UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Catedra de tiine ale Educaiei

Vladimir Guu

Proiectarea didactic !n !n" m!ntul #u$erior

C%i&in u '(()
Cu$rin# Preliminarii Ca$itolul I* Conce$tuali+area $roiect rii didactice !n cadrul !n" m!ntului #u$erior 1.1. Necesitatea i importana proectrii didactice 1.2. Conceptul de proiectarea didactic 1.3. Forme i niveluri ale proiectrii didactice 1.4. Etapele proiectrii didactice Ca$itolul II* Proiectarea curricular !n cadrul !n" m!ntului #u$erior 2.1. Abordarea curricular a proiectrii didactice 2.2. Structura i coninutul curriculumului universitar 2.3. Proiectarea curriculum ului universitar 2.!. Proiectarea cursului universitar 2.". Proiectarea seminarului universitar Ca$itolul III* Proiectarea #trate,iilor didactice !n !n" m!ntul #u$erior 3.1. Conceptul de strate#ie didactic 3.2. $ipolo#ia strate#iilor didactice 3.3. Elaborarea i implementarea unei strate#ii didactice 3.4. %etode & mi'loace de proiectare a strate#iilor didactice Ca$itolul IV* Proiectarea e"alu rii re+ultatelor academice !.1. Conceptul de evaluare !.2. Necesitatea evalurii !.3. (olul i )unciile evalurii !.!. $ipuri de evaluare a re*ultatelor academice !.". %etode i )orme de evaluare a re*ultatelor academice !.+. Forme de evaluare !.,. -nstrumentariul de evaluare. testele !./. $ipuri de re*ultate academice !.0. Strate#ii de evaluare Ca$itolul V* Comunicarea didactic e-icient . condiia in#truirii de calitate ".1. Comunicarea didactic delimitri. conceptuale i )uncionale ".2. Competena comunicativ ".3. Factorii comunicrii e)iciente ".!. Forme i tipuri de comunicare

Conclu+ii Li#ta /i/lio,ra-ic Ane0e

1Nu l poi 2nva pe altul ceea ce tu 2nsui n ai 2nvat.3 4N. -or#a5 Preliminarii Unul din aspectele care se impun tot mai mult n contextul reformei nvmntului superior este adecvarea aciunii didactice la nevoile dezvoltrii individuale, profesionale i sociale. Atin erea acestui deziderat presupune, printre altele, adoptarea i valorificarea unor strate ii didactice formative, creatoare, care s asi ure depirea practicilor tradiionaliste, incompati!ile cu actualele o!iective enerale ale nvmntului superior. "remisa de la care sa pornit este aceea c proiectarea didactic se cristalizeaz n zona de contact dintre exi enele social#profesionale, spaiul culturii i nevoile de formare ale individului. $anualul universitar propune o a!ordare modern a procesului de predare%nvare%evaluare n nvmntul superior, care ncearc s depeasc vec&ea paradi m peda o ic care l menine pe student n starea dereceptare pasiv a noului. "ledoaria autorului este n favoarea valorificrii n procesul de nvmnt a valenelor formative ale disciplinelor universitare, alturi de valenele lor informative. 'n acest sens, autorul accentueaz necesitatea unei proiectri didactice care s nlture do matismul prele erilor ex# cat&edra, care i mpiedic pe studeni s se implice activ#participativ n procesul de nvmnt. Acest tip de a!ordare a instruirii este fundamentat pe cercetrile tiinifice realizate n ultimul timp n domenii le psi&olo iei, peda o iei i didacticii universitare. (unotinele cuprinse n manualele academice sau n alte surse !i!lio rafice do!ndesc fora instructriv numai prin prelucrarea i transmiterea lor de ctre profesor, preocupat n permanen de identificarea celui mai eficient mod de proiectare i realizare a activitii de nvare%cercetare a studenilor. "re tirea profesional complex a cadrelor didactice este o aranie a reuitei oricrui demers peda o ic. (ompetena profesional concretizat n capaciti efective de lucru, care dau putere operaional cunotinelor teoretice de specialitate, presupune i stpnirea temeinic a didacticii universitare. $ulte cadre didactice pro!eaz cunotinele ample de specialitate, dar ntmpina serioase dificulti atunci cnd este vor!a de adoptarea i utilizarea unor strate ii i te&nolo ii didactice eficiente. )e aceea, o m!untire radical a calitii predrii nu se poate realiza n a!sena formrii competenelor de natur peda o ic i didactic. Autorul intenioneaz prin aceast lucrare s vin n a*utorul studenilor, cadrelor didactice tinere, dar i celor cu experien, prezentnd aspecte eseniale de proiectare didactic, de te&nolo ie didactic i de evaluare din perspectiva curricular. (onceput ntr#o modalitate sintetic, manualul poate constitui un instrument funcional pentru cadre didactice, rspunznd unor nevoi reale i totodat ur ente de documentare, n condiiile n care literatura de specialitate n acest perimetru, al didacticii universitare, rmne nc deficitar. $anualul +"roiectarea didactic n cadrul nvmntului superior, - o lucrare care vine s completeze curriculum#ul universitar i s aduc un suflu nou, modern n ceea ce privete predarea, nvarea, evaluarea, cercetarea n nvmntul superior. $anualul se adreseaz cadrelor didactice, doctoranzilor, masteranzilor i studenilor facultilor cu profil peda o ic.

Ca$itolul I*

Conce$tuali+area $roiect rii didactice !n !n" m!ntul #u$erior

Su/iecte1 o o o o Necesitatea i importana proectrii didactice; Conceptul de proiectarea didactic; Forme i niveluri ale proiectrii didactice; Etapele proiectrii didactice;

O/iecti"e1

Argumentarea oportunitii i importanei proiectrii didactice; Conceptualizarea proiectrii didactice n nvmntul superior; Identificarea formelor i nivelurilor proiectrii didactice; Caracterizarea etapelor proiectrii didactice; Compararea modelului tradiional i celui curricular n proiectarea didactic; Sta ilirea avanta!elor proiectrii didactice din perspectiva curricular; Identificarea tendinelor n dezvoltarea modelelor de proiectare didactic n nvmntul superior"

1.1. Necesitatea i importana proiectrii didactice #ac nu tii unde vrei s a!ungi$ nici o metod nu te va duce acolo" .ecesitatea i importana proiectrii didactice n nvmntului superior se demonstreaz prin numeroase ar umente i a!ordri. / "rimul ar ument, de natur psi&olo ic Acest ar ument este reprezentat de caracterul contient, finalist al activitii de predare# nvare, exprimat n orientarea sa spre realizarea unor finaliti specifice0 scopurile i o!iectivele curriculare, ela!orate n preala!il, pe plan mental. 1ste o caracteristic esenial, asociat cu funcia de orientare i anticipativ a contiinei, prin care aceast activitate se deose!ete fundamental de comportamentul instinctiv. 'nainte de a fi efectuat n plan real, activitate de instruire este i tre!uie s fie conceput, proiectat i realizat n plan ideal 2mental3. 'n caz contrar este anulat esena, specificitatea sa 4245. / Ar umentul de ordin istoric 'n decursul a peste o sut de ani planificarea instruirii a fost considerat o!li atorie i doveditoare a activitii profesorului 4265, eficient utilizrii i, mai ales, a realizrii acesteia constituind temeiul via!ilitii i actualitii. / Ar umentul de ordin peda o ic

"roiectarea *udicioas a cursului%seminarului asi ur realizarea acestora ca un tot unitar 2ca microsistem3, ca unitate didactic, lo ic7 8iind rezultatul unei deli!erri temeinice i al unei ale eri din mai multe variante posi!ile, ale ere fundamentat axilo ic, proiectul didactic reprezint un model optimal, devenind astfel un &id pentru profesor%cadru didactic n aciunile i relaiile sale cu studenii 9olul i funciile o!iectivelor curriculare constituie, de asemenea, ar umente pro!atorii n favoarea proiectrii, evideniind i accentund necesitatea i valoarea sa. 9ealizarea acestora este condiionat, n mod decisiv de0 identificarea corect a o!iectivelor, deci de anticiparea rezultatelor dezira!ile i a altor componente cu care ele se coreleaz0 coninut, strate ii didactice, tipuri de nvare, tipuri de variante i cursuri%seminare. / Ar umentul de ordin economic

"roiectarea didactic asi ur raionalizarea i economicitatea consumului de resurse. "rin proiectarea instruirii i prin raportarea, n desfurarea real a acesteia, la modelul mental sau scris 2proiectul didactic al cursului%seminarului3 n care se concentreaz proiectarea, cadrul didactic evit risipa de resurse ener etice, materiale i de timp, ct i improvizaiile ad#&oc. :ecretul unei !une improvizaii este o !un pre tire, ntruct +ideile cele mai !une vin dup o intens, eneral pre tire pentru ele 4245 / Ar ument de ordin praxiolo ic 'n conformitate cu principiile praxiolo ice, eficiena oricrei activiti este condiionat decisiv de pre tirea ei preliminar temeinic. "re tirea anterioar a aciunii este o pre tire a autorului ei, dar i a condiiilor materiale, er onomice, peda o ice, psi&o# sociale. (u ct aciunea este mai !ine pre tit anterior, cu att se contureaz o soluie eficient la situaiile ad#&oc ivite n aciune 4245 1.2. Conceptul de proiectare didactic "entru definirea conceptului de proiectare a instruirii 2didactica3 vom pleca de la o definiie mai lar potrivit creia proiectarea peda o ic reprezint +un ansam!lu coerent de operaii, aciuni i evenimente, de norme i re uli de ndire i aciune prin care se concepe i se realizeaz un proces, o structur, o instituie sau un sistem de educaie.,4245 Alt autor 2:. (ristea3 considera c proiectarea peda o ic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asi ur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la un nivel eneral specific intermediar i concret%operaional conform finalitilor ela!orate n termeni de politic a educaiei. 4;5. )up <. de =ands&ere, proiectarea peda o ic presupune0 definirea o!iectivelor, su erarea de teme de activitate care s provoace sc&im!ri n sensul dorit7 ofer posi!iliti de ale ere a metodelor i mi*loacelor7 determinarea condiiilor preala!ile 4115. 1liza!eta >oiculescu i )elia Aldea definesc proiectarea carierei instruirii ,,ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii,, prin analiza nevoilor de nvare i a scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care s corespund acestor nevoi, prin prefi urarea activitilor i mi*loacelor de instruire, precum i prin evaluarea ntre ii instruiri i a activitii de nvare 4135 "roiectarea didactic 2desi nul instrucional3 reprezint un demers complex i sistemic de anticipare a desfurrii activitii de instruire. Aciunea de proiectare poate viza fie nivelul macro # cel al procesului de nvmnt luat n ansam!lu sau, fie la nivel micro - cel al temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n cadrul cursului%seminarului%altor forme de nvmnt. ?

'n viziunea modern, aciunile de proiectare a instruirii, constau n ndirea, anticiparea i prefi urarea procesului de instruire, a strate iilor i te&nolo iilor didactice. 1.3. Forme i niveluri ale proiectrii didactice 'n funcie de intervalul de timp luat ca referin, pot fi distinse dou forme ale proiectrii0 proiectarea lo!al i proiecatrea ealonat. Proiectarea #lobal n cadrul nvmntului superior vizeaz o perioad mai mare de timp 2ciclu, an, sau semestru de studiu3 i se concretizeaz n ela!orarea curriculum#ului universitar de !az0 planurile de nvmnt, o!iectivele enerale ale nvmntului superior, o!iectivele pentru profiluri profesionale, o!iectivele transdisciplinare. "roiectarea lo!al 2curriculum#ul universitar de !az3 se realizeaz de ctre experi i conceptori de curriculum din nvmntul superior. "roiectarea lo!al axeaz cadrul necesar pentru realizarea proiectrii ealonate. Proiectare ealonat se realizeaz prin raportare la anul%semestrul universitar, ora academic. :. (ristea distin e dou modele ale proiectrii didactice0 modelul tradiional i modelul modern, curricular. %odelul de proiectare tradiional este centrat asupra coninuturilor instruirii care su!ordoneaz o!iectivele, metodolo ia i evaluarea didactic ntr#o lo ic proprie +nvmntului formativ,, care supraliciteaz predarea, transmiterea de cunotine, diri*area i unilateralizarea procesului de formare a studenilor. 8ormula de proiectare peda o ic, dezvoltat la acest nivel, definete o activitate de predare restrictiv, nc&is, directiv, unilateral. 1a poate evolua n cadrul didacticii moderne, pn la atin erea sta iului de activitate de predare#nvare. "roiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele o!iectivelor prioritar informative, exprimate nedifereniat n cadrul unui standard fix. %odelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne, este centrat asupra o!iectivelor activitii de educaie%instrucie. "rioritar devine corespondena peda o ic an a*at la nivelul activitii didactice, conceput simultan ca activitate de predare#nvare#evaluare. A ordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea interdependenelor dintre elementele componente ale activitii didactice0 o iective % coninuturi % metodologie % evaluare" Aceste interdependene an a*eaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ !azat inte ral pe resursele de 2auto3instruire i de 2auto3educaie ale fiecrui student. &roiectare curricular consemneaz saltul de la structura de or anizare !azat pe coninuturi definite explicit '(ce s nvm)*+ la structura de or anizare orientat valoric prin intermediul unor o!iective i metodolo ii explicite i implicite '(cum nvm)*+$ cu efecte macrostructurale 2plan de nvmnt ela!orat la nivel de sistem3 i microstructurale 2pro rame i manuale colare ela!orate la nivel de proces3, asumate la scar psi&osocial. "rincipiile modelului de proiectare curricular au fost lansate, de*a, cu peste dou decenii n urm0 A+ &rincipiul analizei necesitilor societii urmrete definitivarea competenelor funcionale ale procesului de nvmnt care reflect finalitile macrostructurale ale sistemului educaional7 ,+ &rincipiul analizei necesitilor elevilor-studenilor urmrete definitivarea o!iectivelor peda o ice ale activitii didactice%educative care reflect finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt7 C+ "rincipiul analizei coninutului instruirii urmrete definitivarea pro ramelor colare%universitare !azate pe cunotine i capaciti eseniale 2cultura eneral3 i de specialitate 2cultura de profil i profesional3, care asi ur +ceea ce tre!uie s tie toi mem!rii societii i ceea ce va fi rezervat specialitilor,. "roiectare curricular, conceput de 9. @. AaBlor, implic +un pro ram educaional, cu aciuni dezvoltate peda o ic n direcia perfecionrii continue a activitii de instruire0 C

a3 !3 c+ d3

selecionarea i definirea o!iectivelor nvrii 'learning o !ectives+ n calitate de o!iective peda o ice ale procesului de nvmnt7 selecionarea i crearea e.perienelor de nvare$ adecvate o!iectivelor peda o ice, n calitate de coninuturi cu resurse formative maxime7 organizarea e.perienelor de nvare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate o iectivelor i coninuturilor selecionate; organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire realizat conform criteriilor definite la nivelul o!iectivelor peda o ice asumate, valorificate%valorifica!ile, n termeni de +revizuiri dezira!ile,.

Proiectarea didactic ca componenta curriculum#ului naional a fost mai puin a!ordat n cadrul reformei curriculare. )e fapt, de tipul i calitatea proiectrii didactice depinde eficiena ntre ului act educaional. 1ste evident faptul c, a!ordarea curricular a paradi mei educaionale, enereaz i noile strate ii i sc&eme de proiectare didactic de ctre profesorii universitari. Proiectarea didactic este un construct curricular care presupune un ansam!lu unitar de aciuni i operaii de anticipare i pre tiri a activitii educaionale n toate componentele sale 0 o!iective, coninuturi, strate ii didactice, strate ii de evaluare, mi*loace i procedee de predare nvare - evaluare # cercetare. "roiectarea didactic din perspectiva curricular poate fi a!ordat din mai multe perspective0 Din $er#$ecti"a #i#temic proiectarea didactic se definete ca ansam!lu coordonat de operaii de anticipare a realizrii procesului educaional, finalizate n proiecte difereniate de instruire7 complex de operaii de proiectare i or anizare a instruirii. Din $er#$ecti"a mana,erial , proiectarea didactic este considerat ca o activitate de cola!orare i luare de decizii flexi!ile i coerente. Din $er#$ecti"a didactic , proiectarea este centrat pe activitatea profesorului oferind mi*loace i forme standardizate de aciuni n funcie de tipul cursului%seminarului, tipul o!iectivelor vizate, strate ii didactice i de evaluare. Din $er#$ecti"a acional , proiectarea didactic poate fi considerat ca mod specific de intervenie i operare, de ctre profesor, asupra fiecrei componente a procesului educaional, realizate la intervale i momente diferite 2anul, semestru, zi i or3 i la nivelul unor structuri lo ico#didactice 0 disciplina academic, capitol, tem, sistem de cursuri, seminare, etc. )in aceast perspectiv de o!icei n nvmntul superior se desprind urmtoarele tipuri de proiectri didactice0 proiectarea curriculum#ului disciplinar, proiectarea cursului universitar, proiectarea seminarului universitar, proiectarea cercetrii tiinifice. 1.!. Etapele proiectrii didactice "roiectarea didactic se realizeaz n cadrul mai multor etape0 Prima etap cu$rinde o$eraiile de identi-icare &i -ormulare a o/iecti"elor corespunztoare cursului predat. 8ormularea precis, clar i corect a acestora este condiia fundamental a proiectrii corecte a sistemului de cursuri i seminare universitare. A doua etap este marcat de #ta/ilirea re#ur#elor nece#are reali+ rii o/iecti"elor formulate anterior. Dperaiile inte rate n aceast etap vizeaz identificarea diferitelor tipuri de resurse i anume0 coninutul !n" rii1 informaii, valori, norme, date, fapte i exemple concrete, modele atitudinale i comportamentale etc.7 re#ur#e $#i%olo,ice ale #tudenilor1 experiena lor co nitiv anterioar 2fondul aperceptiv sau nivelul de pre tire37 capaciti de nvare 2aptitudini colare, nivelul funcional al proceselor E

psi&ice implicate n aceast activitate37 capaciti intelectuale, motivaia nvrii etc.7 re#ur#e materiale 2condiii didactico#materiale de care depinde !una desfurare i finalizare a procesului de instruire i educare0 spaiul de nvmFnt cu dotrile necesare, mi*loace de nvmFnt, materiale didactice37 tim$ul di#$oni/il de in#truire2 precizat n planurile de nvmFnt i curricula pe discipline. 6n etapa a treia #unt #ta/ilite #trate,iile &i te%nolo,iile didactice 3de $redare4!n" are5 o$time prin care sunt or anizate, diri*ate i realizate aceste activiti i, implicit, o!iectivele incluse n curriculum. 1ste necesar ca n proiectarea i, mai ales, n utilizarea strate iilor s se pun un accent deose!it pe m!inarea i dozarea lor *udicioas i eficient. 6n etapa )inal 2a patra3 #unt #ta/ilite in#trumentele 3mi6loace2 metode2 $ro/e5 &i criteriile de e"aluare a re+ultatelor activitii 2de predare#nvare3. >aliditatea evalurii este condiionat de ntemeierea ei pe anumite criterii i cerine, n special pe o!iectivele operaionale, fapt ce implic raportarea rezultatelor o!inute la rezultatele anticipate, deci la o!iective. G Proiectarea didactic $e unit i de !n" are 3module5 1lementul enerator al proiectrii didactice este unitatea de nvarea" "rin urmare, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a or anizrii demersului didactic. "roiectul unitii de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea ru!ricaie0 (urs.................... <rupa............................ &roiectul unitii de nvare Unitatea de nvare....................................... .r. de ore alocate............................................ Proiectarea $e unit i de !n" are 3$e module5 (oninut 2detalieri3 D!iective de referin % (ompetene specifice Activiti de nvare

9esurse

1valuare

"entru acest ta!el0 # n ru!rica Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicarea anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la !aza proprie de cunoatere a studenilor7 # n ru!rica 7biective de re)erin se trec o!iectivele de referin din curriculum#ul disciplinar7 # n ru!rica Activiti de 2nvare se trec activitile care pot fi cele din curriculum sau altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atin erea o!iectivelor propuse7 # n ru!rica Re#ur#e se trec specificri de timp, de loc, forme de or anizare a nvrii, mi*loace de nvmFnt7 # n ru!rica Evaluare se menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare recomandate de curriculum#ul disciplinar sau altele la discreia profesorului. 8iecare unitate de nvare se nc&eie cu evaluare sumativ. Matricea de e"aluare Hnstrumente de evaluare D!iective ale unitii de nvare "ro! scris "ro! D!iectivele D!iectivele D!iectivele 1la!orarea Autoevaluare oral de evaluare de evaluare de evaluare de referate, n cadrul n cadrul n cadrul teze, cursului seminarului aactivitilor proiecte individuale

D unitate de nvare poate s acopere mai multe ore. (onceptul de unitate de nvare reprezint o structur didactic desc&is i flexi!il caracterizat de determinarea unui comportament specific prin inte rarea unor o!iective de referin. 9ealizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor n parte. $etodolo ia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr#o succesiune de etape, nlnuite lo ic ce contri!uie la detalierea coninuturilor, n vederea atin erii o!iectivelor de referin. "roiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut inFnd seama de urmtoarele0 # centrarea demersului didactic pe o!iective 2nu pe coninut3, conform modelului curricular7 # implicarea n proiectare a urmtorilor factori0 # o!iective 2de ceI30 o!iective de referin # activiti 2cumI30 activiti de nvare # evaluare 2cFtI30 descriptor de performan # resurse 2cu ceI3 Hmportant este etapa care cuprinde o serie de operaii de identificare i dimensionare a o iectivelor de referin sau a competenelor specifice" D!iectivele de referin sunt expresia anticiprii de ctre profesori a comportamentului elevului o!serva!il i msura!il ntr#o anumit perioad de timp. Coninutul tre!uie s realizeze un ec&ili!ru ntre componentele informative i cele formative. 1tapa proiectrii care vizeaz sta!ilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de analiz a resurselor psi&olo ice 2capaciti de nvare, motivaie3 i a resurselor materiale, care condiioneaz !una desfurare a procesului. 'ntr#o a!ordare pra matic, resursele cuprind acele elemente care asi ur cadrul necesar pentru !una desfurare a activitii de nvare. (onform curriculum/ului$ profesorul are li!ertatea de a avea o viziune proprie n ceea ce privete formele de or anizare a nvrii 2tipuri de interaciuni ale resurselor umane3, mi*loace de nvmFnt, alocare de timp, precum i orice alte elemente pe care le consider utile n derularea scenariului didactic. "rofesorul tre!uie s realizeze o analiz detaliat a principalelor cate orii de resurse implicate n desfurarea activitii0 # resurse umane0 studentul 2trsturi de personalitate, interese, tre!uine de nvare3, profesorul7 # resurse de coninut didactic0 ansam!lul valorilor educaionale 2cunotine, capaciti, atitudini3 ce fac o!iectul procesului de predare # nvare7 # resurse de ordin material0 materiale didactice i mi*loace te&nice care pot contri!ui la eficientizarea activitii7 # locul desfurrii activitii7 # timpul disponi!il pentru activitatea didactic. .u se poate proiecta totul. Are!uie lsat suficient loc spontaneitii i actului li!er. )etalierea i ri orismul excesive sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Un !un profesor va specula i va inte ra didactic orice curs al desfurrilor, dFndu#i o nou semnificaie peda o ic i valorificFndu#1 n !eneficiul acurateei i eficienei procesului 4J5. Activitile de 2nvare se construiesc pe !aza corelrii dintre o!iectivele de referin%competenele specifice i coninuturile prevzute n curricul. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. Acestea vor fi transpuse ntr#o anumit form de comunicare inteli i!il. Hn proiectul unitii de nvare$ profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strate iei i realizarea demersului didactic. :tilul i personalitatea profesorului au un rol foarte important n realizarea demersului didactic Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare#nvare i n deplin concordan cu acesta. 1ste important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune studentul, ci mai ales, ceea ce poate el s fac utilizFnd, ceea ce tie sau ceea ce intuiete. J

8iecare activitate de evaluare a rezultatelor academice tre!uie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul 1#a desfurat.

1n ce scop voi face

Ce voi face

Cu ce voi face

Cum voi face

C2t s/a realizat

Hdentificarea o!iectivelor% competenelor

:electarea coninuturilor

Analiza resurselor

)eterminarea activitilor de nvare

:ta!ilirea instrumentelor de evaluare

"roiectarea unitii de nvare ncepe cu parcur erea sc&emei urmtoare, care vizeaz elementele procesului didactic ntr#o succesiune lo ic, n vederea atin erii o!iectivelor de referin. 1lementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat. "roiectarea unitii de nvare orienteaz activitatea profesorului pe dou coordonate 41450 / corelarea orizontal a elementelor procesului / o!iective, coninuturi, activiti de nvare, resurse materiale i procedurale, evaluare7 / corelarea temporal 2structura cronolo ic3 a elementelor procesului, care este dat de secvenele modelelor de predare. (onceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexi!ilizFnd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic premise mai !ine fundamentate din punct de vedere peda o ic. Proiectul de cur#7#eminar uni"er#itar &roiectul de curs-seminar universitar este produsul curricular n care se reflect 0scenariul didactic0$ adic felul n care se va desfura activitatea didactic, astfel ncFt o!iectivele propuse s fie ndeplinite. Acestea tre!uie s fie m!untite, n funcie de o!servaiile realizate de profesor, pe parcursul i la sfFritul secvenelor de instruire i tre!uie s mi*loceasc o!inerea unor performane cFt mai !une. &roiectul 'planul+ cursului-seminarului universitar operaionalizeaz, aplic, transpune n relaia direct de comunicare didactic modelul proiectrii macrosistemice" 1la!orarea proiectelor de activitate didactic nu tre!uie s fie privit ca o activitate formal, ci, n limitele unei anumite ri ori, ea tre!uie s ncura*eze creativitatea peda o ic a cadrului didactic. )e multe ori situaii neprevzute, duc la re Fndirea i reorientarea demersului didactic. n viziune modern, proiectul de curs-seminar universitar are un caracter orientativ, o structur flexi!il i elastic. 'n practica educaional, nu exist un model unic de proiect de activitate didactic" 1xist mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive, n funcie de mai muli factori0 G o!iectivul fundamental i o!iectivele cursului%seminarului universitar7 G nivelul de pre tire al studenilor7 16

G G G

natura coninutului tiinific7 valenele predominant informative sau predominant formative ale acestuia7 tipul strate iilor didactice etc.

(urs%<rupul int D!iectivele instruirii

)e ceI

(uiI (eI

(oninutul

Aimp

(FtI Unde I =ocul de desfurare

:e pred

(um I (u ceI

$etodolo ia didactic

$i*loace

&roiectul de activitate didactic are valoarea unui &id concret de aciune, care poate fi realizat su! form de ta!el, dar i su! forma unei fie de lucru. Un proiect eficient se caracterizeaz prin 4453 adecvare la situaii didactice concrete7 sta!ilirea clar a o!iectivelor i resurselor de atin ere a acestora7 flexi!ilitate i adapta!ilitate la evenimente noi, permisivitate la inte rarea +din mersK a unor strate ii decantate n c&iar cursul desfurrii procesului7 operaionalitate, adic potenialitatea de a transfi ura 2descompune3 n secvene acionale i operaiuni distincte7 economicitate sau parcimonie discursiv i strate ic, ncFt ntr#un cadru strate ic simplu, s se realizeze cFt mai mult din punct de vedere practic. 'n literatura de specialitate se vor!ete despre o Kproiectare tiinific a instruiriiK 4J5. 'nainte de a prezenta al oritmul proiectrii didactice, vom prezenta configuraia didactic a unui curs-seminar universitar" D!iectivele cursului%seminarului universitar

(oninut informaional

Cur#7#em inar

:trate ii didactice $etode i mi*loace de nvmnt

1valuare

11

&roiectarea unui curs-seminar universitareste operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat. Al oritmul proiectrii didactice la nivel micro include urmtoarele aciuni metodolo ice, validate n teoria i practica instruirii 4E5 i de care ar tre!ui s in cont profesorul proiectant0 G :ta!ilirea locului cursului-seminarului n sistemul de activiti didactice, n viziune sistemic. 8 G :ta!ilirea ntr#o form concret a o iectivelor cursului-seminarului sau rezultatele ateptate ale activitilor pe care tre!uie s le desfoare. 8 G :electarea, structurarea lo ic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic 2sta!ilirea resurselor nvrii se refer la coninutul tiinific al nvrii i la capacitile de nvare disponi!ile3. 8 G 1la!orarea strategiilor didactice pentru o!iectivele sta!ilite. 8 G :ta!ilirea structurii procesuale a activitii didactice. 8 G "refi urarea strategiilor de evaluare" 8 G :ta!ilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale studenilor 447 1C5.

Acti"it i de !n" are

)efinii noiunea de proiectare didactic Ar umentai importana proiectrii didactice n nvmntul superior :ta!ilii deose!irile dintre,proiectare didactic, n nvmntul preuniversitar i cel universitar Ar umentai lo ica etapelor de proiectare didactic "ropunei un set de su estii privind perfecionarea proiectrii didactice n nvmntul superior Studiu de ca+1

'n cadrul unei conferine tiinifice cu pro!lematica proiectrii didactice, cunoscutul profesor universitar n comunicarea sa a adus mai multe ar umente n defavoarea necesitii proiectrii didactice n nvmntul superior0 Universitatea nu este coal7 (adrele didactice universitare cunosc !ine materia de predat7 (adrele didactice universitare sin uri ela!oreaz pro ramele de studii pe discipline7 "roiectare didactic n nvmntul superior frneaz creativitatea profesorilor7 $a*oritatea participanilor la conferin au susinut ar umentele profesorului universitar. $ai mult dect att, au adus i alte ar umente. ? )iscutai acest caz n cadrul seminarului universitar. ? "rezentai o comunicare n cadrul acelei conferine 2virtuale3, aducnd ar umentele n favoarea proiectrii didactice n nvmntul superior.

12

Ca$itolul II*

Proiectarea curricular !n cadrul !n" m!ntului #u$erior

Su/iecte1 o o o o o o O/iecti"e1

A ordrile i conceptele despre curriculum; Structuri i tipologii curriculare; Curriculumul universitar de az; Curriculumul disciplinar; Cursul i seminarul universitar; 4 iectivele curriculare"

Conceptualizarea curriculumului universitar; Identificarea structurilor i produselor curriculare; Analiza a ordrilor tradiionale i curriculare n nvmntul superior; Identificarea funciilor produselor curriculare; Identificarea i analiza tipurilor de curriculum universitar; &roiectarea produselor curriculare; &roiectarea o iectivelor educaionale; Evaluarea produselor curriculare" '*9* A/ordarea curricular a $roiect rii didactice !n !n" m!ntul #u$erior

(urriculum este un concept#c&eie al domeniului educaional. :ta!ilirea i definirea sc&emelor teoretice sau a cadrului de referin al curriculum#ului este esenial pentru determinarea eficacitii acestuia, cilor de modernizare i dezvoltare, precum i pentru aprecierea i recunoaterea teoriei curriculare n cadrul educaional. 9eformele educaionale actuale sunt, n primul rnd i nainte de toate, reforme ale curriculum#ului. :trate iile, tacticele i c&iar coerena intern a acestora sunt dependente n plan teoretic de conceptul curriculum#ului implementat. (onceptul de curriculum orienteaz i creeaz cmpul pro!lematic al a!ordrilor curriculare. .u exist o sin ur definiie a curriculum#ului i de aceea nu exist o sin ur linie de a!ordare. )ac conceptul este redus la coninut, atunci a!ordarea se va axa pe relevana coninuturilor7 dac ,,curriculum, semnific o!iective, coninuturi, activiti de nvare, activiti de evaluare i relaiile dintre ele, atunci a!ordarea se va axa pe epistimolo ie i &olistic. >arietatea a!ordrilor ataate curriculum#ului reprezint un semn de dinamism i de vitalitate a domeniului. 1voluia a!ordrilor curriculare cuprinde convenional trei etape0 Eta$a tradiional - curriculum#ul are sensul de ,,curs oficial, or anizat ntr#un cadru instituionalizat specializat n educaie7 Eta$a modern - curriculum are sensul de proiect peda o ic or anizat prin corelarea o!iectelor 2disciplinelor3 de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale studenilor7 Eta$a $o#tmodern - curriculum are sensul de proiect peda o ic or anizat pe !aza unor principii care evideniaz importana prioritar a o!iectivelor asumate, care determin ale erea anumitor experiene de nvare, strate ii de or anizare a nvrii, mi*loace de evaluare. 4?, p.J45

13

1nunurile de mai sus sunt simptomatice pentru tendinele i evoluiile actuale n interpretarea curriculum#ului, prezente n lucrri sintetice de documentare tiinific. .u este dificil s o!servm c ma*oritatea definiiilor - explicit sau implicit - se raporteaz la pro ramul de studiu i la disciplina de studiu, ca la elementele nucleului ale curriculum#ului naional. 'n cadrul acestor etape s#au conturat mai multe concepii despre curriculum. 95 Conce$ia !n" rii #i#temice a di#ci$linelor academice Aceast concepie se caracterizeaz printr#o claritate i o precizie mai mare a coninuturilor. )efinirea curriculum#ului n acest sens se prezint astfel0 ,,un plan eneral de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care universitatea le ofer studentului,. )ezavanta*ele acestei a!ordri0 :tudentul este privit mai mult ca o!iect al actului educaional7 )ominarea cunotinelor asupra competenelor7 )ominarea metodelor reproductive asupra celor activ#participative. '5 Conce$ia !n" rii centrate $e #tudent* (urriculum#ul, n contextul acestei a!ordri, are n centrul ateniei studentul cu particularitile, tre!uinele i interesele sale. (urriculum#ul oferit tre!uie s fie relevant, i enerator sau facilitator de experiene de via, de construire a sensului n care fiecare i sete drumul dezvoltrii sale, 4125. :5 Conce$ia -ocali+ rii a#u$ra com$re%en#iunii &i amelior rii #ociet ii* (urriculum#ul orienteaz la formarea competenelor de inte rare rapid, eficient i creatoare a studentului n cmpul social i profesional - calitatea procesului de inte rare social i profesional constituie un indicator sintetic al eficienei curriculum#ului universitar. ;5 Conce$ia centrat $e $roce#ul de ela/orare 3curriculum de"elelo$ment5 'n cadrul acestei a!ordri, proiectarea curriculum#ului are o importan deose!it deoarece, n urma acestui efort, se va contura curriculum#ul formal. (urriculum este un ,,pro ram de nvmnt, care tre!uie conceput ntr#o asemenea manier, nct s le permit studenilor s atin anumite o!iective de nvare. <5 Conce$ia #i#temico 4 %oli#tic a curriculum4ului (urriculum#ul din perspectiva sistemico#&olistic se axeaz pe multitudinea componentelor proceselor de nvmnt, articularea lor ntru realizarea finalitilor educaionale care constituie punctul de plecare ce declaneaz o adevrat reacie circular n cadrul curricular. .u se pierde din vedere i studentul#su!iectul actului educaional. "rocesul de nvmnt se caracterizeaz prin dinamism i interaciune permanent i continu a componentelor constitutive. Drice modificare ntr#o component are efecte i n celelalte. (unoaterea acestor relaii permite conceptorilor construirea unui curriculum universitar de calitate. A!ordarea sistemico#&olistic a curriculum#ului presupune trei planuri0 planul structural, planul procesual i planul produsului. 41J 5 = Planul #tructural 'n literatura de specialitate ntlnim mai multe modele structurale ale curriculum#ului. (ele mai des analizate i ntlnite sunt0 modelul triun &iular i modelul penta onal al curriculum#ului. Modelul triun,%iular situeaz cursuri universitare n centrul triun &iului, ceea ce semnific c n construcia disciplinei universitare, finalitile, coninuturile i timpul sunt elemente o!li atorii. "otrivit acestui model, varia!ilele curriculare sunt finalitile educaionale 283, coninuturile 2(3 instruirii i timpul de nvare2A3. T

)isciplina 14 > C

Fi#.1 . Modelul triun,%iular al curriculum4ului* 8iecare dintre cele trei cate orii de varia!ile an a*eaz un ansam!lu de pro!leme. Varia/ila -inalit ii1 "rincipalele cate orii de o!iective i finaliti7 8unciile o!iectivelor7 $etodolo ia de clasificare i proiectare a o!iectivelor 2finalitilor37 (oerena dintre diferite tipuri de o!iective. Varia/ila coninuturi1 :emnificaia i tipolo ia coninuturilor7 :ursele i criteriile de selectare a coninuturilor7 Dr anizarea coninuturilor7 (orelarea ,,o!iectiv#coninuturi, Varia/ila tim$ul de in#truire 1 (riterii de alocare a timpului7 Aimpul efectiv utilizat7 Hdentificarea i evaluarea timpului individual de nvare. Modelul $enta,onal se axeaz pe cinci varia!ile0 o!iective % finaliti 2D%83, coninuturi 2(3, strate ii didactice 2:.)3Lcele de cercetare, strate ii de evaluare 2:.13, timpul alocat pentru instruire 2A3. $odelul penta onal se afl n coresponden cu teoriile moderne ale curriculum#ului 2ABler, )MNainaut3 Aendinele actuale sunt orientate spre modernizarea curricula universitar din perspectiva inte rrii celor cinci componente curriculare. (urricula pe discipline ela!orat n cadrul Universitii de :tat din 9epu!lica $oldova sunt apropiate modelului penta onal, c&iar dac acesta din urm nu este valorificat ntotdeauna complet i consecvent T

O7> Conce$t (oncept

S*D*

S*E*

Fi#.2 . Modelul $enta,onal al curriculum4ului* :tructura penta onal a curriculum#ului are relevan i pentru decelarea teritoriului cmpului investi aional al curriculum#ului. 8inalitile % o!iectivele, coninuturile, procesele i timpul de 1?

instruire reprezint domenii importante ale investi aiei curriculare. "rin urmare, conceptorul interesat de ela!orarea unui curriculum universitar poate apela la teoria i metodolo ia curriculum# ului, precum i la teoria instruirii i evalurii n cazul a!ordrii strate iilor didactice i de evaluare 41J5 = Planul $roce#ual "lanul procesual presupune trei procese interconexe0 proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi prezentat rafic 2vezi fi .33 Hmplementare 8uncionare HH

(ercetare A

"roiectare H

1valuare HHH

Aeorie i metodolo ie P

* (oncepii * :urse * $odele * Hnstrumente

8actori i condiii :trate ii i te&nolo ii Hnstrumente didactice

8uncii i tipuri :trate ii de evaluare (riterii i instrumente de evaluare

"ractica profesional (

* 1la!orarea * $odernizarea * )ezvoltarea

* 9ealizarea * Dptimizarea * )iversificarea

9ealizarea =uarea de decizii Asi urarea feed# !aQului

Fi#.3" Proce#ele curriculare !n relaii cu trei $er#$ecti"e de a/ordare ?9@A* "rocesele de ,,proiectare - implementare - evaluare, pot fi a!ordate din perspectiva investi aional, teoretic i practic educaional. 9ealizarea % fundamentarea unui concept interactiv i compre&ensiv al curriculum#ului nu poate fi fr incorporare n planul procesual a aciunilor de mana ement curricular la nivelul politicilor curriculare i disciplinare. = Planul $rodu#ului 'n opinia noastr pot fi structurate urmtoarele cate orii de produse curriculare 0 Ni"elul $oliticilor curriculare1 O 1C Ni"elul di#ci$linar1 (urriculum pe discipline $anualul academic (urs universitar <&iduri metodolo ice :eturi multimedia :ofturi educaionale "roiecte didactice Aeste formative%sumative

(oncepia curriculum#ului universitar (urriculum de !az0 cadru de referin "lan#cadru de nvmFnt :tandardele profesionale Aeste naionale

(adrul de calificri

Aoate produsele curriculare menionate se supun unor principii teoretice i norme metodolo ice enerale. 8iecare cate orie de produs reclam, ns, i pro!lematici distincte privind construcia, aplicarea i evaluarea sa. )e aici rezult c alturi sau n interiorul teoriei enerale a curriculum#ului se vor aplica su!teorii i metodolo ii peda o ice, corespunztoare cate oriilor curriculare. 'n sc&ema concepiei sistemico#&olistic se ncadreaz i a/ordarea inte,rat a curriculum4ului* )in punct de vedere curricular, inte rarea nseamn or anizarea, punerea n relaie a disciplinelor academice cu scopul de a evita izolarea lor tradiional. Aermenul de curriculum inte rat se refer la o anumit proiectare i or anizare a instruirii, o anumit strate ie de predare care produce o interrelaionare a disciplinelor, unitilor de coninut, astfel nct 0 :atisfac nevoile i interesele studenilor7 9ealizeaz conexiunea ntre ceea ce nva studenii i experienele lor. =a nivelul curriculum#ului, inte rarea nseamn sta!ilirea de relaii clare de conver en ntre cunotinele, competenele i atitudinile care i au !azele n interiorul disciplinelor academice. 'n funcie de ce anume inte rm 2cunotine, deprinderi, competene, valori, atitudini, metodolo ii de lucru3 i ct de mult inte rm 2inserie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune3, putem distin e cteva niveluri n a!ordarea inte rat a curriculum#ului 4215. 9* Monodi#ci$linaritatea este centrat pe o!iectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. 1lemente de inte rare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri0 -nserie a unui fra ment n structura unei discipline2n coninutul unui o!iect de studiu este inserat un fra ment care are rolul de a a*uta la clasificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre pro!lema investi at3. Armoni*are a unor fra mente independente 2aparent3 din cadrul unui o!iect de studiu pentru a permite mai !una rezolvare a unor pro!leme, pentru nele erea ct mai complet a unui su!iect sau pentru dezvoltarea anumitor competene i atitudini. '* Pluridi#ci$linaritatea 3multidi#ci$linaritatea5 se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspective mai multor discipline, acestea din urm meninndu#i nealterat strucura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. D!iectele de studiu contri!uie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investi ate. =a acest nivel vor!im de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei pro!leme din ct mai multe un &iuri de vedere. =a acest nivel % n cadrul acestei a!ordri, procesele de inte rare curricular se situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. )e aceea, cele mai frecvente 2i mai clare3 demersuri au loc ntre discipline nrudite 2care provin, de exemplu, din aceeai arie curricular3 sau care devin nrudite datorit temei. :* Interdi#ci$linaritatea* )ac n cazul pluridisciplinaritii vor!im de o ,,corelare, a eforturilor i a potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra o!iectivului investi at, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. 'n a!ordarea interdisciplinar ncep s fie i norate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu# se teme comune diferitelor o!iecte de studiu, care pot duce la realizarea o!iectivelor de nvare de rad mai nalt, a competenelor transversale, considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan. 'ntre acestea se numr i luarea de decizii$ rezolvarea de pro leme$ nsuirea metodelor i te5nicilor de nvare eficient$ antreprenoriatul etc.

1E

"rincipiul or anizator nu mai este de re ul coninutul, mult prea ancorat n graniele disciplinare, ci se trece la centrarea pe aa#numitele competene transversale. ,,Aici, coninutul i procedurile disciplinelor individuale sunt depite7 de exemplu, luarea de decizii i rezolvarea de pro!leme implic aceleai principii, indiferent de discipline, 4165. ;* Tran#di#ci$linaritatea reprezint radul cel mai elevat de inte rare a curriculum#ului, mer nd adesea pn la fuziune. Fu*iunea este, aadar faza cea mai complex i mai radical a inte rrii. Adoptarea de tip transdisciplinar tinde pro resiv ctre o ,,decompartimentare, complet a o!iectelor de studiu implicate. A!ordarea inte rat a curriculum#ului specific trandiscilpinaritii este centrat pe ,,viaa real,, pe pro!lemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian sau profesional i aa cum afecteaz vieile diverselor cate orii de oameni. (oninuturile i competenele se inte reaz n *urul unor pro!leme. 'ntre!area care orienteaz demersul transdisciplinar este Cum i putem nva pe studeni s fie uni ceteni-specialiti n viitor) Ac&iziiile nvrii au sens doar prin contri!uia lor la succesul personal i social al tinerilor n contexte culturale i sociale concrete. (a instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propus reeaua transdisciplinar" )isciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii i modelul de proiectare curricular. (unoaterea pe care o do!ndete individual este situat ntr#un anumit context social, economic, politic, profesional i cultural. (ele trei a!ordri pot fi privite ca stadii ale inte rrii curriculum#ului i ca etape n proiectarea de curriculum inte rat. :e mer e de la pro resiv, de la varianta cea mai apropiat de modelul disciplinar 2multidisciplinaritatea3 pn la disoluia total a !arierelor disciplinare 2transdisciplinaritatea3 4225 . B trandisciplinaritatea interdisciplinaritatea multidisciplinaritatea intradisciplinaritatea Fi#.! . Tre$te ale inte,r rii curriculare ?''A* 'n urma unor cercetri, 41?5 s#a a*uns la urmtoarele rezultate care su!liniaz efectele pozitive ale inte rrii curriculare0 (urriculum#ul inte rat i a*ut pe studeni s#i aplice competenele. D !az inte rat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid reconfi urare a informaiilor, n funcie de nevoi. "erspectivele multiple conduc ctre o !az mai inte rat a cunoaterii. (urriculum#ul inte rat ncura*eaz profunzimea nvrii i aria mai lar de exprimare a acestui proces. 1;

(urriculum#ul inte rat promoveaz valori i atitudini pozitive la studeni. (urriculum#ul inte rat furnizeaz timp suficient pentru o ,,explorare, de calitate a curriculum# ului. )intr#o perspectiv mai lar , putem spune c introducerea elementelor de curriculum inte rat este profita!il deoarece acestea0 9spund necesitilor 2provocrilor3 societii actuale7 :timuleaz rolul activ al studentului ca or anizator al propriei structuri a cunoaterii7 :unt n concordan cu noile orientri din epistemolo ie i din tiinele co niiei7 "ermit flexi!ilitatea curriculum#ului7 "ermit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i semnificative din viaa studentului. Un alt set convin tor de ar umente este oferit de R. Per strom0 1. Asigur condiiile optime de formare pentru toi studenii3 nvarea mai !o at i mai semnificativ implic ntr#o mai mare msur studenii, fiecare avnd posi!ilitatea s se raporteze individual la ceea ce nva " :e ofer oportuniti de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de nvare, de inteli en i de a!iliti. 2" &romoveaz cola orarea0 cola!orarea are loc att ntre profesor, care proiecteaz i deruleaz n ec&ip activitile interdisciplinare, ct i ntre studeni, prin utilizarea unor strate ii didactice axate pe participarea studenilor la procesul de nvare 2predarea % nvarea tematic, predarea % nvarea !azat pe pro!leme, predarea % nvarea !azat pe proiect, pe cercetare3. 3. 6eflect lumea real$ care este interactiv3 se produce o cretere a interesului i a motivaiei pentru nvare, deoarece este evident caracterul semnificativ al ac&iziiilor nvrii n raport cu necesitatea viitoarei profesii7 posi!ilitatea transferului din plan co nitiv n plan acional# comportamental stimuleaz participarea i succesul n nvare. 4" Creeaz cone.iuni ntre cursuri3 le turile dintre diversele cunotine i competene devin evidente7 se evit ri iditatea i unilateralitatea n ndire, n favoarea unei ndiri flexi!ile i dinamice, capa!ile s produc cele mai !une soluii i s ia cele mai !une decizii n funcie de context. ?. Implic comunitatea0 resursele diverse la care face apel predarea % nvarea inte rat ofer posi!ilitatea valorificrii resurselor comunitare pentru dezvoltarea universitar7 participarea a enilor economici i desc&iderea universitii ctre mediul social i cultural al comunitii din care face parte sunt principii de !az ale proiectelor inte rate. Aemele cross#curriculare reprezint una dintre cele mai frecvent utilizate modaliti de inte rare a curriculum#ului 4225. "rincipalul ar ument al introducerii temelor cross#curriculare const tocmai n capacitatea lor de a oferi un model de instruire care trece dincolo de ri iditatea i orientarea excesiv academic a disciplinelor tradiionale, aducnd nvarea n arena faptelor cotidiene, relevante pentru studeni, i transformnd#o ntr#un proces plcut, cu rezultate dura!ile i eficiente n planul dezvoltrii personale, sociale i profesionale a studenilor. Aemele cross#curriculare traverseaz curriculum#ul tradiional i trec dincolo de el$ pentru a explora lumea complex i interactiv n care trim i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de educaie ale tinerilor. "rincipalele !eneficii ale promovrii unei a!ordri inte rate a curriculum#ului, prin introducerea n pro ramele de studiu ale elevilor a temelor cross#curriculare, sunt0 "osi!ilitatea de a iei din ,,cutia, disciplinar, att pentru profesori % nvtori, ct i pentru elevi. ,,)esc&iderea, curriculum#ului ctre lumea real, ctre via$ aa cum este ea trit de cei ce nva0 plin de necunoscute i de provocri. Temele cro##4curriculare #unt1 1J

Teme inte,rate 3interdi#ci$linare5 de #tudiu care #e centrea+ $e de+"oltarea $er#onal 2 $ro-e#ional &i #ocial a #tudenilorC Unit i inte,rate de #tudiu care !&i $ro$un -ormarea unor com$etene2 dar mai ale# a unor "alori &i atitudini e#eniale $entru #ocietatea actual &i domeniul $ro-e#ional ale#C De re,ul temele cro##4curriculare !n cadrul uni"er#itar #e re-lect !n curriculum4uri o$ionale2 la ale,ere* Hnstruirea or anizat pe teme cross#curriculare propune o a!ordare inte rat a curriculum#ului , care0 "ornete de la o anumit nele ere a formrii studentului, considerat ca ntre , ca o fiin unitar, complex. )e aceea, curriculum#ul nu tre!uie s se centreze separat i independent pe dezvoltarea unui aspect sau altul al personalitii studentului, ci s#l priveasc pe acesta n inte ralitatea sa7 .ecesit cooperarea efectiv ntre persoanele implicate0 studenii i profesorii, n primul rnd, dar i reprezentani ai a enilor economici7 >alorific resursele pe care a enii economici le ofer pentru nvare0 persoane, instituii, la!oratoare, etc.7 "romoveaz o viziune constructivist asupra nvrii, n care studentul deine un rol fundamental, participnd activ la proiectarea i derularea propriilor experiene de nvare7 Adreseaz un spectru lar de teme % pro!leme, de cele mai multe ori cu ,,ancore, evidente n viaa social, n competenele, valorile i atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a funciona cu succes n viaa personal, profesional i social. 1xist o multitudine de clasificri ale temelor cross#curriculare n funcie de diverse criterii, precum0 orientarea tematic, radul de inte rare a curriculum#ului pe care l propun, tipul de valori i atitudini pe care le adreseaz etc. >om opera o sin ur distincie, remarcnd existena a cel puin trei tipuri de teme cross#curriculare, n funcie de scopul lor 0 a+ 7eme/prete.t3 nerelevante n sine, ca ansam!lu de coninuturi tematice, dar utilizate ca platform pentru a crea conexiuni. Aceste teme sunt un fel de ,,liani, creai n mintea studenilor cu scopul de a aduce mpreun cunotine i competene nvate separate, la diverse o!iecte de studiu7 !3 7eme/suport 0 sunt utilizate pentru a susine dezvoltarea unor deprinderi sau competene inte rate, pentru a cror formare % dezvoltare nu mai sunt suficiente coninuturile unei anumite discipline. Astfel, competenele de radul nalt, precum 0 luarea de decizii, competenele antreprenoriale, comunicarea intercultural etc. pot conduce la apariia unor teme sau proiecte inte rate, situate dincolo de disciplinele academice tradiionale7 c+ 7emele conte.t3 creeaz oportuniti prin intermediul crora studenilor le este facilitat accesul la explorarea unor pro!leme % provocri ale lumii n care triesc0 drepturile omului, srcia, diversitatea cultural, li!ertatea, cetenia democratic. (a i temele anterioare, acestea au o puternic orientare practic, nvarea producndu#se prin experimentare, investi are i descoperire 4225. = Structuri &i ti$olo,ii curriculare 'n practica proiectrii i dezvoltrii unui curriculum se opereaz cu concepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum i cel mai frecvent se apeleaz la dou criterii de a!ordare care vizeaz 0 caracterul comun % difereniat al coninuturilor i experienelor de nvare7 caracterul o!li atoriu % opional 2facultativ3 al coninuturilor i experienelor de nvare. )in com!inaia acestor criterii rezult dou tipuri principale de curriculum0 core curriculum i curriculum#ul difereniat n *urul crora s#au constituit diferite tipuri structurale de curriculum. Core curriculum &i "ariantele #ale 26

Core curriculum de#emnea+ com$onenta comun 2 #tandardi+at &i o/li,atorie a curriculum4ului $roiectat &i a$licat la ni"elul unui #i#tem #au #u/#i#tem de !n" m!nt* (onceptul de core curriculum se axeaz pe dou note caracteristice0 una constituit pe axa comun % difereniat, core curriculum#ul desemnnd !aza comun a oricrei diferenieri, dar i limita raional a acesteia, aa nct core curriculum nu are sens dect n cadrul unor pro rame de studii care permit un minim 2optim3 de difereniere 2n sisteme centralizate core curriculum#ul nu are sens37 a doua constituit pe axa o!li atoriu % opional, core curriculum desemnnd se mentul o!li atoriu pe care se pot construi parcursurile opionale. 'n prezent, termenul de core curriculum acoper patru accepiuni principale lar utilizate n teoria i practica curricular 0 curriculum-ul de !az, curriculum#ul central, curriculum#ul o!li atoriu i curriculum#ul comun. Curriculum4ul di-ereniat &i "ariantele #ale (urriculum#ul difereniat reprezint a doua component important a curriculum#ului n !aza cruia se or anizeaz procesul de nvmnt. 1ste de remarcat c noiunea de curriculum#ul difereniat nu are sens dect n raport cu noiunea core curriculum. "ro!lema principal a ela!orrii curriculum#ului difereniat este le at de sta!ilirea criteriilor, procedurilor i radului de difereniere, iar n funcie de acestea rezult i principalele variante de curriculum#ul difereniat0 Curriculum ul di)ereniat ca metodolo#ie Aemeiul diferenierii meteodolo ice a curriculum#ului const n principiul aplicrii acelorai coninuturi n moduri, metode i forme diferite. (urriculum#ul difereniat prin metodolo ie este deci un curriculum care rmne, n esen, un curriculum comun, dar care cuprinde metode i te&nici diferite de predare#nvare. "roiectarea curricular presupune n acest caz distri!uirea coninuturilor pe tipuri de activitate didactic, n funcie de natura coninuturilor, dar i de o!iectivele realiza!ile printr#o form sau alta de activitate didactic. Curriculum ul di)ereniat ca nivel (urriculum#ul difereniat ca nivel este menit s rezolve una dintre pro!lemele cele mai dificile privind coninuturile nvrii i anume pro!lema accesi!ilitii. Accesi!ilitatea este un raport ntre nivelul de dificultate a coninuturilor i nivelul capacitilor de nvare ale elevilor, fiind implicate i motivaiile nvrii diferite de la un student la altul. "rin urmare, accesi!ilitatea comport dou aspecte 0 # unul de cretere a dificultii pentru studenii cu aptitudini speciale sau % i puternic motivai n raport cu anumite discipline7 # cellalt de reproducere a dificultii pentru studenii cu capaciti de nvare mai reduse. Curriculum ul di)ereniat prin apro)undare (urriculum#ul difereniat aprofundat poate fi ela!orat, n funcie de sensul aprofundrii, n dou moduri principale0 # prin aprofundarea de coninut, ceea ce presupune dezvoltarea cantitativ i calitativ a temelor din curriculum#ul disciplinar, diferena de ore fiind destinat diferenei dintre partea o!li atorie i partea opional7 # prin aprofundarea nvrii, ceea ce presupune alocarea pla*ei orare pentru atin erea o!iectivelor curriculare, acordndu#se un numr mai mare de ore pentru temele cu dificultate ridicat i care nu pot fi nvate de ctre unii studeni, n cadrul timpului prevzut pentru temele o!li atorii din curricula pe discipline. 21

 Curriculum ul di)ereniat prin e8tensiune Acest tip de curriculum este cea mai radical variant de difereniere, ntruct vizeaz att o!iectivele i coninuturile ct i structura de ansam!lu a curriculum#ului universitar. 'n funcie de modul n care se face extensiunea, curriculum#ul extins se poate ela!ora prin0 # e.tensiunea intradisciplinar, ceea ce presupune introducerea de noi teme, de noi capitole peste se mentele o!li atorii i opionale7 # e.tensiunea disciplinar, ceea ce presupune introducerea de noi discipline n structura planurilor de nvmnt0 # e.tensiunea interdisciplinar - transdisciplinar$ ceea ce presupune a!ordarea unor teme n maniera interdisciplinar i cross#curricular. Curriculum ul )ormal9 non)ormal i in)ormal 4 Curriculum/ul formal este curriculum#ul n !aza cruia se or anizeaz educaia formal, realizat n instituiile de nvmnt. (urriculum#ul formal este prin excelen un curiculum#ul oficial, instituionalizat, o!li atoriu. )e asemenea, curriculum#ul formal este un curriculum#ul scris, redactat su! forma unor documente oficiale 2planuri de nvmnt, curricula pe discipline, &iduri, etc.3. / Curriculum/ul nonformal este curriculum#ul vizat de modalitile educaiei nonformale realizate n universitate sau nafara universitii, dar pstrnd anumite funcii cu educaia formal. (urriculum#ul nonformal este prin excelena sa un curriculum#ul opional, facultativ, explicit, extins i aprofundat. / Curriculum/ul informal este curriculum#ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin influenele educative cu caracter informal, considerat un curriculum ascuns, n sensul c el nu este declarat sau explicitat. Hnfluena educativ n cadrul curriculum#ului informal se realizeaz de ctre mass#media, rupuri sociale, profesionale etc. '*'* Structura &i coninutul curriculum4ului uni"er#itar (urriculum#ul este un concept#construct, care n esena sa, n primul rnd este un proiect care0 )in punctul de vedere conceptual, sta!ilete politici curriculare enerale7 )in punctul de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz procesul educaional7 )in punctul de vedere structural, include o!iective % finaliti, coninuturi, strate ii didactice, strate ii de evaluare, timp de instruire7 )in punctul de vedere al procesului, se concentreaz n0 documente de politici curriculare, plan de nvmnt, curricula pe discipline, cursuri universitare, manuale academice, &iduri metodolo ice7 proiecte didactice, softuri educaionale, etc. )in aceast perspectiv, curriculum#ul universitar va cuprinde un sistem de documente re latoare care i propun, n esen, instituirea unei noi caliti a nvmntului superior. Curriculum Uni"er#itar n viziunea prospectiv va cuprinde trei cate orii de produse curriculare 2dominante, re latorii3 0 9* Documente de $olitici curriculare1 Concepia curriculum/ului universitar; Curriculum/ul de az3 cadru de referin; &lan/cadru de nvmnt; Standardele educaionale-profesionale; Cadrul calificrilor" 22

'*

Documente de ti$ $roiecti"1 &lanuri de nvmnt; Curricula pe discipline 'programe analitice+$ proiecte didactice i de cercetare

3.

Documente de ti$ metodolo,ic1 Cursuri universitare 8anuale academice 'inclusiv$ alternative+; 95iduri metodologice; Seturi multimedia; Softuri educaionale; 7este docimologice" (urriculum#ul Universitar rafic se prezint astfel 2vezi fi .?.3

)ocumente de politici curriculare

)ocumente de tip proiectiv

)ocumente de tip metodolo ic

(oncepia curriculum#ului (urriculum#ul de !az "lan#cadru :tandardele educaionale%profe sionale (adrul calificrilor

"lanuri de nvmnt (urricula pe discipline "roiecte didactice

(urs universitar $anual academic <&id metodolo ic :eturi multimedia :ofturi educaionale Aeste docimolo ice

Fi#. ". Curriculum4ul Uni"er#itar* 'n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem caracteristicile i orientrile componentelor constituente ale curiculum#ului universitar.

23

(urriculum#ul universitar reprezint un sistem de politici educaionale, experiene i produse curriculare 2curriculum#ul de !az, curricula pe discipline, manuale academice, &iduri metodolo ice, seturi multimedia3 pe care universitatea le ofer studenilor.

'*:* Proiectarea curriculum4ului uni"er#itar (urriculum#ul universitar este ansam!lul documentelor oficiale care sta!ilesc i re lementeaz cadrul de referin unitar, la nivelul unei instituii de nvmnt superior privind o!iectivele, coninuturile, activitile de nvare, evaluare, cercetare n !aza crora este or anizat procesul de nvmnt n universitate. Autonomia universitar confer fiecrei instituii de nvmnt superior dreptul i responsa!ilitatea de a ela!ora un curriculum#ul adoptat strate iei proprii n materie de pro rame de studii. (u toate acestea, curricula universitare nu sunt cantiti izolate fa de altele, ci se supun unor norme de compati!ilzare care acioneaz pe dou planuri0 pe plan formal 2instituionalizat3, curricula universitare re lementate de ctre $inisterul 1ducaiei i Aineretului, care sta!ilete anumite standarde la nivel naional referitoare n principal, la concepia eneral a curriculum#ului, la structurarea o!iectivelor pe domenii profesionale, la structurarea disciplinelor pe pac&ete 2 enerale, fundamentale, de specialitate, o!li atorie, opionale, la li!era ale ere3, la forme de activitate didactic 2cursuri, seminare, la!oratoare, practici de specialitate etc.3 i l astrate ii de evaluare i asi urare a mana ementului calitii7 pe plan informal, n contextul relaiilor de cooperare, de a!iliti, de studeni i cadre didactice, curricula universitare sunt compati!ilizate prin acorduri nc&eiate ntre universiti. 'n practica proiectrii i aplicrii unui curriculum#ul se opereaz mai puin cu un concept eneral de curriculum, asupra cruia exist nc puncte de vedere contraversate7 i mai mult, au concepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum, cu alte cuvinte, un curriculum total sau inte rat care vizeaz nvmntul superior, este n fapt, o structur alctuit din mai multe curricula, fiecarea avnd o anumit funcie i o anumit pondere n cadrul curriculum#ului total. Aceste curricula concepute ca produse, ansam!luri sau ca structuri ale curriculum#ului total se definesc ca tipuri structurale de curriculum. :u! acest aspect, curriculum#ul universitar se divizeaz n0 (urriculum#ul universitar de !az7 (urriculum#ul pe discipline0 # (urriculum#ul pe discipline propriu#zis 2pro rama curricular37 # $anualul academic7 # <&idul metodolo ic7 # $ateriale de evaluare, etc. 2.3.1. Curriculum ul universitar de ba* (urriculum#ul de !az este un termen i un concept prin care se su!liniaz caracterul fundamental al curriculum#ului universitar. (urriculum#ul de !az desemneaz0 Ansam!lul de o!iective enerale ale sistemului de nvmnt i ale nvmntului superior care constituie fundamentul necesar oricrei diferenieri curriculare pe filiera specializrii 2n diferite profiluri de formare37 Ansam!lul de discipline academice 2curriculum#ul nucleu3 pentru profilul respectiv de formare. 24

(urriculum#ul universitar de !az cuprinde urmtoarele elemente0 (onceptul nvmntului universitar7 D!iectivele enerale ale nvmntulului superior7 D!iectivele enerale ale profilului profesional de formare 2drept, economie, psi&olo ie, educaie, etc.37 D!iectivele enerale transdisciplinare 2taxonomii37 "lanurile de nvmnt pentru profilul profesional de formare7 :tandardele profesionale7 (adrul naional al calificrilor 2domeniul profesional respectiv3. &rincipii de ela orare a curriculum/ului universitar, la rndul lor, se deduc din sistemul funciilor i al teoriei curriculare. "rincipiile pot fi divizate n dou cate orii0 principii curriculare i principii de proiectare i de dezvoltare curricular. )in prima cate orie, fac parte principiile propuse de 9alp& AaBler0 principiul selectrii i al definirii o!iectivelor educaionale7 principiul selectrii i al construirii experienelor de nvare, n funcie de o!iectivele sta!ilite7 principiul or anizrii metodolo ice a experienelor de nvare pentru o!inerea unui efect formativ maxim7 principiul evalurii rezultatelor prin raportare la o!iectivele propuse, n vederea perfecionrii continue a procesului de nvmnt. #in a doua categorie fac parte urmtoarele principii3 principiul adecvrii curriculum#ului la contextul sociocultural#economic i profesional naional i mondial7 principiul desc&iderii fa de evoluiile actuale n cadrul pro!lematicii curriculare7 principiul coerenei i al articulrii optime a componentelor paradi mei curriculare pe vertical i pe orizontal7 principiul inte rrii i transdisciplinaritii7 principiul pertinenei privind formularea o!iectivelor, selectarea coninuturilor, sta!ilirea te&nolo iilor de predare#nvaare#evaluare n contextul profilurilor profesionale7 principiul continuitii curriculare ntre trepte i niveluri educaionale. Funciile curriculum ului universitar de ba*. asi ur spaiul universitar unic la nivel naional7 re leaz procesul de nvmnt la nivel universitar7 devine indicator al calitii nvmntului superior7 devine sursa proiectrii curriculum#ului i a standardelor pe discipline.

(omponentele ,,(onceptul nvmntului superior,, ,,D!iectivele enerale ale sistemului de nvmnt,, ,,D!iectivele enerale ale nvmntului superior,, ,,D!iectivele transdisciplinare, reprezint partea invaria!i a documentului 2curriculum#ul nucleu3, o!li atorie pentru toate profilurile profesionale de formare. (omponentele ,,D!iectivele enerale ale profilului profesional,, ,,planurile de nvmnt,, ,,standardele profesionale, reprezint partea invaria!il a documentului, care se ela!oreaz pentru fiecare profil profesional aparte. 21xemplul unui curriculum#ul de !az, vezi0 Anexa nr. 13 '*:*'* Curriculum4ul $e di#ci$line 3$ro,rama cur#ului uni"er#itar5 2?

(urriculum#ul pe discipline 2pro rama cursului7 tradiional ,,pro rama analitic,3 reprezint un document oficial !azat pe un ansam!lu de aciuni proiectate special pentru a suscita instruirea7 definirea o!iectivelor enerale i de referin7 sta!ilirea coninuturilor7 sta!ilirea strate iilor didactice i a activitilor de nvare, anticiparea metodelor i te&nicilor de evaluare. 1la!orarea pro ramei cursului universitar n perspectiva curricular presupune rspunsuri la patru ntre!ri fundamentale0 "entru ce nvmI (e nvmI "entru cine nvmI (um nvmI :tructura acestui tip de pro ram universitar presupune o ierar&izare coerent a rspunsurilor la ntre!rile anunate, eneralizate i conceptualizate n cadrul unor componente constituiente. Astfel, curriculum#ul universitar pe discipline poate poate fi structurat n0 "reliminarii7 (oncepia curriculum#ului dat7 D!iectivele enerale ale disciplinei%cursului7 Administrarea cursului7 D!iectivele de referin7 (oninuturi % uniti de coninut7 Activiti de nvare % cercetare 2strate ii didactice37 Activitatea individual a studentului7 :trate ii de evaluare7 =ista !i!lio rafic. :c&ematic structura curriculum#ului pe discipline poate fi reprezentat astfel0

2C

(urriculum#ul pe discipline 2pro rama3

"reliminarii

(oncepia curriculum#ului

D!iectivele enerale ale disciplinei % cursului

Administrarea disciplinei

D!iectivele de referin

Uniti de coninut

:trate ii didactice :trate ii de evaluare

=ista !i!lio rafic

Alte elemente

(omplementare

>i,*D* Structura curriculum4ului $e di#ci$line 2E

Aceast a!ordare a curriculum#ului universitar presupune proiectarea interdependenelor dintre elemementele activitii didactice0 o!iective - coninuturi - metodolo ie - evaluare. Aceste interdependene an a*eaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ !azat inte ral pe resursele de 2auto3 instruire ale fiecrui student. "roiectarea curricular consemneaz saltul de la pro ramele !azate prioritar pe coninuturi la pro ramele axate pe o!iective i orientate prioritar la formarea de competene co nitive, profesionale i sociale. "roiectarea curriculum#ului pe discipline implic un ansam!lu de instrumente i etape consecutive. $etodolo ia proiectrii acsetui tip de curriculum poate fi reprezentat prin intermediul unui ta!el 2vezi ta!elul nr. 13. Ta/elul nr* 9* 8etodologia proiectrii curriculum/ului universitar pe discipline Nr* d7o 1. Com$onentele curriculum4ului Coninutul &i metodolo,ia de ela/orare "reliminarii 2. (oncepia curriculum#ului :e indic statutul disciplinei i locul acesteia n planul de nvmnt7 :e indic !eneficiarul, destinatarul7 :e indic de cine a fost apro!at7 Alte informaii :e indic avanta*ele a!ordrii curriculare, principiile , reperele teoretice i metodolo ice7 :e indic particularitile curriculum#ului7 :e descriu modalitile de dezvoltare curricular. :e formuleaz o!iectivele enerale ale disciplinei care deriv din o!iectivele enerale ale nvmntului superior, o!iectivele transdisciplinare, coninutul disciplinei i care privesc principalele cate orii de cunotine, capaciti i atitudini care se structureaz prin studierea disciplinei date. :e indic o!iectivele de referin care deriv din o!iectivele enerale ale disciplinei, o!iectivele transdisciplinare7 D!iectivele de referin se raporteaz la uniti de coninuturi concrete7 D!iectivele de referin se proiecteaz taxonomic i vozeaz cunotine, capaciti, atitudini n cadrul a trei dimensiuni0 cunoaterea, aplicarea i inte rarea.

3.

D!iectivele enerale ale disciplinei

4. D!iectivele de referin

2;

?.

(oninuturi % uniti de coninuturi

(oninuturile se or anizeaz secvenial sau modular7 (oninuturile vizaez mai multe tipuri de cunotine0 cunotine de !az, cunotine fundamentale, cunotine funcionale etc.7 (oninuturile se raporteaz la ansam!lul de o!iective de referin. :e identific strate iile de instruire n raport cu o!iectivele proiectate7 :e sta!ilesc modalitile de aplicare a strate iilor didactice7 :e sta!ilesc activitile de nvare de !az. :e sta!ilesc o!iectivele de evaluare7 :e sta!ilesc formele i metodele de evaluare7 :e deduc exemple de teste docimolo ice etc. :e identific ?#16 surse 2cele mai importante3

C.

:trate ii i activiti de nvare. Activitatea individual a studentului

E.

:trate ii de evaluare a rezultatelor academice

;.

=ista !i!lio rafic

Funcile curriculum ului pe discipline. 9e larea procesului de predare#nvare a disciplinei academice7 )evine sursa de proiectare a cursului i a seminarului universitar7 )evina sursa de sta!ilire a strate iilor i indicatorilor de evaluare a rezultatelor academice7 )evina sursa de ela!orare a manualelor, &idurilor metodolo ice7 (ontri!uie la realizarea interdisciplinaritii n cadrul predrii - nvrii. '*;* Proiectarea cur#ului 3manualului academic5 $anualul academic % universitar care n ma*oritatea cazurilor se ec&ivaleaz cu ela!orarea cursului normativ reprezint un produs curricular important n realizarea o!iectivelor curriculare i se proiecteaz n !aza curriculum#ului pe discipline. $anualul universitar ela!orat din perspectiva curricular se deose!ete esenial de manualele academice tradiionale, axate prioritar pe coninuturi. Analiza comparativ a a!ordrilor cu referire la manualul % cursul universitar se prezint n ta!elul respectiv 2vezi0 ta!elul nr. 33.

2J

7a ":" Analiza a ordrilor manualului universitar Nr* d7o 1. 2. Manualul academic . a/ordarea tradiional :e axeaz prioritar pe coninut Drienteaz procesul de nvare la reproducerea cunotinelor Drienteaz procesul de nvare la forme colective de nvare Drienteaz profesorul la aplicarea metodelor reproductive de predare Hnformaiile constituie un scop n sine Manualul academic . a/ordarea curricular :e axeaz pe o!iective i activiti de nvare Drienteaz procesul de nvare la producerea cunotinelor, la rezolvarea de pro!leme etc. Drienteaz procesul de nvare la forme cooperatiste i individuale de nvare Drienteaz profesorul la aplicarea metodelor active de predare#nvare Hnformaiile constituie un mi*loc pentru formarea comptenelor, atitudinilor 'nvarea presupune nele ere i explicare.

3. 4. ?.

C.

'nvarea presupune memorarea

:tructura unui manual % curs universitar n viziunea curricular poate fi prezentat astfel0 )enumirea manualului "reliminarii (apitolul H0 # :tructura capitolului # D!iectivele # (oninuturi de !az # Activiti de nvare%cercetri%studii de caz # Aeme de reflecie # Aeste auto 2evaluare3 # <losar de termeni # 9eferine !i!lio rafice (apitolul HH 2analo ic cu capitolul H3 (apitolul 2analo ic3 (oncluzii Anexe Funciile manualului universitar. normativ7 educativ7 formativ7 evaluativ7 praxiolo ic

36

Proiectarea cursului universitar ca )orm de or#ani*are a activitii didactice (ursul universitar reprezint o form de or anizare a activitii didactice proiectat i realizat n mod special, n nvmntul superior 4E5 (onceptul peda o ic de curs universitar definete ansam!lul activitilor de nvare conorm curriculum#ului universitar, cu un numr de ore repartizate semestrial. )in perspectiva proiectrii curriculare cursul universitar este ela!orat ca parte a curriculum# ului universitar care se raporteaz la o disciplin academic care comport un timp dat. )e nvmnt teoretic sau practic, necesar pentru atin erea unui anumit nivel de cunotine % competene sau de calificri. 1l este instituionalizat n contextul unor documente curriculare, care orienteaz realizarea proecesului de predare#nvare#evaluare. .ecesitatea dezvoltrii permanente a cursului universitar reprezint o linie de politic educaional, proprie nvmntului superior. Aipolo ia cursurilor universitare reflect ponderea anumitor o!iective curriculare specifice unei strate ii de proiectare i de realizare a activitii didactice. Aceste o!iective specifice su ereaz posi!ilitile de clasificare a cursurilor universitare. (ursul universitar se consider forma principal a activitii didactice n nvmFntul universitar, avFnd la !az criteriul activitii frontale de predare # nvare. 'n conformitate cu scopul urmrit, se distin 0 G cursul introductiv. orientarea eneral n pro!lematica cursului7 : cursul tematic curent . prezentarea selectiv i structural a temelor planificate7 G cursul de sinte*. sistematizarea i eneralizarea pro!lemelor eseniale ale disciplinei. 'n conformitate cu raportul teorie - practic, se distin 0 G cursul teoretic. se aplic la toate disciplinele7 G cursul practic aplicativ; se aplic la disciplinele te&nice, medicale, psi&olo ice, artistice7 G cursul sand<ici 4modular inte#rativ5; alterneaz etapele de comunicare teoretic cu cea de activitate practic7 )up ponderea metodelor didactice, se distin 0 : cursul prele#ere clasic; : cursul de*batere; : cursul mi8t prele#ere de*batere. (ursurile constituie forma cea mai des ntFlnit n cadrul nvmFntului universitar. (ursurile sla!e se consider unul din principalele o!stacole privind realizarea unui nvmFnt universitar de calitate. "entru a fi eficient activitatea didactic desfurat prin curs, tre!uie s se ndeplineasc urmtoarele condiii0 G ncadrarea temei cursului n tematica cadru, pentru a asi ura unitatea de predare # nvare # evaluare7 G proiectarea taxonomic a o!iectivelor educaionale7 G asi urarea consistenei, continuitii i coerenei lo ice a coninutului disciplinei7 G sta!ilirea corelaiilor ntre cursurile fundamentale i cele de specialitate, ntre teorie i practic0 G desc&iderea spre multidisciplinaritate7 G cunoaterea studiului actual i de perspectiv al cercetrii tiinifice n domeniul respectiv7 G crearea am!ianei de comunicare profesor # student7 G stimularea interesului i motivaiei de nvare. <eneralizFnd coninutul condiiilor caracterizate, putem formula patru re uli de !az privind realizarea efectiv a unui curs universitar0 G definirea clar a su!iectului sau a pro!lemei care urmeaz a fi a!ordat7 G luarea n consideraie a nivelului de cunotine i competene de nele ere ale studenilor7 G sta!ilirea coerenei dintre o!iective # coninuturi # te&nolo ii i evaluare7 31

G luarea n consideraie a criteriilor valorice, intereselor i preocuprilor studenilor. Su$orturi de cur# E0i#t cel $uin cinci ti$uri de #u$orturi1 G Note #c%ematice1 rezumat de o pa in a cursului i din cFteva referine c&eie adnotate G Su$orturi interacti"e1 note i dia rame cadru pe care studenii le completeaz n timpul cursului G In-ormaii e#eniale 1 dia rame, referine, citate, statistici etc. G Su$orturi com$lete 3con#$ecte51 transcrierile cursului. 2)in pcate muli studeni consider c dac au textul n conspect, l au i n minte.3 G E0erciii &i $ro/leme1 se scriu pe &Frtie7 pot fi aplicate pe durata cursului. 'n contextul acestor re uli, se proiecteaz cursul universitar. (adrul de !az al cursului este cel n care se ela!oreaz o!ieciile i structura acestuia. :e atra e atenie la coninuturile cursurilor precedente i se face inte rarea acestora. "rofesorul pre tete notie personale cu privire la predare, n care se vor specifica n detalii coninutul cursului, metodele i activitile didactice planificate pentru a realiza participarea0 cursul n rup, folosirea materialelor instructive, distri!uirea n timp etc. (&eia procesului dat # coninutul i metodele cursului se &ideaz de o!iectivele leciei. )ac o!iectivele au fost ela!orate adecvat n proiectul didactic, atunci profesorul poate planifica un curs n aa fel, ncFt s fie ndeplinite aceste o!iective. )ei profesorii pot recur e aparte la diferite te&nolo ii peda o ice, rezultatele o!inute tre!uie s fie similare. "rezentm n continuare unele modele de proiectare didactic a cursului universitar. $odelele are un caracter de recomandare. "rofesorii pot modifica i dezvolta aceste proiecte n conformitate cu experienele i viziunile didactice proprii. Aotui, unele i aceleai principii pot fi relevate pentru cadrele didactice universitare. Cur#ul introducti" O/iecti"ele dominante1 O9 (aracterizarea eneral a cursului O' :ta!ilirea locului cursului n formarea profesional iniial O: Hdentificarea noiunilor c&eie a cursului O; Hdentificarea structurii cursului O< Hdentificarea surselor !i!lio rafice de !az. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; O< Activiti de nvare%strate ii didactice "rele ere clasic7 .otie de curs7 )iscuie pe mar inea informaiei prezentate7 Hdentificarea necesitilor studenilor n cadrul studierii cursului dat.

Cur#ul tematic curent O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificare SloculuiK temei n structura cursului7 O' Hdentificarea noiunilor c&eieC 32

O: "rezentarea coninutului tematic7 O; Analiza situaiei i tendinelor7 O< "roiectare%ela!orarea cursului. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; O< Activiti de nvare%strate ii didactice 1valuarea iniial a studenilor privind cunoaterea Stemei,7 "rele erea pro!lematizat7 Analiza situaiei i tendinelor prin convor!ire cu studenii7 "roiectarea%ela!orarea cursului 2activitatea n rupuri mici37 (oncluzii. Cur#ul de #inte+ O/iecti"ele dominante1 O9 9ecunoaterea noiunilor c&eie O' :istematizarea informaiei O: <eneralizarea informaiei O; (oncluzionarea O< "ro nozarea aplicrii n practic. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; O< Activiti de nvare%strate ii didactice (omunicare eneralizatoare7 (lasificarea informaiei n raport cu diferite criterii 2activitatea n rupuri mici37 <eneralizarea informaiei prin comprimare 2activitatea n rupuri mici37 8ormularea de concluzii 2prele ere pro!lematizat37 )iscuia privind aplicarea cunotinelor n practic. Cur#ul teoretic O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea teoriilor, principiilor, le itilor7 O' Analiza teoriilor, principiilor, le itilor7 O: (aracterizarea noiunilor c&eie7 O; (oncluzionarea. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: Activiti de nvare%strate ii didactice "rele ere clasic7 "rele ere pro!lematizat7 33

O;

)ez!atere7 (oncluzii. Cur#ul $ractic4a$licati"

O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea informaiei necesare pentru aplicare practic7 O' :ta!ilirea cilor i mi*loacelor de aplicare a cunotinelor n practic O: $odelarea teoretic de aplicare a cunotinelor n practic7 O; 9ealizarea experimenului, studiului, activitii. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; Activiti de nvare%strate ii didactice (omunicarea informaiei7 1xplicarea cilor i mi*loacelor de aplicare a cunotinelor7 $odelarea teoretic de aplicare a cunotinelor n practic 2activitatea n rupuri mici37 9ealizarea experimentului, studiului, activitii.

Cur#ul #andEic% O/iecti"ele dominante1 O9 )efinirea noiunilor7 O' Analiza noiunilor7 O: rezolvarea situaiilor, pro!lemelor7 O; Hdentificarea metodelor7 O< Hmplementarea metodelor. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; O< Activiti de nvare%strate ii didactice (omunicarea teoretic7 Analiza noiunilor7 9ezolvarea situaiilor7 (omunicarea teoretic7 Hmplimentarea metodelor. (oncluzii. Cur#ul $rele,ere cla#ic O/iecti"ele dominante1 O9 )efinirea noiunilor, teoriilor7 O' Analiza noiunilor, teoriilor7 O: :ta!ilirea tendinelor de dezvoltare.

34

Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' Activiti de nvare%strate ii didactice "rele ere clasic7 (onspectarea complet. Cur#ul de+/atere O/iecti"ele dominante1 O9 Analiza pro!lematizat7 O' (ompararea conceptelor7 O: Aprecierea poziiilor7 O; 9ezolvarea de pro!leme. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; Activiti de nvare%strate ii didactice 9ezolvarea situaiei, pro!lemei7 )ez!atere prin comparare7 Aprecierea prin diferite instrumente i indicatori7 Praistormin ul. Cur#ul $rele,ere4de+/atere O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea i definirea noiunilor, principiilor etc.7 O' Analiza noiunilor, principiilor, etc.7 O: 9ezolvarea de pro!leme7 O; "ro nozarea dezvoltrii cursului. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; Activiti de nvare%strate ii didactice "rele ere7 Analiza prin dez!atere7 9ezolvarea situaiei de pro!lem prin dez!atere7 Praistormin ul.

"rezentm un alt exemplu concretizat de proiectare didactic a cursului universitar. Tema cur#ului 1 Aeoria modernizrii. O/iecti"ele cur#ului1 :tudenii urmeaz s0 G analizeze concepte privind teoriile modernizrii7 G nelea cauzele i consecinele modernizrii7 3?

G identifice pro!lemele le ate de modernizare7 G evidenieze punctele tari i punctele sla!e ale teoriei modernizrii7 G s scrie un scurt rezumat al cursului7 G acioneze n rupe mici. Ti$ul cur#ului1 Sand"ic% Scenariul cur#ului Acti"it i de !n" are H. :e prezint, pe retroproiector un transparent 2sau prin alt modalitate3, n care sunt rezumate activitile, informaiile anterioare referitoare la tema cursului. :copul acestei aciuni # valorificarea cunotinelor anterioare pentru nele erea mai !un a temei noi. HH. :e revine cu comentarii asupra cursului precedent, folosind transparente rezumative sau suporturi de curs imprimate. Aceasta permite o asociere a materiei predate la alte teme ale cursului, furnizFnd o !az solid pentru asimilarea noii materii. HHH. "ro!a pentru studeni. :e propune tema K'n ce mod a contri!uit modernizarea la sc&im!rile intervenite n societatea european a secolului TTIK. :e cere studenilor s comenteze tema n rupuri mici 22#3 studeni3. "rofesorul se plim! printre studeni, ascultFndu#i i a*utFndu#i, aducFnd clarificrile necesare, dac este cazul. H>. "rofesorul ine o scurt expunere, rspunzFnd la ntre!ri i introducFnd elemente noi. :tudenii i adau propriile o!servaii n le tur cu suportul de curs. >. "rofesorul rezum ntre!rile i comentariile studenilor i formuleaz reacii 2feed!acQ3 fa de asimilarea cunotinelor de ctre studeni. "rofesorul i continu apoi expunerea, dezvoltFnd ideile aferente temei a!ordate. >H. :tudenilor li se d apoi o pro! mai specific inluzFnd o rezumare a caracteristicilor eseniale ale teoriei modernizrii. :tudenii lucreaz cFte doi. :e realizeaz astfel o nviorare a activitii studenilor. >HH. "rofesorul comenteaz pe scurt pro!lema i diri*eaz dez!aterea punctelor de vedere ale criticilor teoriei modernizrii. >HHH. :tudenii lucreaz n rupuri mici, evideniind punctele tari i punctele sla!e ale acestei teorii. HT. "rofesorul finalizeaz aceast analiz i i expune propriile opinii asupra su!iectului examinat. T. "rofesorul trece apoi la punctele cuprinse n suportul de curs, care nu au fost nc a!ordate. TH. :tudenii sunt invitai s scrie un scurt rezumat al cursului. Dura ta -a+ei

3C

Evaluarea cursului universitar Hndicatori Acord total Acord parial )ezacord parial )ezacord 8r total opinie

1. D!iectivele cursului au fost clar definite 2. (oninutul cursului a fost ri uros structurat 3. .oiunile c&eie au fost suficient explicate 4. $ateria predat a fost !ine documentat 2!i!lio rafie relevant etc3 ?. "rofesorul a utilizat diverse metode didactice C. :uportul didactic 2sc&eme, ta!louri, diapozitive etc3 a fost variat E. "rofesorul a ncura*at activismul studenilor ;. "rofesorul s#a !azat pe cunotinele anterioare ale studenilor J. "rofesorul a folosit un lim!a* clar i concis 16. 1xpresia nonver!al a profesorului 2tempou, mimic, estic etc3 a contri!uit la nele erea esenei materiei 11. "rofesorul a fost disponi!il s rspund la ntre!rile studenilor 12. "rofesorul a apreciat o!iectiv rezultatele studenilor 13. (unotinele profesorului n domeniul disciplinei predate snt vaste 14. "rofesorul este la curent cu recentele realizri tiinifice din domeniu 1?. #ai o apreciere glo al a calitii Foarte cursului un

un

Satisfcto r

Sla

Foarte sla

C=estionar de evaluare a calitii cursului Hndicatori 1. D!iectivele cursului au fost clar definite 2. (oninutul cursului a fost ri uros structurat 3. .oiunile importante au fost suficient explicate 4. $ateria predat a fost !ine documentat 2!i!lio rafie relevant etc3 ?. "rofesorul s#a !azat pe cunotinele 3E )A Accepta!il 8r opinie :uperficia l .U

)vs. preala!ile C. (riteriile de evaluare au fost clar explicite E. :uportul didactic 2sc&eme, ta!louri, diapozitive etc3 a fost variat ;. "rofesorul a folosit un lim!a* clar i concis J. 1xpresia nonver!al a profesorului 2tempou, mimic, estic etc3 a contri!uit la nele erea esenei materiei 16. Aimpul a fost folosit eficient 11. "rofesorul a prezentet materia clar i interesant 12. "rofesorul a manifestat o!iectivitate n evaluare 13."osi!ilitile de a lua contact cu profesorul au fost satisfctoare 14. "rofesorul a utilizat diverse metode didactice 1?. #ai o apreciere glo al a calitii Foarte cursului un 2.?. Proiectarea #eminarului uni"er#itar

un

Satisfcto r

Sla

Foarte sla

:eminarul universitar, ca i cursul universitar, este forma de !az a activitii didactice n nvmFntul superior. )ac n cadrul cursului universitar accentul cade pe comunicarea%acumularea cunotinelor, atunci n cadrul seminarului, accentul cade pe aprofundarea, sistematizarea cunotinelor i pe formarea de competene co nitive i aplicative, pe formarea de atitudini inte rative. 'n conformitate cu scopul urmrit, se distin 0 F #eminarul introducti"1 de iniiere n tematica i pro!lematica cursului, de formare a competenelor de informare i documentare etc.7 F #eminarul de reluare &i a$ro-undare a anumitelor pro!leme a!ordate n cadrul cursului, de realizare a corelaiilor intra#inter# i transdisciplinare7 F #eminarul de de+"oltare a tematicii cursului7 F #eminarul a$licati" de rezolvare a sarcinilor i a pro!lemelor7 F #eminarul 4 trainin, de formare i de dezvoltare a unor competene co nitive i aplicative7 F #eminarul inte,rati"1 m!inarea cercetrii cu trainin , formrii competenelor co nitive cu practica profesional etc.7 F #eminarul de e"aluare1 testare, verificri orale etc. 'n conformitate cu ponderea metodelor, se distin 0 F #eminarul 4 de+/atereC F #eminarul $e /a+a re-eratelorC F #eminarul $e /a+a e0erciiului1 rezolvare de pro!leme i exerciii, analiza textelor etc. F #eminarul $e /a+a cercet riiC F #eminarul $e /a+a 6ocului didacticC F #eminarul /rain#tormin,4ului etc* "entru a fi eficient, activitatea didactic desfurat prin seminar tre!uie s ndeplineasc urmtoarele condiii0 F formularea taxonomic a o!iectivelor de nvare7 3;

F selectarea su!iectelor i pro!lemelor importante7 F antrenarea studenilor n nvare activ7 F sc&im!ul li!er de opinii7 F desc&iderea spre aplica!ilitatea practic a cunotinelor teoretice7 F corespunderea o!iectivelor, coninuturilor i metodelor de nvare7 F realizarea corelaiei intra# i interdisciplinare 2transdisciplinare37 F rezolvarea exerciiilor i pro!lemelor variate, actuale din perspectiva formrii co nitive i profesionale7 F evaluarea formativ a activitii studenilor. :eminarul se aplic n or anizarea activitii didactice a unui rup de studeni cuprins, de o!icei, ntre 26 # 2? 2conform normelor sta!ilite3. 'n cadrul seminarului, studenii mpreun cu profesorul dez!at temele i pro!lemele ce in de o!iectul de studii. )ez!aterile se consider eseniale pentru un studiu eficient. Acestea ofer studentului posi!ilitatea de a testa, de a clarifica, de a m!unti, de a dezvolta propriile competene i atitudini. )ez!aterile ofer ntr#adevr un mi*loc de a do!Fndi o am mai lar de cunotine i competene decFt ar putea s ofere orice alt modalitate de predare. Aadar, seminarul reprezint o modalitate eficient de a stimula o nvare activ a su!iectului educaional. Ae&nicile predrii # nvrii n cadrul seminarului sunt foarte variate. Dr anizarea activitii didactice n rupuri mici poate fi considerat cea mai eficient din urmtoarele considerente0 1."oate asi ura un cadru social si ur n care pFn i studenii mai puini activi se simt capa!ili s aduc o contri!uie proprie n rezolvarea pro!lemelor naintate. 2.'i ncura*eaz pe studeni0 F s contri!uie prin ideile, prerile i relatrile lor la evaluarea i acceptarea acestora7 G s clarifice, s aprofundeze i s dezvolte afirmaiile lor pentru a rspunde ntre!rile i a satisface criteriile cole ilor lor7 F s dezvolte capacitile de exprimare i de comunicare eficient7 F s dezvolte a!ilitile de a accepta i a propune soluii i de a contri!ui la un consens de idei7 F s coopereze n cadrul activitii respective. 3.'i ncura*eaz pe studeni s#i asume responsa!ilitatea pentru propria nvare i s ia &otrFri n ceea ce privete propriul pro res. $ini rupurile 2Puzz <roups3 sunt rupuri mici 22#C persoane3 de studeni, crora li se propune o tem 2un su!iect3 de discuie pe o perioad limitat n cadrul seminarului. $odalitile de formare a mini rupurilor sunt foarte variate0 F tra erea la sor7 F ale erea proprie7 G conform interesului fa de pro!lem7 G conform rolurilor propuse etc. $etodele de instruire i sarcinile didactice reprezint instrumentariul de !az n or anizarea seminarului universitar atFt la nivelul activitii n rupuri mici, cFt i la nivelul activitii individuale i colective. 'n acest context, remarcm c 2structura seminarului3 modelul de proiectare didactic a seminarului depinde, n primul rFnd, de tipul seminarului 2introductiv, de reluare, de aplicare...3 i de metodele aplicate 2vezi su!capitolul urmtor3. (a i n cazul proiectulor didactice ale cursului, modelele de proiecte didactice a seminarului au un caracter de recomandare. "rofesorii pot modifica modelele propuse, pot propune alte variante n dependen de teoriile peda o ice i de viziunea metodolo ic proprie. Seminarul introducti" O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea structurii i coninutului cursului%modelului7 O' Hdentificarea pro!lemelor#c&eie studiate n cadrul cursuluiC 3J

O: :ta!ilirea rolului cursului n formarea profesional iniial7 O; :ta!ilirea listei !i!lio rafice7 O< Analiza posi!ilitilor de realizare a interdisciplinaritii.

Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O:2; O< Activiti de nvare%strate ii didactice (onversaia7 (onversaia7 )ez!atere%!raistormin ul7 $etoda C3?.

Seminarul de reluare &i a$ro-undare O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea noiunilor, conceptelor, principiilor studiate n cadrul cursului7 O' Hdentificarea noilor caracteristici ale fenomenelor studiateC O: :ta!ilirea corelaiei cu alte discipline academice. O; . Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; Activiti de nvare%strate ii didactice (onversaia7 $etoda Sciorc&inelui,7 $etoda Spiramidei,7 <eneralizarea i tra erea concluziilor. Seminarul de de+"oltare a tematicii cur#ului O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea noilor noiuni, caracteristici, idei n raport cu cele nvate n cadrul cursului7 O' :ta!ilirea relaiilor dintre informaiile noi i cele interiorizate anteriorC O: 1la!orarea de referate tiinifice7 O; Analiza tendinelor n tiin i praxiolo ie7 Scenariul $o#i/il D!iectivele O9,O', O:2 Activiti de nvare%strate ii didactice "rezentarea referatelor tiinifice7 )ez!ateri n !aza referatelor7 (lasificarea informaiei n raport cu diferite criterii7 Praistormin ul. 46

O;

Seminarul a$licati" O/iecti"ele dominante1 O9 9ezolvarea pro!lemelor seminarului7 O' $odelarea i proiectarea seminaruluiC O: Aplicarea instrumentelor seminarului7 O; Apreciere eficienei seminarului7 Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O; Activiti de nvare%strate ii didactice :ituaia de pro!lem7 $odelarea%proiectarea structurilor%produselor seminarului 2activitatea n rupuri mici37 9ezolvarea studiului de caz7 Aprecierea produsului%procesului n !aza instrumentelor i indicatorilor prezentate 2metoda expertizei3 Seminarul trainin, O/iecti"ele dominante1 O9 Hnte rarea capacitilor de rezolvare a pro!lemelor7 O' Ar umentarea seminaruluiC O: 9ealizarea studiilor de caz7 O; 1la!orarea de produse7 Scenariul $o#i/il D!iectivele O9,O', O: O; Activiti de nvare%strate ii didactice :tudiul de caz7 $etoda Sturul aleriei,7 Prainstormin #ul. Seminarul inte,rati" O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea noilor particulariti7 O' Analiza fenomenuluiC O: )educera concluziilor7 O; 9ezolvarea pro!lemelor7 O< $odelarea aciunilor practice. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9, O', O: O; O< Activiti de nvare%strate ii didactice (ercetare studiului de caz 2activitatea n rupuri mici37 9ezolvarea pro!lemelor%sarcinilor. :e aplic strate ia Ssc&im! perec&ea,7 $odelarea aciunilor practice7 41

Seminarul de e"aluare O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea i definirea noiunilor, conceptelor7 O' :ta!ilirea relaiilorC O: Ar umentarea prin exemplificare7 O; Apreciere valorii7 O< 1la!orarea uni produs. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9, O', O:, O; O< Activiti de nvare%strate ii didactice Aestul inte rativ 2cu rspunsul o!iectiv, semio!iectiv i su!iectiv37 1la!orarea unui produs n !aza reperelor teoretice7 "rezentarea i ar umentarea avanta*elor produsului.

Proiectul didactic al #eminarului I* Tema #eminarului 2tema se ale e n conformitate cu su!iectul cursului predat3. II* Ti$ul #eminarului1 ex. introductiv. III* O/iecti"ele #eminarului 2 se proiecteaz conform modelului taxonomic3. IV* Introducere* G se comunic studenilor o!iectivele seminarului7 G se determin formele principale de nvare0 n rupuri mici, individual, n perec&i etc7 G se nainteaz sarcinile concrete i se explic modalitile de rezolvare a acestora 2n plan eneral3. V* De#- &urarea #eminarului1 G studenii noteaz sarcinile 2ntre!rile3 le ate de su!iectul seminarului7 G studenii discut i pre tesc rspunsurile7 G studenii prezint rspunsurile cu ar umentri i completri respective7 G profesorul eneralizeaz rspunsurile prezentate i propune urmtoarea sarcin7 G studenii rezolv sarcina urmtoare etc. VI* Conclu+iile #eminarului1 F profesorul evalueaz rezultatele seminarului0 prin testele, ntre!rile productive, rezolvarea de pro!leme etc.7 G studenii sunt implicai n formularea concluziilor. "rezentm n continuare un proiect didactic al seminarului care are la !az metoda piramidei0 tema #eminaruluiC ti$ul #eminaruluiC o/iecti"eleC metoda de /a+ 1 metoda PiramideiC materialele didactice* De#- &urarea #eminarului >a+a 9* Hntroducere. 42

>a+a '* :tudenii noteaz ntre!rile referitor la su!iectul seminarului 2Activitatea individual3. >a+a :* :tudenii lucreaz n perec&i. Unul rspunde la ntre!rile celuilalt. 2Activitatea n perec&i3. >a+a ;* "erec&ile se reunesc pentru a forma rupuri de cFte patru, pentru a identifica pro!lemele de ordin eneral i zonele de controvers n contextul discuiilor avute n perec&i 2activitatea n rupuri mici3. >a+a <* Plenar * Un reprezentant al fiecrui rup de patru studeni raporteaz concluziile ec&ipei sale. Acestea se noteaz pe ta!l drept concluzii finale 2activitatea colectiv3. >a+a D* Generali+ ri* "rofesorul comenteaz modul de realizare a seminarului, finalitile etc. E"aluarea #eminarului uni"er#itar C=estionar de evaluare a calitii seminarelor 4versiunea 15 Hndicatori 1. D!iectivele seminarelor au fost clar definite 2. (oninutul seminarelor a asi urat realizarea o!iectivelor 3. "rofesorul a utilizat diverse metode didactice 4. Hndicaiile pentru realizarea activitilor au fost clar explicate ?. (riteriile de evaluare au fost clare C. (omentariile profesorului au stimulat pro resul studenilor E. "rofesorul a stimulat ndirea creativ a studenilor ;. "rofesorul a ncura*at activismul studenilor J. "rofesorul a inut cont de ideile, opiniile studenilor 16. "rofesorul a a*utat studenii s nfrunte dificultile 11. :arcinile suplimentare au fost utile 12. "rofesorul a motivat activitile studenilor 13. "rofesorul a manifestat o!iectivitate la evaluare 1?. #ai o apreciere glo al a calitii seminarelor Foarte un un Satisfcto r Sla Foarte sla )A Accepta!il 8r opinie :uperficia l .U

C=estionar de evaluare a calitii seminarelor 4versiunea 25 Hndicatori )A 43 Accepta!il 8r opinie :uperficia .U

l 1. D!iectivele seminarelor au fost clar definite 2. (oninutul seminarelor a asi urat realizarea o!iectivelor 3. "rofesorul a utilizat diverse metode didactice 4. Hndicaiile pentru realizarea activitilor au fost clar explicate ?. (riteriile de evaluare au fost clare C. (omentariile profesorului au stimulat pro resul studenilor E. "rofesorul a stimulat ndirea creativ a studenilor ;. "rofesorul a ncura*at activismul studenilor J. "rofesorul a inut cont de ideile, opiniile studenilor 16. "rofesorul a a*utat studenii s nfrunte dificultile 11. :arcinile suplimentare au fost utile 12. "rofesorul a motivat activitile studenilor 13. "rofesorul a manifestat o!iectivitate la evaluare 1?. #ai o apreciere glo al a calitii seminarelor Foarte un un Satisfcto r Sla Foarte sla

De-inirea o/iecti"elor curriculare din $er#$ecti"a $roiect rii didactice* 1lementul c&eie n cadrul proiectrii didactice constituie o!iectivele de referin i cele operaionale. "entru a sta!ili adecvat un ansam!lu de o!iective didactice este necesar de espuns la urmtoarele ntre!ri0 (e tipuri de o!iective se proiecteaz la nivelul unui curs % seminarI (te o!iective pot fi propuse studenilorI (um de sta!ilit dac o!iectivul propus este formulat corectI 'n continuare propunem unele su estii referitoare la ntre!rile naintate0 1. $ipolo#ia obiectivelor peda#o#ice &rima categorie . 2conform coninutului30 / o!iective de cunotine / o!iective de capaciti % competene / o!iective de atitudini A doua categorie - 2conform formulrii3 0 / o!iective enerale 44

/ o!iective de referin / o!iective operaionale A treia categorie - 2conform ierar&izrii30 / o!iective finale / o!iective intermediare "entru un curs sau seminar se formuleaz o!iectivele de referin sau operaionale finale la nivel de cunoatere, aplicare i inte rare. 2. Cantitatea obiectivelor D!iectivele intermediare se realizeaz n cadrul cursului % seminarului prin sistemul sarcinilor % activitilor didactice :ta!ilirea numrului de o!iective pentru un curs % seminar se realizeaz n concordan cu o!iectivele curriculare 2pro rama analitic3, su!iectul cursului % seminarului i taxonomia o!iectivelor. Atunci cnd se ela!oreaz lista de o!iective pentru un curs % seminar concret, este important ca acestea s fie puse n concordan cu domeniile respective ale taxonomiei. Ta0onomia o/iecti"elor I" 4 iective de cunotine 'reproductive+ II" 4 iective de capaciti 'aplicare+ III" 4 iective de competene 'integrare+ Structura &i num rul o/iecri"elor $roiectate 1 2cel puin3 1 2cel puin3 1 2cel puin3

(u alte cuvinte, pentru un curs % seminar universitar tre!uie ela!orat cel puin trei o!iective finale. 'n acelai timp n dependen de o!iectivele enerale, su!iectul cursului % seminarului, strate ia didactic pot fi sta!ilite i mai multe o!iective la una sau alt cate orie de o!iective. 'ns raportul o!iectivelor reproductive 2de cunotine3 productive 2de capaciti3 i celor de competene tre!uie s fie respectat n proporia0 n cadrul ?6#C6U # de cunoatere7 36#46U # de aplicare7 16#26U # de inte rare, n cadrul seminarului - 16#26U de cunoatere7 ?6#C6U# de aplicare7 16#26U# de inte rare. Are!uie de constatat c tendina pe plan internaional este acea de a inte ra cursul cu seminarul i n acest caz raportul va fi 36#3?U o!iective la nivel de cunoatere, 36#3?U la nivel de aplicare, 36# 3?U la nivel de inte rare. 3. Corectitudinea )ormulrii obiectivelor de re)erin i operaionale D!iectivul cursului%seminarului, formulat corect, are ntotdeauna un ec&ivalent n taxonomia peda o ic. 'nvarea poate fi considerat eficient i deplin, dac n cadrul unui su!iect vor fi atinse o!iectivele de toate nivelurile.

(erinele naintate nu se refer la o!iectivele de atitudini

$etodolo ia formulrii o!iectivelor include n sine urmtoarele aciuni0 4?

/ Cuanti-icarea* 1stimarea o!iectivului formulat cu cifra respectiv n raport cu o!iectivul taxonomic. E8.04 iectivul formulat3 / 1numerai etapele dezvoltrii.... / Ar umentai... 4 iectivul ta.onomic / 2.2. o!iective de rnumerare i deose!ire / 3.2. o!iective de expunere, interpretare Ar umentare / Pla#area !n ta0onomie. 'nre istrarea frecvenei o!iectivelor de un anumit tip. E8.0 13 1numerai factorii ........................2.2. 23 )eterminai deose!irile ...............2.2. 33 )evizai factorii............................2.?. 43 :ta!ilii interrelaii .......................2.E. ?3 )educei definiia .........................3.4. )in cinci o!iective patru sunt din cate oria a doua i un o!iectiv din cate oria a treia a taxonomiei respective. / :ta!ilirea indicelui de varia!ilitate pentru fiecare cate orie de o!iective Hv V .umrul tipurilor de o!iective .umrul total de o!iective Hv prod V .umrul tipurilor de o!iective productive .umrul total de o!iective Hv creativ V .umrul tipurilor de o!iective creative .umrul total de o!iective Acti"it i de in" are )efinii noiunea de curriculum n sens lar i n sens n ust7 Analizai diferite a!ordri i concepte curriculare7 (omparai curriculumul universitar tradiional i cel modern7 Analizai lo ica i esena componentelor curriculumului universitar7 Hdentificai funciile diferitor produse curriculare7 1xplicai metodolo ia proiectrii produselor curriculare7 1la!orai sc&ematic un curriculum pe discipline 2la ale ere37 1la!orai un proiect didactic al cursului%seminarului universitar 2la ale ere37 1xplicai metodolo ia proiectrii o!iectivelor curriculare7 Hdentificai cerinele unui curs%seminar universitar eficient7 1valuai n !aza unor criterii 1#2 produse curriculare7 )educei tendinele dezvoltrii curriculare pe plan naional i internaional7 Studiu de ca+1

=a un curs universitar 2prele ere3 predat de o profesoar tn au asistat reprezentanii administraiei. :copul asistrii - evaluarea calitii predrii de ctre profesoarea T. 'n cadrul analizei cursului asistat evaluatorii au identificat unele +nea*unsuri,0 4C

Aplicarea metodelor active n cadrul cursului predat 2metodele active tre!uie aplicate n cadrul seminarului universitar3 .#a fost prezentat toat informaia necesar la tema predat.

? )iscutai acest caz cu studenii, tinerii specialiti. ? (omentai o!servaiile aduse profesoarei.

Ca$itolul III*

Proiectarea #trate,iilor didactice !n !n" m!ntul #u$erior

Su/iecte1 o Conceptul de strategie didactic; o 7ipologia strategiilor didactice; o 8etodele de nvmnt* O/iecti"e1 #efinirea noiunii de (strategie didactic* Identificarea caracteristicilor strategiilor didactice Analiza tipologiilor de strategii didactice Compararea noiunilor (te5nologie didactic*$ (strategie didactic*$ metod de nvmnt* Compararea strategiilor didactice tradiionale i moderne Ela orarea strategiilor didactice i te5nologiilor didactice Identificarea locului metodelor de nvmnt n ela orarea strategiilor didactice Identificarea surselor i principiilor de selectare a metodelor de nvmnt. 3.1. Conceptul de strate#ie didactic ,,:trate ii didactice, reprezint componenta esenial a curriculum#ului. 8undamentarea i prezentarea acestora n curriculum#ul de !az va avea un caracter conceptual i eneralizator, iar n curriculum#ul pe discipline academice - vor fi concretizate i exemplificate n raport cu particularitile disciplinei studiate. :trate ia didactic poate fi a!ordat i definit din mai multe perspective, care se completeaz reciproc 0 ca mod inte rativ de a!ordare i de aciune7 ca structur procedural7 ca nlnuire de decizii7 ca interaciune optim ntre strate ii de predare i strate ii de nvare. Strate#ia ca mod inte#rativ de #2ndire i aciune (a mod integrativ i de aciune, strate ia este neleas astfel ca un mod specific de a!ordare sau de reprezentare a unei situaii de instruire. :u! acest aspect, strate ia presupune0 # un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situaii date7 # un anumit mod de a ndi sau de a concepe punerea studenilor n contact cu su!iectul 2tema3 de studiu7 4E

# determinarea tipului de experien de nvare cel mai potrivit n care vor fi an a*ai studeni 2nvare prin receptare, nvare prin descoperire%euristic, nvare prin pro!lematizare, cercetare etc.3. (a mod de aciune, strate ia presupune asocierea de metode, suporturi didactice, mi*loace i forme de or anizare. Aoate acestea tre!uie s acioneze ,,nu ca entiti distincte, ci ca resurse interdependente, ce acioneaz dup principiul complementaritii funciilor, al compensaiei i susinerii 2ntririi3 reciproce, 4?5 $ai mult, strate ia presupune inte rarea metodelor, procedeelor n structuri operaionale superioare , n cadrul crora se sta!ilesc ierar&ii funcionale. ,,:trate iile didactice reprezint astfel un rup de dou sau mai multe metode i procedee inte rat ntr#o structur operaional, an a*at la nivelul activitii de predare#nvare#evaluare, pentru realizarea o!iectivelor curriculare. 'n aceast perspectiv de a!ordare a strate iilor de instruire, pot fi inte rate urmtoarele definiii0 # ,,un ansam!lu de forme, metode, mi*loace te&nice i principiile de utilizare a lor, cu a*utorul crora se ve&iculeaz coninuturile n vederea atin erii o!iectivelor, 7 # ,,ansam!lul mi*loacelor puse n lucru pentru a atin e scopul fixat, ncepnd de la or anizarea material i ale erea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Aoate acestea vor depinde de o!iectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de su!iect, 4E5. Strate#ia ca structur procedural (a structur procedural$ strate ia se definete ca ansam!lu de aciuni i operaii de predare# nvare, strucurate i pro ramate n mod deli!erat, n vederea atin erii o!iectivelor presta!ilite n condiii de maxim eficacitate 4?5. D asemenea interpretare evideniaz ordonarea specific a aciunilor i operaiilor ce urmeaz a fi realizate, a comportamentelor de predare i nvare. )ar nu este vor!a de o structurare fix, ci de una dinamic$ adapta!il la contextul pentru care strate ia a fost ela!orat. Astfel, se poate afirma c strate ia este deopotriv conservatoare 2deoarece presupune un mod constant de aciune3 i inovatoare 2evolueaz i se modific permanent, n funcie de situaie3. 'n acest sens, (. (uco definete strate iile didactice ca ,,demersuri acionale i operaionale flexi!ile 2care se pot modifica, reforma, sc&im!a3, coordonate i racordate la o!iective i situaii prin care se creeaz condiiile pre tirii i enerrii nvrii, ale sc&im!rilor de atitudini i de conduite n contextele didactice diverse, particulare. :trate ia cuprinde specificri i delimitri acionale, n vederea eficientizrii procesului de transmitere a informaiilor i de formare a capacitilor intenionate. :trate ia constituie o sc&em procedural astfel dimensionat nct s prefi ureze o realitate educaional n condiii ce se pot modifica S435. Strate#ia ca 2nlnuire de deci*ii (a nlnuire de decizii, strate ia ,,reprezint, n esen, o aciune decompoza il ntr#o suit de decizii#operaii, fiecare decizie asi urnd trecerea la secvena urmtoare pe !aza valorificrii informaiilor do!ndite n etapa anterioar. 'n acest sens, strate ia devine un model de aciune n aciune, care accept a initio posi!ilitatea sc&im!rii tipurilor de operaii i succesiunea lor, 41C5. :trate ia devine un instrument de evaluare, prin care comportamentele profesorilor i elevilor sunt permanent monitorizate i adaptate, astfel nct s conduc la realizarea o!iectivelor de nvare prin metode i mi*loace eficiente. Strate#ia ca interaciune 2ntre predare i 2nvare Ca rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvare$ strate ia didactic se constituie la intersecia strate iilor celor doi parteneri ai procesului de instruire, profesorul i elevii. "entru profesor, strate ia de predare reprezint ,,performanele sale n materie de prezentare, ntr#un fel sau altul, a unui su!iect 2coninut3 nou, , iar pentru elev strate ia de nvare constituie ,,modul 4;

activ de percepere, de or anizare, de ela!orare i precizare fa de respectivul su!iect sau coninut nou care i#a fost supus ateniei 4?5. 3.2. $ipolo#ia strate#iilor didactice

:trate iile didactice comport o mprire i o clasificare dup mai multe criterii 4?50 G )up domeniul coninuturilor instrucionale adiacente. strate ii co nitive7 strate ii psi&omotrice7 strate ii afectiv#atitudinale7 strate ii mixte. G )up operaiile co#nitive predominante9 demersul 4lo#ica5 #2ndirii. strategii inductive 2pe traiectul de la concret la a!stract37 strategii deductive2de la a!stract la concret37 strategii analogice 2!azate pe translarea unor note sau explicaii de la un domeniu la altul37 strategii transductive 2prin apelul la raionamente mai sofisticate, de natur metaforic, eseistic, *ocuri de lim!a*37 strategii ipotetice 2rezolutive3, !azate pe construcia de ipoteze, pe pro!lematizare7 centrate pe ndirea conver ent sau diver ent7 strategii analitice, care pun accent pe examinarea unui o!iect, fenomen, proces, n cele mai mici uniti, pentru a#l explica i interpreta teoretic i a sta!ili relaiile ntre elementele componente7 strategii integrative sau de sintez, ce m!in ndirea cu aciunea, studiul teoretic cu activitatea practic7 strategii descriptive, centrate pe or anizarea i clasificarea sau enumerarea datelor, pe eneralizarea prin modele taxonomice7 strategii interpretative; strategii lucide; strategii mi.te 2prin imprimarea procedeelor de mai sus3. G )up #radul de structurare a sarcinilor de instruire2gradul de diri!are - nondiri!are a nvrii30 strategii algoritmice, prescriptive sau directive 2pe !az de structuri fixe, repititive de aciuni mintale sau de alt natur37 din aceast cate orie fac parte 0 strate ii al oritmice propriu#zise, strate ii !azate pe principiul pro ramrii, strate ii computerizate, strate ii semial oritmice7 strategii semi/prescrise, neal oritmice 2cu re istre lar i privind li!ertatea de intervenie, privind sc&im!area traiectelor etc.37 strategii euristice 2ce ncura*eaz cutarea, explorarea, descoperirea pe cont propriu, prin ncercare i eroare etc.37 ele se pot !aza pe0 nvare prin descoperire 2euristic3, nvare prin rezolvare de situaii#pro!lem, nvare prin o!servarea investi aiilor, nvare inductiv#experimental, nvare prin ela!orarea de proiecte, nvarea prin conversaie euristic, nvare interactiv 2prin cooperare3 etc. strategii mi.te, com!inatorii, n cadrul crora un tip aparte l constituie strate iile creative, care nu sunt formulate n mod explicit, elevii avnd posi!ilitatea s mear pe trasee inedite7 ele pun accentul pe promovarea ndirii productive a elevilor, lsnd cmp desc&is manifestrii spontanietii, ori inalitii i ndirii diver ente. G )up principalele clase de obiective educaionale vi*ate 41C5 0 strate ii care au o!iectiv peda o ic prioritar stpnirea materiei$ n termeni de cunotine i capaciti 2strate ia conversaiei euristice, strate ia prele erii 4J

pro!lematizate, strate ia demonstraiei, strate ia cercetrii experimentale, strate ia al oritmizrii etc.37 strate ii care au ca o!iectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor do!ndite 2strate ia pro!lematizrii, strate ia modelrii etc.37 strate ii care au ca o!iectiv peda o ic prioritar e.primarea personalitii elevului 2 strate ia *ocului didactic, strate ia lucrrilor practice, strate ia asaltului de idei, strate ia dez!aterii pro!lematizate3. G )up aciunea predominant 2n cadrul activitii de predare 2nvare evaluare. strategia didactic azat prioritar pe aciunea de comunicare; strategia didactic azat prioritar pe aciunea de cercetare; strategia didactic azat prioritar pe aciunea practic; strategia didactic azat prioritar pe aciunea de programare special 2cum ar fi instruirea asistat de calculator3. G )up implicarea creatore > noncreatore a pro)esorului n activitatea didactic3 strategii azate pe o inuin$ pe automatism$ rutinare, ca aplicare a unor reete rezultate n !aza repetiiei ndelun ate, a stereotipizrii i a!lonizrii7 strategii azate pe comple.e de deprinderi, ca moduri mai enerale, lo!ale, i suple de a!ordare a predrii, uor aplica!ile n situaii de mare varietate7 strategii novatoare, ce dau fru li!er ima inaiei i inteli enei profesorului7 strategii imitative, care presupun a mer e pe ci !ttorite, urmndu#i pe alii. G )up modul de #rupare a elevilor. strategii frontale; strategii de grup 'colective+; strategii de microgrup 'ec5ip+; strategii de lucru n perec5i 'duale+; strategii individuale ' azate pe munca individual+; strategii mi.te" G )up )actorul de impuls al 2nvrii0 # strategii e.terne, pentru care stimularea nvrii vine din exterior, este impus sau exercitat de profesor7 # strategii interne, de ,,self#mana ement,, de ,,auto#conducere, a nvrii. )incolo de aceste clasificri de natur didactic, n contextul concret al procesului de instruire nu putem delimita strict strate iile n funcie de anumite criterii, fiind vor!a, de cele mai multe ori, de forme mixte ale strate iilor. :c&im!rile actuale de politic educaional au impus modificri i la nivelul strate iilor didactice, al procesului de predare#nvare#evaluare, att n diadctica eneral, ct i n didacticile particulare. 'n ta!elul nr.3 sunt prezentate, n antitez, caracteristici enerale ale strate iilor didactice actuale, moderne fa de cele tradiionale 435 0 Ta/*:* Caracteri#tici ale #trate,iilor didactice tradiionale &i moderne ?:A CRITERII STRATEGII DIDACTICE Orientare tradiional Urmrete prele erea, expunerea, explicaia profesorului 'ncearc s rein i s reproduc ?6 Rolul Orientare modern 1xprim puncte de vedere proprii 9ealizeaz un sc&im! de idei cu ceilali

#tudentului

ideile auzite Accept n mod pasiv ideile transmise =ucreaz izolat Ar umenteaz, pune i i pune ntre!ri cu scopul de a nele e, de a realiza sensul unor idei (oopereaz n rezolvarea pro!lemelor i a sarcinilor de lucru%lucreaz individual 8aciliteaz i modereaz nvarea A*ut elevii s nelea i s explice punctele de vedere proprii 1ste partener de nvare "redominant prin formare de competene i deprinderi practice active 'nvare prin cooperare $surarea i aprecierea competenelor 2ce poate s fac studentul cu ceea ce tie3 Accent pe elementele de ordin calitativ 2valori, atitudini3 >izeaz pro resul de nvare la fiecare student

Modul de Rolul reali+are a $ro-e#orului !n" rii E"aluarea

1xpune, ine prele eri Hmpune puncte de vedere :e consider i se manifest n permanen ca un printe "redominant prin memorare i reproducere de cunotine, prin apel doar la exemple ,,clasice,, validate7 (ompetiie ntre studeni, cu scopul de ierar&izare $surarea i aprecierea cunotinelor 2ce tie studentul3 Accent pe aspectul cantitativ 2ct de mult informaie deine studentul3 >izeaz clasificarea ,,static, a studenilor

3.3. Elaborarea i implementarea unei strate#ii didactice 1la!orarea unei strate ii didactice se realizeaz pe !aza o!iectivelor definite, innd seama de selecia coninuturilor i mi*loacelor, fiind precedat de o faz de analiz 2a contextului, populaiei# int, resurselor, etc.3. 1la!orarea unei strate ii didactice presupune parcur erea urmtoarelor etape 4145 0 determinarea celei mai !une secvene a o!iectivelor de instruire7 estimarea timpului necesar pentru fiecare o!iectiv7 identificarea tipului de ac&iziie vizat7 ela!orarea secvenelor de nvare7 selectarea activitilor de nvare i metodelor corespunztoare7 determinarea tipului de feed#!acQ utilizat. Proiectarea9 or#ani*area i 2nlnuirea obiectivelor de instruire Un proces de instruire poate fi o!iectul unei lecii sau al unui proiect de mai multe ore, zile sau sptmni i poate comporta mai multe o!iective. 1ste important identificarea o!iectivelor n vederea realizrii unei proiectri adecvate. Aceast prim etap, care const n proiectarea, or anizarea i nlnuirea o!iectivelor, comport dou aspecte0 Proiectarea &i anali+a #etului de o/iecti"e. 'n proiectare i analiz tre!uie s se in seama de tipul, complexitatea i relaia de interdependen a o!iectivelor7 este vor!a de acelea care se refer la rezultatele analizei taxonomice. "rincipalele aspecte de care tre!uie s se in seam sunt urmtoarele0 ruparea o!iectivelor care pot fi prezentate mpreun7 nceperea cu o!iective care privesc su!#sarcini sau a!iliti secundare7 realizarea unei ordini lo ice de pro resie. E#timarea tim$ului nece#ar $entru -iecare o/iecti"* Are!uie s se in seama de populaia int 2atenie, deprinderi de munc etc.3, de coninut 2dificulti particulare, cantitatea de material etc.3, de resursele disponi!ile 2specialiti, experi3. Aoi aceti factori pot s afecteze timpul de realizare a fiecrui o!iectiv. ?1

Ale,erea &i or,ani+area coninuturilor !n ra$ort cu o/iecti"ele2 ti$ul #trate,iei didactice2 $articularitatea de "!r#t a ele"ilor2 etc* Proiectarea activitilor de 2nvare

$etodele de proiectare a secvenelor de nvare pun n eviden un numr mare de activiti de nvare relative motivaiei, ac&iziiei i performanei. Activitile de nvare constituie un ansam!lu de aciuni ntreprinse pentru a provoca un anumit numr de comportamente ale elevului. Aadar, este posi!il de a proiecta nvtura potrivit urmtoarelo r activiti 0 activii iniiale, care permit elevului s recepioneze coninutul de nvat7 activitilor de nvare propriu/zise, care servesc la prezentarea noului coninut, la si urarea participrii elevilor i la realizarea unui feed#!acQ corespunztor7 activitile de $$reinvestire*, care permit realizarea activitii corective, de aprofundare i m!o ire. Ansam!lul acestor activiti reprezint cadrul eneral al proiectrii instruirii 2Aa!elul 43.

Ta/*;* Caracteri#tici ale acti"it ilor de !n" are ?9;A ACTIVITHII DE JNVHIARE COMPONENTE ACIIUNI # propunerea unui element declanator al activitii7 # crearea unei situaii7 # atra erea ateniei asupra unor aspecte7 # provocarea unui dezec&ili!ru care s suscite ntre!ri # informarea elevilor asupra o!iectivelor # aceste o!iective pot avea mai multe forme, n funcie de populaia int 2n unele cazuri tre!uie avut n vedere ca formularea o!iectivelor s nu descura*eze studenii3 # formarea noilor ac&iziii pe !aza celor anterioare # prevederea unor exerciii de reamintire # determinarea cu exactitate a informaiei de prezentat # alturarea informaiei la o!iectivul urmrit # adaptarea informaiei la pu!licul int # definirea noilor concepte # furnizara de exemple adecvate # prevederea unor ntre!ri i a unor intervenii *udicioase # susinerea interesului 2referiri la practic, anecdote, ilustraii etc.3 # &idarea nvrii # determinarea aciunilor i comportamentelor ateptate # crearea situaiilor practice # transferul a!ilitilor # veificarea nele erii de ctre studeni # realizarea unui feed#!acQ corespunztor ?2

motivarea studentului Acti"it i iniiale 2(um motivm i interesm studentul I3

"roiectarea%formularea o!iectivelor reamintirea ac&iziiilor anterioare

Acti"it i $ro$riu 4 +i#e 2(um se prezint coninutul nvrii i cum se provoac apariia performanelor la studeni I3

prezentarea coninuturilor

aciunea practic studentului prezena ului

feed#!acQ#

Acti"it i de 22rein"e#tireK 2(are sunt soluiile care i vor aduce aportul la rezultatele feed#!acQ#ului I3

!ilanul nvrii

# rezumarea celor nvate # ridicarea noilor ntre!ri prezentarea # prevederea unor activiti urmtoare 2munc activitilor corective, independent, tutorat etc.3 de m!o ire i de aprofundare

-denti)icarea tipului de ac=i*iie vi*at (nd se planific activitile de instruire tre!uie s se in seama de capacitile vizate. 'nvarea unei a!iliti motrice presupune condiii de instruire care sunt diferite de cele necesare n cazul nvrii prin rezolvarea de pro!leme 2Aa!elul nr. ?3. 'n funcie de tipul de ac5iziie vizat 2informaii ver!ale, a!iliti intelectuale, strate ii co nitive, atitudini, a!iliti motrice3, se pot deduce c unele strate ii se potrivesc mai !ine unora sau altora dintre ac&iziii. )e exemplu, utilizarea doar a expunerii nu este suficient pentru dezvoltarea unor a!iliti motrice7 demonstraia i exerciiul tre!uie, de asemenea, utilizate. =a fel, simulrile, *ocurile de rol, discuia de rup sunt mai adecvate pentru dezvoltarea sau modificarea atitudinilor. 'n acelai timp, nu este interzis utilizarea *ocului ntr#un demers de rezolvare de pro!lemele. 1ste necesar ca ntotdeauna activitile selectate s fie orientate spre atin erea o!iectivelor curriculare. Ta/*<* Princi$alele caracteri#tici ale in#truirii du$ ti$ul de ac%i+iie TIPUL DE ACLIMIIIE CARACTERISTICI ALE INSTRUIRII (uvinte%noiuni semnificative Atenie diri*at asupra punctelor importante Utilizarea de planuri, sc&eme, repere, or oni rame :c&eme de edificare Hndici de reper .umeroase exemple i contraexemple )efinirea i numirea conceptului =iste de atri!ute specifice i varia!ile 8ormularea re ulii 9eamintirea semnificaiilor conceptelor implicate n re ul $anipularea re ulii n diferite contexte )iversitatea pro!lemelor (om!inarea re ulilor simple, n preala!il nelese $odele de rezolvare a pro!lemelor "rezentarea i construirea al oritmilor specifici Aplicarea n situaii pro!lematice diferite Hdentificarea etapelor demersului $odelarea strate iei co nitive utilizate :ituaii variate pentru aplicarea strate iilor co nitive 9eamintirea experienelor anterioare (larificarea valorilor D!servarea modelelor Hdentificarea modelelor umane 1la!orarea criteriilor pentru ale erea unei aciuni personale

In-ormaia "er/al

A/ilit i intelectuale1 conce$te A/ilit i intelectuale1 re,uli

A/ilit i intelectuale1 re,uli de ordin #u$erior

Strate,ii co,niti"e

Atitudini

?3

A/ilit i motrice

)emonstrarea a!ilitilor :ecvenarea capacitilor%competenelor "racticarea repetat a capacitilor

-denti)icarea metodelor i te=nicilor de 2nvare .u exist metod de instruire !un sau rea, dup cum nu exist re uli a!solute de selectare a activitilor de nvare i a metodelor. 1ste necesar s se in seama de caracteristicile populaiei int, de capacitatea de nele ere i nvare a acesteia i de radul de evaluare al nvrii. Populaia int. (eea ce tre!uie reinut sunt urmtoarele aspecte0 o aceeai strate ie nu poate fi utilizat fr a se face distincia ntre su!ieci7 folosirea a!uziv a aceleiai strate ii se va sfri prin apariia dezinteresului unei pri a elevilor7 utilizarea de strate ii adecvate permite dezvoltarea unor a!iliti diferite. Are!uie, deci utilizate aici rezultatele analizei populaie int, pentru a pune n eviden numrul de elevi implicai, preferinele acestora n raport cu activitile de nvare, experienele anterioare etc. ?radul de evaluare al 2nvrii reprezint o varia!il foarte important n selectarea metodelor de nvare. "rodusul final sau sc&im!area de comportament dorit tre!uie s fie uniform pentru toi eleviiI D valoare implic realizarea unui comportament foarte precis, a!solut identic pentru toi elevii. 'n acelai timp, exist cazuri cnd motivaia studentului este mai important dect realizarea unei capaciti precise, ceea ce necesit o valoare mai supl. 'ntre aceste dou extreme poate fi sit un avanta* de posi!iliti n care radul de control s varieze. -denti)icarea tipului de )eed bac@ 1la!orarea unei strate ii didactice este incomplet fr determinarea tipului de feed#!acQ dorit. )up cum exist mai multe moduri de a evalua eficient elevii, la fel exist mai multe criterii care tre!uie respectate pentru transmiterea unui feed#!acQ eficient. 1fectul unui feed#!acQ este important deoarece contri!uie la formarea sau stin erea unui comportament. ?eneral>speci)ic. 8eed#!acQ#ul poate transmite o informaie de ordin eneral asupra unui ansam!lu de fenomene 2de exemplu, frazele prost structurate3 sau asupra unei performane specifice 2de exemplu, acord reit n numr sau caz3. 1ste prefera!il a se transmite elevului un feed#!acQ specific, ilustrat de exemple concrete, prin care elevul s sesizeze mai uor ceea ce a dorit profesorul s#i transmit. Po*itiv>ne#ativ. 8eed#!acQ#ul pozitiv pune accent pe reuit, n timp ce feed#!acQ#ul ne ativ su!liniaz o lips a comportamentului ateptat . 1ste ntotdeauna de preferat a se transmite un feed#!acQ pozitiv. Aotui, feed#!acQ#ul ne ativ poate fi acceptat n anumite condiii0 dac elevul pune ntre!ri, dac nu poate aprecia datorit lipsei *udecilor de valoare. 1xprimarea unui feed#!acQ ne ativ asupra unui elev n faa ntre ii clase nu va avea consecine !enefice. Produs>proces. (nd feed#!acQ#ul urmrete o corectare a rspunsurilor date, spunem c se pune accentul pe produsul nvrii. )impotriv, feed#!acQ#ul pune accent pe procesul de nvare atunci cnd se cerceteaz cauza unei dificulti i se indic o cale de urmat pentru a atin e comportamentul ateptat. Caracterul imediat al )eed bac@ ului. :impla utilizare a feed#!acQ#ului nu antreneaz n mod necesar o sc&im!are de comportament. )ac elevul nu poate realiza comportamentul vizat, feed#!acQ#ul este inutil. 'n eneral, feed#!acQ#ul are mai mult impact cnd urmeaz imediat unei situaii concrete. 1l permite elevului s#i verifice nele erea i s ai! un ,,profit, mai mare dect dac ar fi ndeprtat de timp. Frecvena )eed bac@ului. )ac frecvena de apariie a feed#!acQ#ului este mai ridicat, nvarea va fi mai eficient. Unele strate ii de nvare, prin structura lor i prin caracteristicile lor specifice, favorizeaz mai mult dect altele utilizarea feed#!acQului. 8eed#!acQ#ul este o ?4

component esenial n strate iile pro ramate, fiind frecvent i n unele strate ii specifice nvmntului individualizat 41C, 1E5. Strate#iile didactice i obiectivele curriculare. Atunci cnd se proiecteaz o strate ie didactic se are n vedere n primul rnd realizarea unor finaliti specificate 3.!. %etodele ca mi'loc de proiectare a strate#iilor didactice :*;*9* De-inirea noiunii

Aermenul de metod provine din lim!a reac 2Smet&odes,, ados - cale i met5a - spre3 i nseamn Scale care duce spre adevr, descoperirea adevrului, calea de cercetare, etc. Aeoria metodelor este le at de filozofia cartezian a tiinei, fiind atri!utul ei, instrument al cunoaterii. Una din primele definiii ale metodei a fost dat de 9.)acart. =a nceputul sec. T>HHH, termenul de metod raportat la procesul de instruire, la procesul de conducere a activitii de instruire, la procedurile de nvmFnt. 'n sec. THT, pro!lema metodelor este le at de disciplinele colare, o!iectivele i rezultatele nvrii. 'n aceast ipostaz, metodele o!in un statut teoretic n structura tiinelor peda o ice i psi&olo ice. )up cum indic, numeroi de savani, pro!lema metodelor ntotdeauna este le at de metodolo ie, de aciune. 'n acest sens, Saciunea este a!ordat ca metod, Soperaie,, ca o parte a aciunii sau ca procedeu. )in punct de vedere pra matic, dup cum indic autorii menionai, fiecare aciune posed o te&nic proprie de realizare. 8iecare aciune include n sine mi*loace specifice de realizare. (u alte cuvinte, prin metod poate fi neles un Spurttor, care include n sine urmtoarele criterii0 G punctul de referin 2iniial # o!iective i rezultate ateptate37 G punctul final 2o!iectivele realizate i rezultatele atinse37 G su!iectul aciunii7 G o!iectul asupra cruia este orientat aciunea. 'n literatura tiinific, pro!lema metodelor este a!ordat i din punctul de vedere al ci!erneticii. 'n acest context, prin metod su!nele em o te&nolo ie care include0 elemente de pro ramare, elemente de conducere a activitii studenilor i elementele conexiunii inverse 2feed!acQ#ul3. (ercetFnd metodele din punct de vedere funcional i structural, $.)e!ecce le a!ordeaz ca modeluri sau rup de procedee 2mi*loace3 de realizare practic a operaiilor ce stau la !aza aciunii i duc spre realizarea scopurilor propuse. 'n asemenea caz, procedeul reprezint o operaie limitat, o parte a metodei. )up cum remarca $.)e!ecce 2acest punct de vedere este reflectat n multe lucrri tiinifice despre metodele de instruire3, prezena sau a!sena unui anumit procedeu n structura metodei este motivat i depinde de condiii concrete. 9elaiile dintre metod i procedeu sunt mereu dinamice n sensul trecerii de la o cate orie la alta. $etodele, la rFndul lor, sunt raportate la o anumit metodolo ie 2metodic3, definit ca ansam!lu de te&nici instructive 2metode3. 'n sens lar , metodolo ia reprezint teoria i sistemul metodelor de instruire. 1sena i valoarea metodelor este dedus din specificul procesului de instruire, analiza situaiei reale i diversitatea funciilor lor0 co nitive, formative, motivaionale, normative, instrumentale. 1ste important s cercetm particularitile funciilor indicate. 'n acest context, H.(er &it evideniaz funcia co nitiv drept funcie primordial. Aceast funcie o deduce din esena o!iectivelor co nitive, adic este orientat spre formarea structurilor co nitive i operaionale ale personalitii. 'n atare sens, prin metod nele em calea de cunoatere a adevrului, a procedurilor ??

active, a tiinei, te&nicii, culturii, a valorilor umane. )e aici rezult c pentru student metoda devine un mi*loc al cunoaterii, al cercetrii i descoperirii adevrului, iar pentru profesor - mi*loc al crerii situaiilor didactice 2de nvare3 i de conducere a procesului instructiv. $etoda este un mi*loc de transformare a posi!ilului n real, de transpunere a aciunilor proiectate n domeniul Fndirii. W. Pruner prin metod numete So form concret de or anizare a procesului de instruire. <.>olQov consider c Smetoda este calea de descoperire a adevrurilor descoperite,. H.(er &it a!ordeaz metoda ca Smi*loc al aciunilor practice, sistemice i proiectateK.. 'n contextul funciilor co nitive, este important s aducem definiia metodei dat de :.(ristea0 S$etoda este un complex de procedee i mi*loace inte rate la nivelul activitii, orientate spre atin erea o!iectivelor nvrii,. Astfel, n peda o ie, prin metod nele em Scalea, de o!inere a cunotinelor i formarea capacitilor de realizare a sarcinilor didactice pro ramate. 8uncia co nitiv evideniaz rolul specific al metodelor de predare, nvare i evaluare prin intermediul corelrii lor cu o!iectivele de referin, o!iectivele operaionale, transformrii aciunilor externe n aciuni interne, conducerea proceselor co nitive, ncepFnd cu etapa formrii cunotinelor i a tipurilor de activitate, sfFrind cu etapa de ela!orare a unor noi o!iective i uniti de coninut . 'n literatura peda o ic i psi&olo ic, este evideniat i o alt funcie, nu mai puin important decFt cea co nitiv - -uncia -ormati" . educati" * 'n dependen de faptul cum se dezvolt diferite aspecte psi&ice i fizice ale studenilor, metodele, dup cum remarc 1. <&eBsur, contri!uie la formarea unor noi competene intelectuale, noi convin eri, atitudini, aciuni comportamentale. )e faptul cum i la ce nivel calitativ sunt create situaii stimulative i sistemul sarcinilor didactice, dinamica dezvoltrii personalitii studentului este n dependen direct de metodele predrii - nvrii . $etoda poate servi drept mi*loc n crearea unor condiii mai favora!ile pentru nvarea studenilor n imprimarea procesului instructiv a unui caracter mai atractiv, n contri!uirea la formarea intereselor co nitive etc. 'n acest context, metodele apar ca factori activi ai motivrii, stimulrii, realizrii posi!ilitilor poteniale ale studenilor. 9eflectFnd caracterul dinamic i transformator al nvmFntului, metoda realizeaz -uncia o$eraional 2 fiind un mi*loc, un instrument pentru profesor i student. 'n principiu, metodele au un caracter multifuncional. 'n dependen de o!iective, metodele posed atFt funcii dominante 2principale3, cFt i funcii secundare. >uncia normati" a metodelor de in#truire, n concepia lui W. (er &it, predetermin resursele enerale 2posi!ilitile3 ale metodelor0 interne 2determianani ai calitii3 i externe 2caliti, corelate cu relaiile micro- i macrostructurale3, ce asi ur eficiena procesului instructiv prin intermediul realizrii principiilor didactice, valorii curriculum#ului, coreciei metodelor n conformitate cu sc&im!area condiiilor procesului peda o ic etc. )ac pornim de pe aceste poziii, ineficacitatea procesului instructiv deseori este raportat la selectarea i utilizarea incorecte ale metodelor de instruire. $etoda ntotdeauna este a!ordat ca element al optimizrii activitii educative, deoarece anume ea indic cum tre!uie s nvm i cum tre!uie s#i instruim pe alii. $etoda predefinete un ir ntre de prescrieri, re uli, al oritmi, referitor la procesul activitii de instruire. 'n acest sens, metoda realizeaz i -uncia normati" * 8iind nemi*locit inclus n activitatea de instruire, metoda , n cel mai activ mod, poate modifica procesul de predare - nvare, conferindu#i o anumit traiectorie. $etoda este un mi*loc, care, n cele din urm, influeneaz asupra rezultatului final. -denti)icarea metodelor i te=nicilor de 2nvare .u exist metod de instruire !un sau rea, dup cum nu exist re uli a!solute de selectare a activitilor de nvare i a metodelor. 1ste necesar s se in seama de caracteristicile populaiei int, de capacitatea de nele ere i nvare a acesteia i de radul de evaluare al nvrii. Populaia int. (eea ce tre!uie reinut sunt urmtoarele aspecte0 o aceeai strate ie nu poate fi utilizat fr a se face distincia ntre su!ieci7 folosirea a!uziv a aceleiai strate ii se va sfri prin apariia dezinteresului unei pri a elevilor7 utilizarea de strate ii adecvate permite ?C

dezvoltarea unor a!iliti diferite. Are!uie, deci utilizate aici rezultatele analizei populaie int, pentru a pune n eviden numrul de elevi implicai, preferinele acestora n raport cu activitile de nvare, experienele anterioare etc. ?radul de evaluare al 2nvrii reprezint o varia!il foarte important n selectarea metodelor de nvare. "rodusul final sau sc&im!area de comportament dorit tre!uie s fie uniform pentru toi eleviiI D valoare implic realizarea unui comportament foarte precis, a!solut identic pentru toi elevii. 'n acelai timp, exist cazuri cnd motivaia elevului este mai important dect realizarea unei capaciti precise, ceea ce necesit o valoare mai supl. 'ntre aceste dou extreme poate fi sit un avanta* de posi!iliti n care radul de control s varieze. 1ste, deci, posi!il s se re rupeze activitile i metodele de nvare dup urmtoarele cinci cate orii0 metode afirmative, metode intero ative, metode de descoperire, metode active i metode de creativitate. / 8etodele afirmative constau n transmiterea cunotinelor i a!ilitilor de ctre un profesor 2care deine cunoaterea 3 ctre cei care nva. (onferina, expunerea, demonstraia etc. fac parte din aceast cate orie. # 8etodele interogative sunt caracterizate prin decupa*e de informaii urmate de ntre!ri care permit elevului s intuiasc rspunsurile . 'n cursul activitilor repetate elevul este astfel c&emat s do!ndeasc cunotine sau s#i modifice comportamentele ntr#o manier pro resiv. / 8etodele de descoperire presupun descoperirea cunotinelor i a!ilitilor de ctre elevi. Acest demers acord elevului posi!ilitatea de a face ncercri i erori i de a si mai multe soluii. )escoperirea diri*at, studiul independent sunt exemple ce ilustreaz aceast cate orie. # 8etodele active se caracterizeaz prin urmtoarele0 an a*area personal a celui care nva n activitate7 motivaia intrinsec7 participarea la un rup7 autoevaluarea indivizilor sau a rupurilor7 sc&im!area rolului profesorului7 care devine un catalizator. # 8etodele de creativitate presupun principiile metodelor active, dar sunt diri*ate ctre trezirea i stimularea ener iei creatoare. Ae&nicile de rup sunt utilizate pentru creterea spontanietii . :*;*'* Si#temul metodelor de !n" m!nt Jn" area $rin de#co$erire 'n literatura de specialitate este recunoscut le tura dintre nvarea prin descoperire i nvarea pro!lematizat, nvarea prin descoperire este continuarea pro!lematizrii, finalizarea ei. 'n vederea realizrii unui nvmnt formativ i activ, nvarea prin descoperire este foarte eficient. Aceast metod poate fi folosit cu mare succes n cadrul disciplinelor, innd cont de caracterul experimental al tiinei, i implicit antrennd studenii ntr#o aciune de investi are, de cercetare i descoperire. "entru soluionarea situaiei#pro!lem n care snt pui studenii, tre!uie s recur la urmtoarele0 9ealizarea de conexiuni ntre noiuni7 9eactualizarea noiunilor implicate n contextul situaiei#pro!lem, a deprinderilor do!ndite anterior7 1xperimentarea practic 2sau mintal37 Hdentificarea, interpretarea i esenializarea noiunilor implicate7 9ealizarea muncii n ec&ip7 (ooperare, creativitate, intuiie, inspiraie, ima inaie, etc. 9olul profesorului este esenial, el ndrumnd i orientnd permanent procesul de descoperire realizat de elevi, cu a*utorul indicaiilor, su estiilor. 'n funcie de specificul pro!lemei a!ordate, de particularitile rupei de studeni nvarea prin descoperire poate fi0 ?E

a. !. c.

)escoperirea inductiv )escoperirea deductiv )escoperirea prin analo ie

a. descoperirea inductiv. Acest tip de descoperire prezint mai multe avanta*e0 rezultatele descoperirilor contri!uie la formarea unor a!iliti practice i intelectuale de lun durat i la asi urarea motivaiei pentru cercetare, se realizeaz permanent transmiterea unor fluxuri informaionale de la profesor la student i invers. $etoda se aplic cu succes, se pornete de la o!servarea i cercetarea particularului, concretului i se a*un e la descoperirea eneralului, a esenialului. " descoperirea deductiv Aceast metod se !azeaz pe raionamente de ordin deductiv. :pre deose!ire de descoperirea inductiv, aceast metod se aplic mai des n nvmntul preuniversitar, ns pornindu#se de la eneral la esenial. Aransferul de cunotine realizat are o eficacitate crescut.#pro!lem 2etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare3 c" #escoperirea prin analogie 'transductiv+ $etoda se aplic cu succes, prin reactualizarea cunotinelor ac&iziionate. 'n folosirea acestei metode, mi*loacele de nvmnt *oac un rol deose!it de important. :e pot folosi cu succes modele izomorfe, de tipul mula*elor. $etoda creeaz premizele necesare unei activiti intelectuale intense. 1tapele care se parcur n cazul nvrii prin descoperire sunt urmtoarele0 (onfruntarea cu situaia#pro!lem 2etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare37 9ealizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea operaiilor ndirii i evidenierea noului7 >er!alizarea eneralizrilor, respectiv formularea concluziilor i eneralizarea lor7 1xersarea n ceea ce s#a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite contexte situaionale. 8oarte important n tipurile de nvare prin descoperire este0 # enunarea conceptului # punerea pro!lemei # descoperirea ar umentelor # evaluarea rezultatelor 'n cadrul orelor profesorul diri*eaz nvarea prin descoperire, studenii realizeaz o!servaii i cercetri att n cadrul experimentelor, ct i folosoind mi*loacele de nvmnt puse la dispoziie. )e multe ori studenii snt confruntai cu situaia#pro!lem, soluionarea creia se poate realiza prin actul descoperirii, iar n cele din urm realizndu# se o!inerea rezultatului descoperirii, identificarea unor re uli, le i, principii. Aceast metod este foarte !o at n fluxuri informaionale de la student la profesor, foarte importante pentru profesor, mai ales n etapa evalurii rezultatelor. Pro/lemati+area 'n literatura de specialitate a fost o disput n ceea ce privete aceast metod3*1nvarea pro lematizat este principiu sau metod)* 'n viziunea didacticii moderne , pro!lematizarea reprezint un principiu metodolo ic fundamental, cu rol foarte important n activitile centrate pe student, n cadsrul procesului de predare i nvare. 'n cadrul nvmntului modern, cu accent deose!it pe latura formativ, temele%coninuturile a!ordate cu caracter pro!lematizat, dezvolt a!ilitile intelectuale ?;

i practice ale studenilor stimulnd i ncura*nd munca n ec&ip, creativitatea, spiritul de investi aie, cercetarea. "rofesorul poate +nscena, crearea de situaii conflictuale ntre cunotinele elevilor i noile cunotine ce urmeaz a fi descoperite. 8olosirea acestei metode, prin crearea de situaii#pro!lem ncura*eaz studenii n cutarea i descoperirea de soluii corespunztoare. 'n asemenea situaii activitatea desfurat de student are drept scop nlturarea zonei de nedumerire, incertitudine, uimire, curiozitate, conflict luntric i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. "rin folosirea acestei metode accentul este centrat pe student i activitile acestuia, care su! conducerea profesorului este solicitat continuu n rezolvarea situaiei# pro!lem prin sirea de soluii eficiente. "e parcursul orelor, profesorul urmrete modul cum cunotinele do!ndite sunt aplicate n noi situaii. "entru rezolvarea situaiei#pro!lem, se parcur de ctre student urmtoarele etape fundamentale0 "erceperea pro!lemei7 :tudierea i nele erea pro!lemei, restructurarea datelor, folosindu#se activitatea independent a studenilor7 (utarea soluiilor posi!ile7 )escoperirea unor adevruri, corelaii, re uli, le iti7 D!inerea rezultatului final7 >alidarea soluiei. 'n linii mari, se poate face, o distincie ntre treapta punerii%extra erii pro!lemei i treapta rezolvrii pro!lemei. 'n prima parte principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a pune pro!leme noi # teoretice i practice - i aceasta n moduri diferite. "rin discuii vii studenii distin caracteristicile eseniale ale situaiei, caut permanent noi corelaii, noi rspunsuri. A"anta6ele $ro/lemati+ rii1 Antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor7 (ontri!uie la dezvoltarea ndirii independente, diver ente i productive a elevilor i a inteli enei acestora7 Asi ur motivaia intrinsec a nvrii 2este prin ea nsi sursa de motivaie3. Modelarea 'n viziunea didacticii moderne, modelarea constituie o metod eficient n cadrul unui nvmnt formativ, o cale de familiarizare a studenilor cu cercetarea tiinific. 'n rndul specialitilor exist o disput n ceea ce privete modelarea, unii o consider metod de nvmnt de sine stttoare, iar alii o consider aparinnd metodei demonstraiei. Avanta*ele modelrii constau n0 'nele erea i asimilarea cunotinelor de ctre studeni7 8avorizeaz o cunoatere mai uoar, mai su!stanial a proceselor i fenomenelor. 8odelul este un rezultat al unei construcii artificiale, !azate pe raionamente de analo ie, pe un efort de ndire deductiv. Un model tinde s reproduc 2s imit3, pe un alt plan i n alt form, !ineneles, un ori inal, un sistem complex 2un o!iect, un proces, o stare de fapt, o situaie, o pro!lem, etc.3 fie n ansam!lul su, fie parial. Aipul de model 1. %odele similare (aracteristici # realizate la o scar mai mic fa de sistemul ?J 1xemplu 4modele structurale0mula*ele7

2. modele analoa#e 3. modele ideale 4teoretice9 conceptuale9 lo#ice9 abstracte5 !. modele matematice

ori inal, avnd o form asemntoare cu aceasta7 # reprezentarea simplificat, sc&ematizat i stilizat7 #snt evideniate elementele eseniale7 # prezint un rad mare de a!stractizare i eneralizare i se evideniaz foarte !ine analo ia fenomenelor n eneral7

#modele funcionale, diferite sc&eme7 #mula*e, plane, desene, diapozitive7 # modele rafice, modele de tip ci!ernetic7 # modelul matematic7 # formule matematice.

E0$erimentul 1xperimentul este prezentat , n literatura de specialitate, ca metod fundamental, metod tiinific de cercetare, utilizat foarte mult n cadrul tiinilor te&nice i sociale. E.perimentul presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite.

Att didactica tradiional ct i modern recunoate importana experimentului n formarea a!ilitilor intelectuale i practice, accentund caracterul formativ al nvmntului. 1ste eronat dac considerm experimentul numai ca un +mi*loc, prin care se demonstreaz desfurarea unui proces. 8iecare experiment ncepe cu familiarizarea studentului cu metodolo ia experimentului tiinific, o deose!it importan prezentnd experimentele care pun studenii n postura unor +verita!ili experimentatori,. 1xperimentul constituie o metod de predare#nvare cu !o ate valene informative i formative, pentru c0 Activitile snt centrate pe student, pe ndirea creatoare a lui, pe munca n ec&ip, pe cooperare7 8ormeaz la studeni a!iliti intelectuale i practice7 Asi ur descoperirea, aprofundarea i verificarea cunotinelor7 (ontri!uie la realizarea unui nvmnt activ, euriatic7 )ezvolt spiritul de investi aie i o!servaie, ndirea flexi!il7 :poresc ncrederea elevilor n forele proprii, trezesc interesul pentru studiul ulterior. Etapele e8perimentului. :timularea interesului pentru efectuarea experimentului 2crearea motivaiei37 Analiza i enunarea de ipoteze7 1la!orarea unei strate ii experimentale 2pe !aza aparaturii de la!orator existente37 )esfurarea propriu#zise a experimentului7 Dr anizarea i efectuarea o!servaiei7 )iscutarea procedeelor utilizate7 C6

 "relucrarea datelor i ela!orarea concluziilor7 >erificarea rezultatelor sau constatrilor prin aplicare practic7 )escoperirea validitii i nsemntii concluziilor. Clasi)icarea e8perimentelor0 =und n consideraie scopul didactic urmrit n or anizarea i realizarea activitii experimentale, vor fi descrise urmtoarele tipuri de experimente0 1. E.periment cu caracter de cercetare-descoperire - presupune executarea de ctre studeni a unei experiene de provocare a unui fenomen. :tudenii snt familiarizai cu specificul investi aiei tiinifice, care presupune urmtoarele aciuni0 o punerea pro!lemei7 o formularea de ipoteze7 o ela!orarea unui plan experimental7 o desfurarea propriu#zis a experimentului7 o nre istrarea, consemnarea i prelucrarea datelor7 o formularea concluziilor i ar umentarea lor. 2. E.perimentul demonstrativ . Acesta se execut n faa auditoriului de ctre profesor sau un student, ceilali studeni urmresc experimentul demonstrativ i emit ipoteze n le tur cu fenomenul studiat, explicnd esena acesteia. 1xperimentul demonstrativ se aplic n cazul unor fenomene i procese reu accesi!ile o!servaiei directe. :copul urmrit este nele erea i asimilarea de noi cunotine, precum i formarea de convin eri tiinifice. 1xperimentul demonstrativ se realizeaz n vederea demonstrrii, explicrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri 2date, le i3 cu a*utorul experienelor i al explicaiilor care l nsoesc. ;" E.perimentul destinat formrii deprinderilor 'a ilitilor+ practice-motrice , de mnuire a aparaturii de la!orator, a mi*loacelor de nvmnt, a su!stanelor, etc. :e caracterizeaz prin efectuarea contient i repetat a unor experiene n vederea formrii priceperilor i deprinderilor practice la studeni. <" E.perimentul de aplicare 'aplicativ+ care se realizeaz n vederea formrii a!ilitilor intelectuale i practice. (unotinele snt asimilate n mod activ i contient, ceea ce asi ur aplicarea lor n practic. 1xperimentul constituie +un verita!il punct nodal, al corelrii dintre metodele clasice cu cele moderne n predare%nvare, oferind modaliti de aplicare a al oritmizrii, pro!lematizrii i nvrii prin descoperire. Al#oritmi*area 'n literatura de specialitate, nc, se mai pune pro!lema statutului peda o ic al al oritmizrii. Al oritmizarea aparine n rupa metodelor de raionalizare a nvrii i predrii. Al oritmul a fost la ori ine un procedeu de calcul folosit n matematic i lo ic. Algoritmul este o suit sau un ir finit 2 o serie3 ori un sistem de operaii structurate i efectuate ntr#o anumit succesiune lo ic o!li atorie, ntodeauna aceeai 2invaria!il3, utilizat pentru rezolvarea aceeai clase de pro!leme i care conduce ntodeauna la acelai rezultat pentru toi su!iecii an a*ai n rezolvarea aceluiai tip de pro!leme. 'n literatura peda o ic, algoritmizarea este situat la polul opus nvturii de tip euristic. 'n algoritmizare studentul do!ndete cunotine prin simpla parcur ere a unei ci de*a cunoscute, n demersul euristic, nvarea se realizeaz prin propriile cutri i cercetri ale studentului. Algoritmizarea poate fi prezentat n interiorul oricrei metode didactice0 instruirea pro ramat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, experimentul, studiul de caz, exerciiul, demonstraia, etc. C1

:e distin urmtoarele tipuri de algoritmi0 Al oritmi de instruire sau didactici7 Al oritmi de predare7 Al oritmi de nvare7 Al oritmi pentru descrierea o!iectivelor 2comportamentelor intermediare i finale la care dorim s a*un studentul3 Al oritmi de coninut7 Al oritmi de rezolvare7 Al oritmi motrici7 Al oritmi pentru descrierea evalurii7 Al oritmi pentru descrierea re lrii prin feed!acQ a proceselor de predare i nvare, etc. Algoritmii de instruire sau didactici 2teac&n al orit&ms3 cuprind totalitatea operaiilor i re ulilor ce sta!ilesc 2determin i controleaz3 ntrea a desfurare a procesului de predare%nvare sau care descriu comportamentele profesorului i studenilor. Aplicarea al oritmilor n predare%nvare permite uurarea asimilrilor noilor cunotine, facilitnd elevilor nvarea prin descoperirea unor cunotine noi, necunoscute nc. )o!ndirea unor a!iliti intelectuale i practice cu a*utorul acestei metode prezint o importan deose!it n rezolvarea unor pro!leme. :e aplic cu succes n ntocmirea unor sc&ie de lecii realizate de studeni, sau n ntocmirea unor fie realizate de studeni, n urma consultrii !i!lio rafiei. Construcia unui al#oritm didactic se descrie con)orm sc=iei urmtoare.

# definirea sarcinii 2structurii temei3 n termeni de reprezentri i procese 8888888 4definirea interaciunilor unui su!iect 2su!iecilor3 cu sarcina dat n termeni de competene elementare 2ce urmeaz s tie s fac cu ceea ce tiu3 8888888 4 definirea o!iectivelor n ceea ce privete optimizarea dezvoltrii sarcinii 2temei3 date pe !aza competenelor elementare 2se are n vedere punerea n aciune i valoare a capacitilor mintale individuale i ale clasei cu care lucreaz3 8888888 4 definirea controlului 2eventual al autocontrolului3 necesar, pentru ca din interaciunea pailor interiori s se a*un la atin erea o!iectivelor preconizate

)intre avanta*ele al oritmizrii amintim0 8avorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire7 (ontri!uie la formarea unei ndiri sistematice, conver ente i creative7 "une uneori, studenii n situaia de a ale e soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de nvare7 (ontri!uie la or anizarea activitii intelectuale i la structurarea ndirii tiinifice. )ar exist i unele o!servaii critice fa de aceast metod, i anume0 nu totul poate fi al oritmizat i uneori metoda poate duce la o stereotipizare, opunndu#se creativitii, euristicii. C2

Aemonstraia (lasificarea metodelor rmne o pro!lem desc&is dialo ului i cercetrii de specialitate. #emonstraia face parte din rupa metodelor de exploarare sau cercetare a realitii# metode de exploatare mi*locit 2indirect3 a realitii. $etodele de exploatare indirect a realitii0 o .u se efectueaz n relaie direct cu o!ectele i fenomenele de cercetare7 o 8enomenele i o!iectele cercetate snt inaccesi!ile i reu disponi!ile7 o 1xplorarea fenomenelor i o!iectelor n stare natural nu snt suficient de semnificative pentru cerinele nvmntului. Hnstituia de nvmnt se vede nevoit s recur la su!stitute sau modele 2o!iective, rafice sau sim!olice3 ale realitii, care exprim cu mai mult sau mai puin fidelitate fenomenele i o!iectele din realitate. A demonstra - 2l!. latin demonstro V ,a arta ntocmai,, +a descrie,, + a dovedi,3 nseamn a prezenta 2a arta3 studenilor o!iectele i fenomenele reale sau su!stitutele 2nlocuitoarele, ima inile3 acestora, n csopul uurrii efortului de explorare a realitii, al asi urrii unui suport perceptiv suficient de su estiv pentru a face accesi!il predarea i nvarea unor cunotine, al confirmrii unor adevruri, ori facilitriiexecuiei corecte a unor aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor corespunztoare. "rofesorii, n vederea eficientizrii demonstraiei, recur la reactualizarea unor cunotine n vederea realizrii unei atmosfere de curiozitate din partea studenilor, prin contientizarea scopului urmrit. 'n practic snt cunoscute mai multe variante ale demonstraiei, i anume0 )emonstraia o!iectelor i fenomenelor reale n stare natural de existen i manifestare 2demonstraie pe viu37 )emonstraia experimentelor de la!orator 2experimentul demonstrativ37 )emonstraia aciunilor i comportamentelor7 )emonstraia cu a*utorul reprezentrilor rafice 2plane, desene, foto rafii, rafice, etc.3 )emonstraia cu a*utorul desenului pe ta!l7 )emonstraia cu a*utorul modelelor7 )emonstraia cu a*utorul mi*loacelor te&nice audio#vizuale 2proiecii fixe, dinamice, televiziune3 )emonstraii clinice7 )emonstraia exemplelor, etc. .u putem vor!i despre metoda demonstraiei fr a o le a de suportul ei material - materialul intuitiv i didactic pe care l presupune. 1ste recomanda!il s nu se ofere prea multe informaii i s nu se feloseasc prea multe mi*loace de nvmnt, s nu se rpeasc din prospeimea i ineditul metodei. 1ste !ine s se prezinte lucruri n dinamismul lor. C!te"a recomand ri nece#are $entru -olo#irea ace#tei metode1 Hnstruirea studenilor pentru a recepta aciuni, micri, operaii7 1xecuia +de facto,, de ctre profesor, a aciunilor n totalitate7 nu se recomand explicarea ver!al n explicarea unor etape7 'nsoirea demonstrrii cu explicaii i comentarea etapelor de execuie7 Urmrirea din partea profesorului a modului de lucru al studenilor, cnd este cazul dnd explicaii. "e parcursul desfurrii activitii profesorul urmrete0 (orectitudinea executrii lucrrilor7 8olosirea corect a trusei de disecie i a celorlalte mi*loace de nvmnt7 C3

(omunicarea n casdrul rupului7 (ooperare i interesul pentru desfurarea activitii.

Conversaia 'n prezent, conversaia ca metod de comunicare oral, n predarea - nvarea temelor , realizeaz o intensificare a dialo ului profesor#studeni, aceasta fiind considerat ca una din cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie, o modalitate activ de lucru cu precdere pe linia accenturii laturii formative a nvmntului. "ractic este prezent n ma*oritatea tipurilor de curs%seminar. 1timolo ic cuvntul +conversaie,2l!. latin0 conversio compus din con Vcum, cu i din versus V ntoarcere3 arat c este vor!a de examinare a unei pro!leme su! toate aspectele ei. (onversaia, ca metod didactic, este ntlnit n literatura de specialitate i su! denumirea de convor!ire, discuie, dialo didactic sau metod intero ativ. (onversaia este o convor!ire sau un dialo ce se desfoar ntre profesor i studeni, prin care se stimuleaz i se diri*eaz activitatea de nvare a acestora. Conversaia se realizeaz pe cele dou axe0 =ertical0 ntre profesor i studeni7 4rizontal0 ntre studeni. 'n literatura de specialitate conversaia apare ca o metod de sine stttoare, ct i ca o te&nic sau un procedeu al altor metode. (onversaia este una din te&nicile recomandate pentru dinamizarea i activizarea prele erii, este procedeul principal al te&nicilor !azate pe dez!atere n rup, constituie o metod principal de evaluare oral, o metod necesar n verificarea i evaluarea nivelului i calitii cunotinelor do!ndite de studeni n procesul de nvmnt. 8ormele principale ale conversaiei0 9* cate&etic care vizeaz simpla reproducere a noiunilor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor7 '* euristic 2l!. reac0 eurisQein V a afla, a cuta7 eurisQo Vcaut, cunoscut i su! denumirea de conversaie socratic3 unde profesorul datorit ntre!rilor adresate studenilor, n mod unidirecional, conduce conversaia pentru descoperirea adevrului tiinific. Conversaia cate5ic este numit de unii autori conversaie structurat. )ei, ea impune precizie, ri oare, sistematizare att n formularea ntre!rilor de ctre profesor, ct i n formularea rspunsurilor de ctre studeni nu nltur manifestarea ori inalitii studenilor, sau creativitatea. 'n cadrul conversaiei euristice, printr#un demers de ndire iductiv sau%i deductiv, cluzii de ntre!rile profesorului ntr#un dialo desc&is studenii pot a*un e la formularea unor concluzii i eneralizri. "rezint importan n manifestarea creativitii. 'ntre!rile puse de profesor au menirea s trezeasc la studeni curiozitatea i interesul pentru sirea rspunsului corespunztor. 'n practica didactic foarte rar se folosesc forme a!solute de conversaie structurat sau euristic, se practic o form mixt de conversaie semistructurat. 'n raport cu o!iectivele instructive#educative urmrite, metoda conversaiei i asum o multitudine de funcii0 funcia euristic, de descoperire a unor adevruri 2de asimilare a unor noi cunotine3 i n acelai timp formativ7 funcia de clasificare$ de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor, cu care studenii au avut n preala!il un anumit contact co nitiv 2conversaie de aprofundare37 funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convin erilor tiinifice, etc 2conversaie de consolidare37 funcia de verificare sau control 2 de examinare i evaluare3 a performanelor nvrii 2conversaie de verificare3 C4

'n cadrul leciilor, metoda conversaiei stimuleaz ndirea, a*ut studentul s fac un sonda* n propria ndire, memorie, ima inaie i s aprofundeze, s clarifice, s reor anizeze propriile informaii pentru a a*un e la concluzii, la adevruri noi sau la alte modaliti de descoperire a realitii, a*ut la formarea priceperilor i deprinderilor. Aipurile de ntre!ri folosite n conversaie0 I* Jn -uncie de natura cuno&tinelor &i a ca$acit ilor #olicitate #tudenilor !n -ormularea r #$un#urilor1 1. ntre!ri de date factuale 2. 'ntre!ri de opinie, de evaluare sau apreciere 3. ntre!ri de descoperire 4. ntre!ri de verificare. II* 1. 2. 3. 4. ?. III* 1. 2. Jn -uncie de $o+iia &i rolul $e care !l au !n dinamica con"er#aiei1 ntre!ri introductive ntre!ri de trecere ntre!ri filtru ntre!ri de tip + de ceI, ntre!ri de control Jn -uncie de -orma r #$un#urilor #olicitate1 ntre!ri cu rspunsuri desc&ise ntre!ri cu rspunsuri preformulate %etoda discuiilor i a de*baterilor 1sena procesului de nvmnt const tocmai n declanarea i funcionarea optim a dialo ului dintre cei doi poli0 educator i deucat. Att profesorul ct i studentul tre!uie s#i asume, cu responsa!ilitate rolurile, pentru a deveni parteneri ntr#un demers de nvare eficient. &relegerea/dez atere 'discuie+ face parte din rupa metodelor de comunicare oral# metode explozive 2afirmative3. )iscuia 2l!. latin disscussio, ceea ce su ereaz ima inea unei construcii pe care o z uduim pentru a vedea dac ea este destul de solid3 are semnificaia unui sc&im! reciproc i or anizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n *urul unei teme. #ez aterea are nelesul unei discuii pe lar i amnunite a unor pro!leme, adeseori controversate i rmase desc&ise, urmrindu#se influenarea convin erilor atitudinilor i conduitei participanilor. Aceast metod didactic aplicat n cadrul unui nvmnt modern face posi!il0 "articiparea activ i ela!orarea n comun de ctre studeni condui de profesor, a unor concepte, principii, le i, etc.7 >alorificarea i perfecionarea a!ilitilor intelectuale i practice7 9ezolvarea n comun a pro!lemelor teoretice i practice complexe. Eta$ele ace#tei metode1 # introducerea n dez!atere # dez!aterea propriu#zis # concluzii. 'n cadrul acestei te&nici, n prima etap, profesorul ntr#o alocuiune mai lun 216#1? minute3 expune principalele opinii, puncte de vedere, creaz o !az de dez!ateri cu scopul0 de a pro!lematiza coninutul de idei comunicat7 de a adnci nele erea, interpretarea i aplicarea celor expuse7 C?

 de a mi*loci raportarea noiunilor noi la propria experien teoretic i practic cti at de studeni7 de a prile*ui noi asociaii de idei7 de a si mpreun ci de rezolvare a pro!lemelor puse n discuie. Aup criteriul adresabilitii9 2ntrebrile pot )i. frontale directe inversate de releu i de comunicare de revenire imperative de contrevers. 7a ">" 7ipuri de ntre ri 'dup adresa ilitate+ Ti$ul !ntre/ rii 8rontal )irect Hnversat 2rediri*at3 )e releu i de comunicare )e revenire Hmperativ )e controvers Caracteri#tici Adresat tuturor studenilor Adresat unui anume student "rimit de profesor de la un student i returnat acestuia 2rspunsul prin ntre!are3 Adresat de un student profesorului, iar acesta o repune ntre ii clase 'ntre!are pe care profesorul o pune relund o o!servaie, o idee, emis anterior de unul din studeni :e formuleaz o cerere cate oric i necondiionat "resupune rspunsuri contradictorii

Avanta'ele acestei metode0 (orespund necesitii de nvare a conceptelor7 Aransmit un volum de informaie sporit7 Un profesor poate instrui o colectivitate7 Dfer o sintez a cunotinelor7 Hncit la cutri personale7 9ol simultan concluziv i anticipativ7 8avorizeaz un fenomen de su estie colectiv. Metoda $red rii7!n" rii reci$roce 1ste o strate ie instrucional de nvare a te&nicilor de studiere a unui text. )up ce sunt familiarizai cu metoda elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu#i cole ii. Are loc o dezvoltare a dialo ului elev # elev. :e poate desfura pe rupe sau cu toat clasa. $etoda nvrii reciproce este centrat pe patru strate ii de nvare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ 2poveti, nuvele, le ende3. Aceste strate ii sunt0 CC

6ezumarea

Fig" @" 8etoda predrii reciproce X &unerea de ntre ri X Clarificarea datelor X &rezicerea'prognosticarea+ 6ezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s#a citit7 se face un rezumat. &unerea de ntre ri se refer la listarea unei serii de ntre!ri despre informaiile citite7 cel ce pune ntre!rile tre!uie s cunoasc !ineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai reu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenele erilor. &rezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntFmpla n continuare, !azFndu#se pe ceea ce au citit. Eta$ele metodei1 1. 1xplicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strate ii. 2. mprirea rolurilor elevilor. 3. Dr anizarea pe rupe. 4. =ucrul pe text. ?. 9ealizarea nvrii reciproce. >i,*D* Metoda $red rii !n" rii reci$roce C. Aprecieri, completri, comentarii. :e pot propune dou variante de desfurare a strate iei0 Barianta nr. 1 :e ofer ntre ii clase, acelai text spre studiu. (lasa este mprit n patru rupuri corespunztoare celor patru roluri, mem!rii unui rup cooperFnd n realizarea aceluiai rol. )e exemplu rupul A este responsa!il cu rezumarea textului, rupul P face o list de ntre!ri pe care le vor adresa n final tuturor cole ilor, rupul ( are n vedere clarificarea termenilor noi i rupul ) dezvolt predicii. Hn final fiecare rup i exercit rolul asumat. Barianta nr. ' "entru textele mai mari se procedeaz n felul urmtor0 # se mparte textul n pri lo ice7 # se or anizeaz colectivul n rupe a cFte 4 elevi7 # acetia au fiecare cFte un rol0 YY rezumator7 GZ ntre!tor7 X clarificator7 GZ prezictor7 # se distri!uie prile textului fiecrui rup n parte7 # ec&ipele lucreaz pe text, fiecare mem!ru concentrFndu#se asupra rolului primit. Are!uie precizat c pentru a ncura*a nvarea prin cooperare, n cadrul unui rup mai numeros, acelai rol poate fi mprit ntre doi sau trei elevi7 # n final fiecare rup afl de la cellalt despre ce a citit7 mem!rii fiecrui rup i exercit rolurile, nvFndu#i pe ceilali cole i 2din alte rupe3 despre textul citit de ei, stimulFnd discuia pe temele studiate.

CE

A"anta6ele metodei $red rii7!n" rii reci$roce1 # este o strate ie de nvare n rup, care stimuleaz i motiveaz7 # a*ut elevii n nvarea metodelor i te&nicilor de lucru cu textul, te&nici de munc intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent7 # dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, Fndirea cu operaiile ei 2analiza, sinteza, concretizarea, eneralizarea, a!stractizarea3 i capacitatea de ascultare activ7 # stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona esenialul. Un anumit numr de experiene au pus n eviden +efectul de nvareK, adic !eneficiul personal pe care un copil poate s#1 o!in dintr#o nvare oferit de el nsui cole ilor si. Un elev +puin dotatK nre istreaz performane superioare dup ce a avut de acionat ca +nvFndK un alt elev, decFt dup ce a avut de realizat complet un exerciiu colar. Metoda mo+aicului 3NIGSAO5 $etoda mozaicului 2n en lez !igsaA puzzle nseamn mozaic3 sau +metoda rupurilor interdependenteK este !azat pe nvarea n ec&ip 2team#leamin 3. 8iecare elev are o sarcin de studiu n care tre!uie s devin +expertK. 1l are n acelai timp i responsa!ilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali cole i. E$APE C- FADE. 9* Pre#tirea materialului de studiu. "rofesorul sta!ilete tema de studiu 2de exemplu +formele de relief3 i o mparte n 4 sau ? subteme. Dpional, poate sta!ili pentru fiecare su!tem, elementele principale pe care tre!uie s pun accentul elevul, atunci cFnd studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate fie su! form de ntre!ri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cFnd elevul studiaz materialul. 9ealizeaz o fi/e.pert n care trece cele 4 sau ? su!teme propuse i care va fi oferit fiecrui rup. 2. 7r#ani*area colectivului 2n ec=ipe de 2nvare de cFte 4 [ ? elevi 2n funcie de numrul lor n clas3. 8iecare elev din ec&ip, primete un numr de la 1 la 4 # ? i are ca sarcin s studieze n mod independent, su!tema corespunztoare numrului su. 1l tre!uie s devin expert n pro!lema dat. )e exemplu, elevii cu numrul 1 din toate ec&ipele de nvare formate, vor aprofunda su!tema cu numrul 1. (ei cu numrul 2 vor studia su!tema numrul 2, i aa mai departe. Faza independent3 8iecare elev studiaz su!tema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea or anizrii mozaicului. :* Constituirea #rupurilor de e8peri )up ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind rupe de experi pentru a dez!ate pro!lema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1, prsesc ec&ipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda su!tema cu numrul 1. =a fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau ?. )ac rupul de experi are mai mult de C mem!ri, acesta se divizeaz n dou rupe mai mici. C;

Faza discuiilor n grupul de e.peri 1levii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe !aza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adau elemente noi i se sta!ilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali mem!ri din ec&ipa iniial. 8iecare elev este mem!ru ntr#un rup de experi i face parte dintr#o ec&ip de nvare. )in punct de vedere al aran*amentului fizic, mesele de lucru ale rupurilor de experi tre!uie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deran*a reciproc. :copul comun al fiecrui rup de experi este sa se instruiasc cFt mai !ine, avFnd responsa!ilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii cole ilor din ec&ipa iniial. ;* (e2ntoarcerea 2n ec=ipa iniial de 2nvare Faza raportului de ec5ipa 1xperii transmit cunotinele asimilate, reinFnd la rFndul lor cunotinele pe care le transmit cole ii lor, experi n alte su!teme. $odalitatea de transmitere tre!uie s fie scurt, concis, atractiv, putFnd fi nsoit de suporturi audiovizuale, diverse materiale. :pecialitii ntr#o su!tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu a*utorul dia ramelor, desenelor, foto rafiilor. $em!rii sunt stimulai s discute, s pun ntre!ri i s#i noteze, fiecare realizFndu#i propriul plan de idei. <* Evaluarea Faza demonstraiei <rupele prezint rezultatele ntre ii clase. n acest moment elevii sunt ata s demonstreze ce au nvat. "rofesorul poate pune ntre!ri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. )ac se recur e la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntre!are la care tre!uie s rspund fr a*utorul ec&ipei.

Fig" nr"@3 6eprezentarea spaial a amplasrii ec5ipelor de nvare 'n faza raportului pe ec5ipe / a+ i a grupurilor de e.peri 'n faza discuiilor B +" A"anta6ele Ni,#aE4ului :trate ia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare$ vor ire$ cooperare$ reflectare$ g2ndire creativ i rezolvare de pro leme" Astfel, elevii tre!uie s asculte activ comunicrile cole ilor, s fie capa!ili s expun ceea ce au nvat, s coopereze n realizarea sarcinilor, s seasc cea mai potrivit cale pentru a#i nva i pe cole ii lor ceea ce au studiat. :arcina comun poate fi ndeplinit numai n condiiile n care fiecare elev i aduce contri!uia la realizarea ei. Astfel se ani&ileaz efectul 6ingemann sau lenea social. Acest efect, apare cu deose!ire atunci cFnd individul i ima ineaz c propria contri!uie la sarcina de rup nu poate fi sta!ilit cu precizie. +Hnterdependena dintre mem!ri i individualizarea aportului fac din metoda Wi sa\ un remediu si ur mpotriva acestui efect.K4E5 Un alt avanta* al metodei *i sa\ const n faptul c prin activitile presupuse, contri!uie la ntrirea coeziunii rupurilor, la m!untirea comunicrii, iar elevii nva unii de la alii. Herar&iile dispar, ntrucFt fiecare are ceva de transmis i la rFndul lui este interesat de ceea ce au ceilali cole i de spus. 1levii sunt nvai s ofere i s primeasc a*utor. Metoda Pcu/uluiK CJ

+(u!ul, este o metod care poate fi aplicat individual, n perec&i sau n rupuri mici, pentru a!ordarea i tratarea complex, din perspective multiple sau inte ratoare, a unei situaii%pro!lematici. "rofesorul le cere elevilor s a!ordeze situaia%pro!lematica, pe !aza instruciunilor scrise pe feele unui cu!, respectnd o ordine care coimncide cu nivelele taxonomice formulate de Ploom0 Aa!elul C0 :arcini de lucru n aplicarea metodei +cu!ului, In#truciunea de $e -eele cu/ului Sarcina de lucru $e care o $re#u$une )escrie] +(um aratI, (ompar] +(u cine%cu ce seamn i de cine%de ce diferI, Asociaz] +=a ce te face s te ndetiI, Aplic] +(um poate fi folositI, Analizeaz] +)in ce este fcutI(e conineI(e presupuneI, Ar umenteaz pro sau contra] +1ste !un sau ru, dorit sau nedoritI)e ceI, E0em$lu de Pcu/K la disciplina +<eo rafie, 0 1. )escrie o erupie vulcanic] 2. (ompar erupiile vulcanice cu alte fenomene%procese din natur] 3. Asociaz componentele unui aparat vulcanic cu componentele unei so!e] 4. Aplic cunotinele referitoare la vulcani n explicarea unor elemente de eo rafie fizic] ?. Analizeaz repartiia vulcanilor pe lo!]Ar umenteaz pro sau contra afirmaia +vulcanii snt catastrofe naturale,] Metoda Pc"intetuluiK +(vintetul, este o poezie cu cinci versuri, cu a*utorul creia se sintetizeaz i condenseaz informaiile, incluzndu#se i reflecii ale elevilor, care pot lucra individual, n perec&i sau n rup. Alctuirea unui +cvintet, favorizeaz reflecia personal i colectiv rapid, esenializarea cunotinelor, nele erea lor profund, manifestarea creativitii, etc. 1l are urmtoarea structur al oritmic0 1. "rimul vers conine un sin ur cuvnt c&eie, de o!icei un su!stantiv2su!iectul poieziei3, care va fi explicitat n versurile urmtoare. 2. Al doilea vers este format din dou cuvinte, de o!icei, ad*ective, care descriu su!iectul poeziei. 3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de o!icei ver!e la erunziu, care exprim aciuni. 4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprim sentimentele autorului%autorilor fa de su!iectul a!ordat. ?. Al cincilea vers este format dintr#un cuvnt, care exprim esena su!iectului. 1xemplu de +cvintete, la disciplina +peda o ie0 +"redarea, 1ficient, coerent, 'ndrum, sc&im!, dezvolt, (aractere dezira!ile la elevi, 'nvnd., +"redarea, Pun, eficient, :cie, informeaz, trece, (a dra ostea de nceput, >indecnd., E6

 Metoda Ptiu7Vreau # &tiu7Am !n" atK Ae&nica +^tiu%>reau s tiu%Am nvat,reprezint o modalitate de lucru prin care se urmrete contientizarea de ctre elevi a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la o anumit pro!lematic, precum i a ceea ce nu tiu i ar dori s nvee. 'n etapa de evocare, li se cere elevilor s consemneze ntr#un ta!el cu trei ru!rici, n mod individual sau n rup, ideile pe care le au vizavi de pro!lematica discutat, la ru!rica +^tiu,, ier ceea ce doresc s afle la ru!rica +>reau s tiu,. 'n continuare, se studiaz un text, se realizeaz o investi aie, etc.do!ndindu#se cunotine noi, pe care, n etapa de realizare a sensului, elevii le consemneaz la ru!rica +Am nvat, 1ste o metod eficient nu doar n contextul activitilor didactice, ci i n studiul individual, contri!uind la structurarea, or anizarea i sistematizarea materialului, la or anizarea raional a nvrii i la dezvoltarea deprinderilorde munc intelectual. Te%nica Pciorc%ineluiK Ae&nica +ciorc&inelui, poate fi utilizat att individual, ct i n rup, n scopul stimulrii ndirii diver ente, precum i al sesizrii i evidenierii conexiunilor dintre idei, costruirii de noi idei i de noi sensuri i semnificaii. Al oritmul realizrii +ciorc&inelui, de idei% rafic este urmtorul0 1. :criei un cuvnt sau o sinta m n mi*locul ta!lei sau al unei pa ini2cuvnt nucleu sau sinta m#nucleu3. 2. <sii i scriei ct mai multe cuvinte sau sinta me%idei le ate de cuvntul#nucleu sau de sinta ma#nucleu, avnd n vedere urmtoarele0 #scriei tot ce v trece prin minte, referitor la su!iectul discutat. #nu facei *udeci de valoare i nu evaluai ideile, dar notai#le. #nu v oprii pn nu epuizai toate ideile sau pn cnd expir timpul alocat. 3. =e ai aceste cuvinte i sinta me%idei, evideniind un numr ct mai mare de conexiuni ntre ele, prin trasare de linii sau s ei. Te%nica Pturul ,alerieiK +Aurul aleriei, este o te&nic de nvare prin cooperare, care promoveaz ndirea i nvarea eficient, ncura*nd elevii s i exprime opiniile cu privire la soluiilepropuse de cole ii lor. "aii urmai n aplicarea acestei te&nici snt0 1. 1levii or anizai n rupuri de 3 sau 4, rezolv o sarcin de lucru care permite mai multe perspective de a!ordare sau mai multe soluii. 2. "rodusele activitii rupurilor de elevi - sc&eme, dia rame, inventare de idei, +ciorc&ine+ de idei etc., snt notate pe o &rtie, relizndu#se un poster. 3. "osterele se expun pe pereii clasei, care se transform ntr#o alerie expoziional. 4. =a semnalul profesorului, rupurile trec, pe rnd, pe la fiecare poster i fac comentarii direct pe acesta. ?. )up ce se nc&ee +turul aleriei,, fiecare rup i examineaz propriul poster i discut o!servaiile realizate de cole i. Metoda PSc%im/ $erec%eaQ $etoda sc&im!rii perec&ii are la !az munca elevilor%studenilor n perec&i astfel0 se mparte clasa n dou rupe e ale ca numr de participani7 se formeaz dou cercuri concentrice, elevii%studenii fiind fa n fa pe perec&i.

E1

Fig" nr"C" 6eprezentarea modului de aezare a elevilor n dou cercuri concentrice i interrelaiile dintre ei n cadrul metodei (sc5im perec5ea Pro-e#orul pune o ntre!are sau d o sarcin de lucru n perec&i. 8iecare perec&e discut i apoi comunic ideile. (ercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizFndu#se astfel sc&im!area partenerilor n perec&e. 1levii au posi!ilitatea de a lucra cu fiecare mem!ru al clasei. 8iecare se implic n activitate i i aduce contri!uia la rezolvarea sarcinii. ETAPELE METODEI1 D" Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale 8iecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. "rofesorul poate s lase elevilor li!ertatea se a#i ale e locul sau poate or aniza colectivul punFnd copiii s numere din doi n doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. :tFnd fa n fa, fiecare elev are un partener. )ac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra n +tandemK. :" Etapa prezentrii i e.plicrii pro lemei "rofesorul ofer cazurile pentru studiu, pro!lemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii. ;" Etapa de lucru n perec5i 1levii lucreaz doi cFte doi pentru cFteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a sc&im!a partenerii, realizFnd astfel o nou perec&e. Wocul se continu pFn cFnd se a*un e la partenerii iniiali sau se termin ntre!rile. <" Etapa analizei ideilor i a ela orrii concluziilor Hn acest moment, clasa se re rupeaz i se analizeaz ideile emise. "rofesorul face mpreun cu elevii o sc&em a concluziilor o!inute. $eme de studiu. # :e pot da elevilor ntre!ri cu rspunsuri eliptice care se vor completa pe rFnd de ctre fiecare perec&e, iar n final se vor analiza toate rspunsurile i se vor face corectri i completri. # "erec&ile pot rezolva cFte o pro!lem de pe o fi dat pan la epuizarea sarcinii, iar n final se vor citi rezolvrile. :e poate da urmtoarea comand 2dup ce elevii i#au ocupat locurile n cercurile concentrice30 1$oi elevii rezolv punctul nr" din fi$ timp de E minute" 0 Are loc apoi sc&im!area perec&ilor i se d urmtoarea comand0 (7oate perec5ile se concentreaz la punctul nr" : din fi" 0 ^i aa mai departe, pFn cFnd se temin fia de lucru. :e reface colectivul i se analizeaz pe rFnd rspunsurile date. A"anta6ele metodei S%are 4 Pair Circle#1 G este o metod interactiv de rup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate7 G elevii au posi!ilitatea de a lucra cu fiecare dintre mem!rii colectivului7 G stimuleaz cooperarea n ec&ip, a*utorul reciproc, nele erea i tolerana fa de opinia celuilalt7 E2

G este o metod uor de aplicat la orice vFrst i adapta!il oricrui domeniu i o!iect de nvmFnt7 G dezvolt inteli ena lo ic#matematic 2capacitatea de a analiza lo ic pro!lemele, de a realiza operaii matematice i a investi a tiinific sarcinile, de a face deducii3, inteli ena interpersonal ce creaz oportuniti n munca colectiv. Metoda $iramidei $etoda +piramideiK sau metoda +!ul relui de zpadK are la !az mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ$ n cadrul grupurilor" 1a const n ncorporarea activitii fiecrui mem!ru al colectivului ntr#un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei pro!leme date. Fa*ele de des)urare a metodei piramidei. 1. Faza introductiv3 profesorul expune datele pro!lemei n cauz. 2. Faza lucrului individual3 studenii lucreaz pe cont propriu la soluionarea pro!lemei timp de cinci minute. Hn aceast etap se noteaz ntre!rile le ate de su!iectul tratat. 3. Faza lucrului n perec5i3 studenii formeaz rupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a a*uns fiecare. :e solicit rspunsuri Ha ntre!rile individuale din partea cole ilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi. Fig" nr.03 6eprezentarea desfurrii fazelor metodei piramidei'de la lucrul individual$ la

lucrul n perec5i$ apoi n : grupuri mari i n colectiv+ 4. Faza reuniunii n grupuri mai mari" )e o!icei se alctuiesc dou mari rupe, aproximativ e ale ca numr de participani, compuse din rupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s#a a*uns. Aotodat se rspunde la ntre!rile rmase ne soluionate. ?. Faza raportrii soluiilor n colectiv" ntrea a clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe ta!l pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a ficomparate. :e lmuresc i rspunsurile la ntre!rile nerezolvate pFn n aceast faz, cu a*utorul conductorului 2profesorul3. C. Faza decizional" :e ale e soluia final i se sta!ilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor%studenilor la activitate. (a i celelalte metode care se !azeaz pe lucrul n perec&i i n colectiv, metoda piramidei are avanta!ele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai ntFi n rupuri mici i apoi n colectiv. )ezvolt E3

capacitatea de a emite soluii inedite la pro!lemele i sarcinile aprute, precum i dezvoltarea spiritului de ec&ip i ntra*utorare. #ezavanta!ele nre istrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate sta!ili mai reu care i pat de nsemnat a fost contri!uia fiecrui participant, 2vezi capitolul dedicat reducerii +fenomenului de complezenK i cel al +lenii socialeK3 Dia,rama cau+elor &i a e-ectului (onstituirea di ramei cauzelor i a efectului ofer posi!ilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei pro!leme, unui eveniment sau unui rezultat. )ia ramele sunt folosite de rup ca un proces creativ de enerare i or anizare a cauzelor ma*ore 2principale3 i minore 2secundare3 ale unui efect" 6egulile de or anizare i etapele de realizare a dia ramei cauzelor i a efectului sunt urmtoare0 1. Se mparte clasa n ec5ipe de lucru" 2. Se sta ilete pro lema de discutat care este rezultatul unei ntFmplri sau unui eveniment deose!it # efectul. 8iecare rup are de analizat cFte un efect. 3. Are loc dez aterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nre istrarea cauzelor se face pe &Frtie sau pe ta!l. 4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel0 # pe axa principal a dia ramei se trece efectul7 # **e ramurile axei principale se trec cauzele ma*ore 2principale3 ale efectului corespunzFnd celor C ntre!ri0 (_.)I U.)1I (H.1I )1 (1I (1I (U$I 2s#a ntFmplat37 # cazele minore 2secundare3 ce decur din cele principale se trec pe cFte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei ma*ore.

Fig "nr"DF3#iagrama cauzelor i a efectului ?. Etapa e.aminrii listei de came generate de fiecare grup3 S examinarea pattemurilor7 evaluarea modului n care s#a fcut distincie ntre cauzele ma*ore i cele minore i a plasrii lor corecte n dia ram, cele ma*ore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaionFnd i%sau decur Fnd din acestea7 evaluarea dia ramelor fiecrui rup i discutarea lor. D" Sta ilirea concluziilor i a importanei cauzelor ma!ore )ia ramele pot fi folosite de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a rspunde la ntre!ri le ate de anumite pro!leme aflate n discuie. )ia rama cauzelor i efectului este asemntoare cu te&nicile N19W9H.<PD.1 # $A": sau 8H:NPD.1 # $A": 2sc&eletul de pete3. Acestea pot fi proiectate pentru a arta interaciunile cauzale ale unui eveniment complex ori a unui femomen 2erupia vulcanic3. E4

Un avanta* al construirii dia ramatice a relaiei dintre efectul dat i cauzele care l#au determinat este activizarea tuturor participanilor antrenai n acest *oc n care se m!in cooperarea din interiorul rupului cu competiia dinte ec&ipe. )ia rama cauzelor i a efectului este un istrument folositor atunci cFnd scopul activitii rupului este s se a*un la rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt. "articipanii sunt solicitai s fac distincii ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei pro!leme sau unui eveniment. Un nea*uns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenios de realizare a dia ramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciiu. Te%nica LOTUS

Ae&nica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. "ro!lema sau tema central determin cele ; idei secundare care se construiesc n *urul celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. (ele ; idei secundare sunt trecute n *urul temei centrale, urmFnd ca apoi ele s devin la rFndul lor teme principale, pentru alte ; flori de nufr. "entru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cFte alte noi ; idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt enerate noi teme de studiu pentru care tre!uiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte.

Fig" nr" DD" 6eprezentarea direciei de organizare a 7e5nicii Gotus Fig" nr" D;3 #iagrama Gotus

E?

1AA"1=1 A1N.H(HH 8=D9HH )1 .U8`90 1. (onstruirea dia ramei, conform fi urii ? 2. :crierea temei centrale n centrul dia ramei. 3. "articipanii se Fndesc la ideile sau aplicaiile le ate de tema central. Acestea se trec n cele ; +petaleK 2cercuri3 ce ncon*oar tema central, de la A la N, n sensul acelor de ceasornic.

Fig "nr"D:"#irecia de completare a diagramei 4. 8olosirea celor ; idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte ; cadrane 2+flori de nufrK3. ?. 1tapa construirii de noi conexiuni pentru cele ; noi teme centrale i consemnarea lor n dia ram. :e completeaz n acest mod cFt mai multe cadrane 2+flori de nufrK3. C. 1tapa evalurii ideilor. :e analizeaz dia ramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Hdeile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare. 1xemple0 H.Aema central0plantele medicinale (ele ; idei secundare0 suntoare, mueel, coada oricelului, tei, ment, l!enele, pelin, rostopasc. 2.Aema central0 modaliti de stimulare a potenialului creativ al elevilor. (ele ; idei secundare ar putea fi0 # conduita creativ a profesorului7 # climatul creativ din clas7 # relaia elev#elev7 # relaia profesor#elev7 # modalitatea de evaluare7 # modalitile de or anizare a colectivului7 # atitudinea creativ a profesorului7 # cerinele colare. 1valuarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului creativ poate avea i o utilitate practic. Astfel, inFndu#se cont de su estiile oferite, se poate reamena*a sala de curs, creFndu#se astfel un +la!orator al creativitiiK, n conformitate cu expectaiile elevilor0 se poate decora clasa cu picturi fcute de elevi, cu foto rafii din timpul copilriei, cu peisa*e desenate sau foto rafiate, cu cri ilustrate 2pentru cei mici3 sau cri nsoite aW teste i *ocuri creative 2pentru cei mai mari3, cu *ucrii%*ocuri menite s stimuleze creativitatea i alte materiale didactice, materiale video cu activiti creative sau spectacole realizate de ei sau de cole ii lor. Ae&nica =otus poate fi desfurat cu succes n rup, fiind adapta!il unor lar i cate orii de vFrst i de domenii. 1xist i posi!ilitatea dezvoltrii unui Gotus individual$ ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare. )e exemplu, tema central ar putea fi ntre!area0 +(e i#ai dori s studieziIK, la care s#ar putea propune ; domenii i pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi coninuturile ce corespund interesului su!iectului. LOTUS DE GRUP Barianta nr" D Eta$e1 EC

1. "rofesorul anun tema central. 2. 1levii au cFteva minute de Fndire n mod individual, dup care se va proceda la completarea oral a celor ; idei secundare ale temei centrale, pe !aza dialo ului i consensului desfurat ntre elevi i profesor. Hdeile secundare se trec n dia ram. 3. (olectivul se mparte apoi n ; rupe de cFte 3, 4 sau ? elevi fiecare, n funcie de numrul de elevi din clas. Acolo unde un rup este deficitar din punct de vedere al numrului de belevi, cadrul didactic va participa ca mem!ru al acelui rup. 4. Hdeile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele ; rupuri constituite. Astfel, fiecare rup lucreaz independent, la dezvoltarea uneia dintre ele, exerciiu creator la care particip toi mem!rii rupului. )e exemplu0 [ rupul A are de sit ; idei pentru tema A7 Y # rupul P are de sit ; idei pentru tema P etc. ?. "rezentarea n faa colectivului a rezultatelor fiecrui rup n parte. (ompletarea dia ramei pe !aza ideilor expuse de fiecare rup i a discuiilor purtate ntre mem!rii rupurilor n scopul clarificrii i corectrii. C. 1valuarea muncii cola!orative n rup, aprecierea participrii i folosirea rezultatelor o!inute n activitile urmtoare. Ae&nica =otus stimuleaz munca cola!orativ n ec&ip i efortul creativ al fiecrui mem!ru al rupului n soluionarea sarcinii date. 1xist i o oarecare competiie ntre rupe, n sensul sirii celei mai potrivite idei 2care poate fi supus discuiei n etapa nr. ?3, n rapiditatea cu care lucreaz un rup fa de altul, cu toate c acestea nu se nscriu n dezide# ratele metodei. :copul central este participarea tuturor elevilor la un exerciiu creator i, n unele cazuri, la sirea unei soluii la o pro!lem dat. 1levii lucreaz cu plcere n cadrul acestei te&nici, mai ales dac rupurile au fost alese preferenial. (olectivul clasei de elevi poate fi aran*at n forma florii de nufr7 astfel fiecare rup poate ocupa locul unei petale de nufr n *urul temei centrale. )e exemplu, ntr#un colectiv de 32 de elevi se pot or aniza ; rupe de cFte 4 elevi dispuse astfel0

Fig" nr"D;" 6eprezentarea plasamentului grupurilor n varianta D Barianta nr. : Eta$e1 1. "rofesorul sau elevii propun tema central. 2. $oment de lucru independent0 fiecare elev se Fndete la ideile conexe. 3. )iscutarea ideilor o!inute i trecerea lor n dia ram. 4. (onstituirea rupurilor. )e data aceasta nu mai este necesar s se constituie numrul fix de ; rupe, ci a unora similare ca numr de elevi sau ca posi!iliti creative. ?. 8iecare rup i aduce conti!uia la ntrea a dia ram, avFnd n vedere dezvoltarea, atFt cFt poate, a fiecreia dintre cele ; noi teme centrale sta!ilite. Astfel, avFnd o limit de timp, mem!rii rupului A, de exemplu, vor ela!ora pe rFnd, cFt mai multe idei 2maxim ; idei3 pentru temele A, P, (, ), 1, 8, <, N., trecFndu#le n dia rama pe care fiecare rup o are la EE

dispoziie. C. =a un semnal 2dat de cadrul didactic3, dia ramele se sc&im! ntre rupuri, n sensul acelor de ceasornic. =ocurile 2cercurile3 din dia ram ramase oale de la rupul precedent au ansa de a fi completate acum. 9otirea dia ramelor se face pFn cFnd acestea a*un la rupul iniial. E. Hn final se citesc dia ramele i se apreciaz rezultatele. )ac dia rama este completat n ntre ime 2toate cele ; cadrane3, rezult un numr de C4 de idei noi, conexe, care mpreun cu cele ; teme din care decur , alctuiesc E2 de idei enerate de tema central. Hn sta!ilirea temei centrale se poate pleca de la una propus de profesor sau de ctre elevi. Aema poate fi anunat sau nu n lecia premer toare. n cazul n care ea este dinainte cunoscut de ctre elevi, acetia sunt motivai s lucreze sin uri acas nainte, cutFnd variante, cule Fnd materiale pentru a si cFt mai multe soluii. =arianta nr" ; 1ste asemntoare cu varianta numrul 1tape0 1. :e sta!ilete i se anun tema central. 2. :e constituie un rup central format din ; elevi din clas. Acetia vor fi cei care vor sta!ili cele ; idei secundare enerate de tema central. 3. (onstruirea rupelor secundare0 dup punctarea celor ; idei n dia ram, fiecare mem!ru din rupul central i alctuiete un rup de lucru din elevii clasei. Un elev aparine unui sin ur rup i toi elevii sunt cuprini ntr#unui dintre rupuri. >or rezulta astfel ; rupuri care vor a!orda tema propus de cel care a constituit rupul. 1levul care a propus tema i poate ale e cole ii cu care s lucreze la dezvoltarea ei. 4. 1tapa muncii n rup7 fiecare rup secundar lucreaz la ela!orarea a ; idei le ate de tema dat. Aoi mem!rii tre!uie s#i aduc contri!uia. =a nivelul rupului se pot sta!ili roluri0 de lider, de secretar 2avFnd sarcina de a consemna datele3. ?. (omunicarea ideilor de ctre liderul rupului. Au loc discuii, completri, comentarii. C. Aprecierea travaliului n rup, a modului de or anizare a muncii de ctre lider i a valorii ideilor emise. $odul de aran*are a rupurilor poate fi su! foma florii de nufr, astfel ncFt n mi*loc s fie plasat rupul central i n *ur rupurile secundare. )up lucrul n rupul central liderii se ntorc nspre rupurile secundare constituite. )ac n rupul central sunt o!li atoriu ; mem!ri, n cele secundare numrul lor poate fi diferit. (ondiia ce se impune este ca ele s r#u se deose!easc foarte mult n privina posi!ilitii de a enera idei noi. Hmportant este ca fiecare participant s fie ncura*at s lucreze, s ai! posi!ilitatea de a#i spune prerea i aceasta s#i fie luat n considerare. Aoate ideile create sunt comunicate i discutate n finalul activitii.

Fig" nr" D<" 6eprezentarea modului de aran!are a grupurilor3 cel central n mi!loc$ cele secundare n !ur 'n varianta ;+ Ae&nica =otus poate fi aplicat cu succes atFt la colarii mici cFt i la adolesceni i aduli. 1ste compati!il cu multe domenii de activitate i poate fi un excelent mi*loc de stimulare a E;

creativitii elevilor i de activizare a ener iilor, capacitilor i structurilor co nitive la diferite o!iecte de nvmFnt. 1ste o modalitate de lucru n rup cu mari valene formaiv#educative. :timuleaz i dezvolt capaciti ale inteli enei lin vistice 2a!ilitatea de a folosi efectiv lim!a pentru a#i aminti informaii i a crea idei noi3, ale inteli enei interpersonale 2capacitatea de a nele e interveniile, motivaiile, dorinele celorlali3, ale inteli enei intrapersonale 2capacitatea de autonele ere, autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii3, ale inteli enei naturaliste 2care face omul capa!il s recunoasc, s clasifice, s se inspire din mediul ncon*urtor3, ale inteli enei sociale 2capacitatea de relaionare3. Rrain#tormin, Prainstormin #ul sau +evaluarea amFnataK ori +furtuna de creiereK este o metod interactiv de dezvotare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de su estii. 9ezultatul acestor discuii se soldeaz cu ale erea celei mai !une soluii de rezolvare a situaiei dez!tute. (a metod de discuie i de creaie n rup, !rainstormin #ul ' rain H creier, storming VV furtunos3 a fost sistematizat n 1J4; de ctre profesorul de la Universitatea din Puffalo 2:UA3, Alexander Ds!om. 9ezultatele experimentelor au fost pu!licate de Ds!orn n 1JC1 n lucrarea Applied imagination" $etoda +asaltului de ideiK sau +cascada ideilorK are drept scop emiterea unui numr cFt mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei pro!leme, n sperana ca, prin com!inarea lor se va o!ine soluia optim. (alea de o!inere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul rupului, ntr#o atmosfer lipsit de critic, nein&i!atoare, rezultat al amFnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eli!erai de orice constFn eri, comunic fr teama c vor spune ceva reit sau nepotrivit, care va f apreciat ca atare de ctre ceilali participani. :copul metodei este acela de a da frFu li!er ima inaiei, a ideilor neo!inuite i ori inale, a prerilor neconvenionale, provocFnd o reacie n lan, constructiv, de creare a +ideilor pe idei.K Hn acest sens, o idee sau su estie, aparent fr le tur cu pro!lema n discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani. $etoda propus de Ds!orn se !azeaz pe patru re uli fundamentale ale Fndiri creative0 cutarea n voie a ideilor, amFnarea *udecii ideilor, cantitate mare de idei, sc&im!ul fertil de idei. Pranistormin #ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr#un rup nu foarte mare 2maxim 36 de persoane3, de preferin etero en din punct de vedere al pre tirii i al ocupaiilor, su! coordonarea unei moderator, care ndeplinete rolul atFt de animator cFt i de mediator. )urata optim este de 26 # 4? de minute. :pecific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente0 unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora 2faza aprecierilor critice3. 6egulile de desfurare ale !rainstormin #ului sunt urmtoarele0 c (unoaterea pro!lemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe !aza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei. c :elecionarea cu atenie a participanilor pe !aza principiului etero enitii n ceea ce privete vFrsta, pre tirea, fr s existe antipatii. a Asi urarea unui loc corespunztor 2fr z omot3, spaios, luminos, menit s creeze o atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor. a Admiterea i c&iar ncura*area fomulrii de idei oricFt de neo!inuite ori ndrznee ar fi, lsFnd frFu li!er ima inaiei participanilor, spontaneitii i creativitii. c n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cFt mai multe variante de rspuns i cFt mai diverse. c .eadmiterea nici unui fel de evaluri, aprecieri, critici, *udeci din partea participanilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunate, oricFt de neateptate ar fi ele, EJ

pentru a nu in&i!a spontaneitatea i a evita !loca*ele intelectuale. c (onstrucia de +idei pe ideiK, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i com!inaii pentru emiterea unui nou demers co nitiv#inovativ. a "ro ramarea sesiunii de !rainstormin n perioada cFnd participanii sunt odi&nii i dispui s lucreze. c nre istrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special s ndeplineasc acest rol 2sau pe !and3, fr a stFn*eni participanii sau derularea discuiei. c 1valuarea este suspendat i se va realiza mai tFrziu de ctre coordonator, cu sau fr a*utorul participanilor. c >alorificarea ideilor ce provin dup perioada de +incu!aieK ntr#o nou sesiune, a doua zi participanii puntFndu#se rentFlni. "entru a iniia o sesiune de !rainstomin , se propun urmtoarele etape i faze0435 1 1tapa de pre tire care cuprinde0 a3 faza de investi are i de selecie a mem!rilor rupului creativ7 !3 faza de antrenament creativ7 c3 faza de pre tire a edinelor de lucru. 2. 1*apa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde0 a3 faza de sta!ilire a temei de lucru, a pro!lemelor de dez!tut7 !3 faza de soluionare a su!pro!lemelor formulate7 c3 faza de cule ere a ideilor suplimentare, necesare continurii de mersului creativ. 3. 1tapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz Fndirea critic0 a3 faza analizei listei de idei emise pFn n acel moment7 !3 faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final. Avanta!ele utilizrii metodei !rainstormin sunt multiple. )intre acestea enumerm0 o!inerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor rezolvitoare7 costurile reduse necesare folosirii metodei7 aplica!ilitatea lar , aproape n toate domeniile7 stimuleaz participarea activ i creaz posi!ilitatea conta iunii ideilor7 dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amFnate7 dezvolt a!ilitatea de a lucra n ec&ip. Gimitele !rainstormin #ului0 o nu suplinete cercetarea de durat, clasic7 o depinde de calitile moderatorului de a anima i diri*a discuia pe f aul dorit7 ofer doar soluii posi!ile nu i realizarea efectiv7 uneori poate fi prea o!ositor sau solicitant pentru unii participani. Metoda /rain#tormin, cu #c%im/ ri de roluri $etoda !rainstormin cu sc&im!ri de roluri este o variant a metodei !ainstormin , n care modelatorul le solicit elevilor s a!ordeze i s analizeze o pro!lem din mai multe perspective%puncte de vedere, de exemplu din perspectiva mai multor persoane. 'n viziunea +atomist,, a destrmrii unitii i deci, a +formei plastice,2nu doar cea psi&olo ic 3, anotimpul devine o inundare de +senzaii,, exprimate printr#o explozie de culori i semne rafice, esturi picturale primare, eseniale , dar i sinteze. Un alt rup de concepii va porni de la form7 aa cum afirma "areison, ima inaia se declaneaz pe dou ci0prima pe axa fenomenului cere!ral de la +form de idee,2de exemplu expresionismul a!stract0 de la forme inundate la ideea de soare, a itaie, spaiul oraului etc.3 i invers +de la idee spre form,2 de exemplu timpul realizat prin ceas, peiza*, oraul anotimpurilor etc.3 cele dou ci interrelaionndu#se, dar ndeprtndu#se ca noiuni de sine ;6

stttoare n sensuri ideative total diferite. Hdeea plastic poate avea contur, form i culoare. Hmpresiile vizuale au un rol &otrtor n dezvoltarea dialo ului estetic. )eci, +forma + 2de la teoria estaltist3 este +un produs al or anizrii,, iar procesul este i reciproc vala!il. )ialo ul poate fi diri*at reconsidernd +le ile percepiei,direct proporionale cu +factorii externi o!iectivi,, apio de +cmpul, factorilor +interni su!iectivi, i n analize i decizii plastice. :u!iectul plastic poate fi privit din punct de vedere am!iental, al plinului i olului ar&itectural, pozitivul i ne ativul materiei, suma liniilor de for constructive, a centrului de reutate compoziional, punct de orizont i le ile perspectivei, centrul de interes, concentrare i dispersie, etc., iar revenind la teoria,structuralismului, formei, ca +or anizarea i articularea,componentelor ei. Aoate aceste valori sistematice n art snt doar trepte de al oritmizare a paior mruni, pe care puterea creativ a unui student i artist profesionist, niciodat nu va putea fi nre imentat ntr#un sistem metodic de descifrare, ci doar de trire. $esa*ul artistic cu ct este mai simplu, cu att este i mai direct. Te%nica electronic de Rrai#tormin, (u toate avanta*ele evidente, !rainstormin #ul tradiional a ridicat deci, i unele pro!leme care vizau, n special0in&i!area, dominarea rupului de ctre un mem!ru ineficient, limitarea fizic enerat de efortul participanilor de a se exprima simultan, etc. (oncomitent capt amploare, o dat cu introducerea unui mediu informatizat, perspectiva unor grupuri electronice2a cror mem!ri nu se afl n contact fizic, ci snt le ai ntre ei printr#o reea electronic3. 'n cadrul nvmntului de mas, instruirea asistat de calculator a epit de*a conceptul de auxiliar didactic, definindu#se drept o metod sta!il i optim de nvare. Ae&nica electronic de !rainstormin elimin dezavanta*ele interaciunii +fa n fa,, participanii putnd s rmie anonimi7lipsesc elementele de ritm i tonalitate a vocii, esturile, informaii ve&iculate putnd fi apreciate ntr#un mod mai o!iectivizat. :e folosete o te&nolo ie computerizat pentru a se realiza un evantai de o!iective similare !rainstormin #ului tradiional0de a enera idei novatoare n lipsa evalurii. 'ns numrul persoanelor implicate n acest tip de !rainstormin poate fi considera!il lr it, deoarece s#a constatat c raportul idei%persoan rmne constant. )ispar !aierele de statut, participarea ponderndu#se ntre persoane cu evitarea, ntr#o msur extins, a c&iulului social, descris de ctre <arB Wo&ns drep +tendina de a evita efortul fizic sau intelectual atunci cnd se realizeaz o sarcin de rup. Prainstormin #ul electronic merit s se afle i n atenia cadrelor didactice din ara noastr deoarece i la noi reeaua Hnternet cunoate o dezvoltare din ce n ce mai mare2n special n rndurile populaiei tinere de elevi%studeni care, c&iar dac nu au ntodeauna posi!ilitatea unui acces personalizat#n sensul le rii propriului terminal la reea#, frecventeaz din ce n ce mai mult numeroasele clu!uri i aa#numitele Hnternet (afe3, iar coala are astfel posi!ilitatea s se implice n acest fenomen n loc s l evite 2cel de#al doilea aspect ar putea avea consecine nefaste prin ddiminuarea rolului colii n educaia eneraiei tinere3. 'n aceeai ordine de idei, nu putem s nu remarcm c diversificarea ofertei colii romFneti acord o pondere sporit nvmntului la distan, iar una dintre metodele care ar oferi interaciunea att de necesar unui proces instructiv#educativ, c&iar n lipsa contactului fizic al partenerilor n actul de educaie, o reprezint te&nica electronic de !rainstormin . Un alt aspect important l reprezint impactul extrem de favora!il al te&nicii electronice de !rainstormin asupra formrii cadrelor didactice, consemnnd la avanta*e faptul c permite un numr mai mare de persoane cuprinse n activitate, precum i posi!ilitatea utilizrii unor cadre didactice din zone diferite2ceea ce va induce etero enitate rupului3 fr a le disloca din activitatea curent. 'n acest sens, se creeaz un du!lu avanta*0nu se produc distorsiuni ale procesului colar n se mentele respective i exist posi!ilitatea unei concretizri imediate n clasa n care se pred. ;1

)e astfel, putem remarca c, n ceea ce privete ntre a am a metodelor de interaciune educaional, att avanta*ele, ct i dezavanta*ele se situeaz pe de o parte ntr#o determinar simetric2situaie pe care o putem caracteriza n termenii unui ec&ili!ru dinamic, n sensul c avanta*ele i dezavanta*ele se completeaz unele pe altele3, pe de alt parte pe un continuum acional2mai precis, ne referim la faptul c avanta*ele pot , n anumite condiii, s i diminueze efectele pozitive, conducnd #n situaii extreme# c&iar spre ceea ce am denumit iniial dezavanta*ele unei metode anume3. :pre exemplu, n ceea ce privete te&nica electronic de !rainstormin , unul dintre avanta*ele importante i direct evidenia!ile este reprezentat de relativa o!iectivizare a interveniei mem!rilor unui asemenea rupi mai alees de faptul c persoanele respective se afl ntr#un cadru familial, dezin&i!ant, o atmosfer i un climat care tind s#i pun amprenta i pe activitatea propriu#zis. )esi ur c aceste fapte sunt avanta*e importante, dar, aa cum menionam mai sus, n anumite condiii ele pot s devin factori frenatori ai procesului de !rainstormin i c&iar dezavanta*e ale metodei. Astfel , prote*at de intermedierea contactului comunicaional cu ceilali mam!ri, intermediere realizat de ctre computer, o persoan se poate simi de revat i de responsa!ilitatea participrii2n du!lu sens, pe de o parte prin lipsa propriu#zis din cmpul comunicaional sau prin modul n care#i structureaz mesa*ele# intervenind o relativ superficialitate n compunerea acestora3.'n aceeai ordine de idei, familiaritatea spaiului n care se ntmpl aciunea, spaiu personalizat pentru fiecare interactant n parte, poate s induc o izolare n sensul nemprtirii unui spaiu comun, personalizat prin interaciunile persoanelor. Astfel, familiaritatea spaiului poate s in&i!eactivitatea autentic i sentimentul de apartenen la rup. )ezavanta*ele privesc deci, pentru moment, o sfer la fel de mare a efectelor0 lipsa unei interaciuni +fa n fa, introduce o anumit alienare, cadrul didactic ne!eneficiind de un feed!acQ imediat, nereuind s adapteze n timp util procesul, ca i insuficiena !azei materiale care s fac posi!il o astfel de comunicare n multe instituii colare. Ae&nica electronic de !rainstormin rmne ns, prin avanta*ele incontesta!ile, o promisiune a viitorului nu foarte ndeprtat. E0$lo+ia #telar 3Star/ur#tin,5

1xplozia stelar 2en . +starK V stea7 en . K!urstK V a exploda3, este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar !rainstormin ului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntre!ri, la fel ca o explozie stelar. Cum se procedeaz :e scrie ideea sau pro!lema pe o foaie de &Frtie i se nir cFt mai multe ntre!ri care au le tur cu ea. Un !un punct de plecare l constituie cele de tipul0 Ce) Cine) Inde) #e ce) C2nd) =ista de ntre!ri iniiale poate enera altele neateptate care, posi!il, solicit o i mai mare concentrare pentru a rspunde la ele.

;2

Fig" nr" DE"6eprezentarea ramificrii ntre rilor n cadrul metodei e.ploziei stelare :copul metodei este de a o!ine cFt mai multe ntre!ri i astfel cFt mai multe conexiuni nte concepte. 1ste o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de rup. Dr anizat n rup, explozia stelar faciliteaz participarea ntre ului colectiv, stimuleaz crearea de ntre!ri la ntre!ri, aa cum !rainstor#min ul dezvolt construcia de idei pe idei. 1AA"1=1 metodei0 1. "ropunerea unei pro!leme. 2. Dr anizarea colectivul n rupuri prefereniale. 3. $unca n ec&ip pentru a ela!ora o list cu cFt mai multe ntre!ri i cFt mai diverse. 4. (omunicarea rezultatelor muncii de rup. ?. 1videnierea celor mai interesante ntre!ri i aprecierea muncii n cooperare. 8acultativ, se poate proceda i Ha ela!orarea de rspunsuri la unele dintre ntre!ri. $etoda exploziei stelare este uor de aplicat oricrei vFrste i unei palete lar i de domenii. .u este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. "articipanii se prind repede n *oc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri. Metoda PHLHRIILOR GSNDITOARE 1ste o te&nic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se !azeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. :unt C plrii Fnditoare, fiecare avFnd cFte o culoare0 al!, rou, al!en, verde, al!astru i ne ru. $em!rii rupului i ale plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai !ine. 9olurile se pot inversa, participanii sunt li!eri s spun ce Fndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l *oac. (uloarea plriei este cea care definete rolul. Plria alb. G 4fer o privire o iectiv asupra informaiilor" G Este neutr" G Este concentrat pe fapte o iective i imagini clare" G St su semnul g2ndirii o iective" Plria roie. G # fr2u li er imaginaiei i sentimentelor" G 4fer o perspectiv emoional asupra evenimentelor" G 6ou poate nsemna i suprarea sau furia" G #esctueaz strile afective" Plria nea#r. ;3

G E.prim prudena$ gri!a$ avertismentul$ !udecata" G 4fer o pespectiv ntunecoas$ trist$ sum r asupra situaiei n discuie" G Este perspectiva g2ndirii negative$ pesimiste" Plria #alben. G 4fer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei" G Culoarea gal en sim olizeaz lumina soarelui$ strlucirea$ optimismul" G Este g2ndirea optimist$ constructiv pe un fundament logic" Plria verde. G E.prim ideile noi$ stimul2nd g2ndirea creativ" G Este verdele proaspt al ier ii$ al vegetaiei$ al a undenei" G Este sim olul fertilitii$ al produciei de idei noi$ inovatoare" Plria albastr. G E.prim controlul procesului de g2ndire" G Al astru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor$ atotvztor i atotcunoscator" G Supraveg5eaz i diri!eaz unul mers al activitii" G Este preocuparea de a controla i de a organiza" "articipanii tre!uie s cunoasc foarte !ine semnificaia fiecrei culori s#i reprezinte fiecare plrie, Fndind din perspectiva ei. .u plria n ne conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. (ele >plrii g2nditoare pot fi privite n perec&i0 "lria al! # plria roie "lria nea r # plria al!en "lria verde # plria al!astr Cum tre uie s se comporte cel care (poart0 una din cele plrii g2nditoare3 Plria alb 4 re*umat (el ce poart plria al! tre!uie s#i ima ineze un computer care ofer informaii i ima ini atunci cFnd acestea i se cer. (alculatorul este neutru i o!iectiv. .u ofer interpretri i opinii. (Fnd +poartK plria al!, Fnditorul tre!uie s mite computerul7 s se concentreze strict pe pro!lema discutat, n mod o!iectiv i s relateze exact datele. <Fnditorul plriei al!e este disciplinat i direct. Al!ul 2a!sena culorii3 indic neutralitatea. Plria roie re*umat "urtFnd plria roie, Fnditorul poate spune aa0 (Aa simt eu n legtur cu""""0 Aceast plrie le itimeaz emoiile i sentimentele ca parte inte rant a Fndirii. 1a face posi!il vizualizarea, exprimarea lor. "alana roie permite Fnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la discuie, ntre!Fndu#i care este prerea lor +din perspectiva plriei roiiK, adic din punct de vedere emoional i afectiv. (el ce privete din aceast perspectiv nu tre!uie s#i *ustifice feelin #urile i nici s seasc explicaii lo ice pentru acestea. Plria nea#ra re*umat 1ste plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea ne ativ a lucrurilor. <Fnditorul plriei ne re puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. 1xplic ce nu se potrivete i de ce ceva nu mer e, care sunt riscurile, pericolele, reelile demersurilor propuse. .u este o ar umentare ci o ncercare o!iectiv de a evidenia elementele ne ative. ;4

:e pot folosi formulri ne ative, de enul0 (#ar dac nu se potrivete cu""" 0 (Nu numai c nu merge$ dar nici nu""" 0 <Fnditorul nu exprim sentimente ne ative, acestea aparinFnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei al!ene. n cazul unor idei noi, plria al!en tre!uie folosit naintea plriei ne re. Plria #alben 4 re*umat 1ste sim!olul Fndirii pozitive i constructive, al optimismului. :e concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria nea r erau specifice cele ne ative. 1xprim sperana i are n vedere !eneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor date. <Fnditorul plriei al!ene lupt pentru a si suporturi lo ice i practice pentru aceste !eneficii i valori. Dfer su estii, propuneri concrete i clare. (ere un efort de Fndire mai mare. Peneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid i tre!uie cutate. Hdeile creative oferite su! plria verde pot constitui material de studiu su! plria al!en. .u se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi. Plria verde re*umat :im!olizeaz Fndirea creativ. >erdele exprim fertilitatea, renaterea, valoarea seminelor. (utarea alternativelor este aspectul fundamental al Fndirii su! plria verde. 1ste folosit pentru a a*un e la noi concepte i noi percepii noi variante, noi posi!iliti. <Fndirea lateral este specific acestui tip de plrie. (ere un efort de creaie. Plria albastr E re*umat 1ste plria responsa!il cu controlul demersurilor desfurate. 1 Fndirea despre Fndirea ne#vpit s exploreze su!iectul. "lria al!astr este diri*orul orc&estrei i cere a*utorul celorlalte plrii.<Fnditorul plriei al!astre definete pro!lema iconduce ntre!rile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii, formuleaz ideile principale i concluziile la sfFrit. $onitorizeaz *ocul i are n vedere respectarea re ulilor. 9ezolv conflictele i insist pe construirea demersului Fndirii. Hntervine din cFnd n cFnd i de asemenea, la sfFrit. "oate s atra atenia celorlalte plrii, dar prin simple inter*ecii. (&iar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s#i adreseze comentarii i su estii. . Cum se folosete aceast metod) :e mpart cele C plrii g2nditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s#i pre teasc ideile. "lria poate fi purtat individual / i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul # sau mai muli elevi pot rspunde su! aceeai plrie. n acest caz, elevii rupului care interpreteaz rolul unei plrii g2nditoare coopereaz n asi urarea celei mai !une interpretri. 1i pot purta fiecare cFte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul c0 "lria al!astr#########d clarific "lria al! #########d informeaz "lria verde #########d enereaz ideile noi "lria al!en#########d aduce !eneficii "lria nea r ##########d identific reelile "lria roie ########d spune ce simte despre Cum funcioneaz aceast metod n cazul rezolvrii de pro leme3 &lria al astr3 definete pro!lema. ;?

&lria al 3 ofer informaiile i materialele disponi!ile n le tur cu pro!lema discutat. &lria verde3 vizeaz soluiile posi!ile. &lria gal en3 are n vedere posi!ilitile reale de realizare a soluiilor propuse. &lria neagr3 evideniaz sl!iciunile fiecrei soluii propuse. &lria al 3 lea soluiile de informaiile disponi!ile, rspunzFnd la ntre!ri de enul0 +Au soluiile propuse o !az informaionalIK &lria roie3 stimuleaz participanii s rspund la ntre!ri de enul0 +(e simii n le tur cu soluiile propuseIK &lria al astr3 ale e soluia corect i trece mai departe. &lriile g2nditoare pot fi purtate pe rFnd de participani sau toi su!iecii antrenai n discuie pot fi su! aceeai plrie n acelai timp. Astfel se pot folosi formule de enul0 (Nai s ncercm i plria verde" Cutm idei noi" 0 sau + S lsm plria neagr$ sBo pro m pe cea gal en" 0 (ineva care nu este ncFntat de ideea pus n discuie, nu face nici un efort s seasc elemente pentru dezvoltarea ei. UtilizFnd te&nica plriilor g2nditoare$ Fnditorul este provocat s sc&im!e plriile, facili# tFndu#se astfel posi!ilitatea de exprimare, deoarece nu este constrFns s ai!e doar o sin ur perspectiv. D persoan entuziasmat de idee este ru at, ca su! plria nea r, s caute dificultile, nea*unsurile. Unele persoane sunt ne ativiste mai tot timpul. (u sistemul plriilor g2nditoare exist ocazia de a fi ne ativist la un moment dat 2su! plria nea r3, iar n alt moment s renune la ne ativism, ncercFnd o alt plrie 2perspectiv3 cea verde$ de exemplu. 7a elul nr"C3 Indicaii pentru cel-cei ce poart3 &lria al 3 / Fndete ca o foaie al! care este neutr i poart informaii7 &lria roie3 / exprim#i emoiile, temerile, intuiiile, sentimentele7 #nu te *ustifica7 &lria neagr3 #*udec critic7 # Fndete ne ativ dar lo ic7 # atenioneaz asupra a ceea ce nu poate fi fcut, e nonprofita!il, riscant sau periculos7 &lria gal en3 / Fndete optimist, lo ic i pozitiv7 # exploreaz !eneficiile i posi!ilitile7 # ima ineaz#i lumina i strlucirea soarelui7 &lria verde3 # creaz noi opiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei7 # Fndete#te la ve etaia proaspt, la a!unden7 8olosete ntre!rile0 G (e informaii avemI G (e informaii lipsescI Y (e informaii am vrea s avemI G (um putem o!ine informaiileI 8olosete fomulri de tipul0 G "unFndu#mi plria roie, uite cum privesc eu lucrurile... G :entimentul meu e c... Ge .u#mi place felul cum s#a procedat. G Hntuiia mi spune c... 8olosete ntre!rile0 G (are sunt erorileI G (e ne mpiedicI G =a ce riscuri ne expunemI G .e permite re ulamentulI 8olosete ntre!rile0 G (are sunt o!iectiveleI G "e ce se !azez aceste ideiI G (are sunt !eneficiileI G (um voi%vom a*un e apoape de aceast viziune 2perspectiv3I 8olosete formulri de tipul0 G ^ansa succesului este dac... G (um poate fi altfel atacat pro!lemaI G "utem face asta i n alt modI G <sim i o alt explicaieI

;C

&lria al astr3 J controleaz procesul Fndirii pentru ca aceasta s devin mai productiv i or anizeaz aciunea7 # supervizeaz, sistematizeaz concluziile, comenteaz diri*eaz i conduce ctre

8olosete ntre!rile0 G "utem s rezumm punctele de vedere expuseI G (are e urmtorul pasI G (are sunt ideile principaleI G : nu pierdem timpul i s ne concentrm asupra..., nu credeiI

A"ante6ele metodei PP l rilor ,TnditoareQ1 # stimuleaz creativitatea participanilor, Fndirea colectiv i indivi dual7 # dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt7 # ncura*eaz i exerseaz capacitatea de comunicare a Fnditorilor7 # dezvolt competenele inteli enei lin vistice, inteli enei lo ice i inteli enei interpersonale7 # este o te&nic uor de folosit, aplica!il unei lar i cate orii de vFrste7 # poate fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline7 # este o strate ie metaco nitiv ce ncura*eaz indivizii s priveasc conceptele din diferite perspective7 # determin i activeaz comunicarea i capacitatea de lua decizii7 # ncura*eaz Fndirea lateral, Fndirea constructiv, complex i complet. 8iecare plrie g2nditoare reprezint un mod de Fndire oferind o privire asupra informaiilor$ sentimentelor$ !udecilor$ atitudinii pozitive$ creativitii$ controlului" Hntr#o ntrunire serioas oamenii se presupune c nu pun pe primul plan emoiile, dar de fapt ei le de &izeaz n ar umente aparent lo ice. Ae&nica plriilor g2nditoare ofer posi!ilitatea participanilor, care, purtFnd plria roie, s#i exteriorizeze direct emoiile, sentimentele, intuiiile fr alte explicaii, lucru cunoscut de toi ceilali mem!rii ai rupului. 1ste important s poi s comunici ceea ce simi despre ceva anume, fr a ofensa pe nimeni i fr a te simi stFn*enit. &lria neagr este valoroas pentru a evita reelile. "articipanii la discuii entuziasmai, pot fi ru ai la un moment dat s#i pun plria nea r 2sau s priveasc din acest punct de vedere3. )ac se insist pe perspectiva ne ativ, e foare uor de +ucis n faK ideile creative. "lria nea r tre!uie folosit mai !ine dup ce s#a folosit plria verde i apoi s fie urmat de plria gal en" ntr#o discuie o!inuit, de o!icei, su!iectul A are o prere diferit de su!iectul P. 8iecare caut s#i ar umenteze propria prere i de multe ori fr o capacitate empatica. Ae&nica celor C plriilor g2nditoare ofer posi!ilitatea tuturor participanilor la discuii de a fi la un moment dat de aceeai parte a !aricadei, purtFnd aceeai plrie. )iscuia devine astfel constructiv i efectele se vd imediat. Astfel, atFt su!iectul A cFt i su!iectul P, pot purta la un moment dat plria nea r, n acelai timp, pentru a descoperi pericolele, defectele, lipsurile, nea*unsurile pro!lemei pus n discuie. Apoi am!ii pot purta plria gal en pentru a explora !eneficiile, sc&im!Fnd#o apoi cu cea verde pentru a fi desc&ii tuturor variantelor. Hn loc s Fndeasc n contradictoriu, participanii la discuii dezvolt o explorare creativ, !azat pe cooperare. 1ste adevrat c unii oameni sunt mai !uni decFt alii ntr#un anumit mod de Fndire, ori se simt mai conforta!ili su! o anumit plrie7 dar tre!uie specificat c plriile colorate nu etic&eteaz pe nimeni 2de exemplu0 $Konescu este g2nditorul negru al grupului"0 etc3. 1ste exact opusul scopului acestei metode. Hmportant este ca fiecare participant s fac efortul de a folosi toate plriile. Ae&nica plriilor g2nditoare este folosit pentru a determina indivizii s#i sc&im!e perspectiva de Fndire, s ia n consideraie i alte puncte de vedere* Te%nica D7:7< ;E

Ae&nica C%3%? este asemntoare !rainstormin #ului. Hdeile noi ns se scriu pe foile de &Frtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda !rain\ritin . Ae&nica se numete C%3%? pentru c exist0 # C mem!ri n rupul de lucru, care noteaz pe o foaie de &Frtie cFte # 3 soluii fiecare, la o pro!lem dat, timp de # ? minute. Etapele metodei +>3>". D" mprirea clasei n grupe a c2te > mem ri fiecare" 2. Formularea pro lemei i e.plicarea modalitii de lucru" 1levii%studenii primesc fiecare cFte o foaie de &Frtie mprit n trei coloane. ;" #esfurarea activitii n grup" Hn acesta etap are loc o m!inare a activitii individuale cu cea colectiv. "entru pro!lema dat, fiecare dintre cei C participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii n ta!elul cu 3 coloane, ntr#un timp maxim de ? minute. 8oile mi reaz apoi de la stFn a spre dreapta pFn a*un la posesorul iniial. (el care a primit foaia cole ului din stFn a, citete soluiile de*a notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptFndu#le, m!untindu#le i reconstruindu#le continuu. <" Analiza soluiilor i reinerea celor mai une" :e centralizeaz datele o!inute, se discut i se apreciaz rezultatele. A"anta6ele aplicrii metodei C%3%? sunt urmtoarele0 f ofer elevilor mai puin comunicativi posi!ilitatea de a se exprima7 f ela!orarea ideilor n scris determin oamenii s se exprime mai clar, ncura*eaz profunzimea i atenia7 f similar !rainstormin #ului, stimululeaz construcia de +idei pe ideiK7 f ofer tuturor participanilor, n mod e al, ansa de a Fndi i a se exprima n scris7 f are caracter formativ#educativ, dezvoltFnd atFt spiritul de ec&ip cFt i procesele psi&ice superioare 2 Fndirea cu operaiile ei0 analiza ideilor emise de ceilali, comparaia, sinteza, eneralizarea i a!stractizarea7 dez volt ima inaia, creativitatea, calitile ateniei etc3. De+a"anta6ele sunt le ate de faptul c se ne li*eaz tratarea difereniat a su!iecilor. .ecesarul de timp de Fndire poate fi diferit de la un individ la altul. )e asemenea, este posi!il manifestarea unor fenomene de conta iune ne ativ ntre rspunsuri. 1levii%studenii pot fi influenai de rspunsurile anterioare, suferind un !loca* creativ. P%ili$# D7D $etoda "&ilips C%C a fost ela!orat de ctre profesorul de literatur W. )onald "&ilips 2de unde provine i numele3 care a testat#o la Universitatea din $ic&i an. 1ste similar !rainstormin #ului i metodei C%3%?, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor C participani la C minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul metodei C%3%?. Etape-e metodei "&ilips C%C0 1. Constituirea grupurilor de c2te > participani 24 mem!ri L 1 secretar L1 conductor de rup3. :ecretarul fiecrui rup are n plus, sarcina de a consemna ideile cole ilor. (onductorul este cel care diri*eaz dez!aterea n cadrul rupului i prezint concluziile. 2. nm2narea temei-pro lemei ce urmeaz a fi dez!tut n particular, de ctre fiecare rup i motivarea importanei acesteia. 3. #esfurarea discuiilor pe !aza temei, n cadrul rupului, timp de C minute. Acestea pot fi li!ere, n sensul c fiecare mem!ru propune un rspuns i la sfFrit se rein ideile cele mai importante sau pot fi discuii pro resive n care fiecare participant expune n cadrul rupului su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei. ;;

4. Colectarea soluiilor ela orate" (onductorii fiecrui rup expun ideile la care au a*uns sau ele sunt predate n scris coordonatorului colectivului 2profesorului3. ?. #iscuia colectiv$ decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe !aza ierar&izrii variantelor pe ta!l. C. Inc5eirea discuiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse. A"anta6ele metodei "&ilips C%C sunt similare !rainstormin #ului i metodei C%3%?, n ceea ce privete facilitarea comunicrii, o!inerea ntr#un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ i prin stimularea ima inaiei tuturor participanilor. 1a pernie ntrirea coeziunii rupului i an a*eaz elevii%studenii n 2auto3evaluare. (ooperarea din interiorul ec&ipei se m!in cu competiia dintre rupuri. De+a"anta6ele apar atunci cFnd numrul elevilor nu este multiplu de C i mai pot fi create de limita de timp impus de C minute. Te%nica >ocu# Gru$ 'n cadrul acestei te&nici, este presupus o discuie focalizat, care tinde s furnizeze un complex informaional calitativ 2participanii nu emit doar propriile idei ntr#o manier a!stract, ci, dimpotriv se dezvolt o construcie de rup !azat pe interaciunea i influenarea reciproc a mem!rilor rupului3. Aceast perspectiv devine deose!it de interesant din punctual de vedere al utlizrii unor metode care au rolulnu doar de a amplifica i de a formapotenialul de aciune al elevilor%studenilor, ci i de al utiliza efectiv. )e astfel, dezvoltarea consensului nu este una dintre prioritile focus rupului, astfel nct el urmrete mai mult corelarea de date i analiza procesului complex de influenare a opiniilor n cadrul rupului.Aceast constituire a opiniei de rup este un fenomen deose!it de interesant insufficient exploatatn literaratura i n practica colar.)e aceea, una dintre caracteristicile importante este faptul c n timpul focus rupului participanii i pot modifica sau c&iar sc&im!a total prerile pn la finalul discuiilor. Acest fapt ne semnaleaz importanaarmonizrii i optimizrii relaiei dintre o!iectivele pe care le propunem i modul de inte rare a acestei te&nici cu altele n vederea realizrii unei structuri completative, unei maniere inte ratoare de a privi activitatea de nvare. )e asemenea, este important folosirea unui numr sufficient de mare de rupuri. )e altfel, asemenea rupuri pot fi pstrate n scop didactic i folosite concomitant cu spar erea lor i utilizarea persoanelor n structura unor altor rupuri. "rocesul de deesfurare al focus rupului presupune o planificare a studiului2constnd n sta!ilirea scopului, a tipurilor de ntre!ri#ntre!ri care tre!uie s par spontane, dar pe care modelatorul focus rupului tre!uie s le ndeasc n preala!il n funcie de ceea ce cunoate despre participani3. 'n ceea ce#l privete pe modelator, este !ine ca acesta s ndeplineasc o serie de re uli printre care0 =a nceputul activitii salut participanii i se prezint 2n acest sens este util desenarea unei &ri#dia rame a locurilor din sal3 $odelatorul tre!uie s o!in informaii despre participani i s valorizeze orice poziie exprimat 'mpreun cu participanii sta!ilete un set de re uli Hnsist asupra faptului c nu exist rspunsuri !une i rspunsuri rele , de asemenea, convin e auditoriul c o opinie exprimat nu este o replic la poziia exprimat de altcineva, ci este o idee nou. 'i exprim propriul rol n care nu va aduce contri!uii de su!stan la desfurarea focus rupului, ceea ce#i confer le itimitatea de modelator. .u pune mai multe ntre!ri deodat. 1xist cel puin dou maniere de lucru n rup n cadrul focus rupului0 ;J

9* $odul cumulativ#presupune o!inerea unui evantai mai lar de informaii. '* $aniera contradictorie#presupune necesitatea atra erii persoanelor care manifest rezerve i tendine in&i!itorii prin a resiune i confruntare. Hnterdependena dintre rupuri poate s se constituie pe palierul a trei forme importante0 D" interdependena Lcomun*; :" Interdependena Lsecvenial*; ;" Interdependena Lreciproc*" 8ocus rupul este o metod complex, nu neaprat prin modul de desfurare, ci prin felul n care atin e o!iectivele pe care le propune. )e aceea dintre avanta*ele didactice ale acestei te&nici evideniem0 # Apropie participanii de lucru dintr#un rup natural # )ezvolt la participani plcerea pentru o astfel de discuie c&iar i n momentul n care ei nu se afl n rupuriule n care se desfoar n mod cotidian # Hmpune un climat pozitiv de discuie # Hntroduce maniera pozitiv de focalizare pe o activitate%sarcin, dezvoltnd strate ii naturale de ocoliresau diminuare a diva aiilor i fenomenelor de pertur!are a comunicrii.

Metoda >ri#co $etoda 8risco are la !az interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, a!ordFnd o pro!lem din mai multe perspective. Astfel, mem!rii rupului vor tre!ui s *oace, fiecare, pe rFnd, rolul consevatoristului$ rolul e.u e/ rantului$ rolul pesimistului i rolul optimistului" $etoda a fost propus de ec&ipa de cercetare Four oMs of Frisco 2cei patru !iei din :an 8rancisco3, iar scopul ei este de a identifica pro!lemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. 1a are la !az !rainstormin #ul re izat i solicit din partea elevilor%studenilor capaciti empatice, spirit critic, punFnd accent pe stimularea Fndirii, a ima inaiei i a creativitii. Etapele metodei Frisco. 1. Etapa punerii pro lemei3 profesorul sau elevii%studenii sesizeaz o situaie#pro!Hern i o propun spre analiza. 2. Etapa organizrii colectivului3 se sta!ilesc rolurile0 conservatorul$e.u erantul$ pesimistul$ optimistul i cine le va interpreta. 9olurile pot fi a!ordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi *ucat de mai muli participani concomitent, acetia formFnd o ec&ip. 3. Etapa dez aterii colective3 fiecare interpreteaz rolul ales i#i susine punctul de vedere n acord cu acesta. (el care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vec&i, pronunFndu#se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posi!ilitatea unor eventuale m!untiri. E.u erantul priveteb ctre viitor i emite idei aparent imposi!il de aplicat n practic, asi urFnd astfel un cadru ima inativ#creativ, inovator i stimulFndu#i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. :e !azeaz pe un fenomen de conta iune. &esimistul este cel care nu are o prere !un despre ce se discut, cenzurFnd ideile i soluiile iniiale propuse. 1l relev aspectele nefaste ale oricror m!untiri. 4ptimistul lumineaz um!ra lsat de pesimist, m!r!tFnd participanii s priveasc lucrurile dintr#o perspectiv real, concret i realiza!il. 1l sete fundamentri realiste i posi!ilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exu!erant, stimulFnd participanii s Fndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionm asupra soluiilor gsite" , Wn aceast etap au loc sistemazizarea ideilor principale i formularea concluziilor cu privire la modul de soluionare a pro!lemei iniiale. . . $etoda 8risco este asemntoare J6

+"lriilor FnditoareK atFt din punct de vedere al desfurrii, cFt i n ceea ce privete avanta*ele i limitele. Te%nica Uac"ariuluiK3-i#%/oEl5 Aceast metod presupune extinderea rolului o!servatorului n rupurile de interaciune didactic. :caunele dintr#o ncpere snt aezate n dou cercuri , unul dintre cercuri incluzndu#l pe cellalt. Aceast dispunere are loc naintea momentului n care elevii%studenii intr n ncpere, pentru ca atunci cnd ei fac efectiv acest lucru s#i poat alle e, dup preferine, un loc ntr#unul dintre aceste cercuri. 1ste important ca ele erea s le aparin, deoarece ei tre!uie s se simt !ine n Sscaunul, n care se afl. 1ventual, te&nica fis&!o\l se poate completa cu folosirea unui al doilea cadru didactic care s se afle undeva n exteriorul cercurilor, s nu intervin i s nu influeneze activitatea didactic cu un rol de o!servatorB. (ei din cercul de interior primesc un timp de opt#zece minute pentru a discuta o pro!lem controversat. 'naintea orei de curs, participanii la fis5 oAl tre!uie s rspund la anumite itemuri n *urnalele lor de activitate. Aceast etap este necesar deoarece vor avea astfel posi!ilitatea s#i concretizeze i s#i consolideze ideile n le tur cu fenomenele puse n discuie.(onversaia n cercul de interior tre!uie s fie animat, dup mce participanii au sta!ilit mpreun cu conductorul cteva re uli de !az. <rupul de autori americani precizeaz trei asemenea re uli :usinerea unei idei pe !aza unor dovezi7 :unt de acord cu antevor!itorul i aduc ar umente suplimentare7 .u sunt de acord cu antevor!itorul i prezint ar umente ca s#i susin poziia. 'n timpul discuiei aprinse care are loc n cercul din interior, persoanele care s#au aezat n cercul exterior au deasemenea la dispoziie cele op#zece minute n care ascult ceea ce se discut n cercul interior, fac o!servaii privind modul n care se relaioneaz n cadrul acestuia, radul de sta!ilire a consensului, modul n care se dezvolt microclimatul, apariia conflictului i tipul de strate ii adoptate de ctre cole ii lor din cercul de interior cu scopul de a le rezolva. "entru a face acest lucru, conductorul seminarului le ofer nite fie%protocoale de o!servare construite n acest scop.Un astfel de protocol tre!uie s conin ru!rici n care studenii s noteze modul i radul de contri!uie a celor din cercul interior la dezvoltarea cazului, aideii respective, n care se noteaz sentmente, tipuri de reacii, amploarea acestora, modul n care fiecare a ncura*at contri!uia celorlali, tipul de concluzionare folosit, modul de detensionare a atmosferei prin lume, modul n care s#au oferit direcii de dezvoltare pentru discuia de rup, etc. Ulterior, dup ce studenii din cercul exterior i#au expus o!servaiile, urmeaz sc&im!area locurilor, mai precis, cei care s#au situat pn acum n cercul exterior trec n cercul interior, i invers. :e pornete cu o alt idee controversat pe care cei din cercul interior tre!uie s o discute7 cei din cercul exterior primesc fiele de o!servare. Aceast sc&im!are este foarte interesant deoarece fiecare rup este, pe rnd, n ipostaza de o!servator, dar i n cea de o!servat. Astfel, ceea ce putea fi privit la o prim vedere Sdin exterior, de ctre cei ce se situau n cercul o!servatorilor revine acum s fie pro!at de ctre ei. 'n acelai timp, cei care pn n aceast a doua etap s#au aflat n mi*locul activitii se detaeaz de perspectiva particular, direct, a aciunii lor i pot avea acum o perspectiv nou, cea de persoane neimplicate n discuie. 9olurile cadrului didactic n te&nica fis5 oAl pot s m!race un evantai extrem de mare de forme. $aria "riles vor!ete despre profesor#o!servator, profesor#participant, profesor#consultant, profesor#suport, profesor#reporter, profesor#facilitator, profesor# &id, profesor#suprave &etor, etc., Sroluri asumate adesea la invitaia studenilor,.

J1

Astfel, autoarea ne propune un fis5 oAl n care doar dou scaune vor fi ocupate cu o!servatori, cei n cauz putnd s intervin oricnd n discuia celorlali. Astfel se identific un numr de trei avanta*e principale ale te&nicii fis&!o\l0 o Coninutul# se emit idei su!staniale, ar umentate, sunt exprimate puncte de vedere relevante7 o -mplicarea - participarea este activ n cadrul te&nicii, contri!uiile snt !azate pe ascultarea activ i pe ncura*area celorlali de a#i exprima ideile7 o Fimba'ul - se folosete un lim!a* adecvat, o terminolo ie centrat pe domeniul i pe su!iectul ales, posi!ilitatea sintezei, folosirea tuturor formelor de lim!a*2ver!al, mimic, esturi3. Fis5 oAl m!in cele mai !une elemente din te&nicilemeselor rotunde, dez!aterii, te&nica panel formal, forum, simpozion, asi urnd un mediu controlat, dar dinamic n care se pot exprima un evantai extrem de lar de idei i de sentimente deopotriv. Sinectica :inectica, numit i metoda analo,iilor sau metoda a#ociaiilor de idei2 a fost ela!orat de profesorul @illiam W. <ordon N4peraional Approac5 to CreativitM+ n 1JC1, cFnd a nfiinat primul rup sinectic la Universitatea Narvard. Aermanul de sinectica provine din recescul sMnecticos 2+sBnK # +a aduce mpreunK i (ecticos0 # +elemente diverseK3 i su ereaz principiul fundamental al metodei0 asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele" $etoda <ordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analo ie. :copul sinecticii este de a eli!era participanii de orice constrFn eri i de a le n dui s#i exprime li!er opiniile vizavi de o pro!lem pe care tre!uie s#o a!ordeze dintr#o perspectiv nou. $etoda incit la dezvoltarea de idei inedite i ori inale i la asociaii de idei, mizFnd pe remarca!ila capacitate a minii umane de a face le turi ntre elemente aparent irelevante. Hn cadrul secvenelor didactice !azate pe sinectica, profesorul ncura*eaz atitudinea creativ a elevilor%studenilor, stimulFndu#i s priveasc pro!lemele i soluiile n moduri neuzuale, utilizFnd di resiunea n utilizarea di resiunii, se respect, de o!icei, urmtoarele etape3 Oenunarea pro!lemei de ctre profesor%elev%student7 Z familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale pro!lemei7 Z detaarea temporar a elevilor%studenilor de elementele pro!lemei7 Z cutarea deli!erat a irelevanei aparente, fapt care poate enera conexiuni surprinztoare, neo!inuite potrivirea forat a materialului irelevant descoperit, cu pro!lema discutat7 Z inventarierea cilor posi!ile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale pro!lemei, prin producerea de idei noi. (a exerciiu prin excelen de rup, sinectica urmrete0 / s eli!ereze Fndirea de a!loane, educFnd flexi!ilitatea i latera#litatea acesteia7 / s induc stri psi&olo ice cum ar fi0 implicarea, detaarea, em#patia, *ocul cu ideile, folosirea irelevanei7 s dea frFu li!er exprimrii impulsurilor ima inative7 s stimuleze vederile nonconformiste i neconvenionale7 s ntreasc ncrederea n forele proprii, ncura*Fnd participanii s#i asume riscul de a Fndi i altfel. Etapele sinecticii. 1. (onstituirea rupului sinectic. 2. "rezentarea pro!lemei. J2

3. Htinerariul sinectic. 4. 1la!orarea modelului de soluionare a pro!lemei. ?. 1xperimentarea i aplicarea modelului. <rupul sinectic este alctuit din ?#; persoane, dintre care unul are rolul de lider i altul de secretar. "articipanii tre!uie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte pro!lema n cauz, s ai!e aptitudini de a lucra n ec&ip, capacitate empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali cole i de rup. Aotodat, se ale persoane cu capaciti ima inative i metaforice dezvoltate, nonconformiste i dezinvolte. "ro!lema poate fi expus de ctre profesor sau este aleas din rFndul celor propuse de ctre elevi. 1a este analizat prin fra mentarea ei n uniti de !az, transpunFndu#se elementele cunoscute ntr#o form operaional. Htinerariul sinectic presupune distanarea intenionat de esena pro!lemei prin nlturarea ideilor preconcepute care pot influena procesul de creaie. :e face apel la te&nici intuitive7 analo ia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. "rin analo ii fanteziste se propun soluii care se ndeprteaz de realitatea posi!il. "rin empatie se produce un transfer de identitate de la pro!lem la individ. Analo iile sim!olice permit transpunerea pro!lemei n ima ini. Hnversia reprezint sc&im!area un &iului de a!ordare a temei cu scopul de a diminua ineria psi&olo ic. "e parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluionare a pro!lemei care, mai apoi, vor tre!ui transformate n termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa ela!orrii modelului rezolutiv, urmat de experimentare i aplicare. 1valuarea va avea n vedere urmtorii indicatori0 ideile emise n etapa itinerariului sinectic, ierar&izarea soluiilor propuse, experimentarea i aplicarea modelului rezolutiv. "ostulatele pe care se !azeaz sinectica se refer la faptul c n procesul inovrii, creatorii parcur mai multe faze, stri critice, cu funcii i contri!uii diferite n enerea i concretizarea noului. )e asemenea, n procesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt frecvent mai importante decFt cele intelectuale i raionale. )erularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul transform necunoscutul n cunoscut, trece prin faza de incu!aie, favorizeaz emer ena ideilor noi privind pro!lema a!ordat. "e parcursul derulrii se acord o mare importan strilor psi&olo ice, sentimntelor ireale, euforice care favorizeaz ntrezrirea de soluii noi. =iteratura de specialitate distin e mai multe tipuri de sinectica, dintre care enunm patru0 1. Sinectica azat pe analogia direct ce presupune rezolvarea unei situaii#pro!lem cu a*utorul unor date, fapte, situaii, sisteme, domenii cunoscute. 2. Sinectica azat pe analogie sim olic !azat pe descrierea sc&ematic a elementelor pro!lemei i presupune utilizarea unor ima ini#sim!ol pentru a rezolva o situaie# pro!lem. 3. Sinectica azat pe analogia personal ce presupune identificarea fiecrui elev cu un o!iect, cu o persoan, cu un fenomen, cu un sistem real sau ima inar. Aceast analo ie presupune valorificarea capacitii de a empatiza i de a descrie tririle i sentimentele proprii, corespunztoare noii ipostaze. 4. Sinectica azat pe analogia fantezist care este mai des folosit n domeniul artistic i const n crearea unei dimensiuni ima inare a pro!lemei. :inectica prezint avanta*e i limite similare !rainstormin ului, ns utilizarea ei este mai pretenioas. (oordonatorul discuiei 2profesorul3 tre!uie s fie un fin psi&olo i s ai!e capaciti empatice dezvoltate. Contro"er#a creati" Aceast metod presupune divizarea rupului de lucru n micro rupuri care s conin patru persoane. 'n fiecare rup asfel constituit doi dintre participani tre!uie s susin cu fermitate ntr#un caz controversat7 ceilali doi vor susine, cu aceeai fermitate, poziia contrar. J3

.i se pare intersant de menionat c aceast prim etap conine, n sine, o a!ordare exclusivist n sensul c cele dou ec&ipe se afl ntr#o evident opoziie i concuren, ceea ce cultiv spiritul de competiie, de implicare profund i complet. .u este numai direcia enerat de cutare a avanta*elor propriei poziii. 1ste vor!a despre decriptarea simultan a ariei de dezavanta*e a propriei poziii tocmai n prisma minimalizrii acestora.. Dr, aceasta nu se poate face dect dac snt speculate punctele tari i punctele sla!e ale ec&ipei concurente0idee de !az a acestei metode#dezvluirea integralitii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale$ aflate de multe ori ntr/o aparent opoziie" "articipanii la curs vor fi explorat anterior orei respective posi!ilitile ar umentative ale fiecrei metode mpreun cu rupul de cole i, i ar umentele site au fost de*a conturate i inte rate ntr#o poziie coerent. )up aceasta, conductorul leciei%seminarului cere fiecrui susintor al unei anumite poziii s se retra din micro rupul de dez!ateri i s discute cu ali cole i din alte micro rupuri care au acelai rol i apr aceeai perspectiv ca i el. 1i se vor rentoarce apoi s discute n micro rupul de ori ine ideile pe care le#au sit. Hat c te&nica controversei creative aduce o seam de experiene pozitive ale *ocurilor de spar ere a &eii.'n acest caz, este vor!a de modificarea modului propriu de relaionare prin micro rupul i macro rupul de cole i, mai puin cunoscui dar care mprtesc aceeai poziie ca i participantul respectiv Urmtoarea zi , n rupurile de patru, elevii%studeniii prezint poziiile. 'n timpul n care fiecare i prezint poziia, ceilali iau notie.Ar umentele folosite pn n acest moment, de ctre partea cealalt, vor putea fi folosite i n continuare, dar fiecare parte tre!uie s aduc cel puin dou noi ar umente de su!stan. 'n ziua a treia, amndou ec&ipele i prezint noile poziii, nsoite de ar umentele de*a exprimate ntr#o nou lumin, su! alte indicii i de noi ar umente.Acest lucru conduce la o tendin de identificare numit refle.ie n oglind deoarece mem!rii ec&ipei au acum posi!ilitatea de a urmri un discurs pe care ei nii l#au dezvoltat i pe care tre!uie s#l priveasc, de data aceasta cu un oc&i critic. )up ce fac acest lucru, vor cuta mpreun ar umentele, avanta*ele fiecrei poziii ncercnd s a*un la o perspectiv comun care s com!ine poziiile exprimate pn acum ntr#una nou menit s ofere o perspectiv unitar a avanta*elor primelor dou i s le diminueze acestora punctele mai sla!e. 8iecare rup de patru va raportiza deciziile sale clasei. Acum participanii la controvers creativ vor nele e fiecare parte a unui discurs, vor acorda ncredere i merite nu doar poziiilor proprii, dar i poziiilor opus exprimate. 9rupurile vor descoperi c fenomenele se compun din mai multe adevruri$ uneori contradictorii ntre ele$ la un nivel superior vor cuta ntr/un fenomen perspectiva 5olistic care s conin toate aceste perspective" Studiul de ca+ :tudiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente pro!lematice. :copurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ, constau n0 f realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintr#un domeniu dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posi!ile i pentru a le dezvolta capacitile decizionale, operative, optime i a!ilitile de a soluiona eventualele pro!leme7 f verificarea radului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit7 f sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant n parte, a radului de aplica!ilitate a acestora n situaiile create7 f educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul J4

respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor7 f exersarea capacitilor or anizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie, asemeni unei situaii reale. 9e ulile desfurrii metodei au n vedere n special +cazulK ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un +cazK reprezentativ pentru un domeniu, ea tre!uie s ndeplineasc urmtoarele condiii0 c s fie autentic i semnificativ n raport cu o!iectivele prefi urate, condensFnd esenialul7 c s ai! valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice7 c s ai! un caracter incitant, motivFnd participanii la soluionarea lui, corespunzFnd pre tirii i intereselor acestora7 c s solicite participarea activ a tuturor elevilor%studenilor n o!inerea de soluii, asumFndu#i responsa!ilitea rezolvrii cazului. Hn aplicarea metodei studiului de caz, se parcur ase etape i anume0 Eta$a 91 "rezentarea cadrului eneral n care s#a produs evenimentul i a cazului respectiv0 Z profesorul va ale e mai ntFi un +cazK semnificativ domeniului cercetat i o!iectivelor propuse, care s evidenieze aspectele eneral#vala!ile7 Z cazul va fi prelucrat i experimentat mai ntFi pe un rup restrFns, apoi va fi propus participanilor spre analiz7 Z prezentarea tre!uie s fie cFt mai clar, precis i complet. Eta$a a '4a1 :esizarea nuanelor cazului concomitent cu nele erea necesitii rezolvrii lui de ctre participani0 Z are loc sta!ilirea aspectelor neclare7 Z se pun ntre!ri de lmurire din partea participanilor7 O se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului 2surse !i!ilo rafice3. Eta$a a :4a1 :tudiul individual al cazului propus0 Z documentarea participanilor7 Z sirea i notarea soluiilor de ctre participani. Eta$a a 4#a0 )ez!aterea n rup a modurilor de soluionare a cazului0 Z analiza variantelor, fie mai ntFi n rupuri mici 2?#C mem!ri3 i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus7 Z compararea rezultatelor o!inute i analiza critic a acestora printr#o dez!atere li!er, moderat de profesor7 Z ierar&izarea variantelor. Eta$a a <4a1 8ormularea concluziilor optime pe !aza lurii unor decizii unanime. Eta$a a D4a1 1valuarea modului de rezolvare a situaiei#caz i evaluarea rupului de participani 2elevi%studeni%cursani3, analizFndu#se radul de participare. Aotodat, se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. 9olul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. (u a!ilitate i discreie, el tre!uie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste r!dare fa de reutile participanilor de a soluiona cazul, punFnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de rup. Avanta!ele metodei studiului de caz sunt urmtoarele0 G prin faptul c situaia#caz, ales de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii%studenii sunt antrenai n sirea de soluii, se asi ur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele pro!leme cu care se pot confrunta, +familiarizFndu#i cu o strate ie de a!ordare a faptului realK G prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contri!uie la dezvoltarea capacitilor psi&ice, de analiz critic, de ela!orare de decizii i de soluionare prompt a J?

cazului, formFnd a!ilitile de ar umentare7 G prin faptul c se desfoar n rup, dezvolt inteli ena interper#sonal, spiritul de ec&ip, tolerana i a*utorul reciproc, specific nvrii prin cooperare7 G prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui puni ntre teorie i practic. Gimitele aplicrii metodei studiului de caz0 G dificulti le ate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit mult timp de prelucrare i experimentare a fiecrui caz7 Gdificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsFnd pe seama celorlali responsa!ilitatea rezolvrii cazului7 partea fiecrui participant n parte, a radului de aplica!ilitate a acestora n situaiile create7 f educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor7 f exersarea capacitilor or anizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie, asemeni unei situaii reale. 9e ulile desfurrii metodei au n vedere n special +cazulK ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un +cazK reprezentativ pentru un domeniu, ea tre!uie s ndeplineasc urmtoarele condiii0 c s fie autentic i semnificativ n raport cu o!iectivele prefi urate, condensFnd esenialul7 c s ai! valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice7 a s ai! un caracter incitant, motivFnd participanii la soluionarea lui, corespunzFnd pre tirii i intereselor acestora7 c s solicite participarea activ a tuturor elevilor%studenilor n o!inerea de soluii, asumFndu#i responsa!ilitea rezolvrii cazului. Hn aplicarea metodei studiului de caz, se parcur ase etape i anume0 Eta$a 91 "rezentarea cadrului eneral n care s#a produs evenimentul i a cazului respectiv0 Z profesorul va ale e mai ntFi un +cazK semnificativ domeniului cercetat i o!iectivelor propuse, care s evidenieze aspectele eneral#vala!ile7 Z cazul va fi prelucrat i experimentat mai ntFi pe un rup restrFns, apoi va fi propus participanilor spre analiz7 Z prezentarea tre!uie s fie cFt mai clara, precis i complet. Eta$a a '4a1 :esizarea nuanelor cazului concomitent cu nele erea necesitii rezolvrii lui de ctre participani0 Z are loc sta!ilirea aspectelor neclare7 Z se pun ntre!ri de lmurire din partea participanilor7 Z se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului 2surse ,!i!lio rafice3. Eta$a a :4a1 :tudiul individual al cazului propus0 Z documentarea participanilor7 Z sirea i notarea soluiilor de ctre participani. Eta$a a ;4a1 )ez!aterea n rup a modurilor de soluionare a cazului0 Z analiza variantelor, fie mai ntFi n rupuri mici 2?#C mem!ri3 i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus7 Z compararea rezultatelor o!inute i analiza critica a acestora printr#o dez!atere li!er, moderat de profesor7 Z ierar&izarea variantelor. Eta$a a ?#a0 8ormularea concluziilor optime pe !aza lurii unor decizii unanime. Eta$a a C#a0 1valuarea modului de rezolvare a situaiei#caz i evaluarea rupului de participani 2elevi%studeni%cursani3, analizFndu#se radul de participare. Aotodat, se fac JC

predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. 9olul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. (u a!ilitate i discreie, el tre!uie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste r!dare faa de reutile participanilor de a soluiona cazul, punFnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de rup. Avanta!ele metodei studiului de caz sunt urmtoarele0 G prin faptul c situaia#caz, ales de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii%studenii sunt antrenai n sirea de soluii, se asi ur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele pro!leme cu care se pot confrunta, +familiarizFndu#i cu o strate ie de a!ordare a faptului realK G prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contri!uie la dezvoltarea capacitilor psi&ice, de analiz critic, de ela!orare de decizii i de soluionare prompt a cazului, formFnd a!ilitile de ar umentare7 G prin faptul c se desfoar n rup, dezvolt inteli ena interpersonal, spiritul de ec&ip, tolerana i a*utorul reciproc, specific nvrii prin cooperare7 G prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui puni ntre teorie i practic. Gimitele aplicrii metodei studiului de caz0 G dificulti le ate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit mult timp de prelucrare i experimentare a fiecrui caz7 G dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsFnd pe seama celorlali responsa!ilitatea rezolvrii cazului7 G dificulti le ate de eventualele surse de informare, necesare soluionrii cazului7 G experiena redus a unora dintre participani poate crea dificulti n soluionarea cazului, acest lucru conducFnd la scderea interesului i a radul de implicare motivaional n activitate. $etodele i te&nicile interactive prezentate au constituit suporturi informaionale pentru realizarea investi aiilor practice ale cercetrii de fa. (a elemente cosu!staniale ale strate iilor didactice interactive, ele au imprimat activitilor de seminar desfurate cu studenii, un caracter activ, motivFnd participarea acestora i stimulFndu#le potenialul creativ. Acti"it ile de !n" are1 )efinii noiunile Ste&nolo ie didactic,, Sstrate ie didactic,, Smetod de nvmnt, (omparai noiunile Ste&nolo ie didactic, i Sstrate ie didactic, i sta!ilii deose!irile (omparai strate iile didactice moderne i cele tradiionale 1xplicai metodolo ia ela!orrii strate iilor didactice Hdentificai prin exemplificri principiile selectrii i m!inrii metodelor n cadrul unei strate ii didactice Dr anizai concursul S(te metode cunotiI,7 Studiu de ca+1

'n ultimii ani n cadrul universitar pe lar se aplic evaluarea predrii 2profesorului3 n !aza unor c&estionare. Analiza rezultatelor unor c&estionare ne#a permis s constatm nite situaii contradictorii0 :ituaia 1. "rofesorul T, tradiionalist, nu cunoate denumirea strate iilor didactice, metodelor moderne7 are o atitudine are o atitudine ne ativ fa de inovaiile peda o ice. 'n urma c&estionrii studenii au adus profesorului dat urmtoarele caracteristici0 JE

# aplic cele mai moderne strate ii didactice7 # este o!iectiv, sever7 # ne d cunotinele profunde. :ituaia 2. "rofesorul g, este orientat spre inovaii, cunoate i aplic strate iile active de nvmnt. (aracteristicile profesorului date de studeni0 # aplic multe metode ns nu prevede timp pentru conspectarea materialului7 # nsuim prea puine cunotine7 # muli studeni nu doresc s participe n activitile comune, n rup7 ? Anali+ai ace#t ca+C ? E0$licai cau+ele ace#tor a$recieri ale $ro-e#orilor de c tre #tudeniC ? Ela/orai un #et de #trate,ii didactice2 a"!nd ca re$er urm toarele o/iecti"e1 :tudenii vor putea0 # s identifice factorii reformei curriculare n 9epu!lica $oldova7 # s analizeze etapele reformei curriculare n 9epu!lica $oldova7 # s caracterizeze prevederile prioritare ale reformei curriculare7 # s sta!ileasc !loca*ele i consecinele reformei curriculare7 # s nainteze propunerile privind modernizarea curriculumului naional.

Capitolul IV. Proiectarea Su/iecte1 o o o o o o Conceptul de evaluare Funciile evalurii 7ipurile evalurii 8etode i forme de evaluare 7ipurile de rezultate academice Strategii de evaluare

e"alu rii re+ultatelor academice

O/iecti"e1 Conceptualizarea evalurii academice Identificarea funciilor$ tipurilor$ metodelor i formelor de evaluare Analizarea tipurilor de evaluare academic Ela orarea instrumentelor de evaluare formativ i final &roiectarea testelor de tip o iectiv$ semio iectiv i su iectiv &relucrarea rezultatelor evalurii i realizarea cone.iunii inverse. J;

;*9* Conce$tul de e"aluare Aeoria i practica evalurii didactice inte reaz o mare varietate de moduri de a!ordare i de nele ere a rostului aciunilor evaluative. 1valuarea rezultatelor academice reprezint o aciune mana erial proprie sistemelor socio# umane, care solicit raportarea rezultatelor o!inute, ntr#o anumit activitate, la un ansam!lu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime. Analiza conceptului de evaluare m!in, perspectiva sociolo ic, realiza!il n termeni de sistem, cu cea psi&olo ic, an a*at la nivelul procesului de nvmnt. 1a vizeaz situaia instituiilor dar i a +actorilor educativi, implicai n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt care reflect calitatea sistemului sau a unei pri a sistemului educaional. Aceasta presupune msurarea radului de ndeplinire a o!iectivelor sta!ilite la nivel de sistem, aprecierea acestuia prin o!inerea unor dovezi experimentale sau de alt natur7 folosirea datelor respective pentru ela!orarea aprecierii finale. Aeoria i practica evalurii eficienei nvmntului opereaz o distincie metodolo ic ntre aciunile de msurare i de apreciere proiectate i realizate la nivel de sistem i de proces. E"aluarea #i#temului urmrete radul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu i timp, care permit0 msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa socio#economic i cultural7 corelarea calitii nvmntului cu contri!uia sa la dezvoltarea social i profesional 2fr a iei ns din cadrul peda o ic37 analiza mana erial 2sistemic#optim#strate ic3 a activitii de conducere a instituiei de nvmnt la nivel central 2$inisterul 1ducaiei i Aineretului3, i universitar din perspectiva eficienei sociale i profesionale a procesului de nvmnt. E"aluarea $roce#ului urmrete0 radul de realizare a o!iectivelor microstructurale, aciune complex determinat de finalitile macrostructurale 2ideal peda o ic, scopuri peda o ice, o!iective enerale ale sistemului de nvmnt37 corelaiile profesor#student7 corespondenele dintre elementele activitii didactice 2o!iective#coninuturi#metodolo ie 2de predare#nvare#evaluare3. 1valuarea poate fi definit drept o interpretare de ctre evaluator a unei realiti complexe i sc&im!toare, o interpretare punctual, provizorie, care caut s clarifice o devenire posi!il. 1valuarea semnific confruntarea unui ansam!lu de informaii cu un ansam!lu de criterii n vederea lurii unei decizii. 1valuarea vizeaz eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre o!iectivele proiectate i rezultatele o!inute de ctre studeni n activitatea de nvare#cercetare. :tructura aciunii de evaluare include trei operaii ierar&ice, funcionale la nivel de sistem i de proces0 msurarea/aprecierea/decizia de ameliorare. $surare Apreciere )ecizie de ameliorare

A3 8surarea reprezint operaia de evaluare care asi ur consemnarea +unor caracteristici o!serva!ile, exprimate n termeni cantitativi 2scor, cifre, statistici3 sau%i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. P3 Aprecierea - reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative. Aprecierea este componenta evalurii care asi ur estimarea 2evidenierea3 valorii nivelului i performanelor cunotinelor i competenelor do!ndite de student. (3 #ecizia reprezint operaia de evaluare care asi ur prelun irea aprecierii ntr#o not, caracterizare, &otrre, recomandare etc. 'n multe cazuri, totui, evaluarea se finalizeaz cu notarea, care JJ

are scopul msurrii i validrii rezultatelor pre tirii studentului n urma msurrii% controlului i aprecierii, ce se o!iectiveaz prin anumite semne%coduri sau sim!oluri convenionale, denumite note. .ota reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ al performanelor o!inute de studeni ca urmare a pre tirii lor. 1valuarea a fost mult timp considerat ca o metod de control i apreciere a cunotinelor la anumite intervale de timp. Astzi, ea este considerat ca un act didactic complex, inte rat ntre ului proces de nvmnt, n cadrul cruia acioneaz principiul feed!acQ#ului

:istemul social 8inalitile evalurii D!iectul evalurii D!iective operaionale ale evalurii

:istemul de nvmFnt universitar

D!iectivele evalurii

Aipul de evaluare

Fi#evaluare 1,. Al#oritmul evalurii & elemente i relaii ;*'* Nece#itatea e"alu rii "rocesele evaluative n 9ezultatele activitatea uman snt ntreprinse ca aciuni necesare, care decur din nevoia de cunoatere a striievalurii fenomenului la un moment dat, a strii activitii, a efectelor produse, precum i nevoia de ameliorare a acestora.
Situai de $lecare II Proceduri de reali+are III

Hnstrumentul de

e"aluarea

O/iecti"e I

Re+ultate IV

'n activitatea de nvmnt, evaluarea se impune reieind din numeroase raionamente, toate decur nd pe de o parte, din interdependena nvmntului cu dezvoltarea economico#social i cultural, iar pe de alt parte, din cerine interne ale sistemului. "rima se afl la ori inea celei de#a 166

doua. 9ezult c rspunsul la ntre!area +de ce realizm evaluarea, nu este univoc, ci depinde de perspectiva din care se a!ordeaz procesul de evaluare. 1valuarea poate fi0 mi*loc prin care sistemul educativ este pus n resort cu alte su!sisteme ale societii, cu instituiile exterioare nvmntului 2structurii sociale, piaa muncii .a.37 mi*loc de control 2autocontrol3 care vizeaz realizarea unor raporturi adecvate ntre componentele sistemului, ndeplinind o funcie peda o ic, de utilitate intern. 'n corelaie cu funcia socioeconomic i cultural i cu funcia peda o ic, evaluarea activitii de nvmnt are mai muli destinatari. "erspectiva social. :e distin dou a!ordri0 cu destinatari i moduri de realizare diferite0 a3 1valuarea este menit s furnizeze factorilor care estioneaz activitatea de nvmnt informaii privind cantitatea elementelor de intrare 2condiii, resurse3, dac acestea snt pe msura o!iectivelor propuse i modul n care snt folosite. !3 'n acelai timp, evaluarea vizeaz s pun n relaie sistemul de formare a specialitilor cu nevoile socio#economice, s asi ure ca misiunea sistemului de nvmnt universitar privind formarea resurselor umane s corespund cerinelor sociale, profesionale i aspiraiilor individuale. "erspectiva peda o ic. )emersurile evaluative sunt realizate ca aciuni componente ale activiti de nvmnt i servesc sistemului nsui. 1le se coreleaz cu mai multe situaii, corespunzndu#le destinatari diferii0 profesorul - ca formator i or anizator al activitii, cruia evaluarea i furnizeaz informaia ce ine de eficiena demersurilor didactice7 i studentul - cruia evaluarea i ofer posi!ilitatea de a cunoate nivelul performanelor o!inute n raport cu cele ateptate de instituie 2i de el nsui3. "erspectiva mana erial. "rocesele evaluative i dovedesc necesitatea i n activitatea de conducere. Dricare ar fi domeniul la care se refer i nivelul la care se realizeaz, ele furnizeaz informaii privind starea sistemului de nvmnt superior n !aza crora snt adoptate decizii pentru re larea acestuia. (onducerea, implic de cele mai dese ori, o ale e ntre alternative posi!ile, ceea ce comport un proces de decizie. "erspectiva procesului didactic. .ecesitatea evalurii se impune i din perspectiva perfecionrii activitii didactice i de cercetare. 1a nu se limiteaz la constatarea i aprecierea rezultatelor, ci ine de re larea, ameliorarea aciunii didactice. "rin implicarea sa n planul cunoaterii studenilor, al stimulrii capacitii de nvare#cercetare, precum i prin dia noza operat asupra rezultatelor o!inute ct i a activitii care le#a produs, evaluarea ndeplinete un rol formativ i stimulator n activitatea de nvmnt. ;*:* Rolul &i -unciile e"alu rii 1valuarea este o component necesar funcionrii oricrui sistem i confirm radul lui de eficien. "rocesul de nvmnt ca sistem cu structur specific are un nivel al ateptrilor, exprimat n scopuri i o!iective, un nivel de componen 2tiinific, metodolo ic3 i un nivel al realizrilor, exprimat n modificrile comportamentului nvat 2cunotine, competene, atitudini, convin eri3. 1valuarea randamentului nvrii universitare este procesul de constatare i apreciere a rezultatelor n care se reflect o!iectivele propuse i eficiena aciunii didactice. :e constat, se controleaz, se msoar i se apreciaz cantitativ i calitativ rezultatele nvrii. "rin urmare, evaluarea este o component a procesului de nvmnt, n strns corelaie cu cea de predare#nvare#cercetare. 1valuarea este de asemenea, o component a strate iei perfecionrii procesului didactic, a sistemului de nvmnt superior. 1valuarea se realizeaz cu sau fr msurarea rezultatelor. Unele rezultate ale compartimentului nvat 2volum de cunotine, numr de operaii ale a!ilitilor3, pot fi msurate, cuantificate, ierar&izate0 se pot atri!ui valori numerice. $surarea rezultatelor nvrii se face prin acordare de calificative, note, puncte, etc. .u pot fi msurate atitudinile, convin erile, ori inalitatea exprimrii, nivelul credi!ilitii etc. 1valuarea randamentului nvrii este util din mai multe considerente0 pentru a determina performanele necesare pentru o!inerea noilor performane n perioada urmtoare 2evaluarea predictiv37 pentru rolul apreciativ 2se estimeaz valoarea rezultatelor37 161

 pentru rolul de dia noz 2se cate orizeaz rezultatele nvrii37 pentru pro noz 2ela!orarea prediciilor n le tur cu evoluia ulterioar a comportamentului nvat37 pentru a facilita pro resul studentului sau pentru a adopta demersurile peda o ice 2evaluarea formativ37 pentru a facilita mo!ilizarea studentului ca su!iect al nvrii 2evaluarea reflexiv37 pentru a atesta atin erea o!iectivelor terminale 2evaluarea sumativ3. 8unciile evalurii se refer la sarcinile, o!iectivele, rolul i destinaiile evalurii. 1valuarea realizeaz urmtoarele funcii0 A. Funcia educativ - este cea mai specific i mai important funcie a evalurii, urmrete stimularea 2dinamizarea3 o!inerii de performane superioare n pre tirea studenilor. 'ndeplinirea acestei funcii necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului i mediocritii. )ac acestea snt contientizate - pot dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur. G. Funcia selectiv. Aceasta este funcia de competiie care asi ur ierar&izarea i clasificarea studenilor su! raport valoric i al performanelor n cadrul rupului. 8uncia selectiv asi ur recompense 2prin o!inerea !urselor3 i satisfacie. C. Funcia dia#nostic i pro#nostic. 8uncia dia nostic evideniaz nivelul performanelor la un moment anume 2trimestru, an de studiu .a.3. 8uncia pro nostic - pe !aza analizei oferite de dia noz, n comparaie cu o!iectivele i cerinele documentare 2plan de nvmnt, pro ram analitic .a.3 prevede, pro!a!ilistic, valoarea, nivelul i performanele ce ar putea s le o!in studentul la etapa urmtoare de pre tire. A. Funcia cibernetic i de )eedbac@ 2de re la* i autore la*3. Analiznd finalitile nvmntului - rezultatele pre tirii studentului, se stipuleaz optimizarea procesului de predare#nvare, aplicndu#se principiul feed!acQ#ului. E. Funcia social economic. :e refer la eficiena nvmntului superior, n plan macro#socio#economic, care influeneaz &otrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului. 8unciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin proeminen i nu n c&ip exclusivist. Aoate funciile invocate se pot ntlni, mai mult sau mai puin, n toate cazurile de evaluare. ;*;* Ti$uri de e"aluare a re+ultatelor academice "entru cunoaterea rezultatelor academice la sfritul unui se ment de activitate, sau pe parcursul procesului, pentru stimularea activitii studenilor este necesar evaluarea lor la nceputul activitii, pe parcursul ei i la final acesteia. Aceti timpi definesc trei tipuri de evaluare care se distin prin modul de inte rare n procesul de nvmnt0 # evaluarea iniial7 # evaluarea curent%continu7 # evaluarea final. ;*;*9* E"aluarea iniial :e efectueaz la nceputul unui pro ram de instruire 2ciclu de nvmnt, an universitar, semestru, nceputul unui capitol i c&iar al unui seminar3. 1a este impus de faptul c la nceputul unei activiti de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, exist o oarecare etero enitate n rndul studenilor n ceea ce privete cunotinele, a!ilitile, n eneral a posi!ilitilor de realizare a o!iectivelor prin noile coninuturi propuse. 'n consecin apare necesitatea anticiprii procesului de formare prin cunoaterea pre tirii anterioare a studenilor, a nevoilor de nvare, ca i de creare a premiselor necesare pentru atin erea noilor o!iective. 162

1valuarea iniial constituie o condiie &otrtoare pentru reuita activitii de instruire, fiind menit s ofere posi!ilitatea de a cunoate potenialul de nvare al studenilor la nceputul unei activiti, de a ti dac snt api s se inte reze cu anse de reuit n noul pro ram de instruire, dac vor putea realiza noile o!iective. 'n concordan cu fenomenele care o fac necesar, evaluarea iniial realizeaz dou funcii0 a3 Funcia diagnostic - vizeaz cunoaterea msurii n care su!iecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare an a*rii lor cu anse de reuit ntr#un nou pro ram. )eci contri!uie la0 # identificarea lacunelor n pre tire7 # determinarea a ceea ce snt capa!ili s nvee, innd cont de faptul c nsuirea de cunotine este un proces n cadrul cruia fiecare nou capacitate se construiete pe o fundaie asi urat de capaciti anterior nvate. # stpnirea conceptelor principale cu a*utorul crora vor putea asimila coninuturile noi i fondul de reprezentri care s favorizeze nele ea acestora7 # dezvoltarea capacitii de a lucra independent7 # depistarea unor dificulti de nvare7 # stpnirea cunotinelor i capacitilor care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea noilor competene - comportamente necesare realizrii noilor o!iective0 !3 Funcia prognostic - se exprim n faptul c su ereaz profesorului condiiile pro!a!ile ale desfurrii noului pro ram i i permite anticiparea rezultatelor. $ai exact, pornind de la datele evalurii, se pot sta!ili0 o!iectivele pro ramului urmtor, demersurile didactice considerate adecvate posi!ilitilor de nvare ale studenilor, ritmul convena!il de desfurare. "e !aza dia nozei se ela!oreaz un pronostic al activitii didactice care se concretizeaz ntr#o strate ie construit n funcie de o!iective i resurse disponi!ile. 1valuarea iniial, dei utilizat nc demult n practic universitar, constituie totui un demers didactic ntlnit tot mai rar n prezent. )eseori, se face n treact fr a do!ndi precizia i complectitudinea necesar furnizrii profesorului i studentului a informaiilor de care au nevoie, despre ceea ce au de fcut n continuare. :e pare c decala*ul ce se adncete tot mai mult dintre volumul coninutului instruirii i posi!ilitile de predare i nvare a acestuia, mai cu seam su! raportul timpului necesar, este determinat n mare msur de atitudinea profesorilor fa de acest tip de evaluare. .e aflm su! o presiune n continu cretere a volumului coninutului asupra activitii de instruire care nu#i mai ofer profesorului timp pentru evalurile iniiale, ca de altfel, i realizarea multor mecanisme ale nvrii 2de repetare, fixare i consolidare, sistematizare, reflecie, exersare, .a3. (u toate acestea, experiena multora dintre ei demonstreaz c realizarea evalurii iniiale este posi!il. ;*;*'* E"aluarea continu 7dinamic 7-ormati" Unul din pro resele nre istrate n domeniul metodolo iei evalurii rezultatelor academice l constituie nele erea caracterului dinamic al acesteia, exprimat n evaluarea rezultatelor academice pe ntre parcursul procesului didactic. Aceast orientare are ca suport demonstrarea interaciunii funcionale dintre evaluare i procesele de predare%nvare%cercetare, mai precis a faptului c succesul n activitatea didactic depinde, n nsemnat msur, de maniera n care sunt evaluate efectele acestea. :copul n care este efectuat evaluarea continu const n a cunoate dac i n ce msur, o!iectivele privind cunotinele i capacitile ce tre!uiau nsuite au fost atinse. )emersul vizeaz att cunoaterea pro reselor studentului, ct i identificarea dificultilor de nvare pe care le ntmpin. 9eieind din esena evalurii continue, constatm caracterul formativ al acesteia. 1valuarea continu%formativ enereaz i unele pro!leme psi&o#peda o ice i de te&nic a evalurii care fac o!iectul multor studii docimolo ice0 D!iectivele sunt definite prin referirea la lo ica disciplinei i la o!iectivele enerale ale acesteia. 'n acest sens, o!iectivul final este realizat dup ndeplinirea unei serii de o!iective inter# mediare. Aceasta este lo ica liniar a nvrii. )ar modul de nsuire al studentului poate s nu fie 163

acelai cu lo ica disciplinei. 1ste o pro!lem de +transpoziie didactic,, o distorsiune care se poate afla la ori inea unor eecuri. Acest fenomen decur e din trecerea de la +lo ica tiinei, la +tiina, studentului 2modul su de nvare3 innd de demersurile propriei ale acestuia. A doua pro!lem decur e din faptul c evaluarea dinamic%continu este una critearial, ceea ce presupune nsuirea de ctre studeni a o!iectivelor i criteriilor explicite de evaluare dup care se conduce profesorul. )ar, de multe ori studentul nu poate adopta o!iectivele pe care le va realiza n cursul nvrii ntruct la nceputul pro ramului nu poate nele e unde tre!uie s a*un . Aceast contradicie i sete rezolvarea numai dac, iniial, activitile snt astfel orientate nct studenii s fie condui n mod radat de la reprezentri aproximative la reprezentri explicite i concrete. Hnstrumentele de evaluare utilizate n contextul acestei evaluri, la un moment dat al nvrii, nu permit s fie verificate dect cunotinele imediate, ceea ce nseamn c este favorizat +reuita imediat, n detrimentul +mi*loacelor de reuit, 2formarea capacitilor3. Aceasta nseamn c poate exista un decala* ntre ceea ce tie studentul pe termen scurt i ceea ce va tre!uie s tie la sfrit. ^i cu ct interesul pentru succesul imediat este mai mare, cu att riscul amintit se mrete. .otele definitorii ale evalurii formative a3 se realizeaz predominant pe parcursul desfurrii procesului didactic i are drept scop verificarea sistematic a pro reselor studenilor. Aceast idee devine un principiu de !az n nvmntul contemporan, n multe sisteme universitare do!ndind c&iar caracter de norm re ulamentar. 1a se realizeaz de la nceputul pro ramului pn la terminarea lui. Are ca scop s#l informeze pe student asupra o!iectivelor care tre!uie s le realizeze i s#i in la curent pe studeni i profesori cu pro resele, nre istrate pe traseul ctre o!iectivele vizate. (unoaterea sistematica a rezultatelor activitii desfurate are efecte re latoare asupra acesteia, permind ameliorarea ei continu. 'n acest sens, se apreciaz c pentru a#i ndeplini funcia formativ, este necesar ca evaluarea s ndeplineasc trei condiii0 - s fie continu, realizndu#se permanent i pe uniti de nvare mici7 - s fie analitic i complet, semnificnd verificarea tuturor studenilor n ceea ce privete asimilarea elementelor principale ale coninutului parcurs7 - aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu o!iectivele instruirii i nu n raport cu rezultatele altor studeni. "rin urmare, evaluarea formativ nsoete activitatea pe toat durata ei, viznd o!inerea de informaii referitoare la raportul dintre rezultatele i o!iectivele vizate. 1a contri!uie la m!untirea performanelor studenilor n msura n care permite s fie reconstruit continuu aciunea de instruire%nvare, re larea acesteia raportnd#o la o!iectele vizate. !3 se realizeaz pe segmente relativ mici de activitate$ pro!a fiind administrat la sfritul unitii pentru care a fost ela!orat. )in aceasta decur e o frecven mare a verificrilor, i odat cu ea, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare i +modificrile ameliorativeK aplicate, ceea ce permite re larea operativ a procesului didactic. )e menionat c la pro!ele pe secvene se adau verificrile orale n cadrul seminarelor, cele mai multe realizate, ns, n contextul proceselor de instruire 2repetri, consolidri, exersri3 fr a se crea situaii specifice de evaluare. 'n unele cazuri pot fi administrate ceea ce numim 2pro!e ce conin3 care, pe !aza corectrii rapide sau autocorectrii lor, creeaz posi!ilitatea unor intervenii ameliorative operative. c3 diminueaz, pn la eliminarea complet, caracterul de sonda! al evalurii, propunndu#i verificarea tuturor studenilor asupra coninuturilor eseniale predate. >erificndu#i pe +toiK din +toat materiaK predat, evaluarea formativ permite cunoaterea pre tirii studenilor, identificarea nea*unsurilor dup fiecare secven i, n consecin, adoptarea msurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului procesului didactic. "rin aceasta, ea se constituie mi*loc de re lare operativ a activitii de nvare i de prevenire a situaiilor de eec. d3 determin sc&im!ri att n conduita didactic a profesorului, ct i n comportamentul studentului. 164

1valuarea continu presupune nu numai verificarea tuturor studenilor i a asimilrii ntre ii materii, reducnd sensi!il caracterul de sonda* al evalurii, ci i cunoaterea de ctre studeni$ a rezultatelor o inute$ a radului de ndeplinire a o!iectivelor urmrite. 1a realizeaz un feed#!acQ continuu, profesorul i studenii do!ndind confirmarea prestaiei lor pe parcursul procesului. Astfel0 # ofer studenilor care au nvat o confirmare 2ntrire3 imediat a succesului, confirmare care are caracter stimulator. )ei n contextul strate iei examinate se urmrete, ntre altele, dar nu n ultimul rnd, identificarea su!iecilor care nu au asimilat satisfctor unele coninuturi, precum i elementele de coninut care nu au fost nsuite, evaluarea formativ vizeaz, n principal, susinerea activitii de nvare$ fiind prin natura ei pozitiv. Aceast cerin confirm cunoscuta +le e a efectuluiK 21d. A&ornadiQe3 potrivit creia comportamentele care au fost ntrite pozitiv sunt mai temeinice, i posed o capacitate mai mare de transfer dect cele care au suportat ntriri ne ative 2dezapro!are, mustrare, note sla!e3. - orienteaz activitatea de nvare a studentului, pe parcursul activitii, acesta lund cunotin de pro resele realizate, de distana la care se afl fa de performana ateptat, de nea*unsurile sale n nvare, permindu#i s prefi ureze direciile n care urmeaz s#i concentreze eforturile7 indic studentului elementele de coninut asupra crora tre!uie s struie n continuare, ndeplinind n acest fel, o funcie dia nostic i prescriptiv. # ea nu comport o *udecat definitiv, ci *udeci menite s#i &ideze pe studeni. e3 scopul principal al evalurii formative constituie facilitarea continuitii nvrii, prin determinarea activitilor oportune i%sau dificultile ce tre!uie depite. )in aceste considerente se face necesar o a ordare mai analitic care presupune0 - nvare a conceptelor i a re ulilor precise, fa de care o ntoarcere a studentului asupra informaiei detaliate este util pentru c astfel se pot remarca erorile i se asi ur corectarea acestora7 - dezvoltarea structurilor lo ice fundamentale, n care demersul de re lare al profesorului este mai puin evident. "entru ca aceast re lare s fie posi!il este necesar ca activitatea studentului s fie solicitat. 'ntr#o formul sc&ematic, desfurarea pro ramului de instruire, n condiiile inte rrii#evalurii formative, cuprinde urmtoarele procese0 &rima secven 9* Aia#no*a asupra re*ultatelor perioadei 2nc=eiate1 8 8 =acune n nsuirea )ificulti de nvare coninutului 8 # activiti de recuperare # activiti de dezvoltare 2pentru studenii cu rezultate foarte !une3 '* Conceperea pro#ramului de instruire>2nvare. 8 8 8 "refi urarea proceselor de :ta!ilirea Dr anizarea instruire o!iectivelor coninutului 2a experienelor de nvare3 8 2Adecvate situaii de plecare3 Predarea>2nvarea. 16?

:*

;*

Aplicarea probei de evaluare )ormativ h Secvena urmtoare ;*;*:* E"aluarea -inal 7#umati"

Al treilea timp al evalurii rezultatelor academice l reprezint evaluarea final, de !ilan. 1ste modul de evaluare dinamic a rezultatelor academice, predominant prin verificri punctuale, pe parcursul pro ramului, nc&eiate cu o evaluare lo!al, de !ilan la sfritul unor se mente de activitate relativ mari corespunztoare semestrelor, anului universitar sau ciclului de nvmnt. 'n esena sa evaluarea final este sumativ. 1valuarea sumativ nu poate oferi informaii sistematice i complete privind msura n care su!iecii cuprini ntr#un pro ram de instruire i#au nsuit coninutul i nici dac un student stpnete toate coninuturile eseniale parcurse. )e asemenea, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic n toate secvenele acestuia, i n consecin nu permite re larea% ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelun ate. 1valuarea sumativ este caracteristic nvmntului tradiional, n care actul de evaluare a rezultatelor academice urmrete s cunoasc n ce msur su!iecii au atins performanele ateptate. 'n situaia n care, prin rezultatele o!inute, se consider c au atins nivelul minim de competen cerut i necesar continurii studiilor, sau dac ne referim la finalul studiilor i#au format competenele solicitate de activitatea pe care o vor exercita dup a!solvire sau de diverse alte roluri sociale, aceste performane sunt apreciate ca fiind satisfctoare. "rin urmare, se apreciaz c pre tirea su!iecilor este n concordan cu standardele sta!ilite atunci cnd evaluarea final 2la sfritul unei perioade de activitate3 indic acumularea cunotinelor necesare i formarea competenelor vizate. (eea ce intereseaz cel mai mult n cadrul evalurii sumative sunt rezultatele la sfritul unuib curs 2a unei perioade de activitate3 i mai puin efectele produse de secvenele de nvare pe care Ie cuprinde activitatea" 1a vizeaz, precumpnitor, rezultatul final, realizarea unui inventar lo!al, de sintez, a efectelor procesului didactic, fiind trit de profesori, dar mai cu seam de studeni, ca sin urul moment verita!il de evaluare. 1valuarea sumativ produce mai multe determinri0 # situarea studenilor n raport cu o!iectivele pro ramului, certificnd n ce msur aceste o!iective au fost realizate, i favoriznd o +situare fa de sineK. )in acest punct de vedere, prezint importan disocierea studenilor n 2 cate orii0 # studenii care pot continua studiile i studeni care tre!uie s refac pro ramul parcurs7 # poziia studentului n cadrul rupului 2clasificarea37 .u poate fi minimalizat nici faptul c servete i altor scopuri, cu referire la evaluarea eficacitii prestaiilor profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a pro ramelor de studii, i a altor competene cu rol principal n desfurarea actului didactic. 1valuarea final%sumativ se limiteaz la constatarea reuitei, respectiv a eecului i a situaiilor intermediare acestora. "erceperea deficienelor n pre tire, a dificultilor de nvare este cu totul incomplet i neprecis. 1a nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare a studenilor i a demersurilor de autoanaliz din partea profesorului privind calitatea aciunilor realizate. Hmportana evalurii finale decur e din cele dou funcii pe care le ndeplinete0 de verificare i de comunicare. a. 8uncia de verificare. 1ste ndeplinit mai ales pe parcursul activitii i se manifest n final, ntr#un inventar, o sintez a efectelor produse de activitatea derulat, concretizate n cunotine acumulate, capaciti formate, comportamente, competene, etc. Unele rezultate sunt o!serva!ile direct, altele fac o!iectul unor pro!e cu caracter de sintez, de !ilan sau al unor c&estionare dup cum sunt exprimate i ntr#o varietate destul de lar de realizri ale studenilor. 'n mod o!inuit rezultatele constatate sunt puse n le tur cu o!iectivele prevzute. "rin urmare, evaluarea de !ilan, realizat n contextul activitii didactice, de cele mai multe ori, criterial. 1ste posi!il, ns, ca atunci cnd ea se realizeaz prin crearea unor situaii specifice, de examen final, 16C

apreciarea rezultatelor s se fac prin raportare la norm, la standarde determinate, dac pro!ele aplicate fac parte din cate oria celor standardizate. 'n am!ele cazuri, ns, evaluarea final are carac# ter de certificare a pre tirii cerute fie pentru a accede ntr#o nou etap a procesului de nvmnt fie n cazul intrrii n viaa activ - pentru ndeplinirea unor activiti socioprofesionale. )in aceast ultim perspectiv, msurarea rezultatelor este pertinent i la cerine sociale, ceea ce nseamn c are un caracter peda o ic i social. "rivite din alt un &i, evalurile finale se realizeaz n unele cazuri, insumnd i evalurile realizate pe parcursul pro ramului, atri!uindu#se acestora ponderi varia!ile, precum i ca aciuni evaluative formal deprinse de pro ramul de instruire 2cazul examenelor de a!solvire3. )ei se dorete ca evalurile finale s acopere o parte ct mai mare din coninutul pro ramului, prin fora lucrurilor ele nu pot rspunde acestui deziderat. )e aceea e important cerina pentru evaluarea de acest tip i anume aceea de a fi n mod necesar, pluridimensional, n sensul cerinei ca mi*loacele utilizate s ia n eviden efectele instruirii%nvrii asupra studenilor, capacitile i competenele formate, dar i procesele i mi*loacele de lucru folosite pe parcursul activitii. !. 8uncia de comunicare. "rivete informarea, att n cadrul sistemului, ct i n afara lui, asupra randamentului activitii didactice. 'n interiorul sistemului, ea i vizeaz pe studeni, profesori i mana eri universitari i urmrete formarea unei opinii ct mai exacte. (omunicarea n afara sistemului privete toi factorii sociali interesai n cunoaterea randamentului activitii de nvmnt 2prini, autoriti, pu!licul lar 3. 'n consecin, evaluarea final comport nu numai date privind nivelul de pre tire a studenilor pe o perioad anumit, ci tre!uie s pun n eviden i elementele semnificative ale activitii 2or anizaii, condiii, resurse, procese3, care se afl la ori inea rezultatelor finale. 'n strns le tur cu aceast funcie, evaluarea sumativ realizeaz i o certificare a competenelor formate$ ceea ce i confer o importan social de nenlocuit. Att cel ce nva, ct, mai ales, comunitatea simt nevoia s tie dac s#a atins, n final, nivelul de formare, pentru ca su!iectul s !eneficieze de recunoaterea social, iar comunitatea s nu fie supus unor riscuri pe care le enereaz incompetena. ;*<* Metode &i -orme de e"aluare a re+ultatelor academice (onceptul de metod 2 recescul met5odes - cale de urmat, drum spre ...3 poate fi definit ca o activitate specific orientat spre atin erea unor o!. specifice n situaii specifice. 8etoda de evaluare este o cale prin care evaluatorul ofer studenilor posi!ilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti, testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit. "rin sta!ilirea i aplicarea unei sau altei metode evaluatorul declaneaz i orienteaz o!inerea unor informaii 2rspunsuri3 n corespundere cu o!iectivele de evaluare.
metode de e"aluare
Hnterviu )ialo ul (&estionare oral (onversaie 1xpuneri orale

1valuare oral $etode tradiio# nale 1valuri practice 1valuare scris

"ro!e practice Aeste "roiecte 1seuri 9eferat (&estionare

:tudiu de caz $etode alterna# tive 1valuare asistat de calculator "roiectul

16E

!.".1. %etode tradiionale (ate oria metodelor tradiionale de evaluare cuprinde0 a3 evaluarea oral0 este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitativ i calitativ a performanelor studenilor. 1valuarea oral poate fi realizat prin0 - interviuri # expuneri orale - dialo uri # comunicri orale - c&estionare oral # conversaii Avanta!e ale evalurii orale0 interaciunea direct profesor#student7 flexi!ilitatea modului de evaluare, posi!ilitatea de a alterna ntre!rile n funcie de calitatea rspunsului7 permite de a o!serva manifestrile individuale ale studentului7 posi!ilitatea *ustificrii rspunsurilor7 evaluarea comportamentelor de ordin afectiv7 mi*loc eficace de dezvoltare a competenelor de comunicare oral. #ezavanta!ele evalurii orale3 se consum mult timp7 este dificil de a selecta pentru toi studenii examinai ntre!ri cu acelai rad de dificultate7 nivel sczut de validitate a rspunsurilor. !3 evaluarea prin pro e scrise este o form de expunere n scris a coninutului evaluat. "oate fi realizat prin0 - lucrri scrise - compunere # proiecte - c&estionar # eseuri - teste # referat Avanta!e ale pro ei scrise3 este asi urat uniformitatea su!iectelor pentru toi studenii supui evalurii7 valorific o arie mare de cunotine, capaciti, aptitudini7 permite studentului de a lucra independent7 permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic7 permit reexaminarea rspunsului7 avanta*eaz studenii timizi sau leni n ela!orarea rspunsului7 permite verificarea ntr#un timp dat a unui numr mare de studeni. #ezavanta!ele pro ei scrise3 nu permit diri*area studentului n formularea rspunsului7 nu pot fi evaluate o!servaii care vizeaz exprimarea oral7 confirmarea sau informarea rspunsului nu se face imediat relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corelarea unor reeli sau completarea unor lacune identificate7 studenii pot copia. c3 evaluare prin lucrri practice se realizeaz prin pro!e practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitii studenilor de a aplica cunotinele n practic, radul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. 1a se realizeaz prin mai multe forme, n funcie de specificul de studiu 2lucrri de la!orator, lucrri de teren3, efectuarea unor sarcini la calculator.

16;

;*<*'* Metode alternati"e $etodele tradiionale descrise mai sus la momentul actual sunt cele mai utilizate n activitile de evaluare. 'ns ansam!lul tradiional al metodelor de evaluare este m!o it cu noi te&nici pe care practica universitar le pune n eviden pentru a permite o +cntrire, mai precis, mai o!iectiv a competenelor studenilor, mai ales pentru msurarea acelor o!iective din domeniul afectiv care nu pot fi +sesizate, prin metode clasice. Aendina practicienilor de a si i ela!ora noi te&nici i proceduri de evaluare au condus la constituirea unor metode de evaluare care reprezint o alternativ via!il metodelor tradiionale. $etoda alternativ de evaluare posed cel puin dou caracteristici0 13 realizeaz evaluarea rezultatelor n strns le tur cu predarea%nvarea 23 privesc rezultatele universitare o!inute pe o perioad mai ndelun at, care vizeaz formarea unor capaciti, do!ndirea de competene i mai ales sc&im!ri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. 'n continuare la cate oria metodelor alternative de evaluare vor fi clasate0 studiul de caz proiectul etc. evaluarea asistat la calculator Studiul de caz este o metod de nvare i evaluare care presupune analizarea i dez!aterea unei situaii particulare pro!lematice. :tudiul de caz permite studenilor o confruntare direct cu situaii reale. $etoda are un pronunat caracter formativ. Aceleai caracteristici ale studiului de caz ca metod de predare%nvare 2o!servarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor3 pot fi utilizate i n scopul msurrii i aprecieriii capacitii studenilor, de a realiza asemenea demersuri 2analiz, nele ere i interpretarea unor fenomene, capacitatea de ar umentare, de emitere a unor *udeci de valoare, precum i a unor convin eri i trsturi de personalitate3. 'n consecin studiul de caz ca metod de evaluare se realizeaz prin analiza i dez!aterea cazului pe care l implic. &roiectul reprezint o activitate ampl care ncepe la ora de curs prin definirea i nele erea sarcinii eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia. "roiectul presupune o activitate de studiu independent pe parcursul a cteva zile, sptmni, sau luni timp n care studentul are permanente consultri cu profesorul i se nc&eie tot la ora de curs prin prezentarea n faa cole ilor a unui raport asupra rezultatelor o!inute i dac este cazul, a produsului realizat. "roiectul poate fi individual sau de rup. "rintre capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului enumerm0 metodele de lucru corectitudinea soluiei utilizarea corespunztoare a !i!lio rafiei calitatea prezentrii utilizarea corespunztoare a mi*loacelor didactice. Evaluarea asistat de calculator reprezint o form de evaluare care valorific posi!ilitile noilor te&nolo ii informaionale prin administrarea pro!elor, fixarea reaciilor studentului, stocarea i prelucrarea rezultatelor evalurii asistate de calculator. =a evaluarea pro!elor pentru evaluarea asistat de calculator se utilizeaz te&nica ale erii duale, te&nica perec&ilor, te&nica ale erii multiple, te&nica rean a*rii, te&nica rspunsului scurt. Avanta!e ale evalurii asistate de calculator3 creterea radului de o!iectivitate a evalurii7 posi!ilitatea de a prelucra operativ rezultatele7 posi!ilitatea de realizare a evalurii econome prin utilizarea strate iei secveniale de evaluare i a celei adaptive7 posi!ilitatea corectrii automate a testelor, n eneral a celor cu ale ere multipl, n special.

16J

!.+. Forme de evaluare 'n context didactic evaluarea se realizeaz su! diverse forme. 8ormele de evaluare constituie cadrul n care se realizeaz relaia profesor#student n vederea realizrii o!iectivelor. 1le reprezint microstructuri peda o ice care reunesc ntr#o unitate funcional totalitatea aciunilor i mi*loaceloe implicate. 8iecare tip de evaluare se realizeaz prin anumite forme care#i permit atin erea o!iectivelor proiectate i creeaz condiii favora!ile ndeplinirii funciilor specifice. !.+.1. Forme de evaluare iniial. 7estarea" :e realizeaz preponderent n scris prin teste iniiale. C5estionarea" :e realizeaz att n scris, ct i oral. !.+.2. Forme de evaluare continu> )ormativ Cursul universitar. (&iar i cursul universitar 2prele erea3 ofer diverse situaii n care se realizeaz fee!!acQul 2conexiunea invers3, cnd profesorul apreciind radul de atin ere a o!iectivului trasat, ia anumite decizii n vederea derulrii n continuare a procesului didactic. 'n cadrul acestei forme, evaluarea se realizeaz preponderent prin o!servarea comportamentului studentului, prin comunicare oral etc. Seminarul universitar. Aceast form ofer multiple posi!iliti de realizare a evalurii att pe ntre ul parcurs, ct i n etape distincte, cnd o!iectivele de evaluare predomin n raport cu cele de acumulare a cunotinelor i formare a a!ilitilor%competenelor. 'n cadrul seminarului evaluarea se poate realiza prin0 o!servarea comportamentului studentului7 c&estionarea oral7 teste7 lucrri scrise7 activiti practice7 studiu de caz7 referate7 prezentarea rezultatelor proiectului7 etc. Faboratorul. 'n cadrul acestei forme, de o!icei, se realizeaz evaluri practice, fapt ce nu exclude evaluarea oral sau scris. ;*D*:* >orme de e"aluare -inal 7#umati" Seminarul de evaluare. 'n cadrul seminarelor de evaluare se realizeaz evaluarea sumativ secvenial prin0 teste7 c&estionare oral7 lucrri practice etc. $estarea. :e realizeaz preponderent prin teste sumative n scopul realizrii unui !ilan i lurii unor decizii finale. Colocviul. $odalitile de realizare a colocviului snt multiple0 teste, c&estionare oral7 lucrri scrise7 lucrri practice7 proiecte etc. E8amenul. "oate fi or anizat%realizat su! form scris i oral. "rocesul de formare profesional iniial include, att activiti de instruire%nvare, ct i activitatea de cercetare. 8ormele specifice de evaluare a activitii de cercetare snt0 ^edina de susinere % prezentare a rezultatelor o!inute n cadrul unui proiect. ^edina de susinere a tezelor de an. ^edina de susinere a tezelor de licen. 'n mediul universitar snt utilizate i alte forme de evaluare a procesului de instruire-cercetare" Au devenit de*a tradiionale conferinele mesele rotunde seminarele tiinifice etc.

116

;*)* In#trumentariul de e"aluare1 te#tele 'n accepiunea lui cea mai lar testul semnific situaia n care comportamentele i trsturile persoanei, snt puse n eviden i msurate. 'ntr#un sens mai restrns testele de cunoatere servesc drept mi*loc eficient de evaluare final, constituindu#se dintr#un set de itemi cu a*utorul crora se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor%capacitilor prin raportarea la o scar de aplicare etalon. Aestele ca instrument de evaluare pot fi clasificate din perspectiva mai multor criterii. 7estele de evaluare iniial se administreaz la nceputul unei etape de instruire i sunt destinate s furnizeze profesorului informaii privind nivelul cunotinelor i al a!ilitilor de care studenii au nevoie pentru a parcur e cu succes urmtoarea etap de instruire. 7estele de progres se administreaz pe parcursul instruirii n momentele n care profesorul apreciaz c este oportun aplicarea lor, permind evaluarea i re larea acestui proces. 7estele finale-sumative se administreaz la sfritul unei uniti mari de instruire. =a ela!orarea unui test sumativ se evideniaz urmtoarele etape0 scrierea % selectarea itemilor aran*area itemilor selectai ela!orarea !aremilor de notare ela!orarea matricei de specificaii verificarea produsului final cla#i-icarea te#telor
Aeste psi&olo ice )in punct de vedere a ceea ce se evalueaz Aeste de randament Aeste psi&ometrice Aeste de comportament

Aeste standardizate )in punct de vedere a metodolo ie ela!orrii Aeste ela!orate de profesor Aestri realizate oral )up modul de manifestare a comportamentului Aestri realizate n scris Aestri realizate practic Aeste realizate n cadrul evalurii iniiale 'n raport cu momentul investi aiei evaluative n procesul de instruire Aeste de pro res Aeste realizate n cadrul evalurii finale Aeste prin care se realizeaz evaluarea normativ 111 Aestri prin care se realizeaz evaluarea criterial

)up sc&im!ul de referin pentru aprecierea rezultatelor

;*V* Ti$uri de re+ultate academice 9ezultatele academice constituie o realitate complex. Aermenul definete efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor. D clasificare a diferitelor tipuri de rezultate academice devine necesar pentru c fiecare cate orie de performane face necesar utilizarea unor fonduri i metode specifice de evaluare. (lasificarea tipurilor de rezultate poate avea ca punct de plecare varietatea o!iectivelor din dou perspective0 prima o constituie cate oriile de o!iective corelate cu structura personalitii umane 2co nitive, afective, psi&omotorii37 a doua decur e din ordinea ierar&ic a o!iectivelor n clase comportamentale n funcie de procese co nitive. 'n acest context se desprind trei tipuri de !az a rezultatelor academice0 (unotine (apaciti % competene Atitudini 2vezi0 taxonomia inte rativ3 Cuno&tine 3a ti5 Acumularea unor cunotine reprezint un o!iectiv ma*or al nvmntului. (unotinele asi ur studentului posi!ilitatea de a se adapta solicitrilor sociale i profesionale. :tructura cu# notinelor include n sine0 teorii, concepte, date, fapte, definiii, fenomene etc. 1valuarea acestui tip de performane academice se realizeaz prin numeroase metode i te&nici, care sunt descrise n su!capitolele precedente. Ca$acit i7com$etene 4a ti s )aci5 .ivelul de instruire al studenilor nu este dependent numai de cantitatea de informaie acumulat ci, mai ales, de valoarea instrumental i operaional a acesteia. Acumularea cuno# tinelor nu reprezint un scop n sine, ci se face ntotdeauna i pentru efectele pe care le produc n planul dezvoltrii intelectuale a studentului i pentru a fi utilizate n noi demersuri co nitive i n aciuni practice % profesionale. 1valuarea performanelor studenilor raportate la nivelul dezvoltrii capacitilor%competenelor intelectuale i profesionale, orienteaz aciunea evaluativ spre o!iectivele formative ale procesului didactic i de cercetare. 'n esen, o!iectul evalurii l constituie capacitile0 de o!servare, de msurare, de comparare, de analiz, de sintez, de rezolvare a pro!lemelor, de ar umentare, de demonstrare etc. 2vezi0 taxonomia inte rativ3. Atitudini 3com$etene com$ortamentale 3a ti s )ii55 1valuarea atitudinilor implic nele erea relaiei acestora cu trsturile de personalitate. D *udecat valoric asupra comportamentului este concludent numai privindu#l ca aspect al n# tre ii activiti a studentului. 1valuarea atitudinilor poate fi realizat n !aza taxonomiei o!iectivelor afective 2vezi0 taxonomia inte rativ3. "ro!lema evalurii atitudinilor n cadrul universitar dea!ea devine o!iectul discuiilor.

112

$a8onomia inte#rativ I" Cunoaterea 'o iectivele reproductive+ 1.1. 9ecunoaterea teoriilor, noiunilor, le ilor, fenomenelor, cate oriilor, metodelor, datelor... 1.2. Hdentificarea noiunilor, fenomenelor, cate oriilor, datelor... 1.3. 9eproducerea conceptelor, defmiiior, normelor, textelor, ta!elelor... 1.4. )efinirea noiunilor, le ilor, cate oriilor... 1.?. D!servarea i evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor 2msurri, cntriri, calculri...37 1.C. 1numerarea, deose!irea i descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor, procedeelor...7 II" Aplicarea 'o iectivele productive+ 2.1. Analizarea i sintetizarea7 2.2. (ompararea i descriminarea7 2.3. (ate orizarea i clasificarea7 2.4. :ta!ilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese... 2cauza, consecina, influena...37 2.? . A!stractizarea, concretizarea, eneralizarea7 2.C 9ezolvarea exemplelor simple 2cu valori necunoscute37 2.E. Hnterpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea7 2.;. Aranspunerea, extrapolarea, extinderea7 2.J. Hnducie, deducie7 2.16. 1valuarea, aprecierea n !aza criteriilor interne i externe7 2.11. :crierea, relatarea, producerea, structurarea7 2.12. "roiectarea, planificarea, or anizarea, monitorizarea7 2.13. 1xecutarea i coordonarea micrilor 2capaciti psi&omotorii3 n condiii iniiale cunoscute i condiii noi 2n cadrul domeniului % activitii respective3. III" Integrare 'o iectivele creative i comportamentale+ 3.1. Aplicarea n situaii reale sau modelate7 3.2. 9ealizarea independent a lucrrilor creative, activitii productive %creative7 3.3. 9ezolvarea situaiilor i sarcinilor de pro!lem7 3.4. (ercetarea personal, punerea de pro!leme i formularea de sarcini7 3.?. 1la!orarea de noi idei7 3.C. 9eceptarea 2contientizarea mesa*ului, voina de a recepta, atenie diri*at sau preferenial37 3.E. 9eacia 2sentiment, voina de a rspunde, satisfacie de a rspunde37 3.;. >alorizarea 2acceptarea unei valori, preferin pentru o valoare37 3.J. (onceptualizarea i or anizarea unui sistem de valori7 3.16. (aracterizarea i aprecierea valoric7 3.11. Asumarea responsa!ilitilor...7 3.12. =uarea de decizii adecvate7 3.13. :ocializarea i adaptarea profesional7 3.14. 9ezistena la condiii de sc&im!are7 3.1?. (omunicarea i acionarea eficient n ec&ip...

113

4.9* Strate,ii de e"aluare

:trate ia evalurii rezultatelor academice n cadrul universitar este determinat de elementele definite ale reconceptualizrii procesului de formare profesional iniial. :u! influena condi# iilor social#economice i a exi enelor pieii muncii, precum i din necesitatea asi urrii continuitii dintre nvmntul preuniversitar i nvmntul universitar, procesul didactic va pune accent pe realizarea o!iectivelor % formarea competenelor. )in aceast perspectiv evaluarea se va realiza n !aza standardelor de formare profesional iniial, iar pentru a concretiza - n !aza standardului curricular. )eci ideea central a :trate iei de evaluare va fi aprecierea calitii nvmntului universitar prin constatarea prezenei celor trei niveluri a rezultatului academic0 cunoatere i nele ere7 aplicare7 inte rare. 'n acest scop se recomand dou modaliti de evaluare. E"aluarea #u/iectelor2 concreti+ate $rin #arcini de di"er# ni"el de com$le0itate Avanta!ele3 - evaluarea se face nu att n raport cu coninutul predat %nvat, ci n raport cu o!iectivele curriculare7 - prezena sarcinilor concrete &ideaz rspunsul studentului7 - prezena sarcinilor concrete faciliteaz decizia profesorului de a pune o not7 - rspunznd unor sarcini concrete, studentul se poate autoaprecia7 - se evalueaz nu doar informaia%datele prezentate reproductiv, dar i capacitile de analiz, sintez, ar umentare etc. precum i competena studentului de a inte ra n modul necesar cerinele i a!ilitile pentru a rezolva o situaie de pro!lem. #ezavanta!e3 - ntr#o variant pot fi incluse doar 2#3 pro!leme a!ordate n cadrul disciplinei de studiu, astfel acioneaz uneori +le ea &azardului,. 6ecomandri3 - ela!orarea mai multor variante de test, astfel nct s fie cuprinse ma*oritatea pro!lemelor o!iectului de studiu. 1la!orarea mai multor variante previne fenomenul +aflrii din timp, a coninutului testelor, deoarece studentul este pus n situaia de a nva totul7 - fiecare su!iect este tratat din perspectiv tridimensional nivel I - cunoatere i nele ere nivel II - aplicare nivel III - inte rare. - n ela!orarea testelor de acest fel se va utiliza taxonomia inte rativ 2a se vedea la p.3?3 i ver!ele ce determin procese i comportamente cu diferit nivel de complexitate. "rofesorul va nota rspunsul studentului inFnd cont de urmtoarele principii "entru rspunsul la sarcina de nivel unu, studentului i se va acorda un puncta* mai mic, dect pentru rspunsul la sarcina de nivel doi i trei. 9spunsul corect la sarcinile de nivel unu 2reproductiv3 i vor asi ura nota ?#C 9spunsul corect la sarcinile de nivel unu i doi, i vor asi ura studentului nota E#; 9spunsul inte ral la ntre!rile de nivel unu, doi i trei vor fi apreciate cu nota J#16. 'n dependen de acest raionament, profesorul i va ela!ora !aremul de notare 2a se vedea unele ncercri n modelele de teste prezentate3. 1l va ine cont de prevederile conceptuale de !az0 corelaia dintre puncta*%not i dificultatea sarcinii, dar poate adapta !aremul de notare la specificul o!iectului i la situaiile didactice concrete. 114

E"aluarea $rin te#te cla#ice D alt modalitate de evaluare se va realiza prin teste clasice. Aestele clasice conin diferite tipuri de sarcini%itemi. 'ntr#o sin ur variant de test pot fi inclui itemi%sarcini care cuprind ma*o# ritatea pro!lemelor a!ordate n cadrul disciplinei de nvmnt. (erine fa de proiectarea % ela!orarea unui test clasic0 - respectarea raportului dintre sarcini de nivel unu, doi i trei 2reproducere, aplicare, inte rare37 - respectarea ec&ili!rului dintre numrul de itemi ce se refer la o anumit pro!lem%tem i ponderea acestei teme n cadrul o!iectului%disciplinei7 - formularea concret i clar a sarcinilor, astfel nct rspunsul studentului s fie msura!il, fapt ce faciliteaz notarea7 - sarcina va fi prezentat printr#un tip de itemi care cel mai !ine reflect esena pro!lemei a!ordate7 - utilizarea n test a diferitor tipuri de itemi0 o!iectivi, semio!iectivi, cu rspuns desc&is. > prezentm modele de teste clasice0 Dpiunea pentru un mod sau altul de ela!orare a testelor depinde de0 Specificul disciplinei. 1ste mai dificil s formulezi sarcini su! aspect tridimensional n cazul cnd disciplina are un caracter preponderent aplicativ i e reu s identifici sarcini teoretice la nivel reproductiv. Strategia procesului didactic pe parcursul semestrului" :uccesul studentului la examen poate fi influenat i de antrenarea lui pe parcursul semestrului0 depinde ce tipuri de teste au fost aplicate n cadrul evalurilor formative sau sumative secveniale. #e e.periena profesorului de a ela ora teste" 1la!orarea testului clasic este mai dificil, necesit cunotine mai ample n domeniul evalurii. :trate ia de evaluare promovat n cadrul universitar are la !az cteva repere0 # prin sc&im!rile preconizate se urmrete conturarea unor accente eseniale ale procesului didactic. 'n mare parte aceste accente snt orientate spre un nvmnt formativ7 # n realizarea diverselor tipuri ale evalurii, aplicarea metodelor i ela!orarea instrumentelor de evaluare se va ine cont de notele definitorii ale concepiei evalurii dar se ncura*eaz a!ordarea creativ a procesului de evaluare de ctre profesor, o corelare funcional eficient ntre recomandri i specificul disciplinei7 # evaluarea se va realiza n !aza % pornind de la o!iectivele curriculare % standardul curricular. Acti"it i de !n" are1 )efinii noiunea de evaluare a rezultatelor academice Hdentificai funciile evalurii rezultatelor academice Analizai tipurile de evaluare a rezultatelor academice (omparai tipurile de evaluare a rezultatelor academice i sta!ilii deose!irile Ar umentai ale erea metodelor de evaluare a rezultatelor n raport cu diferite funcii i tipuri ale evalurii 1la!orai un set de teste la o tem concret 2disciplina la ale ere3 1xplicai n !aza cror criterii se realizeaz notarea studenilor )educei prile sla!e ale evalurii rezultatelor academice la etapa contemporan Studiu de ca+0

)up susinerea unui examen n scris, un rup de studeni au contestat rezultatele, aducnd urmtoarele ar umente0 11?

:arcinile de evaluare introduse n teste presupun analize, sinteze, clasificri, evaluri etc., ns la seminare noi am realizat preponderent sarcini de reproducere a testelor cursurilor7 .u toi studenii pot s se exprime eficient n scris.

? Anali+ai ace#t ca+ ? Ce r #$un# a4i da #tudenilor care au conte#tat re+ultatele e0amenului !n #cri#B

11C

Ca$itolul V* Comunicarea

didactic e-icient . condiia in#truirii de calitate

Su/iecte1 o Conceptul de comunicare didactic o Competene comunicative o Factorii comunicrii eficiente o Forme i tipuri de comunicare O/iecti"e1 Identificarea caracteristicilor de comunicare didactic #efinirea noiunii (competena comunicativ* Sta ilirea factorilor comunicrii didactice eficiente Analiza formelor i tipurilor de comunicare didactic Sta ilirea intercone.iunii dintre comunicare ver al i comunicare didactic Ela orarea dferitor metode de comunicare didactic n de penden de particularitile grupului de studeni$ tipul cursului-seminarului universitar etc. ".1. Comunicarea didactic. delimitri conceptuale i )uncionale "rocesul de predare#nvare este o form specific de comunicare i ca atare ntrunete toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicrii. 'n plus, comunicarea didactic se particularizeaz prin anumite trsturi date de scopul propriu al activitii educaionale, de caracteristicile psi&osociale individuale i de vrst ale studenilor i n contextul psi&osocial n care au loc. 'n le tur cu importana comunicrii n predare#nvare specialitii n domeniu constat c reuita actului didactic este dat n !un msur de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru cursul sau seminarul universitar. Comunicarea didactic este +un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti 2indivizi sau rupuri3ce#i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezira!ile n comtextul procesului de nvare.4225 (omunicarea didactic presupune o interaciune de tip feed/ acP privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii. .ota de reciprocitate specific actului de comunicare este tocmai ceea ce o deose!ete de informare 2aceasta desemnnd actul de a face cunoscut, a transmite un mesa* care s fie receptat de destinatar3. Actul comunicaional tre!uie, astfel, privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta nsi fiind purttoare de informaii. Actul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori - profesorul i studenii transmit i recepteaz informaii. 1mitorul i receptorul n cadrul universitar unt profesorul i studentul. 'ntre surs i destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi pertur!ri. "entru ca informaia s treac prin canal, ea tre!uie s fie redat ntr#o form apt de transmisie. $esa*ul tre!uie s fie transpus ntr#un cod, semne i re uli de com!inare a acestora, comun profesorului i studentului. 9epertoriul, ca ansam!lu de semne i re uli lo ico# ramaticale de folosire a acestor semne, tre!uie s fie parial comun emitorului i receptorului. "artea comun a repertoriului se lr ete continuu ca efect al nvrii. (odul comun n procesul comunicrii este, n mod o!inuit lim!a, mpreun cu mi*loacele never!ale de expresie. $esa*ul informaional purtat de undele sonore sau semne rafice se completeaz cu un mesa* afectiv transmis prin esturi, mimic, postur corporal i prin su!textul emoional al vor!irii. )imensiunea afectiv a actului comunicrii 11E

didactice este de nelipsit. 8aptul c profesorul pred i studentul nva presupune o desc&idere reciproc, un nucleu motivaional implicat n rolurile specifice ale celor doi actori ai relaiei0 +"rofesorului i se cere apropiere, druire, iar studentului i se su ereaz receptare, sr uin. 8r aceste valori comunicarea devine precar,. 4225 'ntre persoanele aflate n dialo tre!uie s existe o anumit atracie reciproc i o atitudinr e comun fa de ceea ce se comunic. (omunicarea didactic st la !aza oricrei intervenii educaionale. (oninutul co nitiv predat#nvat n procesul didactic i influenarea formativ 2asupra capacitilor operaionale, formrii morale, estetice etc.3 presupun o interaciune permanent ntre profesor i student. 'n cercetrile tradiionale s#au tratat, de re ul, separat cele dou roluri0 profesorul a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar studentul ca receptor al acestora. Drientrile actuale pun accentul pe interaciunealocutorilor. (&iar dac n momente reale comunicarea pare unidimensional, de la profesor spre student n predare i de la student spre profesor n verificarea cunotinelor%competenelor, aceasta se referla un flux informaional principal. 'n acelai timp ns funcioneaz o conexiune invers prin care emitorul este informat permanent despre efectele comunicrii asupra partenerului0 "rofesorul +citete, reaciile studenilor, iar studenii +citsc, atitudinea profesorului cu privire la reacia lui i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional ulterioar n funcie de ceea ce recepteaz. Astfel comunicarea didactic este /ilateral . (omunicarea didactic este nacelai timp ierar&ic i reciproc. "rofesorul este cvasipermanent iniiator al mesa*ului i or anizator, conductor al actului comunicaional. 1ste i firesc acest lucru de vreme ce el sta!ilete o!iectivele, coninutul, metodele i canalele de transmitere a mesa*ului i structureaz%ordoneaz utilizarea timpului afectat activitii. $esa*ul lui este codat dup principiile tiinei i ale le itilor psi&opeda o ice, este previzi!il i prescriptiv. :tudentul este coparticipant la actul comunicrii. =ui ns tre!uie s i se transmit%formeze nu numai informaii ci i capaciti de nsuire a informaiilor i de utilizare a acestora, nu att pentru aplicarea n prezent a informaiilor n contexte noi, ct, mai ales, pentru a deveni n stare de formare i autoformare ulterioar i permanent. :tudentul tre!uie s#i interiorizeze rostul actului de nvare, s devin doritor de a nva i capa!il de a o face. "entru aceasta, firete, el are nevoie, indispensa!il, de a*utorul profesorului. )ar fr reciprocitate n comunicare, orice intervenie a profesorului are mici anse de influenare. :tudentul +rspunde, oricum mesa*ului care i se adreseaz, dar n ce const acest +rspuns, rmne pro!lema esenial. ^i indiferena, i rspunsul nul snt tot efecte ale mesa*ului. "rofesorul, ns, urmrete un efect pro resiv0 un plus de informaii, un plus de capaciti, un plus atitudinal. 9eciprocitatea relaiei comunicaionale didactice tre!uie neleas n primul rnd, dar nu exclusiv, n sensul c iniiativa mesa*ului aparine, ntr#o viziune interactiv asupra procesului de nvare. :tudentul este, n e al msur cu profesorul, a ent al comunicrii didactice, dar iniierea mesa*ului de ctre student se refer mai puun la coninutul co nitiv al tiinei pe care tre!uie s i#l nsueasc i mai mult la cum poate face acest lucru. 1l nu poate s cear explicit0 +nva#m cum s pricep mai mult, mai !ine,, dar ntre! +cum se rezolv aceast situaie,, +de ce 2se ntmpl acest fenomen3I,etc.^i, mai ales fr voia lui i deci nesupus vreunei cenzuri contiente, el, studentul emite o mulime de semnale care#i spun profesorului n ce moment studentul nu mai recepioneaz, cnd face efort de nele ere sau lasa s trec +pe ln el, mesa*ul. (nd profesorul recepioneaz acest mesa* transmis de student i l decodific rspunznd pentru sine ntre!rii +de ceI,, atunci reciprocitatea comunicaional este asi urat i poteneaz eficiena actului didactic. (omunicarea se perfecioneaz i se auto enereaz pe tot parcursul desfurrii ei. Activitatea celor doi actori ai relaiei didactice se centreaz cu precdere pe profesor sau pe student n funcie de coninutul ei, de metodele i mi*loacele didactice folosite de profesor, dar i vizeaz n permanen i pe unul i pe ceilali. Adaptarea comportamentului comunicaional al fiecruia dintre cei doi actori este permanent, cu deise!irea c cea a profesorului este contient i urmrit sistematic, n vreme ce a studentului este n mare msur spontan. Acest caracter

11;

spontan nu#i reduce, nici pe departe, valoarea, ci, dimpotriv, i#o sporete impunnd profesorului o adaptare comportamental, nu n enere, ci la situaia concret manifest. 'nvarea n se!sul cel mai lar este procesul de do!ndire a experienei individuale de comportare, de noi competene i noi forme de comportament. "resupune fie do!ndirea de comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau sc&im!area celor existente cu scopul unei adaptri ct mai adecvate la situaii noi. 'nvarea cuprinde nu orice sc&im!are 2accidental3 de comportament, ci restructurrile eficiente i sta!ile care afecteaz ntre ul psi&ic uman i nu sunt efecte ale maturizrii !iopsi&ice i neurofuncionale ale or anismului. 'nvarea universitar se particularizeaz prin faptul c se realizeaz prin or anizarea pe principii didactice a experienelor de cunoatere, afectiv#emoionale i practice ale studenilor. 1a are un caracter sistematic, or anizat, este coordonat de ctre profesor, se realizeaz cu a*utorul unor metode i te&nici eficiente de nvare%cercetare respectnd principiile didactice i este supus feed/ acP#ului, pe !aza verificrii i evalurii permanente a rezultatelor o!inute de studeni. 'nvarea universitar const n asimilarea de ctre studeni a anumitor valori cunotine, a!iliti, comportamente, atitudini2competene3 etc. #, formarea i dezvoltarea de structuri co nitive, afective i psi&omotorii i, n ansam!lu, modelarea viitorului specialist. 'nvarea universitar este un proces de receptare i asimilare a informaiilor i influenelor didactice, de reor anizare, de reconstrucie i dezvoltare a structurilor co nitiv#operaionale, psi&omotrice i afective, precum i a nsuirilor psi&ice ale personalitii 2aptitudini, interese, temperament3. "rocesul nvrii este multifazial. 1l cuprinde0 receptarea i nre istrarea materialului pe fondul unei stri de atenie i activitatea cere!ral7 nele erea i eneralizarea prin formarea de noiuni, principii,le i, le iti, teorii etc.7 stocarea n memorie, actualizarea prin recunoatere i reproducerea i transferul acesteia. $oment important n activitatea didactic este predare. (onceput ca form de comunicare didactic, predarea este un sistem de operaii de selectare, ordonare i adecvare la nivelul de ndire al studentului, a unui coninut tiinific i de transmitere a lui, folosind anumite forme i strate ii didactice, n scopul atin erii o!iectivelor curriculare. "entru a realiza un nvmnt formativ, predarea este conceput i realizat n strns interdependen cu nvarea i evaluarea. )intre factorii de care depinde eficiena predrii cei mai importani snt stilul de predare al profesorului i reacia studentului fa de acest stil. :tudentul prefer strate ii didactice inductive, pro!lematizate. "rin comunicarea didactic se realizeaz interaciunea profesor# student i o serie de relaii care influeneaz procesul de predare0 relaii de sc&im! informaional, de influenare reciproc, de cooperare, simpatetice fa de emitorul mesa*ului didactic. 9e larea predrii se face n funcie de datele o!inute de profesor prin mecanismul feed/ acP# ului. "reocuprile cercettorilor pentru creterea eficienei nvrii se concretizeaz n numeroase teorii i modele de nvare. Astfel, "ia et ela!oreaz teoria psi&o enezei cunotinelor i operaiilor intelectuale, dup care cunoaterea i are izvorul n aciune. 1tapele nvrii sunt0 precizarea operaiilor necesare pentru ela!orarea noiunii respective7 crearea condiiilor necesare pentru construirea acelor operaii7 aciunea cu o!iectele, fenomenele, exemplele etc.7 interiorizarea aciunilor externe i transformarea lor n structuri interne0 cunotine, capaciti, a!iliti2competene3. Aeoria operaional a nvrii ela!orat de alperin are ca esen ideea c aciunile mintale se formeaz n etape. "ornind de la aceast teorie, modelul de nvare a noiunilor cuprinde0 cunoaterea de ctre studeni a elementelor aciunii i a modului de execuie7 nvarea activ, practic, prin aciunea studentului cu o!iectele, fenomenele, exemplele etc.7 aciunea n planul lim!a*ului extern, dar pentru sine, n nd, cnd studentul repet aciunea sc&ematizat7 aciunea n planul lim!a*ului intern pentru interiorizarea unor sc&eme eneralizate devenite operaii mintale.

11J

Aeoria modular ela!orat de 9. Aitone se !azeaz pe un pro ram de nvare ce intr ntr#o unitate cu o structur coerent. $odelul modular cuprinde0 faza activ de cunoatere i nele ere a unei sarcini de nvare7 faza de ntrire i faza de control prin evaluare periodic i cercetare. :itund studentul n centrul preocuprilor de instruire i considernd c rezultatele acestuia sunt dependente de cunotinele anterioare, de motivaiile i a!ilitile lui intelectuale, modelul nvrii depline, ela!orat de W. P.(aroll cuprinde urmtoarele momente0 dia nosticul deficienelor de nvare i alctiurea pe acest !az a unor pro rame de compensare7 predarea de ctre profesor7 aplicarea unor teste formative7 nvarea prin cooperare7 aplicarea de teste sumative. "rofesorul folosete ca metode i te&nici de lucru explicaia i demonstraia, dez!aterea, pro!lematizarea, studiul de caz etc. Drientarea modern asupra nvrii universitare este spre accentuarea caracterului activ i interactiv al acesteia, spre ela!orarea unor modele creative de nvare. Un asemenea model poate cuprinde dou etape i anume0 nvarea participativ, n cadrul creia studentul prin asumare de roluri, particip prin efort propriu de ndire la ela!orarea cunotinelor, nvnd prin pro!lematizare, dez!atere, simulare, modelare i alte procedee euristice i nvarea anticipativ !azate pe creativitatea n rup. 'nvarea activ implic profund toate componentele personalitii studentului0 intelectual, afectiv, voliional, moral, psi&omotorie etc. A su!iectului n do!ndirea noului, an a*area efortului propriu n cunoatere, n formarea i dezvoltarea a!ilitilor, capacitilor i competenelor, comportamentelor etc. 'nvarea activ este rezultatul efortului personal dar, n acelai timp al conlucrrii cu conductorul procesului de nvare i cu coparticipanii#studeni la pro resul cunoaterii. 'nscriindu#se n interaciunile care se sta!ilesc ntre coparticipanii i cola!oratorii procesului de nvare, efortul propriu al elevului pentru a accede la informaie se poteneaz prin sc&im!urile reciproce, sociale i psi&osociale, cu ceilali. 'n acest fel, nvarea devine interactiv. )eci, caracterul interactiv al nvrii universitare ndeamn spre luarea n considerare i spri*inirea n aciunea practic pe potenialul formativ#informativ al interaciunii profesor#student, student#student, student# rupul de studeni. 'nvarea activ 2i interactiv3 este un proces activ, volitiv, care se realizeaz prin eforturi intense de descoperire, inferen, resemnificare de sensuri, valorificare i revalorificare a celor nvate, prin prisma propriei experiene i a propriei personaliti. "rofesorul, care practic o predare activ i urmrete o nvare activ, iniiaz i or anizeaz activitatea de nvare n aa fel nct studentul s devin iniiator i or anizator al experienelor sale de nvare, s devin capa!il de or anizare i structurare permanent a ac&iziiilor proprii. "rofesorul este or anizator i &id al procesului de nvare al studentului i nu furnizor de cunotine de#a ata dinafar. "racticarea sistematic i de durat a unui stil activ i activizant poate duce 2i este de dorit duc3 la descoperirea de ctre student a plcerii de a nva, a dorinei de cunoatere i de mplinire, a ncrederii n forele proprii ca mi*loc de autorealizare. 'nvarea activ 2i interactiv3 pretinde asi urarea unui ansam!lu de condiii, cum snt0 crearea unui mediu educaional stimulativ, activizant, interactiv7 inducerea%dezvoltarea unei motivaii interne intrinseci i a unei motivaii co nitive superioare, a dorinei studentului de a ti, de a afla7 dezvoltarea la studeni a preocuprii pentru strate iile metaco nitive pe care le utilizeaz i pentru modalitile de formare a acestora 2sc&eme co nitive, strate ii de nvare i cunoatere, contienizarea dificultilor i carenelor co nitive, a lipsurilor proprii37 cutarea de soluii la pro!lemele cu care se confrunt sau i preocup, detectare prin feed/ acP7 an a*area studentului n acte voluntare de rezolvare a unor pro!leme pe care i le pune sau i sunt puse7 utilizarea unor com!inaii de stiluri de nvare adecvate i eficiente7 an a*area n asimilarea unor noi competene tiinifice co nitive7 automatizarea manierei de activitate.

126

'ntruct comunicarea i nvarea constituie un model de formare a competenelor comunicative ale studenilor, factorii comunicrii eficiente tre!uie s ntruneasc anumite condiii. Astfel0 "entru factorii de emisie snt importante0 # coninutul relvant al mesa*elor, informaie actual, !ine structurat i or anizat, selectat potrivit particularitilor rupei de studeni i de tipul cursului%seminarului universitar7 ar umentare lo ic, exemple ri uros selecionate, lim!a* corect i ri uros, nivelul de conceptualizare adecvat studenilor7 # modul de prezentare0 coeren lo ic, strate ie de a!ordare variat, adecvat coninutului i o!iectivelor, alternarea strate iilor 2inductiv, deductiv, analo ic3, implicare afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convin erea studenilor de autoritatea i competena profesorului7 # ssstil stimulator, incitant, antrenant, atr tor al exprimrii ver!ale pentru a crea o am!ian favora!il comunicrii7 # empatie pentru a putea imprima circulaiei informaionale sensul dorit7 # tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile0 mod politicos de adresare, incitant, stimulator pentru a capta atenia studenilor i !unvoina lor de a asculta i de a participa activ la comunicare. (alitatea ascultrii este dat de ansam!lul mi*loacelor de comunicare ver!al i nonver!al utilizate de ctre profesor ca emitent. Am!iana favora!il ascultrii nu nseamn intimitate, care ar scdea efectele autoritii, i nici intimidare, care ar determina stri de refuz i ostilitate, or oliu rnit. "rofesorul tre!iue s se implice cu seriozitate i politee n actul comunicrii, fr excese de afect i fr stimularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru c studenii sesizeaz orice artificiu de acest en i pun la ndoial credi!ilitatea nu numai a celor spuse, ci nsi autoritatea profesorului. )e asemenea, atitudinea aro ant, distant sau marcat de timiditate a profesorului provoac distorsiuni n comunicare. "rezena fizic, inuta vestimentar n ri*it, lipsit de ostentaie, dar coc&et, de ust !un contri!uie la am!iana a rea!il a comunicrii. =a rndul ei, !una receptare a mesa*ului este dependent de0 # dispoziia fizic i psi&ic a asculttorilor7 # starea de sntate, pe ct se poate de apropiat de un optim ficico#psi&ic care s permit perceperea, prelucrarea i asimilarea informaiei7 # o anumit experien de cunoatere, de cultur eneral i de specialitate, un repertoriu comun care s asi ure o concordan ct mai !un ntre mesa*ul transmis de profesor i cunotinele proprii ale studenilor7 # un anumit rad de concordan ntre modul de ndire al emitorului i cel al receptorului7 aceast concordan se realizeaz treptat prin influena modelatoare a ntre ului comportament didactic al profesorului7 'n actul comunicrii, receptorul - student i valorific cunotinele, competenele, le le consolideaz n funcie de relevana informaiei primite. 8aptul c informaia primit aduce ceva nou pentru student l determin s#i concentreze atenia, s se implice cu toate capacitile intelectuale, afective, volitive i atitudinale pentru a recepiona corect mesa*ul, a#l nele e i a#l interpreta corect. )orina lui de a afla ceva nou l determin s asculte activ, iar aceast dorin depinde de calitatea emiterii i de msura n care studentul este stimulat s#i exprime prerile proprii. 1ficiena comunicrii didactice depinde i de o serie de factori te&nici. Asfel, calitatea canalelor de informare 2carte, film, computer, materiale demonstrative - &ri, sc&eme, ima ini, multimedia etc. - favorizeaz sc&im!ul de mesa*e, previne distorsiunile i pierderile de informaii. $ediul fizic, condiiile de i ien - lumin, cldur, a!sena z omotelor pertur!atorii - i condiiile estetice - desi n#ul ncperii, mo!ilierul, a!iana decorativ etc. - creaz o atmosfer stenic i un tonus ridicat, favora!il actului comunicrii.

121

".2. Competena comunicativ De-iniie1 (ompetena comunicativ reprezint un nivel de performan !azat pe cunoatere, priceperi, deprinderi i atitudini i un optim motivaional care determin eficiena su!iectului ntr#o activitate. (ompetena comunicative reprezint nivelul de performan care asi ur eficiena transmiterii i recepionrii mesa*ului. (ompetena comunicativ este tr#o anumit msur nnscut, ntemeiat pe o anumit disponi!ilitate !iopsi&ic primar, dar, mai ales, se do!ndete prin exerciii i experien, prin efort i voin. 8ormarea competenei comunicative este important deopotriv pentru profesori i pentru stuideni. (unotinele, modul de ndire, voca!ularul, competenele i conduitele comunicative snt do!ndite prin nvmnt i m!o ite%perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie. 'n sursele mai recente se definete astfel0,(apacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialo n procesul de nvmnt,41C5. (ompetena comunicativ este o structur psi&ic foarte complex. 1a cuprinde capacitatea de emitere a mesa*ului i capacitatea de recepie a acestuia. "entru emitere sunt importante coninutul mesa*ului, modul de exprimare i metodele de transmitere, tactul comunicaional. Astfel, mesa*ul, coninnd informaii, idei, ndrumri, recomandri, sfaturi, convin eri, motivaii etc. "oate fi corect sau eronat, clar sau confuz, !un sau ru. 'n comunicarea didactic mesa*ul tre!uie s fie corect, s ai! relevan, for i intensitate, s fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenionat, s m!ine adecvat comunicarea ver!al cu cea paraver!al i cu cea nonver!al. (oninutul i o!iectivele urmrite prin emitere mesa*ului determin folosirea unor anumite metode0 expunere, conversaie euristic, pro!lematizare etc. n instruire, sfat, pova, studiu de caz etc. n educaie. "entru a asi ura eficiena emiterii de mesa*e, important este tactul comunicativ, constnd n utilizarea unui lim!a* adecvat, accesi!il i pertinent, nuanat expresiv, menit s atra i s menin atenia, s trezeasc interesul studenilor i s asi ure un climat socio#afectiv a rea!il. =im!a*ul paraver!al, ca i cel nonver!al contri!uie la susinerea i ntrirea mesa*ului ver!al sau, dimpotriv, la su!minarea lui. 'n ceea ce privete capacitatea de recepie, prima impresie ar fi c aceasta vizeaz doar receptorul student. Avnd ns n vedere caracterul !ilateral al comunicrii didactice, simultanietatea i alternana rolurilor de emitor i receptor, capacitatea de recepie este tot aa de importan pentru fiecare din cei doi actori. Astfel, la studeni se urmrete cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectiv#voliionale, cum snt0 concentrarea ateniei, actualizarea cunotinelor proprii pentru a le corela cu cele noi n vederea inte rrii acestora din urm n sisteme co nitive existente, disponi!ilitatea de a asculta, interesul de cunoatere7 curiozitatea i dorina de comunicare7 r!darea, consecvena i rezistena la efort etc. pentru calitatea de receptor a profesorului importante snt0 inteli ena, distri!utivitatea i n acelai timp concentrarea ateniei, priceperea i r!darea de a asculta interveniile studenilor, rspunsurile uneori coerente i fluente, alteori reoaie i confuze - ale acestora, consecven i imparialitate n raporturile comunicative cu studenii, priceperea de a com!ina feed/ acP#urile ntr#un model adecvat, care s permit continuarea fluxului comunicaional, i, mai presus de toate, ca suport funcional, capacitate empatic. 1ficiena receptrii mesa*ului depinde, i pentru profesor, i pentru student, de capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se evideniaz prin activismul ascultrii i capacitatea de a asculta. 122

$arin :toica 4215 sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare a profesorului astfel0 a3 inteli en, ca instrument de cunoatere, nele ere, invenie i reuit n rezolvarea situaiilor educative7 !3 memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n recunoaterea i reproducerea acesteia n mod selectiv7 c3 capacitate de comunicare0 fluena vor!irii, !o ia voca!ularului7 fluena asociativ, asociaia rapid a ideilor7 cur erea lo ic a ideilor7 vor!irea cu atri!ute estetice7 ncrctura emoional, mesa* ectosemantic7 d3 ndire lo ic, sistematizat i diver ent, care ofer posi!ilitatea analizei unei pro!leme din mai multe un &iuri, sirea soluiei celei mai eficiente de rezolvare7 e3 spirit de o!servare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ7 f3 ima inaie constructiv care#i permites fac din fiecare curs%seminar un act de creaie cu desc&idere spre pro!lemele vieii%viitoarei profesii7 3 atenie concentrat, dar i distri!utiv n mai multe direcii0 coninutul comunicrii, forma expunerii, ritmul vor!irii adecvat auditoriului i reacia acestuia la mesa*ul didactic prezentat7 &3 dicie0 pronunare corect i clar a cuvintelor, accente lo ice pe ideile de !az i scurte pauze psi&olo ice, pentru a su!linia esenialul. D importan n activitatea cu studenii o are capacitatea empatic a profesorului. (alitatea de a fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor profesorului cu studenii i o condiie a comunicrii eficiente. 1mpatia profesorului este o modalitate spontan i rapid de ptrudere n starea de spirit a studentului. + 'nele nd inteniile, tririle i ndirea celorlali, evident cu aproximaia permis de acest tip de cunoatere, avem posi!ilitatea unei anticipri relativ corecte a comportamentului partenerului, fapt extrem de important n sta!ilirea unor relaii interpersonale dezira!ile, i, n consecin, +s ne fixm o strate ie proprie de comportament, fa de acetia.42C5 Hmportant este c profesorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, triete, ndete studentul, se poate transpune psi&olo ic n situaia lui i, printr#o comunicare eficient, s creeze condiii adecvate de influenare. "entru cadrul didactic este necesar s tie ct mai exact cum este studentul, dar i cum crede studentul c este, pentru c numai nele ndu#l l poate influena. (a orice capacite, capacitatea empatic are un potenial psi&ofiziolo ic nnscut dar se realizeaz i se dezvolt n procesul cunoaterii interpersonale i, dac su!iectu i propune, prin antrenare autodiri*at. (apacitatea empatic nu nseamn de la sine i un comportament empatic. 'ntre cele dou fenomene poate s existe concordan sau decala*, con ruen sau incon ruen. 9elaiile simpatetice vin s sporeasc sau deterioreze apropierea dintre nelegere i comportament nele tor. (ompetena empatic a profesorului este solicitat n toate momentele cursului%seminarului i n toate sensurile de comunicare0 de la profesor spre student i de la student spre profesor. (erine speciale prezint feed/ acP#ul eficient. Amintim ntre acestea0 urmarea rspunsurilor corecte de ntrire imediat, ec&ili!ru ntre timpul acordat feed/ acP#ului pentru rspunsuri corecte i pentru cele incorecte, neomiterea feed/ acP#urilor pozitiv%ne ativ, evitarea urmrii rspunsului corect%incorect de tcere sau de reacie am!i u. ".3. Factorii comunicrii e)iciente 8actorii determinani ai comunicrii, dup A!ric 226623 se rupeaz n trei cate orii de varia!ile, astfel0 1. Bariabile psi=olo#ice, constnd n motivaii, implicite sau incontient i explicite. Aensiunile enereaz comportamente orientate spre reducerea lor i satisfacerea 123

2.

3.

nevoilor. Aceast relaie se produce ntr#un cmp social n care acioneaz un complex de fore pozitive0 nevoia de perfecionare, de atin erea unor o!iective, de autorealizare eneratoare de comportamente de apropiere, i ne ative0 de ocolire a situaiilor periculoase, eneratoare de comportamente de evitare. Bariabilele co#nitive ale comunicrii se refer la sistemul lo ic co nitiv i de reprezentare. Astfel, tipul de formaie intelectual a individului determin un anumit mod de reflecie, or anizare i prelucrare a informaiei. 1la!orarea mesa*ului de ctre profesor pornete de la luarea n considerare a sistemului co nitiv al studentului. Activitatea profesorului este difereniat mai de ra! pe rupuri de studeni cu formaie intelectual apropiat, dect difereniat pn la individualizare. 8r ndoial c preocupri pentru, i aciuni individualizate exist. (t privete sistemul de reprezentri, este tiut faptul c individul sau rupul nu reacioneaz la realitate aa cum este ea, i aa cum i#o reprezint. "rofesorul are o anumit reprezentare despre sine, de re ul, favora!il 2tendina este eneral uman3, dar este, dar este totodat contient de forele, sl!iciunile i competena sa. Aceast ima ine a Eu#lui intim i pune amprenta asupra comportamentului su fa de student. (ontient, profesorul i n&i! sau masc&ez sl!iciunile, i impune un anumit comportament relaional cu studenii afind un Eu pu lic diferent de cel intim. 8enomenul este pozitiv n msura n care profesorul este, vrnd#nevrnd, model de comportament pentru studeni. =a rndul su, studentul poate avea o ima ine de sine adecvat sau deformat. 'n familie i c&iar n universitate, studentului i se poate induce o ima ine supra# sau su!dimensional a propriei personaliti. :upraaprecierea n familie 2ca n cazul, uneori, al copilului unic3 sau n universitate devine o supraapreciere, dup cum su!aaprecierea n familie 2prin comparaie cu fraii sau datorit aspiraiilor exa erate ale prinilor3 i n universitate 2dificulti repetate i eecuri necontracarate de aciuni educative adecvate3 devin autosu!apreciere 2studentul a*un nd s se convin , ntr# adevr, ,,nu e !un de nimic,, aa cum i se spune3. 9eprezentarea despre cellalt, despre personalitatea, competena etc. celuilalt influeneaz i ea comunicarea didactic. 1fectul de 5allo$ percepia eronat despre student, ideile preconcepute 2despre mediul social, etnic etc.3 pot afecta relaiile profesorului cu studentul n eneral, i n primul rnd cele comunicaionale. Bariabilele sociale ale comunicrii se refer la rolurile i statusurilor sociale ale termenilor relaie. 9elaia profesor#student reprezint modalitatea principal de mediere didactic, de ipostaziere a acesteia ntr#o variant uman, su!iactiv. )incolo de coninuturile concrete care se transmit n activitatea didactic va fi important foarte mult tipul de interaciune care se va statornici ntre studeni i profesor, precum i atitudinea acestuia n a se relaiona n rup i la fiecare student n parte.4J5 :tatutul prescris al profesorului i impune acestuia instituirea unui anumit tip de relaii interpersonale n eneral, comunicaionale n particular, comunicaionale cu studenii n special. =e itim, profesorul se ateapt i se recunoasc din partea celorlali, a societii n eneral, importana muncii pe care o presteaz i atri!utele cu care este investit pentru ca, n funcie de acest statut, s#i poat ndeplini rolurile speciale pe care le are. 1l adopt acele comportamente pe care le consider a fi n concordan cu statutul su i la care, tot n funcie de acest statut, se ateapt n mod le itim ceilali. Autoritatea pe care i#o confer statutul prescris este ntrit de autoritatea sa moral i de competena profesional :intetiznd complexitatea procesului de comunicare )e "eretti, =e rand i Poniface 226613 emit anumite avertismente practice pentru re ularizarea comunicrilor, a transferurilor i nele erii ntr#o activitate de formare n nvmnt, astfel0

124

# la nivelul propriei persoane0 sta!ilirea unui ec&ili!ru interior, a unei stri de confort interior, pre tirea pentru valorizarea ntre ii personaliti, din punct de vedere intelectual i or anizatoric7 # la nivelul o!iectivelor0 aprecierea radului de adecvare n raport cu atitudinile i invers, aprecierea radului lor de adecvare n raport cu ima inile celuilalt, nele erea propriilor reacii fa de cellalt7 # la nivelul rolurilor0 asi urarea faptului c diferenele dintre roluri nu produc !loca*e, verificarea radului de acceptare i de pertinen a rolurilor, or anizarea succesiunii timpilor, intervalelor, ritmurilor de expunere7 # la nivelul lim!a*elor0 sta!ilirea unei varieti a canalelor de transmitere vizual, sonor, estual, sta!ilirea unei clasificri a conceptelor i referinelor, verificarea raduluide adecvare a codurilor utilizate i%sau a compati!ilitilor7 # la nivelul reprezentrilor0 favorizarea apariiei conotaiilor cu proprieti de facilitare sau !locare, asociate temei studiate, recur erea la metafore pentru uurarea memorie i stimularea ideilor, explicitarea teoretizrilor7 # la nivelul cadrelor de referin0 asi urarea compati!ilitii dintre informaii i or anizarea co nitiv a celuilal, asi urarea cu privire la apelurile, su!terfu iile sau suporturile care faciliteaz utilizarea unor concepte n ndirea celuilalt, favorizarea mesa*elor de feed/ acP7 # la nivelul structurilor0 luarea n considerare a caracterului sistemic al oricrei comunicri sau relaii, evocare sau analizarea, atunci cnd este cazul, a constrn erilor sau presiunilor instituionale, accentuarea transferurilor de cunotine i a!iliti7 # la nivelul comportamentelor de exprimare sau de rspuns0 ale erea comportamentului adecvat, n concordan cu atitudinea real, definirea unui comportament ct mai pur posi!il, evitndu#se amestecul ntre ntre!ri i sfaturi, evaluare i suport, interpretare i decizie etc., varietatea comportamentelor utilizate pentru a se evita monotonia, n concordan cu manifestrile atitudinale. ".!. Forme i tipuri de comunicare 13 Comunicarea verbal. =im!a*ul, caform specific de comunicare ver!al interuman, este un sistem de comunicare cu a*utorul lim!ii i este un fenomen individual. =im!a*ul se nva n procesul de socializare a individului ncepnd n familie i continund n procesul multiplicrii contactelor sociale. (omunicnd ntre ei prin mi*locirea lim!ii, oamenii realizeaz sc&im!uri de idei, se nele reciproc, i or anizeaz i coordoneaz activitatea comun, realizeaz cunoaterea. +(apacitatea individului de a folosi o lim! natural n vederea comunicrii cu semenii si este, n mod esenial o ac&iziie cultural, un proces social#istoric i nu o simpl disponi!ilitate !iolo ic., =im!a*ul este rezultatul vieii n societate, nsuirea lui nsemnnd nsuirea capacitii de utilizare a mi*loacelor lin vistice. "rincipalul coninut al comunicrii ver!ale este ndirea. (u a*utorul unitilor lin vistice cuvinte, propoziii, fraze etc. - prin lim!a* snt puse n circulaie noiunile, *udecile i raionamentele, respectiv coninutul a!stract i eneralizat al reflectrii realitii o!iective n creierul uman. 8uncia principal a lim!a*ului, aceea de comunicare, este n interdependen cu celelalte funcii ale sale0 co nitiv expresiv, de semnalizare%avertizare, persuasiv, practic#operaional, de re la* i autore la*, de control i autocontrol. (a mi*loc de comunicare, lim!a*ul st la !aza cooperrii dintre indivizi i rupuri sociale, a eficienii activitii comune, a eneralizrii experienei sociale, a enezei anumitor forme a contiinei sociale. "rin lim!a* se nominalizeaz o!iectele i fenomenele, se realizeaz predicii, se realizeaz transferul de informaii ntre a enii comunicrii. 12?

"rin funcia co nitiv lim!a*ul este implicat n toate procesele de cunoatere, n mod special n procesul de nvare. 8uncia expresiv a lim!a*ului semnific faptul c el le ofer posi!ilitatea redrii, prin sisteme de semne i mi*loace specifice, a strilor, tririlor, atitudinilor su!iectului fa de sine, fa de alii, fa de realitate n eneral, comunic evenimentele care au loc la nivelul vieii psi&ice personale. (apacitatea lim!a*ului de transpunere n semne lin vistice a dinamicii strilor sufleteti ale su!iectului este completat de semne i mi*loace non ver!ale cum sunt intonaia, accentul, pauza etc. n exprimarea oral i diferite semne rafice n exprimarea scris. 'n comunicarea didactic, urmrindu#se o!inerea unor modificri comportamentale la studeni, deose!it de importan este funncia persuasiv a lim!a*ului. "rin coninutul semantic al mesa*ului transmis, la care se adao dimensiunea sa expresiv, se urmrete influenarea voinei, convin erilor, comportamentelor studenilor. "rofesorul folosete lim!a*ul i pentru a declana sau facilita o aciune colectiv. "rin intervenia prompt, n forme precise i ener ice, orienteaz i or anizeaz cooperare i stin e conflictele. 8uncia practic#operatorie a lim!a*ului const n capacitatea acestuia de a anticipa i preveni anumite stri, evenimente sau aciuni viitoare i de a facilita desfurarea aciunilor practice. "rin lim!a* se acioneaz i asupra voinei altora sau asupra voinei proprii. (omanda i autocomanda, interdicia i autointerdicia se exprim prin lim!a*. (omanda i interdicia exprimate de profesor urmresc nu numai nceperea%continuarea%ntreruperea aciunii studenilor, ci i formarea capacitii acestora de autocomand i autointerdicie. Astfel, prin re la* i autocontrol se realizeaz or anizarea, sistematizarea, inte rarea diferitelor procese psi&ice i ierar&izarea relaiilor dintre ele7 se structureaz mai !ine percepia, se evoc i se fixeaz reprezentrile, se orienteaz atenia spre o!ietul activitii7 scopul ateniei devine contient, atenia involuntar devine voluntar, memoria cti caracter lo ic, precizie i eficien, toate acestea ducnd la dezvoltarea ndirii. )ac unele funcii ale lim!a*ului, cum este cea expresiv, sunt centrate pe emitor 2n cazul nostru, pe profesor3, altele sunt centrate pe receptor, cum este cea persuasiv, iar altele pe canalul de comunicare. (omunicarea ver!al n activitatea de nvare este nsoit i completat de comunicarea nonver!al i de cea paraver!al. 23 Comunicarea nonverbal este un sistem concret, perceptual sau ima istic menit s sporeasc accesi!ilitatea i operaionalitatea decodificrii mesa*ului. 'n acest sens, n comunicarea didactic dou cate orii de lim!a*e au pondere mai nsemnat0 audiovizual i lim!a*ul trupului. Audio/vizualul, materializat n nre istrri audio, filme, plane, ilustraii etc. a*ut lim!a*ul ver!al aducnd n faa studenilor o!iecte i fenomene fa de care ei nu au nici o experien. Hnformaia este receptat direct, prin eviden, uor, fr scriere i lectur, fr o conceptualizare propriu#zis. $esa*ul vizual are un aspect semantic i ectosemantic. =im!a*ul trupului acompaniaz lim!a*ul vor!it, ntre ete i prelun ete semnificaia cuvintelor. 1ste reprezentat de mimic, estic, pantomimic, inut fizic, micare, n eneral orice en de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual i care alterneaz, sunt concomitente sau succesive mesa*ului ver!al pentru a#l ntri. Astfel, *ocul fizionomiei - mo!ilitatea i expresivitatea feei - informeaz despre tririle sufleteti ce nsoesc mesa*ul ver!al. Aceste mi*loace de expresie snt condiionate socio#cultural i se do!ndesc prin nvare. )e aceea profesorul tre!uie s se manifeste n aa fel nct lim!a*ul lui nonver!al s fie nu numai adecvat situaiei, ci i s constituie un model pentru studeni0 fr esturi exa erate, teatrale, r artificii periferice, care ndeprteaz atenia de la mesa*. 33 Comunicarea paraverbal nsoete comunicarea ver!al i se refer la modul cum snt rostite cuvintele, transformnd dialo ul o!inuit n instana expresiv modelatoare.4J5 Hntonai, accentul, de!itul, ritmul, fora i stilul exprimrii au puternice implicaii afective. 12C

"rofesorul folosete aceste mi*loace pentru a mica, a emoiona, a capta ntrea a fiin a studentului. 8i urile de stil amplific puterea mesa*ului, i suplimenteaz semnificaiile. .erostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea cuvntului sau enunului pot contri!ui la creterea interesului studenilor, la trezirea ateniei n le tur cu ce va urma. 1xplicarea redundat, necesar n foarte multe situaii, poate da o not de monotonie discursului profesorului i poate provoca o stare de plictiseal la student deaceea aceasta tre!uie folosit cu pruden i numai att ct este necesar. :pecificul comunicrii, n raport cu informarea, este interactivitatea. )in acest specific decur dou direcii principale de aciune educaional0 13 dezvoltarera competenei comunicative de emitere i, concomitent, a celei de recepie7 23 optimizarea comunicrii. "entru atin erea o!iectivelor am!elor direcii un rol important l are retroaciunea. "rofesorul tre!uie s o!in o informaie continu despre rezultatele activitii ntreprinse, le ate de nsuirea efectiv de ctre studeni a cunotinelor, stadiul de formare a competenelor acestora. "entru a fi eficient, comunicarea didactic tre!uie s funcioneze ca un sistem funcional de autore lare. Autore larea are loc cu condiia ca receptorul s#i pot emite reaciile, astfel spus, s comunice despre comunicare i nvare. (omunicarea didactic este !ilateral. "rofesorul emite mesa*e, studentul recepioneaz mesa*e i emite mesa*e despre cantitatea i caliteatea receptrii, profesorul recepteaz aceste mesa*e la mesa*eemise de studeni , continue emiterea de mesa*e adaptate la noile mesa*e primite i circuitul continu. 1lementul central al retroaciunii este feed/ acP#ul. Feed/ acP#ul este +un mecanism de retur, de retroaciune comparativ ntre efectele ateptate i cele o!inute, cu rol de diri*are continu de 2auto3 control, 2auto3 re lare i ameliorare. <raie efectelor sale devine posi!il o permanent verificare a modului n care se produce ac&iziia cunotinelor i o studiere etapizat a pro resiei nvrii i cunoaterii,.4235 Hmportana feed#!acQ#ului decur e din necesitatea am!ilot termeni ai relaiei de comunicare didactic de a lua decizii n le tur cu continuarea comunicrii i, respectiv, efectuarea unei sarcini de lucru. :tocarea mesa*ului nu este un scop n sine. 1l tre!uie prelucrat i utilizat pentru ac&iziii informaionale n continuare i pentru aplicare, fapt ce pretinde ca profesorul s fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesa*ul su asupra studentului. Acti"it i de !n" are1 Hdentificai caracteristicile de !az ale comunicrii didactice7 )efinii noiunile,competena comunicativ,, +competene comunicative,7 :ta!ilii factorii comunicrii didactice eficiente7 (omparai formele i tipurile de comunicare didactic i deducei funciile i particularitile acestora7 :ta!ilii linii de interconexiune dintre comunicarea ver!al i comunicarea didactic7 Studiu de ca+1

"rofesorul T a sta!ilit relaii foarte apropiate cu studenii x, B,z dintr#o rup de studeni. $a*oritatea ntre!rilor erau adresate lor. 1i primii erau invitai s participe n rezolvarea pro!lemelor, studiilor de caz, n ale erea temelor pentru referate tiinifice. Ali studeni manifestau pasivitate i indiferen. "rofesorul T aprecia rupa de studeni ca una foarte sla! cu excepia studenilor x, B, z. ? Di#cutai ace#t ca+ ? Identi-icai $ro/lemele &i ela/orai un #et de #u,e#tii $entru $ro-e#or &i #tudeni ? Ela/orai alte e0em$le de #tudiu de ca+ !n $ro/lematica Pcomunic rii didacticeK* 12E

Giblio#ra)ie 1. Ardelen, A., $arcu, >., i alii$* Introducere n didactica iologiei*$ Arad, 2663 2. Pucun, .., $ustea, :., <uu,>l., 9udic,>.,,azele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n 6epu lica 8oldova$ "rometeu, (&iinu, 1JJE 3. (er &it, H., 8etode de nvmnt, "olirom, Hai, 266? 4. (o*ocaru, >., +6eforma nvmntului$ o iective$ orientri$ direcii, (&iinu, 266? ?. (ren ua#=crmioara Dprea, +Strategii didactice interactive, 1ditura )idactic i "eda o ic, 9.A., 266C C. (rian, A., <uu, >l., +&roiectarea curriculumului de az,Aip(im, (imilia, 1JJE E. (ristea, :., #icionar de termeni pedagogici, 1ditura didactic i peda o ic, Pucureti, 1JJ; ;. (ristea, :., )icionar de pedagogie, =HA19A, 2666 J. (uco, (., +&edagogie,, 1ditura Universitii +Alexandru Hoan (uza,, Hai, 1JJ? 16. )iNainaut, =., =a\ton, )., Sursele unei reforme a coninuturilor a.ate pe educaia permanent" >ol. "ro ramul de nvmnt i educaie permanent, Pucureti, 1J;1 11. )e =ands&ere, <., Evaluarea continu a elevilor i e.amenele"8anual de docimologie, 1ditura )idactic i "eda o ic, Pucureti,1JE? 12. )raQe, :.$., +&laned integrated curriculum*, A&e (all to Adventure, alexandria, A:(), 1JJ3 13. 1u en >oiculescu, Aldea )elia, +8anual de pedagogie, 14. 95id 8etodologic$ (.(, $1(, 2662 1?. NopQins, )., Ainsco\, $., @est, $., +&erfecionarea colii ntr/o er a sc5im rii,, "rut Hnternaional, (&iinu, 1JJ; 1C. Norst :c&au!, Rarl <. jenQe, #icionar de pedagogie, Hai, ed. "olirom, 2661 1E. =e!run, .., &lan pedagogiQue, (olecia +&edagogic and development % &ro lematiQues et rec5erc5es, Dtava, 1JJ4 1;. Gegea nvmntului, (&iinu, $onitorul Dficial, 266? 1J. =ipson, $., +Integration t5e 7ematic 7eac5ing,, in =an ua e Arts, vol. E6., 1JJ3 26. $aciuc, H., &edagogie" Formarea continue a cadrelor didactice$ (raiova, 1ditura Dmniscop,1JJ; 21. $arin :toica, &si5ologie i pedagogie$ (raiova, ed. <&. Alexandru, 2662 22. $iron, Honesu, Hoan 9adu, #idactica modern, ed. a HH#a, (lu*#.apoca, 1d. )acia, 2661 23. $uata Poco, Hnstruire interactiv, 1d. "resa Universitar (lu*ean, 2662 24. "ostelnicu, (., Fundamente ale didacticii colare, Aramis, 2662 2?. "nioar Hon#Dvidiu, Comunicarea eficient, Hai, ed. "olirom, 2664 2C. :olomon $arcus, Aeodora )avid, Adriana "redescu, 1J;E 2E. Rcoala la rscruce" Sc5im are i continuitate n curriculumulul nvmntului o ligatoriu" Studiu de impact" (oordonator0 >lsceanu =., "olirom, Hai, 2662 2;. >oiculescu, 1., Aldea )., 8anual de pedagogie, 1ditura 9isoprint, (lu*#.apoca, 266E

12;