III.

ROLUL MOTIVAIEI N ACTIVITATEA DE NVARE

Motivaia este una dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcia de coli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic. ns toate acestea devin practic lipsite de eficien i valoare dac elevii nu sunt motivai s nvee. Ne ntrebm adesea: Ce anume l face pe un elev s investeasc efort i timp pentru studiu, iar pe un altul s se orienteze spre alte preocupri? De ce un elev iniiaz anumite activiti, persist i reuete s le finalizeze, iar pe altele le abandoneaz la jumtatea drumului sau nici mcar nu le acord un minim de atenie? Mobilizarea i angajarea n sarcin prin investiia de efort cognitiv, comportamental i de timp este produsul mai multor factori, cu aciune conjugat: unii care in de personalitatea (convingerile, evalurile, atribuirile, interpretrile, emoiile etc.) i abilitile personale ale elevului, alii vizeaz tipul interaciunilor i climatului pe care l cultiv profesorii n clas, i desigur sunt i factori ai mediului social i cultural cruia aparine elevul. Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n termenii compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor paternuri de dorine. Altfel spus, nu exist un comutator magic al motivaiei, care s determine subiecii s doreasc s nvee, s lucreze mai mult, s acioneze ntr -o manier mai responsabil. Ca atare, facilitarea i nu controlul ar trebui s ghideze profesorul cnd i propune s motiveze i s modifice anumite comportamente ale elevilor n coal. Chiar dac o persoan este ntr-o anumit poziie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor avea succes, dac relaia profesor - elev este una de colaborare ntre persoane ce mprtesc mai mult sau mai puin scopuri, expectane i sentimente comune. Astfel, interveniile motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile i convingerile elevului legate de contextul educaional pot produce efecte pozitive minime pe termen scurt, dar pe termen lung multe din aceste intervenii pot s eueze. Prin faptul c vizeaz n principal achiziia de cunotine (de multe ori abstracte) i de strategii rezolutive (complexe), nvarea este deseori asimilat unei activiti dificile, neinteresante i reci. Multe din cunotinele vehiculate n coal sunt irelevante din punctul de vedere al preocuprilor i intereselor imediate ale elevilor. Mai mult, marea majoritate a modelelor cognitive reduc explicaia mecanismelor nvrii la dimensiunea lor cognitiv, ignornd sau minimiznd impactul factorilor de natur motivaional i emoional asupra eficienei studiului. Totui, procesele motivaionale au, de cele mai multe ori, un rol esenial n facilitarea / inhibarea implicrii elevilor n nvare. Motivaia se refer la totalitatea proceselor interne care activeaz, orienteaz i susin comportamente noastre. Conceptului de motivaie i se confer frecvent o accepiune mult prea general. Obiectul motivaiei este totui unul specific, adic suntem motivai sau nu s facem ceva anume. Ca atare se impune relaionarea acestui proces cu sarcini specifice. Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat spre rezolvarea unor probleme specifice. n consecin, o afirmaie general de genul: clasa nu este motivat st sub semnul erorii. Probabil c acea clas nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcin (de exemplu, s nvee la o anumit disciplin), ns elevii aceleai clase pot fi motivai s fac multe alte lucruri. n ultim instan, ca i profesori este important s tim cum s activm resursele motivaionale latente ale elevilor, i implicit s le canalizm n direcia implicrii lor susinute n sarcinile colare cotidiene. Realizarea unui astfel de deziderat este condiionat, pe de o parte de nelegerea mecanismelor interne ale motivaiei i a principalelor modele teoretice care explic modul n care funcioneaz aceasta, iar pe de
1

alt parte de cunoaterea modalitilor concrete prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu.

4. Medierea motivaional a performanelor colare. Rolul componentelor motivaionale n procesul nvrii.

Performana colar vizeaz rezultatele efective obinute de ctre elev ca urmare a rezolvrii unor sarcini, activiti sau teste. Cu toate c performanele reprezint indicatori importani ai procesului de nvare, de multe ori ele nu reflect nici volumul i nici calitatea achiziiilor informaionale (cunotine, strategii). Calitatea acestor achiziii (respectiv aspectele metacognitive, adncimea de procesare, puterea strategiilor rezolutive, capacitatea de transfer) este mediat n mare msur de componentele sistemului motivaional. Dac unele componente motivaionale determin mai degrab conformarea la cerinele unui test sau reproducerea unei lecii, altele se centreaz mai degrab pe calitatea cunotinelor, respectiv pe msura n care pot fi exploatate, transferate i aplicate. Ca atare, reuita colar a unui elev este determinat, alturi de abilitile lui cognitive i de o serie de componente motivaionale de baz (scopuri, interese, trebuine) sau de corelatele acestora (nivel de autoeficacitate, triri emoionale, nivel de expectan, nivel de aspiraie). Ne propunem n continuare s circumscriem principalele aspecte ale acestor componente, i totodat s analizm impactul pe care l au asupra activitii de nvare i implicit asupra performanelor colare (cantitative i calitative) ale elevilor. 4.1. Scopurile Toate teoriile motivaionale aduc n discuie ideea de scop, ideal sau intenie n direcionarea comportamentului uman. Scopurile unei persoane pot fi mai mult sau mai puin accesibile i / sau realiste. Obinerea unor performane ridicate este condiionat de stabilirea unui set de scopuri operaionabile i realiste. Scopurile sunt reprezentri interne ale obiectivelor pe care intenionm s le atingem. Ele ne orienteaz resursele (cognitive, emoionale, comportamentale) disponibile. Frecvent reuita / nereuita n realizarea uneia i aceleiai sarcini depinde printre altele de obiectivitatea i acurateea cu care ne circumscriem setul de scopuri. Scopurile sunt principalii determinani ai comportamentelor de nvare i ai modelelor cognitive i afective pe care le adopt elevii n sarcinile colare. Urdan & Maehr (1995) fac distincia ntre motiv ca i reprezentare a mobilului unui comportament int i scop - ca reprezentare a finalitii acestuia. ntre motivele i scopurile nvrii se stabilesc relaii multiple i complexe. De exemplu, doi elevi care au acelai obiectiv (scop) (de exemplu, obinerea notei 10 la un test de istorie), pot avea motive diferite pentru atingerea lui. Astfel, unul dintre ei ar putea s-i doreasc s obin 10 pentru a dovedi c este mai bun (capabil) dect colegii lui, n timp ce pentru al doilea nota poate fi un indiciu al faptului c stpnete materia, din care urmeaz s susin bacalaureatul. Cu alte cuvinte, cei doi elevi au acelai scop, dar motive diferite. Pervin (1992) numete echifinalitate procesul prin care acelai obiectiv (n cazul discutat nota 10) este susinut de motivaii diferite. n situaia n care elevii au obiective diferite care sunt susinute de acelai motiv, vorbim de echipotenialitate. n general, scopul este subordonat motivului care odat fixat, ntrete motivaia care l-a determinat. n majoritatea cazurilor de nvare colar, cel puin pentru nceput, scopurile sunt fixate din exterior, de ctre educatori, profesori, prini (mai ales la vrstele mai mici). Aceste scopuri pot lua forma unor cerine care sunt transformate n sarcini. De modul n care vor fi asumate aceste sarcini, respectiv asimilate n structura intern a personalitii, va depinde reuita elevului de mai trziu. Dac scopurile sunt
2

impuse (i rmn fixate) din exterior, fr a fi interiorizate, nu vor permite experienierea veritabil a sentimentului de reuit / eec n legtur cu sarcinile respective. ntre scop i performan se instituie o serie de relaii de mediere. Conform lui Lecke i Latham (), pot fi identificate cel puin patru tipuri de relaii de mediere ntre scopuri i performan: Scopurile faciliteaz concentrarea ateniei; astfel, acordm mai mult atenie unei sarcini a crei execuie este precedat de fixarea unor scopuri bine precizate. Scopurile contribuie la mobilizarea resurselor cognitive i comportamentale ale persoanei. Ele ofer o estimare aproximativ a resurselor de care avem nevoie pentru a realiza cu succes sarcina propus. Scopurile faciliteaz persistena n sarcin. Dac ne propunem ca pe lng cerinele colii, s citim sptmnal cte o carte, meninerea activat a unui astfel de deziderat ne va aminti n mod constant unde ne situm n raport cu unde dorim s ajungem i ne va susine n demersurile necesare pentru atingerea scopului . Scopurile faciliteaz realizarea propriu-zis a unei sarcini. Scopurile ne ajut s elaborm planuri i s fixm totodat secvenele pe care trebuie s le parcurgem pentru ndeplinirea sarcinii. Dac la un moment dat constatm c unul dintre planuri nu funcioneaz, putem concepe un plan alternativ. Pentru a fi eficient, un scop trebuie s satisfac cteva condiii de baz (Dafinoiu, ): (a) s fie formulat ntr-o manier pozitiv, respectiv ntr-o form afirmativ. Formularea "nu mai vreau s iau note mici" precizeaz ce trebuie evitat, dar nu ofer nici o idee despre direcia n care trebuie acionat. (b) Scopul trebuie exprimat mai degrab n termenii aciunii dect n termenii unor stri interne. Dorina elevului de-a fi mai sigur pe el nsui nu l informeaz despre cum poate fi obinut ncrederea n sine. (c) Scopurile trebuie formulate n termenii lui "acum i aici ". A spune c o s ncep s nv de sptmna viitoare, nu ofer nici o garanie c o s i ncepem s o facem. (d) Scopurile trebuie formulate n termeni specifici: ncepnd din aceast dup-mas, o s nv n fiecare zi dou ore pentru bacalureat. a. Scopurile pot motiva comportamentul numai n condiiile n care sunt nsoite de unul sau mai multe planuri de realizare. Realizarea acestor planuri este condiionat de stabilirea unor subscopuri; pentru fiecare din ele urmeaz s se estimeze diferena dintre nivelul actual i cel dezirabil. Ulterior, se realizeaz n mod succesiv aciunile subscrise structurii de subscopuri, pn se ajunge la satisfacerea scopului final. De pild, dac scopul meu este s devin directorul colii, n primul rnd voi concepe un plan al aciunilor pe care urmeaz s le ntreprind, n funcie de resursele de care dispun. n al doilea rnd, voi urma anumite cursuri de pregtire (de ex. marketing educaional, managementul organizaiilor). n al treilea rnd, m voi angaja n ct mai multe activiti la nivelul colii, pentru a ctiga prestigiu i recunoatere. b. Fixarea unor scopuri nerealiste poate declana sentimente de neajutorare (learned helplessness). De pild, elevii perfecioniti, animai de standarde nerealiste, pot asimila obinerea unei note de 8 sau 9 unui eec lamentabil i s renune la a se mai pregti n continuare la materia respectiv. c. O condiie important a formulrii unor scopuri realiste o reprezint precizarea termenelor limit (deadlines). S-au realizat studii comparative ale nivelurilor de implicare ale elevilor n sarcin n cazul n care termenele limit au fost precis formulate,
3

cu situaiile n care termenele erau relative. Concluzia acestor studii a fost c elevii crora li s-au impus termene limit foarte rigide au dat dovad de un interes semnificativ mai redus pentru sarcin. n concluzie, este indicat ca cel puin n cazul sarcinilor complexe, care necesit efort susinut i o procesare de adncime, termenele limit s fie ceva mai relaxate. d. Un studiu realizat de ctre Meece, Blumenfeld i Hoyle (1988) a examinat diferenele dintre nivelul angajrii elevilor n sarcin, n funcie de efortul depus n realizarea ei. Rezultatele studiului au artat c elevii care abordeaz sarcina i i fixeaz n prealabil scopuri bine circumscrise, au fost mai preocupai s neleag materialele de studiu i consecutiv s-au implicat activ n sarcin, comparativ cu cei care nu i-au fixat scopuri sau care au avut scopuri vag formulate. Acetia din urm au fost mai motivai de obinerea recunoaterii sociale i de dorina de a-i mulumi pe profesori, nivelul lor de angajare n sarcin fiind semnificativ mai mic. n consecin, realizarea sarcinii n funcie de scopuri faciliteaz centrarea comportamentului de studiu. n realizarea uneia i aceleiai sarcini, elevii pot s formuleze diferite tipuri de scopuri: (a) scopuri centrate pe realizarea succesiv a secvenelor unei sarcini; (b) scopuri finale (orientate spre realizarea integral a sarcinii); (c) scopuri privind managementul timpului (studierea materialelor colare cel puin trei ore pe zi). Problema este dac se poate face o ierarhizare a acestor scopuri n funcie de nivelul lor de eficien. Morgan (1985) a comparat impactul mai multor modaliti de automonitorizare a studiului individual asupra performanelor colare i a motivaiei intrinseci a elevilor. (Automonitorizarea se refer la urmrirea sistematic a propriului progres pe parcursul unei anumite perioade de timp.) Participanii (elevi) au fost distribuii n 4 grupe, fiecare din ele urmnd s studieze n mod individual aceleai materiale. Cele patru grupuri au primit instruciuni diferite: (a) prima grupa avea sarcina s-i automonitorizeze subscopurile, urmrind propriul progres corespunztor fiecrei secvene parcurse; (b) cea de-a doua grup i-a automonitorizat timpul de studiu, respectiv timpul petrecut n sarcin; (c) grupa a treia a avut sarcina s-i automonitorizare scopurile globale, respectiv msura n care i-a ndeplinit scopul final i (d) situaia de control, ce presupunea studiu fr automonitorizare. Rezultatele au artat faptul c elevii care i-au automonitorizat subscopurile, respectiv cei care i-au automonitorizat progresul, corespunztor fiecrui pas, au obinut performane net superioare la sfritul anului colar, comparativ cu elevii care i-au automonitorizat timpul, sau i-au fixat doar scopuri globale. Mai mult, automonitorizarea subscopurilor a contribuit i la sporirea nivelului motivaiei intrinseci pe parcursul studiului. Elevii care i-au monitorizat timpul de studiu au petrecut un timp mai ndelungat n activitatea de nvare, comparativ cu cei care au studiat n mod obinuit, fr automonitorizare. Cu toate acestea performanele lor nu s-au mbuntit n mod semnificativ. n concluzie, dat fiind beneficiul evident al metodei de studiu prin formularea de subscopuri, ea poate s devin un argument important pentru profesor n ncurajarea i recompensarea elevilor pentru o astfel de practic. n condiiile n care scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar realizarea lor reprezint mijlocul de satisfacere a motivelor, vorbim de o motivaie extrinsec. n situaia colar eficiena nvrii depinde de: (a) semnificaia pe care o are pentru elev scopul propus de el nsui; (b) n cazul n care scopul este fixat de alii, de prestigiul i autoritatea acestora pentru el.
4

O form superioar a motivaiei o reprezint motivaia intrinsec. Ea const din acele mobiluri interne, care nu depind de recompense situate n afara activitii. Elevii pot s nvee, s citeasc, s navigheze pe internet, pentru satisfaciile pe care le obin n timpul realizrii acestor activiti, i nu pentru obinerea unor recompense exterioare. Un studiu astfel motivat este deosebit de eficient, datorit faptului c dei solicit elevul, prin satisfaciile oferite ntrzie oboseala. Astfel, permite celui care nva s desfoare o activitate de durat i s obin un randament sporit. 4.2. Nivelul de autoeficacitate Motivaia este n bun msur mediat de o serie de factori cognitivi. Doi dintre cei mai reprezentativi factori, care motiveaz comportamentele noastre, sunt reprezentai de convingerile legate de propriile abiliti i de anticiparea rezultatelor aciunii (nivelul de expectan). n viaa de zi cu zi, trebuie s lum n permanen decizii legate de cursul aciunilor pe care le ntreprindem i de timpul alocat finalizrii acestora. Estimarea realist a propriilor abiliti i a timpului necesar finalizrii unei activiti are o valoare funcional considerabil prin consecinele pe care le produce. Conform definiiei lui Bandura, autoeficacitatea se refer la "ncrederea unei persoane n capacitile sale de ai mobiliza resursele cognitive i motivaionale necesare pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor date" (1988). Mecanismul autoeficacitii joac un rol central n managementul resurselor personale, prin faptul c credinele despre sine i despre abilitile proprii regleaz comportamentul propriu. Prin mecanismele autoreglatorii ne direcionm aciunile, i totodat acionm selectiv asupra contextului cruia aparinem. Bandura postuleaz existena a trei factori cognitiv - motivaionali implicai n dezvoltarea convingerilor legate de propria eficacitate: atribuirile cauzale, expectanele asupra rezultatelor i scopurile formulate. a. Persoanele cu un puternic sentiment al propriei eficaciti atribuie n general eecul efortului insuficient, deficitului de cunotine sau unor deprinderi insuficient consolidate. Una din funciile importante ale acestor atribuiri o reprezint reducerea nivelului de stres i a vulnerabilitii la trirea emoiilor negative ( de exemplu, depresie) (Collins, 1982). n schimb, persoanele cu un nivel redus al autoeficacitii atribuie eecurile proprii lipsei unor abiliti funcionale, respectiv unor incapaciti proprii stabile (Marsh, 1986). b. Motivaia este influenat de rezultatele ateptate ca urmare a aciunilor ntreprinse. Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuz nenumrate posibiliti atractive, cu anse mari de reuit, din simplul motiv c nu cred c ar fi n stare s ndeplineasc sarcinile respective (Lemeni i Miclea, 2003). c. ncrederea n propriile capaciti permite stabilirea unor scopuri explicite i realiste. Dup cum am constatat anterior, scopurile sunt elementele care direcioneaz i susin aciunile necesare obinerii performanelor dorite. Abordrile recente ale succesului / eecului acrediteaz ideea c autoeficacitatea nu este o trstur global de personalitate sau o percepie a unor competene proprii generale, ci un construct relaionat unui domeniu specific. n cazul reuitei colare, autoeficacitatea vizeaz ncrederea elevului n abilitile sale cognitive necesare pentru a i atinge obiectivele i pentru a realiza cu succes sarcinile educaionale. Autoeficacitatea poate fi operaionalizat prin expresii de genul: dac m pregtesc i parcurg (nv) tot materialul despre glandele endocrine, o s iau o not bun testul de la biologie de sptmna viitoare. O astfel de convingere are un puternic efect motivator, determinnd elevul s depun un efort susinut n pregtirea pentru lecie. Dac n schimb consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa unei astfel de provocri (test), implicarea va fi pe msur. Raportarea autoeficacitii la un domeniu specific presupune judeci privind:
5

(a) sarcina; (b) caracteristicile situaionale ale sarcinii (gradul de dificultate, feed-back-ul primit, compararea cu alii etc.); (c) experienele anterioare; (d) convingerile formate despre sarcin; (e) tririle interioare experieniate pe parcursul rezolvrii sarcinii (...........). Prin generalizare, convingerile despre sarcin pot s se extind i s acopere i domenii conexe. Astfel, elevul poate s dobndeasc un nivel mai ridicat de autoeficacitate i implicit s fie mai motivat, nu doar n pregtirea unui test despre glandele endocrine, ci s fie pasionat inclusiv de disciplina respectiv (biologie). Motivaia elevului se poate astfel extinde la tiinele naturii i s fie mai ridicat dect pentru tiinele sociale sau umaniste. a. Nivelul de autoeficacitate reprezint unul dintre cei mai elocveni indici ai reuitei colare. Ea prezice pn la 25% din totalul varianei motivaionale a nvrii (Pintrich, 1999). b. Autoeficacitatea reprezint totodat un indicator important al implicrii cognitive a elevilor n timpul orelor. Elevii care sunt ncreztori n propriile capaciti i abiliti de studiu, vor rezolva cerinele formulate de profesor utiliznd strategii mai elaborate i mai bine organizate. Astfel de strategii reclam o procesare de adncime a materialului de studiu (parafrazare, sumarizare, transpunere, ntocmire de scheme conceptuale, grafice sau diagrame). c. Totodat, elevii cu nivel ridicat al sentimentului de autoeficacitate vor recurge la strategii metacognitive de nvare. Astfel i vor forma un ritm propriu de pregtire, vor verifica cunotinele pe msura acumulrii lor. n concluzie, ncrederea n sine mbuntete strategiile de studiu ale elevului pe parcursul colii. Autoeficacitatea coreleaz cu o procesare de adncime a materialului, cu perseverena i cu investirea de efort cognitiv, n scopul obinerii unor performane superioare. Funcia autoeficacitii devine aadar, una de mediere ntre factorii contextuali (ai clasei) i performanele elevului. 4.3. Tririle afective Tririle afective vizeaz reaciile emoionale ale elevilor, n raport cu sarcinile pe care le rezolv i implicit cu performanele pe care le obin. Ele pot fi exprimate prin stri de nelinite, satisfacie, mndrie, ruine etc. Componenta afectiv presupune rspunsul la o ntrebare simpl: Ce simte elevul n momentul n care rezolv o sarcin colar? De cele mai multe ori, tonalitatea afectiv i pune amprenta att asupra proceselor motivaionale intrinseci, ct i a celor extrinseci. Linnenbrink i Pintrich (2000) afirm c procesele afective susin angajarea n sarcin i influeneaz implicit reuita / eecul unei persoane ntr-un anumit domeniu. Astfel: emoiile pozitive (precum plcerea, bucuria, sperana etc.) trite n timpul realizrii unei sarcini sau n momentul finalizrii ei, cresc motivaia persoanei de implicare n activitate i implicit ansele obinerii unor performane superioare. Emoiile pozitive favorizeaz n general concentrarea i creativitatea, capacitatea de memorare i de calcul, implicarea n activiti, rezistena la frustrare, efort ndelungat i ambiguitate. emoiile negative (precum plictiseala, tristeea sau teama) favorizeaz motivaii de evitare a activitilor i determin o reducere n timp a performanei. Subliniem totui c uneori emoiile negative (de exemplu, teama de pedeaps) pot intensifica motivaia, dar numai pe segmentul ei extrinsec. De pild, pedeapsa l poate face pe un elev s nvee (temporar) mai mult ca s o evite, dar n nici un caz nu-i va dezvolta pasiunea pentru materia respectiv. Pasiunea depinde de reuitele i recompensele din domeniul respectiv, nu de severitatea pedepsei.
6

n concluzie, potenrile reciproce ale proceselor emoionale i motivaionale au un impact semnificativ asupra implicrii elevului n studiu, i implicit asupra performanei acestuia. Weiner (1995) susine c anumite tipuri de emoii (furie, mil, ruine, mndrie, culpabilitate) sunt dependente de atribuirile pe care le face persoana n caz de succes sau eec. De exemplu, un profesor va tinde s fie mai nelegtor cu un elev care nu s-a descurcat la un test din cauza unui motiv ntemeiat (de exemplu, un deces n familie) i va fi mai deschis spre a-l ajuta n viitor. n schimb, acelai profesor poate s-i exprime frustrarea i nemulumirea fa de un alt elev care a obinut rezultate slabe, din cauza neimplicrii i dezinteresului. n consecin, va fi mai puin deschis n a-i acorda ajutor. Analiza sistemului de atribuiri, de motivaii i emoii devine un element cheie n nelegerea dinamicii performanelor elevilor. Unul din factorii motivaionali importani n determinarea performanei l constituie nevoia de a ne proteja i promova o imagine pozitiv despre sine (Covington, 1992). n acest sens, putem dezvolta o varietate de strategii de coping. Uneori ns astfel de strategii de mobilizare cognitiv i comportamental pot avea rezultate ambivalente (Covington i Omelich, 1979). Astfel, elevii cu o nevoie ridicat de performan, care se implic n activitile colare, vor avea foarte probabil succes. ns, este posibil ca uneori s aib eecuri (de exemplu, la o tez s primeasc not mult sub ateptri) i implicit s experienieze frustrare i dezamgire n legtur cu propriile lor performane (Covington, 1983). Ca atare, la disciplinele respective pot dezvolta strategii de evitare a eecului precum: s adopte aa numitul principiu al minimei rezistene. Pentru a se proteja de potenialele eecuri (viitoare), elevii pot alege sarcini uoare care s nu-i expun eecului, sau s se sustrag activitilor curente din timpul orei (absenteism, acuze somatice, justificri). ns opiunea pentru astfel de sarcini, n care succesul se obine relativ uor, nu va face dovada nivelului real de abiliti ale elevului. s amne confruntarea cu sarcina. De exemplu, un elev care urmeaz s susin un test poate invoca faptul c are la dispoziie suficient timp pentru pregtire, s amne n mod repetat iniierea unor aciuni concrete, iar n final s constate c nui mai ajunge timpul pentru a mai face ceva. n concluzie, interaciunea dintre componentele afective i motivaionale influeneaz n mod semnificativ strategiile autoreglatorii (de exemplu, dozarea efortului, persistena, monitorizarea) i implicit performanele colare ale elevului. \ 4.6. Nivelul de activare Pentru a explica mecanismele motivrii pentru studiu, trebuie s lum n considerare nivelul de activare (arousal) al elevilor n timpul procesului de nvare. Nivelul de activare reprezint o stare de alert psihic provocat de reaciile sistemului nervos central, care ne pregtete pentru aciune (Anderson, 1990) (de exemplu, starea de activare resimit naintea unui examen dificil). Un nivel de activare prea ridicat este deseori asociat cu anxietatea, cu senzaia de nervozitate, ngrijorare i nencredere. Fiecare persoan rspunde diferit la situaiile de via, ca urmare a interpretrii experienelor parcurse, a percepiei abilitilor i scopurilor pe care i le-a formulat. De exemplu, un elev pentru care admiterea ntr-o facultate nu prea are valoare, nu va experienia un nivel de activare foarte ridicat naintea examenului de admitere. Alt elev ns, poate fi copleit de anxietate dac este mult prea motivat s fie admis n facultate. 4.6.1. Relaia dintre nivelul de activare i performan
7

Relaia dintre nivelul de activare i performan este cunoscut sub numele legii lui Yerkes i Dodson sau legea optimului motivaional. Ea susine c att un nivel de activare sczut, ct i unul prea ridicat impieteaz asupra performanelor. Acest fenomen este valabil n cazul rezolvrii unor sarcini complexe de genul elaborarea unui proiect, pregtirea pentru un examen dificil. Care este mecanismul care explic funcionarea unei astfel de legi? a. Intensitatea ridicat a activrii (motivaiei) determin de cele mai multe ori o mobilizare energetic excesiv, cu efect de dezorganizare asupra comportamentului i capacitii de concentrare. Acest efect se exprim n cele din urm printr-o interferen i implicit o reducere a performanelor colare. De exemplu, un elev tensionat i agitat va avea dificulti s-i focalizeze atenia pe sarcin i s o rezolve cu succes. b. n schimb, un nivel moderat al activrii este asociat cu o performan crescut. Un astfel de nivel al activrii numit i optim motivaional duce la o mobilizare energetic i la o utilizare eficient a cunotinelor i abilitilor. Suscitarea interesului elevilor prin ntrebri provocatoare, poate fi o modalitate de a menine un nivel moderat al activrii i al implicrii corespunztoare n sarcinile de rezolvat. n schimb, crearea de situaii anxiogene sau stresante naintea unei testri crete nivelul de arousal. n loc de a spune c nota depinde de modul n care v vei descurca n urmtoarea or, un profesor ar putea s spun: avei la dispoziie o or s artai ce ai nvat. Sunt interesat s aflu cum gndii despre ceea ce am discutat n clas. Profesorii pot crea oportuniti pentru a compensa notele mici de la teste, datorate stresului i nu lipsei de cunotine. Pentru a pstra disciplina n clas, deseori profesorii nceptori creeaz o stare de anxietate, care poate s perturbe procesul de nvare. c. Un nivel prea sczut de activare va predispune la visare, inducnd o stare de mobilizare energetic insuficient, nefavorabil implicrii i susinerii activitilor (tratarea cu superficialitate a sarcinilor).

Nivelurile optime de activare variaz att n funcie de sarcin, ct i de caracteristicile elevului. Astfel: n cazul sarcinilor simple este recomandat un nivel uor ridicat de arousal. Cnd elevii rezolv sarcini complexe i dificile, un nivel uor sczut de activare i ajut s evite anxietatea, care are efecte negative asupra performanelor majoritii elevilor. Unii elevi lucreaz mai bine sub presiune, pe cnd alii, pot s se concentreze mai bine asupra sarcinii n condiiile n care standardele cerinelor sunt mai reduse. Una din condiiile obinerii unui nivel moderat i eficient al activrii l reprezint curiozitatea epistemic. Curiozitatea poate fi trezit prin ntrebri care s motiveze elevii n direcia implicrii n sarcin (de exemplu: La ce mi este util aceast activitate?, Unde conduce?, n ct timp pot nva cum s o fac?). Deseori, o ntrebare potrivit ridic gradul de activare la un nivel care-l motiveaz pe elev s-i acorde atenie i s fie preocupat de nelegerea unui fenomen. De cele mai multe ori, un lucru prea familiar este ignorat, pe cnd unul nou activeaz curiozitatea de explorare. Aplicaii pentru predare Oferim cteva sugestii prin care profesorii pot stimula implicarea elevilor n sarcinile colare: ncercai s creai condiii care s permit niveluri optime de activare a motivaiei elevilor. Dezvoltarea unor astfel de niveluri de activare optime se obin prin practic i experien, n urma unor observaii sistematice.
8

 Creai nivelul optim de activare, dezvoltnd curiozitatea i interesul pentru studiu al elevilor. Creterea nivelului de stres la teste pot reduce performanele elevilor. De asemenea un nivel prea ridicat sau prea cobort de activare mpiedic nvarea i performanele. Gsii un echilibru ce ajut elevii s arate ceea ce tiu. Descoperii ce funcioneaz mai eficient pentru fiecare elev, pentru c acest nivel de activare este o variabil personal. Fiecare elev are diferite niveluri pentru fiecare subiect. Necesit timp pentru a nva problemele de nivel de activare pentru fiecare elev. Pn atingei acest punct, optai pentru nivelul moderat de activare. 4.7. Nivelul de aspiraie Nivelul de aspiraie este reprezentat de rezultatele pe care am dori s le obinem, dar n acelai timp suntem contieni c pe moment nu avem resurse reale n acest sens. Nivelul de aspiraie exprim sperana (uneori destul de vag) subiectului de a atinge o anumit limit, de a ndeplini anumite obiective de amploare. Stabilindu-i un anumit nivel de aspiraie, elevul va ncerca s obin performana care s satisfac parial acest nivel. Absena aspiraiilor reduce volumul de efort investit i interesul. ns un nivel de aspiraie mult prea nalt i cantonarea pe discrepana dintre acest nivel i performana actual poate genera stri de nemulumire de sine, de frustrare i chiar de depresie. n general, nivelul de aspiraie mobilizeaz i direcioneaz aciunile spre realizarea scopurilor. El tinde s rmn n proximitatea nivelului de performan i rspunde mai rapid la succes dect la nereuit. Cu ct succesul este mai mare, cu att ansa ridicrii nivelului de aspiraie crete. 4.8. Nivelul de expectan Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor concrete pe care subiectul se ateapt s le obin n urma realizrii unor sarcini (Slvstru, 2004). Nivelul de expectan i are sursa n interpretrile propriei experiene i a altora, precum i n evaluarea resurselor personale (cognitive, emoionale, motivaionale) i are la baz o judecat realist asupra rezultatelor viitoare. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot aprea: a) contradicii - fapt ce va fi experieniat ca eec. Percepia eecului va fi cu att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor expectate i nivelul de performan este mai mare. Percepia acestor discrepane are consecine negative: timiditate, anxietate, fric, nesiguran. b) concordane - cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se reduce, persoana experieniaz succesul, dublat de creterea nivelului de satisfacie. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan (Radu, 1991). n general, un nivel mai ridicat al expectanei mobilizeaz elevii spre rezultatul dorit. n situaia n care elevii au un nivel ridicat de autoeficacitate, vor fi dispui s depun un efort susinut i i vor mobiliza resursele n direcia atingerii obiectivelor, ajutndu-i s experienieze succesul n meninerea rezultatelor pe care le doresc. Din contr, elevii care au un nivel sczut al expectanei se consider deseori incapabili de reuit, astfel c pe viitor este posibil s refuze sarcinile colare. Rezultatul este eecul care creeaz noi expectane pentru eecuri viitoare. independent) (Bban, 1999).

6. Tehnici motivaionale n predare

n scopul dezvoltrii unor strategii motivaionale de succes se impune, ca preambul, realizarea unei scurte radiografii a practicilor colare actuale. Numai o bun diagnoz ne pote oferi repre pertinente, n funcie de care s ne ntemeiem o teorie personal cu privire la mecanismele motivaiei. Dintr-o astfel de teorie vor deriva n ultim instan practicile pe care urmeaz s le adoptm pentru a motiva elevii n coal. Una din constatrile generale privind aceste practici este c majoritatea acestora i au rdcinile ntr-o conceptualizare de factur behaviorist a motivaiei colare. Rezultanta unei astfel de conceptualizri poate fi descris prin cteva paternuri specifice: (a) De cele mai multe ori, factorii din mediul colar valorizeaz elevii n funcie de nivelul performanelor de care dau dovad. ns, atta timp ct coala va fi o competiie n care numai elevii performani obin aprecieri i laude, pentru ceilali poate rmne o instituie care inhib dezvoltarea personal i implicit mpiedic formarea unei reprezentri pozitive asupra ce nseamn studiul i educaia. De multe ori, n proiectarea de strategii motivaionale, profesorii i au n vedere mai mult pe elevii cu prestaii deosebite. Elevii mai puin interesai sau cei cu rezultate mai modeste la nvtur sunt fie ignorai, fie oferii drept exemple negative. ns, aprecierea unui elev nu ar trebui condiionat de performanele sale colare, deoarece exist elevi care dei nu dau dovad de prestaii deosebite, au n schimb alte caliti. (b) Deseori, coala pune un accent exagerat pe practicile competiionale. Astfel de practici competiionale, care inhib iniiativa multora dintre elevi i au originea ntr-o accepiune a colii exprimat metaforic prin sintagma coala-fabric (Marshall, 1990). ntr-o astfel de structur organizatoric, elevii sunt distribuii n rolurile muncitorilor, a cror principal sarcin este s rezolve problemelor formulate de ctre profesor pe baza unor algoritmi prescrii i s memoreze totodat coninuturile transmise i indicate de ctre acesta. Profesorilor, prin autoritatea ultim pe care o exercit asupra ntregului proces de producie (nvare), le revine rolul de a garanta controlul calitii. Exist dou mari dezavantaje care deriv dintr-un astfel de model: Sugereaz ideea c elevii sunt recipiente pasive de cunoatere, lipsite de capacitatea de reflecie a unor fiine interesate, care pot formula scopuri / motive i care pot genera i utiliza strategii personale de studiu. Implic ideea c elevii ar trebui determinai (uneori prin constrngere) s nvee i mai puin sedui s participe la activitile din clas, s se automotiveze, s-i formuleze scopuri i s-i elaboreze un stil propriu de nvare. (c) O bun parte din profesori au o motivaie redus pentru cariera didactic. ns, dac dorim s motivm pe cineva s fac un lucru, trebuie s fim la rndul nostru motivai de acel lucru. Nivelul competenei profesorului, precum i gradul de implicare n activitatea didactic va influena, de multe ori n mod decisiv, dinamica motivaional a elevilor. (d) Deseori se ignor impactul factorilor de natur personal care mediaz performanele elevilor. Ne referim la teoriile implicite pe care le au acetia despre educaie, despre inteligen, la nivelul de autoeficacitate, la tipul atribuirilor pe care le fac elevii, la valorizarea studiului i la emoiile pe care le experieniaz n momentul implicrii n sarcinile colare. Toi aceti factori (dezbtui n capitolul anterior) trebuie luai n calcul n momentul n care ne propunem s elaborm un plan de intervenie motivaional. Indiferent de tehnicile i procedurile utilizate n procesul de optimizare motivaional, profesorul ar trebui s in cont de cteva condiii pe baza crora poate optimiza configurarea mediului educaional. Aceste condiii i au ntemeierea n teoria socio - cognitiv asupra motivaiei.

10

 personalizare adecvarea procedurilor motivaionale la specificul vrstei, culturii, funcionrii individuale, precum i la variabilele dispoziionale ale elevilor. Acest lucru induce sentimentul relevanei personale a sarcinilor i activitilor colare; contextualizare crearea i ntreinerea unor contexte informative i afective, care s faciliteze reuita elevilor i care s se plieze pe structurile deja existente; crearea unui context comunicaional care s induc elevilor sentimente de siguran i confort prin empatie, acceptare necondiionat i disponibilitatea de a oferi suport psihologic i informaional; oferirea de alternative decizionale, care s ofere sentimentul controlului asupra deciziilor i comportamentului propriu. Strategiile de motivare pentru studiu trebuie s fie n strns relaie cu obiectivele pe care i le propune profesorul n clas. Din acest punct de vedere distingem dou mari categorii de strategii: strategii motivaionale utile n implicarea elevilor n timpul predrii unor noi cunotine / coninuturi, respectiv strategii motivaionale de modificare a percepiilor elevilor cu privire la activitatea de studiu. 6.1. Strategii motivaionale utile n implicarea elevilor n timpul predrii unor noi cunotine / coninuturi Dac scopul profesorului este s predea cunotine i coninuturi noi i s implice elevii n sarcinile din clas, recomandm utilizarea urmtoarelor strategii de motivare a elevilor: nceperea leciei prin a oferi elevilor argumente care s-i motiveze s participe activ la or.

Rezultatele cercetrii ntreprinse de ctre Brophy & Rohkemper (), pe un larg eantion de clase gimnaziale, indic faptul c foarte puini profesori le transmit explicit elevilor c se poate obine satisfacie personal din ndeplinirea sarcinilor colare. n cazul introducerii unor teme i activiti noi, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter incitator (Cred c-o s v plac, O s v fie util pentru....). Majoritatea sarcinilor noi erau prezentate prin comentarii neutre, de multe ori chiar negative: tiu c asta nu n-o s v plac, dar. n general, chiar i profesorii experi fac puine comentarii menite s motiveze elevii n direcia angajrii cognitive a acestora n timpul predrii. Ca atare, este important ca dasclul s contientizeze elevii cu privire la: (1) finalitile sarcinilor pe care le rezolv; (2) modul n care diferite activiti i pregtesc pentru o anumit profesie; (3) importana i semnificaia personal a procesului de rezolvare a unor probleme. Formularea clar a unor obiective proxime (imediate) Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de elevi cu performane reduse la matematic din ciclul liceal, care manifestau aversiune fa de calculul matematic. Elevii au fost mprii n trei grupuri distincte. Primul grup fost a instruit si fixeze obiective i s-i proiecteze activitile i temele pe termen scurt, cel de-al doilea pe termen lung, iar cel de-al treilea grup nu li s-a oferit nici o sugestie. Dup apte sesiuni de antrenament, gradul de atractivitate fa de activitile neagreate altdat a crescut simitor. Mai mult, a crescut i nivelul de implicare n realizarea acestor sarcini, precum i performanele i nivelul de autoeficacitate specific a membrilor acestui grup. Formularea de scopuri (obiective) specifice reprezint una din strategiile motivaionale de succes. Astfel, pentru fiecare perioad de studiu stabilirea unor scopuri realiste, precum: Voi citi, pe lng tema primit zilnic minim 10 pagini din bibliografia
11

sugerat de ctre profesor., poate crete motivaia i induce totodat un sentiment de automulumire odat ce scopul este atins. Prezentarea prealabil a planului unei lecii sub forma unui set de ntrebri i organizarea acestuia n form schematic

Prezentare prealabil a unei lecii sub forma unui plan sau sub forma unui set de ntrebri focalizeaz atenia elevilor asupra celor mai importante aspecte i i provoac totodat s caute rspunsuri variate la ntrebrile formulate. Schemele i diagramele permit surprinderea relaiilor dintre concepte i n consecin fixeaz mai bine cunotinele. Stimularea descoperirii, explorrii i a curiozitii epistemice

Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un gen de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic. Aceast curiozitate motiveaz elevul n direcia cutrii i identificrii de noi ci de nelegere i de soluionare a problemelor formulate n clas. Prezentm cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic: a) Neobinuitul. Un fapt obinuit, banal poate fi utilizat drept ramp de lansare pentru realizarea a ceva mai puin obinuit. De exemplu, dac elevii i verbalizeaz propriile probleme legate de nelegerea unui anumit coninut, profesorul, la rndul lui poate s exprime dilemele pe care le are vis-a-vis de o astfel de tem. Prezentndu-i latura umana, profesorul i poate sensibiliza pe elevi n direcia propriilor lui cutri i implicit s-i direcioneze pe elevi spre astfel de preocupri. De asemenea, elevii pot fi provocai s adreseze ntrebri profesorului. Distana creat ntre ceea ce se ateapt elevii s se desfoare n mod firesc n clas i aciunile propriu-zise poate avea ca efect captarea ateniei elevilor i motivarea lor n a se implica n aciunile respective. b) Surpriza. De exemplu, la o or de fizic se poate recurge la un experiment simplu, n care se strecoar o bil printr-un inel metalic. Se nclzete bila i se cere elevilor s introduc din nou bila prin inel. Vor constata cu surprindere c bila nu mai iese prin inel. c) Perplexitatea sau nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exist un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect. d) ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse. e) Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i legi acceptate universal, de exemplu ntretierea a dou drepte paralele ntr-un spaiu neeuclidian. f) Prezentarea unor configuraii lacunare (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ a elevului. Utilizarea de exemplificri i analogii relevante i interesante

Plicticoasele variabile x i y pot fi substituite cu nume cunoscute, familiare cu timpi obinui n diverse concursuri sportive sau cu obiecte concrete. Cnd se utilizeaz cifre pentru diverse calcule, se poate utiliza de exemplu preul biletelor de la un meci de fotbal. Analogiile i ajut pe elevi s stabileasc legturi ntre aspectele cunoscute ale realitii i cele inedite. Formularea unor expectane clare privind sarcinile din clas

De cele mai multe ori profesorii nu ofer suficiente argumente pentru a motiva elevii s se implice n sarcinile din clas sau abordeaz o nou sarcin fr a oferi i un
12

motiv pentru care este important realizarea i finalizarea ei. Elevii ns au nevoie s tie n termeni ct mai precii: la ce se ateapt profesorul din partea lor; cum vor fi evaluai; care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Adesea, elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini concrete din cauza faptului c sunt confuzi cu privire la ateptrile profesorilor (Brophy, 1998). De exemplu, n cazul unui proiect sau al unei lucrri, este necesar ca profesorul s specifice: ce se ateapt s scrie elevii, ct s scrie, dup ce criterii va fi evaluat lucrarea, ce relevan va avea fiecare criteriu pentru nota final. Clarificarea asigur faptul c eforturile depuse vor fi recompensate n termenii unor note, calificative, aprecieri verbale, premii, satisfacii personale etc. Studiile realizate asupra elevilor insuficient informai asupra ateptrilor profesorilor au relevat prezena unor performane mai reduse comparativ cu elevii ai cror profesori le-au oferit aceste informaii. Motivarea elevilor pentru realizarea unei sarcini poate fi stimulat prin exprimarea ateptrilor raportate la aceasta. Elevii neinformai se vor simi nesiguri, anxioi i vor comite mai multe greeli. Manipularea consecinelor

Aprecierile verbale i laudele sunt ntriri naturale, uor de administrat. ns, mai important dect cantitatea (frecvena) acestor aprecieri este calitatea lor, adic modul n care sunt administrate de ctre profesor. Mai precis, ne referim la gradul de relaionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru o aciune realizat n mod eficient. Brophy (1998) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur, precum i a celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost c, frecvent aceti profesori manifest o discrepan uor sesizabil ntre limbajul verbal, ce adreseaz laude i limbajul nonverbal concretizat prin tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii precum i n alte semne nonverbale. Comentariile scrise de ctre profesor pe lucrrile elevilor au un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare, eforturilor, ateniei i atitudinii elevului fa de nvare. Totui, nu toi elevi reacioneaz n mod identic la acordarea laudei. Uneori extrovertiii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi mai motivai de mustrare dect de laud, pe cnd la introvertii (persoane centrate mai mult pe propriile gnduri i triri) lauda este asociat cu mai multe beneficii. 6.2. Strategii motivaionale de modificare a percepiilor elevilor cu privire la activitatea de studiu Dac scopul profesorului este de a soluiona problemele motivaionale privind percepiile elevilor legate de: (a) competenele proprii; (b) controlul n ndeplinirea unor sarcini; (c) disconfortul creat de studiu; (d) iniiativa de implicare n sarcinile clasei; (e) modul n care-i formuleaz obiectivele de studiu, propunem un set alternativ de strategii motivaionale: Dezvoltarea de strategii n scopul tolerrii disconfortului creat de studiu Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauze poteniale ale renunrii premature sau ale abandonrii unei activiti de nvare. Profesorul poate ajuta elevii s identifice ntr-o prim faz cogniiie i emoiile experieniate pe parcursul studiului. Ulterior, intervenia se poate orienta spre dezvoltarea unor strategii de tolerare
13

a disconfortului, prin tehnici de management a stresului i de cretere a nivelului de concentrare asupra sarcinii. Prezentm cteva dintre aceste tehnici: stabilirea prioritilor, circumscrierea limitelor personale, formularea de scopuri specifice i realiste, anticiparea perioadelor de disconfort, realizarea unui plan concret de aciune (de exemplu, pentru perioada de examene, teze), identificarea reaciilor cognitive fa de anumite activiti de studiu (de exemplu, evaluarea convingerilor despre acele activiti, despre capacitatea proprie de a le face fa), identificarea reaciilor emoionale imediate n caz de eec (iritabilitate, mnie, depresie) i de lung durat (neajutorare, apatie), analiza consecinelor amnrii anumitor activiti, reevaluarea sarcinilor neplcute prin recursul la gndirea pozitiv etc. Antrenamentul controlului intern Autoinstrucia cognitiv sau dialogul intern reprezint o strategie important de autocontrol comportamental. Strategia poate fi utilizat pentru a-i nva pe elevi s-i automonitorizeze, prin verbalizare, activitile de nvare (Manning, 1991). Monologul interior influeneaz gndirea i implicit tririle emoionale, cu efecte vizibile aspura comportamentului. Persoanele care ntrein un dialog intern inadecvat prezint risc crescut de a dezvolta aciuni inadecvate. Ca atare, deprinderea dialogului intern poate fi utilizat ca tehnic pentru ameliorarea tendinelor impulsive i hipereactive (Meichenbaum, 1977). Substituirea unor afirmaii (cogniii) negative despre sine, ca de exemplu: nu pot face asta sau nu m pricep s fac aa ceva cu afirmaii pozitive, de genul: dac m concentrez pot rezolva o astfel de problem sau trebuie doar s m relaxez i s citesc cu atenie fiecare problem, are efecte benefice asupra controlului personal. Dialogul intern este recomandat i ca strategie de control al anxietii de testare, i al altor rspunsuri afective negative (Helmstetter, 1987; Ottens, 1984). Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale Uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea colegilor, elevul poate ncerca s submineze autoritatea profesorului sau s manifeste atitudini de desconsiderare fa de colegi. Cum poate fi contientizat elevul de astfel de comportament? De exemplu, poate fi implicat n activiti colare extracurriculare unde i se acord diverse roluri (de exemplu, reprezentant al clasei la diferite competiii sportive, tiinifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiional recomandm ignorarea (uneori chiar sanciunea) comportamentelor inadecvate, concomitent cu stimularea comportamentului dezirabil alternativ. Reducerea frecvenei comparaiilor sociale din clas Nivelul comparaiilor sociale din clas poate fi redus prin evitarea urmtoarelor tipuri de comportamente: (a) citirea notelor colare n public; (b) adresarea unor comentarii ironice; (c) exprimarea dispreului la adresa competenelor elevilor n situaii de eec; (d) stratificarea excesiv a grupurilor n funcie de abiliti (elevi buni / elevi slabi). Totodat, sarcinile competiionale ar trebui concepute de aa manier, nct toi elevii s aib anse de reuit (cel puin parial). Cnd i stabilesc standarde de reuit, elevii ar trebui s se raporteze la propriile performane i s nu se compare n permanen cu colegii sau s se concentreze asupra lucrurilor pe care le fac alii mai bine. Antrenarea elevilor pentru a-i stabili, n mod independent, obiective Profesorul trebuie s-i deprind pe elevi s-i stabileasc standardele de reuit n mod realist, iar atunci cnd este posibil, s-i lase pe elevi s-i definesc singuri obiectivele nvrii. Astfel de obiective trebuie s fie precise, formulate pe termen scurt i s in cont de capacitile i abilitile elevilor (Slvstru, 2004).
14

Reducerea nivelului anxietii de performan Oferirea unor intervale de timp suficient de mari pentru ca elevii s reueasc si finalizeze proiectele, testele sau alte sarcini reprezint una din modalitile de atenuare a nivelului anxietii de performan. Formularea temei n termeni ct mai precii, sprijinirea elevilor n alctuirea unui plan de rezolvare, utilizarea unor repere temporare mai flexibile, pot de asemenea reduce anxietatea care nsoete diverse sarcini de memorare / nvare. Contientizarea necesitii persistenei n sarcina de nvare Fazele iniiale ale oricrui proces de nvare i dezvoltare personal necesit timp, efort i un consum substanial de resurse cognitive i afective. ns astfel de investiii asigur niveluri superioare ale performanelor i competenelor. Continuarea, persistena n sarcin scade probabilitatea abandonului. n schimb, ntreruperea unei activiti face probabil ieirea din sarcin i automat implicarea n activiti alternative. Pentru a transmite elevilor astfel de principii, profesorul poate: s prezinte exemple i modele diverse prin care s ilustreze rolul perseverenei n sarcinile de nvare i dezvoltare; s argumenteze necesitatea parcurgerii unor etape succesive, care solicit timp, energie, i perseveren n achiziia de competene; s prezinte avantajele unei mobilizri i susineri motivaionale de durat n sarcinile colare. Meninerea unui nivel optim al motivaiei. Meninerea unui nivel motivaional optim este dependent de dou evaluri: evaluarea nivelului de dificultate a sarcinii i evaluarea nivelului resurselor de a-i face fa. O evaluare eronat poate avea dou implicaii importante: submotivare sau supramotivare, ambele influennd negativ implicarea n sarcinile de nvare. Aprecierea realist a solicitrilor i resurselor personale este un proces de durat, care se deprinde progresiv, prin experiene succesive cu diverse tipuri de sarcini i probleme. Ea reclam procese succesive de comparaie, analiz, verificare, feed-back, compensare, pn se ajunge la formule tot mai eficiente de gestiune a resurselor motivaionale, att pe termen scurt ct i pe termen lung. Modelarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului, respectiv a le expectanelor de reuit Elevii care au tendina s atribuie succesul unor factori externi stabili (de exemplu, destin, favoritisme), iar eecul unor factori interni stabili (de exemplu incapaciti, caracteristici fizice i psihice defavorabile) au anse mari de a dezvolta un sentiment sczut al eficienei personale i totodat expectane de nereuit. n consecin, ansele lor de implicare motivaional scad, fiind exprimate prin remarci de genul: Oricum nu o s reuesc. n schimb, persoanele care fac atribuiri predominant externe pentru eec i interne pentru succes au n general un nivel ridicat al autoeficacitii i ateptri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i obstacolele cu care se confrunt. Aceste caracteristici pot duce frecvent la lipsa persistenei motivaionale, dezvoltnd ideea c: Oricum o s reuesc. Creterea sentimentului eficacitii personale i a stimei de sine prin: rememorarea situaiilor n care sentimentul autoeficacitii a fost mai pronunat; enumerarea argumentelor concrete care s susin un sentiment al eficacitii pozitiv;
15

 perfecionarea unor abiliti i aptitudini, dobndirea unor competene specifice care s determine eficien real i astfel s garanteze stabilizarea sentimentului de autoeficacitate; crearea unor situaii experieniale care s favorizeze consolidarea sentimentelor de autoeficacitate; contientizarea proceselor psihice implicate n geneza i meninerea sentimentelor de autoeficacitate (Lemeni & Miclea, 2004). Crearea unei reele de suport Se pot forma grupuri n care fiecare membru i va fixa scopuri de performan i de studiu personal. Ulterior, elevii vor discuta la nivel de grup n ce msur i-au atins scopurile. Reducerea (pe ct posibil) efectelor negative ale implicrii elevilor n activitile din clas Menionm cteva din aceste efecte indezirbile: oferirea de probleme care surclaseaz capacitatea de rezolvare a majoritii elevilor dintr-o clas; utilizarea unor apeletive dezonorante la adresa elevului; disconfortul fizic, determinat de absena pauzelor, iluminatul impropriu, zgomot excesiv, temperatur neadecvat etc.; oprirea unei activiti n momentul n care devine interesant pentru elevi; oferirea de informaii care depesc nivelul proximei dezvoltri a elevilor; refuzul ajutorului pe care-l solicit elevul la un moment dat; formularea ambigu a sarcinilor de testare; verificarea elevului la sfritul orei cnd este obosit i cnd oferirea feedback-ului devine tardiv; situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie, pentru care numai o mic parte dintre ei au anse reale de reuit; o prelegere plictisitoare, redundant, neantrenant; lipsa de interes i de entuziasm a profesorului fa de lecia predat; inducerea de comparaii ntre reaciile unui elev cu probleme comportamentale i reaciile liderului clasei.

6. Concluzii Motivaia cuprinde totalitatea proceselor interne care activeaz, orienteaz i susin comportamentele noastre. Prin caracterul ei specific, motivaia ne orienteaz spre rezolvarea unor probleme specifice, adic suntem motivai s facem ceva anume. Reuita colar a unui elev este determinat nu doar de abilitile lui cognitive, ci i de o serie de componente motivaionale de baz (scopuri, interese, trebuine) precum i de corelatele acestora (nivel de autoeficacitate, triri emoionale, nivel de activare, nivel de expectan i nivel de aspiraie). De asemenea, calitatea achiziiilor elevilor (modul de organizare a cunotinelor, reflecia constant asupra propriei performane, adncimea de procesare etc.) este mediat n mare msur de structurile motivaionale ale acestora. Cercetrile asupra motivaiei colare pornesc de la premisa existenei a trei categorii de factori care concur la explicaia procesului motivaional: factori ambientali, factori cognitivi i factori socio-culturali. n funcie de acetia, s-au delimitat trei mari categorii de conceptualizri ale motivaiei: abordrile behavioriste, teoriile cognitive i teoriile social-cognitive. Pe baza acestor modele pot fi explicate cteva din corelatele motivaionale ale nvrii: preferina elevilor pentru o anumit activitate / sarcin, efortul
16

i persistena n sarcin, nivelul performanelor actuale. Conform teoriei behavioriste, motivaia este o rezultant a factorilor ambientali (recompense i pedepse) care determin implicarea n comportamente de nvare. Teoriile cognitive se concentreaz asupra factorilor interni care mediaz performana (expectane, tipuri de atribuiri, valorizare, nivel de disonan cognitiv). Din punctul de vedere al teoriilor social-cognitive, motivaia este rezultanta coroborrii a dou categorii de factori: factorii social-contextuali i factorii personali. Factorii contextuali analizai sunt: modul de formulare a sarcinilor, relaiile de autoritate din clas, recompensarea, gruparea elevilor, evaluarea, timpul acordat realizrii unei sarcini. Pot fi identificate mai multe componente personale care motiveaz comportamentele de autoreglare ale nvrii de ctre elevi: tipul de scopuri formulate (scopuri de dezvoltare personal, scopuri de competitivitate - de succes sau de evitare); convingerile i expectanele cu privire la implicarea n studiu; atribuirile fcute n caz de succes / eec; componentele afective asociate cu realizarea propriu-zis a unei sarcini. Analiza i nelegerea teoriilor implicite i a convingerilor elevilor ofer profesorului o important gril de lectur privind modul n care funcioneaz mecanismele motivaionale i implicit strategiile autoreglatorii. Rezultanta acestei diagnoze asupra factorilor determinani ai motivaia elevului o reprezint o serie de aplicaii privind strategiile de stimulare a motivaiei elevului pentru studiu. Aceste strategii vizeaz, pe de o parte, implicarea susinut a elevilor n timpul predrii unor coninuturi noi, iar pe de alt parte modificarea percepiilor eronate ale acestora cu privire la activitatea de studiu.

17