Educacion Pedagogia y Curriculo

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Educacin, pedagoga y currculo
1. Introduccin
2. Educacin y pedagoga
3. Enfoques modernos
4. Enfoques contemporneos
5. idcticas contemporneas
!. "edagoga y currculo
#. $undamentacin
%. "royectos pedaggicos
&. 'i(liografa
1). *ne+os
Introduccin
Nadie llega a convertirse en humano si est solo: nos hacemos humanos los unos a los otros.
Nuestra humanidad nos la han contagiado: es una enfermedad mortal que nunca hubiramos
desarrollado si no fuera por la proximidad de nuestros semejantes! Nos la pasaron boca a boca, por
la palabra, pero antes por la mirada: cuando todava estbamos muy lejos de saber leer, ya leemos
nuestra humanidad en los ojos de nuestros padres o de quienes en su lugar nos prestan atencin.
Es una mirada que contiene amor, preocupacin, reproche o burla: es decir, significados. Y que
nos saca de nuestra insignificancia natural para hacernos humanamente significativos.
Fernando Savater
1
Los seres humanos somos seres sociales por naturaleza, esto significa que nos hacemos, nos
humanizamos, en la convivencia con los dems. El hecho de vivir en sociedad nos ha trado muchas
ventajas en comparacin con otras especies animales. El estar con los otros favorece el que nos
colaboremos y apoyemos mutuamente, tengamos la necesidad de comunicarnos y de conocer. En este
camino los seres humanos nos hemos transformado como especie, pero tambin transformado el medio
que nos rodea y la sociedad.
El desarrollo de la sociedad, los avances cientficos y tcnicos han complejizado estos procesos. Exigiendo
as, que nuestras necesidades de socializacin y educacin se hagan cada vez ms intencionales y
conscientes. Una de las instituciones que se ha creado para que cumpla intencionalmente esta labor es la
escuela. Esta es un espacio donde las nuevas generaciones se socializan con sus iguales y con los
mayores aprendiendo a vivir en comunidad. Pero al mismo tiempo, tiene la misin, primordial, de socializar
la experiencia y conocimientos acumulados por la humanidad en su largo transcurrir; haciendo uso de
procesos educativos especialmente pensados y diseados para ello.
De esta forma la escuela no es un espacio para transmitir conocimientos, es fundamentalmente un espacio
que humaniza, esta seria la mejor definicin que podra tener. Y al humanizarnos nos prepara para vivir y
comprender el medio que nos rodea, recrendolo y transformndolo. De esta forma la escuela nos debe
permitir soar con otros mundos posibles y prepararnos para alcanzarlos y la pedagoga debe ser quien nos
plantee los principios que nos dirijan hacia este camino, permitindonos plasmarlo a travs del currculo.
Pero ello tiene que llevarnos a generar comprensiones y establecer relaciones frente a una serie de
trminos que nos permiten desarrollar la prctica docente: educacin, pedagoga y currculo.
Educacin y pedagoga
Es indudable que los seres humanos nos configuramos en un medio social, somos lo que somos gracias a
que otros nos han permito humanizarnos en la interaccin permanente de la cual obtenemos una serie de
aprendizajes que nos permiten adaptarnos al entorno y a desarrollarnos como individuos. Esta
circunstancia es un aspecto que se constituye en fundamento de la accin educativa y por tanto docente y
de la cual la pedagoga debe partir. Hemos llegado a un punto en el que se hace necesario cuestionarse la
claridad que se tiene sobre los conceptos de educacin, pedagoga.
1
SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel. 1.999. p. 193.
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Partamos de una idea clave para entrar a desenredar esta maraa: Los humanos somos seres sociales,
nos configuramos a travs de los otros. En otras palabras pasamos por un proceso de socializacin a
travs del cual aprendemos hacer lo que somos.
La sociali,acin es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o
cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que
los dotan de las capacidades necesarias para desempearse satisfactoriamente en la interaccin
social; an ms all de esta, puesto que las habilidades intelectuales y emocionales se adquieren a
travs de actividades interactivas, numerosas corrientes psicolgicas y filosficas sostienen que la
identidad individual es decir, el concepto que la persona tiene de s misma, sus modelos
cognitivos y sus impulsos emotivos es ella misma el resultado de la socializacin.
2
Podemos afirmar que todo ser humano que se halle inmerso en un medio social incorpora su cultura en la
interaccin constante con los otros, por tanto, la socializacin es un proceso bsico del cual se desprenden
procesos mucho ms complejos como la formacin y la educacin, las cuales han sido asociados a
procesos primarios (formativos) que se dan en la familia y en los grupos de base de los individuos, se centra
en la incorporacin de normas y valores; y los procesos secundarios (educativos) que se dan en la
interaccin con las estructuras e instancias en las cuales se enmarca la cultura y la sociedad, se centra en
la adquisicin de sistemas estructurados de conocimientos acumulados por la sociedad en su proceso
histrico.
A lo largo del desarrollo histrico de las sociedades humanas los procesos de formacin y educacin no han
permanecido inmutables, es ms podemos afirmar que durante un gran periodo no se dieron procesos
educativos; las sociedades primitivas se desarrollaron a partir de grupos de base y de referencia
relativamente pequeos, por lo tanto la interaccin primaria bastaba para incorporarse al medio social, pero
ha medida que se fue complejizando la sociedad y ampliando en marco de referencia y el bagaje cultural, se
hizo necesario establecer instancias que se encargaran de difundir los conocimientos acumulados por la
cultura.
Es as como la educacin surge derivada del proceso de socializacin, pero su intencionalidad varia hacia la
necesidad de garantizar que quines pasan por este proceso adquieran una serie de estructuras
sistematizadas, especialmente de conocimientos, fundamentales no solo para adaptarse al medio social,
sino para garantizar su continuidad y desarrollo. Por esta razn la educacin siempre ha estado controlada
y en muchas ocasiones negada o restringida para amplias mayoras de la poblacin, siendo un privilegio
para ciertas elites que mantiene bajo su dominio la sociedad.
Los proceso educativos, nacen pues, ligado a instancias o instituciones que se han encargado de su
administracin y/o difusin, ya sean de carcter religioso o poltico y en la medida que se han desarrollado
han configurado sistemas educativos hasta llegar a los sistemas modernos que hoy conocemos, en los que
bsicamente se establece una organizacin y reglamentacin para la educacin formal e informal.
2
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EDUCACN
Socializacin
Proceso de
interiorizacin
de una cultura
Formacin
Formal nformal
Aprendizaje de
sistemas
estructurados de
conocimiento
La educacin ha pasado por un largo proceso de cambios y transformaciones hasta llegar a la manera como
hay se organiza y funciona; pero quin se ha encargado de su estudio e investigacin?.... Est es la
pregunta clave que establece la relacin que nos ocupa resolver, pues nos lleva directamente a la
pedagoga.
El significado etimolgico de "edagoga est relacionado con el arte o ciencia de ensear. La palabra
proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traa y llevaba chicos a la escuela. De las races
"paidos" que es nio y "goga" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba slo
como denominacin de un trabajo: el del pedagogo que consista en la gua del nio.
Cuando la lustracin europea de fines del siglo XV y comienzos del XX, desde Francia, Alemania,
nglaterra, el Marqus de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Frbel... plantean el inters "ilustrado"
por el progreso humano retoman el significante griego. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya
estaban anclados en las mismas races sealadas. De un lado, "paidos", nio, comienza a expandirse el
significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No slo de la niez. El verbo, igualmente,
deja de ser el significado base de la "gua" fsica/psquica para pasar a significar "conduccin", "apoyo",
"personal", "vivencial".
Por eso, reiteradas veces se ha explicitado "pedagoga" como "androgoga", significante que no ha llegado a
tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagoga", adems de la tradicin, tena a su favor la insistencia
en la infancia como en el tiempo crucial para construir la persona a perfeccionar. Adems de evitar las
preocupaciones del lenguaje sexista actual que requerira "androgoga" y "ginegoga", cuanto menos.
Otro trmino que Medina Gual propone es: "agoragoga", del latn "gora" que significa persona y "goga"
que significa llevar o conducir. ste trmino ha tenido poca difusin y es un poco "antiesttico" al odo,
razones por las cules no ha tenido xito.
La Pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social
y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio
de la educacin con el fin de conocerlo y perfeccionarlo
3
.
Al ser el objeto de estudio de la pedagoga la educacin, vale la pena entrar a establecer los aspectos por
los cuales da respuesta todo acto educativo.
Siguiendo a Miguel Zubira, en su famosa teora del hexgono, se entiende que todo acto educativo
responde a 6 grandes cuestionamientos:
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MODELO DEL HEXGONO
MODELO DEL HEXGONO
Componente Componente
Pedag Pedag gico gico
Componente Componente
Did Did ctico ctico
Prop Prop sitos sitos
Para qu Para qu ! !
Ense Ense" "an#as an#as
$u $u ! !
E%a&uaci E%a&uaci n n
Logros! Logros!
'ecuencia 'ecuencia
Cu Cu ndo! ndo!
Did Did ctica ctica
C C mo! mo!
(ecursos (ecursos
Con qu Con qu ! !
-"ara qu. ense/ar0 Responde a la finalidad hacia la cual esta orientado la accin educativa, se constituye
en un criterio de orientacin y direccin del proceso pedaggico.
-1u. ense/ar0 Define la naturaleza y tipo de las enseanzas acordes con los propsitos educativos.
-2mo e3aluar0 Establece en que nivel se espera que se alcancen las enseanzas que se han definido a
lo largo del proceso educativo.
Estos tres primeros componentes del hexgono son denominados por Miguel De Zubira de naturaleza
estrictamente pedaggica (componente pedaggico), es decir, son los que definen y orientan todo el acto
educativo, son ellos los que establecen los fundamentos del proceso educativo, los otros tres componentes
que son de naturaleza netamente metodolgica o didctica (componente didctico) estn determinados y
subordinados a los criterios pedaggicos establecidos. Veamos a que cuestionamientos responden:
-2undo ense/ar0 Determina la secuencia o los niveles de profundizacin o desarrollo frente a las
enseanzas establecidas.
-2mo ense/ar0 Hace referencia a las didcticas, en otras palabras a los mtodos de enseanza, que
como ya lo planteamos variaran segn el sentido de la enseanza establecido en el componente
pedaggico.
-2on qu. recursos0 Son los apoyos que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje.
Como es de suponerse la pedagoga no ha dado una respuesta univoca a cada uno de estos componentes,
esto sera tanto como desconocer su carcter social, por lo tanto debemos partir de entender que desde que
surgen los sistemas educativos se han presentado diferentes circunstancias histricas que han generado
cambios en la sociedad y por tanto en el sistema educativo, por lo que es posible establecer varios
paradigmas o enfoques desde los cuales se ha estructurado el acto educativo.
1.1. 455 E6$517E 8E9"56E * 76 :E;<=565 "E*=>=I25
El quehacer pedaggico se caracteriza por desarrollarse dentro de una concepcin sobre el hombre, la
sociedad y el rol que juega la educacin para contribuir a formar ese ideal de hombre y sociedad.
Las teoras pedaggicas otorgan una respuesta a este interrogante, a partir de la multidimensionalidad del
hombre, abordando el estudio del mismo desde una perspectiva social (en cuanto ser social), antropolgica
(en cuanto ser cultural), psicolgica (en cuanto ser que aprende, que posee intereses.) y pedaggica (en
cuanto determina el rol de la educacin frente a la concepcin y nfasis que posea).
Las teoras se convierten en Enfoques Pedaggicos cuando dan respuesta a las siguientes preguntas
fundamentales: Para Qu Ensear? Qu Ensear? Cul es el rol del docente? Cul es el rol del
estudiante? Cundo ensear determinado conocimiento? Qu recursos didcticos usamos? y Cmo
evaluamos los conocimientos?
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Propsitos
Enseanzas
Evaluacin Mtodos
Roles
Recursos
455 E6$517E "E*=>=I25 8E9"56E * 76
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76 @5@E645 :I94>8I25
Siguiendo la coherencia con la teora del hexgono que propone Miguel De Zubira vemos como al hablar
de enfoques aparece un nuevo elemento que se constituye en un aspecto clave a la hora de entrar a
comprender los diferentes paradigmas pedaggicos que han existido, por lo que se plantea como un
elemento emergente frente a los enfoques pedaggicos. Estamos haciendo referencia a los roles o el papel
que juega el docente y el estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje.
1.1.1. 2lasificacin de los enfoques
Dado que la accin educativa responde a un contexto histrico y social determinado, la teora pedaggica
ha podido hacer una primera gran clasificacin de los enfoques partiendo de los momentos histricos donde
han surgido. Es as que podemos hablar de tres grandes enfoques: Clsicos, Modernos y
Contemporneos.
Se da el nombre de Clsicos aquellos enfoques que surgieron en la antigedad, el Enfoque Tradicional y el
Enfoque Humanista. Los Enfoques Modernos son aquellos que surgen desde el renacimiento (Siglo XV)
hasta la revolucin industrial (principios del Siglo XX), se conocen dos grandes representantes, el Enfoque
Activo y el Enfoque ndustrial. Y se denominan Enfoques Contemporneos aquellos que surgen del siglo
XX hasta nuestros das: el Enfoque Funcional y el Enfoque Estructural.
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ENFOQUES
PEDAGG COS
TRAD C ONAL
2?<9I 259
HUMAN ST CA
@5E8659 2564E@"58<6E59
FUNC ONAL ESTRUCTURAL
NDUSTR AL ACT VA
A la luz de los conocimientos que se tienen hoy en da sobre la mente humana, se podra hacer una
novedosa clasificacin de los enfoques, partiendo de los mtodos que privilegian para llevar a cabo el
proceso enseanza aprendizaje.
Como es de suponer cada mtodo de enseanza lleva implcito una concepcin de aprendizaje. En trminos
generales podemos hablar de tres grandes concepciones:
Las que ponen el centro del proceso en la accin docente o mtodos heteroestructurales.
Los que ponen el centro del proceso en la accin del estudiantes o m.todos autoestructurales.
Y los que dan igual relevancia a la accin del docente y del estudiante para llevar a cabo el proceso
de enseanza aprendizaje o mtodos interestructurales.
@E455 :E4E85A
E94872478*?
@E455
*745A
E94872478*?
@E455 I64E8A
E94872478*?
Centrado en el
docente
Centrada en el
estudiante
Reconoce la
interaccin
docente -
estudiante
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1.1.2. 2aractersticas generales de los enfoques
E6$517E9 2?*9I259
Enfoque 4radicional
Se caracteriza por el hecho de considerar al nio como una tabula raza, sobre la que se van imprimiendo
desde el exterior saberes especficos y destrezas y reglas aceptadas socialmente, se le ensea para que
puedan sobrevivir en el medio y se inserten adecuadamente dentro de determinada sociedad.
La funcin del docente es transmitir los saberes en una forma sucesiva, sistemtica y acumulativa,
mediante una exposicin oral y visual realizada de una forma reiterada y severa garantiza el
aprendizaje. Dado que l es el protagonista del proceso de enseanza aprendizaje su mtodo es
heteroestructurante. Por tanto la funcin del estudiante es memorizar y repetir a su maestro.
Desde esta perspectiva la evaluacin busca determinar hasta que punto han quedado impresos los
conocimientos transmitidos; por tanto entre ms fiel y exacto el estudiante repita a su maestro,
mejor es considero.
El recurso por excelencia son hechos o situaciones demostrativas, producto de la tradicin oral o
escrita, son usados como evidencia de verdad de lo que dice el docente.
Enfoque :umanstico
Se caracteriza por ensear a sus estudiantes informaciones y destrezas centradas en el dominio de s
mismo y de grande masas para que en el futuro sean gobernantes o hagan parte de las clases
dirigentes.
La funcin del docente es liderar los conocimientos impartidos mientras el estudiante los recibe
atentamente, por esto mismo clasifica dentro de los mtodos heteroestructurales.
Se evala que el estudiante alcance los conocimientos, destrezas y habilidades de sus maestros. El
recurso didctico por excelencia dentro de ste enfoque es el libro, donde se sistematiza el saber
acumulado de la sociedad.
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Enfoques modernos
Enfoque Industrial
Se caracteriza por transmitir a los estudiantes informaciones especficas y tcnicas que con posterioridad le
servirn para desempearse en la vida laboral.
La funcin tanto del docente como la del estudiante es heteroestructural: el docente ejerce un rol de
transmisin de los conocimientos a impartir y el estudiante un rol receptivo y memorstico frente a ellos.
Se evala que el estudiante ejecute en estricto orden las secuencias impartidas por el docente y los
recursos didcticos que se privilegian son los propios de una clase magistral como: textos
escolares, lminas, etc.
Enfoque *cti3o
Dentro de esta perspectiva se entiende que la funcin e ideal de la escuela es formar en la vida y
para la vida misma, por ello ensea lo que conviene a cada cual para su propia vida en el presente y
en el futuro.
El estudiante aprende en su propia actividad autnoma y en compaa de sus compaeros para
potenciar su auto-formacin, de aqu se le conozca como un mtodo auto-estructurante.
El docente antes que asumir una actitud de supuesta neutralidad valorativa, acepta su compromiso
emocional afectivo en la construccin del conocimiento, en la que l es un gua respetuoso, con una
actitud de reconocimiento del otro: su estudiante como protagonista del proceso enseanza-
aprendizaje. Participa como uno ms de los estudiantes de la clase, con la conviccin de que se
aprende cada vez que se pretenda ensear.
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As se otorgan conocimientos para resolver problemas de la vida cotidiana y para utilizar de mejor
manera el entorno (recursos fsico afectivos). Esta enseanza se realiza de acuerdo al inters
manifestado por el estudiante, a travs de centros de inters o proyectos de aula que le permitan
experimentar.
Desde este enfoque la evaluacin antes que un mecanismo de verificacin de la acumulacin de los
conocimientos, como estrategia de dominio, se asume como una oportunidad ms para crecer, se
contemplan varias formas, utilizando la coevaluacin y la autoevaluacin.
Enfoques contemporneos
Enfoque $uncional
Se caracteriza por considerar al ser humano como un individuo activo, protagonista del proceso de
enseanza aprendizaje. El docente ejerce un liderazgo instrumental mientras que el estudiante participa,
por esto se le conoce como un mtodo interestructural
El docente tiene como propsito desarrollar habilidades y operaciones por ende le plantea al
estudiante situaciones problemas en las cuales pueda potenciar competencias operacionales. Para
ello la secuencia de los conocimientos se planeada minuciosamente a la luz del nivel evolutivo
mental del estudiante y del direccionamiento estratgico institucional.
El recurso didctico usado por excelencia son situaciones problema en el cual el estudiante pueda
analizar y aplicar los conocimientos Saber hacer. Los Modelos Pedaggicos representativos de
este Enfoque son: Pedagoga basada en problemas y Modificabilidad Cognitiva.
Enfoque Estructural
Se caracteriza por considerar al estudiante como el responsable de su proceso de aprendizaje. El
docente ejerce un liderazgo instrumental cognitivo mientras que el estudiante recibe los
E6$517E9 "E*=>=I259
nstrumentos
mentales
(mapas
conceptuales
mentefactos
cuadros
sinpticos)
Situaciones
problema
Fsico afectivos Clases magistrales Libros Demostrativos Recursos didcticos
Planeada Planeada Situacional Estricta Situacional Situacional Secuencia
nterestructural
Receptivo-
participativo.
Responsable
del proceso
de
aprendizaje
nterestructural
Afiliativo y
Participativo.
Es
protagonista
de su
proceso
Autoestructural
Autnomo y
afiliativo.
Aprende
haciendo
Heteroestructural
Receptivo
pasivo
Heteroestructural-
Receptivo
participativo
Heteroestructural-
Receptivo
pasivo
Rol del estudiante
nterestructural
Liderazgo
instrumental
cognitivo
predominante.
nterestructural
Liderazgo
instrumental
Autoestructural
Liderazgo
afectivo.
Orientador
Asesor
Heteroestructural
Directivo
Liderazgo
instrumental
nterestructural
Directivo de
liderazgo
instrumenta
l-
operacional
Heteroestructural
Directivo de
liderazgo
instrumental-
operacional
Rol del docente
Desarrollar
instrumentos
mentales
Desarrollar
habilidades y
operaciones
Para la vida
Formar trabajadores
y empleados
para la
industria
Formar
gobernante
s y clases
dirigentes
Sobrevivir en el
medio
nsertarse
en la
comunidad
Para qu ensear?
Competencias
instrumentale
s
Competencias
operacionale
s
Lo que conviene
para la vida
del nio en el
presente y
futuro.
nformacin
Tcnicas
nformacin
Destrezas
nformacin
Destrezas y
Reglas
Qu ensear?
E94872478*? $762I56*? *24IB5 I67948I*? :7@*6C94I2* 48*I2I56*?A
2564E@"58<6E*9 @5E86*9 2?<9I2*9
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conocimientos y participa activamente, por esto se le conoce como un mtodo interestructural. El
docente tiene como propsito desarrollar Competencias nstrumentales. Para ello la secuencia de
los conocimientos en planeada minuciosamente a la luz del nivel evolutivo mental del estudiante y
del direccionamiento estratgico institucional.
El recurso didctico usado por excelencia son instrumentos mentales como mapas conceptuales,
cuadros sinpticos, etc. Los Modelos Pedaggicos representativos de este Enfoque son:
Cognitivos: Aprendizaje Significativo, Pedagoga Problmica y Cambio Conceptual, axiolgico y
metodolgico Cognitivos Afectivos: Enseanza para la comprensin y Pedagoga Conceptual.
1.1.3. 4eora del aprendi,aDe que le su(yace enfoques contemporneos
Las teoras psicolgicas saltan en escena durante la modernidad como fundamento de las concepciones
pedaggicas, pero la contemporaneidad trae a escena una nueva disciplina que entra a constituirse en el
fundamento por excelencia de la pedagoga: La neuropsicologa.
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El desarrollo de la ciencia y de la tecnologa ha tenido en los ltimos 50 aos un gran impacto en relacin al
conocimiento del ser humano y en especial de uno de los rganos que durante siglos permaneci como una
caja negra: El Cerebro.
La neuropsicologa es pues una disciplina en la que converge la psicologa y la neurologa y estudia las
relaciones de las estructuras cerebrales con las funciones psicolgicas humanas. Dado que el aprendizaje
es una funcin del cerebro, la neuropsicologa nos explica las relaciones que se establecen entre cerebro y
mente para llevar a cabo este proceso.
Los seres humanos no solamente aprendemos modificando nuestra conducta por la experiencia directa con
la realidad, como lo hara cualquier animal, la mente humana posee una capacidad asombrosa y es la de
poder asimilar, interiorizar, la realidad en su mente. Esto quiere decir que no solo aprendemos, sino que
aprehendemos, representamos la realidad y la estructuramos en la mente.
La neuropsicologa parte de reconocer la funcin exclusivamente humana: simblica-representativa, la cual
nos permite incorporar la realidad en nuestra mente, no de la misma forma como la percibimos, sino
distorsionada, esquematizada, como una estructura mental.
Cuando se hace referencia a la realidad, no solo se esta haciendo alusin a la realidad perceptible o
sensible (lo que se puede ver, or, tocar, gustar, oler); tambin a la realidad que implica la interaccin con
otros seres humanos: las relaciones, vnculos, sentimientos y valoraciones que nos generan; y as mismo
las realidades culturales, es decir las creaciones humanas: la ciencia, el arte, las creencias. Las estructuras
mentales que representan dichas realidades en la mente se conocen con el nombre de instrumentos
mentales. Adicionalmente la mente humana tiene la capacidad de representar los procesos u operaciones
que hacemos con las anteriores realidades. A este tipo de representaciones se les denomina operaciones
mentales.
Desde Piaget y Vigostky se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones.
Son instrumentos cognitivos las imgenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones,
los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos
expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos.... nstrumentos mentales.
Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar, comparar, ... Son operaciones
afectivas valorar, optar, proyectar... Son operaciones expresivas <codificar 1>, <codificar 2>, ...
Operaciones mentales.
4
Entendiendo cuales son las estructuras mentales que soporta el cerebro, la neuropsicologa debe responder
una pregunta clave al respecto Cmo opera el proceso de aprendizaje en la adquisicin de dichas
estructuras en cada ser humano?
Ha existido una vieja discusin en relacin a la naturaleza de dichas estructuras mentales: Son construidas
autnomamente por el nio, por su actividad, o son incorporadas por la accin externa del docente. Estas
dos posiciones sobre la naturaleza del aprendizaje han sido la base de las metodologas autoestructurales y
heteroestructurales. Sin embargo, Cul de los dos posiciones tiene la razn?
Pues, ni una ni la otra: Las dos. Entender la naturaleza del aprehendizaje debe llevarnos a comprender que
sin la accin del estudiante es imposible establecer instrumentos u operaciones en su mente, pero que
adicionalmente dichas estructuras son invenciones culturales, han sido creadas y desarrolladas por la
humanidad en su proceso histrico-cultural y que por lo tanto requieren que sean adquiridas en un proceso
de mediacin cultural de una generacin a otra.
4
DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Enfoques y modelos contempo!neos. Bogot! D.".
#ipc$m, %&&'
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Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender de su
propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo que obligara a
cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada
imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos ms elementales los
adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del
undo que nos rodea. Pero si no tu!i"semos otro modo de aprendiza#e, aunque quiz
logrramos sobre!i!ir fsicamente toda!a nos iba a faltar lo que de especficamente
humanizador tiene el proceso educati!o. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero
aprender como el aprender de otros hombres, ser ense$ado por ellos%.
&
$ernando 9a3ater
Adicionalmente, hoy en da se tiene mayor claridad acerca de la secuencia que implica un verdadero
proceso de aprehendizaje, as como las estructuras neurobiolgicas que las soportan. De esta forma se
entiende que no hay aprehendizaje que no involucre moti3acinE subproceso bsico y desencadenador de
todo el aprendizaje, dado que este involucra esfuerzo, tiempo y dedicacin y si un estudiante no cuenta con
la energa (o motivacin) suficiente posiblemente o no iniciara el proceso o lo abandonara.
La motivacin adems de proporcionar la energa necesaria para mantener el proceso, es responsable de
desencadenar la atencin, permitiendo que el estudiante pueda dirigir voluntariamente su atencin hacia los
estmulos relevantes para el aprendizaje. La corteza que soporta dicho proceso es la prefrontal
La atencin permite desencadenar los su(procesos cogniti3os que requiere el acto de conocer:
percepcin, memoria, comprensin y estructuracin del conocimiento. Subprocesos que requieren de la
participacin de cada uno de los lbulos especializados en la percepcin de las diferentes clases de
estmulos: sensitivos lbulo parietal- , auditivos lbulo temporal-, visuales lbulo occipital-; as como de
su integracin, la cual se da en la corteza parietotemporooccipital, fundamental para llevar a cabo la
comprensin y estructuracin del conocimiento.
Y finalmente el dominio del aprendizaje se alcanza cuando se es capaz de hacer algo cono lo que se sabe,
por lo que se requieres subprocesos expresivos tales como: conciencia operacional, autoconciencia de la
forma como se opera y automatizacin. Subprocesos que soporta el rea motriz o corteza motora en el
lbulo frontal.
Esta explicacin es el fundamento neuropsicolgico de la teora de las competencias que al entender que
involucran procesos afectivos, cognitivos y expresivos, plantean que una competencia es un QUERER
SABER HACER y es por ello que se puede apreciar que todas las concepciones didcticas generadas
desde los enfoques contemporneos involucran, sin excepcin, una fase de motivacin, una fase de saber o
cognitiva y una fase operacional o ejecutiva.
5
S$($te, #. El valor de educar. Aiel, )**), p!g. '&
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Didcticas contemporneas
Pedagoga y currculo
'Preparar a las nue!as generaciones para con!i!ir, compartir y cooperar en el seno de sociedades
democrticas y solidarias obliga a planificar y desarrollar propuestas curriculares que contribuyan a
reforzar ese modelo de sociedades. (o que conlle!a con!ertir las aulas en espacios donde los
contenidos culturales, destrezas, procedimientos y !alores imprescindibles para construir y
perfeccionar esos modelos sociales son sometidos a anlisis y reflexi)n sistemtica, y son
practicados. *odo ello obliga a que las propuestas curriculares fa!orezcan que alumnas y alumnos
puedan sacar a luz los condicionamientos sociales, culturales, econ)micos, polticos y militares del
conocimiento que circula en cada sociedad.'
JURJO TORRES
En el currculo se concreta y articula el enfoque pedaggico de una institucin educativa, enmarca los
aprehendizajes correspondientes a la misin y visin establecidos en el Proyecto Educativo, como producto
de un acuerdo que unifica la accin de directivos y docentes y en general de la comunidad educativa, para
lograr los propsitos de formacin establecidos.
El currculo es la brjula que orienta el quehacer pedaggico de las instituciones educativas. El barco de la
formacin llegar a puerto seguro, si est orientado por un CURRCULO que conecte el enfoque
pedaggico con todos los componentes del horizonte institucional. Cuando hay coherencia entre los
componentes del horizonte institucional y los elementos contenidos en el enfoque pedaggico, es posible
predecir los resultados de la planeacin.
Si el CURRCULO adems de ser coherente y pertinente, establece criterios y finalidades claras tanto para
los docentes como para los estudiantes, se fomenta la seguridad en cuanto a los propsitos y a las acciones
necesarias para alcanzarlos, formado individuos con perfiles definidos que tendrn mayor xito en sus
proyectos de vida para que puedan asumir los roles exigidos por la sociedad actual.
El currculo necesita involucrar los enfoques pedaggicos para enmarcar su rol particular dentro de la
organizacin educativa, pues tiene como tarea, ni ms ni menos, que la formacin de seres humanos
competentes para afrontar los desafos que impone la sociedad del conocimiento donde nos hallamos
inmersos.
El currculo se elabora para orientar el quehacer acadmico y debe ser concebido de manera flexible para
permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias del medio cultural donde se aplica.
Respecto a la orientacin curricular y aplicacin de metodologas la ley colombiana, promulga:
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Art. 33. +riterios par la elaboraci)n del currculo. La elaboracin del currculo es el producto de un conjunto
de actividades organizadas y conducentes a la definicin y actualizacin de los criterios, planes de estudio,
programas, metodologas y procesos que contribuyan a la forma integral y a la identidad cultural nacional en
los establecimientos educativos.
Art. 35.- Desarrollo de ,signaturas. Las asignaturas tendrn el contenido, la intensidad horaria y la duracin
que determine el proyecto educativo institucional, atendiendo los lineamientos del presente Decreto y los
que para su efecto expida el Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1860/94
Para responder a las exigencias del mundo de hoy se plantea la construccin de currculos para el
desarrollo de competencias por lo que fundamental entender lo que ello supone.
Se entiende que las competencias son un tipo de enseanzas, caracterizadas por que integran la tripleta del
Querer-Saber-Hacer, lo que implica que quien aprehende genera aprehendizajes que le permiten actuar en
cualquier contexto, desempendose de tal forma que, comprende las situaciones y los procesos que estas
involucran, realizar explicaciones de la realidades en las que se enfrenta, generando propuestas o
alternativas, formular soluciones ante las problemticas, creando o transformando su realidad, de una
manera en la que es capaz de valorar y proyectar la incidencia de sus acciones.
Est perspectiva, como es de esperarse, requiere de un proceso de enseanza donde se garantiza un
verdadero aprehendizaje, entendido como aquel en el que se llega a la estructuracin integral de la mente,
partiendo de respetar sus procesos y siendo coherente con las fases del desarrollo de los estudiantes.
Por lo tanto se diferencia de otro tipo de aprendizajes en lo que solo se obtiene un saber o un querer o un
hacer, o la conjugacin de dos de ellos.
Las competencias bsicas que se desarrollaran en cada una de las reas, y la secuencia de las enseanzas
que se abordar nivel por nivel, grado por grado, bimestre por bimestre
Cada una de las reas obligatorias y optativas de las instituciones deben estructurarse a travs de su plan
de rea, este se compone de dos grandes aspectos: la fundamentacin del rea terica, metodolgica y
pedaggica, y la programacin del rea.
Fundamentacin
Debern contener por lo menos los siguientes criterios:
1. Objetivos generales. Los cuales se definirn, teniendo en cuenta el P.E.. y los fines de la
educacin, los objetivos de cada nivel y ciclo (Ley 115 - lineamientos)
2. Justificacin. Es el Sentido que tiene el rea en la institucin. Determinando, por qu es importante
en relacin al conocimiento, para la sociedad, para la institucin, para el estudiante.
3. Diagnostico. Puede desarrollando teniendo en cuentas criterios cualitativos y cuantitativos.
(Evaluaciones internas y externas: Saber, CFES)
4. Fundamentacin terica del rea. (Lineamientos: Antecedentes, Estructura, Ejes...)
5. Fundamentos Metodolgicos. Aspecto pedaggico: definicin de ejes curriculares - Aspecto
Didctico. (principios de trabajo frente a la ejecucin de roles determinados por los modelos
didcticos)
(Lineamientos - Estndares, Enfoque y modelos Pedaggicos)
6. Criterios de evaluacin del rea (sistema de evaluacin de la institucin)
Es el esquema donde se estructura nivel por nivel, grado por grado y bimestre por bimestre la planificacin
del proceso pedaggico de un rea determinada. As se deber establecer la secuencia de logros y
enseanzas con sus respectivos criterios de evaluacin (los indicares de logro) de forma secuencia teniendo
en cuenta l desarrollo psicopedaggico de los estudiantes (lo que nos determina el nivel con el que se
debe profundizar una enseanza de acuerdo al desarrollo psicolgico de los estudiantes) y la construccin
lgica del conocimiento en el rea especfica.
La programacin del componente pedaggico es estricta y no negociable en un plan de rea, ya que est se
constituye en la bitcora que gua los procesos de enseanza aprehendizaje en la institucin frente a cada
una de las reas. Es posible que a los criterios didcticos se les incluya dentro de la programacin, sin
embargo estos no son obligatorios y deben entenderse como sugeridos, ya que las estrategias didcticas
varan de profesor a profesor, de curso en curso y de estudiante a estudiante. Podemos determinar el
alcance de los logros con nuestros estudiantes pero no podemos generalizar el ritmo de aprehendizaje y las
estrategias a las que recurren cada uno de ellos.
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Por lo tanto los criterios que se programan frente a los aspectos pedaggicos y didcticos teniendo en
cuenta el hexgono curricular son los siguientes:
*spectos "edaggicos
LOGROS. LOGROS. ndican el nivel de desempeo con el que se quiere llegar con una enseanza. ndican el nivel de desempeo con el que se quiere llegar con una enseanza.
LAS ENSEANZAS: Son de distinto tipo. Estn determinadas por el enfoque Pedaggico de la nstitucin: LAS ENSEANZAS: Son de distinto tipo. Estn determinadas por el enfoque Pedaggico de la nstitucin:
nformaciones, destrezas, conocimientos, competencias. Dentro de una visin contepornea nos nformaciones, destrezas, conocimientos, competencias. Dentro de una visin contepornea nos
referiremos a estas ltimas las cuales pueden ser de dos tipos: instrumentales u operacionales. referiremos a estas ltimas las cuales pueden ser de dos tipos: instrumentales u operacionales.
CRTEROS DE EVALUACN. Se denominan NDCADORES DE LOGRO Deber:
Evaluar el desarrollo de las competencias como un proceso ms que un resultado, determinando
claramente los indicios que debern evidenciar los estudiantes de que estn desarrollando el proceso de
aprehendizaje.
*spectos idcticos
SECUENCA DDCTCA: Establece las fases del modelo didctico establecido. Por lo general en la
fundamentacin en el criterio metodolgico se han definido los principios del modelo didctico donde se
explica y profundiza en cada una de las fases del proceso de enseanza y su razn de ser. Se entiende
que en la programacin se establecen para cada una de las fases las actividades que se realizarn con los
estudiantes para llevarlos hacia el aprehendizaje.
RECURSOS: Son aquellas herramientas que facilitan la enseanza y el aprehendizaje. Es decir que
influyen en la estructura mental de los estudiantes. Por lo que un esquema, un ejercicio, una tesis actan
como tales, y no como tradicionalmente se han asumido los recursos: el saln de clases, cuadernos,
lpices, etc.
Para ver un ejemplo de aplicacin ver Anexo B
Proyectos pedaggicos
En el desarrollo de unas asignaturas se deben aplicar estrategias y mtodos pedaggicos activos y
vivenciales que incluyan la exposicin, la observacin. La experimentacin, la prctica, el laboratorio, el
taller de trabajo, la informacin educativa, el estudio personal y los dems elementos que contribuyan a un
mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formacin de la capacidad crtica, reflexiva y analtica del
educando.
Art. 36. Proyectos Pedag)gicos. El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que
de manera planificada ejercita el educando en la formacin de problemas cotidianos, seleccionados por
tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin
de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas reas, as como la de la experiencia acumulada. La enseanza
prevista en el artculo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos.
La intensidad horaria y la duracin de los proyectos pedaggicos se definirn en el respectivo plan de
estudios. Resolucin 2343 de 1996 (,rtculos -,.,&,/,0,1& y 1/2.
Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, al
aprovechamiento de un material equipo, a la adquisicin de dominios sobre una tcnica o tecnologa, a la
solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y en general, al desarrollo de inters
de los educandos que promuevan su espritu investigativo y cualquier otro propsito que cumpla los fines y
objetivos en el proyecto educativo o institucional.
Para ver un ejemplo de aplicacin ver Anexo C.
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Estrategia Pedaggica
PLANES DE
ESTUDIO
Estrategia
Administrativa
CURRICULO CURRICULO
Planeacin del acto
pedaggico
(concreta n en!o"e
pedaggico#
Pro$ecto Edcativo
Institcional
Pro$ectos de
Ala
En!o"e
pedaggico
PRO%ECTOS
Planes
de &rea
Pro$ectos
Transversales
Proyectos
de rea
PLANE
DE A!LA
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Ane$os
*6E;5 *
PLAN DE AREA DE CENCA! !"CALE!
"8E9E64*2I>6 F G794I$I2*2I>6
El proyecto del rea de Ciencias Sociales encuentra su fundamento principal en la identidad de la persona
humana. La aceptacin de la persona como el centro y el fin de todo quehacer pedaggico social obligan a
alejarse de la formacin de individuos, porque estos no trascienden, no son protagonistas ni
transformadores de la historia ni de la realidad a favor de la humanidad.
En este proyecto, se considera a cada uno de los estudiantes como persona, por su capacidad de ser nico
e irrepetible, trascendente en la realidad y en la historia de su pas. Por esto, obedece a:
Lneamientos curriculares, para el rea de ciencias sociales del Ministerio de Educacin Nacional -
2.002.
Las concepciones y prcticas pedaggicas contemporneas
Y se asume que las ciencias sociales implican el desarrollo de la:
Antropologa,
Psicologa,
Filosofa,
Economa,
Sociologa,
Historia,
Poltica,
Geografa y
El Trabajo Social
En el proyecto se considera que la comprensin y la aplicacin de la Ciencias Sociales conlleva al desarrollo
de personas, que saben vivir en una comunidad humana. Por esto, esta fundamentado en la:
tica,
dentidad ,
Socializacin y
Ciencia.
Estos fundamentos son enseados y aprehendidos a partir del desarrollo psicolgico de la persona. Se
acepta, que este desarrollo implica: lo afectivo, cognitivo y expresivo. Estas tres dimensiones son
complementarias entre s, predominando de la dimensin afectiva, ya que genera la motivacin y el
desarrollo de actitudes que responden al aprehendizaje y fundamentos de las Ciencias Sociales.
A partir de estos criterios, se asume que la enseanza y aprehension de las ciencias sociales no puede
iniciarse como tradicionalmente se ha hecho (datos del pasado, ubicacin geogrfica, conceptos o
abstracciones carentes de significado real). Se tiene que partir necesariamente considerando el desarrollo
psicolgico de la persona. Por esto:
En el mbito tico se tiene un nfasis eminentemente moral: la normatividad, hbitos, aptitudes y
valores. Para llegar a la tica como formacin del criterio y de la autonoma;
En el mbito de la identidad se trabajan procesos de identificacin, la afirmacin del Yo personal a partir
de la aceptacin y reconocimiento de los otros como un Yo;
En el mbito de la socializacin se enfatiza la convivencia humana. Los tpicos de poltica, democracia,
economa, la antropologa, tica, entre otros, son asumidos desde este mbito.
En el mbito de la ciencia el nfasis es primeramente nocional, proposicional, conceptual y
epistemolgico (argumentar, interpretar, proponer sobre el conocimiento). La ciencia entendida como
dominio sobre la realidad, con fines humanos, no solo cognitivos.
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Todos estos mbitos permiten ensear y aprehender las Ciencias Sociales de manera integral; porque se
asumen dichas ciencias en una sola perspectiva, formando seres con concepciones trascendentes, con
criterios y concepciones propias. En tal sentido las competencias quedan especificadas del siguiente modo:
En el mbito afectivo - expresivo: La capacidad crtica, y el anlisis para establecer relaciones sociales
humanizadoras
En el mbito cognitivo: Argumentar, interpretar y proponer.
1. I*=6>94I25
1.1. IE64I$I2*2I>6
Dentro del medio educativos donde se lleva a cabo la prctica pedaggica se hace evidente la vivencia de
una constante problemtica que enfrenta la enseanza de las ciencias sociales: encontrar el sentido til a
los conocimientos, contenidos o temticas, de tal forma que no caiga en un conocimiento memoristico,
repetitivo y descontextualizado, sin ningn tipo de aplicacin prctica en la realidad, que la convierten en
una enseanza sin sentido. Repercutiendo est problemtica en la actitud de los estudiantes en la medida
que manifiestan falta de inters y motivacin respecto al aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Ligado a esto -o como consecuencia de ello- se presentan en las nias actitudes agresivas, egostas,
deshonestas, irresponsables, acriticas, que van en detrimento de una adecuada formacin como personas,
que los capacite para vivir en comunidad, actuando responsablemente con el medio (Fsico y Social), para
asumir compromisos y respetarlos, poniendo en prctica ideales y valores de solidaridad, democrticos, de
convivencia, con aptitudes crticas que le permitan explicarse el mundo, asumiendo posiciones y ayudando
con sus puntos de vista el desarrollo del conocimiento, y/o a la solucin de problemticas encaminadas al
progreso de la sociedad humana.
1.2. E928I"2I56
'3l sistema educati!o adolece de una falta absoluta de inter"s por desarrollar en el ni$o, en el
adolescente y en el #o!en la preocupaci)n por comprender la sociedad y de comprenderse a s
mismo como parte de esta sociedad. enos a4n se ocupa de darle instrumentos apropiados para
la transformaci)n de su medio social.
De esta forma, la ense$anza de las ciencias sociales se ha con!ertido en un aditamento superficial
y aparentemente in4til de las asignaturas centrales del currculo 5matemticas y ciencias fsicas y
biol)gicas2 que, a su !ez, se con!ierten en parmetro para medir la inteligencia. +uando no son
sub!aloradas por el camino de ignorarlas, las ciencias sociales se per!ierten al ser con!ertidas en
un discurso rimbombante, esot"rico, dogmtico y carente de toda referencia a la realidad concreta.'
+,67,D8 9. :rancisco.5Pedagoga de las ciencias sociales. P. 1- ; 1.2
La problemtica identificada se presentan como consecuencia de una realidad generada tanto en la
institucin educativa como fuera de ella:
Por un lado, la excesiva preocupacin que existe por dar cumplimiento a los programas curriculares, sin
importar que los estudiantes aprendan realmente los innumerables contenidos estipulados para cada
rea del conocimiento, esto se pone de presente en la institucin y en varios de los docentes como
justificacin de el "deber" y la "labor" cumplida del proceso educativo, dejndose, en cierta forma de
lado, la formacin integral de los nios como seres humanos. Con todas las implicaciones que ello
exige.
A lo anterior se suma la influencia, casi generalizada, de asumir el currculo por disciplinas de estudio,
donde se fracciona el conocimiento y la realidad, esquematizndola y distorsionndola; oponindola
inclusive a la naturaleza misma de cmo el nio construye el conocimiento - el cual tiene carcter
global- imposibilitndolo para comprender el mundo que lo rodea, por lo tanto se siente
descontextualizado, abstrado, sin motivacin.
En el mbito general de las instituciones educativas se presenta una conciencia distorsionada respecto
al sentido tico del acto educativo. Por un lado se habla de formar en valores morales. Por otro lado se
presentan relaciones autoritarias y verticales; deshonestas e irrespetuosas; las decisiones
usualmente se toman de #orma unilateral; el conocimiento es dado por el docente; la verdad se
asume dependiendo de quin la diga, se tiene miedo a hablar con la verdad, por lo tanto se opta por el
silenciamiento o por la hipocresa; la solidaridad y colaboracin dependen s de ello se saca algn
beneficio. Representando esto, sin duda alguna, serios problemas de incoherencia dentro de la
vivencia cotidiana.
Toda esta particularidad que se presenta, no puede garantizar el cumplimiento de fines educativos
orientados a la promocin de una persona con un sentido tico, critico, analtico, con una formacin
integral que aporte alternativas de solucin a las problemticas vividas. No se puede ser crtico, cuando
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no se da la oportunidad de expresar libremente las ideas, pensamientos, emociones, sentimientos, y
mucho menos, cuando los adultos que lo rodean, en especial sus docentes y directivos, no asumen
posturas crticas.
2. PROPOSTOS DE FORMACN DEL REA DE CENCAS SOCALES
Que los estudiantes:
Se acepte a s mismo aceptando a los dems: aceptar - aceptndose
Asuman una actitud responsable y crtica frente a su relacin con el entorno, actitudes de una sana
convivencia humana y una identidad cultural e histrico colectiva.
Generen una concepcin de equidad, justicia, igualdad y derechos humanos.
Comprendan la concepcin y la relacin entre: entorno, persona y produccin (recursos
econmicos).
Comprendan el desarrollo poltico-econmico, mundial e identifiquen las concepciones ideolgicas y
sus procesos histricos de construccin.
Usen y desarrollen las herramientas polticas conscientemente en su entorno
Planteen crticamente sus posturas y modelos de participacin con protagonismo e identidad
histrico-colectiva.
3. 8E$E8E64E ?E=*?
La temtica anterior tiene su fundamento en la Constitucin Poltica de Colombia, en la ley General de
Educacin, ley 115 de 1994 y el Decreto Reglamentario 1860 de 1994 y en la Resolucin No. 2343 de 1996.
Toda esta reglamentacin, favorece fuertemente la innovacin educativa, propende por la aplicacin de
metodologas con un alto nivel de democratizacin que propendan al desarrollo integral de las nias,
determinando que la educacin con nfasis afectivo sea el eje de formacin, lo cual est presente tanto a
nivel curricular como en todos los mbitos que interfieren en lo educativo (relaciones interpersonales, de
autoridad y poder, mecanismos de participacin y convivencia). Es extensa la reglamentacin que se tiene
al respecto, lo que demuestra la preocupacin que se tiene, por lo que se ha explicitado en decretos y
resoluciones, sin embargo en la prctica no parece haber coherencia entre lo que se promulga y las
condiciones o garantas que se ofrecen dentro del sistema educativo para realizar innovaciones que
realmente propendan por una formacin integral, existe todava mucha resistencia al cambio y una visin
muy cerrada por parte de las autoridades educativas que se centran fundamentalmente en medidas
coercitivas y de control como mecanismo para direccionar la educacin, lo que de hecho redunda en la
forma en que maestros, alumnos, y en general la comunidad educativa asumen que debe ser la educacin,
la continuacin de la tradicin, ya que el cambio o lo nuevo que se propone en la legislacin de una u otra
manera resulta ser una forma disfrazada de lo mismo.
La bases del sentido que debe asumir la educacin se encuentran en la Constitucin Poltica de Colombia:
'(a educaci)n es un derecho de la persona y un ser!icio p4blico que tiene una funci)n social< con ella se
busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la t"cnica y a los dems bienes y !alores de la cultura. (a
educaci)n formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia< y en la
prctica del traba#o y la recreaci)n, para el me#oramiento cultural, cientfico, tecnol)gico y para la protecci)n
del ambiente ' (Art. 67).
En todas las instituciones de educacin, oficiales y privadas, sern obligatorios el estudio de la Constitucin
y la instruccin cvica. As mismo se fomentaron prcticas democrticas para el aprendizaje de los
principios y valores de la participacin ciudadana (Art. 41).
La Ley General de Educacin (1994) establece en un gran nmero de sus fines de la educacin (art. 50) el
ideal cvico de persona que se debe formar:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los
dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios
democrticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad.
3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida
econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin.
4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley; a la cultura nacional, a la historia
colombiana y a los smbolos patrios.
5. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas,
como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
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6. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y
la integracin en el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe.
Estos fines se desarrollan como objetivos comunes en todos los niveles educativos con el, propsito del
desarrollo integral de los educandos:
a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y
deberes.
b. Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar lo prctica del respeto a los derechos
humanos.
c. Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y
valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y la responsabilidad.
d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y la autoestima, la
construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el
respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armnica y responsable.
e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional.
f. Desarrollar acciones de orientacin profesional y ocupacional.
g. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo.
h. Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos (Art. 13).
Sobre la formacin tica y moral seala:
La formacin tica y moral se promover en el establecimiento educativo a travs del currculo, de los
contenidos acadmicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento honesto de directivos, educadores y
personal administrativo, de la aplicacin recta y justa de las normas de la institucin, y dems mecanismos
que con temple el Proyecto Educativo nstitucional (Art. 25).
La Ley General de Educacin plantea como enseanza obligatoria, en todos los establecimientos oficiales o
privados, en todos los niveles de la educacin bsica y media:
a. El estudio, comprensin y la prctica de la Constitucin y la instruccin cvica, de conformidad con el
artculo 41 de la Constitucin Poltica.
b. El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la prctica de la educacin
fsica, la recreacin y el deporte formativo.
c. La enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales
d. La educacin para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo
y, en general, la formacin en los valores humanos, y
e. La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psquicas, fsicas y
afectivas de los educandos segn su edad.
Pargrafo primero. El estudio de estos temas y la formacin en tales valores, salvo los numerales a) y b),
no exige asignatura especifica. Esta formacin debe incorporarse al currculo y desarrollarse a travs de
todo el plan de estudios (Art. 14).
Respecto a la orientacin curricular y aplicacin de metodologas establece:
Art. 76 +oncepto de currculo. Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos, para poner en
prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
La Ley General de Educacin establece otros espacios y otras acciones para el desarrollo del currculo en
tica y valores humanos, en todos los establecimientos educativos del Estado y privados, complementados
en su reglamentacin por el Decreto 1860/94, como son:
1. El gobierno escolar:
En el gobierno escolar sern consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los
administradores y de los padres de familia en aspectos tales como la adopcin y verificacin del reglamento
escolar, la organizacin de las actividades sociales, deportivas, culturales, artsticas y comunitarias, la
conformacin de organizaciones juveniles y dems acciones que redunden en la prctica de la participacin
democrtica en la vida escolar (Art. 142).
2. El manual de convivencia:
Los establecimientos educativos tendrn un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan los
derechos y obligaciones de los estudiantes (Art. 87) y se definan sus relaciones con los dems estamentos
de la comunidad educativa (Art. 17 del decreto 1860/94).
3. El personero de los estudiantes:
En todos los establecimientos de educacin bsica y de educacin media y en cada ao lectivo, los
estudiantes elegirn a un alumno del ltimo grado que ofrezca el establecimiento, para que acte como
personero de los estudiantes y promotor de sus derechos y deberes (Art. 94).
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4. El servicio social estudiantil:
El servicio social que prestan los estudiantes de la educacin media tiene el propsito principal de integrarse
a la comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y econmico, colaborando en los proyectos
y trabajos que lleva a cabo y desarrollar valores de solidaridad y conocimientos del educando respecto de
su entorno social. Los temas y objetivos del servicio social estudiantil sern definidos en el proyecto
educativo institucional (Art. 39 del decreto 1860/94).
5. El servicio de orientacin estudiantil:
En todos los establecimientos se prestar un servicio de orientacin estudiantil que tendr como objetivo
general el de contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, en particular en cuanto a :
a. la toma de decisiones personales.
b. la identificacin de aptitudes e intereses.
c. la solucin de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales.
d. la participacin en la vida acadmica, social y comunitaria.
e. El desarrollo de valores, y
f. Las dems relativas a la formacin personal de que trata el articulo 92 de la Ley 115 de 1994 (Art. 40
del decreto 1860/94).
4. REFERENTE CONCEPTUAL
El campo educativo es un campo sumamente complejo, en l entran a intervenir mltiples factores que no
solamente tienen que ver con la realidad de la escuela, sino que en ella convergen las diferentes
dimensiones que intervienen en el amplio espectro de la realidad. Asumir el proceso educativo de forma
consciente significa asumir la complejidad que confluye y respecta al proceso de enseanza - aprendizaje,
lo cual requiere asumir posicin por una visin que permita enfrentarnos a dicha complejidad, que provea
las herramientas y se constituya en la brjula que gua el camino a seguir, advirtiendo los errores,
obstculos y dificultades en los que se pueden caer cuando se enfrenta a la realidad y se marcha en su
comprensin con la intencin de aportar en su transformacin.
El optar por una opcin interdisciplinaria para el trabajo en las ciencias sociales dentro del aula como medio
favorecedor del desarrollo de los estudiantes, implica optar por una opcin que igualmente aporte elementos
en el campo educativo y al mismo tiempo se constituya como un marco metodolgico, terico y
epistemolgico desde el cual buscar la integracin de las ciencias sociales.
En este sentido, se encuentra pertinente asumir como referente terico los postulados del Pensamiento
Complejo, determinando que sea esta concepcin el lente a partir del cual se oriente el proceso enseanza -
aprendizaje.
?a compleDidad. La teora del "Pensamiento Complejo" de Edgar Morin, parte de las caractersticas
mismas de la realidad, del anlisis crtico y reflexivo de las principales tendencias del desarrollo del
conocimiento lo que le permite poner en evidencia los principios que rigen la realidad y por lo tanto la
concepcin de la complejidad.
En primer lugar parte del principio de la compleDidad en contraposicin al principio de simplicidad que
implica el reduccionismo, el relativismo y el determinismo que han caracterizado la ciencia moderna, cuya
obsesin ha conducido a la bsqueda del ladrillo elemental, en develar la simplicidad frente a la
multiplicidad, tratando de hallar la esencia, lo mnimo, el fin ltimo, constituyndose en un paradigma de
disyuncin/reduccin/unidimensionalizacin. Por el contrario el principio de complejidad enfrenta lo
entramado, lo que est infinitamente en inter-retroaccin, la solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma,
la incertidumbre, la contradiccin, abriendo paso a un paradigma de distincin/conjuncin que permita
distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir (MORN, E. 1.996. p. 33 - 34).
El contraponerse a la simplicidad, no significa eliminarla, significa relativizarla, es decir, aceptar la reduccin
a conciencia, no como fin. El pensamiento complejo requiere de los procesos de simplificacin: seleccin,
jerarquizacin, separacin, reduccin, a los cuales hay que unirle los procesos de la complejidad: la
comunicacin, la articulacin, la inter-retroaccin. No se puede conocer solamente viendo el detalle o en
caso contrario solamente la generalidad. El conocimiento de la realidad exige conocer las parte, la
interrelacin entre ellas y de estas con el todo. De aqu se deriva la formulacin del principio el todo est
en la parte que est en el todo, el cual es valido no solo como principio de conocimiento sino como
principio que se expresa en todos los fenmenos de la realidad.
El desarrollo cientfico del ltimo siglo ha dejado de presente el caos, el desorden la degradacin que se
encuentran presenten en la diversidad de los fenmenos, en contraposicin a la linealidad, el orden, la
organizacin. Comnmente se cree que el orden y desorden son dos ideas opuesta y por lo tanto no se
hallan juntas. Sin embargo la realidad plantea una paradoja: para que exista orden se necesita el
desorden, esto es lo que pone de presente la segunda Ley de la termodinmica, con su principio de la
entropa, el cual es aplicable a la teora del big-bang sobre el origen y desarrollo del universo: "el universo
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comienza como una degradacin, y es desintegrandose que se organiza"
6
. Aqu se plantea otro de los
principios de la complejidad en el cual se establece la relacin ordenHdesordenoHorgani,acin: "El orden
y el desorden son dos enemigos: uno suprime al otro pero, al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y
producen la organizacin y la complejidad"
7
. El establecimiento de esta relacin es la clave en la
explicacin de procesos de transformacin, cambio, desarrollo y evolucin en los diferentes campos del
saber. As mismo se ha hecho notorio que entre mayor complejidad encierre un fenmeno, mayor
incidencia de la desorganizacin.
El optar por la complejidad, no significa abarcar la totalidad de las cosas. La complejidad exige la
conciencia de la incertidumbre, de lo que no se conoce, de lo inesperado. Asumir como principio la
incertidum(re, es lo que lleva a estar siempre en alerta, en la constante bsqueda del conocimiento, a
comprender lo multidimensional, a descubrir las mltiples inter-retroacciones, a hallar la complicacin y la
contradiccin que encierran los fenmenos. La totalidad por el contrario lleva a la no verdad, por lo tanto al
estancamiento del conocimiento, al dogmatismo.
La opcin por la complejidad, lleva por tanto a asumir una actitud abierta hacia la comprensin de los
principios que la misma realidad esta develando, ha entender que en el proceso de conocimiento se
establece una relacin sujeto - objeto donde mutuamente se estn influenciando, son constitutivos el uno
del otro, no se excluyen (como tradicionalmente la ciencia moderna lo ha hecho), en la medida en que los
dos hacen parte de un contexto, de un ambiente. gualmente, relativiza la razn como instrumento de
conocimiento en la medida en que en ella no se puede englobar la totalidad del conocimiento, es
insuficiente. Previne sobre los peligros de la racionalizacin, la cual encierra la realidad en un sistema
coherente cerrado, acabado que en ltima instancia la distorsiona, la delira. Pero opta por la racionalidad
que lleva a un dialogo incesante entre la razn y la realidad aceptando la critica pero fundamentalmente
siendo auto-critica ante la evidencia de la experiencia.
"El paradigma de la complejidad provendr del conjunto de nuevos conceptos, de nuevas visiones, de
nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y reunirse. [...] Los principios del
pensamiento complejo, entonces, sern necesariamente los principios de distincin, conjuncin e
implicacin"
8
que garanticen una verdadera unidad de la ciencia en la cual, no se niegue la diversidad, sino
por el contrario, se nutra de ella, partiendo del ser humano como principio unificador reconociendo sus
multidimensiones y las mltiples inter-retroacciones que establece con los diferentes aspectos de la realidad
y campos del conocimiento (fsica, biologa, antropologa), poniendo el conocimiento en pro de la
preservacin de la humanidad y del medio que le rodea.
"rincipios de la compleDidad en la educacin. S se quiere propender por un cambio, que
verdaderamente conlleve a la humanizacin de la sociedad, inmediatamente genera la preocupacin por
que el conocimiento se ponga al servicio de la transformacin de la realidad. En este sentido la educacin
se ve como un medio por el cual crear esa nueva consciencia. Por lo tanto hay que dotarla de esos
principios que guen su accin.
En este sentido, Morin formula siete principios o saberes, como l mismo los llama, necesarios para la
educacin del futuro determinndolos como "fundamentales', por lo tanto, se deberan tratar en cualquier
sociedad y en cualquier cultura sin excepcin ni rechazo, teniendo en cuenta sus propias particularidades
(Morin, 2.001. p. 15). A continuacin, a manera de sntesis, se tomar cada uno de los siete saberes
explicitndo las tesis que se infieren en ellos:
1. ?*9 2E=7E8*9 E? 25652I@IE645E E? E8858 F ?* I?79I>6. El reconocimiento de que todo
conocimiento puede llevar implcito el error y la ilusin, es una de las claves para llegar a la
comprensin de manera que conduzca a mayor y mejor aprehensin de lo que se quiere conocer. La
educacin es la llamada a identificar, advertir y combatir las cegueras que se imponen, labor que
favorecer hacia el futuro el desarrollo del conocimiento, pero que no podra realizar si no toma
consciencia de la forma como estas se presentan.
El hecho de que inevitablemente la aprehensin de la realidad pase por el filtro de la interpretacin
humana, hace que, precisamente, las herramientas usadas para abordar el conocimiento al mismo
tiempo sean fuentes de error, ilusin y ceguera, en la medida en que estn llenas de carencias y de
vicios. Es as como los dispositivos mentales (capacidad perceptiva, discriminativa, la memoria, entre
otras) conducen errores mentales, en la medida en que fallen, distorsionen o engaen. Los sistemas de
ideas (teoras, doctrinas, ideologas), generan errores intelectuales, cuando, permanecen encerradas en
6
M+RI,, E. Intoducci-n $l pens$miento comple.o. B$celon$/ Editoi$l geodesi$.
).**0. p. *%1*'.
7
I2i2. p. )&0
8
I2i2. p. ))&.
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s mismas de forma dogmtica, resistiendo a la crtica. La racionalidad (crea constructos tericos
guardando un orden lgico a la vez que posibilita el ejercicio de la crtica), conlleva errores de la razn,
cuando deja de obedecer las normas de la racionalidad y caen en el racionalismo. Los paradigmas (que
instauran las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determinan los conceptos, imponen
los discursos y/o las teoras), producen cegueras paradigmticas en la medida en que estn instaurados
bajo preceptos unilaterales o equvocos.
Pero, no solo las herramientas del conocimiento generan cegueras, errores e ilusiones, la influencia
social y cultural imponen sus marcas, dogmas, mitos respecto al conocimiento y la forma de llegar a
est. De igual forma lo inesperado (lo nuevo) y la incertidumbre es la constante en la lucha por el
conocer, echando abajo predicciones y cerrando caminos supuestamente seguros. Es por ello, que se
requiere de seres capaces de revisar sus conocimientos e innovar en sus mtodos.
2. ?59 "8I62I"I59 E 76 25652I@IE645 "E84I6E64E. Para que un conocimiento sea pertinente,
la educacin deber evidenciar: el contexto (la ubicacin de las informaciones y los elementos de tal
forma que adquieran sentido), lo global (las relaciones entre el todo y las partes), lo multidimensional (el
reconocimiento de las inter-retroacciones entre las mltiples dimensiones que conforman una unidad
compleja), y lo comple#o (lo que est tejido junto, la unin entre la unidad y la multiplicidad, es decir, no
solo existe una interdependencia entre las partes y el todo, sino que tambin, entre las partes). "En
consecuencia, la educacin debe promover una 'inteligencia general' apta para referirse, de manera
multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global"
9
. Ya que, esta comprobado que
entre ms poderosa sea esa inteligencia general mayor es la capacidad para comprender la
especificidad y la particularidad, por lo tanto la educacin esta llamada a superar la antinomias que ha
dejado la super especializacin del conocimiento y la falsa racionalidad que ha creado. Rompiendo, por
un lado, con la disyunci)n y la especializaci)n cerrada, que separa, desune, parcela el saber
descontextualizndolo, abstrayndolo, impidiendo ver su esencia y globalidad que le dan significado y
sentido. Y por otro lado, la reducci)n y la disyunci)n, que reduce lo complejo a lo simple, disminuyendo
el conocimiento del todo al conocimiento de sus partes, aislndolo y hacindolo ininteligible, por lo tanto
incapaz, inconsciente e irresponsable. La distincin de estos problemas, ayudar tambin, a identificar
esa falsa racionalidad que en pro del progreso, el desarrollo y el bienestar ha llevado a la degradacin,
la catstrofe y la crisis, en la medida en que el desarrollo cientfico y tcnico creado, no se ajusta a la
realidad, toma un solo aspecto de ella y no advierte las consecuencias colaterales que su aplicacin
genera.
3. E69EI*8 ?* 256I2I>6 :7@*6*. La educacin del futuro deber centrarse en la enseanza de la
condicin humana, partiendo de sus complejidades y multidimensionalidades: fsica, biolgica,
psquica, cultural, social, histrica. Que por una lado, conlleve a la religazn del conocimiento de las
ciencias naturales, sociales y humanas, y por el otro, muestre las relaciones, interdependencias,
arraigos y desarraigos de la complejidad humana, evidenciando su unidad y diversidad, generando la
conciencia "de la condicin comn a todos los humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los
individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la
*ierra..."
10
4. E69EI*8 ?* IE64I* 4E88E6*?. La interrelacin del mundo de hoy, es una realidad innegable,
hace parte de la Era Planetaria en la que se entro desde el siglo XV y que hoy (desde finales del siglo
XX) se encuentra en su fase de mundializacin, esto tiene consecuencias sin precedentes en la historia
de la humanidad. Se ha llegado hasta aqu siguiendo un camino sinuoso y violento, que pone en peligro
la existencia de la humanidad y de todo el planeta, ya porque el desarrollo cientfico y tecnolgico est
destruyendo y agotando los recursos que hacen posible la vida, ya por las rivalidades, antagonismos,
conflictos, o enfermedades, lleven a la hecatombe. Pero estos peligros generan igualmente
posibilidades que conduzcan a una conciencia de la unidad en la diversidad humana que conlleven a la
creacin de una identidad terrenal partiendo de la complejidad humana. "Transformar la especie
humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educacin,
aspirando no solo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad. La conciencia de nuestra
humanidad en esta era planetaria nos deber conducir a una solidaridad y a una conmiseracin
recproca del uno para el otro, de todos para todos. La educacin del futuro deber aprender una "tica
de la comprensi)n planetaria"
11
.
9
M+RI,, Edg$. 3os siete s$2ees neces$ios p$$ l$ educ$ci-n del futuo. Bogot!/
M$gisteio, %.&&). p. 4).
10
I2i2. p. 0'
11
I2id. p. 5)
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5. E6$8E64*8 ?*9 I62E84I7@'8E9. La historia del siglo XX ha derrumbado el mito del progreso
que se mantuvo durante un gran tiempo. El recorrido histrico de la humanidad deja de precedente que
la constante tanto en los acontecimientos sociales, como el de la bsqueda del conocimiento es lo
inesperado. La historia, as como todo proceso evolutivo, no marcha en lnea recta, est lleno de
vueltas y revueltas, donde el desarrollo de los acontecimientos se resuelve casi siempre de lo
inesperado, de la desviacin de lo atpico, de lo nuevo, que surge como un germen insignificante y en la
medida en que encuentra las condiciones adecuadas se expande de manera epidmica, explosiva. "la
Historia es un complejo de orden, de desorden y de organizacin. Obedece a determinismos y azares
donde surgen sin cesar el 'ruido y el furor'. Tiene siempre dos caras opuestas: civilizacin y barbarie,
creacin y destruccin, gnesis y muerte..."
12
. Anlogamente, se puede transferir este razonamiento al
universo, al mundo, la naturaleza, la sociedad, los seres humanos, al conocimiento, es decir, todo
funciona bajo esta dialgica. Se podra decir que lo nico seguro es la incertidumbre. Este es el reto
que debe enfrentar la educacin del futuro, avanzando en el camino hacia la toma de conciencia de las
incertidumbre ligadas al conocimiento, comprendiendo de esta forma, que siempre hay un posible a4n
in!isible en lo real y que lo incierto del acto cogniti!o constituye la oportunidad para llegar al
conocimiento pertinente, el cual necesita exmenes, !erificaciones y con!ergencias de indicios. En
sntesis, el conocimiento es na!egar en un oc"ano de incertidumbres a tra!"s de archipi"lagos de
certezas. (Morin, 2.001. p. 90-91). Para poder afrontarlo, la educacin deber ensear los principios de
estrategia que lleven al entendimiento de est gran incertidumbre; en este sentido (a 3cologa de la
,ci)n, se presenta como un mtodo que cumple con esta finalidad, a partir de la comprensin de sus
cuatro principios: $ El %ucle& ries'o precaucin& toda accin genera la doble necesidad de riesgo y
accin, se trata de poder ligarlos a pesar de su oposicin. $ El %ucle #ines medios& la pureza de los
medios no siempre conducen a los fines deseados, y su impureza no es necesariamente nefasta. $ El
%ucle accin conte(to& toda accin escapa a la voluntad de su autor cuando entra al medio donde
interviene, puede fracasar, desviarse e incluso devolverse en su contra. $ La puesta y la estrate'ia&
son dos vas para enfrentar las incertidumbres de la accin. La apuesta lleva a la decisin, y a est se
llega cuando se tiene plena conciencia de la apuesta (en una fe, en un ideal), lo que favorece el
reconocimiento de los riesgos. La estrategia busca reducir la incertidumbre consiguiendo informacin
desde la cual plantear las acciones; pero a la vez saca ventajas de azar: Usualmente las personas
trazan un programa que establece la secuencias de acciones que debern ser ejecutadas en la
consecucin de alguna finalidad y de acuerdo con este acta; pero la complejidad de la realidad somete
al azar, las derivas, las bifurcaciones, lo inesperado, haciendo necesario un cambio en el itinerario, es
decir hacer uso de la estrategia permitiendo modificar las acciones en pro de la consecucin de la
finalidad.
No se trata, entonces, de acabar las incertidumbres sino de tener los elementos para superarlas, no de
eliminarlas. Partiendo de que lo imposible es posible y lo improbable es probable, mucho ms, de lo
que se cree posible y probable. No quedando ms que confiar en lo inesperado y traba#ar para lo
improbable (Morin, 2.001. P. 96).
6. E69EI*8 ?* 25@"8E69I>6. (a misi)n espiritual de la educaci)n se encuentra #ustamente en
ense$ar la comprensi)n entre las personas como condici)n y garanta de la solidaridad intelectual y
moral de la humanidad. (Morin, 2.001. p. 98). Resulta paradjico que hoy cuando el mundo est ms
interconectado que nunca, la incomprensin sea lo determinante. Esto se debe, precisamente, a que la
comprensin no es comunicacin, pero la comprensin s lleva a la comunicacin. "Comprender
significa intelectualmente aprender en conjunto, com - prehender, asir en conjunto (el texto, las partes y
el todo, lo mltiple y lo individual). La comprensin intelectual pasa por la inteligibilidad"
13
. De igual
forma, la comprensin necesita apertura, simpata, generosidad. La educacin debe llevar a vencer los
obstculos que impiden la comprensin tanto externos o objetivos (malentendidos, polisemia, la
incomprensin de las costumbres, valores, principios ticos, visiones del mundo y estructuras
mentales), como los internos o subjetivos (egocentrismo, etnocentrismo, sociocentrismo), los cuales se
caracterizan por la ignorancia, la indiferencia, la autojustificacin, el ponerse como centro del mundo,
considerando insignificante y secundario a los dems, as como el verlos por una de sus caractersticas,
reduciendo la parte al todo. Superar los obstculos requiere que se adopte una tica de la comprensin
que nos lleve a comprender la incomprensin, partiendo de el 'IE6 "E69*8 (pensar a partir de la
complejidad, es decir las condiciones del comportamiento humano) y de ?* I64859"E22I>6 (auto -
examen crtico, que permite dejar la posicin de juez en todas las cosas). La comprensin hacia los
12
I2i2. p. 56.
13
I2id. p. *51**
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dems necesita de la conciencia de la complejidad humana, lo cual requiere por un lado, abrirse hacia
los dems, es decir, despertar sentimientos de compasin e identificacin; y por el otro, interiorizar la
tolerancia en todos sus grados
*
, la cual vale para las ideas, no para los insultos, agresiones o actos
homicidas. Es as como la educacin deber liderar una reforma de las mentalidades configurando una
tica planetaria, que lleve a comprensiones mutuas en todos los sentidos.
7. ?* J4I2* E? =J6E85 :7@*65. La condicin humana se plantea desde la complejidad de la
interrelacin individuo sociedad especie, los cuales no solamente son inseparables, sino
coproductores el uno del otro. Una tica del gnero humano o una antropo;"tica, no puede alejarse, ni
desconocer este precepto, por el contrario el entendimiento de esta complejidad es lo que lleva al
espritu y la conciencia propiamente humana. Labor que deber enfrentar la enseanza de la tica
venidera, comprendiendo el vnculo individuo sociedad, que contempla la necesidad del control mutuo
de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad que se realiza a travs del ejercicio de la
democracia; y el vnculo individuo especie que conlleva a la ciudadana terrestres, lo que requiere
implantar el criterio tico de: "Soy humano, nada de lo que es humano me es indiferente", como fuente
de la solidaridad humana indispensable en la condicin de comunidad de destino planetario en la que se
est inmerso. Este ser el recorrido ha seguir, si se quiere salvar de la hecatombe la humanidad y el
futuro de la "Patria" Tierra, avanzando en el camino de la hominizacin hacia la humanizacin.
Por tanto la perspectiva de la complejidad lleva en s misma un sentido tico que orienta y gua la
aproximacin con el conocimiento, con la realidad y por lo tanto con lo educativo. No se puede asumir la
complejidad sin reconocer lo tico, lo a#ecti)o, como dimensin humana que imbuye y permea todas las
relaciones que entablan los seres humanos, menos an cuando se trata del mbito educativo, desde el cual
se est formando constantemente en criterios de tipo tico, pero que desafortunadamente no se asume de
forma consciente que conlleve a la bsqueda de una perspectiva que contribuya al proceso de
humanizacin. El lograrlo requiere, en primer lugar, que lo tico se asuma desde una concepcin compleja,
poniendo en claro los elementos que la constituyen y el proceso de formacin tica de las personas, y en
segundo lugar que se aborde desde un proceso educativo que asuma la complejidad.
5. 9794E645 "E*=>=I25
La construccin del sustento pedaggico se fundamenta en los aportes de diferentes autores y posturas
psicolgicas como educativas. Desde Claparde, la escuela de la Gestalt, Jhon Dewey, Ovide Decroly, el
movimiento Escuela Nueva, Jean Peaget, Vigotsky, P. Ausubel.
*
esto no quiere decir que sea una postura
eclctica, por el contrario, sigue una lnea del desarrollo del conocimiento, que aunque se halla hecho desde
diferentes perspectivas, no se pueden pasar por alto negando sus aportes. Se trata de rescatar lo valioso a
partir de una mirada crtica sobre el conocimiento.
De igual forma se ha tenido en cuenta los siguientes criterios referentes al aprendizaje de conocimientos
referidos al campo de las ciencias sociales:
Todo no puede ser aprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una gradacin de
complejidad en los objetos de enseanza.
Se aprende a partir de lo que se sabe
El aprendizaje es un proceso "constructivo" que suele originarse a partir de un conflicto cognitivo.
(Merchan glesias Y Garca Prez. 1.997. p. 184-185).
Partiendo de los marcos de la psicologa, las investigaciones sobre el conocimiento infantil del mundo social
plantean que este presenta las siguientes caractersticas:
Los nios vienen a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen vacos.
Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones propias y originales.
*
Existen cuatro grados de tolerancia El pri!ero" se trata de e#itar $ue i!ponga!os nuestra propia concepci%n de lo
inno&le para pro'i&ir una pala&ra( El segundo" pone de presente el principio de!ocr)tico $ue ordena a cada uno
respetar las expresiones de las ideas antag%nicas a las su*as( El tercero" lle#a a considerar $ue 'a* una #erdad en la
idea antag%nica de los de!)s" la cual 'a* $ue respetar( El cuarto" tiene $ue #er con la conciencia de las
ena+enaciones * des#,os 'u!anos( -.orin" 2(001( p( 106/1070
*
El sustento pedag%gico" as, co!o los criterios para la ela&oraci%n de la 1nidad 2id)ctica a$u, expuesto se
3unda!enta en gran !edida en los aporte de
45678" 4ar!en * 89:5;( <ro*ecto =lopi( >arcelona E#erest" 1992
E;48:?@5 A?E98" BosC( 4onceptualiDaci%n de los procesos de interacci%n educati#a desde la perspecti#a
#*gotskiana( >arcelona 2eparta!ento de psicolog,a e#oluti#a * educaci%n" 1ni#ersidad de >arcelona(
98::E;" Bugo( Elo&aliDaci%n e interdisciplinariedad el curr,culo integrado( .adrid Editorial .orata" 1(996( 276
p(
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En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto con el objeto de
conocimiento, las ideas sociales que los nios construyen guardan estrecha relacin con el tipo de
interacciones que viven.
Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. ncluye experiencias
indirectas (a travs de los adultos, medios de comunicacin).
Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social responden a una lgica
determinada, por lo cual guardan coherencia entre s.
Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de los adultos.
(Aisenberg. 1.997. p. 141-142)
Estas caractersticas, son la base de la comprensin de cmo los nios aprenden significativamente, ya que
no se trata simplemente de escuchar las ideas de los nios sino comprenderlas, cuestionndolos,
conflictundolos, para que amplen o desechen las nociones que han construido a partir de su experiencia y
las elaboren dentro de los marcos conceptuales que ofrecen las ciencias sociales. Teniendo claras ests
bases, se pueden construir nuevas y mejores estrategias didcticas.
Cajiado, por su parte a desarrollado una metodologa y didctica basado en el "lenguaje de las ciencias
sociales", plantea que cualquier hecho social tiene tres elementos: tiempo, espacio y grupos humanos.
Estas son las categoras bsicas que aborda cualquier acontecimiento (Cajiado. 1.999 p. 56). Partiendo de
dichas categoras a enunciado una serie de preguntas las cuales se constituyen en problemas de
aprendizaje que tienen como finalidad la construccin de categoras de pensamiento en el nio que le
permitan identificar elementos constitutivos e interpretativos de las relaciones existentes en los hechos
sociales (Cajiado. p. 76). La clave esta en el tipo de preguntas que se plantean ya que ellas van a generar
sus propias estrategias didcticas para ser respondidas a cabalidad. Cajiado plantea que el "diseccionar
aspecto por aspecto el tipo de procesos requeridos para comprender un proceso social, en el cual el devenir
histrico constituye la posibilidad de comenzar a ser parte de un destino comn, tratando de apropirselo,
de comprenderlo, de hallar la riqueza infinita del acontecer colectivo, a fin de hallar un lugar en la
construccin del futuro" (Cajiado. p. 95) Har posible constituir un ser humano con conciencia histrica que
aporte al desarrollo de un pueblo.
Teniendo presente, entonces, todo esta argumentacin, y partiendo de ella se han elaborado una serie de
principios metodolgicos para la enseanza, los cuales se consideran como la base del quehacer
pedaggico y como un deber que el maestro los tenga claros y presentes como elementos que lo guan y
orientan en la cotidianidad de su prctica.
5.1. "8I62I"I59 @E455?>=I259 "*8* ?* E69EI*6K*:
Acti)idad en cola%oracin& La actividad en colaboracin es previa a la actividad independiente. Lo
que un nio podr hacer por s solo, exige la actividad conjunta realizada previamente con otra persona
ms competente. La practica educativa se caracteriza por el trabajo conjunto que realiza profesor y
alumno. El profesor es una gua de esa actividad. Hace referencia al concepto de andamiaje en la
medida en que se le presta una ayuda al aprendiz que tiene carcter transitorio como los andamio,
estos se retiran de forma progresiva a medida que el nio va asumiendo mayores cotas de autonoma y
control en el aprendizaje.
ntencionalidad& La intencionalidad hace referencia a que el proceso de interaccin educativa solo
puede darle sentido el hecho de que los participantes tengan la intencin concurrente de ensear y de
aprender. Son las intenciones educativas las que acentan como elementos reguladores y
canalizadores de la actividad conjunta en contextos educativos. Las intenciones educativas se
concretan en objetivos educativos, los cuales actan como marcos de referencia para el diseo y
desarrollo de las prcticas educativa y, su mayor o menor grado de especificacin, puede actuar como
motivos para la actividad conjunta y/o como metas que determinan las acciones de los participantes.
Adapta%ilidad& La influencia de la ayuda educativa, solo podr ser eficaz si opera en la zona de
desarrollo prximo de los alumnos. Las tareas podrn ser realizadas si el nivel de ayuda, que recibe el
nio, se adapta a las caractersticas de la actividad propuesta y en el progreso que se va produciendo
en el proceso de internalizacin.
Estructuracin& El profesor estructura la tarea que el alumno ha de realizar. Determina las secuencias
de acciones, y operaciones que deben ser realizadas. Organiza la direccin y el ritmo de la interaccin
en la zona de desarrollo prximo.
Comunicacin y socializacin& Los procesos de interaccin educativa que tienen lugar en el aula, son
posibilitados por el empleo del lenguaje en todo su potencial instrumental. Es el lenguaje el que gua y
le da sentido y significado a la actividad conjunta profesor-alumno. El discurso se configura, pues, como
instrumentos para la construccin de un conocimiento comn que habr de servir de base conceptual
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para la comunicacin posterior. Otro aspecto que encierra, a su vez, la interaccin educativa, es la
adaptacin del nio/a, a el medio, lo que implica en primera instancia la adopcin de normas, que van
siendo crecientemente interiorizadas en la medida que le encuentren sentido en la interaccin y
cooperacin con el profesor/a. As mismo, los nios/as irn construyendo crtica y creativamente sus
propias normas de conducta y mecanismos para autorregularse en la medida en que se de cabida a
situaciones de aprendizaje, donde se encuentren momentos para agruparse con los iguales, compartir
material, sentir el apoyo de "los otros".
La 'lo%alizacin& Entendida no como una tcnica didctica, sino como una actitud frente al proceso de
enseanza. Se pretende estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto fsicas como afectivas,
intelectuales y sociales de una forma global, ya que cualquier actividad realizada por los nios/as se
pone en juego mecanismos afectivos, psicomotores, comunicativos, cognitivos, somticos, de
imaginacin, creatividad, atencin.
gualmente se parte de la comprensin del desarrollo y estructuracin de la mente de las nias y de los
procesos de construccin del conocimiento, ya que el acercamiento al conocimiento no se hace a partir
de las partes, sino de la globalidad y a partir de esta se puede llegar a las partes.
El aprendiza*e si'ni#icati)o& Se refiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos entre lo que
hay que aprender (el nuevo contenido) y lo que se sabe (sus conocimientos previos). Aprender
significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que debo aprender a partir de lo que
ya se conoce. Este proceso desemboca en la realizacin de aprendizajes que puedan ser integrados
en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorizacin
comprensiva y funcionalidad.
Para ello se tiene muy en cuenta los siguientes postulados:
Contenido significativo: El contenido propuesto es significativo desde el punto de vista de su estructura
interna, coherente, claro y organizado.
Contenidos previos: Es preciso partir de los conocimientos previos de las nias, que les van a permitir
abordar el nuevo aprendizaje.
Motivacin: Se consigue una actitud favorable de la nia hacia el nuevo aprendizaje, ya que se le
motiva a travs del material y la forma de presentarlo, como es la manipulacin, la accin, el juego y/o la
verbalizacin.
!. 8E278959
Los recursos son un medio para facilitar el desarrollo del proceso de enseanza aprehendizaje, no son el
fin, por lo que no se puede subordinar los procesos a ellos, por si solos, son un apoyo educativo, que
requieren emplearse de acuerdo a la intencionalidad con la cual fueron diseados o adecuarse a las
necesites que exija la ejecucin de los procesos pedaggicos o didcticos. Por esta misma razn, se
pueden clasificar los recursos en didcticos o pedaggicos.
Los recursos pedaggicos son aquellos que facilitan al pedagogo realizar el diseo y secuencia curricular,
ya sea porque favorecen comprender el desarrollo psicopedaggico de sus estudiantes o porque le
favorecen comprender la el proceso psicoepistemolgico del conocimiento.
Los recursos didcticos cumplen dos funciones, por un lado facilitar al docente la explicacin de las
enseanzas, y por otro, facilitar la comprensin y apropiacin del aprehendizaje, por parte de los
estudiantes.
Por lo tanto, cuando se establecen los recursos didcticos en la ejecucin del proceso de enseanza -
aprehendizaje, en las prcticas de aula, no debera llamarse recursos a elementos tales como la tiza, el
tablero, los lpices, cuadernos, pupitres, ya que estos son de tipo infraestructural, y si bien disponer de
medios a este nivel, proporcionan comodidad a quienes participan en un proceso educativo, no favorecer la
enseanza o el aprehendizaje.
Para la utilizacin de los recursos se debe tener en cuenta que:
Un recurso es slo un medio para facilitar el proceso de Enseanza-Aprehendizaje, no pretenda
hacer del recurso el fin mismo de la enseanza.
No supedite los propsitos y la enseanza a los recursos, por bueno que este le parezca.
No de por hecho que el recurso explica por s misma la enseanza.
No utilice el recurso con la pretensin de sustituir al maestro
Utilice el recurso, acorde con la fase didctica que ese desarrollando y en la intensidad adecuada.
Escoja los recursos que estn acordes con la edad psico-educativa de los estudiantes.
#. 28I4E8I59 E EB*?7*2I>6
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El proceso de evaluacin deber:
Asumir la integralidad del ser humano.
Evaluar los propsitos de enseanza (logros nivel de competencia-).
Asumir por parte del docente un rol directivo en la accin evaluativa, de esta manera planear y se
responsabilizar del proceso siendo coherente con la estructuracin de la mente de los estudiantes.
Asumir por parte del estudiante un rol protagnico, participativo siendo as conciente de proceso.
Ser de carcter formativa, es decir, retroalimentar continuamente el proceso, siendo coherente con la
secuencia didctica.
En cuanto a los criterios de evaluacin del rea de ciencias de sociales sern tomados a partir de los
diferentes niveles de competencia de la siguiente forma:
6IBE? I interpretati3oE
En esta parte a las estudiantes se les planteara varios elementos a nivel terico, dando mayor importancia
a la interpretacin es decir que prevalecer ante todo el elemento no memorstico.
Por esta razn en la evaluacin de nivel uno se plantea un prrafo y varias opciones de respuesta; pero solo
una responde a lo que se pide dentro del contexto de la pregunta. Adems se tendrn en cuenta las
participaciones, que hagan preguntas interesantes y que los aportes tengan un buen nivel conceptual.
6IBE? II *rgumentati3oE
Para la evaluacin de esta parte se tiene en cuenta el planteamiento de teoras que respondan a la realidad
que vive el estudiante y sobre todo que tengan una parte que sea pragmtica, humana y racional; razn por
la cual la teora debe dar sentido a una postura que sea humanizadora.
Para esta parte de la evaluacin hacen parte esencial el ensayo, la participacin en un menor grado que en
la parte interpretativa y las tareas de investigacin que el estudiante tenga que realizar durante el periodo.
6IBE? III "ropositi3o
En esta parte de la evaluacin se tendr en cuenta los proyectos presentados por los estudiantes en donde
pondrn en practica todos y cada uno de los conocimientos adquiridos en clase; razn por la cual ya deben
optar por una postura de carcter critico y que les permita fijar una posicin poltica y ante todo social ante la
vida misma.
En esta parte de la evaluacin el estudiante debe presentar una sustentacin del trabajo como requisito
para alcanzar el nivel .
*6E;5 '
"85=8*@*2I>6 2788I27?*8 2IE62I*9 952I*?E9
Grado
EJES
8elaciones Listricas y
con las culturas
8elaciones espaciales y
con el entorno
8elaciones .tico polticas
"reAE
Se reconoce as mismo con
sus caractersticas fsicas,
emocionales y culturales y
diferente a otros.
dentifica su saln de clase,
con sus formas,
representaciones y
relaciones.
Se reconoce y regula acorde
con el rol que asume en su
familia, valorando los roles de
los dems miembros.
1
Se reconoce como parte de
una familia, diferente de
otras familias.
dentifica colegio como un
espacio fsico credo
socialmente, con sus
formas, representaciones y
relaciones.
con los roles que asume en su
colegio, valorando los roles de
los dems miembros.
2 Se reconoce como parte de
una comunidad local, con
sus manifestaciones
culturales y diferente a otras
dentifica su barrio como un
espacio fsico, con sus
formas, representaciones,
relaciones, recursos y
barrio, valorando los roles de
otros miembros significativos.
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comunidades locales. actividades econmicas de
su gente.
3
una regin con sus
caractersticas tnicas y
culturales, diferente de otras
regiones que conforman la
nacin.
dentifica en su municipio el
paisaje natural y cultural, el
campo y la ciudad, los
accidentes geogrficos, el
uso de los recursos y su
actividades econmicas.
municipio, valorando los roles
de otros miembros
significativos.
4
Relaciona las caractersticas
econmicas, polticas,
sociales y culturales de las
primeras organizaciones
humanas de nmadas a
sedentarias en las culturas
precolombinas, hasta el
descubrimiento.
Compara las caractersticas
fsicas y humanas de las
diferentes regiones
naturales en Colombia.
dentifica las ventajas y
desventajas de las formas de
organizacin poltica y
administrativa de las
comunidades de la poca
precolombina.
5
Relaciona las caractersticas
sociales y culturales en los
diferentes perodos
histricos colombianos
desde el descubrimiento
hasta la independencia.
Compara los sectores
productivos y las
organizaciones sociales de
las diferentes regiones
naturales en Colombia.
dentifica las ventajas y
desventajas de las formas de
organizacin poltica y
administrativa de los
diferentes periodos histricos
en Colombia.
!
Analiza las caractersticas
sociales y culturales de la
antigedad, contrastndola
con la actualidad
colombiana.
Analiza las relaciones entre
los sistemas de produccin
con el uso de los recursos y
las caractersticas geo-
espaciales de algunas
culturas de la antigedad,
contrastndola con la
actualidad colombiana.
Analizo crticamente las
normas del sistema poltico
propio de la antigedad
contratndolo con la
#
Analiza las caractersticas
econmicas, polticas
sociales y culturales del
medioevo hasta el
renacimiento,
Analiza las relaciones entre
los sistemas de produccin
con el uso de los recursos y
las caractersticas geo-
espaciales de algunas
culturas del medioevo y
renacimiento,
Analizo crticamente las
normas caractersticas de los
sistemas polticos del
medioevo y renacimiento,
contratndolos con la
%
Asume posicin crtica
frente a las caractersticas
sociales y culturales de los
procesos de modernizacin
en Europa del siglo XV a
comienzos del XX,
determinando su influencia
en Colombia.
frente al deterioro del medio
ambiente en las regiones
andina, Orinoco y
amaznica del siglo XX y
XX como producto del
desarrollo econmico en
Colombia.
Asume una posicin crtica
frente a los procesos polticos
y los mecanismos de
participacin ciudadanas que
se generaron en el siglo XX
en el mundo.
& Asume posicin crtica
frente a las caractersticas
sociales y culturales de los
procesos de independencia
frente al deterioro del medio
ambiente en las regiones
Atlntica, Pacfica e nsular
del siglo XX y XX como
Asume una posicin crtica
frente a los procesos polticos
y los mecanismos de
participacin ciudadanas que
se generaron en el siglo XX
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y modernizacin en siglo
XV a comienzos del XX,
determinando su influencia
en Colombia.
producto del desarrollo
econmico en Colombia.
en el mundo y en Colombia.
1)
Plantea soluciones ante las
problemticas sociales
generadas por los conflictos
en el mundo en el siglo XX y
XX.
Plantea alternativas frente a
la crisis econmica
asumiendo crticamente los
postulados de las teoras
econmicas del liberalismos
clsico y el socialismo.
Establece pautas para la sana
convivencia y la resolucin de
conflictos en el mundo, a partir
del anlisis de papel que han
cumplido organizaciones
internacionales en el siglo XX.
11
Plantea soluciones ante las
problemticas sociales
generadas por los conflictos
en Amrica Latina en el
siglo XX y XX.
Plantea alternativas frente a
la crisis econmica
asumiendo crticamente los
postulados de la teora
econmica del
neoliberalismo.
Establece pautas para la sana
convivencia y la resolucin de
conflictos en Colombia, a partir
del anlisis de los proceso
polticos del siglo XX en el
pas.
EGE@"?5E "85=8*@*2I>6 2788I27?*8
2IE62I*9 952I*?E9
=8*5 "8I@E85
E+E L",R" EN!E-AN.A! NDCAD"RE!
:
I
9
4
>
8
I
2
5
una familia, diferente de otras
familias.
Proposiciones:
- Una familia es un grupo
de personas que estn
unidos por vnculos de
sangre y amor.
- Para mantener la familia
se requiere que cada
miembro cumpla con su
rol.
- Reconoce la
importancia de
reconocerse como parte
de su familia.
- Comprehende las
proposiciones que
caracterizan la familia
- Explica el
procedimiento para
reconocerse como parte
de su familia y
diferenciarse de otras.
E
9
"
*
2
I
*
?
dentifica el colegio como un
espacio fsico creado
socialmente, con sus formas,
representaciones y relaciones
Proposiciones:
- El colegio tiene espacios
creados para favorecer el
aprehendizaje.
- Convenciones para
representar el colegio.
- Reconoce la importancia
de identificar su colegio,
como un espacio social.
- Comprende las
proposiciones que
caracteriza un colegio
- Explica el procedimiento
para identificar y
representar su colegio.
J
4
I
2
5

"
5
?
C
4
I
2
5
con los roles que asume en
su colegio, valorando los roles
de los dems miembros
Proposicin:
- El colegio es el lugar
donde me formo para ser
cada da mejor ser
humano.
- El colegio tiene una
comunidad educativa,
donde cada uno de sus
miembros cumple un rol.
- Reconoce la importancia
de reconocerse y
regularse como parte de
su colegio.
- Comprende las
proposiciones que
caracteriza la razn de ser
y los roles de los
miembros del colegio.
- Explica el procedimiento
para reconocer su rol en el
colegio y el de otros
miembros y regularse
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acorde con ellos.
ANEXO C
"85FE245 I64E8I92I"?I6*8I* E6 2IE62I*9 952I*?E9
E? "?*6E4* 4IE88*E 67E948* 2*9*
=8*5 27*845 E "8I@*8I*
EGE "85'?J@I25
El proyecto tiene como centro de inters uno de los temas frente al cual los estudiantes presentan muchas
incoherencias en las nociones aprendidas, adems de no encontrarle valor ni sentido, lo hallan desligado y
abstracto: La Tierra.
Para los nios/as la Tierra es una bola que flota all fuera en el espacio (tal como se representa en los
diagramas), no se sienten parte de ella, ni encuentran la relacin de esta con su existencia, sobrevivencia e
historia. La ven como un objeto perenne e inmutable, sin una historia, sin un origen, un desarrollo y
evolucin. El no encontrar las relaciones de los seres humanos con la Tierra, hace que no se vea las
causas y consecuencias de muchos de los actos humanos, que no se puedan comprender la complejidad y
globalidad de los fenmenos de la naturaleza y que no sea evidente la responsabilidad que se tiene frente a
los problemas que ha generado el desarrollo social.
G794I$I2*2I>6
El proyecto que se presenta, se considera no como un tema para desarrollar, en cuanto a una sucesin de
hechos y conceptos, que los nio/as deben adquirir, sino como una forma de agrupar experiencias y
actividades que, partiendo de sus necesidades e intereses, resulten significativas para los nio/as y les
supongan un avance en el uso de nuevas estrategias y el descubrimiento y utilizacin de mtodos nuevos,
permitindoles la comprensin y la modificacin de la realidad, contribuyendo todo ello al desarrollo integral
de todas sus potencialidades. De la que se trabajarn los contenidos que se refieren a conceptos,
procedimientos y actitudes.
5'GE4IB59
Se desarrollan adems de los objetivos referentes al rea de ciencias sociales, objetivos referentes al
desarrollo de capacidades como la autonoma, comunicacin y representacin, as mismo el abordaje
complejo de la realidad, requerir abordar contenidos y objetivos de las otras reas y proyectos
transversales incluidos dentro de los programas curriculares, que aqu se han denominado: Cuidado del
medio en el que vivimos, cuidado y valoracin de s mismo y de las dems personas, educacin no sexista
ni discriminatoria con igualdad de oportunidades, educacin para la democracia y el respeto por los
derechos humanos, todas ellas incluidas como requerimiento en el favorecimiento de la formacin moral.
$*B58E2I@IE645 E ?* $58@*2I>6 @58*?
Es una finalidad de la educacin que posee una importancia trascendental, en la medida que nuclea la
formacin integral del nio/a, repercutiendo en cada uno de los aspectos que involucrar la vida de los seres
humanos y el rea de las ciencias sociales lo debe tener como objetivo fundamental, incluyndolo dentro de
sus contenidos, pero fundamentalmente se debe propiciar a travs de las actitudes y estrategias que
promueva el profesor/a.
Est es una forma de vincular el trabajo de otras reas, as como los proyectos transversales, centrando en
aspectos como:
2uidado del medio en el que 3i3imos. Favorecer la conciencia en este aspecto contribuye a formar la
identidad cultural y social, fortalecer la autonoma personal, promover el respeto, proteccin y cuidado
hacia los animales, las plantas y la vida en sociedad. Lo cual se debe fortalecer durante toda la
elaboracin del proyecto recalcando especialmente en aquellas en actividades que se prestan para ello:
- Haciendo ver a los nios/as las cosas que ensucian y contaminan el agua, el aire, la tierra;
observando las papeleras haciendo uso de ellas; la utilidad de las plantas, de los rboles, de la
necesidad de zonas verdes, etc. Las salidas (al ro, estanque, parque, plaza, calle, etc.) son un
momentos especiales para ello.
- Normas de seguridad en cada uno de los lugares y actividades que se realizan.
- El aula: manteniendo siempre un ambiente ordenado y limpio, recogiendo el material despus de
cada actividad.
2uidado y 3aloracin de s mismo y de las dems personasE Es un aspecto bsico que fortalece la
identidad grupal y personal, la autonoma, el respeto, la amistad, el cario, por s mismo y por los
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miembros de la colectividad. Debe tenerse presente en cada momento y oportunidad, contribuyendo
en:
- Fortalecimiento de hbitos de cuidado de s mismos.
- Hbitos referidos al orden, cuidado del material, etc.
- Elevando la autoestima del nio y la nia, valorando las cualidades de cada persona.
- Provocando situaciones de relacin interpersonal e insercin social.
Educacin no se+ista ni discriminatoria con igualdad de oportunidadesE Es en esta etapa, ms
que en otras, cuando nios y nias conviven juntos, aumentando con ello el conocimiento mutuo,
favoreciendo la igualdad entre los sexos. Se debe fomentar una actitud de respeto hacia las
caractersticas y cualidades de las otras personas, y empezar a valorarlas sin actitudes de
discriminacin en relacin con el sexo o cualquier otro rasgo diferenciador, as mismo hacia la propia
imagen aceptando y valorando la propia identidad (caractersticas, sexo, aspecto corporal) como las
posibilidades y limitaciones. Como actividades concretas se proponen:
- El uso indiscriminado de materiales.
- La ejecucin de roles indistintamente dentro del juego simblico.
- Evitar frases como: Los nios no lloran; Eso es de nias, "negrito/a", "monito/a", "piojoso/a",
"mocoso", "usted siempre haciendo cosas feas", "cuando ser que usted no?", "parece bobo",
"estpido", "ignorante", etc. Es decir, no utilizando un lenguaje sexista, ni discriminatorio en lo
racial, fsico, intelectual o actitudinal.
- Resaltar a todos aquellos quienes socialmente han recibido tratos discriminatorios, mostrando su
valor, aporte y riqueza.
- Asignar roles y cargos de responsabilidad, ofreciendo a todos los nios la oportunidad de ejercerlos.
- En las actividades o el los juegos, eliminar zonas exclusivas. Por ejemplo: el ms "inteligente"
trabaja, los dems miran.
- Usar el mismo tono de voz para dirigirse a los nios y a las nias, as como las respuestas afectivas
para unos y otras.
Educacin para la democracia y el respeto por los derecLos LumanosE Se favorece en el
desarrollo de procesos reflexivos y evaluativos sobre las diversas actividades, afianzado la
comprensin, confianza, afirmacin y el aprecio entre las personas que hacen parte del grupo.
- Potenciar los aspectos positivos de las personas, favoreciendo un ambiente propicio para la
educacin libre.
- Conocer a las personas del grupo.
- Promover la confianza en s mismo y en el grupo, aumentar las actividades de solidaridad y
favorecer el trabajo en comn.
- Fortalecimiento de la comunicacin, promoviendo el desarrollo de la expresin y la escucha activa, y
estimulando la comunicacin no verbal (gestual, contacto fsico, mirada); con el objeto de favorecer
nuevas posibilidades de comunicacin.
- Promover la cooperacin en contraposicin a la competencia.
- Favorecer la resolucin de conflictos: resolviendo los conflictos de forma creativa, buscando
soluciones ante conflictos o situaciones problemticas, imaginar situaciones, ejercicios de relajacin
en situaciones violentas, etctera.
$*9E9 E? "85FE245
El proyecto parte de una evaluacin inicial que servirn para descubrir los conocimientos previos que tienen
sobre los objetivos y contenidos que se van a tratar para partir desde ellos en el desarrollo de la Unidad,
construyendo sobre esta base aprendizajes significativos. Esta evaluacin inicial se realizar mediante la
observacin que el profesor/a haga de sus alumnos de sus actuaciones en las actividades, as como en la
manera de comunicarse con sus compaeros a travs del lenguaje, tanto verbal como de cualquiera de sus
otras manifestaciones, lo cual deber consignar en su Diario del profesor. En este momento comienza el
@5@E645 I*=6594I25, donde el profesor tiene gran incidencia en el favorecimiento de la zona de
desarrollo prximo de sus alumnos, al facilitar el proceso de captacin y comprensin de la realidad en
estudio, mediante la observacin, manipulacin y diversas vivencias que le ayudarn en el proceso de
motivacin.
Se pasara despus al @5@E645 E *22I>6 en el que, a travs de las situaciones de aprendizaje, se
posibilita que los nio/as realicen aprendizajes significativos apoyndose en el juego y en actividades
manipulativas. En las que se trabajan los objetivos del rea de las ciencias sociales acordes con el tema y
el grado. Despus de cada actividad hay siempre un momento de reflexin, seguido de la verbalizacin de
lo realizado. Se proponen actividades cortas y variadas, compaginando las que exigen gran atencin con
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las basadas en la manipulacin o el movimiento, respetando siempre la desarrollo alcanzado por cada
nio/a.
Finalmente se termina con un @5@E645 EB*?7*4IB5 sobre todo lo tratado a lo largo del proyecto. Para
este momento se proponen en primera instancia una puesta comn en la que se reflexionar sobre los
contenidos y actividades realizadas, as como tambin otras actividades nuevas que posibiliten la
recopilacin, como por ejemplo la realizacin de talleres. Es este el tiempo de realizar la evaluacin final
que podr llevarse a cabo de manera similar a la propuesta hecha para la evaluacin inicial, adicionalmente
se recopilar las producciones individuales y grupales realizadas por los estudiantes pidindoles a ellos que
realicen igualmente su propia evaluacin sobre el trabajo realizado, elaborando as el Diario de los
estudiantes.
Con todas estas actividades, la observacin sistemtica que el profesor/a ha realizado y consignado en su
Diario, y la evaluacin final se podr saber los conocimientos que tienen y, al compararlos con los que
tenan en el momento de la evaluacin inicial, se podr valorar la construccin de conocimientos que han
logrado y el Desarrollo Real alcanzado durante la ejecucin de la Unidad.
*9"E2459 * 4E6E8 E6 27E64* "*8* ?* EB*?7*2I>6
El proceso de evaluacin y observacin es considerado como el elemento curricular de primer orden. Es un
tiempo de reflexin que debe ser formativo y continuado, que permitir ir adaptando el programa a las
necesidades del grupo y de cada nio/a en particular, lo que har ms eficaz la prctica pedaggica. Para
la realizacin de este proceso, se propone que despus de cada sesin y sobre todo despus del desarrollo
del proyecto, se dedique un tiempo para reflexionar sobre la tarea realizada y reflejar por escrito:
- Las manifestaciones ms evidentes de los nio/as.
- Si el ambiente ha invitado a moverse, a recorrer los espacios de diversas maneras, permitiendo y
favoreciendo encuentros y relaciones que hayan facilitado la comunicacin.
- Lo que saben y lo que pueden hacer en un momento dado de su desarrollo y de sus necesidades
educativas, tal vez diferentes para cada nio/a.
- Las actitudes y motivaciones (lo que les gusta y lo que rechazan).
- Las estrategias que utilizan para una tarea determinada, es decir, cmo se las arreglan para salir de una
situacin problemtica.
- Los obstculos con que tropiezan en la realizacin de la tarea (problemas de motivacin, de
comprensin de los mensajes, falta de informacin, incomprensin de ciertos trminos, dificultad de
orden motor, mala organizacin material o temporal de la tarea, etc.).
Precisando estos obstculos y dificultades, el profesor/a podr aportar una ayuda eficaz e individualizada a
los nio/as, mediante su intervencin en el momento oportuno, con lo que lograr que no se desanimen y
lleguen al final de la tarea.
Asimismo conviene evaluar y reflejar:
- El modelo de intervencin educativa (cmo ha sido la actuacin por parte del educador/a con respecto
al nio/a).
- Si los materiales utilizados fueron los correctos o pudieron utilizarse otros.
- Si el tiempo dado para la realizacin de las actividades fue suficiente para alcanzar los objetivos
propuestos, etc.
97=E8E62I*9 "*8* ?* "7E94* E6 "8<24I2* E6 E? *7?*E
5rgani,acin del aulaE A la hora de organizar los espacios ser conveniente tener en cuenta:
temperatura, iluminacin, ventilacin y el espacio que los nio/as necesitan para moverse libremente
por el aula sin agobios de exceso de material y de tal forma que permita y favorezca el trabajo en grupo
como el individual cuando las actividades as exijan. Los materiales que los nios tendrn a su alcance
debe presentrseles en lugares a los que puedan acceder fcilmente.
En el desarrollo de todas las actividades debe tenerse en cuenta el contacto fsico del profesor/a con los
alumnos, as como el dilogo personal e individual con cada uno, lo que es muy importantes y
necesarios para hacer que se sientan importantes y nicos. gualmente hay que brindarles la
posibilidad de explorar todas las zonas del aula y del colegio.
*m(ientacin. La ambientacin y decoracin del aula procurar hacerse aludiendo a la temtica de la
Unidad Didctica, evitando siempre el exceso de elementos en la decoracin que agobiar a los
nio/as, previendo espacios para la exposicin de las producciones que realicen los nios, lo que se
convierte en un estimulo y motivacin en la realizacin de sus trabajos.
8utina. Entendemos la RUTNA como el ritmo que permite al nio/a anticipar acontecimientos, adquirir
conciencia temporal, relacionar espacio - tiempo, actividad - persona. Esto tiene que ver con el
seguimiento de una cierta disciplina, unas reglas fijas que siempre se repiten y que proporcionan al
nio/a una seguridad, un orden y confianza que le ayudan a crear sus propios hbitos. Esta necesidad
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que el nio/a tiene de ritualizar ciertas actividades sern aprovechadas para iniciarle en el aprendizaje
de hbitos. La rutina diaria ofrece los momentos ms privilegiados para la relacin afectiva, la
comunicacin, el conocimiento de s mismo y de los otros, el aprendizaje, etc.
@5@E645 I*=6>94I25
El proyecto se ha denominado: E? "?*6E4* 4IE88*E 67E948* 2*9*. De esta forma no se presenta
solamente referenciando las temticas y contenidos que al respecto se trabajan en el rea de Ciencias
Sociales, sino que desde el primer momento se le infunde sentido, "NUESTRA CASA" es el lugar donde
vivimos esta cargado de sentimientos, emociones, valoraciones, all es donde se aprende a amar, a
relacionarse, a comportarse, donde se crece y se forma como persona, se adquiere identidad, es el centro
desde el cual se construye la vida de cada persona, es necesaria para garantizar la propia existencia,
desarrollarse, fijarse metas y cumplirlas, es todo esto y mucho ms. Aproximarse al conocimiento de la
Tierra desde est perspectiva le permite a los nios/as encontrar y establecer las relaciones entre ellos y la
Tierra, comprendiendo los lazos que los unen a ella, su importancia y la responsabilidad que como seres
humanos tienen en su cuidado y proteccin.
La primera actividad que se lleva a cabo con los nios/as, tendr como finalidad realizar una evaluacin
inicial, para descubrir los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Se dar prioridad a la expresin
de las ideas de los nios/as, promoviendo la participacin, igualmente se realizar una actividad motivadora
que contribuya igualmente a la expresin creativa y artstica de los nios/s.
*24IBI* 6o. 1
TEMPO: 3 horas.
OBJETVO DDCTCO
Utilizar recursos y tcnicas de expresin para evocar los diferentes aspectos y caractersticas que se
pueden mencionar sobre su casa en relacin con el Planeta Tierra.
CONTENDOS
a. 2onceptosE Caractersticas generales del planeta Tierra.
b. "rocedimientosE identificacin de los distintas caractersticas y aspectos que tiene la casa,
aplicndolas en relacin al Planeta Tierra.
c. *ctitudesE nters por mejorar y precisar las descripciones sobre la situacin.
MATERAL MOTVADOR
Lectura No. 1 La Tierra: El Lugar donde vivimos.
STUACONES DE APRENDZAJE
- Realizar una lluvia de ideas sobre las diferentes preguntas que se pueden hacer sobre la casa donde
vivimos: Dnde est ubicada? cundo la construyeron?, de qu est hecha?, cmo es?, qu
lugares tiene?, quines viven en ella?, qu hacen?, cmo son sus relaciones?, etc. el profesor/a las
ir escribiendo en el tablero.
- Organizar las preguntas haciendo un listado sobre las preguntas ms claves que se pueden contestar
sobre la casa de cada uno. Pedir que las contestes de forma individual, en una hoja.
- Socializar a partir de la participacin espontanea las respuestas que los nios/as elaboraron.
- Hacer la lectura de motivacin La Tierra: El lugar donde vivimos.
- Comentar los aspectos que ms les llamo la atencin de la lectura, relacionndolos con el conocimiento
que ellos tienen sobre la Tierra.
ACTVDAD NDVDUAL
- Contestar en una hoja cada una de las preguntas que se hicieron sobre la casa, pero ahora en relacin
con La Tierra.
- Realizar un dibujo de la Tierra.
@5@E645 E *22I>6
Se presentar 3 apartados:
- Forma, ubicacin y movimiento de la Tierra.
- Origen, proceso de evolucin histrico de la Tierra.
- La Tierra la casa de la Humanidad: La cuida y la protege.
*24IBI* 6o. 2
TEMPO: 2 horas.
OBJETVO DDCTCO
Conocer algunas de las representaciones que los seres humanos se han hecho sobre la forma de la
Tierra, para llegar a la explicacin cientfica sobre su forma.
CONTENDOS
a. 2onceptosE La Tierra es como una esfera.
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b. "rocedimientosE Observacin de diferentes manifestaciones humanas sobre la representacin de la
forma de la Tierra.
c. *ctitudesE Respeto, inters y curiosidad por conocer las diferentes representaciones humanas sobre la
Tierra.
Actitud de escucha y respeto al observar la presentacin de vdeos.
MATERAL MOTVADOR
Lectura No. 2. Diferentes formas de ver la Tierra
Vdeo: EL PLANETA AZUL. En: Maravillas del universo. Vol. 1. Discovery Channel. (35 minutos).
Lamina con fotografas espaciales de la Tierra, el sistema solar, la Va Lctea, otras galaxias y estrellas.
- Hacer la lectura: Diferentes formas de ver la Tierra, realizando seguidamente el comentario sobre esta.
- El profesor/a a travs de preguntas generara el cuestionamientos de los nios sobre el por qu en otras
pocas y culturas se tenan diversas ideas sobre la Tierra.
- Observar y comentar el vdeo EL PLANETA AZUL, retomando los elementos que da el vdeo para
identificar la forma y el aspecto que tiene nuestra Tierra en el espacio en relacin con otros planetas y
cuerpos celestes.
- Observar la lamina, evidenciado en las fotografas cada uno de los aspectos que se han sealado.
ACTVDAD NDVDUAL
Realizar una investigacin donde se averige qu otras representaciones se han hecho sobre la forma de la
Tierra. Para luego ser comentada en clase.
*24IBI* 6o. 3
TEMPO: 3 horas.
OBJETVO DDCTCO
Reconocer los sistemas dentro de los cuales se haya ubicada la Tierra en el Universo a la vez que se
identifica algunos aspectos relacionados con el movimiento en l: la Tierra, el Sol (otras estrellas) y las
galaxias en especial la Va Lctea.
CONTENDOS
a. 2onceptosE Ubicacin y movimiento de la Tierra, el sol y la Va Lctea.
Fenmenos que se presentan por el movimiento de la Tierra: el da, la noche, el ao.
b. "rocedimientosE Reconocer la ubicacin de la Tierra en el Universo, especificando dentro de que
sistemas se halla incluido.
Discriminar los diferentes aspectos relacionados con el movimiento en el Universo.
c. *ctitudesE Curiosidad por la temtica presentada e inters por su comprensin.
MATERAL MOTVADOR
Lectura No. 3. El planeta en que viajamos.
Lamina con fotografas espaciales de la Tierra, el sistema solar, la Va Lctea, otras galaxias y estrellas.
- Lectura y comentario de "El planeta en que viajamos".
- El profesor/a pedir a los nios/as que den sus explicaciones sobre las preguntas que se realizan en la
lectura, respecto al movimiento que realiza la Tierra, animando otras preguntas Qu nos evidencia el
movimiento de la Tierra? Qu hechos suceden? nos dar un referente de Tiempo el movimiento de
la Tierra? Realizando posteriormente las aclaraciones pertinentes.
- Se relacionaran los elementos observados de la pelcula: EL PLANETA AZUL, respecto a la ubicacin
de la Tierra, en relacin al sol y la Va Lctea y de est en relacin con el Universo.
- Observar la lmina, mostrando en las fotografas la ubicacin de la Tierra, el sol, la Va Lctea.
- El profesor/a realizar preguntas a los nios/as dando cabida a la participacin espontanea con el fin de
evidenciar las dudas y confusiones respecto al tema. Para as dar las explicaciones pertinentes, que
satisfagan en la medida de lo posible las expectativas de los estudiantes.
ACTVDAD GRUPAL
En grupos de a cuatro, realizar un cuento en el que se imaginen un encuentro entre una nave espacial
abordada por ellos, con una nave de alienigenas o seres de un mundo lejano al nuestro, en el cual le
realizan a estos nuevos amigos una descripcin sobre Nuestra Casa el Planeta Tierra. Destacando, de
forma especial, los elementos vistos hasta el momento.
*24IBI* 6o. 4
TEMPO: 4 horas.
OBJETVO DDCTCO
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Mostrar inters y curiosidad hacia la comprensin del origen de la Tierra, a partir del conocimiento de
algunas de las explicaciones que se han hecho al respecto.
CONTENDOS
a. 2onceptosE Nociones bsicas sobre el origen de la Tierra: La Teora del Big Bang.
b. "rocedimientosE Comparacin de algunas de las explicaciones realizadas sobre el origen de la Tierra
con la Teora del Big Bang, estableciendo relaciones y conclusiones.
c. *ctitudesE niciativa para investigar e indagar sobre el tema en cuestin.
MATERAL MOTVADOR
Lectura No. 4. En el principio.
Vdeo: GRAN EXPLOSN, GRAN MSTERO. En: Maravillas del universo. Vol. 2. Discovery Channel.
(25 minutos).
- Lectura individual y colectiva de "En el principio..."
- El profesor/a orientar la discusin frente a las diversas ideas que existen sobre el origen del mundo,
favoreciendo la participacin libre y espontanea de los nios/as, promoviendo el respeto y valoracin
por aquellas que tengan que ver con sus creencias religiosas.
- Se har la aclaracin del porque han surgido tan diversas ideas respecto al origen de la Tierra y como la
ciencia nos ofrece una explicacin que intenta aproximarse partiendo de la comprensin de muchos
fenmenos que se presentan en la realidad, indispensables para comprender nuestro origen, como
parte del universo, encontrando en ello la perspectivas para el futuro.
- Observar la pelcula GRAN EXPLOSN, GRAN MSTERO.
- Realizar el comentario de la pelcula, teniendo presente aquellos elementos vistos en ella que permiten
hacer claridad sobre la gran explosin que da origen al universo, entendiendo las generalidades del
proceso por el cual se llega a la formacin de las estrellas, galaxias, los planetas y el nuestro como
parte de ello hace 4.500 millones de aos.
ACTVDAD GRUPAL
En grupos de a cuatro, realizar una investigacin en enciclopedias de consulta de la biblioteca del colegio o
de alguna biblioteca pblica de la localidad, en la cual se ampli la informacin sobre el origen del universo
y el de nuestro planeta como parte de ello. Con el fin de documentarse para una puesta en pleno en la cual
los nios/as discutirn sobre el tema ampliando o reforzando lo visto anteriormente. El profesor actuar
como moderador, realizando aclaraciones y explicaciones cuando sea pertinente.
*24IBI* 6o. 5
TEMPO: 4 horas.
OBJETVO DDCTCO
Observar los cambios que ha sufrido nuestro planeta Tierra a travs de su proceso evolutivo e histrico.
CONTENDOS
a. 2onceptosE Nociones bsicas sobre la historia y evolucin de la Tierra.
b. "rocedimientosE Observacin y descubrimiento de las diferentes modificacin que ha presentado
nuestro planeta.
c. *ctitudesE Gusto por explorar y comparar la Tierra a travs de su proceso evolutivo e histrico.
MATERAL MOTVADOR
Lectura No. 5. Gondwana, Laurasia, Pangea. El rompecabezas del mundo.
Globo terrqueo.
Lamina donde se ilustra la Pangea y la formacin de los continentes hasta llegar al mundo como lo
conocemos hoy.
- Se observar nuevamente la pelcula EL PLANETA AZUL.
- El profesor/a orientar una discusin reflexionado sobre los aspectos vistos en la pelcula donde se
muestra la Tierra en sus orgenes, sin agua en medio de convulsivas explosiones volcnicas, que
propiciaron ms adelante el periodo del lluvia que duro millones de aos que cubri de agua las cuatro
quintas partes de la Tierra dando origen a los ocanos, posibilitando la formacin de una atmsfera y
generando las condiciones favorables para la aparicin de molculas orgnicas que dieron origen a la
vida hace aproximadamente 600 millones de aos, evolucionando hasta nuestro das dejndonos un
legado de diversidad y riqueza en fauna y flora.
- Posteriormente se volver sobre la parte de la pelcula que muestra como la Tierra posea un solo
continente denominado Pangea que desde hace 300 millones de aos, aproximadamente, se ha venido
transformado hasta contar, hoy en da, 5 continentes.
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- Se realizar la lectura No. 5 "Gondwana, Laurasia, Pangea. El rompecabezas del mundo" de forma
individual y colectiva. Se comentar y relacionar con la pelcula.
- Observar la lmina donde se evidencia progresivamente el proceso que genera la "deriva continental" y
se comparar con el globo terrqueo de hoy, realizando la ubicacin de cada uno de los continentes.
ACTVDAD NDVDUAL
Realizar la actividad propuesta en la lectura "Gondwana, Laurasia, Pangea. El rompecabezas del mundo".
*24IBI* 6o. !
TEMPO: 3 horas.
OBJETVO DDCTCO
Comprender la Tierra como nuestra casa, con variedad de lugares, diversidad y riqueza de formas de
vida.
CONTENDOS
a. 2onceptosE Los diferentes lugares de la Tierra en relacin con su variedad y riqueza en formas de
vida.
Responsabilidad de los seres humanos en la proteccin y cuidado de la Tierra, en lo que hay en ella y
de todos lo que all habitan.
b. "rocedimientosE Observacin y descubrimiento de la variedad y riqueza que se encuentran en los
diferentes lugares de la Tierra
c. *ctitudesE Actitud de respeto ante todo lo que se encuentra en nuestro planeta Tierra, asumiendo
como propia la responsabilidad de su cuidado y proteccin.
MATERAL MOTVADOR
Vdeo: SAFARY MAGNFCO POR EL FRCA. En: National Geographic. Children's Video. (30 minutos).
Mapamundi
Globo terrqueo
Lamina con fotografas de diversos lugares de la Tierra, mostrando su aspecto y las diversas formas de vida
que all se encuentran.
Material de Trabajo (Vase el Anexo M).
- El profesor/a realizar preguntas a los nios/as sobre los diferentes lugares que existen en la Tierra: La
selva, los bosques, los mares, los desiertos, los glaciales, las cordilleras, las llanuras, etc. indagando
sobre las caractersticas que tienen as como lo que se encuentra en ellos: Qu animales pueden vivir
all?, existen plantas?, viven seres humanos en cada uno de esos lugares? cmo viven?, etc.
- Observar la pelcula Safari maravillo por el frica, o cualquiera otra que permita ilustrar a los nios/as
los contenidos del tema. Despus hacer una puesta en comn sobre las caractersticas de los diversos
lugares que se ilustraron en la pelcula, dnde quedan? Propiciar la ubicacin en el mapamundi y el
globo terrqueo. Qu se encuentra en esos lugares? Qu formas de vida hay? Cmo son las
plantas? Qu tipo de animales hay?, Qu ventajas o desventajas tienen los seres humanos?, cmo
aprovechan los recursos?, los desaprovechar?
- Reflexionar con los nios/as sobre la influencia que ejercen los seres humanos en cada uno de los
lugares en los que se encuentran, que cuidados tienen, como lo protegen lo estn haciendo? Propiciar
la participacin de los nios, estimulando sus reflexiones y valorando sus aportaciones.
ACTVDAD GRUPAL
Utilizar el material de trabajo preparado para ellos, para que en grupos de a cuatro nios y/o nias peguen
en el mapamundi las principales caractersticas de los diferentes lugares que puedan ubicar en l.
*24IBI* 6o. #
TEMPO: 3 horas.
OBJETVO DDCTCO
Valorar la importancia que tiene el planeta Tierra y de todo lo que en l se encuentra para la calidad de
la vida humana, manifestando actitudes de respeto, cuidado, cario y proteccin
CONTENDOS
a. 2onceptosE La contaminacin y destruccin de nuestro planeta.
Responsabilidad de los seres humanos ante esta situacin.
b. "rocedimientosE Discriminacin de las principales formas como los seres humanos estamos llevando
a la destruccin del planeta.
c. *ctitudesE nters por generar formas para propiciar el respeto y cuidado del planeta Tierra nuestra
casa.
MATERAL MOTVADOR
Lectura No. 6. Un mundo sin hombres.
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Lectura No. 7. Haba una vez.
Vdeo: QUEN HABLA EN NOMBRE DE LA TERRA. Serie COSMOS de Carl Sagan. Turner Home
Entretainmet. (40 minutos)
- Realizar las lecturas 6 y 7 individual y colectivamente, haciendo posteriormente el comentario sobre lo
que nos quieren decir esas lecturas. El profesor/a har preguntas que propicie la reflexin sobre la
responsabilidad de los seres humanos ante todo lo que hay en el mundo. Tenemos derecho de utilizar
como queramos lo que hay en la Tierra? Nos pertenece? podemos acabarlo? Realmente lo
estamos protegiendo y cuidando?
- El profesor/a har la presentacin de la pelcula que se va observar, resaltando los principales aspectos
muestra, llamando a los nios/as a que traten de identificarlos al observarla.
- Observar la pelcula QUEN HABLA EN NOMBRE DE LA TERRA. Realizar los comentarios sobre esta,
para lo cual el profesor/a orientar la discusin, propiciando y estimulando la participacin de los
nios/as, valorando sus aportaciones y lanzando preguntas que propicien la reflexin sobre el poder
destructivo que tiene la humanidad sobre la Tierra, los daos que le estamos causando, la destruccin
masiva que se esta propiciando a causa de la contaminacin y destruccin que ponen en peligro la
existencia misma de la humanidad como especie, as como de todo lo que exista en la Tierra.
- A partir de las reflexiones y aportaciones de los nios, el profesor/a orientar la reflexin sobre lo que
podemos hacer para frenar la situacin que se esta viviendo, buscando alternativas de solucin que
lleven al mejoramiento de esta situacin. Qu pueden hacer ellos? Quines tienen que asumir la
responsabilidad? Cmo hacer para generar consciencia del cuidado y proteccin que debemos tener
ante nuestro planeta Tierra, nuestra casa?
ACTVDAD NDVDUAL
Realizar un cuento donde se muestre como es la casa de la humanidad, que lugares tiene, que hay en ellos
y lo qu la humanidad debe hacer para cuidarla y protegerla.
@5@E645 EB*?7*4IB5
Al finalizar el proyecto se realizar una puesta en comn sobre el tema desarrollado, reflexionando sobre los
contenidos y actividades realizadas. Se recordarn las pelculas observadas, comentando lo que ms les
gusto y lo que no, si fueron comprensibles y las dificultades que tuvieron. Se dejar que cada nio/a se
exprese libremente sobre los diferentes aspectos del tema. Esto le servir al profesor/a para darse cuenta
de la comprensin que tuvieron los nios sobre la temtica abordada, determinado si es necesario la
elaboracin de otras actividades para reforzar los conocimientos, aclarando las principales dudas que se
presenten.
El profesor/a deber realizar la evaluacin de todo el proceso teniendo en cuenta las actitudes,
comportamientos, producciones, comentarios y todo aquello que a lo largo del desarrollo de la unidad el
nio/a halla manifestado, y que el profesor/a halla registrado en su Diario del profesor. Contrastndolo con
las valoraciones que realicen los nios en la puesta en comn como en su Diario del Alumno. Para
finalmente contrastarlas con las valoraciones que se realizaron en el momento diagnstico, para as evaluar
los conocimientos y cambios que a lo largo del desarrollo de la unidad han venido construyendo y
desarrollando los nios/as.
*24IBI* 6o. %
TEMPO: 2 horas
OBJETVO DDCTCO
Conocer los aprendizajes adquiridos a travs del desarrollo de la Unidad Didctica.
ACTVDAD GRUPAL
- Puesta en comn de lo trabajado a lo largo de la unidad.
ACTVDAD PARA EL PROFESOR/A
- En su Diario del profesor, escribir lo que el nio/a haya comentado en la puesta en comn y cualquier
otro dato que sirva para la evaluacin final y poder contrastar con la evaluacin inicial del momento
diagnstico.
ACTVDAD NDVDUAL
- En el Diario del Alumno escribir todo aquello que indique lo que le gusto, no le gusto y lo que cambiara,
anotando la forma como lo hara.
Autor:
Ednna ?ucena *costa =il
adacoss@hotmail.com
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