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POR UMA EPISTEMOLOGIA DA CRIATIVIDADE LIBERTADORA: ENTRE ATUALIDADE BRASILEIRA E PRTICA DA LIBERDADE 1 ROSAS, Agostinho da Silva2

RESUMO

Este artigo discute a compreenso de criatividade em duas obras de Paulo Freire, Educao e atualidade brasileira (1959) e Educao como prtica da liberdade (1967). Ambas as obras fazem parte dos escritos iniciais que o autor elaborou e que registram elementos da epistemologia da educao libertadora. Parte do pressuposto que pensar criatividade em educao popular, maneira como Paulo Freire orientou sua produo, exige outra compreenso de criatividade que aquela assinalada nos argumentos das prticas pedaggicas em educao tradicional. Criatividade libertadora, situada nos quefazeres que deram sustentao terico-filosfica aos Crculos de Cultura, de Recife-PE a Angicos-RN, emerge atribuindo originalidade dialeticidade da educao problematizadora, condio fundamental aos que pensam e atuam no contexto da educao popular. Como parte da tese de que a educao popular pressupe criatividade libertadora, este artigo transita com as conotaes de caractersticas de sociedade e situao de Ser humano delimitadas em Educao e atualidade brasileira, bem como as conotaes de pluralidade, criticidade, transcendncia, consequncia e temporalidade que orientaram a criao de Educao como prtica da liberdade. Como condio da leitura crtica da obra de Paulo Freire pode-se afirmar que tanto a escrita quanto s ideias inscritas na produo por ele elaborada so expresses da ao criativa de sujeito assumidamente revolucionrio que demonstram elementos de uma epistemologia de criatividade condicionada pelos argumentos da educao libertadora. Palavras-chave: Criatividade. Ao criativa. Prxis libertadora.

1 INTRODUO

No momento mesmo em que o Brasil expressa sua vontade poltica, assumindo Paulo Freire como Patrono da Educao Nacional (Lei N o 12.612 de 13 de Abril de 2012), revigoram-se ideias e sentimentos no em torno da gnese e atualidade da educao como prtica da liberdade. Inicialmente em Recife-PE na continuidade em Angicos-RN, nos anos iniciais da dcada de 1960, o Brasil recorda o palco da prxis pedaggica em educao de adultos,
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Fragmento indito da tese Criatividade em Educao Popular: um dilogo com Paulo Freire (2008) reunindo elementos conceituais de criatividade e ao criativa a partir de Educao como prtica da liberdade (1967), em comemorao aos 50 anos da Experincia em Alfabetizao de Adultos (ANGICOS-RN). 2 Doutorado em Educao pela Universidade Federal da Paraba (PPGE-UFPB). Presidente do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas. Docente na Universidade de Pernambuco (ESEF-UPE). Revista de Informao do Semirido RISA, Angicos, RN, v. 1, n.1, p. 2-21, jan./jun. 2013. Edio Especial.

situada por uma educao problematizadora. Viam-se os Crculos de Cultura introduzir politicidades maneira de ensinar-aprendendo coletivamente. Mais que uma experincia bem sucedida os Crculos de Cultura se constituram em expresses da ao criativa de Paulo Freire delimitando atitude poltica maneira de pensar-agir em educao de adultos. De Recife emergiram os primeiros registros dos Crculos de Cultura, no Bairro do Poo da Panela, Casa de Dona Olegarina, como lugar das aes poltico-pedaggicas do Movimento de Cultura Popular, orientadas pelas ideias de Paulo Freire. Registros que assinalaram elementos da prxis libertadora, dos quefazeres situados por conotaes de pluralidade, criticidade, transcendncia, consequncia e temporalidade. Os Crculos de Cultura foram criados como expresso da autonomia intelectual de Paulo Freire em resposta crtica feita sobre escola. Sobre isto escreveu Paulo Freire (1967)
De acordo com as teses centrais que vimos desenvolvendo, pareceu-nos fundamental fazermos algumas superaes, na experincia que inicivamos. Assim em lugar de escola, que nos parece um conceito, entre ns, demasiado carregado de passividade, em face de nossa prpria formao (mesmo quando se lhe d o atributo de ativa), contradizendo a dinmica fase de transio, lanamos o Crculo de Cultura. Em lugar de professor, com tradies fortemente doadoras, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o dilogo. Em lugar de aluno, com tradies passivas, o participante de grupo. Em lugar dos pontos e de programas alienados, programao compacta, reduzida e codificada em unidades de aprendizado (FREIRE, 1967, p.103, grifos do autor).

Estas superaes, delimitadas em Educao como prtica da liberdade, vo cadenciar a criao em processo de recriao da maneira de pensar e atuar com os Crculos de Cultura. Se nas escolas cartilhas e livros eram elaborados com anterioridade fora do cotidiano das salas de aula, com os Crculos de Cultura o material didtico decorria das habilidades dos Coordenadores de Debate, captando da pluralidade dos participantes de grupo, temas e palavras geradoras. Pretendia-se trabalhar com realidades percebidas do lugar, mundo com significado autntico dos participantes. De Angicos, a educao com adultos ganha volume. Propaga-se na direo da politicidade apreendida no contexto das descobertas de pessoas como sujeito histrico e de cultura. Aprendia-se lendo o mundo e a palavra. Diferenciava-se natureza de cultura distinguindo o ser humano das aes humanas. Por cultura, lembra-nos Carlos Lyra (1996, p. 23), j na primeira hora do processo de alfabetizao, entendia-se como acrscimo que o homem faz ao mundo que ele no criou. Alis, cultura foi termo adotado por Paulo Freire em Educao como prtica da liberdade (1967), influenciado pela interpretao da obra de
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lvaro Vieira Pinto, Conscincia e Realidade Nacional (1961), para diferenciar cultura proveniente da alienao e cultura como consequncia da fora de trabalho humana. Neste sentido, cultura expressa a condio humana de produzir de modo consciente, e em forma crtica, aquilo que antes desejvamos fazer, mas objetivamente no conseguamos, porque no dispnhamos de condies para criar instrumentos intelectuais autnomos que nos permitisse interpretar a nossa realidade (VIEIRA PINTO, 1960, p.505). As horas de Angicos-RN, mais que uma experincia deve ser interpretada como possibilidade interditada pelo Golpe de 64. Golpe contra o povo brasileiro. Um modo opressor de gesto pblica que, de certa maneira, confirmava a tese defendida por Paulo Freire em Educao e atualidade brasileira (1959). Naquela ocasio, pensando educao brasileira a partir da polaridade sociedade fechada-sociedade aberta, palco das reflexes sobre alienao e criticidade, inexperincia democrtica e emerso do povo na vida pblica, Paulo Freire afirmava sua leitura-mundo da realidade brasileira. So suas as palavras:
O que nos importa diretamente a anlise ou o levantamento do que poderemos chamar de antinomia fundamental de nossa atualidade, em algumas de suas dimenses, e a posio que deve assumir o agir educativo face a essa mesma antinomia fundamental. [...] A antinomia fundamental de que a atualidade brasileira vem se nutrindo e que se ramificam outros termos antinmicos a que se manifesta no jogo de dois plos de um lado a inexperincia democrtica, formada e desenvolvida nas linhas tpicas de nossa colonizao e, de outro, a emerso do povo na vida pblica nacional, provocada pela industrializao do pas (FREIRE, 1959, p.24, grifos do autor).

Da relao Recife-Angicos, palcos revolucionrios em educao libertadora, diferentes e variadas podem ser as maneiras de adentrar com reflexes que se expressam como convite a dialeticidade em educao como prtica da liberdade. A opo deste artigo versa sobre descobertas inditas que condicionaram a dimenso de criatividade no incio da produo escrita por Paulo Freire. Ressalta as conotaes de caractersticas de sociedade e situao de ser humano delimitadas em Educao e atualidade brasileira e, as conotaes de pluralidade, criticidade, transcendncia, consequncia e temporalidade que orientaram a criao de Educao como prtica da liberdade no sentido de demonstrar elementos para uma epistemologia de criatividade situada pelos argumentos da educao popular com e a partir de Paulo Freire.

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2 CRIATIVIDADE E EDUCAO

A discusso sobre criatividade tem sido objeto de interesse de pesquisadores de vrias frentes influenciados por interpretaes da psicologia, sociologia, histria, religio, entre outras. De modo geral, a partir do momento em que criatividade afasta-se da ideia de dom, consequncia da vontade de Deus, ou dos velhos argumentos que afirmavam criatividade como caracterstica de feitios, de bruxaria, criatividade passa a ser reconhecida como condio humana decorrente da capacidade de inteligncia. Como condio humana, outros argumentos emergiram predominantemente dos estudos realizados pela psicologia, apontando dotaes especiais aos homens e mulheres de atitude mais criativa. Neste contexto criatividade foi identificada como condio das altas inteligncias. No entanto, desde a dcada de 1950, mais especificamente quando criatividade foi associada ao processo cognitivo, consequncia dos estudos realizados por J.P. Guilford Creativity (1950), Traits of creativity (1959) e The nature of human intelligence (1967) -, tem sido superado as antigas interpretaes que relacionaram criatividade a indivduos altamente inteligentes. Com Guilford criatividade e produtividade criativa passam a ser investigadas como fenmenos inerentes condio humana, alm do domnio da inteligncia. Sua contribuio mais marcante, lembra Argentina Rosas (1978), deu-se com a criao de uma nova teoria do intelecto humano, A Estrutura do intelecto Modelo SI (The structure-ofintelect model). No se fixando no nvel de inteligncia, Guilford (1950) vai sugerir outros tipos de fatores como critrios de identificao da ao criativa e meio de favorecer o aumento de prticas educativas apoiadas no estmulo do potencial criativo. Mais recente, no entanto, quando criatividade estudada no mbito da educao, a nfase desloca-se para a ao criativa. Diferenciam-se capacidade das habilidades necessrias ao criativa. Da novas perguntas terem conquistado a curiosidade daqueles(as) que focaram seus estudos relacionando criatividade e ensino. Pode-se ensinar-aprender criatividade? O que se ensina quando se pretende incentivar aes criativas? Ser que o ensino de habilidades dirigidas s aes criativas exigem metodologias criativas? Estas e outras perguntas assumiram o foco das atenes na busca de explicaes sobre criatividade, ao criativa e prticas pedaggicas enquanto campo da educao. Para efeito deste artigo, mais que estas perguntas interessa saber dos elementos que condicionam a ao criativa no contexto da educao popular. Neste sentido, a discusso que se pretende situa-se na identificao da necessidade de propor fundamentos e princpios que
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venham nortear a maneira de pensar e agir criativamente na singularidade da educao popular. Uma educao que se afasta do conformismo das prticas conservadoras responsveis pela sectarizao do ser humano, pela invaso cultural cuja ao educativa provoca a coisificao do humano, domesticando-o (FREIRE, 1987). Por outro lado, assume como seus argumentos a disposio revolucionria contra todas as formas de negao do humano, condicionada pela prxis transformadora, pela lgica que centra a ao educativa no processo de humanizao do humano. Por conseguinte, a educao popular situa-se, nas palavras de Gadotti e Torres (1994, p 8) como alternativa poltico -pedaggica para confrontar-se com os projetos educativos estatais que no representavam ou at afetavam os interesses populares. Uma educao com
nfase nas condies gnosiolgicas da prtica educativa; a educao como produo e no meramente como transmisso do conhecimento; a luta por uma educao emancipadora, que suspeita do arbitrrio cultural o qual, necessariamente, esconde um momento de dominao; a defesa de uma educao para a liberdade, precondio da vida democrtica; a recusa do autoritarismo, da manipulao, da ideologizao que surge tambm ao estabelecer hierarquias rgidas entre o professor que sabe [...] e o aluno que tem que aprender [...]; a defesa da educao como um ato de dilogo como descobrimento rigoroso, porm, por sua vez, imaginativo, da razo de ser das coisas; a noo de uma cincia aberta s necessidades populares e um planejamento comunitrio e participativo. Enfim, o grande nmero de noes que fundam a educao popular como paradigma terico, colocandoa num plano diferente da educao tradicional, bancria [...] (GADOTTI; TORRES,1994, p.9).

Esta compreenso atribuda educao popular ser a mesma que ir influenciar as aes poltico-pedaggicas articuladas no interior da educao de adultos, no mbito da Amrica Latina como foi a condio assumida por aqueles(as) que atuaram com Paulo Freire no Movimento de Cultura Popular (Recife-PE), com o Projeto de Educao de Adultos, onde funcionaram os Crculos de Cultura. Do mesmo modo, a educao popular ser opo de todas(os) que deram concretude ao processo de alfabetizao de adultos com a experincia de educao em Angicos-RN. Uma prxis que
Descortina-se numa outra compreenso de alfabetizao. Como sujeitos de cultura, o processo de alfabetizao encontra-se sediado tanto no domnio das linguagens quanto na formao poltica em respeito vida, produo humana. No se esgotando no domnio da palavra escrita ou falada, mas ultrapassando-o, o processo de alfabetizao vai estabelecer relaes com uma cultura dinmica, ao longo da vida, estreitamente articuladas pelos fundamentos e princpios democrticos (ROSAS, 2008, p.113).
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Decerto, a expectativa da ao criativa at ento definida, mesmo durante e aps o emergir da educao orientada por fundamentos e princpios da educao popular, de algum modo permanecera orientada pelos velhos argumentos que afirmara criatividade como condio humana. Argumentos que avanara na medida em que diferenciava a ao criativa das ideias correlacionadas ao dom, talento, ou mesmo aos sinais de loucura ou de alta inteligncia. Criatividade como condio humana expressa a clareza de que a ao criativa consequncia de processos cognitivos, est associada ao modo de vida, das condies das aprendizagens. Diferente do que se pensava antes, a ao criativa no tem prazo de validade. No privilgio dos bem sucedidos. condio humana, consequncia da historicidade e cultura aprendidas nas relaes em que a pessoa participa. Neste sentido tanto pode atender aos argumentos de uma educao repressora quanto democrtica. Da a relevncia da identificao de elementos que venham caracterizar a ao criativa no mbito da educao popular. Como escrito anteriormente, h de se definir os argumentos explicativos com os quais a ao criativa demonstre a opo poltico-pedaggica de educao popular. Opo que pretende sustentar a hiptese de que a ao poltico-pedaggica inserida no contexto da educao encontra-se articulada pelo ideal democrtico, de emancipao humana (ROSAS, 2008).

3 CRIATIVIDADE NA GNESE DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE

Deve-se dizer, desde j, que Paulo Freire no se constituiu estudioso de criatividade. Ao mesmo tempo deve-se afirmar que no trnsito de sua obra criatividade foi termo recorrente. Foram inmeras as maneiras que Paulo Freire adotou associando criatividade e ao criativa como tema e termo gerador de sua obra (Quadro 1).

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Quadro 1 Palavras geradoras associadas criatividade

Verbos no infinitivo criar Verbos na 1a p.pl. criaremos criamos Verbos na 3a p.s. criar cria criou Verbos na 3a p.pl. criem criam criarem Verbos no impessoal criasse criado(s) cri-la criam-se recri-la(s) recri-lo recriar-se recriado inventando reinventam Verbos no gerndio criando criando-lhe Condio substantivada ou adjetivada Criador criao(es) criadora(s) criador(es) criatividade recriao re-criao recriador(es)

recriar re-criar

recria recriou

recriam

recriando recriando-a

inventar reinventar re-inventar Fonte: Dados do autor.

invente reinventa reinventou

inveno(es) inventor inovao(es) reinveno re-inventor

Como se pode ler, da palavra sob a condio substantivada ao verbo Paulo Freire transitou de diversas maneiras. Ora criatividade esteve orientada pela compreenso de criar e re-criar, ora fora identificada pelos termos inventar, re-inventar e em situao mais rara a palavra inveno que definira a condio de criatividade em sua obra. Por outro lado, atendendo a sua diversidade, as palavras assumiram diferentes condies. Em dadas situaes criatividade gerou interpretaes da ao de criar, recriar, inventar ou re-inventar, Em outras o que se percebia era sua vontade de atribuir movimento ao contexto, de afirmar criatividade como processo de pessoa ou da ao coletiva. Seja como for, o que mais chama a ateno a relevncia que criatividade vai assumir em sua produo escrita. Mais que um conjunto de palavras ser os vrios significados atribudos, definindo argumentos explicativos de criatividade no contexto da educao libertadora que adverte sobre a relevncia de demonstrar os fundamentos e princpios de criatividade e ao criativa no cenrio da educao popular com Paulo Freire. Assim, se antes as perguntas estiveram orientadas pela relao criatividade e educao, criatividade e ensino, agora adentra com outro desafio. Um em que o problema se faz pela busca de argumentos com os quais possa demonstrar compreenso da ao criativa como pressuposto da educao popular com Paulo Freire. Com este propsito dois livros foram utilizados como campo da busca das palavras geradoras: Educao e atualidade brasileira e Educao como prtica da liberdade. O primeiro foi escrito quando Paulo Freire concorria a Cadeira de Histria e Filosofia da Educao na Escola de Belas Artes de Pernambuco, o segundo, escreveu durante a primeira fase de seu exlio ainda no Chile. So livros que guardam elementos da histria de vida e obra
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de Paulo Freire antes de sua participao no MCP e na Experincia de Angicos e logo aps quando escreve influenciado pelos trabalhos desenvolvidos nestes mesmos cenrios da educao no Brasil.

4 CRIATIVIDADE ENTRE ATUALIDADE BRASILEIRA E PRTICA DA LIBERDADE3

poca de sua elaborao Educao e atualidade brasileira expressava duas posies diametralmente antagnicas em que a criatividade se fez presente. De um lado, exprimia certa ingenuidade imanente do populismo e, de outro, sua superao pela antinomia fundamental com a qual Paulo Freire ir referir-se ao contexto nacional a inexperincia democrtica. Naquele tempo (1959), Paulo Freire escrevia sobre a dimenso dialtica de sua interpretao acerca do cenrio da educao brasileira ao abordar a temtica da atualidade educacional brasileira. Contrapondo s marcas da histria nacional assumia a anlise da sociedade brasileira sob o olhar crtico da transformao das massas populares em povo, da inexperincia democrtica para a conscincia crtica, de onde o povo se percebendo sujeito de cultura se percebesse, igualmente, sujeito coletivo de desenvolvimento (ROSAS, 2008). As bases da atualidade da educao, marcadas pelos paradigmas que caracterizaram a formao da elite nacional burguesa, em Educao e atualidade brasileira, ser alvo da contradio educao-desenvolvimento do pas. Um debate formado na relao inexperincia democrtica-democratizao da educao brasileira. Um debate que Celso Beisiegel (1982, p.19, grifos do autor) identifica na obra de Paulo Freire como razes de sua atitude pedaggica antielitista e antiidealista. So razes que remontam poca de Paulo Freire menino em Jaboato dos Guararapes e que tomam dimenso terica com as leituras feitas de mundo e palavra quando adulto nos Crculos de pais, desde o SESI. Educao e atualidade brasileira constituiu-se, aqui, em ponto de partida compreenso do pensamento e obra de Paulo Freire. Neste livro o autor expe elementos de reviso de antigas posies em educao e de consolidao terica de novas perspectivas (FREIRE, 2001, p. 23). Paulo Freire criticava a educao escolar brasileira e propunha sua reviso radical a partir do estudo das atribuies do processo educativo no mbito de uma realidade histrico particular, continua Celso Beisiegel (1982, p.24). Distinguia -se, portanto,
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Este tpico guarda a identidade do subtpico Criatividade entre atualidade, prtica e registros de uma experincia em processo de libertao do Captulo Criatividade com Paulo Freire partes da Tese Criatividade em educao popular: um dilogo com Paulo Freire (2008) reservada a condio de ajustes recorrentes ao artigo e seu propsito. Revista de Informao do Semirido RISA, Angicos, RN, v. 1, n.1, p. 2-21, jan./jun. 2013. Edio Especial.

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a educao tradicional, forjada para o povo, de outra orientada s necessidades do homem 4, datado e situado historicamente, uma educao com o povo. Esta dimenso em educao ter sua posio consolidada na antinomia constituda pela crtica educao antidemocrtica, defendida por Paulo Freire. Como um dos plos deste movimento, entre educao para o povo e educao com o povo, se expressa a criticidade sobre a qual repousa a lgica existencialista com que a educao popular transita entre as conotaes de histria e cultura entre aspectos da natureza e produo cultural. Em ambas as situaes, a participao do homem faz-se fundamental. O diferencial est na condio da participao como sujeito-integrado com a realidade, como sujeito-crtico de sua realidade, consciente de seu papel de sujeito que produz cultura, que vive em culturas e que capaz de se transformar. Noutra direo, como homem-objeto, dcil, facilmente domesticado, sua participao resulta em acomodao estril. Sob a dimenso da educao libertadora esta condio toma outro direcionamento filosfico. Exige que o homem se perceba sujeito-autntico, crtico e integrado, interferidor no mundo, democraticamente. Noutro sentido, pe-se o homem sob a doutrina de quem atua para e sobre os demais. Vive fora da realidade, no se percebe fazendo parte dela, mas nela constitudo. A educao dominante vai expressar caractersticas de antinomias afirmadas pela inexperincia democrtica, diz-nos Paulo Freire, forjadas nas bases dos interesses da elite burguesa, como registro de uma histria herdada da colonizao. Foram caractersticas que identificara a partir de sua experincia educacional desenvolvida com filhos de trabalhadores no SESI: incoercvel tendncia para a nossa democratizao poltica e cultural (FREIRE, 2001, p. 11); inoperosidade de nossa educao, em desarmonia com nossa realidade ou com aspectos mais gritantes desta realidade [...] uma educao intensamente verbal e palavrosa (FREIRE, 2001, p.11); nossa inexperincia democrtica, responsvel por tantas manifestaes de nosso comportamento, como a matriz dessa educao desvinculada da vida, autoritariamente verbal e falsamente humanista, em que nos desnutrimos (FREIRE, 2001, p. 12); centralismo, verbalismo, antidialogao, autoritarismo, assistencializao so

manifestaes de nossa inexperincia democrtica, conformadas em atitudes ou disposies mentais, constituindo [...] um dos dados de nossa atualidade (FREIRE, 2001, p.13); falsa e perigosa [...] ser toda ao que pretenda conservar o homem brasileiro de braos cruzados,

Durante este perodo em que Paulo Freire escrevera Educao e atualidade brasileira e Educao como prtica da liberdade no se encontrava alertado para a discusso de gnero em sua escrita. Motivo pelo qual a palavra homem expressa a condio comum de Ser humano. Revista de Informao do Semirido RISA, Angicos, RN, v. 1, n.1, p. 2-21, jan./jun. 2013. Edio Especial.

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como pudesse ser ele ou continuar a ser um simples espectador do processo histrico nacional (FREIRE, 2001, p.18). Por outro lado, na diversidade da compreenso feita de desenvolvimento industrial e educao com o povo, Paulo Freire prope outra educao, cujo esprito de anlise e de crtica, a paixo da pesquisa, o debate, o dilo go (FREIRE, 2001, p.18) vo se constituir em atitudes abertas transformao social, a outro modo de estar nas relaes humanas. Sua referncia de homem concentra-se na realidade percebida, na experincia vivida, no sentido local das relaes, na maneira crtica e autntica de estar e fazer-se presente com outras pessoas no mundo e com ele. Concentra-se, na condio de trabalho, de cultura e histria com a qual o trabalhador elabora sua produo. Neste sentido, a ao criativa deve ser compreendida enquanto expresso da fora de trabalho do sujeito, reconhecendo-se como sujeito histrico e que produz cultura. A educao democrtica, condio antagnica da educao antidemocrtica, com Paulo Freire, assume, no trabalho educativo, a dimenso de um trabalho do homem com o homem, e nunca um trabalho verticalmente do homem sobre o homem ou assistencialistamente do homem para o homem, sem ele (FREIRE, 2001, p. 14). Tanto numa quanto noutra disposio, o trabalho para ou sobre o homem, ser parte de uma realidade social contida pelo processo autoritrio da educao. Com este modelo o que se pode esperar o deslocamento do humano do prprio homem. Negando-lhe sua condio natural de humanizar-se, transforma-o em coisa, objeto da ao de outro homem. No se elabora conscincia crtica, transitivamente autntica. Formam-se barreiras, estruturas contraditrias dinamicidade provedora de autenticidade, de trabalho ampliado pela dimenso da criticidade. Bloqueiam-se os homens, como massas transitivamente ingnuas, tornam-se mudos, fanticos diante de outros que julgam saber e poder falar do que sabem. A ao criativa, neste caso, afasta-se dos valores educacionais que nos remete educao popular e afirma-se como contradio do processo de emancipao humana. Aqui a ao criativa no se caracterizando pelos princpios de humanizao do humano reproduz meios da alienao, condio da inexperincia democrtica. Ser a atitude de resistncia a esta ao que aproximar a ao criativa do contexto da educao popular. Neste contexto, Educao e atualidade brasileira representa anlise crtica sobre os elementos aglutinadores da inexperincia democrtica, condicionada pela necessria participao do povo nas definies poltica e econmica do Pas em desenvolvimento. Desenvo lvimento que est a exigir a insero do povo criticamente consciente nele, somente como ir criando novas disposies mentais com que poder opor-se e superar a inexperincia
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democrtica (FREIRE, 2001, p.30). A superao do clima populista, cuja prtica educativa se espelha nos argumentos dados, no saber posto, na assistncia pedaggica vai exigir comunicao dialgica como instrumento de promoo da conscincia [...] acrtica ou transitivo-ingnua, [...], para a conscincia transitivo-crtica, vital democracia (FREIRE, 2001, p. 28). Pela educao democrtica o dilogo torna-se comunicao autntica entre sujeitos motivados pela transitividade crtica; pelo desejo de ampliar seu poder de captao e de resposta s sugestes e questes (FREIRE, 2001, p.31) que decorrem das situaes-limites advindas de seu mundo. Em dilogo, o homem se assume superando o campo da respostamodelo, prpria do agir condicionado. Da que pensar criatividade sob a opo da educao popular no pode assumir mesma epistemologia que as prticas da educao conservadora, antidemocrtica. Como tal, a ao criativa influenciada pela ingenuidade repercute como ao que transita alienada, arbitrria, condicionada pelos elos da inexperincia democrtica. Emergem das aes favorveis s formas de vida impermeveis, mudas, quietas e discursivas das fases rigidamente autoritrias (FREIRE, 2001, p.32) e, em oposio, como pressupostos para a compreenso da ao criativa com atitude crtica, com conscincia transitivamente crtica, democrtica, emergem formas de vida altamente permeveis, interrogativas, inquietas e dialogais (FREIRE, 2001, p. 32). Todavia, o deslocamento da conscincia transitivo-ingnua crtica, no se faz sem esforo, como consequncia automtica da esfera do desejo de pessoas. Exige trabalho educativo. Da a importncia da educao como um dos instrumentos transformao social. Educao em que o novo, a novidade, o diferente, encontram-se assinalados como propsito recorrente. O agir educativo que se faz na opo pela educao democrtica, delimitada em Educao e atualidade brasileira, transita permevel e inquieta pela conscincia rompendo com as tcnicas pedaggicas e modelos de ensino que promovem a captao de mensagens domesticadoras, que tornam o homem um ser desenraizado (FREIRE, 2001, p.34) de seu mundo. A perspectiva de atualidade da educao nacional, tomada sua proporo histrica e de cultura nacional brasileira, remete antinomia central com a qual Paulo Freire transita com criticidade. A inexperincia democrtica definida pela sua trajetria poltico-econmica do pas, respondendo aos limites da educao da poca, apresenta-se, tambm, como resposta s manobras do populismo sob a forma de governo. Desenvolvimento industrial, de um lado, emancipao dos trabalhadores, por outro, engendram comportamentos que conduzem inevitavelmente superao da realidade ou ruptura contra a democracia. Neste contexto, a
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educao democrtica vai exigir atitudes diferentes daquelas desenvolvidas nas prticas educativas herdadas da colonizao. Confrontam-se problemas da massificao, do trabalho em srie. Alis, trata-se de momento favorvel reviso da educao e da escola nacional brasileira, propondo posies verdadeiramente humanistas (FREIRE, 2001, p. 44), cuja opo se faz pela superao da antinomia fundamental, pelo dilogo com a educao democrtica. A educao democrtica vai exigir outra maneira de estar nas relaes humanas. Diferente do ato educativo institudo pela verbosidade assistencialista, pela quietude, pelo contedo deslocado da realidade de quem aprende, a opo feita expressa oposio a esta perspectiva delimitando polo contrrio como movimento transitivo-crtitico. A educao democrtica pressupe quefazeres constitudos pela dimenso humanista, cuja abordagem se faz com a participao do povo no processo decisrio da educao. Participao lcida, crtica, enraizada. Somente uma escola centrada democraticamente no seu educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstncias, integrada com seus problemas, levar os seus estudantes a uma nova postura diante dos problemas de contexto, afirma (FREIRE, 2001, p. 92). Pressupe pesquisa como instrumento de captao de conhecimentos. Pressupe trabalho, hbitos de colaborao, criao de atitudes abertas s mudanas, flexveis reviso de velhos costumes que se substituam pela criticidade responsvel. Como tal a ao criativa situada pela opo de assumir atitudes favorveis superao das inexperincias democrticas, exige atitude crtica, participao ativa e responsvel com o coletivo. Exige compromisso com sociedades de caracterstica aberta ao povo, demanda a necessria conotao de democratizao do processo educativo, que nos leve a posies mais indagadoras, mais inquiet as, mais criadoras (FREIRE, 2001, p. 95). Em Educao como prtica da liberdade, Paulo Freire enfatiza temas fundamentais educao democrtica, libertadora - sociedades fechadas/abertas; homem crtico/alienado; progressista/reacionrio; radical/sectrio -, ao mesmo tempo em que amplia sua viso de mundo, com a qual caminha sedimentando suas convices no mbito educacional. Semelhante tramitao que seguira, refletindo sobre antinomias marcadas pelo ritmo do desenvolvimento industrial (anos 1930 e 1940) e educao nacional, Paulo Freire vai introduzir o debate sobre educao libertadora referindo-se Sociedade brasileira em transio. Uma sociedade que se fizera fechada, colonial, escravocrata, sem povo, reflexa, antidemocrtica (FREIRE, 1967, p. 65); posteriormente, no trnsito do populismo encontra abertura democracia.
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Neste trnsito de foras contrrias, com as quais polos opostos so entrecruzados dialeticamente, Paulo Freire emerge propondo uma filosofia da libertao. A educao, seu instrumento de luta. O povo, sua razo de vida. Talvez tenha sido esta a dinmica condutora do pensamento Paulo freireano em Educao como prtica da liberdade. Dinmica mobilizada pela anlise das caractersticas da Sociedade fechada e inexperincia democrtica, sobretudo, tomado pela interpretao dialtica de Educao versus massificao (FREIRE, 1967, p. 85-99). Sobre isso, Paulo Freire fora enftico em sua opo, propondo uma educao mediadora conscincia humana transitivamente crtica. Este livro, como obra continuada, tem seu incio orientado pela definio que j havia feito em Educao e atualidade brasileira: a condio do ser humano frente s relaes que elabora. Nesta verso de sua obra, contudo, Paulo Freire ir condicionar o homem ao ser de relaes e no s de contatos, que o . Relaes com as quais o homem no estando apenas no mundo, interage com ele, marca presena, firma sua singularidade no coletivo. Como presena singular, o homem no apenas encontra-se nas relaes que estabelece, exerce participao ativa. Exige-se a condio de homem-sujeito nas e com as relaes de que toma parte. Supera a esfera de pessoa-fora de si e do mundo, assumindo a permanente presena ativa, consciente, autntica de homem em libertao. Como superao das prticas criativas influenciadas por aes da inexperincia democrtica, dos condicionantes de modelos fechados de sociedade, a ao criativa reveste-se de politicidade na medida em que exige atitude comprometida com a transformao social rumo prxis libertadora. Paulo Freire vai desenvolver sua compreenso de educao como instrumento necessrio ao processo de libertao humana. Uma educao que implica na integrao do homem nas e com as relaes de que elabora e compartilha. Por este motivo, estando dentro, atuando como sujeito ativo, pe-se o homem na direo de sua libertao. Libertao que no se constitui em ao isolada, mas em atitude coletiva de homens-sujeitos que aprendem a atuar com criticidade diante dos desafios que captam, das situaes limites, dos temas achados da realidade percebida por cada um. Nesta direo, a atuao natural do homem, nas e com as relaes que elabora, se expressa como resposta reflexiva (no reflexa) sobre os desafios que capta. Justamente por serem reflexivas, conscientes, as relaes guardam significados da autenticidade do homemsujeito. Confirma a ao criativa como condio mediadora do processo de libertao. Caso contrrio, no atuando com o saber de quem sabe que sabe e de quem sabedor da responsabilidade que exerce com seu saber, tornar-se-ia homem-objeto da e na relao. Sua
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ao de criar torna-se vazia de responsabilidade com o coletivo, com sua libertao que revela maneiras de estar fora, de estar na contradio com a criatividade libertadora, com a compreenso de que sua ao encontra-se articulada as aes do outro. Por isso mesmo a ao criativa exige a compreenso de que no estando s no mundo, com as relaes que elabora, o homem-sujeito aprende, desde cedo, a reconhecer-se na diferena com outros homens. Tornase singular na prpria espcie da qual faz parte. Por isso mesmo no pretende, o homemsujeito, a todos os homens fazer-se igual. Reconhece que toda a pluralidade constituda das singularidades de cada participante (FREIRE, 1967). Da que a ao criativa no se far legtima caso no seja reconhecida na pluralidade. A libertao dos sujeitos libertao singular na pluralidade. Por conseguinte, estabelecendo contatos com os desafios que capta do mundo (situaes limites), aprende o homem a orientar seu agir. Com os desafios captados, nunca doados, veem-se os homens tanto em sua condio natural quanto de cultura. Percebem-se, simultaneamente plural e singular. Aprende, desafiando, desafiado entre si a responder as situaes limites percebidas da realidade captada. No jogo constante de suas respostas, altera -se no prprio ato de responder. Organiza-se. Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a certeza de quem usa uma ferramenta, com a conscincia de quem est diante de algo que o desafia (FREIRE, 1967, p. 40). Como homem consciente de sua radicalidade vive seu tempo, no apenas estando no tempo e espao, mas com a conscincia de seu prprio tempo e espao. A isto Paulo Freire chamou de transcendncia. Condio assumida de homem-sujeito, consciente de sua finitude terrena, reconhece a si mesmo atravs de sua condio de estar-sendo, de sendo-estar no mundo, buscando-se no transcender de seu inacabamento espiritual. Para Freire (1967) transcendncia conotao com a qual pretendeu explicar sua opo semntica de homem como ser de relaes; apresenta-se como expresso da ligao do homem pleno com seu Criador:
Ligao que, pela prpria essncia, jamais ser de dominao ou de domestificao, mas sempre de libertao. Da que a Religio [...] que encarna este sentido transcendental das relaes do homem, jamais deva ser um instrumento de sua alienao. Exatamente porque, ser finito e indigente, tem o homem na transcendncia, pelo amor, o seu retorno sua Fonte. Que o liberta (FREIRE, 1967, p.40).

Aqui, como anteriormente mencionado, a educao com Paulo Freire implica na busca permanente da superao do homem-individual para um que se percebendo coletivo no negue sua identidade. Exige amorosidade entre os homens - mobilidade favorvel superao
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histrica dos fatores impostos pelas sociedades fechadas. Em trnsito assumem os homens a condio de sujeitos em relao com outros homens e mundo, com a opo de interferir, ao invs de ser simples espectador, acomodado s prescries alheias (FREIRE, 1967, p.44-45). Diferente, como sectrios, individualizados pelo ato de informar, de impor suas ideias, no transcendem, encontram-se estagnados no tempo. O homem sectrio no respeita a opo dos outros. Pretende a todos impo r a sua, que no opo, mas fanatismo (p. 51). Transita ingenuamente com aes criativas desprovida de tica humana, das utopias elaboradas por esperana crtica. Como educao que se pretenda popular, situada e datada com contexto histrico e das culturas de que se faz autor, o homem envolve-se com a busca da superao desta ingenuidade. Esta superao no se faz sem esforo, sem trabalho, mas com atitude radical, opo favorvel conscincia transitivamente crtica. Para Paulo Freire trata-se da conotao criticidade. O sectrio, em sua sectarizao, transitando ingenuamente nos contatos que impe, distancia-se, cada vez mais, da vocao ontolgica de sua espcie, a de relacionar-se com amorosidade, com respeito ao outro. Por isto, atuando como sectrio, pe-se em seu isolamento, fanatizado pelo ativismo, pelo entendimento que faz de sua propriedade, da histria que pensa ser sua. Afasta-se. Fica fora. Sua sociedade fechada. Predatria. Reflexa na sua economia. Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e no sujeito de si mesma. Sem povo... afirma Paulo Freire (1967, p.49). A superao implcita na educao libertadora requer dos homens criticidade. Requer produo cultural autntica, criticamente situada como opo consciente, por isso mesmo, opo radical. Faz-se na oposio sectarizao, ao fanatismo, ao ativismo. Implica em posio radical, amorosa, esperanosa, participativa, crtica. Da o papel da educao libertadora estar associado emerso consciente e crtica do povo na vida pblica, nas decises que tomam no cotidiano, nos temas que elegem, na cultura que produzem. A importncia da captao destes temas extrados da realidade histrica e cultural pelo homem est na delimitao de sua afirmao enquanto sujeito ou objeto; enquanto ao humanizadora ou desumanizadora; enquanto sujeito radical ou indivduo sectrio. Demanda conotao de consequncia tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras, de dominao e opresso, antidemocrticas quanto, em condio antagnica, atitudes de integrao cujas relaes so elaboradas a partir do reconhecimento que os homens fazem sobre os valores, aspiraes, inquietaes que captam dos desafios de sua poca e cultura. De um lado, a atitude transcorre sob influncia de uma conscincia que transita alienada e alienante entre homens que se apresentam incapazes de projetos autnomos de
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vida, buscam nos transplantes inadequados a soluo para os problemas do seu contexto (FREIRE, 1967, p. 53). Neste caso, as relaes entre os homens, emergindo como estruturas de controle e dominao, transformam as aes humanas em assistncias, puro ativismo. Da as relaes convergirem na direo da exaltao de privilgios, prprias da posio antidemocrtica. Por isto mesmo afasta-se da vocao ontolgica humana e, em seu lugar, tende a massificar, a domesticar a todos que no detm o privilgio da deciso. No h ao de libertao quando se insufla a negao do outro para reteno de privilgios. Noutro sentido, as consequncias transitam sob a conscincia crtica de que o homem elabora a partir dos desafios que capta de sua realidade percebida. Envolvendo-se na busca permanente de ser mais, transformando os desafios que captam em quefazeres autnticos, mediados pelo indito vivel de cada um, pem-se os homens com atitude dialgica no enfrentamento dos problemas. Por conseguinte, a ao humana, como opo conscientemente crtica, responsvel, valorizada na tica, se expressa como consequncia de seu agir no mundo. Como consequncia da educao libertadora a ao criativa assume conceitos que integram os mesmos valores que aqueles elaborados no contexto do ser mais coletivamente. Exige do homem a compreenso de que sua singularidade interagindo com outras singularidades mediadas pelo tempo e produo cultural. No h possibilidade do homem libertar-se que no seja pela pluralidade. Do mesmo modo que no h ao criativa libertadora se os homens no se assumirem como sujeitos conscientes de sua criticidade. Sob a conotao temporalidade Paulo Freire discute as relaes humanas tomando como referncia a dimenso histria. Transita diferenciando o tempo humano em comparao ao de todos outros animais. Este diferencial torna o homem ser em existncia, no apenas pela sua condio de estar vivo, de tempo cuja trajetria encontra-se delimitada pela condio biolgica, comum espcie, mas por sua possibilidade de transcender a esfera dos contatos. Isto porque as relaes forjadas no contato, na condio de estar no mundo, no se apresentam suficientes superao em trnsito. A esfera dos contatos no suficiente para explicar a singularidade que se faz da pluralidade dos homens em relao. De homens em relaes de libertao, por isto mesmo, em relaes com o mundo. Que estando no mundo atuem interferindo, pensando-o de modo comprometido, responsvel, tico. O tempo assim pensado ressalta a compreenso de tempo humano como tempo multidimensional. Um tempo que se faz passado, presente e futuro. Por este motivo, Paulo Freire distingue o homem dos outros animais, como o nico capaz de integrar-se. De fazer opes. De decidir. Sendo multidimensional, o homem no se fixa no tempo presente, como seu nico tempo de vida. Mas, cria-o, recria-o pela compreenso de sujeito capaz de elaborar histria e
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cultura. Pois, tomado pela histria vivida, alm de si mesmo, como sujeito em existncia, apreende culturas outras e diversificadas de um tempo que no viveu. Mas que se fizera como tempo vivido pelos que os antecedera e, por isso mesmo, faz parte de sua histria vivida. Com isto, o tempo agora, como tempo presente, banha-se dos elementos j criados, possibilitando a recriao em tempo que est para acontecer, um tempo futuro. Esta condio peculiar ao ser humano, no se encontra entre outros animais. Estes vivem apenas no presente, no instante mesmo de sua ocorrncia. So, de acordo com Paulo Freire, seres unidimensionais em seu tempo. Por esta razo, a palavra articulada no contexto da alfabetizao de adultos, com Paulo Freire, palavra pessoal. palavra assumida por quem a pronuncia como palavra criadora, pois a palavra repetida monlogo das conscincias que perderam sua identidade, isoladas, imersas na multido annima e submissa a um destino que lhes imposto e que no so capazes de superar, com a deciso de um projeto (FIORI, 1987, p. 19). Educao como prtica da liberdade, na medida em que encerra com a criao do que se notabilizou Mtodo de Educao de Adultos, como dizia Paulo Rosas (2003), um mtodo muito mais de educao, embora tambm de alfabetizao, reforava a imprescindvel participao do educando-alfabetizando como sujeito crtico, inquieto, curioso. Participao, esta, que o conduz superao de sua conscincia ingnua para outra cuja dimenso lhe provesse de criticidade. Essas ideias vo introduzindo a criao de uma metodologia de ensino que, pela caracterstica e respaldo terico atribudos vai se tornar mais que um mtodo, amplia-se como maneira de pensar o ser humano no mundo a partir das relaes que elaboram e participam.

5 CONSIDERAES SOBRE CRIATIVIDADE LIBERTADORA

Com o exposto, a leitura e interpretao dos livros selecionados, Educao e atualidade brasileira e Educao como prtica da liberdade possibilitaram a discusso sobre criatividade assinalando semelhanas e diferenas semnticas em ambos os textos.

Na diversidade de sentidos atribudos criatividade por Paulo Freire, a opo religiosa assumida, aquela que possivelmente o levara ao Conselho Mundial das Igrejas, cuja influncia materna no deve ser esquecida, apresenta-se associada ao conceito de existir humano, maneira de sua comunicao verdadeira. Criatividade delimitada pela conotao transcendncia humana se expressa dialgica, eternizada pela relao do homem com seu Criador: existir um conceito di nmico. Implica
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uma dialogao eterna do homem com o homem, do homem com a circunstncia. Do homem com seu Criador. No h como admitir o homem fora do dilogo (FREIRE, 2001, p.35). Os primeiros elementos extrados da sua obra indicam a perspectiva religiosa de criatividade como processo dialgico entre a criatura humana e seu Criador. Exige a compreenso do homem como ser inacabado que e cuja plenitude se acha na ligao com seu Criador (FREIRE, 1967, p.40). Sugere sua aproximao com os argumentos c riacionistas identificados na teoria sobre criatividade e religio. Por conseguinte, a ao criativa delimitada pela conotao transcendncia, abordando a relao humana com seu Criador, remete compreenso da passagem de uma sociedade fechada para outra que, sendo aberta, esteja integrada com a humanizao do homem. Remete, igualmente, interpretao das circunstncias com as quais o homem dialoga, capta elementos da realidade e faz-se sujeito histrico. Estabelecendo a condio concreta do humano como sujeito de relaes e no apenas de contatos, transita o autor articulando criatividade condio humana de pensar, decidir e agir. Sob esta perspectiva, afastando-se dos argumentos que marcaram a poca criacionista, introduz explicaes assumidas pela abordagem cientfica de criatividade. Ser com esta nova dimenso, criatividade como condio humana, como processo que Paulo Freire vai disponibilizar elementos com os quais criatividade em educao popular se diferencia de outras concepes de educao. Transita demonstrando que estar em educao popular implica em opo poltica, filosfica demarcando valores na direo de sociedades abertas, aquelas em que o ser humano, como ser de relaes supera esferas prprias da ingenuidade, das aes condicionadas pelo senso romntico da alienao. Na direo da superao das inexperincias democrticas, a ao criativa encontra-se associada prxis libertadora da educao popular. Por isto mesmo deve ser compreendida como criatividade libertadora. Criatividade que reconhece a relevncia da educao como possibilidade de transformao social, como ao humana que assumindo sua singularidade no se afasta de sua responsabilidade com a pluralidade, com a valorizao da amorosidade humana. Criatividade libertadora, construda a partir do pensamento de Paulo Freire convite ao dilogo como meio comunicacional dinmico, contraditrio, mediador das relaes de que os homens participam como sujeito comprometido com o processo de democratizao. Neste sentido, a ao criativa libertadora decorre da vontade poltica de situar-se com valorizao tica centrada no humano, na criticidade decorrente das realidades percebidas e condio de enfrentamento de desafios codificados das relaes sociais.
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Por conseguinte, ao criativa libertadora atribudo radicalidade consequente, situada e datadas no tempo histrico como temporalidade condicionada pela diferenciao natureza-cultura. Criatividade que demanda ao criativa libertadora pressuposto da educao popular com e a partir de Paulo Freire.

BY AN EPISTEMOLOGY OF LIBERATING CREATIVITY: BETWEEN BRAZILIAN CURRENTNESS AND PRACTICE OF FREEDOM

ABSTRACT This paper discusses the understanding of Creativity in two works of Paulo Freire, Education and Brazilian actuallity (1959) and Education as the practice of freedom (1967). Both works are part of the early writings that the author developed and that record elements of the epistemology of liberating education. It assumes that thinking the creativity in popular education, as Paulo Freire guided its production, requires an understanding of creativity distinct from the arguments of pedagogical practices in traditional education. Liberating Creativity, located in quefazeres that gave support to the theoretical and philosophical Culture Circles, from Recife-PE to Angicos-RN, emerges attributing originality to the dialectic of problem-based education, fundamental condition to the ones who think and act in the context of popular education. As part of the thesis that popular education assumes liberating creativity, this paper goes along with the connotations of society characteristics and Human being situation dellimited in Education and Brazilian actuallity, as well as the connotations of plurality, criticality, transcendence, consequence and temporality which guided the creation of Education as the practice of freedom. As a condition of critical reading of the work of Paulo Freire, one can say that both the writting and the ideas included in the production elaborated by him are expressions of the creative action of openly demonstrating revolutionary subject which shows elements of an epistemology of creativity constrained by arguments of liberating education. Keywords: Creativity. Creative action. Liberating praxis.

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SUBMETIDO EM: 02 fev. 2013 ACEITO EM: 29 mar. 2013

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