DERECHOS HUMANOS: EDUCACIÓN PARA LA VIDA PÚBLICA Y LOS

PROYECTOS COMPARTIDOS
Lic. Daniel López1

1.- Una educación en y para los derechos humanos es

necesariamente una educación para la vida pública, aunque la derecha
conservadora en Argentina y en el mundo utilice los derechos humanos para
hacer declaraciones, para ocultar y manipular. El gobierno de Macri en Buenos
Aires, por ejemplo, puso en sus sellos los derechos humanos. Al mismo
tiempo, creó fuerzas parapoliciales, redujo los presupuestos de salud y
educación (hizo poco transparente el destino de los fondos; ejecutó un
mínimo del presupuesto, dijo que no tenía dinero para aumentar a los
docentes), desarmó los programas de inclusión educativa y los centros
culturales, realizó un vaciamiento de las defensorías de derechos de los niños,
suspendió las jornadas de reflexión docente y, recientemente, hizo
desaparecer el 0800-mujer que funcionaba hace muchos años. El gobierno
de la ciudad opera sistemáticamente en la destrucción de políticas de
derechos humanos.
En ese contexto la educación pública sufrió un aislamiento –ellos dicen
“la escuela vuelve a la escuela”-. El modelo conservador y privatizador opera
además en las escuelas con regulaciones e intervenciones de funcionarios que
ocultan las vulneraciones de los derechos humanos; que nos hacen sentir
que la legalidad no nos incluye. El modelo se relaciona con prácticas
tradicionales de hechos y actos administrativos a través de funcionarios
que entienden las obligaciones y la autoridad desde modelos
tutelares; por eso ejecutan actos que afirman marcos legales no vigentes.2
Son prácticas coactivas ante las cuales deberíamos posicionarnos y generar
capacidades para actuar colectivamente haciendo que los marcos e
instituciones de protección de derechos estén presentes en la vida y
en la documentación de cada escuela; que las acciones institucionales
y pedagógicas apunten al fortalecimiento de la vida pública.

2.- El sujeto de la educación es un sujeto de derecho, pero ¿qué

significa esta afirmación para las comunidades educativas, para el trabajo
docente, para los poderes públicos? Desde una perspectiva de derechos
humanos, necesitamos revalorizar el debate público en todos los
ámbitos para que la afirmación “sujeto de derecho” no resulte una
cuestión formal, para que la formación integral de las personas
habilite para ser protagonistas en una comunidad de conocimiento
que construye la vida pública. Entonces es posible desarrollar capacidades

1
Licenciado en Filosofía (UBA). Director del Instituto de Formación Maestro C. Carranza,
UTE-CTERA Ciudad de Buenos Aires. Este documento se apoya en desarrollos
conceptuales e investigaciones realizados con varios equipos del Instituto. Es material de
trabajo con docentes afectados por esas intervenciones. La ponencia fue presentada en el
Congreso Pedagógico 2009 de AMSAFE.
2
Cuentan con la complicidad de muchos medios de comunicación y de otros grupos de
poder, incluidos intelectuales que contribuyen al sostenimiento de políticas de limitación
de derechos y de vulneración de derechos humanos.

1
de confianza en la discusión, en el diálogo, en el valor de la crítica; se pueden
visualizar las obligaciones del Estado y las responsabilidades de la ciudadanía.
Se trata de una formación para un trato igualitario entre personas y para la
transformación de situaciones de desigualdad educativa.

La relación pedagógica y el trabajo docente están

cotidianamente vinculados con exigencias éticas-públicas: no daño
intencional; justicia, igualdad, empatía y solidaridad; autonomía y
libertad. Debates sobre dogmas, prejuicios, censuras, discriminación
y alternativas democráticas – prácticas y sistemas punitivos-. La
discusión habilita una noción de cooperación para la cual la justicia y
la inclusividad resultan fines de las personas y de la educación para
que queramos vivir con y por los demás. Claro que para ello, son
necesarios los órganos colegiados / colectivos que aborden el entramado de la
convivencia en el proyecto curricular y las trayectorias educativas de los
estudiantes.
La construcción de lo público en la relación pedagógica necesita superar
la idea de los derechos en un sentido formal, como instrumento de
subordinación o de un manejo unilateral de las reglas de juego. En la relación
pedagógica es imprescindible trabajar a partir de las capacidades de
encuentro entre personas con derechos:
“la mano que acaricia siempre se mantiene abierta, nunca se cierra para
asir”, jamás demanda posesión. Y es ese sentido el sentido más
profundo de lo que llamamos “derechos” (Bauman)
Una legalidad para todas y todos, realmente inclusiva no está
regida por el utilitarismo, sino por valores emancipatorios, propios de
una concepción pública de la persona. La formación del sujeto de derecho
es una poética, una estética, una ética, una formación política; requiere una
mirada amplia y reflexiva del derecho que haga visible los conflictos entre
derechos, el papel del Estado y de sus poderes, las creencias de las personas
y el uso político-público del derecho.

3.- Los perjuicios y daños son una parte central para ser
protagonistas de cualquier cultura pública. Son un factor básico de la
persuasión y de la argumentación pública para la pedagogía, como para el
derecho. ¿Cuáles son los daños que son objeto de reflexión en educación?
¿Son cuestiones relevantes para la toma de decisiones como institución, para
compartir en comunidad y con otros adultos, para educar a los estudiantes?
Es muy diferente relacionar los “daños” con los derechos vulnerados o
entenderlos como problemas de conducta o disciplina. En la tradición
educativa relacionada con la tradición judicial de la derogada Ley Agote, las
intervenciones de los adultos relacionan los daños con los “problemas de
conducta” de “menores”, ocultando las cuestiones relativas a las personas en
su dignidad y como sujetos de derecho.
Muchas intervenciones de funcionarios de educación son hechos
y actos administrativos que no permiten visualizar el trabajo docente,
ni las obligaciones del Estado para proteger a toda la ciudadanía y,

2
especialmente, a quienes tienen vulnerados sus derechos más
elementales. Otras intervenciones orales y escritas limitan derechos
constitucionales a expresarse, a ser escuchados, a peticionar –entre
otros-.3
Relato una situación conflictiva frecuente, elijo una intervención que
sigue una tradición, que suele ser vista en el sistema educativo como “algo
normal”. En una institución educativa que recibe estudiantes entre 6 y 14
años, muchos provenientes de una villa de emergencia, un alumno sin madre,
con un padre enfermo, con una vivienda muy precaria, con dificultades para
acceder al sistema de salud, sin asistencia del sistema de protección de
derechos de infancia; es decir, con sus derechos humanos vulnerados, tiene
reiteradas conductas agresivas, golpea a compañer@s y a docentes. En el
trabajo docente para cambiar la situación se necesita compartir con otros
actores los daños producidos por la falta de políticas públicas sociales y
educativas, en la convivencia en la escuela, por las condiciones para enseñar y
aprender y, también, en relación con ciertas conductas en determinadas
situaciones.
La institución procura dar respuestas, convoca al padre, recurre a
servicios de protección de derechos, interviene una trabajadora social;
directivos, gabinete y docentes plantean diversas estrategias de
acompañamiento. Pero no hay una valoración compartida de los avances y
logros por el conjunto de los docentes. Un funcionario representante del
gobierno, escribe en un acta que “la mayoría de las situaciones
conflictivas que se presentan dan cuenta de la dificultad institucional
de contener a los niños con problemática de conducta”.
Claramente creemos se invisibiliza la vulneración de derechos
humanos del alumno, y contribuye a la vulneración del derecho a la
educación que no puede ser garantizado sin políticas concurrentes.
Tampoco da lugar al análisis de las condiciones de enseñar y aprender
para los otros estudiantes y para los docentes, y no es casual que
escriba “dificultad de contener”.
Los trabajadores de la educación encuentran en el acta una
negación de su trabajo, falta de alternativas para garantizar los derechos
de todas y todos. El desafío será interpelar ese texto con otros, otras actas,
otros documentos con la participación de los grupos afectados y con aquellos
que puedan aportar a la transformación de la situación, para poder pensar los
daños como derechos vulnerados y no permitir el ocultamiento por parte de
las autoridades correspondientes. El Sistema Jerárquico no pude privar a
las escuelas de acciones mediante las cuales enseñe, se informe, se
habilite asesoramientos y acciones de los interesados. Seguramente
hay muchas acciones que pretender dejar a la escuela fuera de la legalidad
construida, sin poder operar con la mirada de derechos humanos.

3
Pueden analizarse memos, resoluciones, actas, comunicaciones e incluso llamadas
telefónicas amenazantes. Muchos fallos judiciales, especialmente contra escuelas
privadas muestran decisiones institucionales en las cuelas no se respetan las garantías
constitucionales de sus alumnos/as.

3
 4.- ¿El derecho de los derechos humanos nos habilita para
interpelar los ocultamientos y las omisiones? Nos referimos entre otros a
la Convención de derechos de los niños, a las sucesivas Recomendaciones del
Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (CEDAW), al
Pacto de San José de Costa Rica; a otras declaraciones, pactos y
convenciones, por ejemplo, las referidas al medio ambiente; a las
conferencias mundiales, a instituciones y organizaciones defensoras de los
derechos, a fallos paradigmáticos, a informes para el seguimiento de políticas
públicas de Comités, de Estados o de ONGs, etc.4 Todo un conocimiento
producido en debates públicos.5 Entre las obligaciones del Estado, está una
educación que aborde estos contenidos curriculares y esto no requiere
ninguna reglamentación.
Los instrumentos internacionales de derechos humanos poseen
jerarquía constitucional y plena operatividad, pues son de aplicación
directa en nuestro sistema jurídico como lo ha determinado la Corte
Suprema de Justicia de la Nación en destacados fallos.6 Una norma es
operativa cuando está dirigida a una situación de la realidad en la que pueda
operar inmediatamente, sin necesidad de instituciones que deba establecer el
Congreso.
… “debe tenerse presente que cuando la Nación ratifica un tratado que
firmó con otro Estado, se obliga internacionalmente a que sus órganos
administrativos y jurisdiccionales lo apliquen a los supuestos que ese
tratado contemple, siempre que contenga descripciones lo
suficientemente concretas de tales supuestos de hecho que hagan
posible su aplicación inmediata.”
La Constitución Nacional establece el derecho de enseñar y aprender.7
Esta consagración se ha visto reforzada con la jerarquización constitucional de
tratados del derecho internacional de los derechos humanos que contienen
artículos específicos relativos al derecho a la educación.8 Contamos con
diversos sistemas de protección de derechos humanos –
Interamericano, Naciones Unidas, OIT, etc.–, pero pocas veces educamos
para ser sujetos de la “protección”.
El problema se agudiza porque
“En la cultura del presente hay una concepción destinada a borrar lo
público y a alejar a las personas de todo compromiso con lo colectivo
(…) no resulta muy protector de la infancia.(…) Se necesita una
inteligencia de la indignación que abra un espacio para que la práctica
de los derechos humanos pase cada vez más a concebirse como lucha
política por un cambio social, lo que indefectiblemente debe remitir al

4
Se recomienda para una perspectiva de género del derecho a la educación una lectura
del informe mencionado en la bibliografía de K. Tomasevski.
5
Disponible en las páginas web de cada una de las organizaciones.
6
Fallo CS.1992, Ekmekdjian c/ Sofovich: Derecho de Réplica. Buenos Aires, Corte
Suprema de Justicia, considerando 20.
7
Constitución Nacional, art. 14, “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos,
conforme las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: (…) de enseñar y aprender”.
8
Conforme Constitución Nacional, art. 75, inc. 22.

4
 inicio de la vida, esto es, a los derechos de niños, niñas y
adolescentes.”9
Los marcos normativos y las políticas públicas direccionan, desarrollan y
acompañan procesos de cambio. Nuevos marcos legales y políticas públicas
para la inclusión educativa exigen a todos los adultos repensar problemas
cotidianos revisando paradigmas contradictorios con esos marcos para
reformular dispositivos y encuadres, para generar normas jurisdiccionales que
deben ser actualizadas, para proponer políticas públicas que se articulen
desde las diferentes áreas, etc.
En las prácticas educativas se recurre cotidianamente a cuestiones sobre
qué se debe hacer, qué no debe hacerse o cómo intervenir a partir de normas
–supuestas o explícitas–. La práctica funciona como una categoría
legitimadora de ciertas decisiones educativas, a través de ella se naturalizan
intervenciones y las normas permanecen supuestas. Los actores perciben la
distancia de los marcos legales vigentes, lo cercano son las normas
“acostumbradas”. Por ello un proceso de cambio necesita habilitar la
participación para que puedan repensarse las normas implícitas,
especialmente cuando contradicen las vigentes o cuando limitan
derechos protegidos o plantean políticas regresivas. Muchas veces, las
prácticas resultan percibidas como ajenas a las políticas. Sin embargo,
necesitamos revisar los deberes que cada práctica conlleva porque son
resultado de políticas.

5.- La formulación “alumno con problemas de conducta” se

vincula con concepciones no igualitarias. Ellas proponen la existencia de
dos mundos, el de los normales y el de los anormales. Las personas definidas
como completas y buenas para sostener su normalidad deben estigmatizar al
otro grupo y, de esa forma, se justifica el aislamiento y la humillación
impuesto a los sujetos con derechos vulnerados. Por eso, estos grupos exigen
mayor visibilidad y debate público. Es un trabajo educativo y cultural
contribuir a la minimización del impacto dañino del estigma, se deben
“Tener las bases sociales que aseguren a cada persona el respeto por sí
misma, no sufrir humillaciones y ser tratada como un ser digno cuyo
valor es igual al de los demás.”10
Una de las formas en que se expresa la necesidad de visibilidad
es a través de las emociones sociales. En el trabajo docente, también,
resulta indispensable reconocer seriamente las emociones; sin ellas
difícilmente se entiende el contexto, las situaciones problemáticas, los
conflictos de derecho o las alternativas de acción; tampoco se puede
establecer un vínculo de confianza con los estudiantes. La vergüenza y
otros sentimientos públicos como la indignación, la hospitalidad, la
hostilidad, la vulnerabilidad, la repugnancia necesitan ser escuchados
en todos los ámbitos y, en educación es fundamental atenderlos para
comprometerse con la construcción de lo público y con el derecho

9
Bustello, Eduardo: El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires,
Ed. Siglo XXI, 2007.
10
Cfr. Nussbaum, Martha: op. Cit.

5
social a la educación. Recordemos que en muchos castigos se procura
avergonzar. En la película Entre los Muros puede observarse al profesor
dando clase abordando el tema de la vergüenza para que los estudiantes
puedan escribir sus autorretratos; pueda generarse un ambiente de libertad
de expresión y reflexiones sobre lo privado y lo público.11
Los sentimientos públicos son los que acompañan la capacidad
de disfrutar de relaciones de interdependencia, de igualdad en vez de
dominación. La educación requiere de una cultura pública que aliente
estas capacidades y desaliente las que llevan a relaciones de
sometimiento. La salud de la democracia depende de esa crítica.12

6.- Entre las capacidades que debe garantizar el Estado están las
referidas al derecho a la participación.
Entre otras recomendaciones, observaciones, informes de organismos
de seguimiento de la Protección de Derechos Humanos se mencionan
algunas indicaciones del Comité de la Convención de los Derechos del Niño13
para que los Estados tomen medidas para la participación de niñas, niños y
jóvenes, para la efectiva protección de sus derechos –evidentemente
porque resulta un problema una verdadera participación en la
implementación de políticas acordes con la Convención-.
• Señala que el objetivo general de la educación es potenciar al
máximo la capacidad de niñas, niños y adolescentes para
participar de manera plena y responsable en la sociedad; 14
• que deben crearse consejos de alumnos y potenciar el asesoramiento
entre compañeros.15
• Las autoridades públicas, los padres y cualesquiera otros adultos
necesitan crear entornos basados en la confianza, desarrollar
capacidad de escuchar toda opinión razonable que lleve a los niños
a participar en condiciones de igualdad16
• y favorecer el derecho a ser oídos cualquiera sea la forma en que se
manifiesten.17
• Las consultas con los niños no han de ser meramente simbólicas, están
dirigidas a determinar opiniones representativas.18
• Se debe garantizar que niños, padres y maestros participen en las
decisiones relativas a la educación19;

11
Película: Entre los Muros; dirección Laurent Cantet. Francia, 2008.
12
Cfr. Nussbaum, Martha; op. cit.
13
Convención de los Derechos del Niño.
14
Comité D:N:, Observación General Nº 1, párrafo 11.
15
Comité D.N.: Observación General Nº 1, párrafo 8
16
Comité D.N: Observación general 4, párrafo 8
17
Ley de Proteccion integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, 26.061.
Buenos Aires, 2005 articulo 2° — aplicacion obligatoria.
18
Cfr. Comité D.N: Observación general 5, art. 12
19
Comité D.N: Observación general 1, párrafo 22

6
 • los jóvenes deben derecho a participar en campañas de sensibilización
sobre sus derechos.20
La participación es fundamental para que el principio de no
discriminación se aplique para quienes viven en la pobreza, indígenas, hijos
de trabajadores migrantes; niños de la calle, con discapacidades y
adolescentes.21
En términos de Alessandro Baratta, consideramos que la democracia
necesita que niñas, niños y jóvenes opinen y participen. Y los adultos tienen
responsabilidades en diseñar e implementar los correspondientes arreglos
institucionales.22

7.- La participación es conocimiento sobre los daños, capacidad

de dar tratamiento a los desacuerdos, propuesta de reparaciones.
La reparación es una reacción a la crueldad humana: a la violencia
en el trato con los semejantes, a la impunidad por parte del poder público.
Esta reacción del orden jurídico quebrantado se mueve por el espíritu de
solidaridad humana y enseña que el olvido es inadmisible. Una cultura de la
reparación tiene el propósito de enmienda para que algo no se vuelva
a hacer; impone, en consecuencia, un deber de rectificar doctrina y de
reconstrucción de un orden político justo fundamental para la vida
pública.23 Implica la reflexión sobre sistemas punitivos, sobre castigos y
sanciones favorables para la vida pública, sobre el respeto a las garantías
constitucionales.
Aprender y enseñar una cultura de la reparación supera ampliamente la
idea de reparar mediante indemnizaciones que representa una acción muy
limitada y utilitaria. Si consultamos casos del Sistema de Protección
Interamericano de Derechos Humanos, veremos que, para que haya
reparación sobre daños de derechos humanos, debe haber acciones
del poder público: investigaciones, juicios y castigos sobre los
responsables; sistemas de apoyo, compensaciones simbólicas y
materiales, disculpas públicas, etc.

La educación integral se debería desarrollar mediante una propuesta

curricular, institucional –interinstitucional–, vincular y pedagógica, que nos
habilite para ser sujetos de derecho en la construcción de lo común,
en una mirada de los derechos humanos no declarativa, sino de
compromiso y participación. Para ello necesitamos transformar los
circuitos de la repetición, de desamparo, de impotencia y de tragedia; lo
hacemos mediante la comprensión de los conflictos de derechos, también a
través de intervenciones que habiliten la reparación de daños, que
produzcan novedades en torno a las trayectorias escolares de
alumnas y alumnos. Es entre nosotros donde acogemos, damos lugar a algo

20
Comité D.N: Observación general 5, párrafo 69
21
Comité de los Derechos del Niño: Examen de los informes presentados por los Estados
partes en virtud del artículo 44 de la Convención (CDN). Naciones Unidas, 2002
22
Cfr. Beloff, M., 2004, p.36
23
Cancado Trinidade

7
nuevo, a algo diferente; la novedad debe expresar modos de construir lo
público para hacer posible el derecho social a la educación.

8) La capacidad de lograr acuerdos para decir NO cuando se

vulneran los derechos humanos es una reparación.
Enseñamos y nos enseñan una legalidad con el No,
especialmente el “no debes”. El NO acordado permite establecer
encuadres de trabajo; algunos NO nos colocan ante una exigencia ética y, por
tanto, incondicionada; otros nos agobian por innecesarios o porque
obstaculizan nuestros proyectos de vida. Los No ético-políticos están en la
normativa y en las instituciones de derechos humanos, refieren a las
personas y a su dignidad; abren cuestiones sobre vida privada, intimidad,
violencia familiar, etc.
Los NO dan cuenta de identidades de sujetos históricos, de la necesidad
de leyes, de las exigencias de garantías judiciales y de políticas públicas que
convoquen al protagonismo garantizando efectivamente los derechos de todas
y todos. Los No son esenciales para una pedagogía anamnética, del recuerdo.
Para Walter Benjamín sólo una recuperación activa de la historia humana
como una serie de humillaciones y violaciones a la integridad de un vasto
número de personas, nos ayudará a responder a nuestra actual situación. En
las enseñanzas sobre esos recuerdos, en el reconocimiento de esas
humillaciones y violaciones, se plantean también los No frente a la repetición
de la barbarie y a las nuevas amenazas contra la humanidad.
Los gobiernos usurpadores -las dictaduras militares-, por ejemplo, han
sido una realidad histórica a la cual desde los derechos humanos se ha
respondido con varios NO: No al genocidio, No a la tortura, No a los crímenes
de lesa humanidad, No a la ausencia y /o a la violencia del Estado, entre
otros. Las madres y abuelas de las víctimas de desapariciones forzadas son un
ejemplo de lucha por la vida frente a las violencias estructurales. A través de
estas luchas, se ha producido un conocimiento no neutral, sostenido y
comprometido con los valores de justicia para todos y todas.

10. Algunas líneas de trabajo para un proyecto educativo público.

¿Podemos debatir un proyecto educativo que no quede atrapado en
respuestas a hechos y actos administrativos contradictorios con la legalidad de
los derechos humanos? Retomando las ideas expuestas, sugiero algunas
líneas:
1.- Expresar los derechos, el derecho a ser oídos como poética, como
relación pedagógica a construir; un derecho a ser niñ@s y jóvenes con
adultos referentes. Interpelar las regulaciones sobre la escuela exigiendo una
legalidad que nos incluya; normas y políticas como Sistema Educativo y con
políticas concurrentes.
2.- Producir documentación pedagógica sobre prejuicios y daños por
falta de acompañamientos que no se queden en la encerrona de la escuela o
el vínculo pedagógico; documentar síntesis en actas; dar lugar a organismos
académicos y sociales, al sindicato docente.
3.- Proponer reglas y proyectos para transformar los daños;
especialmente dar cuenta de los acompañamientos disponibles y de los

8
faltantes; trabajar sobre lo posible y con los riesgos. Comunicar necesidades y
proyectos colectivos.
4.- Juegos y encuentros para trabajar con sentimientos públicos, para
expresarse, transformar los miedos…no avergonzar, ni estigmatizar. Criticar
los sistemas que producen desigualdades y discriminación, hacerlo público.
Buscar información sobre Sistemas de protección de derechos; hacerlos
públicos, someterlos a debate.
5.- Proponer reglas para avanzar en la participación de todas y todos.
Realizar proyectos participativos, entre otros, campañas y consultas, proponer
acciones y proyectos de leyes. Socializar toda la información sobe las
obligaciones del Estado en cuanto a la participación, especialmente, de niñas,
niños y jóvenes,
6.- Indagar y expresar diferentes formas de reparación de daños, dar
tratamiento a las diferentes intervenciones del Estado, a las ausencias u
omisiones que requieren reparación-.
7.- Trabajar con los recuerdos y la memoria pedagógica de estudiantes,
docentes y familias. Jugar y habilitar que se jueguen los NO a la impunidad, a
la discriminación, a la vulneración de derechos sociales, al desamparo.
Trabajar desde el derecho al juego con humor..
Es imprescindible sumar a las comunidades educativas en el reclamo de
condiciones para enseñar y aprender, incluyendo el funcionamiento de
órganos colegiados y proyectos construidos en común, de consejos
académicos y consultivos24 con representación de los diferentes actores de
cada comunidad educativa para educar en y para los derechos humanos.

Bibliografía
Baratta, A.: “Infancia y democracia”, en García Méndez, Emilio y Beloff, Mary (comps.),
Infancia, ley y democracia en América Latina. Bogotá, Temis/de Palma, 1998.
Bárcena, F. y Melich, J.C.: La educación como acontecimiento ético, Natalidad, narración y
hospitalidad. Barcelona, Paidós, 2000.
Bauman, Zygman: Etica posmoderna. Buenos Aires, Siglo XXI editores Argentina, 2004.
Bustello, Eduardo: El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires,
Siglo XXI, 2007.
Cancado Trinidade: Caso Bulacio vs. Argentina, Corte Interamericana de Derechos Humanos;
fundamentación del voto del juez. San José de Costa Rica, 2002.
Centro de Implementación de Políticas Publicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC):
Manual de Primeros Auxilios Legales. Buenos Aires, Aguilar, Alfaguara, Altea, Taurus, 2007.
Gargarella, Roberto, El derecho a la protesta: El primer derecho. Buenos Aires, Ed. Ad-Hoc,
2005.
Instituto de Formación e Investigación Maestro C. Carranza: Protagonistas de lo Público.
Buenos Aires, UTE- CTERA-CTA, Equipo de Apoyo, 2009.
López, Daniel: El sujeto de la educación un “sujeto de derecho”. Primer Congreso de
Educación Especial, Consejo General de Educación, “Posibilidad de alteridad – (Con)Ciencia
Pedagógica”. Entre Ríos, Concepción del Uruguay, 2008.
Lopez, Daniel: “Enseñar a decir no” en Revista Digital IDN, Instituto de Derechos de la
Infancia. La Plata, Universidad Nacional de La Plata, 2006, n° 4. Versión abreviada en Apuntes
Pedagógicos n° 10. Buenos Aires, Revista Apuntes, Unión Trabajadores de la Educación, UTE-
CTERA-CTA, mayo 2006.
24
En la Ciudad de Buenos Aires se dicta un decreto (998/08) que limita seriamente la
participación y la representatividad para el sistema de convivencia; en la película antes
mencionada, Entre los Muros, se pueden observar diferentes órganos colegiados como
una modalidad muy instalada para formar para la vida pública.

9
Nussbaum, Martha: El ocultamiento de lo humano. Repugnancia, vergüenza y ley. Buenos
Aires, Katz Editores, 2006.
Osset Hernández, Miquel: Los derechos humanos explicados a mi hija. Barcelona, Ediciones
CEAC, 2007.
Tomasevski, K.: Los derechos económicos, sociales y culturales: el derecho a la educación.
Informe presentado por la Relatora Especial al Consejo Económico y Social de Naciones
Unidas, 2004.

Legislación y jurisprudencia
INSTRUMENTOS INTERNACIONALES DE DERECHOS HUMANOS
Sistema de protección universal (ONU):
- Declaración de los derechos del niño.
- Convención sobre los derechos del niño, 2003.
Comité de Derechos del Niño: Examen de los informes presentados por los Estados partes
en virtud del artículo 44 de la Convención, Observaciones finales, Argentina, 2002.
Comité de Derechos del Niño: Observación General 1, Propósitos de la Educación, 2001.
Comité de Derechos del Niño: Observación General 2, El papel de las instituciones
nacionales independientes de derechos humanos en la promoción y la protección de los
derechos de los niños, 2002.
Comité de Derechos del Niño: Observación General 3, El VIH/SIDA y los derechos del niño,
2003.
Comité de Derechos del Niño: Observación General 4, La salud y el desarrollo de los
adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los derechos del niño, 2003.
Comité de Derechos del Niño: Observación General 5, Medidas generales de aplicación de
la Convención sobre los Derechos del Niño (artículos 4 y 42 y párrafo 6 del artículo 44)
- Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (adoptada el 13 de
diciembre de 2006, ratificada por la Argentina el 30 de marzo de 2007).
Sistema de protección interamericano (OEA):
- Convención Americana Sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica), 1969
NORMATIVA NACIONAL:
- Constitución de la Nación Argentina
- Ley 26.061. Protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Buenos
Aires, 2005.
- Ley 26.206 de Educación Nacional, 2006.

10