Sunteți pe pagina 1din 77

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie i tiin e ale !

duca iei Catedra de Psihopedagogie "pecial#

$etode si tehnicii de recuperare a de%icientilor de vedere

"uport de curs

$&'U(U( ) *!$! )-+

Scopul modulului, familiarizarea studenilor cu definirea i implicaiile deficienelor vizuale. Obiective: 1. Prezentarea perspectivelor asupra deficienelor vizuale. 2. Analiza implicaiilor studiilor privind deficienele vizuale asupra psihologiei dezvoltrii. 3. Definirea funcionrii vizuale dup modelul lui Corn. 4. dentificarea factorilor implicai !n funcionarea vizual. ". Descrierea principalelor modele teoretice care stau la #aza evalurii vederii funcionale. $. Prezentarea unor pro#e psihodiagnostice de evaluare a funcionrii vizuale %i a a#ilitilor perceptive vizuale. Cuvinte-cheie, deficiene vizuale, abordare, modaliti de studiu, funcionare vizual, factori, evaluare, abilitti perceptive )- ."P!C*! *!&/!*0C&-$!*&'&(&10C! 0$P(0C.*! 2N "*U'0U( C&P00(&/ CU '!F0C0!N3! 405U.(! )-) Perspective asupra de%icien elor vi6uale Deficienele vizuale pot fi abordate din patru perspective majore i anume medical, educaional, din perspectiva dezvoltrii i funcionalist. (Erhardt, 199 ! "bordarea medical a deficienelor vizuale se bazeaz pe un #model al patolo$iei%, potrivit cruia disfuncia vizual poate fi dia$nosticat prin identificarea etiolo$iei bolii sau a tulburrii care a dus la perturbarea strii de sntate a or$anismului. "ceast aseriune pornete de la premisa c funciile sau abilitile vizuale depind de o structur ocular anatomic inte$r i de o funcionare fiziolo$ic adecvat a ochiului, cilor vizuale i a scoarei cerebrale. &nterveniile, 'n cazul unor perturbri, in de remedierea devierilor patolo$ice de la diferite nivele. "bordarea educaional s(a a)at mai ales pe problematica coordonrii ochi(m*n i influena acesteia asupra procesului educaional i a abilitilor de via independent. +ermenii(cheie 'n aceast abordare sunt percepia vizual, procesarea co$nitiv a informaiei vizuale i disfunciile perceptiv(motorii. "bordarea din perspectiva dezvoltrii pornete de la prezumia c toii copiii, cu i fr deficiene, se dezvolt dup unele stadii pro$resive, fiecare stadiu fiind dependent de inte$rarea stadiilor precedente. ,pre e)emplu, refle)ele 'nnscute constituie fundamentul micrilor voluntare ulterioare. -n cazul 'n care apar deficiene de vedere, copilul trebuie s fie 'nvat s(i foloseasc vederea rmas printr(un pro$ram de e)periene vizuale specifice etapelor din dezvoltarea funciilor vizuale (cum ar fi pro$ramul dezvoltat de .arra$a!. "bordarea funcionalist pornete de la ideea c funciile vizuale s(au maturizat, at*t de mult c*t a fost posibil i toate componentele motorii eseniale au fost achiziionate.
/

0rmeaz o analiz a activitilor cotidiene specifice adultului i o evaluare a nevoilor funcionale ale adultului cu deficiene vizual, 'n msura 'n care funciile vizuale sunt implicate 'n viaa cotidian. "stfel, funciile vizuale sunt parte a abilitilor de via independent (hrnire, 'n$rijire personal, 'mbrcat(dezbrcat, sntate, etc.!, a abilitilor sociale (maniere, de tipul contactului vizual 'n cadrul conversaiilor, jocuri, loisir, etc.!, a deprinderilor de 'n$rijire a locuinei, a mobilitii independente i a practicrii unei profesii. )-+ 07plica ii asupra psihologiei de6volt#rii 1uarea 'n studiu a copiilor cu deficiene vizuale are o valoare deosebit, at*t din punct de vedere teoretic c*t i din punct de vedere practic, cunoscut fiind faptul c psiholo$ii dezvoltrii consider informaia vizual ca fiind indispensabil unei dezvoltri armonioase i complete, 'n lipsa acesteia anumite achiziii 'n dezvoltare fiind 'nt*rziate sau chiar absente. "seriunea menionat mai sus poate s fie ilustrat prin dezvoltarea limbajului i achiziia noiunilor cu specific spaial. "stfel, fiecare limb conine cuvinte cu conotaii vizuale, cum sunt denumirile culorilor, a corpurilor cereti (e). luna!, termeni care definesc relaiile dintre obiecte situate la diferite distane, poziia sau micarea relativ a acestora, etc. -n r*ndurile care urmeaz vom proceda la o prezentare succint a principalelor direcii teoretice i a implicaiilor practice ale lurii 'n studiu a copiilor deficieni vizuali 'n raport cu copiii vztori. -n $eneral, luarea 'n studiu a copiilor cu deficiene ofer noi posibiliti de interpretare i de 'nele$ere a teoriilor $enerale ale dezvoltrii. ,pre e)emplu, rezultatele obinute pot confirma sau infirma e)istena unor achiziii premer$toare unei anumite etape 'n dezvoltare, conduc*nd astfel la formularea de noi ipoteze privind interdependena dintre diferitele variabile implicate 'n trecerea de la o etap la alta a dezvoltrii. De asemenea, se pot evidenia unele aspecte crora li s(a acordat o importan mult prea mare pentru dezvoltare, 'n timp ce altele au fost omise. ,e poate spune c, prin studiul copiilor cu deficiene, teoria i practica dezvoltrii se completeaz i se re(elaboreaz. -ns, e)plicarea acestor interrelaii nu este at*t de simpl. 2ercetrile privind deficiena vizual sever deschid perspective noi i asupra altor tipuri de deficiene sau dizabiliti, asociate celei vizuale, cum ar fi surditatea sau deficiena mintal. -nele$erea modalitilor prin care deficiena influeneaz dezvoltarea se prelun$ete 'ntr(o intervenie corespunztoare, menit s favorizeze anumite pro$rese 'n dezvoltarea copilului. "ceasta nu trebuie s se bazeze doar pe simpla observare a copilului cu deficiene sau pe formularea unor inferene dinspre stadialitatea dezvoltrii, ci pe 'nele$erea proceselor $enerale ale dezvoltrii i a posibilelor abateri de la norm, specifice unei anumite deficiene. -ntruc*t multe dintre studii au la baza o abordare de tip comparativ, se formuleaz urmtoarea 'ntrebare3 -n ce msur poate fi e)plicat dezvoltarea copiilor cu deficiene4dizabiliti prin raportare la dezvoltarea copiilor vztori5 6spunsul este oferit prin trei modaliti posibile de studiu a dezvoltrii copiilor vztori i a celor cu deficiene vizuale (1e7is i 2ollis, 1998!3 2oroborarea datelor specifice psiholo$iei dezvoltrii persoanelor vztoare cu cele obinute 'n urma studiului copiilor cu deficiene vizuale constituie o sarcin destul de dificil. De vreme ce majoritatea subiecilor implicai 'n cercetrile specifice psiholo$iei dezvoltrii sunt vztori, teoria $eneral a dezvoltrii este considerat ca fiind punctul de pornire 'n 'nele$erea dezvoltrii oricrui copil. 2ea mai simpl abordare ar presupune compararea aspectelor specifice unei anumite etape din dezvoltarea copilului cu deficiene cu dezvoltarea copilului vztor. -n aceast situaie s( ar pierde 'ns valorizarea i testarea reciproc a teoriilor. 9aradi$ma ar oferi #e)plicaii

separate%, chiar dac se altur dou abordri diferite, care prezint o serie de limite, cum ar fi evidenierea aspectelor comune, cu caracter $eneral (de tipul e)periene reduse sau ima$ine de sine sczut! 'n defavoarea unor aspecte specifice care ar putea s ofere noi direcii de dezvoltare a teoriei. :ai mult dec*t at*t, distincia vztor4deficient vizual conduce la formularea unor concluzii care pun accent pe diferenele dintre copiii cu deficiene i cei vztori, cu repercusiuni 'n intervenie. 0ltima abordare propune se$mentarea problematicii de ansamblu pe domenii specifice psiholo$iei dezvoltrii, cum ar fi dezvoltarea psihomotric, limbajul, $*ndirea, relaii sociale, etc. "stfel, 'n cadrul fiecrui domeniu pot fi analizate asemnrile i deosebirile dintre dezvoltarea copilului vztor i a celui cu deficiene. 9rincipala problem provine din faptul c dezvoltarea 'ntr(un anumit domeniu nu are loc 'n mod independent, ci 'n relaie cu alte arii de dezvoltare.-n $eneral, ale$erea modalitilor de studiu a copiilor cu deficiene vizuale este influenat de ceea ce tim 'n le$tur cu dezvoltarea copilului vztor. "cest fenomen poate fi evitat prin observarea copilului cu deficiene 'ntr(un mediu familiar i4sau discuii cu persoanele de referin din viaa acestuia, fiind posibil sesizarea unor aspecte care ar putea altfel s fie trecute cu vederea. -n mod tradiional, concluziile privind dezvoltarea copilului cu deficiene s(au formulat 'n baza rezultatelor la diferite sarcini4teste, 'n comparaie cu ali copii. ,pre e)emplu, unele comportamente ale copilului autist pot fi comparate cu cele ale unui copil cu cecitate con$enital. ,e pune 'ntrebarea dac aceti copii pot fi comparai, dat fiind faptul c, pe l*n$ unele aspecte individuale difereniatoare, metodolo$ia folosit difer considerabil de la un studiu la altul; mai mult, chiar dac comportamentele manifeste sunt asemntoare, procesele care stau la baza lor sunt diferite. 2a urmare, studiind $rupuri diferite evideniem diferene interindividuale marcante, pornind de la premisa c indivizii care alctuiesc fiecare dintre aceste $rupuri sunt asemntori din punct de vedere al caracteristicilor eseniale, dar diferii fa de indivizii aparin*nd celuilalt $rup din punct de vedere al unor caracteristici specifice. 2opiii cu deficiene vizuale pot fi $rupai 'n baza dia$nosticului (spre e)emplu, retinitis pi$mentosa!, a funcionalitii deficitare (spre e)emplu, acelai c*mp vizual!, a caracteristicilor comportamentale comune sau a performanelor la diferite evaluri psihometrice. "cest tip de $rupare pune 'ntotdeauna accentul pe aspectele comune, acord*nd prea puin atenie aspectelor difereniatoare din cadrul aceluiai $rup de copii. 0nii cercettori propun abordarea intra$rup i de tip individualizator, prin studiul de caz. "vantajele acestei noi perspective constau 'n orientarea ctre aspectele particulare, unice, specifice unui copil i nu urmresc evidenierea caracteristicilor prin care acesta difer sau este asemntor altor copii. De asemenea, este important s menionm c ceea ce 'i difereniaz pe copii ofer mai multe informaii despre procesele subiacente dec*t ceea ce le este comun. *e7a de re%lec ie nr-)9rezentai cele patru perspective 'n abordarea deficienelor vizuale.

*e7e, "r$umentai, din punct de vedere al teoriei i practicii psiholo$iei dezvoltrii, cele trei modele ale deficienei. Bibliogra%ie, 1e7is, <., 2ollis, =.:. (1998!. &lindness and ps'chological development in 'oung children. 0>3 +he .ritish 9s?cholo$? ,ociet? .oo@s. Aarren, D.B. (199C!. &lindness and children. An individual differences approach . 0,"3 2ambrid$e 0niversit? 9ress.

+- !4.(U./!. FUNC30&N8/00 405U.(! 0 . .B0(0*830(&/ P!/C!P*04! 405U.(! 2N 4!'!/!. "(.B8 +-) Func ionarea vi6ual#- !valuarea vederii %unc ionale Definiiile deficienelor vizuale se bazeaz pe acuitate vizual i mrimea c*mpurilor vizuale, 'n pofida faptului c s(a demonstrat c doar evaluarea acestora nu ofer o descriere fidel a $radului deficienei vizuale. Dunciile vizuale ca sensibilitatea de contrast i cromatic sunt importante 'ntr(o evaluare clinic complet a deficientului vizual. 9rin urmare, s(a impus o sistematizare a tuturor aspectelor implicate 'n realizarea vederii sau care fac posibil funcionarea vizual. 9otrivit modelului elaborat de 2orn (19E !, funcionarea vizual este conceput ca rezultatul a trei mari cate$orii, cu subcate$oriile specifice fiecreia, reprezentate sub forma unui cub. 9rima cate$orie, cea a abilit# ilor vi6uale, cuprinde acuitatea vizual, c*mpurile vizuale, motricitatea vizual, funciile cerebrale i percepia luminii i a culorii. 0rmtoarea cate$orie presupune o individualitate dob*ndit alctuit din co$niie, inte$rarea dezvoltrii senzoriale, percepie, structur psiholo$ic i structur fizic. -n final, cea de(a treia cate$orie este dat de indicii din 7ediul 9nconjur#tor, respectiv culoare, contrast, timp, spaiu i iluminat. Evaluarea clinic a copiilor cu vedere slab const, 'n raport cu modelul prezentat mai sus, 'n analiza capacitilor vizuale (acuitate vizual, c*mp vizual, sensibilitate luminoas i cromatic, motricitate i coordonare ocular! i a funcionalitii vizuale (sau abilitile vizuale necesare utilizrii informaiei vizuale 'n planificarea i4sau e)ecutarea unei sarcini!. De obicei, ea se realizeaz 'n echip, cu participarea medicului pediatru, a oftalmolo$ului sau a optometristului, neurolo$ului, psiholo$ului, psihopeda$o$ului i a prinilor, copiii cu deficiene vizuale fiind evaluai medical, psiholo$ic, educaional i social. Deoarece nu intr 'n obiectul capitolului de fa evaluarea oftalmolo$ic sau neurolo$ic a copilului cu vedere slab, vom prezenta 'n continuare unele aspecte care vizeaz evaluarea vederii slabe din perspectiva psiholo$ului i a psihopeda$o$ului. -n literatura de specialitate american se vorbete despre evaluarea vederii funcionale care const 'ntr(o observare sistematic i evaluare a abilitilor copilului de a(i folosi vederea pentru anumite sarcini vizuale, 'n anumite condiii i 'n conte)te familiare sau nefamiliare. (+opor, 1999! Evaluarea poate fi realizat de profesorul psihopeda$o$, 'n colaborare cu profesorul de educaie vizual. (copul principal const 'n determinarea impactului pe care 'l au deprinderile i abilitile vizuale asupra vieii de zi cu zi a persoanei cu deficiene vizuale. (1uec@, 1998! "cest tip de evaluare are ca o#iective3 completarea informaiei obinute prin evalurile clinice (care recur$ la metode specifice oftalmolo$iei, optometriei i neurolo$iei!; evaluarea funciilor i a comportamentelor vizuale 'n funcie de care pot fi stabilite obiectivele 'nvrii; instruirea prinilor pentru a(i ajuta copiii s(i dezvolte modaliti diferite de a obine informaiile vizuale necesare satisfacerii nevoilor cotidiene; 9rincipalele componente implicate 'n evaluarea vederii funcionale constau 'n3 acuitate vizual funcional; micri oculare (a urmri o min$e care se rosto$olete, a scana ima$ini 'ntr(o carte, a urmri micrile capului mamei!; vederea de aproape ('n cadrul unor activiti de localizare, fi)are, scanare, urmrire, schimbarea direciei privirii, coordonare ochi(m*n, activiti cotidiene!;

vederea 'n spaiul mediu i la distan (prin observarea modului 'n care copilul urmrete o persoan familiar care se deplaseaz prin c*mpul su vizual de la st*n$a la dreapta sau modul 'n care privete un film pe ecranul +<!; utilizarea funcional a c*mpurilor vizuale (cum reacioneaz la apropierea unor persoane i la min$i de diferite mrimi i culori care se rosto$olesc!; recunoaterea culorilor (prin preferina manifestat de copil fa de dou obiecte identice ca form, dar de culori diferite!; abiliti funcionale de contrast; caracteristici ale mediului 'nconjurtor (iluminat, spaiu, distan i timp, variabile evaluate 'n conte)te familiare ca joc cu diferite obiecte, luarea pr*nzului, plimbri prin parc, etc.!. 9rin evaluarea vederii funcionale 'n conte)te familiare sau mai puin familiare se 'ncearc i depirea condiiilor specifice cabinetului medical, copilul fiind observat, dup anumite $rile de observaie elaborate anterior, 'n timp ce se comport spontan. De asemenea, este recomandabil formularea concluziilor evalurii 'n termeni de ceea ce poate s fac copilul. 2*t despre dificulti, ele pot fi asociate punctelor forte sau capacitilor pe care se poate sprijini copilul pentru a(i dezvolta abiliti noi. +-+ Factori i7plica i 9n evaluarea %unc ion#rii vi6uale Din cele prezentate mai sus se desprinde ideea c, a evalua funciile vizuale nu 'nseamn a le izola, deoarece copiii 'i folosesc vederea 'n moduri diferite, 'n funcie de mediul lor imediat, de starea fizic sau emoional, de e)perienele anterioare, stil de 'nvare, etc. Duncionarea vizual a aceluiai copil poate varia de la o zi la alta sau de la o situaie la alta, 'n funcie de o serie de factori."stfel, trebuie acordat o atenie deosebit diferenelor datorate $radului de maturizare a sistemului vizual (care poate fi diferit chiar dac copiii au aceeai v*rst cronolo$ic!, nivelului de dezvoltare mental, a limbajului i abilitilor de comunicare, a motivaiei sau importanei acordate sarcinilor vizuale. -n msura 'n care funcionarea i eficiena vizual sunt asociate factorilor fiziolo$ici, psiholo$ici, intelectuali i de mediu, putem spune c ea este unic fiecrei persoane. 9rin urmare, doi copii cu acelai dia$nostic pot funciona vizual diferit. "lturi de factorii ce in de copil i $radul deficienei, evaluarea copiilor cu vedere slab este dificil i din punct de vedere al pro#elor sau instrumentelor diagnostice utilizate 'n evaluare, cel puin din urmtoarele motive3 ,ituaia este comple), datorit specificului deficienei, dar mai ales datorit folosirii unor itemi care nu sunt de natur predominant vizual i care sunt limitai numeric, aplicai 'n condiiile unor canale de comunicare vizual limitate. Gu e)ist suficiente instrumente dia$nostice pentru evaluarea copiilor cu deficiene vizuale (mai ales pentru determinarea nivelului de dezvoltare!. -n $eneral, instrumentele de dia$nostic folosite pentru copiii cu deficiene vizuale au fost derivate din cele utilizate pentru evaluarea copiilor vztori. "ltele au fost adaptate mai mult sau mai puin corespunztor, spre e)emplu prin transformarea elementelor vizuale 'n forme palpabile sau au o validitate care nu a fost demonstrat tiinific. De obicei, 'n adaptarea pro#elor pentru copiii cu deficiene vizuale este necesar s se ia 'n considerare condiiile de aplicare (lumin suficient, fr suprafee strlucitoare, folosirea unor culori contrastante, evitarea stimulilor acustici sau vizuali perturbatori, folosirea iluminatului artificial i evitarea luminii soarelui prin folosirea draperiilor, etc.!.

:aterialele adaptate trebuie s aib culori fundamentale (rou, $alben, verde! i s fie folosite pe un fond contrastant (ne$ru sau albastru 'nchis!. :aterialele pot fi mrite cu ajutorul lupelor. ,e pot utiliza stimuli suplimentari tactili i4sau acustici. 2oninutul itemilor este simplificat i clar prezentat. Este necesar un timp mai 'ndelun$at pentru realizarea unei sarcini, de aceea testele care sunt aplicate 'n condiii de limit de timp nu sunt recomandabile 'n evaluarea copiilor deficieni vizuali. E)aminatorul trebuie s determine poziia i distana de la care poate fi vzut fiecare item. Dac este posibil, este bine ca subiectul s aib posibilitatea s e)ploreze materialul 'n timp ce 'l ine 'n m*ini. "le$erea instrumentarului depinde at*t de obiectivele de evaluare dia$nostic, dar mai ales de intervenie asupra deficitului i comportamentelor adaptative. "stfel, testele standardizate pot fi folosite, mai ales, 'n scopul raportrii copilului la o populaie dat i mai puin 'n scopul interveniei, 'n msura 'n care ele nu ofer informaii care s e)plice de ce a $reit la itemul respectiv sau cum poate fi 'mbuntit o anumit performan. 6spunsurile pot fi 'nt*rziate, inconsistente sau se pot manifesta doar 'n anumite locuri i dup sprijinul oferit de evaluator. <ariaiile 'n rspunsuri nu pot fi 'nre$istrate dac se folosete, spre e)emplu, un sistem de 'nre$istrare binar a datelor, de tipul corect4incorect. ,corurile obinute trebuie raportate la populaia cu deficiene vizuale i nu la cea vztoare, deci este necesar o re(etalonare a probei folosite. 9rin urmare, e)ist riscul ca evaluarea s fie influenat de o serie de factori care contribuie la conturarea unor impresii false pozitive i ne$ative 'n testarea vizual i care nu reflect situaia real. Factori %als po6itivi :%unc ionare vi6ual# nor7al#; dar de%icien # suspectat# datorit# lipsei r#spunsului subiectului< oboseala sau plictiseala subiectului sau e)aminatorului folosirea unor stimuli neinteresani sau nefamiliari folosirea repetat a aceluiai stimul plasarea stimulului 'ntr(o poziie incorect subiect preocupat de aspectele tactile sau acustice ale stimulului e)aminatorul nu sesizeaz rspunsurile 'nt*rziate sau minime Factori %als negativi :%unc ionare vi6ual# de%icitar#; dar care nu a %ost detectat# datorit# aten iei acordate r#spunsurilor apro=i7ative< subiect atent la proprietile acustice ale stimulului vizual subiectul rspunde la sunetele e)aminatorului subiectul rspunde la micrile aerului e)aminatorul interpreteaz micrile 'nt*mpltoare ale ochilor ca rspunsuri e)aminatorul ofer indici pentru rspuns prin e)presiile faciale sau micrile ochilor *abelul ) Dactori care influeneaz testarea vizual (dup Erhardt, 199 ! Este important i scopul evalurii, dac se urmrete plasarea copilului 'ntr(o anumit instituie sau se vor lua decizii privind forma de instrucie, evaluarea trebuie s vizeze urmtoarele aspecte3 funcionarea vizual, dezvoltarea co$nitiv i inteli$ena, abilitile psihomotorii i capacitatea de 'nvare (,hea i .auer, 199C!.

+-> $odele de evaluare a %unc ion#rii vi6uale Dup E@@ens (1998!, funcionarea vizual la copiii cu vedere slab, cu v*rsta cuprins 'ntre H(1/ ani, dar cu capaciti normale de 'nvare, poate fi evaluat pornind de la 1/ cate$orii sau concepte implicate 'n funcionarea vizual efectiv3 strate$ia privirii, culoare i contrast, percepia detaliului, discriminarea vizual, percepia vizual(spaial, input vizual i rspuns motor, relaia parte('ntre$, percepia fi$ur(fond, tri( i bidimensionalitate, 'nchidere vizual, perceperea simetriei i interpretarea ima$inii. 2ei 1/ itemi sunt $radai dup dificultate i presupun evaluarea 'n condiii diferite, 'n msura 'n care copilul particip la activitai cu specific vizual, 'n conte)te diferite. Evaluarea poate fi realizat i de profesorii de la clas. (E@@ens, 199C! 9entru a facilita procesul de evaluare se poate apela la profilul vizual (elaborat de <an Bof i 1ooijestijn, 199F!, care concentreaz informaii privind boala4tulburarea sistemului vizual, deficienele vizuale, dizabilitile i posibilitile subiectului, e)perienele i atitudinile fa de deficiene i dizabiliti. "cest profil conine urmtorii itemi (dintre care, unii se re$sesc 'n forma adaptat a &2&DB!3 .oal4tulburare3 Dia$nostic4pro$nostic oftalmolo$ic Dia$nostic4pro$nostic neurolo$ic Deficiene oculare i vizuale3 Deficiene ale structurii anatomice a sistemului vizual3 Ichi, nervi optici, pri ale scoarei cerebrale implicate 'n vedere Deficiene ale funciilor fiziolo$ice3 Duncii oculomotorii Duncii senzoriale vizuale Deficiene ale funciilor psiholo$ice3 Duncii vizual(perceptive4co$nitive Deficiene ale sistemului locomotor3 Deficiene ale funciilor fiziolo$ice, ale funciilor vizual(motorii Dizabiliti3 Dizabiliti i posibiliti ale abilitilor vizuale de baz. Bandicapuri3 E)periene i atitudini fa de persoanele cu deficiene vizuale i dizabiliti. "cest model ofer un cadru teoretic descriptiv i direcii practice care pot fi folosite 'n diverse discipline de studiu i constituie un punct de pornire 'n evaluarea iniial i apoi 'n stabilirea unui pro$ram de reabilitare a persoanei cu deficiene vizuale. -n raport cu itemii prezentai se pot ale$e instrumentele de evaluare i apoi de intervenie individualizat. +-? Probe psihodiagnostice pentru evaluarea %unc ion#rii vi6uale i a abilit# ilor perceptive vi6uale Dintre probele utilizate 'n evaluarea funcionrii vizuale i a abilitilor perceptive vizuale, vom prezenta ,cala de Eficien <izual .arra$a, 9ro$ramul pentru Dezvoltarea Eficienei i a Duncionrii <izuale, elaborat de G. .arra$a i J.:orris i ,cala pentru Evaluarea +ulburrilor <izuale la copii 'ntre K i H ani (+a?lor!.

+-?-) "cala de !%icien # 4i6ual# Barraga :)@AB< ,cala de Eficien <izual .arra$a (198K! a fost construit pentru a evalua funcionarea vizual prin rspunsurile la itemi de comple)itate cresc*nd din punct de vedere al mrimii, detaliului i interpretrii. 2ei CE de itemi sunt $rupai 'n patru seciuni a c*te 1/ itemi. 9rima seciune (itemii 1(1/! vizeaz discriminarea i potrivirea formelor $eometrice, a contururilor obiectelor, intensitatea luminii, mrimea i poziia 'n spaiu. " doua seciune (itemii 1 (/C!, presupune discriminarea i potrivirea mrimii fi$urii, a detaliului obiectului i fi$urii abstracte, poziia fi$urilor 'n spaiu, constana ima$inilor contururilor i a pattern(ului detaliilor i obiectelor. " treia seciune (itemii /F( H!, prezint itemi pentru 'nchiderea vizual a fi$urilor, perspectiva spaial a contururilor fi$urii, discriminare vizual i potrivirea obiectelor i a detaliilor fi$urilor abstracte. " patra seciune (itemii 8(CE! presupune discriminarea mrimii, poziiei, secvenei i a relaiilor liter ( simbolul cuv*ntului ( $rupuri de simboluri. Gu este necesar recunoaterea sau numirea literelor4cuvintelor4$rupurilor de cuvinte de ctre copil. 9entru aplicarea scalei este necesarea respectarea unor instruciuni cu caracter $eneral i cu caracter specific. 0nstruc iuni generale -n cazul 'n care copilul este foarte mic, scala poate fi folosit ca un joc. Dac copilul are 1K ani sau mai mult, i se poate spune c aceasta este o prob 'n care el demonstreaz c*t de bine pot s vad anumite lucruri. 9entru prima evaluare, este bine s se lucreze individualizat cu copilul, 'n timp ce 'n etapa de re(evaluare scala se poate aplica i 'n $rup mic de /( copii. 9ersoana care administreaz scala trebuie s fie si$ur c fiecare copil 'nele$e instruciunile corespunztoare fiecrui item (se poate repeta instruciunea p*n c*nd este 'neleas de copil!. De asemenea, copilul poate s priveasc itemul at*ta timp c*t dorete. Este foarte important ca evaluatorul s verifice dac copilul are de$etul pe csua corect sau se uit la aceasta i s observe dac copilul inspecteaz toi itemii din dreptul csuei respective. Dac copilul nu este obinuit s in 'n m*n sau s foloseasc creionul este bine s fie lsat s fac e)erciii premer$toare evalurii. Dac copilul are dificulti 'n urmrirea r*ndului, se poate folosi o h*rtie care s evidenieze doar un item sau un r*nd, 'n timp ce ceilali itemi sunt acoperii. Este permis apropierea pa$inii de ochi la distana dorit de copil. &ndiferent dac rspunsul este corect sau nu, nu se ofer nici o indicaie suplimentar. Dac copilul 'ntreab, i se rspunde #E bineL%. ,cala este conceput astfel 'nc*t nici un copil cu vedere slab nu poate parcur$e toi itemii i, prin urmare, este important ca el s 'nele$ c nu ne ateptm s rspund la toi itemii dac simte c nu poate s(i vad pe unii dintre acetia. .ine'neles, copilul trebuie 'ncurajat s parcur$ toi itemii, dar pot fi omii itemii la care el4ea insist prea mult fie pentru c detaliile sunt prea mici, fie pentru c nu poate s(i diferenieze. Dac considerai c este mai potrivit 'mprirea perioadei de evaluare 'n dou sau mai multe sesiuni, v putei opri la sf*ritul unei anumite serii i data viitoare 'ncepei cu seria urmtoare. 0nstruc iuni speci%ice

,e distribuie scala 'mpreun cu un creion rou i se spune %I s ne jucm un joc nou sau o s ne uitm la nite lucruri pentru ca s vedem c*t de bine vezi tu. <reau s aflu c*t de multe ima$ini i desene poi s vezi. Dii atent4 la ceea ce(i spun i f un semn pe h*rtie doar atunci c*nd 'i spun eu.% Gumii 'ntotdeauna itemii drept forme, fi$uri, ima$ini, litere, cuvinte sau $rupuri de cuvinte i nu le spunei pe nume. Gu acordai asisten 'n ale$erea itemului sau 'n marcarea acestuia cu creionul rouL Dac copilul su$ereaz c nu poate s vad sau s 'nelea$ un item 'ncurajai(l s treac la urmtorul item i s(i 'ncerce pe toi. Imiterea unui item sau 'ncheierea sesiunii ine de decizia evaluatorului. 0nstruc iuni speci%ice %iec#rui ite7 1. 9une de$etul pe primul r*nd. 0it(te la forma din prima cutie i apoi pune un semn pe acea form din r*nd care arat e)act la fel ca cea din prima cutie. /. 9une de$etul pe r*ndul urmtor i marcheaz forma care este diferit (sau care nu este la fel ca celelalte forme!. . 9une de$etul pe r*ndul urmtor. 9rivete forma din cutie i apoi marcheaz forma din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. C. 9une de$etul pe r*ndul urmtor i marcheaz crucea. F. 9rivete forma din cutie i apoi marcheaz forma din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. H. 9rivete forma din cutie i apoi marcheaz forma din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. )ntoarce pagina %i pune degetul pe primul r*nd. 8, E, 9. 9rivete forma din cutie i apoi marcheaz forma din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. 1K. 9rivete forma din cutie i apoi marcheaz forma din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. 11. 9rivete forma din cutie i apoi marcheaz forma din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. 1/. 9rivete fi$ura din cutie i deschiztura din ea. :archeaz fi$ura din r*nd care are deschiztura e)act 'n acelai loc. )ntoarce pagina %i pune degetul pe primul r*nd. 1 . 9rivete fi$ura din cutie i deschiztura din ea. :archeaz fi$ura din r*nd care are deschiztura e)act 'n acelai loc. 1C. 9rivete fi$ura din cutie i deschiztura din ea. :archeaz fi$ura din r*nd care are deschiztura e)act 'n acelai loc. 1F, 1H, 18, 1E. 9rivete forma din cutie i apoi marcheaz forma din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. )ntoarce pagina %i pune degetul pe primul r*nd. 19, /K. 9rivete forma din cutie i apoi marcheaz forma din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. /1. 9rivete liniile din prima cutie i marcheaz liniile din r*nd care arat e)act la fel ca cele din cutie. //. 9rivete fi$ura din cutie i apoi marcheaz prile din r*nd care puse 'mpreun vor arta e)act ca fi$ura din cutie. / . 9rivete la prile fi$urii din prima cutie i apoi marcheaz fi$ura din r*nd care se poate forma din unirea acestor pri. /C. 9rivete fi$ura din cutie i apoi marcheaz fi$ura din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. )ntoarce pagina %i pune degetul pe primul r*nd.

1K

/F. .ucile din prima cutie pot fi puse 'mpreun pentru a forma un obiect. :archeaz obiectul din r*nd care se poate forma astfel. /H. 9rivete partea de fi$ur din cutie i apoi marcheaz partea din r*nd care pus 'mpreun cu cea din cutie ar forma un 'ntre$. /8. 9rivete fi$ura din cutie i apoi marcheaz fi$ura din r*nd care arat la fel ca cea din cutie. /E. 9rivete toate cuburile i i apoi marcheaz cubul care nu este la fel ca celelalte. /9. :archeaz fi$ura care are o form diferit fa de celelalte. K. 9rivete fi$ura din cutie i apoi marcheaz fi$ura din r*nd care arat e)act la fel ca cea din cutie. )ntoarce pagina %i pune degetul pe primul r*nd. 1. 9rivete obiectul din cutie i apoi marcheaz obiectul din r*nd care arat e)act la fel ca cel din cutie. /. 9rivete obiectul din cutie i apoi marcheaz obiectul din r*nd care arat e)act la fel ca cel din cutie. . 9rivete partea de fi$ur din cutie i apoi marcheaz fi$ura din r*nd care are o parte ce arat e)act la fel ca partea din cutie. C. 9rivete partea de fi$ur din cutie i apoi marcheaz fi$ura din r*nd care are o parte ce arat e)act la fel ca partea din cutie. F. 9rivete fi$ura din cutie i apoi marcheaz fi$ura din r*nd care arat e)act la fel ca cea din cutie. H. 9rivete litera din cutie i apoi marcheaz aceeai liter din r*nd. )ntoarce pagina %i pune degetul pe primul r*nd. 8. 9rivete litera din cutie i apoi marcheaz e)act aceeai liter din r*nd. E. 9rivete $rupul de litere din cutie i apoi marcheaz $rupul de litere din r*nd care care arat la fel ca cel din cutie. 9. :archeaz $rupul de litere care nu este la fel ca celelalte. CK. 9rivete cuv*ntul din cutie i apoi marcheaz cuv*ntul din r*nd care arat e)act la fel ca cel din cutie. C1. 9rivete cuv*ntul din cutie i apoi marcheaz cuv*ntul din r*nd care arat aproape la fel ca cel din cutie. C/. 9rivete cuv*ntul din cutie i apoi marcheaz cuv*ntul din r*nd care arat aproape la fel ca cel din cutie. )ntoarce pagina %i pune degetul pe primul r*nd. C . 9rivete conturul din cutie i apoi marcheaz $rupul de litere din r*nd care s(ar potrivi 'n acest contur. CC. 9rivete cuv*ntul din cutie i apoi marcheaz cuv*ntul din r*nd care arat e)act la fel ca cel din cutie. CF. :archeaz cuv*ntul care nu arat la fel ca celelalte cuvinte. CH. 9rivete cuv*ntul din cutie. =sete acelai cuv*nt 'ntr(unul dintre cuvintele mai lun$i din r*nd i taie(l cu creionul. C8. 9rivete $rupul de cuvinte din cutie i tra$e o linie peste $rupul de cuvinte din r*nd care arat aproape la fel ca cel din cutie. CE. +ra$e o linie peste $rupul de litere care nu arat la fel ca celelalte. 2nregistrarea re6ultatelor la "cala de !%icien # 4i6ual# Barraga ,unt indicate rspunsurile corecte pentru fiecare item. E)ist patru posibiliti de rspuns pentru fiecare item ce presupune potrivirea fi$urilor. 9entru aceti itemi, rspunsul

11

corect este numerotat de la 1 la C 'n conformitate cu varianta corect. 1a itemii /, C, /E, /9, 9 i CF copilul ale$e un rspuns diferit sau particular. 1a aceti itemi sunt F posibiliti de ale$ere, astfel 'nc*t rspunsurile vor fi numerotate de la 1 la F. "ec iunea 0 1. /. . C. F. H. 1 . 1C. 1F. 1H. 18. 1E. C / / / "ec iunea 00 / C C / 19. /K. /1. //. / . /C. / C 1 / C 8. E. 9. CK. C1. C/. / C / C / 8. E. 9. 1K. 11. 1/. C C C / C /F. /H. /8. /E. /9. K. / C 1 C "ec iunea 04 C . CC. CF. CH. C C8. / CE. "ec iunea 000 1. /. . C. F. H. / / 1 C C

9ornind de la aceast scal, .arra$a i :orris au dezvoltat 9ro$ramul de Dezvoltare a Eficienei i Duncionrii <izuale care va fi prezentat 'n subcapitolul urmtor. +-?-+-Progra7ul de 'e6voltare a !%icien ei i Func ion#rii 4i6uale :Barraga i $orris; )@CB< -n anul 19EK, .arra$a i :orris au elaborat 9ro$ramul de Dezvoltare a Eficienei i Duncionrii <izuale cu dou dimensiuni principale3 9rocedura de evaluare dia$nostic (Dia$nostic "ssessment 9rocedure sau D"9! Desi$n pentru &nstrucie (Desi$n for &nstruction! ,copul pro$ramului const 'n evaluarea funcionrii vizuale i instruirea 'n scopul antrenrii abilitilor specifice funcionrii vizuale optime prin 1FK de pro$rame instrucionale. 9ro$ramul a fost elaborat pentru a veni 'n sprijinul profesorilor i al altor specialiti care lucreaz cu persoane cu vedere slab i poate fi folosit 'n activitatea cu persoane de orice v*rst, cu vedere slab sau cu deficiene multiple. -n etapa premer$toare evalurii se aplic o +ril de ,#servare -ederii (la#e (1o7 <ision Ibservation 2hec@list! cu rolul de a $hida observarea i 'nre$istrarea comportamentelor i atitudinilor corespunztoare ("ne)a 1!. =rila este alctuit din itemi structurai 'n F pri3 atitudini fa de actul vederii, folosirea ajutoarelor vizuale, folosirea vederii, modaliti de abordare a sarcinilor vizuale i lumina preferat. "u loc observaii 'n interiorul i 'n e)teriorul clasei, cu specificarea condiiilor de aplicare i a comportamentelor vizuale. -n baza informaiei obinute se structureaz corespunztor condiiile de evaluare i se planific evalurile. Procedura de evaluare diagnostic .DAP/ este un instrument clinic care ofer informaii specifice privind nivelul actual al funcionrii vizuale a persoanelor cu vedere slab. &temii au fost fost elaborai pornind de la ,cala de Eficien <izual.

1/

D"9 evalueaz abilitile de utilizare a vederii 'n sarcini variate i identific stimulii vizuali care sunt vzui i 'nelei de subiect (pornind de la premisa c interpretarea nivelului funcionrii vizuale trebuie s ia 'n considerare i nivelul co$nitiv al subiectului!. 9e parcursul evalurii, se vor identifica dificultile sau punctele slabe, dar i nivelele atinse 'n funcionarea vizual. D"9 este alctuit din CK de itemi care sunt prezentai pe seciuni, fiecare seciune cuprinz*nd3 obiectivul evalurii, sarcina vizual, materialele necesare pentru evaluare, instruciunile de aplicare, descrierea comportamental a rspunsului corespunztor i nivelul apro)imativ de dezvoltare. &temii sunt structurai 'n raport cu opt cate$orii considerate importante 'n dezvoltare3 atenie fa de stimulii vizuali i indicaia c se recepioneaz informaia vizual; controlul voluntar al micrilor oculare; selectarea i discriminarea culorilor i a formelor distincte ale obiectelor concrete; e)plorarea, manipularea, discriminarea, recunoaterea i folosirea obiectelor concrete 'n anumite scopuri; discriminarea i identificarea formei i detaliilor obiectelor, ima$inilor obiectelor, persoanelor i aciunilor; memoria detaliului unor fi$uri comple)e i pattern(uri; relaia parte('ntre$; discriminarea fi$urii de fond 'n perspectiv apropiat; discriminarea, identificarea i reproducerea fi$urilor abstracte i a simbolurilor; discriminarea, identificarea i perceperea relaiilor din ima$ini, fi$uri abstracte i simboluri; identificarea, perceperea i reproducerea unui simbol simplu sau 'n combinaii. D"9 se administreaz individual, fiind obli$atorie parcur$erea toturor itemilor, de ctre toi subiecii, cu e)cepia copiilor foarte mici sau cu deficiene multiple severe. Dac unii copii cu vedere slab 'nt*mpin dificulti la unul dintre itemi, acesta se poate aplica 'n mai multe sesiuni de evaluare. 6ezultatele obinute sunt 'nre$istrate 'ntr(un protocol. Dac subiectul nu poate s atin$ anumite performane vizuale sau s efectueze anumite sarcini vizuale se va elabora un pro$ram de instrucie individualizat 'n scopul stp*nirii sarcinii respective i creterii eficienei vizuale. &nformaia obinut 'n urma aplicrii D"9 poate fi folosit pentru ale$erea leciilor corespunztoare din Designul pentru instrucie .D / i pentru elaborarea unor planuri de intervenie educaional individualizat. D& cuprinde 1FK de lecii structurate pentru a ajuta copiii cu vedere slab s(i foloseasc vzul c*t de mult posibil. 1eciile sunt or$anizate 'n baza acelorai opt cate$orii care au fost menionate 'n prezentarea itemilor din D"9. Este posibil ca leciile s nu poat fi aplicate la fel pentru toi copiii, 'ns 'n funcie de situaia concret se pot adapta materialele sau condiiile de aplicare. 9ro$ramul se constituie 'ntr(un instrument important de evaluare i dezvoltare a eficienei vizuale, iar rezultatele consecutive aplicrii lui nu vor 'nt*rzia s apar, cu condiia s se planifice i s se or$anizeze 'n funcie de nevoile persoanei. +-?-> "cala pentru evaluarea tulbur#rilor vi6uale la copii 9ntre B i D ani :*aylor< 1ucr*nd cu copii cu deficiene vizuale, +a?lor a conceput aceast scal etalonat de la K la H ani, scal care ia 'n considerare diferite aspecte ale vederii. "utoarea vizeaz obinerea, prin e)erciii le$ate de viaa cotidian, de informaii asupra diverselor modaliti de a privi3 de e)emplu, un copil percepe lumina puternic i urmrete un obiect 'n micare. 9ornind de

la aceste rezultate, +a?lor elaboreaz un pro$ram de stimulare care va 'ncuraja copilul s priveasc i s(i utilizeze mai mult resturile de vedere (9reda, 1999!. -n concluzie, scala lui +a?lor ajut la stabilirea potenialului vizual al copilului mic, dar 'n nici un caz nu poate oferi un dia$nostic oftalmolo$ic. Iluminare i luminozitate 4Ersta :luni< $aterial Procedura &eire 'ntr(o zi 'nsorit. !valuarea vederii 2opilul se uit ctre suprafeele mai 'ntunecate sau ctre umbr5 D"4G0 2opilul prefer o lamp de intensitate3 mare medie mic D"4G0 2e se 'nt*mpl c*nd se modific brusc lumina5 D"4G0 2opilul poate $si umbrele5 D"4G0 2opilul identific o persoan privindu(i faa5 D"4G0 2opilul sesizeaz diferena 'ntre trotuar i o mar$ine de verdea 5 D"4G0 9oate evita obiectele5 D"4G0 9oate vedea urcarea sau cobor*rea 'nainte de a ajun$e la ea5 D"4G0 2opilul poate utiliza cei / ochi simultan5 D"4G0

1mpi artificiale de intensitate variabil.

0tilizarea diferitelor tipuri de lumin.

-ntr(o 'ncpere bine luminat, 'ntr(o zi 'nsorit, cutarea umbrelor. II. Distana 9ersoanele familiare se plimb 'n jurul copilului fr a face z$omote identificabile. 9limbare cu copilul pe trotuar. 1/ M/C 2urs cu obstacole (ppui, scaune, cutii!. I 'nclinare sau o ramp. 2opilul este ru$at s se plimbe printre obstacole. 9limbare cu copilul pe un drum 'nclinat.

Diferite moduri de a privi )- Gotarea poziiei obiectului stimulator i a 'nclinrii capului.

1C

Ibiect la N4( CK cm de copil. 2apul i ochii urmresc micarea obiectului.

Ibservarea micrilor capului.

2opilul utilizeaz vedera central sau periferic5 D"4G0 2opilul privete obiectul 'n 'ntre$ime5 D"4G0 2opilul 'i mic doar capul sau i obiectul pentru a(l privi5 D"4G0 E)ist un mod specific a copilului de a privi; dac da, care este3 baleiaj vertical i orizontal baleiaj orizontal baleiaj vertical 2opilul ofer rspunsuri verbale sau vocale c*nd privete obiectele5 D"4G0

Motivaia de a privi

Fixarea I lun I lun Dlash sau lumin difuz. Ibiect luminos colorat sau iluminat. &luminare puternic sau difuz. luni Urm rirea 1umin ambiental de 1F #de$ete%. 9upilele reacioneaz la lumin5 D"4G0 Ibiectul este inut direct 'n 2opilul privete obiectul5 c*mpul vizual al copilului. D"4G0 <ariaia distanelor 1a ce distan prezentrii obiectelor. ( K(CK cm!5 &luminare pe pereii unei 2opilul privete 'n direcia 'ncperi 'ntunecate. spotului luminos5 2opilul privete spotul binocular5 Ibservare sau consultarea 2opilul 'i inspecteaz prinilor. m*inile5 D"4G0

1F

2opilul poate fi)a un 2opilul urmrete obiect sau lumina, 'n obiectul 5 centru, obiectul se poate -n ce direcie5 mica 'ncet spre dreapta, (dr., st$., altele! apoi spre st*n$a, 'n sus, 'n jos, pe dia$onal, circular. 1a ce distan 5 ,e noteaz 'n ce punct (dr., (N4( CK cm. ! st$.,! 'i oprete copilul urmrirea. +rebuie s ne asi$urm c obiectul se mic 'n c*mpul vizual al copilului (dup criteriile de fi)are!. luni Ibiect care s 'l :icarea obiectului de a 2opilul urmrete obiectul intereseze 'n mod lun$ul unei linii desenate 'n linie dreapt, dup o special (min$e pe h*rtie (copilul poate sta linie curb, la ce distan5 luminoas, camion 'n picioare4aezat!. etc.!. ,e observ ochii copilului 2opilul urmrete cu ochii c*nd urmrete obiectul. fr s 'i mite capul5 !II. "ecunoaterea i identificarea obiectelor #se recomand o experien iniial cu obiectele$ 1/ M /C luni Ibiecte familiare ale copilului. 9lasarea obiectului 'n faa copilului. :odificarea distanelor. 6epetarea cu diverse obiecte. ,e arat ima$inile copilului. ,e arat contururile. 2opilul poate s distin$ sau s identifice obiectul5 D"4G0 1a ce distan5 1e poate distin$e sau identifica5 D"4G0 9oate s le identifice5 D"4G0 1a ce distan 5 2opilul distin$e sau identific culorile5 D"4G0 2opilul le distin$e sau le identific5 D"4G0

/ luni

Ibiect luminos colorat sau iluminat.

1/ M /C luni

&ma$inea obiectelor familiare. 2ontururile obiectelor familiare.

H M 8/ luni H M CE luni

Ibiecte colorate.

,e arat obiectele. ,e arat copilului formele decupate.

Dorme ne$re din carton (cercuri, ptrate, triun$hiuri!. !III. Implicaiile motrice Motricitatea fin MF luni Ibiect luminos interesant.

,e pune obiectul direct 'n c*mpul vizual al copilului.

2opilul caut obiectul sau 'l apuc5 D"4G0

1H

1/ M /C luni 1F M 1E luni /C M FC luni HK M 8/ luni

:in$e B*rtie, creion

,e deseneaz o linie pe h*rtie sau pe podea. 2eac sau recipient

2opilul poate s arunce sau s prind min$ea5 D"4G0 2opilul poate s traseze sau s m*z$leasc5 D"4G0 9oate desena cercuri sau alte forme 'n nisip5 D"4G0 9oate urmri cu de$etul o linie dreapt3 orizontal vertical 2opilul poate $oli o ceac sau un recipient5 D"4G0

Motricitatea %lobal 2opilul face c*iva pai 'n faa noastr.

,e noteaz tipurile de micri pe care copilul le poate imita. ,e investi$heaz ,e modific distana fa de msura 'n care tie s copil. imite micrile 1a ce distan poate vedea corpului i imita $esturile5 (e). , 'i pun m*inile pe cap!.

2reterea comple)itii micrilor. I&.Discriminarea 'otrivire 1/ M /C 9erechi de obiecte luni din mediul ambiant al copilului. /C M H Ibiecte reale sau luni forme decupate e$ale, de culori diferite. /C M H Ibiecte reale sau luni forme decupate de aceeai culoare, dar de mrimi diferite. 9*nz, cartoane cu modele diferite. ,e cere copilului s pun alturi obiectele identice sau asemntoare. 2opilul trebuie s pun pe perechi formele de aceeai culoare. 2opilul poate s pun obiectele pe perechi5 D"4G0 9oate s realizeze acest lucru5 D"4G0

2opilul trebuie s pun 9oate s realizeze acest obiectele, formele de lucru5 aceeai mrime pe perechi. D"4G0 2opilul trebuie s pun p*nzele, cartoanele cu acelai model pe perechi. 9oate s realizeze acest lucru5 D"4G0

18

Discriminare /C M H 9uzzle sau ppu luni puzzle. Ibiecte familiare i ima$ini. H M CE luni CE M HK luni CE M HK luni &ma$ini familiare.

2opilul trebuie s pun piesele aa 'nc*t s formeze un B. & se pun copilului 'ntrebri le$ate de detaliile proprii obiectelor i ima$inilor. 9unerea de 'ntrebri le$ate de aciunile i scenele din ima$ini. 2opilul trebuie s aranjeze obiectele 'n ordinea mrimii. Eliminarea unei pri a obiectului. 2opilul este 'ntrebat ce lipsete.

9oate s realizeze acest lucru5 D"4G0 9oate distin$e detaliile5 D"4G0 2opilul poate identifica4descrie aciunile din ima$ini5 D"4G0 1e poate ordona5 D"4G0 9oate recunoate partea care lipsete5 D"4G0

Ibiecte i forme decupate variind 'n mrime. Ibiecte familiare (ppui, maini!.

*e7a de re%lec ie nr-+9rezentai scopul, obiectivele i componentele evalurii vederii funcionale.

2ntreb#ri i te7e, Definii funcionarea vizual din perspectiva modelului elaborat de ". 2orn. Enumerai factorii subiectivi i obiectivi implicai 'n evaluarea copiilor cu vedere slab. :otivai4descriei utilizarea modelelor de evaluare i a probelor dia$nostice $enerale, specifice sau adaptate copiilor deficieni vizuali. .plica ii, Evaluai / copii cu deficiene vizuale folosind scalele prezentate. Bibliogra%ie, .arra$a, G.2., :orris, J.E. (19EK!. Program to develop efficienc' in visual functioning. 1ouisville3 "9B. 9reda, <. coord. (1999!. ntervenia precoce !n educarea copiilor deficieni vizuali. 2luj Gapoca3 9resa 0niversitar 2lujean.

1E

$&'U(U( 00 !'UC.30. 405U.(8 0 $0F(&.C!(! *!GN0C! '! "P/0F0N :Curs >-H< Scopul modulului, dob9ndirea de c#tre studen i a unor cunotin e privind educa ia vi6ual# i a 7odalit# ilor de i7ple7entare a activit# ilor de educa ie vi6ual# i utili6area 7ijloacelor tehnice de sprijin Obiective: 1. Definirea conceptelor de stimulare %i training vizual. 2. Precizarea scopurilor %i a o#iectivelor educaiei vizuale. 3. Descrierea modalitilor de organizare a activitilor de educaie vizual. 4. Prezentarea unor tehnici de educaie vizual. ". Descrierea programului 01oo2ing #o34 $. dentificarea avanta5elor %i dezavanta5elor utilizrii principalelor mi5loace optice de spri5in. 6. Prezentarea a#ilitilor necesare utilizrii eficiente a acestor mi5loace. (uvinte)c*eie: vedere sla#7 mi5loace optice de spri5in7 a#iliti7 stimulare %i training vizual7 educaie vizual7 tehnici de educaie vizual7 programul 01oo2ing #o34 >-) 'eli7it#ri conceptuale Educaia vizual, ca terapie psihopeda$o$ic comple), poate fi structurat, ca i demersuri fundamentale 'n sti7ulare i training vi6ual . 2hiar dac acestea se aplic 'n conte)te realativ diferite, ele pot s co(e)iste 'n anumite secvene ale pro$ramului de intervenie. Dup .arra$a, 2ollins i Bollis (199E!, funciile vizuale pot fi influenate de trei factori3 tipul i scopul stimulrii vizuale i e)perienele care promoveaz vederea varietatea sarcinilor vizuale care sunt 'ndeplinite 'n diferite conte)te motivaia i capacitatea de a se dezvolta treptat (perceptiv i co$nitiv! (timularea vizual se utilizeaz mai ales 'n cazul copiilor cu deficiene vizuale severe, cecitate practic sau deficiene asociate. Este posibil ca unii copii s nu fi 'nvat niciodat s interpreteze ceea ce vd i s asocieze aceste e)periene vizuale unor concepte. (2orn, 19EH! 9rocedura const 'n folosirea structurat a unor stimuli vizuali (spre e)emplu, lumini sau obiecte de culoare, contrast sau intensitate diferite i4sau 'n micare! pentru a face copiii contieni de e)istena simului vizual i a cu obine unele rspunsuri comportamentale vizuale sau asociate. "stfel de pro$rame pot include e)erciii de identificare a sursei de lumin, orientarea ctre un obiect, urmrirea unui obiect 'n deplasare prin micarea capului sau a ochilor, prinderea obiectelor pe baza orientrii vizuale. ,timulii vizuali sunt folosii difereniat (ca structur i durat!, 'n funcie de tipul deficienei, dar totui ei sunt obositori, fiind posibil ca la 'nceput, unii copii s adoarm 'n timpul pro$ramului de stimulare sau imediat dup acesta. De aceea, este important s se creeze situaii 'n care copilul s simt
19

plcere i bucurie 'n timp ce se joac sau privete stimulii. :ai mult, prin stimulare vizual chiar i adulii pot s(i 'mbunteasc comportamentul vizual. "ceste rspunsuri pot constitui un punct de pornire 'n trainin$(ul vizual sau pot oferi indici observaionali de tip calitativ privind funcionarea vizual, mai ales 'n situaii 'n care aceasta nu poate fi evaluat prin metode cantitative standardizate. (De <ries et al., 199C! ,pre e)emplu, sur*sul provocat de un stimul de culoare roie este asociat cu schimbri perceptibile i la nivelul ateniei sau activitii motorii a copilului. 8raining9ul vizual, presupune prezentarea structurat a unor stimuli vizuali, 'n scopul folosirii mai eficiente a vzului de ctre copiii cu vedere slab. (.ozic, 199C! 9e parcursul acestuia se iau 'n considerare factorii perceptiv vizuali implicai 'n dezvoltarea vederii funcionale. (2orn, 19EH! "deseori, obiectivul principal al unui astfel de pro$ram const 'n a 'nva copiii s foloseasc un anumit tip de strate$ie vizual (fi)are, localizare sau scanare! sau s 'nvee anumite comportamente care nu s(au dezvoltat sau se afla la un nivel inferior de dezvoltare. ,pre e)emplu, pot fi 'nvate strate$ii de tipul scanrii de la st*n$a la dreapta pentru a cuta vizual un anumit indiciu sau 'n localizarea unor caracteristici importante pentru identificarea unor obiecte parial ascunse. Dup 6oorda i Els@amp (199C! aceste metode se aplic i atunci c*nd performanele copilului sunt mai mici dec*t cele ateptate; 'n raport cu natura deficienei vizuale, rezultatele evalurii funcionrii vizuale indic o situaie mai dificil dec*t cea dia$nosticat iniial i copilul trebuie s foloseasc un dispozitiv care nu poate fi pus 'n funciune fr un trainin$ prealabil.E)ist dou mari domenii de utilizare a trainin$(ului vizual (1uec@, 1998!3 trainin$ vizual 'n scopul promovrii abilitilor vizuale i a utilizrii vederii i trainin$ vizual 'n scopul inte$rrii informaiei provenite de la diferite sisteme senzoriale. +rainin$(ul abilitilor vizuale i al vederii se poate realiza 'n cadrul unor sarcini funcionale specifice i este completat prin operarea unor adaptri 'n mediul 'nconjurtor care vin 'n sprijinul persoanei cu deficiene, 'n scopul e)tra$erii unor informaii vizuale c*t mai bo$ate i iniierii 'n folosirea dispozitivelor de sprijin (spre e)emplu, ma$nifiere, lupe, etc.!. >-+ "copuri i obiective ale educa iei vi6uale Este cunoscut faptul c prin activitile de educaie vizual se urmrete, ca i scop final al interveniilor, inte$rarea colar i socio(profesional adecvat a persoanelor cu deficiene vizuale. 9entru atin$erea acestui deziderat se recomand planificarea adecvat i orientat de obiective cu caracter $eneral i specific. Dup Otefan (19E1!, obiectivul $eneral al educaiei vizuale ar consta 'n diminuarea consecinelor, pe planul vederii, ale afeciunii or$anice, creterea eficienei vizuale la cel mai 'nalt nivel pe care(l permite starea analizatorului vizual. -n acest sens, autorul formuleaz obiective cu caracter general, care ar conduce la atin$erea scopurilor finale ale interveniei corectiv(compensatorii3 2reterea eficienei vizuale prin reducerea decalajului dintre capacitatea vizual potenial i cea manifest, respectiv prin ma)imizarea interrelaiilor dintre vederea central i cea periferic. ,tabilirea unor le$turi nervoase noi, prin mecanismul compensrii. ,rientarea 'n spaiu mai bun. 6euita superioar 'n activitile practice. 9erfecionarea activitii de citit9scris. ntegrarea socio(profesional adecvat.

/K

&biectivele cu caracter speci%ic fac posibil descrierea precis a performanelor4abilitilor vizuale, astfel 'nc*t formularea fiecruia permite i stabilirea unei modaliti de evaluare a pro$resului de la nivelul iniial la cel proiectat. (Otefan, 19E1! 2reterea distanei de recunoa%tere. Diminuarea mrimii la care sunt distinse obiectele i reprezentrile $rafice. 1r$irea c*mpului perceptiv. Diminuarea dificultailor 'n localizarea vizual a obiectelor 'n plan i 'n spaiu. 9erfecionarea simului profunzimii. 2reterea capacitii de separare. Dezvoltarea percepiei culorilor. Diminuarea contrastelor necesare percepiei vizuale. 9erfecionarea aprecierii vizuale a mrimilor, distanelor i direciilor. 2reterea rapiditii actului perceptiv. Evident, aceste obiective stau la baza desfurrii activitilor propriu(zise de educaie vizual, care presupun respectarea unor cerine specifice de or$anizare i desfurare. >-> &rgani6area activit# ilor de educa ie vi6ual# 9entru o c*t mai bun desfurare a activitilor recuperatorii, se recomand respectarea unor cerine minime de organizare a acestora (9reda, 199 !3 6epartizarea e)erciiilor de educaie vizual3 se realizeaz 'n colaborare cu medicul oftalmolo$, la 'nceputul fiecrui an colar i nu are caracter definitiv. Ir$anizarea $rupelor de copii se face 'n raport cu3 "feciunea4afeciunile analizatorului vizual. "cuitatea vizual la distan. "cuitatea vizual la distana cititului. ,tabilirea orarului fiecrei $rupe. Elaborarea planificrii semestriale. -ntocmirea proiectului de lecie. :ai mult, parcur$erea acestor etape implic i respectarea unor cerine metodice care au rolul de a contribui la eficiena activitilor, 'n raport cu nevoile fiecrui copil (9reda, 199 !3 ndividualizarea e)erciiilor 'n raport cu specificul, $radul i dinamica afeciunii. =radarea efortului vizual. &nte$rarea i consolidarea e)erciiilor !n activitile practice i co$nitive. "si$urarea caracterului sistematic, continuu al interveniei i a controlului rezultatelor pariale i finale. .una alegere, ordonarea adecvat i asi$urarea caracterului variat, atractiv i plcut al e)erciiilor de educie vizual. De asemenea, prin planificarea i desfurarea activitilor de educaie vizual se urmrete, 'n principal, 'mbuntirea performanelor vizuale, care este facilitat de o motivaie adecvat, 'n conte)te ludice (Otefan, 19E1!. >-? *ehnici de educa ie vi6ual#

/1

-n raport cu nivelul i eficiena funcionalitii vizuale, a obiectivelor specifice i a praticularitilor individuale, e)ist o serie de tehnici de intervenie specifice, care sunt $rupate 'n tehnici de tratament pleoptic i ortoptic. (dup 9reda, 199 ; Otefan, 19E1!. 9rin tratamentul pleoptic se urmrete ameliorarea sau normalizarea acuitii vizuale a ochiului ambliop. (9reda, 199 ! "stfel, pentru creterea distanei de recunoatere i diminuarea mrimii la care sunt distinse obiectele i reprezentrile $rafice se pot folosi ima$ini proiectate sau desenate, prezentate $radual, ca dimensiune i distan. -n acest scop se pot utiliza 7etodele lui Bangerter, care a dezvoltat mai multe variante ale unui aparat numit #7ne7oscop%, cu ajutorul cruia este posibil $radarea precis a distanei, dimensiunilor ima$inilor proiectate, timpului de percepie, luminozitaii, contrastelor, etc. ,pre e)emplu, una dintre cele mai frecvente afeciuni, 'n recuperarea creia se utilizeaz aceste metode, este ambliopia cu fi)aie e)centric. +ratamentul acesteia este dificil, deoarece trebuie s se intervin at*t asupra scotomului macular, c*t i asupra tulburrilor de localizare retinian. (9reda, 199 ! -n etapa premer$toare interveniei propriu(zise, este necesar ocluzia ochiului ambliop (ocluzia invers!, timp de /( luni, pentru a fi 'n repaus complet i a suprima refle)ele anormale. Dup aceast etap, se aplic e)erciiile de educaie vizual de (C serii de tratament pe an, timp de 1F(/K de zile i de /( ori pe zi. :etodele lui .an$erter se bazeaz pe urmtoarele principii3 +impul 13 #retino(cortical%, 'n care se #orbete% zona de fi)are e)centric i se stimuleaz #pasiv% macula cu un aparat numit pleopto%or. +impul /3 #cortical%, 'n care se reeduc ochiul ambliop, prin apelul la memoria vizual, reduc*nd treptat dimensiunile fi$urilor cu ajutorul mnemoscopului. 1r$irea c*mpului perceptiv se poate realiza prin e)erciii 'n care copilul trebuie s le$e mai multe puncte 'n ordinea numerotrii lor, pentru a forma o fi$ur sau a $si parcursuri pe care liniile s nu se intersecteze, jocuri de ah, etc. Diminuarea dificultailor 'n localizarea vizual a obiectelor 'n plan i 'n spaiu are loc prin3 E)erciii pentru realizarea #refle)ului de fi)are%, pentru aducerea obiectului 'n zona ma)imei sensibiliti vizuale prin3 e)plorarea prilor unui obiect, apel*nd la vz i la simul tactil(@inestezic, reperarea de ansamblu a unor date spaiale i a unor date informaionale despre obiect i micarea obiectului pentru $sirea poziiei convenabile pentru investi$are. -n acest scop, se utilizeaz e)erciii de cutare a unui detaliu pe un desen, schem, hart sau 'ntr(o confi$uraie de obiecte. E)erciii pentru e)plorarea vizual propriu(zis a obiectului 'n plan delimitat, prin3 punerea obiectului 'n contrast luminos cu fondul, asi$urarea unui colorit deosebit al obiectului, reliefarea prilor obiectului cu ma)im valoare informaional, etc. E)erciii pentru identificarea obiectului, 'ncadrarea lui cate$orial i interpretare. "lte e)erciii presupun urmrirea unui punct luminos cu privirea, care are trasee diferite i descoperirea pe o foaie de h*rtie a unor puncte de culori diferite. 9entru aceasta, se poate folosi #locali6atorul% lui .an$erter (Otefan, 19E1!. "cesta este alctuit dintr(o plac cu iruri nere$ulate de orificii mici care pot fi iluminate cu becuri aflate sub plac. 9rofesorul aprinde alternativ diferite becuri, iar elevul trebuie s pun de$etul pe orificiul luminos. 9entru perfecionarea simului profunzimii se pot planifica e)erciii la stereo7etru3 cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manivele, elevul aliniaz ba$hete, popice sau alte obiecte aflate la o anumit distan. 2reterea capacitii de separare se poate face utiliz*nd optotipi, cu micorarea treptat a distanei dintre litere.

//

Dezvoltarea percepiei culorilor i diminuarea contrastelor necesare percepiei vizuale (cu trecerea de la contrastele vii la cele din ce 'n ce mai estompate! se realizeaz printr(o serie de jocuri, i anume3 =ruparea obiectelor dup criteriul culorii. 9erceperea culorii unor materiale diferite (fire de l*n, bumbac, materiale, etc.! 2olorarea unor desene dup un model dat. 2onstrucii din cuburi i mozaicuri (iruri de cuburi, cu4fr alternan de culoare!. Dup aplicarea metodelor specifice tratamentului pleoptic se trece la tratamentul ortoptic care, prin metodele sale, urmrete utilizarea ochiului recuperat alturi de cele valid 'n scopul realizrii vederii binoculare. (9reda, 199 ! 0n rol important 'n utilizarea eficient a vederii 'l ocup e)erciiile de #$imnastic ocular%, care sunt efectuate at*t 'n cadrul activitilor instructiv(educative, c*t i a celor corectiv(compensatorii. (Otefan, 19E1! E)erciii de 'nchidere(deschidere a pleoapelor. E)erciii pentru antrenarea muchilor oculari e)terni3 in*nd capul fi), copilul 'i mut privirea de la un obiect la altul (obiecte aflate la aceeai distan! sau poate s inspecteze contururile unor forme $eometrice, ale cror un$hiuri sunt numerotate, asocite sau nu ritmului4sunetelor. 2onducerea privirii 'n direcii diferite, cu ajutorul creionului sau lanternei. >-H Progra7ul (&&I0N1 B&J :!KKens; )@@H< "t*t stimularea c*t i traini$(ul vizual se pot realiza cu ajutorul unor pro$rame soft. "cest subcapitol este dedicat prezentrii succinte a unui pro$ram de stimulare i trainin$ vizual dezvoltat de &da E@@ens, 'n cadul or$anizaiei <&,&I, Ilanda. Deoarece acest pro$ram este prezentat soft, fiind accesibil sub forma 2D, ne vom rezuma la elementele cu caracter teoretic(informativ care au stat la baza elaborrii lui, precum i la descrierea itemilor din punct de vedere al funciilor vizuale pe care le vizeaz. 9ro$ramul #1oo@in$ bo)% ('n olandez, >&J>DII,, 'n limba rom*n #2utia pentru privit%! se adreseaz copiilor cu deficiene vizuale, cu v*rsta cuprins 'ntre H(1F ani i care au capaciti normale de 'nvare. Dar, e)periena a demonstrat c anumite seciuni ale pro$ramului pot fi folosite i pentru alte $rupe de v*rst, 'n funcie de momentul apariiei deficienei, severitatea acesteia sau probabilitatea unor leziuni cerebrale. De e)emplu, seciunea vedere slab poate fi folosit i 'n trainin$(ul vizual la copiii cu deficiene multiple. ,copul acestui pro$ram const 'n 'ncurajarea 'nvrii cu dominant vizual i 'n instruirea copiilor 'n scopul folosirii vederii reziduale 'ntr(un conte)t vizual de o comple)itate cresc*nd, astfel 'nc*t abilitile acestuia s se apropie semnificativ de cele ale unui copil cu vedere normal. 2oninutul pro$ramului este structurat pe dou mari dimensiuni3 vederea slab# i perceperea detaliilor. -ederea sla#, parte dedicat copiilor cu resturi de vedere foarte mici, care are ca scop stimularea vizual, are la baz cinci cate$orii considerate a fi funciile vizuale de baz3 #doar privete%, micare, schimbare, dispariie i forme identice. 1a r*ndul lor, aceste cinci cate$orii se realizeaz printr(o secven de aciuni care iau 'n considerare urmtoarele aspecte ale funciilor vizuale de baz3 percepia luminii, stimuli 'n micare, percepia culorii, percepia formei, acuitatea vizual, observaia vizual structurat i funcionarea vizual cu aspectele sale co$nitive. -n funcie de problemele vizuale pe care le are copilul se pot face modificri 'n structura pro$ramului, de tipul ecran luminos sau 'ntunecat, pattern(uri ne$ru4alb sau alb4ne$ru, culori i combinaii de culori, stimuli statici sau dinamici, fi)area,

urmrirea i scanarea formelor, variaii 'n mrime i poziionri diferite ale stimulilor pe ecran. Perceperea detaliilor, parte dedicat copiilor cu resturi de vedere semnificative, care are ca scop trainin$(ul vizual, are la baz alte cinci cate$orii3 schimbarea direciei privirii, recunoaterea formelor, potrivirea, percepia fi$urii4fondului i memorie vizual. "le$erea acestor cate$orii este motivat de necesitatea soluionrii unor probleme de tipul de ce este necesar perceperea detaliului, ce face posibil perceperea detaliului i cum poate fi ea realizat mai uor de ctre copil. 9rofesorul sau terapeutul poate s adapteze pro$ramul 'n funcie de dificultile pe care le 'nt*mpin fiecare copil. "stfel, se poate schimba localizarea formelor pe ecran, mrimea lor, modul de $rupare a formelor, culoarea i contrastul, factorii vizuali distractori, formele cu sau fr sens, numrul formelor la care privete copilul, detaliile interioare i e)terioare, relaiile parte4'ntre$, percepia simetriei, modul de prezentare a instruciunilor i timpul dedicat observaiei vizuale. "ceasta 'nseamn c, profesorul va face i trebuie s fac ale$eri 'ntre diverse secvene de trainin$ i4sau stimulare vizual 'n funcie de fiecare copil, pentru a(i facilita funcionarea vizual efectiv sau a crea dificulti 'n funcie de scopurile educative asociate. 2ele dou pri sunt interrelaionate, astfel 'nc*t stimularea i trainin$(ul vizual constituie un proces continuu. 0n avantaj al acestui pro$ram, pe l*n$ modificrile pe care le poate opera profesorul, 'l constituie forma atractiv de prezentare a itemilor, realizarea sarcinii fiind urmat de recompense de tipul ima$ini cu animale, 'ncurajri verbale sau aplauze. "stfel, copiii sunt foarte motivai s lucreze cu acest pro$ram, ei 'ndeplinind uneori mult mai multe sarcini dec*t s(a pro$nozat. De asemenea, dup ce profesorul4terapeutul a ales pro$ramul corespunztor nevoilor copilului, acesta lucreaz independent cu pro$ramul, dar este de dorit ca pro$ramul s faciliteze interaciunea 'ntre profesor i copil 'n procesul funcionrii vizuale. 9rofesorul poate s planifice sesiunile de stimulare4trainin$ vizual i s in o eviden a rezultatelor obinute de fiecare elev. 9ro$ramul poate fi folosit 'n slile de clas, 'n cabinetul de educaie vizual sau 'n orice alt loc care permite folosirea calculatorului 'n scopuri educative.Dintre dezavantaje se pot meniona dificultile 'nt*mpinate 'n perceperea ad*ncimii (receptarea priilor din detaliile care sunt suprapuse!. 0tilizarea pro$ramului #1oo@in$ bo)% este precedat de o serie de etape a cror parcur$ere este recomandabil pentru o folosire eficient a acestuia. "stfel, fiecare intervenie presupune o bun cunoatere a copilului i a dificultilor4abilitilor acestuia prin3 ,tudierea dosarului copilului, mai precis a fiei medicale, psihopeda$o$ice i a rezultatelor obinute 'n urma diverselor e)pertize specifice. ,unt recomandate 1/ puncte de sprijin 'n parcur$erea dosarului medical3 Dia$nosticul oftalmolo$ic vizeaz o afeciune ocular sau un sindrom5 Este o afeciune ocular stabil sau cu caracter pro$resiv5 Este o afeciune 'nnscut sau dob*ndit5 E)ist o evaluare a vederii de aproape (distana ochi(m*n!5 9oate copilul s fi)eze un stimul i s fi)eze alternativ mai muli stimuli5 - 9oate copilul s perceap ad*ncimea5 Este copilul fotofobic5 2opilul privete cu un ochi sau cu ambii ochi5 "re copilul strabism5 E)ist informaii privind perceperea culorilor, a formelor, sensibilitatea la contrast i adaptarea la lumin4'ntuneric5 E)ist afeciuni ale c*mpului vizual5 E)ist perceperea luminii la un copil dia$nosticat nevztor5

/C

Dintre datele psiholo$ice i psihopeda$o$ice, urmtoarele aspecte sunt importante pentru aplicarea pro$ramului3 - 2apacitatea de 'nvare (cu rol 'n interpretarea informaiei vizuale!; - 1imbajul (transpune informaia vizual 'n cuvinte pentru a o 'nele$e!; - 9ercepia vizual4spaial i relaia fi$ur(fond; - 2ompletarea informaiei vizuale; "specte ale personalitii. Ibservaii structurate ale profesorului4terapeutului la clas. Date obinute de la prini. Date furnizate de copil. Dup cum am menionat, pro$ramul poate fi folosit 'n stimularea i trainin$(ul vizual al copiilor cu resturi de vedere semnificative sau puine. " aprut 'ns 'ntrebarea dac nu este posibil ca pro$ramul s fie adaptat fiecrui copil, respectiv fiecrei afeciuni. Din pcate, deoarece e)ist o varietate impresionant de afeciuni acest lucru este imposibil. -ns, pentru copiii cu resturi de vedere foarte limitate, partea de #<edere slab% poate fi folosit 'ntr(un pro$ram de stimulare vizual. ,impla privire a unui stimul din cate$oria #9rivete% constituie un 'nceput. Dac copilul rspunde la stimulul plasat central, se poate schimba poziia acestuia pe ecran, fiind realizat astfel percepia schimbrii. -n situaia 'n care se constat afeciuni ale c*mpului vizual cu caracter stabil, se poate recur$e la 'mbuntirea strate$iei privirii prin e)erciii de tipul #9rivire%, #:icare% i #Di)are alternativ%. -n situaii de hemianopsie este bine s se ordoneze vertical formele pe ecran, urm*nd ca treptat s se treac la ordonarea orizontal. -n cazul 'n care e)ist un scotom la nivel central, este bine s se mreasc ima$inea i s fie dezvoltate tehnicile de scanare cele mai eficiente. Diminuarea sensibilitii de contrast ('n cazul cataractei, atrofiei nervului optic, bolilor cornei, aniridiei i de$enerescenei petei $albene! ridic unele probleme deoarece poate s apar 'n combinaie cu fotofobia. 9rin urmare, 'n trainin$(ul vizual se ale$ forme luminoase pe un fond ne$ru. -n cazul acromatopsiilor sau discromatopsiilor, s(ar putea s se fi pstrat percepia ne$ru(alb($ri. -n trainin$(ul vizual se pot ale$e tonuri de $ri, alb i ne$ru cu contrast iniial mare care se diminueaz treptat, 'n scopul sesizrii diferenelor de nuane. -n nista$mus, partea cea mai important a trainin$(ului vizual o constituie #Di)area alternativ% i perceperea fi$urilor care se $sesc pe ecran 'n diferite poziii. De asemenea, se recomand mrirea detaliilor pe un contrast adecvat, deoarece perceperea acestora i fi)area unui stimul se realizeaz cu dificultate. -n miopie, este bine ca ecranul s fie plasat la nivelul ochilor copilului. +reptat, se va mri distana ocular, deoarece formele mari nu pot fi percepute de la distane mici. Este necesar efectuarea trainin$(ului 'ntr(o 'ncpere 'ntunecat, pornind de la detalii simple, c*t se poate de mari i pe un fond contrastant. #1oo@in$ bo)% poate fi folosit i 'n trainin$(ul vizual consecutiv unor accidente sau tumori care duc la leziuni cerebrale. 9rin stimularea resturilor de vedere minimale se doreste o stimulare scoarei cerebrale. 9ro$ramul prezentat a fost dezvoltat 'n scopul stimulrii i trainin$(ului vizual. Deoarece variabilele pot fi uor modificate sau adaptate, pro$ramul ofer fiecrui copil cu vedere slab #ceva la ce s se uite%, 'n msura 'n care copilul nu este complet nevztor. *e7a de re%lec ie nr->E)plicai 'n ce constau diferentele dintre stimularea i trainin$(ul vizual.

/F

2ntreb#ri i te7e, 9rezentai obiectivele, modalitile de or$anizare i metodele specifice educaiei vizuale. Descriei pro$ramul #1oo@in$ bo)%. .plica ii, 0tilizai pro$ramul #1oo@in$ bo)% 'n cadrul unor activiti de stimulare i4sau trainin$ vizual. Bibliogra%ie, 9reda, <. (199 !. Psihologia deficienilor vizuali7 lito$rafiat. 2luj Gapoca3 0niversitatea .abe .ol?ai. ,choll, =.+. (19EH!. :oundations of education for #lind and visuall' handicapped children and 'outh. 8heor' and practice. Ge7 Por@3 "merican Doundation for the .lind. Otefan, :. (19E1!. ;ducarea copiilor cu vedere sla#. Am#liopi. .ucureti3 Editura Didactic i 9eda$o$ic, p. 1/C(1 8. ?- $0F(&.C! &P*0C! '! "P/0F0N 2N 4!'!/!. "(.B8L.$B(0&P0! Dup constatarea deficienei vizuale, se impune corectarea acesteia, pe c*t posibil, cu ajutorul unor mijloace specifice. 6olul principal al acestora const 'n facilitarea accesului la te)tul tiprit, cu meniunea c aceste mijloace nu #vindec% afeciunea vizual. :ai mult, pe l*n$ o serie de avantaje, fiecare dintre aceste mijloace au dezavantaje i limitr, dei multe persoane folosesc eficient aceste mijloace, 'n sensul 'n care vederea la distan i la distana cititului se 'mbuntete. :ijloacele de sprijin se 'mpart 'n dou cate$orii3 mi5loace optice i mi5loace non9 optice. (2orn, 19EH! :ijloacele optice constau 'n lentilele care se plaseaz 'ntre ochi i obiectul care trebuie vzut (lentilele ochelarilor, lentilele de contact, televizorul cu circuit 'nchis, etc.! :ijloacele non(optice nu presupun folosirea lentilelor, ci vizeaz adaptrile din mediul 'nconjurtor (intensitatea luminoas, contrastul, spaiul, etc.! "ceste mijloace vor fi abordate 'n capitolul urmtor. +ipul i mrimea lentilelor se prescrie 'n raport cu deficiena vizual. -n ale$erea mijloacelor optice un rol deosebit, alturi de familie, 'l are profesorul psihopeda$o$ care poate s ofere infomaii valoroase cu privire la funcionarea vizual 'n conte)tul diferitelor sarcini de tip colar. :ijloacele optice pentru mrire se recomand persoanelor cu acuitatea vizual sczut i4sau cu scotoame vizuale centrale (mrimea scotoamelor vizuale nu este redus, ci, detaliile literelor sunt astfel poziionate 'nc*t s nu interfereze cu scotomul!. :ijloacele optice pentru micorare sunt utilizate mai ales 'n restr*n$erea c*mpului vizual. "tunci c*nd aceste dificulti se combin, decizia pentru ale$erea mijloacelor se face 'n raport cu nevoia de a crete mrimea i4sau cantitatea de informaie din c*mpul vizual. Dac persoana are multe scotoame vizuale, dar un potenial real pentru a folosi vederea binocular, este necesar evaluarea c*mpului vizual pentru a se determina impactul scotoamelor asupra vederii. :rirea presupune creterea #ima$inii% pe retin, prin trei modaliti3 6educerea distanei dintre ochi i obiect4stimul (prin apropierea de obiect, este utilizat o poriune mai mare din retin! :rirea obiectului4stimulului (spre e)emplu, materiale cu caractere mrite!. Dolosirea lentilelor, pentru a crea impresia unei creteri #aparente% a mrimii obiectului.

/H

-n $eneral, copiii se apropie 'n mod spontan de obiecte, pentru a le identifica corect i refuz s foloseasc mijloacele optice de corecie, indiferent de conte)tul 'n care se afl. 2ea de(a doua modalitate presupune modificarea materialului iniial sau utilizarea unor aparate speciale. Deoarece lentilele sunt cel mai frecvent prescrise pentru corectarea viciului de refracie, v prezentm unele caracteristici ale acestora i avantajele4dezavantajele fiecreia dintre ele. 1entilele aduc ima$inea pe retin prin modificarea direciei razelor luminoase; ele sunt medii refrin$ente, cu una sau ambele fee curbe. 9ot fi sferice4se$mente de sfer, cilindrice4seciuni de cilindru, conve)e (conver$ente!, notate cu semnul #N% i concave (diver$ente!, notate cu semnul #(#. 1entilele prescrise pentru hipermetropie sunt conve)e, pentru miopie concave i pentru asti$matism cilindrice. 9uterea de refracie a lentilei este determinat cu ajutorul unui sistem optic, unitatea prin care se msoar aceasta fiind dioptria, notat cu D. 9unctul central al retinei este cunoscut sub numele de centru optic. 2el mai frecvent, lentilele sunt montate 'n rame, dar se pot prezenta i sub forma lupelor (fi)e i mobile!. Diecare dintre ele prezint avantaje i dezavantaje, 'n raport cu preferine, costuri, prescripie i relaia dintre tipul lentilei i sarcinile vizuale. (upele .vantaje Distana ochi(lentil este variabil. 0n$hiul este variabil (lupa poate fi plasat 'n orice un$hi, pentru a avea performane vizuale ma)ime!. 2osturi reduse, 'n raport cu ochelarii. 0nele persoane, le consider acceptabile din punct de vedere estetic (sunt folosite i de filateliti, medici, etc.!. 9ot fi 'ntreinute i deplasate cu uurin. ,e schimb uor vederea la apropiere i vederea la distan. 9oate fi plasat pe cuv*ntul de la sf*ritul r*ndului. Este recomandat atunci c*nd persoana nu poate s(i apropie capul de obiect. ,e pot folosi compensator micrile ochilor, capului, m*inilor i a obiectelor. $agni%ierele .vantaje 'e6avantaje Distana ochi(lentil este fi). 9artea dinspre interiorul crii este $reu de 9ot fi 'ncorporate surse proprii de iluminat. citit. 9ot fi utilizate tipuri diferite de mrire. :a$nifierele de dimensiuni mari au lentile cu Ibiectele pot fi plasate la distana dorit i se putere mic de refracie, incomode i pot folosi ambele m*ini. dificil de manipulat. 0nele permit lectura 'ntre$ului r*nd. $onoclul .vantaje 'e6avantaje 'e6avantaje 2itirea poate fi influenat de strlucirea i refleciile de la suprafaa obiectelor. 2u c*t crete puterea lentilei, cu at*t scade diametrul acesteia i, prin urmare, se diminueaz c*mpul vizual i persoana este obli$at s(i apropie lentila foarte mult de fa. 1upele nu pot fi folosite 'n asti$matism Gu pot fi folosite ambele m*ini.

/8

Gu necesit 'n$rijiri speciale. 1entila poate fi apropiat de ochi. 9oate fi ataat ochelarilor. &dentificarea obiectului se face mai uor.

Este ocupat o m*n pentru a(l susine. Gecesit timp suplimentar pentru a 'nlocui ochelarii 'n sarcini care presupun un c*mp vizual mrit.

&chelarii .vantaje 'e6avantaje 9ot fi folosite simultan ambele m*ini. Gecesit mai mult $rij. 1entila este fi)at la o distan c*t mai 2osturile sunt mai ridicate. apropiat de ochi. 2u c*t este mai crescut puterea de mrire, cu 6ecomandat pentru persoanele cu vedere at*t scade distana de lucru. binocular. 9ot fi folosite mai multe tipuri de corecie pe aceiai ochelari. -n compensare se pot folosi i televi6oarele cu circuit 9nchis, care sunt dispozitive electronice ce permit mrirea materialului tiprit i a ima$inilor obiectelor. 9rin modificarea lentilelor, ima$inile pot fi mrite de un numr mai mare de ori dec*t prin mijloacele prezentate anterior (de HCQ ori!. :aterialul mrit este vzut pe ecranul unui televizor, ale crui luminozitate i contrast pot fi adaptate de utilizator. :ai mult, se poate obine i #contrastul invers%, adic te)tul tiprit 'n ne$ru, pe fond alb, poate fi inversat, devenind te)t alb pe fond ne$ru. 0nele televizoare, permit i focalizarea pe o anumit poriune de te)t, astfel 'nc*t este perceput 'n acelai timp un numr limitat de r*nduri. "ceste aparate pot fi folosite i pentru scris, astfel 'nc*t te)tul redactat de utilizator, sub aparat, este ulterior mrit pentru a fi citit. +elevizoarele color pot fi folosite cu succes 'n activitile care presupun utilizarea hrilor i a ima$inilor colorate -ns, aceste aparate prezint i o serie de dezavantaje i anume3 au costuri ridicate, nu sunt uor deplasabile, ocup mult spaiu, etse folosit constant una sau ambele m*ini i sunt dificil de utilizat pentru crile care nu se deschid complet, 'n plan orizontal. 2oncluzion*nd, toate mijloacele care mresc obiectul4ima$inea4te)tul au urmtoarele caracteristici comune, 'n raport cu care pot fi utilizate i adaptate, urmtoarele3 distana4un$hiul, distana de lucru, c*mpul vizual, intervalul micrilor oculare sau distale (ale capului! i claritatea ima$inii vizuale. -ntr(o sintez, .arra$a i :orris (199E! au elaborat o serie de sugestii privind utilizarea mi5loacelor optice< 0tilizarea eficient a mijloacelor optice este influenat de o serie de factori ca3 v*rsta, motivaia, eficiena 'n funcionarea vizual (fr mijloace optice!, abilitile utilizatorului de a 'nele$e i folosi aceste mijloace, frecvena i tipul sarcinilor 'n care sunt folosite, condiiile de mediu (iluminat, materiale, poziie 'n camer, etc.!. Dup ce a fost 'ncurajat i susinut dezvoltarea abilitilor vizuale rmase intacte, se recomand introducerea mijloacelor optice mai ales 'n conte)tele 'n care copiii doresc s e)ploreze mediul 'nconjurtor i s priveasc atent obiectele. "ceste mijloace nu sunt folosite 'n mod absolut i obli$atoriu de ctre toate persoanele cu deficiene vizuale. De asemenea, utilizarea acestora nu 'mbuntete 'ntotdeauna performanele vizuale.

/E

:ijloacele optice nu sunt recomandate fr a lua 'n considerare v*rsta i fr a se realiza un instructaj prealabil privind modul de utilizare a acestora. 2opiii, dar nu numai ei, au nevoie de timp i de sprijin adecvat din partea unui profesionist pentru a folosi eficient aceste mijloace. 2u c*t este mai comple) mijlocul optic, cu at*t perioada de instruire este mai crescut. -n acest scop, se elaboreaz $rile de evaluare i dezvoltare a abilitilor necesare manipulrii diverselor mijloace optice. ("ne)a ! -nainte de utilizarea lor trebuie analizate sarcinile4activitile 'n care pot fi folosite, condiiile i spaiile disponibile pentru a fi depozitate, etc. .est (199F! consider necesare urmtoarele a#iliti pentru a folosi eficient aceste mijloace3 "bilitatea de a parcur$e un te)t tiprit pentru a localiza anumite pri ale acestuia. "bilitatea de a urmri linia unui r*nd din te)t. Ibinerea unei ima$ini clare prin manipularea mijloacelor. Dolosirea curent i cu uurin a mijloacelor i a accesoriilor acestora (baterii, lentile!. Dolosirea mijlocului 'n sarcina corespunztoare. -ntreinerea aparatului. "doptarea unei posturi adecvate pe parcursul utilizrii. De multe ori, folosirea acestor mijloace face posibil accesul la te)te tiprite 'n mod obinuit. -ns, pentru a facilita accesul tuturor persoanelor cu deficiene vizuale la te)tul scris pe calculator, se recomand respectarea unor principii de redactare (.arra$a i :orris, 199E!3 - 2aracterele sunt uor de identificat i nu au ornamente suplimentare (e). +imes Ge7 6oman, dimensiuni de 1C(1H!. - ,e folosesc literele mari doar 'n situaiile standard, nu se scrie 'ntre$ul te)t cu astfel de caractere, deoarece liniile alctuite doar din litere mari sunt dificil de citit. - ,paiul dintre caractere i linii3 cu c*t este mai mare caracterul folosit, cu at*t sunt necesare spaii mai mari 'ntre caractere i linii. ,pre e)emplu, dac se folosesc caractere de H sau mai mult, se poate lsa un spaiu 'ntre literele care alctuiesc cuvintele. - 1un$imea liniei3 o linie ideal este aceea care poate fi parcurs cu uurin 'ntr(o unic trecere a privirii. Dimpotriv, dac linia este prea lun$, ea va fi citit cu pauze, pe parcursul creia lectorul reine semnificaia celor citite. - 2uloarea h*rtiei i a te)tului3 h*rtia alb i te)tul ne$ru ofer contrastul i vizibilitatea ma)im. - Ipacitatea h*rtiei3 suficient pentru a nu disipa cerneala 'n te)tur, 'n$reun*nd astfel lizibilitatea te)tului. De asemenea, o h*rtie prea subire nu este uor de manipulat i poate fi distrus cu uurin. *e7a de re%lec ie nr-?"nalizai comparativ avantajele i dezavantajele mijloacelor optice prezentate.

2ntreb#ri i te7e, 2are sunt condiiile care trebuie respectate 'n utilizarea mijloacelor optice de sprijin5 Bibliogra%ie, .est, ". (199F!. 8eaching children =ith visual impairments. I)ford3 Ipen 0niversit? 9ress.
/9

H- .'.P*8/0 2N $!'0U( '! 2N483./! .( C&P00(&/ CU '!F0C0!N3! 405U.(! "ctivitile instructiv(educative i corectiv(compensatorii planificate pentru persoanele cu deficiene vizuale se desfoar 'n condiii de lucru specifice care sunt create, printre altele, 'n scopul dezvoltrii i utilizrii optime a potenialitilor vizuale ale acestora. (Otefan, 19E1! -n r*ndurile urmtoare v prezentm o serie de recomandri care vin 'n sprijinul unor adaptri corespunztoare 'n mediul de 'nvare al copiilor cu deficiene vizuale. Dei 'n rile Europei de <est sau ,0" aceste adaptri sunt operate 'n baza unui cadru le$islativ, at*t 'n colile pentru deficieni de vedere, c*t i 'n colile de mas inte$ratoare4inclusive, 'n 6om*nia, colile 'n care 'nva copiii cu deficiene vizuale prezint un $rad foarte redus de adaptare i de accesibilitate. Uile -n zonele a$lomerate din coal (e). coridor!, au deschiderea spre interior i c*t mai aproape de perei. 2adrul uii este 'n contrast cromatic cu pereii, pentru a se facilita localizarea acesteia. 2uloarea coridorului este 'n constrast cromatic cu culoarea uii, pentru a facilita orientarea 'nspre u. 2uloarea m*nerului este 'n contrast cromatic cu ua sau cu cadrul din jurul m*nerului (un ptrat dispus 'n jurul m*nerului, de culori contrastante, $alben i albastru!. - 0ile cu $eamuri sunt marcate cu benzi colorate de aceeai culoare 'n 'ntrea$a cldire. 0ile care duc 'n spaii importante sunt marcate cu un material dintr(o structur diferit de cea a coridorului sau prin indici tactili. - 0ile care duc 'n zone periculoase sunt 'nchise. 0ile ctre scri sau rampe sunt uor de identificat vizual sau tactil. 0ile toaletelor sunt marcate cu semnele convenionale, pentru a fi uor de identificat. De asemenea, ele pot fi marcate i cu literele D i : 'n relief i 'n contrast cromatic, plasate pe u la nivelul ochilor. "celai sistem poate facilita i identificarea claselor. C#ile de acces - Dr obstacole, mai ales 'n locurile 'n care circul elevi care folosesc bastonul. =eamurile nu se deschid la nivelul capului elevilor. 9entru cldirile 'n construcie, este recomandat folosirea uilor $lisante. Irice schimbare (ocazional sau permanent! 'n dispunerea obiectelor din coal4clas, trebuie s fie fcut cunoscut tuturor elevilor. ,e pot utiliza semne tactile de avertisment, suficient de mari, de acelai fel i care pot fi identificate cu bastonul sau cu piciorul; spre e)emplu, un anumit tip de te)tur pentru a marca 'nceputul scrilor. "c#rile &ndicatoarele tactile pot semnaliza prezena scrilor. ,e pot utiliza balustrade pe ambele pri ale scrilor sau rampelor de acces. "cestea se pot prelun$i 'n partea de sus a scrilor. ,e poate marca mar$inea interioar sau e)terioar a fiecrei scri cu benzi 'n contrast cromatic, pentru a veni 'n sprijinul copiilor cu dificulti de percepie a ad*ncimii (e). vedere monocular!. &ndicatoare tactile cu numere 'n relief marcheaz fiecare etaj.

Culorile 0tilizarea culorilor ine seama de aspectul $eneral al colii i de preferinele elevilor. 2*nd sunt folosite pentru a evidenia anumii stimuli vizuali, culorile trebuie s fie 'n contrast puternic cu fondul i s respecte o distan corespunztoare fa de individ, spre e)emplu, culoarea cadrului uii trebuie s fie 'ntr(un contrast cromatic mult mai puternic fa de obiectele care se afl la o distan mic (cuierul!. &ntensitatea culorii nu trebuie s fie ne$lijat. ,pre e)emplu, caracterele luminoase pe fond 'ntunecat sunt la fel de eficiente ca i caracterele 'ntunecate pe fond luminos. 2ulorile de aceeai intensitate (rou i verde! nu sunt folosite 'n acelai conte)t. - Evidenierea cromatic a porilor sau uilor e)terioare ajut copiii 'n orientare. 1ocul de munc i materialele folosite de copii trebuie s fie 'n contrast cromatic. ,pre e)emplu, copiii de la $rdini i din clasele primare au nevoie de contrast pentru a distin$e materialele de lucru (numrtoare, beioare, etc.! de banca sau masa la care lucreaz. -n acest sens, pot fi utilizate cu succes tvie $albene 'n contrast cu fondul ne$ru sau albastru. -n $rdinie, activitile care au loc pe podea se desfoar respect*nd aceleai principii, covorul fiind 'n contrast cu pardoseala. Dac scunelele copiilor nu sunt uor de identificat, ele se pot vopsi 'n contrast cu banca sau podeaua. 9entru copiii cu vedere slab care pot s citeasc la tabl sau folosesc un televizor cu circuit 'nchis, se recomand s se pstreze tabla curat, s se foloseasc cret alb sau $alben, s se lase o distan potrivit 'ntre litere i cuvinte pentru a putea fi citite cu uurin de toi copiii. ,e recomand ca tabla s fie mai luminat dec*t restul clasei. 0lu7inatul ,ursele de lumin incandescent i fluorescent trebuie s respecte trei condiii3 s fie de intensitate adecvat, s fie reflectate sau umbrite i s fie controlate sau selectate pentru fiecare elev 'n parte, cunoscut fiind faptul c fiecare copil cu deficiene vizuale are nevoi individuale pentru iluminat. (.arra$a i :orris, 199E! - Dac este posibil, se recomand ca iluminatul s fie de aceeai intensitate 'n 'ntrea$a coal, pentru a se evita schimbrile brute la trecerea dintr(o 'ncpere 'n alta (spre e)emplu, pe coridoare, pe scri sau 'n vestiare!. "cest principiu infirm ideea c o cantitate mai mare de lumin duce la sporirea calitii actului vizual. - 2opiii au nevoie de surse de lumin individual pe bnci (lmpi de birou! care au articulaiile fle)ibile pentru a permite poziionarea acestora la cea mai bun distan 'n raport cu sarcina i utilizatorul, lumina difuz i posibilitatea de a fi deplasate dintr(un loc 'n altul. 1umina este orientat spre materialele de lucru ale copilului i nu 'nspre faa acestuia. Dac copilul este dreptaci, sursa de lumin este 'n st*n$a i invers. - 2opiii au defecte vizuale i niveluri ale funcionrii vizuale diferite i, prin urmare, au nevoie de nivele diferite ale iluminatului. "stfel, unii au nevoie de nivele ridicate de iluminat cum sunt copiii cu atrofie optic, de$enerescen macular i retinitis pi$mentosa. 2opiii cu cataract funcioneaz vizual eficient 'n condiii de iluminat care se afl sub nivelul celui considerat normal, pentru c 'n aceste condiii irisul se deschide mai mult i se valorific o suprafa mai mare din cristalin. (.est, 199F! - 1umina natural trebuie controlat mai ales pentru copiii cu fotofobie sau cu o hipersenzitivitate la strlucirea suprafeelor (copii cu albinism, aniridie, opaciti corneene, colobom, acromatopsie, cataract i nista$mus!. ,trlucirea cauzeaz disconfort, oboseal vizual sau scderea performanelor vizuale. -n $eneral, este bine ca elevii s stea cu spatele ctre ferestre, iar cadrul didactic s nu se plaseze 'n faa surselor de lumin i a ferestrelor.

2*nd aceste msuri nu sunt suficiente pentru a preveni strlucirea, se recomand instalarea unor jaluzele orizontale4verticale, storuri sau obloane care s controleze cantitatea de lumin din 'ncpere. De asemenea, dac se poate ale$e mobilierul clasei, este bine ca suprafeele acestuia s fie mate. -ntr(o situaie ideal, lumina este distribuit 'n mod e$al i din toate un$hiurile pe sarcina vizual. De asemenea, persoana cu vedere slab poate s foloseasc lentile fumurii pentru a controla intensitatea luminii.

.custica I acustic corespunztoare faciliteaz mai ales localizarea copiilor cu cecitate i a obiectelor din spaiu, orientarea, selectarea i interpretarea sunetelor4limbajului i 'nsuirea conceptelor de direcie i distan. ,paiile cu o rezonana bun faciliteaz comunicarea, 'n timp ce 'n spaiile z$omotoase se ridic tonul vocii i apar dificulti 'n receptarea i interpretarea stimulilor acustici. Dimensiunile prea mari ale 'ncperii, suprafeele care reflect $reu sunetele i z$omotele din 'ncperile vecine constituie factori care influeneaz acustica. 9entru a reduce nivelul z$omotului din 'ncperi se poate folosi un covor, cu meniunea c elevii cu cecitate trebuie s cunosc schimbrile din 'ncpere, de vreme ce ei utilizeaz diferenele dintre suprafeele pe care pesc pentru a se orienta eficient 'n mediul 'nconjurtor. De asemenea, se pot instala tavane false i izola acustic 'ncperea, dar aceste msuri implic costuri mult mai mari. "pa iul din jurul colii 2opacii i arbutii ofer indici valoroi 'n orientarea i mobilitatea copiilor cu deficiene vizuale, 'ns este recomandabil ca acetia s fie plasai 'ntr(o stuctur or$anizat. 6amurile care coboar prea mult trebuie tiate deoarece nu pot fi detectate cu bastonul. De asemenea, se recomand s se foloseasc arbori care produc sunete 'n btaia v*ntului, 'n care psrile pot s(i fac cuib, care au flori mirositoare, etc. +rotuarele pot fi marcate pe e)tremiti cu vopsea i 'i schimb direcia 'n un$hi drept pentru a facilita orientarea. *e7a de re%lec ie nr-H9rezentai modalitile de adaptare ale unei sli de clas, 'n care sunt prezeni copii cu deficiene vizuale.

.plica ii, "daptai 'mpreun cu cadrul didactic, mediul de 'nvare al elevilor cu deficiene vizuale. Bibliogra%ie .est, ". (199F!. 8eaching children =ith visual impairments. I)ford3 Ipen 0niversit? 9ress.

$&'U(U( 000 ."P!C*! .(! P/&C!"U(U0 '! P/!'./!.-2N483./! 2N C&N'0300(! C!C0*8300 Scopul modulului, dob9ndirea de c#tre studen i a unor cunotin e privind strategii de predare- 9nv# are 9n condi iile cecit# ii Obiective: 1.Prezentarea aspectelor generale ale citirii9scrierii &raille. 2.Descrierea principalelor activiti desf%urate !n perioada prea#ecedar %i a programului de dezvoltare a a#ilitilor perceptiv9 motorii implicate !n scris9cititul &raille. 3. Caracterizarea etapelor predrii unei litere noi. 4.Prezentarea caracteristicilor etapei a#ecedare. ".;numerarea deprinderilor formate !n etapa posta#ecedar. $. dentificarea aspectelor specifice %i a dificultilor !n !nsu%irea a#ilitilor matematice !n condiiile cecitii. 6.Prezentarea etapei premergtoare !nsu%irii matematicii7 respectiv a a#ilitilor necesare7 a o#iectivelor %i activitilor desf%urate !n aceast etap. >.Analiza o#iectivelor predrii matematicii !n !nvm*ntul primar. Cuvinte-cheie, abiliti, matematic,citit( scris .raille, etape, abiliti

9redarea i 'nvarea alfabetului .raille "lfabetul .raille poate fi realizat cu ajutorul plcii i a punctatorului, mainii de scris sau calculatorului. &niial, plcile erau confecionate din lemn, metal sau aluminiu (#plci franceze%!, fiind prevzute cu anuri peste care trecea o ri$let cu dou r*nduri, care se deplasa de sus 'n jos. "cum se folosesc plci din plastic (#plci $ermane%!, punctele fiind $rupate pe r*nduri i csue dispuse pe vertical, fiecare csu av*nd ase puncte; fiecare punct cu orificiul su. 6ama plcii are cuie mici (C(H! cu care se prinde h*rtia. B*rtia care se folosete 'n 6om*nia este fabricat la .uteni i are un continut mai mare de celuloz. ,emnele .raille care se citesc cel mai uor sunt cele care $enereaz reprezentarea lor mental (datorit formei sau dispunerii punctelor! i nu cele care au mai puine puncte. ,pre e)emplu, cu punctatorul sau la maina de scris se pot scrie 'n medie FK(HK de caractere4minut; viteza citirii variaz la lectorii avansai de la 9K(1/K litere4minut. (Beinze, 19EH! 9laca de scris se aaz cu r*ndurile 'n poziie orizontal fa de elev, cu balamalele 'nspre st*n$a. ,e aaz h*rtia de scris 'n plac, orient*ndu(se dup mar$inile plcii de scris. 9entru a scrie se folosesc punctatoare cu corpul din lemn sau din plastic; acesta 'neap h*rtia astfel 'nc*t s n(o spar$. 9unctatorul se prinde cu m*na dreapt, 'ntre de$etul mare, arttor i mijlociu, 'nclinat aproape perpendicular spre interiorul m*inii, 'n timp ce cu arttorul st*n$ se ajut la orientarea 'n spaiul $rupei fundamentale al plcii (csua!, la $sirea csuei vecine i la conducerea r*ndului de la dreapta spre st*n$a. -n procesul scrierii elevul trebuie s 'nepe h*rtia cu aceeai presiune, fr a o perfora. -n citirea .raille se folosesc ambele m*ini, cu de$etul arttor al m*inii drepte se parcur$ semnele de la st*n$a spre dreapta, de sus 'n jos, celelalte de$ete fiind uor flectate 'nspre palm. :*na st*n$ este poziionat la mar$inea pa$inii. +reptat, se trece de la

procesul analitic la cel sintetic al cititului; m*na st*n$ coboar apoi un r*nd, iar m*na dreapt revine de la captul r*ndului, la r*ndul urmtor. -nsuirea alfabetului .raille este 'mprit 'n trei perioade3 preabecedar, abecedar i postabecedar. -n perioada prea#ecedar are loc pre$tirea copiilor pentru citirea i scrierea .raille (dup metoda fonetico(analitico(sintetic!, familiarizarea acestuia cu $rupul fundamental i consolidarea confi$uraiilor de puncte. "stfel, au loc o serie de activiti 'n cadrul crora3 ,e formuleaz propoziii scurte 'n le$tur cu modul 'n care s(au efectuat de ctre elevi diferite aciuni, la cererea cadrului didactic i cu intuirea unor obiecte reale, machete sau plane 'n relief. ,e recunoate propoziia. ,e separ cuvintele din propoziii scurte (/( cuvinte!. ,e 'mpart cuvintele 'n silabe. ,e 'mpart silabele 'n sunete. ,e compun cuvinte i propoziii. ,e memoreaz $hicitori. ,e aranjeaz punctele din $rupul fundamental pe aparatul de compunere cu popice. ,e formeaz diferite confi$uraii pe cubul rotativ. "re loc orientarea pe placa de compunere. ,e introduce $rupul fundamental, fr denumirea literelor. ,e intuiete pe placa de scris, preciz*ndu(se poziia corect a corpului, a plcii de scris i inerea corect a punctatorului. "re loc orientarea pe r*nduri i 'n csue. ,e introduce, fi)eaz i se scoate h*rtia din plac. ,e scriu puncte pe toat suprafaa plcii de scris. ,e scriu puncte la 'nt*mplare, 'n csue, in*nd r*ndul i pornind 'ntotdeauna de la dreapta spre st*n$a. "re loc familiarizarea elevilor cu $rupul fundamental (sus(dreapta, mijloc(dreapta, jos(dreapta, sus(st*n$a, mijloc(st*n$a, jos(st*n$a!. ,e scriu punctele dintr(o direcie (cele de sus, cele de jos, cele din dreapta, cele din st*n$a!. ,e scriu punctele 'n csue, dup dictare. +oate aceste activiti se pot desfura sub forma unor jocuri didactice de tipul, #2e puncte lipsesc5%, #2e puncte trebuie terse5%, #2aut perecheaL%, #Jocul silabelor%. Este important s se demonstreze poziia corect a de$etului i s se cunoasc faptul c, fiecare de$et are anumite funcii 'n procesul citirii; chiar dac doar /( de$ete sunt folosite pentru sarcinile majore (#de$etele conductoare%! i celelalte de$ete sunt utile 'n verificarea corectitudinii identificrii. 2opiii au, 'n $eneral, tendina de a folosi un sin$ur de$et; 'n aceste situaii, este bine s se insiste pentru a se utiliza ambele m*ini. 9entru desfurarea activitilor menionate mai sus, este necesar i antrenarea unor a#iliti motorii (care presupun fle)ibilitatea 'ncheieturilor m*inilor, coordonarea bimanual, de)teritatea de$etelor, urmrirea unei linii cu de$etul, etc., 'n cadrul unor activiti de modelaj, de 'nirare a mr$elelor, de sortare a unor te)turi diferite, de potrivire de obiecte, etc.! i a unui anumit nivel de eficien a percepiei tactile. (Ilson, :an$old, 19E1!. -n acest sens i pentru a se asi$ura predarea eficient i precis (#9recision teachin$%! a alfabetului .raille, :an$old a elaborat un program de dezvoltare a percepiei tactile %i recunoa%terii literelor &raille (#:an$old Development 9ro$ram of +actile perception and .raille 1etter 6eco$nition%!. ,ecvenele de e)erciii cuprinse 'n acest pro$ram sunt destinate

predrii mecanismelor lecturii .raille, respectiv a caracteristicilor poziionrii m*inilor i a micrilor tehnice tipice lectorilor care folosesc ambele m*ini. 9rin dezvoltarea i repetarea continu a abilitilor de urmrire, de identificare a ceea ce este asemntor i diferit, de atin$ere uoar cu de$etul i de efectuare a unor micri de la st*n$a la dreapta, se constat c scade numrul confuziilor. 9e parcursul celor /9 de lecii, sunt incluse fiele de lucru i criteriile de evaluare care vizeaz urmtoarele abiliti3 0rmrirea unor simboluri asemntoare, de la st*n$a la dreapta, dispuse unul dup altul, fr spaiu 'ntre ele. 0rmrirea unor simboluri diferite, de la st*n$a la dreapta, dispuse unul dup altul, fr spaiu 'ntre ele. 0rmrirea unor simboluri asemntoare, de la st*n$a la dreapta, dispuse unul dup altul, cu 1(/ spaii libere 'ntre ele. 0rmrirea unor simboluri diferite, de la st*n$a la dreapta, dispuse unul dup altul, cu 1(/ spaii libere 'ntre ele. 0rmrirea unor simboluri asemntoare, de sus 'n jos, dispuse unul dup altul, fr spaiu 'ntre ele. 0rmrirea unor simboluri diferite, de sus 'n jos, dispuse unul dup altul, fr spaiu 'ntre ele. 0rmrirea unor simboluri asemntoare, de sus 'n jos, dispuse unul dup altul, cu 1 spaiu liber 'ntre ele. 0rmrirea unor simboluri diferite, de sus 'n jos, dispuse unul dup altul, cu 1 spaiu liber 'ntre ele. &dentificarea a dou forme $eometrice, ca fiind asemntoare sau diferite. &dentificarea a dou simboluri .raille, ca fiind asemntoare sau diferite. &dentificarea a dou simboluri .raille, ca fiind asemntoare sau diferite, precedate i urmate de o linie. &dentificarea unui simbol diferit, pe o linie de simboluri asemntoare, folosind litera #l% i #c%. &dentificarea unui simbo,l diferit, pe o linie de simboluri asemntoare, folosind mai multe simboluri .raille pentru linii diferite. &dentificarea unui simbol diferit 'ntr(un $rup de simboluri, dintre care / sunt identice. -n perioada a#ecedar se pred abecedarul, urmrindu(se, 'n principal, 'nsuirea citirii i scrierii prin metoda fonetico(analitico(sintetic. 9redarea literelor pentru nevztori se face, 'n 6om*nia, 'n urmtoarea ordine3 o, i, u, n, a, c, e, m, r, , l, t, v, p, s, d, , b, j, h, $, z, f, , ce, ci, $e, $i, che, chi, $he, $hi, ), @, ?, 7, R. 9entru ilustrare, abecedarul pentru vztori este predat 'n urmtoarea ordine3 a, u, m, r, n, e, o, i, c, , v, l, d, p, t, s, b, ', j, h, $, , z, f, , $rupurile de litere ce, ci, $e, $i, che, chi, $he, $hi i literele ), @. Dac analizm primele zece litere din abecedarul pentru colile de mas, observm c ase dintre ele sunt vocale i numai patru consoane, 'n timp ce dintre primele zece litere din abecedarul pentru nevztori numai trei sunt vocale, restul de apte sunt consoane. -n primul caz, predarea acestor vocale i consoane se e)plic prin faptul c, 'n colile de mas, se ine seama 'n primul r*nd de particularitile fonetice ale limbii rom*ne. -n predarea abecedarului la nevztori se ine seama mai ales de caracteristicile tactil(@inestezice ale $rupului de puncte. Din cele spuse mai sus reiese c structura $rafic a literelor faciliteaz perceperea, diferenierea, recunoaterea i memorarea literelor. Elementele $eometrice rezultate din combinaia punctelor din $rupul fundamental constituie puncte de sprijin 'n citirea scrierii

.raille. Dac cititorul 'nceptor deceleaz literele din $rupa fundamental prin stabilirea numrului de puncte i a poziiei acestora, cititorii e)perimentai recunosc literele pe baza elementelor $eometrice care le sunt caracteristice. Dup 'nsuirea sunetului i a literei respective, a citirii coloanelor de cuvinte i propoziii, urmeaz scrierea literei, cuv*ntului i propoziiilor respective. -nsuirea tehnicii scrierii .raille are loc concomitent cu 'nsuirea cititului. "ceasta se bazeaz pe deprinderi motorii comple)e, pe micri precise i stabile ale m*inii drepte 'n m*nuirea punctatorului i a plcuei de scris. 0na dintre principalele dificulti ale 'nsuirii scrierii o constituie faptul c aceasta se realizeaz de la dreapta la st*n$a, 'n sensul invers citirii; elevii trebuie s aib 'n acest caz reprezentarea invers a coloanelor i punctelor numerotate ale $rupei fundamentale. Este important ca simbolurile 'n perechi, 'n o$lind (i i e, r i 7! s nu fie niciodat numite astfel de ctre cadrul didactic i s nu fie prezentate alturat, 'n etapa iniial de 'nvare. Dei poate fi folositor, unii autori nu recomand numrarea punctelor care intr 'n componena fiecrei litere, pentru c este de dorit 'nvarea formei $eometrice a literei, fr a memora numrul punctelor pe care aceasta le conine. (Ilson, :an$old, 19E1! ,emnele de punctuaie se vor preda 'n ordinea 'n care sunt introduse 'n abecedar. ,chema predrii unei lecii cu sunet4liter nou4 presupune parcur$erea urmtoarelor secvene3 ,epararea propoziiei din vorbire. -mprirea propoziiei 'n cuvinte i separarea cuv*ntului cu sunetul nou. -mprirea cuv*ntului care conine sunetul nou 'n silabe. ,epararea i studierea sunetului nou. ,tudierea literei (poziia 'n $rupul fundamental!. 2ompunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat. 2itirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetului decupat. 2itirea cuvintelor noi din abecedar. ,crierea cuvintelor care conin litera nou 'nvat. ,crierea de propoziii. "ceste activiti urmresc i formarea deprinderilor de a citi corect cuvinte mono( i bisilabice formate din silabe directe, dintr(o consoan urmat de o vocal i silabe inverse, dintr(o vocal urmat de o consoan. ,e desfoar activiti 'n care se citesc3 2uvinte formate din silabe directe, cuvinte formate dintr(o silaba 'nchis ('ncepe i se 'ncheie cu o consoan!. 2uvinte care conin $rupuri de consoane. 2uvinte care conin $rupuri de litere (ce, ci, $e, $i, che, chi, $he, $hi!. 2uvinte care conin difton$i i trifton$i. De asemenea, se folosete aparatul de compunere pentru alctuirea i citirea cuvintelor cu ajutorul plcuelor .raille i de citire a coloanelor de cuvinte. ,e citesc propoziii, cu evitarea literalizrii i cu respectarea pauzei dup punct; se povestesc te)tele citite i analizate 'n clas, cu sau fr ajutorul 'ntrebrilor; se memoreaz povestiri scurte sau $hicitori. -n cadrul activitilor de scriere, are loc scrierea corect a literelor mici i mari, a unor cuvinte, propoziii i te)te scurte, dup copiere (tabla de compunere sau abecedar! sau dictare. -n perioada posta#ecedar se urmrete3 Dormarea deprinderii de a citi corect, clar i fluent. Dormarea deprinderii de a intona 'n conformitate cu 'nelesul celor citite.

Dormarea deprinderii de a reda coninutul celor citite cu ajutorul 'ntrebrilor de la sf*ritul fra$mentelor de lectur sau cu ajutorul 'ntrebrilor. Dormarea deprinderilor de a dramatiza coninutul celor citite, folosind obiectele i machetele de intuit. Dormarea deprinderilor de a memora i recita poezii, cu intonaia corespunztoare. 9rocesul citirii din faza postabecedar se deosebete calitativ de procesul citirii din faza abecedar. "cesta se caracterizeaz, mai ales, printr(o recunoatere rapid i si$ur a literelor i cuvintelor. "lfabetul .raille este 'n continuare cel mai utilizat mijloc de scris(citit, 'n condiiile cecitii, 'n pofida unor dezavantaje ca3 viteza de citire semnificativ mai redus, 'n comparaie cu lectura caracterelor obinuite, neconcordana dintre semnul scris i semnul citit (inversiunea!, dependena de r*ndurile i celulele plcii de scris, 'n$reunarea controlului intermediar 'n timpul scrierii, efortul fizic necesar pentru #'neparea% punctelor 'n relief, costurile mari de producie, spaiul mare pe care 'l ocup la depozitare i dificultile de transport, confuziile care pot s apar prin folosirea acelorai caractere, 'n diferite conte)te, ca litere, semne de punctuaie, numere, etc. ,crierea .raille se poate realiza i cu ajutorul mainii de scris. 2ele mai cunoscute maini de scris sunt cele cu numele Ball, 9er@ins i 9icht. "cestea sunt compuse din ase clape, una pentru fiecare punct i un spaiator care permite tastarea tuturor punctelor care formeaz litera, 'n acelai timp. De asemenea, nevztorii folosesc i computerele, cu tastatura adaptat sau obinuit. *e7a de re%lec ie nr-D2are este schema predrii unei litere noi5

2ntreb#ri i te7e, Descriei modul de folosire a plcuei i punctatorului. 9rezentai criteriile care stau la baza pro$ramului de dezvoltare a percepiei tactile i recunoaterii literelor .raille (:an$old!. Enumerai deprinderile formate 'n etapa postabecedar. 2are sunt dificultile 'nt*mpinate 'n procesul predrii('nvrii alfabetului .raille5 Bibliogra%ie, SSS(19E1!. Programele pentru clasele 9 -. ?coli speciale pentru nevztori . .ucureti1 Editura Didactic i 9eda$o$ic. Ilson, :., T :an$old, ,. (19E1!. +uidelines and games for teaching efficient &raille reading. Ge7 Por@3 "merican Doundation for the .lind. ."P!C*! $!*&'&(&10C! .(! P/!'8/00 $.*!$.*0C00 2opiii cu deficiene vizuale e)perimenteaz mediul fizic i social 'n modaliti diferite comparativ cu copilul vztor aflat la acelai nivel de dezvoltare. Deficienele vizuale de diferite tipuri influeneaz, de asemenea i procesele de 'nvare implicate 'n achiziia matematicii. Etapele 'nsuirii acestei discipline colare sunt identice, 'ns 'nsuirea unor

concepte specifice i dezvoltarea abilitilor necesare are loc mai devreme sau mai t*rziu, 'n $eneral datorit cantitii i calitii diferite a e)perienelor senzoriale. -n $eneral, copiii nevztori achiziioneaz 'ntr(un ritm mai lent cunotinele specifice matematicii, comparativ cu copiii vaztori, datorit3 lipsei 'nvrii matematice incidentale; consecinelor deficienei asupra funcionrii co$nitive; dezvoltrii insuficiente a unor concepte matematice specifice; comple)itii i timpului mare alocat materialelor tactile (2lamp, 1998!. "ceste condiii pot conduce la unele dificulti, at*t la nivelul 'nvm*ntului primar, c*t i a celui secundar. ,e constat frecvent 'nt*rzieri 'n 'nsuirea conceptului de numr i 'n alte aspecte specifice matematicii. 0nii dintre elevi reuesc s depeasc aceste dificulti, 'ns alii 'nt*mpin probleme tot mai mari pe msur ce trec de la o clas la alta. Dintre dificultile cel mai des 'nt*lnite 'n 'nsuirea matematicii se menioneaz (2socsan i colab. /KK/!3 +eneralizarea, respectiv descoperirea asemnrilor 'n cadrul diferitelor activiti de la clas i din viaa cotidian. ,pre e)emplu, elevii vztori au e)periene mai numeroase cu forma triun$hiului, care poate fi de mrimi i culori diferite, 'ns care nu ridic dificulti 'n $eneralizarea conceptului de form. 2opilul nevztor poate s aib e)periene diferite privind forma triun$hiului, dar uneori este posibil ca el s nu(l poat e)plora tactil datorit dimensiunilor prea mari a acestuia sau structurii materialului. "celai triun$hi are c*teva 'nsuiri care sunt mult mai importante pentru e)periena tactil4haptic. Dac observm un copil nevztor de F(H ani care are 'n faa lui un set de forme $eometrice simple, constatm c el verific mai 'nt*i sunetele care pot fi produse cu aceste piese $eometrice i nu forma lor. 8raducerea activitilor %i aciunilor !n lim#a5 matematic. ,pre e)emplu, copiii nevztori au dificulti 'n multe cazuri pentru c nu pot s aib o perspectiv de ansamblu asupra aciunilor sau evenimentelor din mediul 'nconjurtor. -n acest sens, cuv*ntul #opus% poate s aib semnificaii diferite; dac copilul nevztor trebuie s identifice un$hiurile opuse ale unui ptrat, el va ale$e mai de$rab un$hiurile cele mai apropiate. )nsu%irea aspectelor fonetice ale numrului7 fr a fi asociate e3perienelor %i fr a asigura tansferul acestora !n situaii concrete. -n $eneral, copiii nevztori pot s memoreze mai uor te)te verbale mai lun$i deoarece au o e)perien auditiv mai bo$at, 'ns fr a avea, de cele mai multe ori, e)periene concrete care s ilustreze conceptele respective. 1ipsa e3perienelor de numrare a unor cantiti cuantifica#ile %i necuantifica#ile %i de sta#ilire a relaiilor 0parte9!ntreg4. ,pre e)emplu, pentru dezvoltarea relaiilor #parte('ntre$% 'n 'nsuirea numrului, este necesar implicarea 'n dou tipuri de activiti. 9rima vizeaz aciunea asupra unor obiecte numrabile, iar a doua presupune compararea i potrivirea unor obiecte necuantificabile (lichide, spre e)emplu!. 0neori, copiii nevztori nu sunt implicai 'n aciunea de a turna un lichid sau a(l transvasa. dentificarea dimensiunilor. ,pre e)emplu, 'n procesul abstractizrii rezultatelor obinute la diferite msurtori, copilul nevztor 'nt*mpin dificulti deoarece el poate s compare i s potriveasc 'n acelai timp doar dou obiecte. Dac cele dou obiecte (cuburi! sunt de dimensiuni mai mari dec*t m*inile copilului, $radul de dificultate crete. De asemenea, pentru a aeza 'n ordine cresctoare mai multe obiecte de dimensiuni diferite este necesar o buna memorie, iar sarcina 'n sine presupune alocarea unui timp 'ndelun$at pentru o buna 'ndeplinire a acesteia.

1ipsa de fle3i#ilitate !n rezolvarea de pro#leme %i !n efectuarea calculelor. 8raducerea %i transferarea o#iectelor tridimensionale !n forme #idimensionale. 2opilul nevztor poate 'nt*mpina dificulti 'n 'nele$erea desenului cubului 'n perspectiv, datorit lipsei e)perienelor vizuale. 0nele dintre aceste probleme pot fi pre'nt*mpinate dac are loc o planificare judicioas a activitilor matematice, 'n funcie de pro$rama colar care orienteaz activitile premer$toare i specifice predrii matematicii. -n predarea matematicii se pune accent pe perioada premergtoare formrii noiunii de numr natural, cantitatea i calitatea e)perienelor prematematice influen*nd procesul 'nvrii. "ctivitile psihomotorii au un rol fundamental 'n dezvoltarea abilitilor i deprinderilor necesare 'nsuirii matematicii. "bordarea haptic a obiectelor din mediul 'nconjurtor i comunicarea cu persoanele apropiate constituie prerechizite necesare dezvoltrii. :ai mult, prin e)perimentarea caracteristicilor acestor obiecte i persoane 'n baza comparaiilor i potrivirilor, $ruprilor i clasificrilor, prin orientarea i e)perimentarea dimensiunilor i relaiilor spaiale se pun bazele 'nvarii matematicii. "stfel, 'n momentul intrrii la coal copilul trebuie s posede urmtoarele abiliti care ar facilita asimilarea matematicii (2socsan i colab., /KK/!3 Ibservarea diferenelor dintre obiecte, evenimente i persoane. 2ompararea calitilor obiectelor, evenimentelor i persoanelor. 2ompararea cantitativ a unor dimensiuni ($reutate, lun$ime, ad*ncime!. Ibservarea schimbrilor (din mediul 'nconjurtor, obiecte, persoane, etc.!. =ruparea obiectelor i persoanelor 'n funcie de 14mai multe caliti. ,erierea, copierea unui model, construirea unei serii 'n funcie de anumite caliti, contientizarea unor re$uli. Gumrarea, sub forma unor rime, la 'nceput, pentru ca mai apoi s se numere obiectele i persoanele. =elman i =alistel (dup 2socsan i colab., /KK/! consider c dezvoltarea abilitilor de numrare este facilitat de respectarea urmtoarelor principii3 9rincipiul unu(la(unu, respectiv fiecrui element 'i corespunde o sin$ur etichet verbal corespunztoare numrului. 9rincipiul ordinii stabile, respectiv etichetele verbale asociate numerelor sunt folosite 'n mod repetat, 'ntr(o anumit ordine. 9rincipiul cardinalitii; ultima etichet verbal corespunde ultimului element din set i reprezint numrul total al elementelor din setul respectiv. 9rincipiul abstractizrii; dac numrul elementelor din diferite seturi este acelai, atunci i rezultatul operaiei de numrare este acelai. 9rincipiul irelevanei ordinii; rezultatul operaiei de numrare nu depinde de primul element numrat. -n aceast perioad, sub forma activitilor cu mulimi de obiecte concrete i a ri$lelor corespunztoare mulimilor, se pun bazele intuitive ale formrii conceptului de numr natural. -n acest sens, au loc activiti de3 &ntuire a corpurilor $eometrice, a suprafeelor. 6ecunoatere a corpurilor care au forma unui ptrat, dreptun$hi, triun$hi sau care au forme rotunde. 6ecunoaterea i clasificarea pieselor dup form (ptrat, dreptun$hi, triun$hi, cerc!, mrime (mare, mic! i $rosime ($ros, subire!. &ntroducerea noiunii de mulime plec*nd de la activitatea cu corpuri i piese de diferite forme. 6eprezentarea mulimilor prin dia$rame, noiunea de interior i e)terior.

Dormarea noiunilor de st*n$a(dreapta, sus(jos, 'n fa('n spate. Iperaii cu mulimi de obiecte3 reuniunea mulimilor de obiecte, intersecia mulimilor, diferena mulimilor. :uli dintre copiii nevztori de F(8 ani 'nele$ diferit numerele i le folosesc 'n conte)te variate. "deseori, ei au abiliti bune de numrare i tiu s utilizeze numerele mecanic. ,tudiul matematicii 'n clasele &(&< urmrete 'nsuirea numeraiei orale i a celei scrise, a noiunilor de ordine i clase, a semnelor operaiilor i efectuarea acestor operaii i dob*ndirea unor deprinderi elementare de calcul mintal. ,e urmrete i dezvoltarea capacitii de a 'nele$e noiunile de fracie i numr zecimal, de a utiliza cunotinele despre unitile de msur i transformarea acestor uniti, rezolvarea unor probleme simple de $eometrie i a unor probleme cu coninut practic. ,e acord o atenie deosebit formrii conceptului de numr i a operaiilor cu numere naturale, 'n baza principiului 'nvrii active, prin descoperire, ceea ce presupune or$anizarea celor mai bune condiii de 'nvare. 9entru a aplica acest principiu, este important cunoaterea copilului. -n acest sens, unele studii au artat c, 'n pofida unor elemente comune, competenele aritmetice se dezvolt diferit, 'n mod specific fiecrui copil. ("hlber$, 1998, /KKK, dup 2socsan i colab., /KK/! ,tabilirea relaiilor parte('ntre$ are loc diferit, 'n funcie de e)perienele senzoriale ale copilului. 0nii copii nevztori au dificulti la nivelul e)perimentrii cantitilor care pot fi numrate sau care nu pot fi numrate i 'n stabilirea prin intermediul e)plorrilor tactile a relaiilor parte( 'ntre$, care stau la baza structurrii conceptului de numr. ,#iectivele predrii matematicii !n !nvm*ntul primar pentru nevztori vizeaz (9ro$rama analitic, 19E1!3 Dormarea deprinderii de a stabili corespondene 'ntre mulimi de obiecte concrete. Dormarea noiunii de #mult%, #puin%, #tot at*t% prin manipularea concret a mulimilor. 2onstrucia efectiv a unei mulimi care are totalitatea elementelor cu o mulime dat. Dormarea conceptului de numr natural pornind de la compararea mulimilor element cu element (1 la 1!. 2unoaterea i denumirea numerelor(simbolul 'n .raille corespunztor fiecrui numr. 2orespondena 'ntre mulime i numrul corespunztor. 2unoaterea operaiilor cu numere i a proprietilor acestor operaii. &ntroducerea semnelor operaiilor i a relaiilor 'n .raille ( N, (, U, V, W!. &ntroducerea relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale. 2orespondena dintre numere, av*nd simbolurile 'n .raille i mulimile de obiecte corespunztoare. 2unoaterea principalelor uniti de msur pentru msurarea lun$imilor, ariilor, volumelor, masei i capacitilor. Dormarea deprinderii de a rezolva e)erciii i probleme. "ceste obiective urmresc dezvoltarea unor competene matematice pe parcursul colii care presupun3 -er#alizarea; copilul trebuie s 'nvee cum s foloseasc diferite e)presii, pentru a descrie diferite e)periene senzoriale i activiti. nteriorizarea activitilor ($*ndirea ima$inar!; copilul trebuie s fie capabil s(i ima$ineze aciuni din viaa cotidian, spre e)emplu dac un cole$ cule$e mai multe flori i le pune 'ntr(o vaz, numrul florilor din vaz reprezint suma florilor culese.

CK

)nelegerea relaiilor; copilul e)perimenteaz relaiile 'n viaa cotidian i 'nva s sesizeze diferenele dintre aceste relaii. )nelegerea %i folosirea sim#olurilor. 9entru atin$erea acestor obiective i dezvoltarea competenelor subiacente, este necesar respectarea unor condiii $enerale 'n or$anizarea leciilor de matematic. -n $eneral, studiile de specialitate subliniaz faptul c 'n predarea matematicii este bine s se or$anizeze un mediu favorabil !nvrii active, cu implicarea tuturor simurilor. 0nii dintre copiii de v*rst mic 'nva s numere prin atin$erea elementelor, unul c*te unul. Dei este utilizat, aceast metod poate s contribuie la 'nt*rzierea 'nele$erii relaiilor parte('ntre$. 2opiii care 'i folosesc ambele m*ini 'n e)plorarea unor cantiti discontinue de obiecte au mai multe anse s 'nelea$ structura numerelor prin intermediul analizatorului tactil(@inestezic. 9entru a ajuta copiii s aib e)periene tactile pozitive, este bine ca acetia s fie iniiai 'n folosirea unor strate$ii tactile adecvate, 'ns utilizarea e)clusiv a acestora este limitativ. De aceea, este important ca numrul s fie e)perimentat i din perspectiva $reutii i a sunetelor. 2ombinarea reprezentrilor tactile, a micrilor i asocierea unor pattern(uri acustice, contribuie la dezvoltarea unui concept de numr funcional. 2el mai des, 'n predarea matematicii la copiii nevztori se apeleaz la metodele deductive. ,pre e)emplu, 'n predarea unei forme $eometrice se pornete de la informarea copilului privind forma i e)plorarea tactil a modelului, pentru a se ajun$e la reprezentarea mintal a obiectelor din mediul 'nconjurtor (casa are form de ptrat, piscina are forma oval!. Este important i ale$erea unor materiale didactice adaptate nevoilor individuale ale elevului. 0n material de 'nvare bine ales pentru ora de matematic are dou caracteristici importante3 respect modalitatea4modalitile senzorial4e favorizat de elev i ilustreaz coninutul leciei de matematic. De asemenea, este necesar s se aloce elevului suficient timp. De vreme ce comportamentul imitativ este restr*ns 'ntr(o oarecare msur, copiii nevztori au nevoie de instruciuni suplimentare pentru fiecare abilitate; aceste abiliti trebuie practicate astfel 'nc*t s poat fi stp*nite 'n orice conte)t. -ntr(o lecie de matematic timpul este $estionat de ctre copilul nevztor pentru a fi 'n msur3 ,(i $seasc crile i mijloacele didactice necesare orei de matematic. 2rile de matematic sunt alctuite, de obicei, din mai multe volume, pe care, uneori, trebuie s le foloseasc pe r*nd. -n timp ce cadrul didactic citete vizual numrul pa$inii scris 'n alb(ne$ru sau .raille, elevul trebuie s identifice tactil numrul. De$etele sunt implicate 'n scris(citit; prin urmare, este nevoie de timp pentru a trece m*inile de la e)erciiu la dispozitivul de scris i 'napoi. 2itirea .raille este secvenial. Doar dup ce copilul a parcurs cu de$etele fiecare $rup fundamental, inclusiv semnul de numr, se ajun$e la spaiul liber care indic finalul numrului i este astfel posibil identificarea lui ('nainte de a ajun$e la acest spaiu, nu este posibil estimarea mrimii numrului!. ,pre e)emplu, dup semnul de numr apar numerele , C, i / urmate de spaiul liber, ceea ce formeaz numrul C/. "l$oritmul scrierii trebuie repetat pentru a deveni automat. Elevul nu poate s completeze e)erciiile direct 'n carte. E)aminarea obiectelor i a reprezentrilor tactile necesit timp. Este dificil evaluarea materialelor alctuite din mai multe pri. Elevul trebuie s stp*neasc instrumentele de desenat i msurat. Este recomandabil plasarea ri$lei i a creionului, dup utilizare, 'n acelai loc pe mas. -n caz contrar, elevul va trebui s le caute de fiecare dat.

C1

Distractorii auditivi din clas sau din afara clasei pot s capteze atenia elevului, dac el nu tie care dintre acetia sunt relevani sau nu. (2socsan i colab., /KK/! 9entru a compensa lipsa 'nvrii incidentale, sunt necesare mult mai multe discuii, acestea 'nsoind i reprezentrile sau dia$ramele tactile. *e7a de re%lec ie nr-A"bordai comparativ principalele abiliti necesare 'nsuirii matematicii. -n ce constau dificultile pe care le 'nt*mpin copiii cu cecitate5 2ntreb#ri i te7e, 9rezentai sintetic obiectivele etapei premer$toare 'nsuirii matematicii i cele care orienteaz predarea matematicii 'n 'nvm*ntul primar. 2are sunt condiiile specifice care trebuie luate 'n considerare 'n desfurarea unor lecii de matematic eficiente5 Bibliogra%ie, 2socsan, E., >lin$enber$, I, >os@inen >(1., T ,jostedt, ,., (/KK/!. @aths 0seen4 =ith other e'es. A #lind child in the classroom7 teachers guide in mathematics. SSS(19E1!. Programele pentru clasele 9 -. ?coli speciale pentru nevztori, ED9, .ucureti $.*!/0.(! '0'.C*0C! U*0(05.*! 2N .C*040*830(! '! P/!'./!2N483./! -n procesul predrii('nvrii, pentru a se facilita formarea adecvat a reprezentrilor i noiunilor este necesar s se utilizeze materiale didactice cu caracter intuitiv. -n funcie de modalitatea senzorial implicat acestea vizeaz percepiile tactil(@inestezice, auditive, olfactive, $ustative sau vederea rezidual. Dintre acestea, o atenie important s(a acordat materialelor destinate modalitii tactil(@inestezice, elaborate 'n funcie de o serie de criterii. "stfel, structurile i relaiile spaiale sunt adeseori transpuse 'n plan haptic. -ns aceast trecere trebuie s respecte raporturile o#iective surprinse 'n structura obiectului real. :ai mult, mrimea acestor materiale trebuie s se !ncadreze !n dimensiunile spaiale adecvate e3plorrilor tactil9 2inestezice eficiente, respectiv ceea ce se numete #spaiul de percepere a obiectelor% (6oth, 198 !, permi*nd palparea simultan a elementelor obiectului cu ambele m*ini, fr s depeasc cel mult spaiul care poate fi cuprins cu ambele brae e)tinse. -n aceste raporturi spaiale este posibil o analiz i sintez eficient a confi$uraiilor date. Dimensiunile care sunt fie prea mari, fie prea mici, 'n$reuneaz sau fac chiar imposibil perceperea formei $lobale, conduc*nd la formarea unor reprezentri substitutive fra$mentare, $reite, de tip omolo$. "ceste materiale trebuie simplificate i s redea numai elementele eseniale ale confi$uraiei spaiale. 6espectarea acestui criteriu asi$ur accesibilitatea materialului i faciliteaz desprinderea notelor eseniale, a principiului care st la baza acelui model. Este necesar ca materialele s fie suficient de rezistente pentru a putea fi utlizate un timp mai 'ndelun$at. De asemenea, materialul este mai util dac este confecionat din mai multe materiale diferite, cu caliti tactile variate. 9rin diferenierea materialelor se obine o mai bun precizare a formelor i prilor componente ale acestuia, contribuind i la educaia

C/

senzorial a copiilor. "ceast varietate de caliti tactile ale materialelor utlizate trebuie s in seama, 'n msura posibilitii, de calitile tactile reale ale obiectelor reproduse sau s nu vin 'n contradicie cu ele i s nu produc impresii tactile neplcute. 9entru formarea unor reprezentri adecvate despre dimensiunile reale ale obiectului redat 'n model, trebuie respectat nu numai o just proporionalitate a elementelor componente, ci modelul 'ntre$ trebuie s fie lucrat la o anumit scar, care trebuie s fie indicat pe orice material. -n caz contrar, subiecii nu(i pot forma reprezentri despre dimensiunile reale ale obiectului redat (spre e)emplu, machetele animalelor!. Dup acelai autor, materialele didactice intuitive pot fi $rupate 'n urmtoarele cate$orii3 @ostre tactile. 9rin prezentarea acestora 'n seturi se urmrete educaia senzorial i 'mbuntirea diferenierii unor caliti tactile diferite ca3 neted, aspru, z$ronuros, mtsos, catifelat, lipicios, etc. :ostrele tactile nu vizeaz cunoaterea formelor i structurilor specifice ale obiectelor. ,e pot prezenta i cartonae cu diverse linii i puncte 'n relief, realizate dupa diferite tehnici tiflo$rafice, care presupun diferenieri cum sunt cele 'ntre continuu i discontinuu, 'n funcie de distanele dintre puncte. ,#iecte naturale. 9rin abordarea tactil a unor obiecte materiale se poate preveni apariia verbalismului. Din pcate, dimensiunile prea mari sau prea mici nu pot fi percepute. @odele sau machete. ,pre deosebire de obiectele naturale, acestea #stilizeaz% realitatea, prin operarea unor simplificri i evidenieri de elemente, cu modificarea dimensiunilor (spre e)emplu, amplificarea modelului $hiocelului i diminuarea modelului blocului!. Este recomandabil ca obiectele s fie prezentate 'n poziia lor caracteristic, obinuit, dei 'n cazul animalelor ar fi bine ca acestea s fie prezentate sub forma unor modele diferite, aflate 'n poziii diferite, 'n care sunt ilustrate mai multe momente ale micrilor sale specifice. :odele sunt la r*ndul lor de mai multe tipuri3 :odele demonstrative, care prezint structura, prile componente ale unui obiect. :odele funcionale, care permit demonstrarea dinamicii obiectului. Diagramele tactile< scheme %i hri !n relief7 imagini tiflografice. -n timp ce modelele i machetele sunt tridimensionale, materialele din aceast cate$orie au numai dou dimensiuni, cu caracter schematic, fiind simboluri ale obiectului concret. 2el mai des folosite sunt hrile $eo$rafice 'n relief, de diferite tipuri i atlasele 'n relief pentru tiinele naturii. "ceste dia$rame tactile nu 'i au rostul dac nu ofer informaii eseniale privind coninutul reprezentat i pot fi 'nlocuite cu descrieri verbale. +otui, prezena acestora 'n manualele colare este necesar, de vreme ce copiii trebuie s(i dezvolte abilitile tactile prin identificarea unor fi$uri simple. "ceste $rafice tactile ar trebui s cuprind doar informaia relevant pentru 'nele$erea a ceea ce trebuie predat, respectiv pentru sarcina copilului. 9rin urmare, dia$ramele tactile pot fi folosite 'n situaiile 'n care utilizatorul are abiliti de e)plorare tactil(@inestezic, unele concepte nu pot fi uor descrise cu ajutorul cuvintelor, obiectele reale nu pot fi uor atinse, forma sau modelul constituie elemente importante, se pot ilustra relaii, structuri mai ales din domeniul biolo$iei, $eo$rafiei, asi$ur*ndu(se astfel o e)perien educaional variat. +otui, aceste mijloace au i unele limite care in de lipsa de finee 'n redarea detaliului, dificultile de manipulare 'n situaiile 'n care sunt foarte mari i 'n lipsa unui antrenament specific pentru folosirea lor.

9entru a citi aceste dispozitive $rafice 'n relief este necesar s se ia 'n considerare trei condiii3 msura lizibilitii simbolurilor, abilitile tactil(@inestezice necesare e)plorrii i citirii dia$ramelor i cunotinele anterioare pe care le are utilizatorul, 'n raport cu respectiva sarcin. (.erla, 19E/!. Discriminarea tactil este cu at*t mai eficient cu c*t calitatea simbolui i a desi$n( ului este mai bun, respectiv cu c*t e)ist un spaiu suficient 'ntre prile h*rtiei sau dia$ramei. "stfel, 'n desi$n(ul $eneral este bine s se evite a$lomerarea i reprezentarea s fie c*t mai simpl. "$lomerarea are loc atunci c*nd mai multe simboluri sau linii sunt dispuse aproape sau sunt asemntoare, ceea ce face diferenierea lor dificil. 9entru a evita aceste situaii este recomandabil spaierea elementelor. ,implificarea presupune eliminarea elementelor care nu sunt necesare din ima$inea ori$inal, respectiv orientarea ctre elementele importante i omiterea detaliilor distractoare sau decorative. "tunci c*nd ima$inea tactil cuprinde oameni, animale sau obiecte este recomandabil 'nlocuirea acestora cu linii simple, simboluri. Dac $raficele sunt prea complicate, este bine ca acestea s se separe pe nivele de informaie sau 'ntr(o ima$ine de ansamblu i una de detaliu. 9entru a evita confuzia sau pentru a oferi informaii importante, 'n hrile pentru $eo$rafie, se pot diferenia elementele prin te)turi diferite (apa i pm*ntul!. ("9B, /KK ! :rimea dispozitivului $rafic i a simbolurilor constituie unul dintre elementele care asi$ur lizibilitatea. Deoarece capacitatea de cuprindere a de$etului este mult mai mic dec*t cea a ochiului, este adesori necesar mrirea simbolurilor i a dispozitivului. De aceea, este recomandat limitarea liniilor, punctelor i a simbolurilor la cele care pot fi cel mai uor de identificat tactil. ,imbolurile cele mai proeminente sunt folosite pentru elementele cele mai importante ale $raficului; acestea trebuie s fie folosite constant, 'n acelai tip de $rafic (spre e)emplu, se folosete 'ntotdeauna pe hrile $eo$rafice acelai simbol pentru ap!. +oate simbolurile $rafice4etichetele trebuie e)plicate i definite, fie pe aceai pa$in, fie pe pa$ina de 'nceput4sf*rit. "ceste etichete trebuie poziionate astfel 'nc*t s nu creeze dificultati 'n identificarea $raficului. -n elaborarea hrilor $eo$rafice, acolo unde este cazul, este necesar indicarea Gordului 'n partea de sus a pa$inii ('n alte situaii se folosete o s$eat! i precizarea scarei la care a fost realizat harta. :ai nou, pro$resele tehnolo$ice au facilitat prezentarea unui volum tot mai mare de informaii 'n form $rafic. 0na dintre modalitile moderne de produce dia$rame tactile const 'n folosirea mainii de e)pansiune a h*rtiei termice, tehnic cunoscut sub numele de termoform ('n limba en$lez, #thermoform%!. +ermoformul este o ima$ine din plastic care are linii 'n relief, dia$rame sau $rafice i care pot fi citite tactil de ctre persoanele cu cecitate sau vedere slab. De obicei, aceste ima$ini sunt 'nsoite de e)plicaii 'n .raille sau scris ne$ru. "ceste dia$rame sunt create printr(un proces 'n care o foaie de plastic este 'nclzit i vidat deasupra unui model sau matrie ri$ide, care poate fi alctuit din orice tip de material (lemn, metal, fibr de carbon, ceramic, etc.!, dar care conine modelul care se dorete a fi reprodus pe foaia de plastic. 9entru a crea o dia$ram tactil termoform de calitate, este necesar elaborarea unei schie a modelului, 'n baza cruia se evideniaz contururile i diferitele pri ale acestuia. +ehnica specific presupune luarea 'n considerare a patru aspecte3 $rosimea plasticului, temperatura elementului de 'nclzire, durata e)punerii dia$ramei la sursa de cldur i durata punerii 'n funciune a pompei de vidare. :ai nou, e)ist i posibilitatea producerii de ima$ini tactile pornind de la un pro$ram de calculator sau folosind ima$inile din clipboard. +ermoform prezint o serie de avantaje, dintre care menionm3 =reutatea potrivit i posibilitatea varierii te)turii.

CC

9osibilitatea de a produce mai multe copii dup acelai model. =radientul diferit al plasticului permite obinerea unor ima$ini mai bune. Doliile sunt durabile i pot fi 'ntreinute uor. ,e poate insera cu uurin te)tul .raille. Dintre dezavantajele acestei tehnici remarcm3 2osturi ridicate (h*rtie i aparat!. Efortul prelun$it pentru a elabora colajul matriei, care ridic dificulti 'n depozitare i reparare. Gecesit materiale variate i abiliti practice. Gu se pot produce color, eventual se poate adu$a ulterior culoarea. Evident, aceste materiale didactice pot s contribuie la eficientizarea procesului de predare('nvare doar 'n msura 'n care ele sunt folosite judicios. "stfel, 'n funcie de scopurile didactice urmrite, se recomand ale$erea celui mai adecvat tip de material sau ordonarea acestora 'ntr(o succesiune lo$ic. ,e recomand utilizarea mai multor tipuri de materiale mai ales la leciile care au nivel mai ridicat de comple)itate i dificultate, respectiv seturi de materiale didactice prin care se demonstreaz secvenial o structur, procesualitate sau fenomen. De asemenea, este bine ca aceste materiale s activizeze elevul, 'n acest sens modelele funcionale fiind preferabile celor demonstrative. "cest aspect este susinut i prin utilizarea individualizat a materialelor. -n activitile de predare('nvare, se pot folosi i unele materiale didactice obinuite, confecionate pentru 'nvm*ntul obinuit. *e7a de re%lec ie nr-C 2are sunt criteriile care stau la baza elaborrii materialelor didactice cu caracter intuitiv5

2ntreb#ri i te7e, 2e materiale didactice considerai c sunt necesare 'n predarea unei ore de tiinele naturii cu titlu #:area Gea$r%5 "nalizai condiiile de elaborare a dia$ramelor tactile. 9rezentai modul de realizare al dia$ramelor tactile la +ermoform. Bibliogra%ie, 6oth, A. (198 !. 8iflologia .Psihologia deficienilor vizuali/. 2luj Gapoca3 0niversitatea .abe .ol?ai.

CF

$&'U(U( 04."P!C*! .(! &/0!N*8/00 0 $&B0(0*8300 2N C&N'0300(! C!C0*8300 Scopul modulului, dob9ndirea de c#tre studen i a unor cunotin e privind %or7area i de6voltarea deprinderilor de orientare i 7obilitate 9n condi iile cecit# ii Obiective: Definirea orientrii %i mo#ilitii. dentificarea factorilor implicai !n orientare %i mo#ilitate. Analiza principalelor teorii privind orientarea %i clasificarea spaiilor !n care are loc aceasta. Descrierea sistemelor implicate !n mo#ilitate. Cuvinte-cheie, orientare; 7obilitate; %actori; siste7e

Deplasarea independent i adecvat 'n mediul 'nconjurtor necesit dezvoltarea a dou abiliti3 orientarea spaial i mobilitatea. "ceste abiliti trebuie privite ca parte inte$ral, necesar dezvoltrii copilului cu deficiene vizuale i constituie un proces care nu poate fi parcurs 'n c*teva sptm*ni sau luni, ci necesit un antrenament susinut. Irientarea a fost definit ca abilitatea de localizare a individului 'n spaiu; ea implic contientizarea spaiului i 'nele$erea situaiei 'n care se afl individul, respectiv a relaiilor spaiale dintre obiecte i oameni. (,tone, 1998; .est, 199F! Dup aceeai autoare, o bun orientare presupune a rspunde la 'ntrebrile3 #0nde sunt5%, #0nde vreau s ajun$5% i #2um pot s ajun$ la destinaia dorit5%. :obilitatea se refer la abilitatea individului de micare4deplasare 'n mediul 'nconjurtor, 'n condiii de si$uran, detect*nd i evit*nd obstacolele. "bilitatea de a se mica 'n mediul 'nconjurtor poate influena individul din punct de vedere psihic, social, emoional, economic i fizic. Este cunoscut faptul c e)ist o cone)iune direct 'ntre micare i 'nvare, de vreme ce micarea faciliteaz cunoaterea i 'nele$erea lumii 'nconjurtoare. 2opiii cu deficiene vizuale 'nt*mpin o serie de limitri din punct de vedere al diversitii i posibilitilor de e)plorare a lumii 'nconjurtoare. I dat cu asi$urarea deplasrii independente, lumea poate fi abordat i copilul poate fi e)pus unor e)periene variate. De asemenea, el poate s stabileasc o serie de contacte sociale, s aib acces la sursele de loisir, s aib un loc de muncetc. Evident, deplasarea independent presupune 'nele$erea posibilitilor de fi e)pus unor pericole, evaluarea riscurilor i asumarea responsabilitilor de a(i asi$ura, pe c*t posibil, si$urana personal 'n timpul deplasrii. (,tone, 1998! Factori i7plica i 9n orientare i 7obilitate "bilitile implicate 'n orientare i mobilitate sunt str*ns intercondiionate, astfel 'nc*t, pentru a fi o persoan care se deplaseaz eficient este necesar stp*nirea ambelor arii. (Bill, 19EH!. "ceste abiliti se dezvolt 'n cadrul activitailor specifice de orientare i mobilitate. Ibiectivul final al acestor activiti const 'n asi$urarea deplasrii cu scop, 'n
CH

orice mediu, familiar sau nefamiliar i 'n funcionarea eficient, si$ur, $raioas i independent. Irientarea i deplasarea persoanelor cu cecitate (total i funcional! constituie un fenomen comple), determinat de o multitudine de factori subiectivi i obiectivi. Dintre factorii su#iectivi amintim3 Elemente de cibernetic a vederii 'n percepia i reprezentarea spaial, respectiv caracterul adaptativ al vederii 'n raport cu ceilali analizatori. -n condiiile ambliopiei i cecitii sunt afectate mecanismele recepiei spaiale. ,uperioritatea adaptativ a sistemului vizual 'n spaiul tridimensional are la baz mecanismele morfo(funcionale centrale i periferice cu caracter unitar, care asi$ur recunoaterea contrastului, formelor, culorilor, detectarea formelor 'n micare, etc. "lturi de acestea, intervin i alte procese psiho(fiziolo$ice care, datorit tulburrilor de vedere sunt lipsite de coordonare i precizie (spre e)emplu, constana perceptiv i perspectiva aerian!. ,paiul topo$rafic al persoanelor cu cecitate, definit 'n raport cu asi$urarea securitii personale i cu analizatorii implicai 'n recepionarea semnalelor obiectelor4fenomenelor aflate la diferite distane 'n raport cu individul. ,pre e)emplu, un rol important 'n orientare 'l au refle)ele de postur ale capului, care pot fi manifeste chiar i 'n condiiile cecitii con$enitale. 9oziia i relaia subiectului i a obiectului 'n raporturile spaiale3 statice, 'n micare i mi)te. "stfel, pentru o bun mobilitate este necesar dezvoltarea unor abiliti de baz, respectiv3 abilitatea de a mer$e 'n linie dreapt, valorificarea indicilor auditivi 'n timpul deplasrii (localizarea uilor, obstacolelor, etc.!, identificarea diferenelor dintre te)turile pe care se deplaseaz, contientizarea sau reprezentarea mental a mediului prin valorificarea informaiilor furnizate de diferitele sisteme de referin, cunoaterea caracteristicilor specifice ale unor elemente din mediul 'nconjurtor (treceri de pietoni, intersecii, etc.! "ctivitile de orientare i mobilitate contribuie la dezvoltarea unei ima$ini de sine pozitive i sporete 'ncrederea 'n sine, iar abilitile motrice $lobale i fine sunt permanent valorizate i actualizate. "ceste dou aspecte favorizeaz implicarea spontan 'n activiti sociale, dezvoltarea unor relaii interpersonale i sporirea anselor de a(i $si un loc de munc. (Bill, 19EH! :actorii o#iectivi constau 'n viteza deplasrii, condiiile atmosferice 'n care are loc deplasarea (v*ntul, zpada i ploaia 'n$reuneaz deplasarea!, direcia de deplasare, etc. *eorii privind orientarea 9n condi iile cecit# ii De(a lun$ul timpului, au fost elaborate o serie de teorii privind orientarea spaial la nevztori. 8eoria acustic, potrivit creia e)ist dou posibiliti de a percepe obstacolele3 9rezena obstacolelor este sesizat prin modificarea z$omotelor pe care persoana le provoac. Ibstacolele pot fi sesizate 'n #linitea absolut%. 8eoria presiunii, potrivit creia orientarea spaial s(ar realiza prin raportare la presiunea mecanic a undelor provenite de la obiectele4fenomenele din mediul 'nconjurtor. 8eoria termic, potrivit creia la baza percepiei obstacolelor se afl input(uriletermice primite de la obiecte, rezultate din diferena dintre temperatura subiect(obiect. 8eoria unui 0al $9lea sim4, potrivit creia persoanele cu cecitate ar avea un sim special pentru perceperea obstacolelor.

C8

Irientarea spaial este e)presia practic a reprezentrilor spaiale, 'n condiiile cecitii, ea constituind un criteriu de apreciere a $radului de e)actitate a acestora. E)ist dou criterii principale de clasificare a modalitilor de orientare spaial3 dup natura spaiului 'n care se produce orientarea i dup or$anele de sim care particip la realizarea orientrii spaiale. -n raport cu natura spaiului orientarea are loc 'n3 (paiul mic sau spaiul le$at de cunoaterea obiectelor, 'n care rolul conductor 'l are sensibilitatea proprioceptiv fin (pipitul!. Irientarea are loc 'n spaiul cuprins prin suprafaa unuia sau mai multor de$ete (spre e)emplu, 'n cititul .raille, introducerea unui fir de a 'n ac! i, la un nivel superior, 'n spaiul delimitat prin cuprinderea lui simultan 'n palmele ambelor m*ini, obiectul fiind perceput simultan i inte$ral. (paiul de munc, respectiv spaiul care nu intr 'n zona de cuprindere a palmelor celor dou m*ini, dar care nici nu trece peste $raniele 'n care acioneaz numai m*inile, fr participarea corpului 'n 'ntre$ime (spre e)emplu, dactilo$rafia, prepararea hranei!. 6olul conductor 'l are sensibilitatea proprioceptiv i auzul. 0n nivel superior acestuia 'l constituie orientarea spaial care depete limitele spaiului prezentat anterior, dar delimitat prin cuprinderea simultan a celor dou m*ini desfcute la ma)imum, la care particip 'ntre$ul corp (spre e)emplu, activitile colare, 'n banc!. 0ltimul nivel este reprezentat de orientarea 'n spaiul care depete puin spaiul locului de munc, fiind le$at de deplasarea stereotip a corpului (spre e)emplu, autoservirea!. (paiul mare sau spaiul corespunztor unei camere. 6olul conductor 'l are sensibilitatea musculatorie articular, motorie i auzul. 1a un nivel superior, orientarea are loc 'ntr(un spaiu deschis (spre e)emplu, 'n localitate!, 'n aces caz auzul av*nd rolul conductor. Irientarea spaial are la baz implicarea mai multor simuri, respectiv sensibilitatea la distan (resturile de vedere, auzul, senzaiile termice, mirosul!, sensibilitatea de contact (simul tactil(@inestezic, sensibilitatea vibratil! i proprioceptiv. &ndiferent de natura spaiului 'n care se orienteaz persoanele cu cecitate, ele folosesc 'ntotdeauna i simultan mai multe or$ane de sim, respectiv un comple) de senzaii menite s compenseze absena vzului. "iste7e i7plicate 9n 7obilitate -n $eneral, sunt acceptate patru sisteme $enerale de orientare i mobilitate3 $hidul uman, bastonul, c*inele $hid i mijloacele de deplasare electronice. "ceste sisteme de deplasare nu se e)clud reciproc, multe dintre persoanele nevztoare utiliz*nd mai mult dec*t unul dintre ele sau o combinaie a acestora. (Bill, 19EH! Evident, fiecare dintre aceste tehnici prezinta o serie de avantaje i dezavantaje care vor fi abordate 'n r*ndurile care urmeaz. 1hidul u7an. 9entru a se deplasa alturi de o persoan, nevztorul are nevoie s stp*neasc unele abiliti specifice. .vantaje 'e6avantaje 2ltoria este si$ur i eficient atunci :ulte dintre persoanele vztoare nu c*nd se utilizeaz corect tehnicile de tiu cum s conduc persoanele deplasare. nevztoare. =hidul poate s fie o surs constant de Dolosirea $hidului uman poate spori

CE

informaii referitoare la mediul dependena, 'n defavoarea 'nconjurtor. independenei. "bilitile $hidului pot contribui la 0nii nevztori nu acord nici un fel dezvoltarea i consolidarea unor de atenie informaiilor despre abiliti3 contiina @inestezic, mediu i orientare oferite de conceptele specifice orientrii, etc. $hidul uman. Dintre tehnicile folosite vom descrie #+ehnica de baz a $hidului uman%, #+recerea prin locurile 'n$uste% i #+ehnica scrilor%. a. 8ehnica de #az a ghidului uman. Gevztorul prinde ferm braul $hidului deasupra cotului acestuia, cu de$etul mare ctre e)terior i celelalte patru de$ete ctre interiorul braului $hidului. 9artea superioar a braului nevztorului este poziionat paralel i aproape de partea corpului, form*nd un un$hi de apro)imativ 9K de $rade cu partea inferioar a braului. 0mrul nevztorului se afl e)act 'n spatele umrului $hidului, plas*ndu(l pe acesta la o distan de apro)imativ o jumtate de pas 'n spatele $hidului. 9entru a fi mai uor i mai confortabil, copiii pot s prind 'ncheietura m*inii $hidului. b. 8recerea prin locurile !nguste. 9entru a trece prin aceste spaii, $hidul le semnalizeaz mai 'nt*i prin deplasarea braului conductor 'n spate i ctre ale. 2a rspuns la acest indice non(verbal, nevztorul 'i poziioneaz mai ferm braul i se aaz e)act 'n spatele $hidului. Dup trecerea prin acel pasaj, $hidul 'i aduce braul la poziia iniial. c. 8ehnica scrilor. ,copul 'nsuirii acestei deprinderi este acela de a aborda scrile fr a fi nevoie de informaii verbale privind sensul scrii (urcare4cobor*re!, numrul scrilor etc. =hidul abordeaz mar$inea treptei 'n un$hi drept i se oprete pe prima treapt. "cesta urc prima treapt i nevztorul 'l urmrete, 'n ritmul $hidului, aflat cu o treapt 'n spate. 2*nd ajun$e la captul scrii, $hidul se oprete, indic*nd astfel nevztorului c a mai rmas doar o sin$ur treapt de urcat. Bastonul. E)ist mai multe tipuri de bastoane care pot fi folosite de ctre nevztori3 bastoane ortopedice, bastoane care se pliaz i bastoane lun$i. "cestea sunt confecionate din materiale diferite cum sunt lemnul, metale, fibre de sticl sau plastic. -nainte de apariia bastoanelor lun$i, nevztorii foloseau bastoane scurte, din lemn, care le ofereau informaii puine i o protecie minim pe parcursul deplasrii. .astoanele lun$i sunt astzi confecionate din aluminiu, cu m*ner i v*rf din material plastic. "r trebui s fie ri$ide, uoare i ieftine. 1un$imea bastonului variaz 'n funcie de 'nlimea, mrimea pasului i viteza de reacie a utilizatorului. .vantaje 'e6avantaje Ifer 'n avans informaii despre obiecte 9artea superioar a corpului este i suprafeele de deplasare. neprotejat, mai ales fa de ,unt foarte manevrabile. obiectele care at*rn (spre e)emplu, ,unt ieftine i necesit puin 'n$rijire. ramurile copacilor!. 9ersoanele care folosesc baston pot fi 9oate fi $reu de depozitat. identificate ca nevztoare (i un Este $reu de utilizat c*nd bate puternic dezavantaj!. v*ntul. 9ersoanele care 'l folosesc pot fi identificate ca nevztoare (avantaj!.

C9

.astonul poate fi folosit mai ales 'n spaii necunoscute. -n schimb, acas i la coala sau 'n alte locuri familiare copilul poate s(i foloseasc m*inile, picioarele i sursele sonore pentru a se deplasa. :anevrarea bastonului necesit e)istena unor abiliti motorii, motivaia deplasrii 'n spaii necunoscute i maturitate pentru a trece strada sin$ur, spre e)emplu. De obicei, copiii sunt iniiai 'n folosira bastonului 'n jurul v*rstei de 8 ani, cu un trainin$ mai planificat 'n jurul v*rstei de 11 ani. (.est, 199F! CEinele-ghid. Dei este cunoscut drept o metod eficient de deplasare, un procent relativ mic de nevztori folosete c*ini, din urmtoarele motive3 :ajoritatea persoanelor nevztoare au mici resturi de vedere, suficiente 'ns pentru a se deplasa independent. <iteza de deplasare a c*inilor este, 'n $eneral, mai mare cre*nd dificulti persoanelor 'n v*rst i celor cu deficiene fizice asociate. :ajoritatea colilor de dresaj au drept condiie de antrenament v*rsta proprietarului, care trebuie s fie de cel puin 1H ani (,0"!. 0nii nevztori nu prefer c*inii, iar 'n$rijirea acestora este destul de costisitoare. .vantaje 'e6avantaje 0n c*ine bine antrenat tie s evite -n$rijirea c*inelui presupune timp. obstacolele, inclusiv obiectele care Dolosirea c*inelui este dificil 'n at*rn. spaiile mici i anumite situaii 0n c*ine inteli$ent nu va asculta sociale, solicit*nd atenia comenzile stp*nului, dac acestea 'i nevztorului. pun 'n pericol si$urana (spre e)emplu, "numite semne rutiere nu favorizeaz traversarea strzii!. orientarea cu c*inele. (spre 2*nd ritmul de deplasare a nevztorului e)emplu, interseciile!. este alert, deplasarea cu c*inele este plcut. -n spaiile necunoscute, nevztorii se orienteaz mult mai bine pentru c nu trebuie s se preocupe de si$urana lor. 9rezena c*inelui poate s faciliteze contactele i interaciunile sociale. $ijloacele de deplasare electronice .astoanele pot fi prevzute cu sisteme electronice care sunt definite drept #dispozitive care emit semnale pentru a sesiza mediul 'nconjurtor de la o anumit distan, care proceseaz informaia recepionat i ofer utilizatorului uniti semnificative de informaie despre mediul 'nconjurtor imediat% (Darmer, 19EK, dup Bill, 19EH!. 0nele dintre aceste sisteme ofer informaii i despre suprafa i caracteristicile obiectelor 'nconjurtoare (spre e)emplu, ,onic$uide!. -n ultimul timp, au aprut pe pia tot mai multe variante ale bastoanelor cu sisteme laser. 2omponentele sunt montate la v*rful bastonului i ofer informaiile pe cale auditiv i vibratil. -n pofida eficienei demostrate 'n deplasare, aceste bastoane sunt destul de rar folosite datorit costului ridicat. .lte 7odalit# i de deplasare3 numrarea pailor i a obiectelor, folosirea hrilor i a hrilor mintale ale planului colii, al localitii. Dintre acestea, hrile folosite 'n mobilitate au un rol important 'n oferirea unor informaii spaiale detaliate necesare deplasrii 'n spaiul mare. 9entru a fi accesibile, aceste hri sunt realizate la o scar mare; uneori se folosesc dou

FK

tipuri de hri, una care ofer o ima$ine de ansamblu asupra zonei i care orienteaz persoana i alta care ofer informaii detaliate, care faciliteaz deplasarea independent. ,pre e)emplu, o hart care faciliteaz orientarea $eneral indic poziia unei staii de tren raport cu strzile i cldirile principale din vecintatea ei, 'n timp ce una detaliat prezint cldirea $rii. ,copul final al acestor tehnici i modaliti de sprijin const 'n asi$urarea deplasrii independente, at*t de des c*t este posibil. Deoarece populaia care beneficiaz de serviciile de orientare i mobilitate este foarte hetero$en din punct de vedere al v*rstei i tipului deficienei, este necesar o e)tindere continu a sensului celor dou concepte. "ntrenamentele orientare i mobilitate urmrete mult mai mult dec*t 'nvarea unor tehnici specifice. "stfel, dezvoltarea conceptelor spaiale, dezvoltarea motorie (micri de baz3 poziia vertical, mers, urcat(cobor*t scri, fu$a, sritura de pe loc! i antrenamentele senzoriale constituie o parte inte$rant a acestora. :uli copii cu deficiene vizuale au nevoie s(i 'nsueasc corect unele concepte specifice pentru a se putea orienta i deplasa eficient. Dintre concepte menionm mai ales, cele le$ate de ima$inea corporal (cunoaterea prilor corpului, a relaiilor dintre ele, a funciilor i micrilor prilor corpului!, conceptele spaiale (poziie, form, mrime, msur!, care asi$ur si$urana i independena orientare i mobilitate. :ulte dintre acestea pot fi 'nvate 'n conte)tul jocurilor senzoriale 'n cadrul crora se identific, interpreteaz i valorific informaiile din mediul apropiat pentru efectuarea unor micri cu scop. De asemenea, muli dintre nevztori au resturi vizuale care pot fi valorificate. *e7a de re%lec ie nr-@ 9rezentai avantajele i dezavantajele diferitelor sisteme de deplasare. 9oate s foloseasc o persoan nevztoare mai multe sisteme5 De ce5 2ntreb#ri i te7e, Definii orientarea i mobilitatea. De ce este important deplasarea independent5 2are sunt factorii principali implicai 'n orientare i mobilitate5 Descriei tehnicile de deplasare cu $hidul uman. Bibliogra%ie, Bill, E. A. (19EH!. Irientation and mobilit?. &n =.+. ,choll (Ed.!, :oundations of education for #lind and visuall' handicapped children and 'outh. 8heor' and practice , Ge7 Por@3 "merican Doundation for the .lind. :ason, B., T :c2all, ,. (Eds.!. (1998!. -isual impairment. Access to education for children and 'oung people, 1ondon3 David Dulton 9ublishers.

F1

$&'U(U( 4 F&/$./!. .B0(0*830(&/ '! 40.38 C&*0'0.N8 Scopul modulului, dob9ndirea de c#tre studen i a unor cunotin e privind %or7area i de6voltarea abilit# ilor de via # cotidian# Obiective: dentificarea caracteristicilor specifice 5ocului copilului cu cecitate. Descrierea principalelor categorii de 5ucrii folosite de copilul cu cecitate. Definirea activitilor de via cotidian. dentificarea modalitilor de spri5in pentru dezvoltarea a#ilitilor implicate !n activitile de via cotidian. (uvinte)c*eie: activiti de via cotidian7 a#iliti7 program de dezvoltare a a#ilitilor7 5oc7 5ucrii7 cerine Jocul este pentru copil o modalitate natural de a 'nva. 9rin joc, el 'i dezvolt abiliti motorii, de manipulare, 'nva s se concentreze, s pun 'n aplicare idei noi, s(i e)erseze propria iniiativ, ima$inaia sau rbdarea, s(i dezvolte 'ncrederea 'n sine 'nsui, independena, etc. Jocul copilului trece prin mai multe stadii, i anume3 micrile de 'nceput, 'n care sunt implicate prile corpului, copilul miroase, str*n$e, mic, lovete jucriile, etc. stadiul e)plorrii (investi$rii! 'n care sunt e)plorate dulapurile, scrile sau mobilierul stadiile creative, ima$inative, care reapar de multe ori 'n adolescen i 'n viaa adult 'n 'ncercrile de a or$aniza timpul liber c*t mai interesant. 2opilul vztor 'ncepe s creeze castele de nisip, turnuri, crmizi, modele plastice, desene, picturi, modele din materiale vechi, toate acestea fiind 'ncercri de a schimba ceva sau de a schimba ceva 'n altceva. "deseori, obiectul creat de copil nu seamna cu ideea adultului, dar tema a oferit copilului posibilitatea s(i e)erseze ima$inaia, abilitile de manipulare, abilitatea de a $*ndi, de a planifica, de a afla lucruri noi despre un material anume. Este important ca un copil nevztor, la fel ca cel vztor, s fie 'ncurajat i ajutat s creeze obiecte, produsul creaiei i limbajul pe care(l folosete fiind 'n funcie de varietatea i bo$ia e)perienele sale timpurii. Jocul ima$inativ se suprapune cu cel creativ i imitativ. 2opiii sunt incitai s(i ajute prinii la treburile casei ca tersul prafului, hrnirea unui bebelu sau repararea mainii, toate acestea fiind activiti prin care copilul imit comportamentele adulilor. Din acest stadiu copiii vztori se 'ndreapt spre jocuri ima$inative mai comple)e 'n care fiecare obiect sau instrument va fi punctul de pornire pentru idei noi. 9entru copilul nevztor acest stadiu de dezvoltare va depinde 'n mare msur de ocaziile care i(au fost oferite, de e)perienele directe 'n care copilul a fost implicat, de povetile care i(au fost citite sau spuse, de e)plicaiile date 'ntrebrilor lui, cum sunt #2e este z$omotul acela5%, #De ce e mirosul acesta5%, #2e(l face s mear$5% etc. De asemenea, 'n acest stadiu jucriile mici ca mobila ppuilor, machetele de maini sunt folosite de copiii cu vedere pentru a crea o lume diferit. "stfel de jucrii pot 'nsemna foarte puin pentru copilul nevztor, pentru c de e)emplu, maina 'nseamn pentru copil
F/

sunetul motorului, mirosul de benzin, te)tura tapieriei, dar nu va 'nele$e noiunea de careoserie mare de metal 'n totalitatea ei, ci va cunoate doar secvene (cele pe care le atin$e cu m*inile! atunci c*nd e)ploreaz caroseria. -n $eneral, copiii 'i dezvolt 'ncrederea 'n ei 'nii i aptitudinile motorii specifice prin activiti de balansare, crat, srit, aler$are, 'not sau t*r*. 2opilul nevztor trebuie iniiat 'n astfel de activiti chiar dac acestea se vor desfura la 'nceput 'n ritm lent, $reoi sau cu nesi$uran, dar el trebuie s tie ce poate stp*ni 'ntr(o perioad anume. :uli copii cu deficiene asociate vor 'nt*mpina anumite limitri impuse de incapacitatea lor fizic, dar i ei trebuie 'ncurajai s se 'ntind de(a lun$ul bncilor, s se t*rasc prin tunele sau evi, s se 'ntind spre un scaun sau o cutie, s se rosto$oleasc pe saltea sau ro$ojin. -n fiecare stadiu al jocului copilul trebuie stimulat mental i fizic pentru a(i dezvolta noi aptitudini, 'ncrederea 'n el 'nsui, pentru a(i 'mbo$i vocabularul, pentru a deveni mai hotr*t 'n activiti. "deseori, jocul constituie un mijloc e)celent de iniiere a contactelor interumane. "t*t copiii, c*t i adulii, stabilesc relaii spontane 'n cadrul acestuia. -n $eneral, atunci c*nd se pune problema socializrii copilului deficient vizual, jocul constituie una dintre modalitile principale de rezolvare a acestei situaii, datorit funciei sale socializant. Este foarte important ca jocurile pe care le 'nva copilul la coal s poat fi transpuse i acas, 'n familie sau 'n $rupurile de prieteni. 9entru a putea 'nva jocurile i re$ulile pe care acestea le presupun, este necesar, de obicei, efectuarea unor adaptri pentru copilul deficient vizual. Deoarece la ora actual, pe piaa rom*neasc oferta de jocuri transpuse 'n .raille este destul de srac (cum ar fi jocul de ah sau de table transpus 'n .raille!, se pot folosi i unele jocuri elaborate pentru persoanele vztoare. "stfel, este recomandabil3 s se caute pe pia jocuri care nu au nevoie de adaptri speciale sau care sunt adaptabile, care nu necesit dec*t de)teritate manual i un #strop% de creativitate sau ima$inaie; s se transcrie re$ulile jocului 'n .raille, 'n scopul dob*ndirii unei oarecare autonomii i cunoaterii precise a sarcinilor. "numite cate$orii de jocuri nu necesit nici o adaptare special sau presupun doar mici modificri, i se pot desfura 'n $rupuri mi)te, alctuite din copii slab vztori, nevztori i vztori. 9rintre acestea menionm3 jocurile de recunoatere tactil, auditiv sau olfactiv (e). #Deschide urechea bineL%!; jocurile lo$ice; jocurile de manipulare sau construcie (1E=I!; c*ntatul la instrumente muzicale. -n aceste jocuri, copiii cu deficiene vizuale se pot descurca sin$uri, iar dac au nevoie de ajutor, acesta poate s fie oferit 'n mod direct. De asemenea, situaiile de joc pot fi difereniate 'n funcie de juctori.2opiii slab vztori se vor juca 'n funcie de posibilitile lor vizuale. 2opiii nevztori ascult sarcinile jocului, oferite de partenerii de joc, i 'i e)prim ale$erea 'n funcie de desfurarea jocului. Este important ca juctorul s descopere tactil materialul jocului chiar dac nu(l utilizeaz pe parcursul jocului. 2opiii vztori au, 'n $eneral, rolul de $hid ei descriu jocul (coninutul i re$ulile! i verbalizeaz tot ceea ce se 'nt*mpl pe parcursul acestuia. .ine'neles, pentru a 'ndeplini aceste sarcini, copiii trebuie s fie instruii 'nainte de 'nceperea jocului. Dar, de ce nu am menionat 'n mod special jocurile adaptate5 Deoarece, adaptarea presupune anumite abiliti specifice, cum ar fi o bun de)teritate manual, preocuparea pentru precizie, cunoaterea limbajului .raille i creativitate pentru transpunerea vizualului 'n tactil.

" adapta 'nseamn a pstra permanent 'n minte trei idei principale care stau la baza jocului3 scopul; uurina 'n manipulare (pentru a pstra sentimentul de joc!; nevoile, v*rsta i deficiena juctorului. De asemenea, este important ca jocul s fie accesibil. E)ist anumite jocuri care sunt dificil de transpus tactil sau simbolic, cum sunt aciunile, micrile sau ima$inile. ,unt considerate accesibile jocurile 'n care3 spaiile sunt lar$i; culorile sunt contrastante; contururile sunt bine marcate; ima$inile sunt simple; te)tul nu ocup mult spaiu; simbolurile sunt 'nlocuite cu forme acoperite cu te)turi sau relief diferite; obiectele sau fi$urile sunt uor de recunoscut tactil; sunt folosite mai multe forme de adaptare (.raille, mrirea caracterelor, folosirea simului tactil(@inestezic i culoare! care permit utilizarea jocului de ctre toate cate$oriile de persoane (slab vztori, nevztori i vztori! 0n alt aspect important 'l constituie comple)itatea jocului, a re$ulilor acestuia, dificultatea mrit care presupune un efort crescut i concentrare prelun$it afect*nd plcerea de a se juca. Este bine ca re$ulile jocului s fie scrise 'n .raille, cu caractere mrite sau 'nre$istrate audio. "ceste re$uli pot fi simplificate dac nu este afectat caracterul atractiv al jocului. Este bine ca copilul cu deficien vizual s aib acas un loc anume pentru joac, cu care el este familiarizat i 'n care se simte 'n lar$ul su. De asemenea, se ridic problema jocurilor pe calculator. 0nele dintre acestea presupun un anumit nivel de dezvoltare co$nitiv i invit la competiie, 'ns, sunt 'n marea lor majoritate jocuri solitare, care nu dezvolt aspectele sociale ale comportamentului, at*t de necesare copilului i viitorului adult deficient vizual. 1a fel ca i copilul vztor, copilul deficient vizual parcur$e etapele de dezvoltare specifice jocului, dar de cele mai multe ori el prefer jocurile solitare celor 'n compania altor cole$i, motiv pentru care valorificarea aspectelor socializatoare ale jocului constituie un obiectiv important 'n educarea deficienilor vizuali. "cest aspect trebuie reinut cu at*t mai mult cu c*t e)ist tendina de a oferi copiilor deficieni vizuali activiti solitare, de tipul ascultat muzic, lectur sau +<, ceea ce este 'n detrimentul relaiilor cu cole$ii, prietenii sau adulii care 'l 'nconjoar. 2onsecinele activitilor solitare se reflect ulterior 'n comportamente care 'l e)pun pe copilul deficient mar$inalizrii. , nu uitm importana imitaiei vizuale 'n procesul socializrii, aspect absent 'ntr(o msur mai mic sau mai mare 'n funcie de $radul deficieneiL 9rin joc, copilul 'nva s(i ajusteze $esturile 'n funcie de cele ale interlocutorului, s se supun unor re$uli de $rup, s intre 'n competiie cu ali copii, deci s se deschid ctre cellalt. -ncheiem prin a meniona c*teva su$estii utile pentru desfurarea unor activiti de joc eficiente cu copiii deficieni vizuali3 "cordai timp suficient instructajului premer$tor 'nceperii jocului. Dolosii jucrii, jocuri i activiti corespunztoare v*rstei acestuia. 9ermitei copilului s(i foloseasc m*inile 'n e)plorarea jucriilor, jocurilor i activitilor desfurate acas sau la coal, 'n scopul realizrii transferului de la #auzit i e)plicat% la manipularea activ.

FC

Dacilitai jocurile de imitaie i abilitile de comunicare prin activiti de rezolvare a problemelor, jocuri de rol sau jocuri de $rup desfurate 'n spaii confortabile. "rtai copilului locul unde se afl jucriile i facei(i cunoscute eventualele schimbri 'n aranjarea locului de joac. -ncurajai ori de c*te ori este posibil contactul dintre copilul deficient vizual i copiii vztori. Oi s nu uitm c jocul are loc doar datorit plcerii pe care el o provoac (J. 2hateau!L *e7a de re%lec ie nr-)B 2are sunt principiile care stau la baza adaptrii jucriilor5

2ntreb#ri i te7e, 2are sunt aspectele specifice jocului copilului cu cecitate5 2e fel de jucrii pot fi folosite de ctre copilul cu cecitate5

.C*040*830(! '! 40.38 C&*0'0.N8 .ctivit# ile de via # cotidian# ('n limba en$lez, #"ctivities of Dail? 1ivin$% sau prescurtat("D1! sunt activiti zilnice referitoare la 'n$rijirea personal i a spaiului de locuit, la i$ien, 'mbrcminte, alimentaie i prepararea hranei, cusut, $rdinrit i mici reparaii, mana$ementul timpului i al banilor. Ele includ i activitaile de via practic ("91!, cum sunt mersul la cumprturi, la pot, banc, restaurant, petrecerea timpului liber, etc. ("rruda, /KK/! (copul final al 'nsuirii acestor abiliti 'l constituie dezvoltarea autonomiei i independenei personale. ,tudiile au artat faptul c persoanele cu deficiene vizuale con$enitale, de diferite v*rste sunt mult mai dependente de alte persoane, 'n ceea ce privete activitile cotidiene, mai ales cele care vizeaz i$iena persoanl, alimentaia i 'mbrcatul. "stfel, #dependena normal% pe parcursul primului an de via, se poate prelun$i p*n la v*rsta adult, indiferent de v*rst, performane academice sau statut social. 9rincipalele domenii care sunt circumscrise acestor activiti vizeaz3 giena personal, "(i spla m*inile, a(i pune past pe periu, a(i peria dinii, a se pieptna, a face du, a folosi amponul, a(i tia un$hile, a identifica produsele de i$ien i prosopul, etc. )m#rcatulAdez#rcatul " distin$e, localiza, identifica i or$aniza hainele i accesoriile " distin$e partea din spate4fa, dreapt4st*n$, a le$a ireturile i cravata, a 'nchide4deschide nasturii, a tra$e fermoarul, a(i pune4scoate ciorapii i pantofii, a pune4a$a hainele pe umera Alimentaia

FF

" localiza m*ncarea 'n farfurie " se servi i a servi pe alii, a pune masa " localiza, distin$e i utiliza in$rediente i instrumente diferite (cuit, ara$az, cuptor cu microunde, etc.! " prepara m*ncarea, buturile, etc. )ngri5irea locuinei %i activiti domesticeAsociale " distin$e, numi, identifica, localiza i utiliza obiectele i mobilierul din cas " cura casa3 a ter$e praful, a spla, a clca, etc. " 'mpturi hainele " face patul, a avea $rij de bani A#ilitile sociale " saluta, a pstra o postur corespunztoare, etc. 2opilul cu deficiene vizuale poate 'nt*mpina o serie de dificulti 'n desfurarea acestor activiti, de vreme ce 'nvarea spontan este diminuat. 9rin urmare, el are nevoie de contacte or$anizate i frecvente cu obiectele, pentru a e)perimenta, simi i 'nele$e cum se desfaoar aceste activiti. 9rin valorificarea celorlalte simuri i utilizarea unor procedee i tehnici specifice, el 'nva cum s foloseasc obiectele i s(i reprezinte mental evenimentele. (Ichaiata et al., 19EE, dup "rruda, /KK/! Dar pentru a se implica activ, persoanele cu deficiene vizuale sunt sprijinite pentru a( i dezvolta de la o v*rst c*t mai mic abilitile necesare desfurrii cu succes a acestor activiti. 0nul dintre factorii importani 'n sprijinirea copilului este accesul direct la obiectele care sunt folosite 'n diversele activiti. ,pre e)emplu, 'n 'nvarea splatului pe m*ini este bine s fie prezentate obiecte de diferite mrimi i forme, dupa cum urmeaz3 ,arcina3 splatul m*inilor Ibiecte importante3 chiuveta i cada, robinetul, spuniera, spunul, prosopul, suportul pentru prosop. Ibiecte suplimentare3 spun lichid, dopul de la cad. 0n alt aspect important 'l constituie !nvarea secvenei aciunilor ('nceput, mijloc, sf*rit!. Dup 'nele$erea succesiunii aciunilor i a consecinelor acestora, copilul este capabil s creeze situaii noi i interesante. ,pre e)emplu, 'n cadrul sarcinii de mai sus, secvenele ar putea fi $rupate astfel3 1ocalizarea camerei 'n care are loc activitatea. 1ocalizarea chiuvetei, a robinetului, a spunului, a suportului pentru prosoape. Deschiderea robinetului. 6e$larea apei. 0mezirea palmelor. 1ocalizarea i utilizarea spunului. ,punirea minilor. 9unerea spunului 'n spunier. Drecarea m*inilor. 2ltirea m*inilor. 1ocalizarea i luarea prosopului. Otersul minilor. "$area prosopului pe suport. De asemenea, este recomandabil ca aceste activiti s fie precedate de e)erciii pentru 'ntrirea musculaturii m*inilor i a umerilor, pentru dezvoltarea contiinei de sine i a controlului postural i de activiti pentru 'nele$erea conceptelor. E)ist o serie de dificulti 'n efectuarea unor $esturi care se datoreaz lipsei sau insuficientei dezvoltri a unor abiliti de baz3

FH

:icrile e)cesive la nivelul articulaiilor de$etelor (hipermobilitatea articulaiei distale interfalan$ial!, care face dificil trasul fermoarului i 'nchiderea4deschiderea nasturilor. :icrile limitate ale de$etului mare 'n co(aciune cu celelalte de$ete, care fac dificil periatul dinilor. ,tabilitatea i rezistena sczut a umerilor, ceea ce face ca copilul s se aplece foarte mult c*nd 'i periaz dinii sau taie cu cuitul. 2opilul cu deficiene vizuale trebuie motivat astfel 'nc*t s(i utilizeze toate simurile pentru a achiziiona aceste abiliti i pentru a 'nele$e fiecare situaie care are loc 'n mediul su imediat (Derrel, 199H, dup "rruda, /KK/!. :ai mult, este cunoscut faptul c dezvoltarea acestor abiliti de via cotidian contribuie la c*ti$area independenei i la participarea activ la viaa social specific adultului. 9entru dezvoltarea unei ima$ini de sine pozitive i facilitarea adaptrii sociale sunt necesare unele abiliti sociale adecvate, care faciliteaz achiziia unor comportamente sociale din ce 'n ce mai comple)e. Competenele sociale constituie un element critic 'n adaptarea la viaa de zi cu zi i acceptarea social. "ceste competene sunt dob*ndite prin punerea 'n practic a abilitilor sociale specifice diferitelor roluri sau conte)te. -n deficienele vizuale, comportamentele sociale sunt adeseori modificate, de vreme ce sunt limitate abilitile de a percepe aciunile i emoiile celuilalt i de a monitoriza o anumit situaie. :ai mult, copilul cu deficiene vizuale nu poate 'nva incidental 'n cadrul diferitelor conte)te sociale. 9rin urmare, este necesar intervenia 'n scopul prevenirii sau diminurii 'nt*rzierilor 'n dezvoltarea competenelor sociale. -ntr(un pro$ram aplicat 'n 2ipru, s(a urmrit dezvoltarea acestor competene i a unor abiliti de 'n$rijire personal prin implicarea copiilor cu deficiene vizuale i deficiene vizuale multiple 'n activiti i e)periene de via (9hilipou i >?riacou, /KK/! ,copurile acestor pro$rame de intervenie constau 'n3 Co7peten e sociale &niierea i susinerea unor interaciuni sociale cu alte persoane &ma$inea de sine 6ecunoaterea i e)primarea emoiilor 2omunicarea non(verbal 2omportamente socialmente acceptabile 6ezolvarea de probleme, luarea deciziilor i planificare "specte sociale i fizice ale se)ualitii .bilit# i de 9ngrijire personal# :ana$ementul banilor &$iena personal -mbrcminte Deplasare independent i orientare "ctiviti de petrecere a timpului liber 2omportamente de hrnire &nteraciunea cu serviciile diferitelor instituii

Diecare dintre aceste scopuri au fost transpuse 'n planuri de intervenie individualizat, adecvate nevoilor de dezvoltare ale fiecrui elev. ,pre e)emplu, vom prezenta 'n tabelele de mai jos modul 'n care au fost operaionalizate aceste abiliti, 'n raport cu fiecare scop, 'n cazul a doi adolesceni cu deficiene vizuale (subiectul . are deficiene asociate celei vizuale! cu v*rsta cuprins 'ntre 18(1E ani. C&$P!*!N3! "&C0.(! "co .bilit# i elev . .bilit# i elev B puri 1. ,tabilete i pstreaz relaii de -i manifest emoiile 'n forme prietenie, particip efectiv 'n diferite socialmente acceptabile, 'n raport cu $rupuri care au un scop definit. persoana, locul i situaia. &nteracioneaz

F8

/.

Este contient de abilitile sale vizuale i de diferenele dintre aceste abiliti i ale altor persoane. :anifest 'ncredere 'n propriile decizii, valori i credine. -i identific propriile sentimente i vorbete despre ele altor persoane. Ifer atenie i sprijin altor persoane. Este contient de poziiile corporale acceptabile i inacceptabile 'n conte)tul diferitelor situaii sociale. -nele$e modul 'n care diferenele culturale pot influena comunicarea i interaciunile sociale. Difereniaz comportamentele socialmente acceptabile i cele inacceptabile 'n situaiile specifice perioadei adolescenei. Ibine informaii de la persoanele din jur, privind comportamentele adecvate 'n locurile nefamiliare. ,e adapteaz la separarea de familie i prieteni. 2aut ajutor pentru a face fa problemelor personale. 2aut cauza problemei, momentul i modul 'n care poate fi ea rezolvat. &dentific momentele, locurile adecvate i oamenii potrivii pentru a se consulta cu ei, pentru a primi sprijin 'n problemele i 'ntrebrile care privesc se)ul i se)ualitatea. Discut diferitele aspecte ale 'nt*lnirilor.

C.

cu persoane cu cecitate, vedere slab i persoane fr deficiene, tinere i adulte, 'ntr(o varietate de situaii. Ifer informaii de baz despre sine 'nsui i membrii familiei. -i manifest preferinele i nemulumirile. Dorete s 'ndeplineasc independent sarcinile. 6spunde folosind un ton adecvat al vocii. 2aut atenia, afeciunea sau alte forme de sprijin pentru a face fa emoiilor atunci c*nd este nevoie. Dolosete adecvat simul tactil pentru a comunica. 6spunde corespunztor la semnalele auditive. -i controleaz manierisme inacceptabile din punct de vedere social. &niiaz i rspunde la salutul altor persoane. 6spunde atunci c*nd o alt persoan iniiaz o conversaie. -i cere scuze, dac este nevoie.

F.

H.

,uport trecerea de la o activitate la alta i accept schimbarea 'ntr(o rutin. +olereaz persoanele, obiectele sau evenimentele noi sau necunoscute. -i manifest afeciunea fa de membrii familiei i alte persoane apropiate, 'n moduri socialmente acceptabile. 2ontientizeaz nevoile de intimitate ale altor persoane.

8.

.B0(0*830 '! 2N1/0F0/! P!/"&N.(8 "co .bilit# i elev . .bilit# i elev B puri )&dentific monedele, 'i pre$tete lista -nele$e valoarea banilor i faptul c ei de cumprturi i face cumprturi. pot fi folosii 'n schimbul unor diferite obiecte sau pentru a plti diferite servicii. +"re o inut 'n$rijit. -i cumpr "ccept s fie 'n$rijit fizic i s fie tuns. produse pentru i$iena personal, se rade, ,e spal pe dini i face baie. ,e spal i mer$e la coafor4frizerie. se ter$e pe m*ini. >-i aranjaz obiectele de 'mbrcminte ,e 'mbrac i se dezbrac sin$ur, 'nchide dup culoare, model sau stil. -i i deschide nasturi mari i mici, selecteaz hainele 'n funcie de 'nchide4deschide fermoarele i curelele, activitate, ocazie, vreme, loc i 'i a$a hainele i 'mpturete articole
FE

?-

H-

D-

A-

persoanele care particip. -i spal rufele i le calc. Dolosete mijloacele de transport 'n mod independent i 'n condiii de si$uran. 9arcur$e trasee necunoscute atunci c*nd are suficiente informaii. -i evalueaz interesele personale i identific modaliti de petrecere a timpului liber, la care poate participa sin$ur sau 'mpreun cu alte persoane. Dolosete aparatura electric pentru a(i pre$ti un meniu simplu, 'n mod i$ienic. ,ervete masa 'n locuri diferite i 'n mod adecvat. Ifer informaii privind nevoile datorate deficienei sale i solicit sprijinul atunci c*nd este nevoie, refuz*nd politicos s nu fie ajutat atunci c*nd nu este cazul. 0tilizeaz 'n mod corespunztor mijloacele tehnice de sprijin.

simple de 'mbrcminte. Este 'nsoit 'n deplasare de un $hid uman. ,e deplaseaz 'n si$uran 'n mediile familiare. "le$e activiti de petrecere a timpului liber atunci c*nd 'i sunt prezentate i 'si e)prim preferinele. :n*nc sin$ur folosind lin$ura, furculia sau de$etele. 9articip la pre$tirea hranei. 2ere ajutorul pentru a realiza o sarcin atunci c*nd are nevoie sau refuz sprijinul c*nd poate s desfoare o activitate 'n mod independent.

-n urma aplicrii acestui pro$ram s(a constatat c aceste abiliti se dezvolt, 'ns este necesar evaluarea i intervenia continu 'n scopul e)ersrii i 'mbuntirii acestora. "utorii menioneaz c 'n cazul 'n care prinii s(au implicat 'n mod activ 'n aplicarea pro$ramului, abilitile au fost dezvoltate la un nivel mult mai bun, fiind aplicate at*t la coala, c*t i acas. Dar i persoanele adulte cu deficiene vizuale au nevoie s fie sprijinite pentru a desfura independent i zilnic aceste sarcini. -n r*ndurile care urmeaz vom oferi c*teva su$estii privind identificarea, or$anizarea obiectelor necesare 'n administrarea medicamentelor i 'n$rijirea personal, prepararea hranei, mana$ementul timpului i al banilor. (dup Jacobson, 1999! :area parte a obiectelor destinate 'n$rijirii personale pot fi plasate 'n baie. 9rin urmare, este necesar s se asi$ure orientarea i deplasarea 'n si$uran 'n acest spaiu, prin realizarea unor adaptri !n mediul apropiat 3 =resia s nu fie alunecoas. 9rosoapele i carpetele s fie 'n contrast cu $resia i faiana ('n cazul 'n care e)ist vedere rezidual!. 1a mar$inea cadei sau a cabinei de du s fie fi)ate bare de care persoana s se poate ine. Deasupra chiuvetei s se instaleze becuri suplimentare. -n cazul 'n care persoana trebuie s(i autoadministreze medicamente, mrimea i forma cutiei acestora pot s constituie repere informaionale semnificative. 2hiar dac aceste cutii seamn, medicamentele pot fi diferite din punct de vedere al formei, mrimii i te)turii. 9entru a se facilita administrarea mai multor tipuri de medicamente, acestea pot fi aranjate 'n cutii cu spaii separate, pentru diferite momente ale zilei. "stfel, spaiile pentru diminea, pr*nz i sear pot fi marcate cu etichete autoadezive, 'n caractere alb(ne$ru mrite sau 'n .raille, care indic produsul i frecvena administrrii acestuia. 2utiile de medicamente pot fi difereniate prin lipirea acelorai tipuri de etichete. 0n$uentele pot fi confundate cu pasta de dini, de aceea este recomandat etichetarea acestora. :edicamentele

F9

sub form lichid presupun unele abiliti i e)erciiu. -n arile Europei de <est, ,0" etc. e)ist i dispozitive medicale adaptate, cum sunt tensiometrul i termometrul vorbitor. 9entru persoanele cu deficiene vizuale asociate diabetului, e)ist i sisteme adaptate de prelevare a s*n$elui i de monitorizare a nivelului $lucozei. -n cazul obiectelor de igien personal, este recomandabil s se $rupeze obiectele cel mai frecvent utilizate pe raftul cel mai accesibil. :ulte dintre cutiile 'n care se afl produse de i$ien personal sunt diferite ca form, fiind astfel mai uor de identificat; de asemenea, este recomandat cumprarea produselor 'n cutii de plastic, pentru a se evita accidentele nedorite 'n cazul spar$erii cutiilor de sticl. Dar pe cutiile care se aseamn (cutiile de ampon i balsam de pr! se poate lipi band de plastic sau alte materiale adezive care fac posibil identificarea mai uoar a coninutului. "ciunea propriu(zis de splare poate fi facilitat prin marcarea robinetelor i a peretelui. De asemenea, este bine s sftuim persoana cu deficiene s roteasc mai 'nt*i robinetul 'nspre apa rece i c*nd 'i termin duul s 'nchid mai 'nt*i apa cald. 9entru a determina nivelul apei din vana se poate folosi o jucrie colorat intens, care plutete sau se poate at*rna un prosop pe mar$inea cadei. 9entru a evita pierderea spunului 'n ap, acesta se poate 'nlocui cu spun lichid sau s se plaseze dup fiecare folosire la locul lui. 9entru ale$erea i 'ntreinerea coafurii, este bine s se alea$ obiecte cu m*nerul din plastic. Dolosirea periuei de dini este o activitate predominant tactil, dar pentru a se evita confundarea acesteia este bine s se marcheze cu o band adeziv. De asemenea, punerea pastei de dini pe periu necesit abiliti practice3 se prind perii periuei 'ntre de$etul mare i cel arttor i apoi se pune o cantitate mic de past deasupra. I alt metod practic const 'n stoarcerea pastei de dini direct 'n $ur. 9entru tiatul un$hilor este recomandabil s se apeleze la o alt persoan; prin trecerea un$hiilor pe deasupra buzelor se poate identifica lun$imea acestora. Dac persoana folosete produse pentru machiat, este necesar etichetarea lor. -mpreun cu clientul se poate elabora un sistem de etichetare 'n funcie de tonul cromatic al acestora (farduri de ochi, ruj i oj!. I alt variant const 'n $ruparea pe tonuri cromatice 'n cutii diferite i etichetarea acestora. 9entru a facilita aplicarea fardului de pleoape, este bine s se foloseasc doar dou culori, care sunt 'ntinse pe pleoape cu aceeai presiune. +ardero#a poate fi bine aranjat dac hainele sunt bine or$anizate, dup criterii personale (anotimp, frecvena folosirii, culoare etc.!. 9entru marcarea culorilor se pot folosi forme $eometrice decupate (spre e)emplu triun$hi pentru albastru, cerc pentru rou etc.!. Prepararea hranei presupune dezvoltarea unor abiliti specifice, dar i respectarea unor re$uli privind prevenirea unor accidente. "ciunile de a fierbe, prji sau coace necesit tehnici specifice, care presupun parcur$erea unor etape i aplicarea unor metode. 9entru a 'nva aceste tehnici este recomandabil s se ia 'n considerare urmtoarele su$estii3 Deprinderea de a 'ntoarce hrana 'n ti$aie se poate e)ersa 'ntr(o crati rece, 'ncep*ndu(se cu o cantitate uor de manevrat i care nu produce mult murdrie 'n cazul 'n care cade pe jos (spre e)emplu, o bucat de p*ine!. Este recomandabil s se pun o sin$ur bucat 'n ti$aie. ,e poate folosi ceasul vorbitor pentru a indica durata necesar pentru a pre$ti m*ncarea. @anagementul eficient al timpului %i al #anilor poate s constituie o problem indiferent dac persoana are deficiene vizuale sau nu. 6espectarea pro$ramului contribuie la susinerea sentimentelor de competen i independen.

HK

-n cazul cecitii, spre e)emplu, se poate 'nre$istra pe o caset pro$ramul zilnic sau sptm*nal; persoanele cu vedere rezidual pot folosi calendare cu caractere mrite sau .raille. 2easurile de m*n pot fi adaptate prin scrierea cifrelor 'n relief sau puncte 'n relief plasate l*n$ cifrele obinuite. ,pre e)emplu, pe un ceas .raille trei semne verticale pot indic ora 1/, dou semne orizontale indic orele i 9 i dou semne verticale reprezint ora H; celelalte ore pot fi indicate printr(un sin$ur semn. 0nele persoane cu deficiene vizuale citesc ora ridic*nd cadranul de sticl al ceasului i trec*ndu(i de$etele peste acele acestuia. I alt posibilitate const 'n folosirea ceasurilor vorbitoare, care pot fi pro$ramate pentru a anuna ora unor evenimente importante ('nt*lniri, medicaie etc.!. 9ersoanele cu cecitate identific monedele 'n baza caracteristicilor tactile ale acestora. .ancnotele pot ridica unele dificulti, dei dimensiunile acestora sunt variate. 0nii nevztori pot fi ne'ncreztori 'n competenele lor privind administrarea banilor. 9entru a le spori 'ncrederea 'n sine, se pot or$aniza jocuri de rol 'n care se e)erseaz abilitile de identificare a banilor, de plat i de verificare a restului de bani. 9rin 'ncurajarea implicrii active 'n astfel de activiti se 'mbuntete stima de sine, autonomia i independena individualui, se e)tind reelele sociale, este facilitat inseria profesional, astfel 'nc*t persoanele cu deficiene vizuale pot duce o via activ. *e7a de re%lec ie nr-)) Enumerai factorii implicai 'n dezvoltarea abilitilor de via cotidian.

2ntreb#ri i te7e, Definii activitile de via cotidian. 2are sunt principalele domenii crora le sunt circumscrise aceste activiti5 Bibliogra%ie, "rruda, de 9aula ,.:. (/KK/!. Disclosin$ the action3 activities of dail? livin$ and the blind child. &2E<& Aorld 2onference 9roceedin$s, #Ge7 visions3 :ovin$ to7ard an &nclusive communit?%, Goord7ij@erhout, Ilanda. Jacobson, 9. (1999!. ndependent living. Ainnet@a3 +he Badle? ,chool for the .lind. 0NC(U'!/!. C&P00(&/ CU '!F0C0!N3! 405U.(! :icarea incluziv urmrete valorificarea diferenelor dintre indivizi i acordarea anselor e$ale, indiferent de conte)tul socio(economic, cultural sau educaional. -ns aceast tendin a creat o serie de controverse, susintorii i oponenii ei motiv*ndu(i poziiile prin ar$umente la fel de plauzibile; pe de o parte, aceast micare ofer o alternativ educaional prin schimbrile4adaptrile pe care le implic ('n plan educaional i atitudinal, mai ales!, pe de alt parte ea ar putea s contribuie la perpetuarea deficienei copilului. :ai mult, unii autori consider c s(ar putea ajun$e chiar la izolarea social a copiilor cu deficiene vizuale, de cole$ii care au dificulti asemntoare sau chiar la ne$lijarea lor din punct de vedere al achiziiilor colare. (Xell ,ac@s, 1998! "celai autor consider c, fr o iniiere a copiilor cu deficiene vizuale i a celor vztori 'n aspectele specifice inte$rrii4includerii, acest demers poate fi ineficient. E)ist o serie de alte ar$umente favorabile includerii sau se$re$rii copiilor cu deficiene 'n $eneral, ele constituind i o surs actual de polemici 'ntre diferii specialiti din domeniu. (vezi ane)a 1!

H1

&ndiferent de formele de includere, fiecare dintre acestea prezint, din punct de vedere social, avantaje i dezavantaje. (Da7@ins,1991! Deoarece informaia vizual joac un rol esenial 'n achiziia i dezvoltarea abilitilor sociale, lipsa vzului 'i e)pune pe copiii cu deficiene riscului mar$inalizrii. Educaia este considerat drept elementul cheie prin care se poate opera o schimbare 'n viaa copilului i 'n statutul acestuia. Educarea copiilor cu deficiene vizuale 'n 'nvm*ntul obinuit constituie o provocare relativ recent i 'n pofida eforturilor de a asi$ura accesul e$al, e)ist o serie de aspecte care necesit 'mbuntiri. ,uccesul educaiei incluzive depinde 'n mare msur, pe l*n$ schimbrile economice i de mentalitate, de schimbrile din politica educaional 'n scopul 'nt*mpinrii nevoilor speciale ale acestor copii. ,copurile i obiectivele instructiv(educative pentru copiii cu deficiene sunt, 'n $eneral, comune cu cele ale sistemului educaional, urmrind dezvoltarea competenelor comunicaionale i sociale, achiziionarea independenei personale i inte$rarea profesional. 9entru atin$erea acestora sunt necesare 'ns intervenii i adaptri curriculare. Decizia plasrii copilului 'n coala de mas trebuie s fie rezultatul analizei unor factori printre care filosofia i stilul de predare al cadrului didactic de la clas (care influeneaz nivelul achiziiilor academice i sociale ale copiilor inclui!, msura implicrii cadrului didactic de sprijin4itinerant 'n acest proces i c*t de mult dorete cadrul didactic de la clas s sprijine activ acest demers, intersul cadrului didactic fa de dezvoltarea social i academic a elevilor si i mediul social al clasei inclusive. 2opiii inclui au nevoie de sprijin din partea unui personal specializat. "cest sprijin poate s fie oferit fie de ctre un cadru didactic de spri5in care vine din e)teriorul instituiei (spre e)emplu, 2entrul de 6esurse!, fie de ctre o persoan(resurs din coal i poate lua trei forme3 ,prijin oferit cadrelor didactice 'n scopul dezvoltrii abilitilor acestora. 9rincipala sarcin a cadrului didactic de sprijin const 'n consilierea cadrelor didactice i nu 'n predarea la clas. ,prijin acordat elevilor la clas, 'n scopul facilitrii accesului copilului inte$rat4inclus la curriculumul clasei. 9roced*ndu(se astfel, nevoile copilului pot fi 'nt*mpinate i se evit etichetarea lui prin intervenii directe 'n clas. 9ersoana care ofer acest sprijin este cadrul didactic de sprijin; de obicei, el intervine 'n colile 'n care sunt inclui mai muli copii cu deficiene vizuale, activitile specifice pe care le desfoar fiind considerate ca parte component a orarului acestuia. "ctivitile desfurate 'n parteneriat, prin prezena a dou cadre didactice la aceeai clas pot fi o e)perien pozitiv, 'ns pot s apar i unele dificulti. Este cunoscut faptul c planificarea activitilor 'n parteneriat asi$ur eficiena interveniilor, 'ns resursele de timp sunt 'n $eneral restr*nse. "stfel, cadrul didactic de la clas i cadrul didactic de sprijin colaboreaz pentru a planifica i pre$ti adaptrile leciilor, resursele necesare, modalitile de 'nre$istrare a rezultatele i tehnicile de mana$ement al clasei (mai ales activitile individualizate i 'n $rupuri mici pot s interfereze cu stilul de or$anizare a clasei!. ,prijin acordat elevilor 'n camera de resurse. Dei constituie o form preferat, instruirea copiilor 'ntr(o alt locaia contribuie la perpetuarea stereotipurilor, la scderea stimei de sine a copilului i la devalorizarea cadrului didactic de la clas. 9rin activitile de sprijin 'n afara clasei, se poate crea impresia c profesorul specialist este sin$urul care are abilitile necesare interveniei eficiente. (1omas, 1998! .ine'neles, aceste modaliti de abordare se 'ntreptrund, intervenia realiz*ndu(se pe cele trei planuri. Este cunoscut faptul c, o dat cu trecerea de la o etapa de colarizare la alta copilul are nevoie de un sprijin susinut, care poate varia 'n raport cu nevoile copilului i ale

H/

colii. "ceste abordri implic i posibilitatea apariiei unor dificulti de tipul celor prezentate mai jos (dup o sintez elaborat de 1omas, 1998!. 0n aspect important 'l constituie msura suportului oferit copilului, de vreme ce sprijinul e)a$erat este la fel de ineficient ca i lipsa acestuia. 9rezena continu a unui adult poate sa inhibe reaciile spontane ale copilului i s interfereze ne$ativ 'n stabilirea relaiilor cu cole$ii. De asemenea, este posibil ca profesorul de la clas s renune la o parte din responsabilitile sale i s preia o mare parte din sarcinile cadrului didactic de sprijin, ne$lij*ndu(i astfel ceilali elevi. Dar, pre$tirea ri$uroas a activitilor faciliteaz desfurarea eficient a interveniilor la clas. 6olul cadrului didactic de sprijin este uneori o surs de confuzie 'n r*ndul elevilor i a corpului didactic. 9rin urmare, este important modul 'n care sunt introduse aceste noi cadre didactice, pentru a evita situaiile opuse celei prezentate anterior, 'n care specialitii, din dorina de a(i prezenta abilitile de lucru frontal, pot s preia rolurile cadrului didactic obinuit. -n cazul 'n care aceste schimbri de roluri sunt atent planificate, ceea ce ar fi putut s constituie o dificultate, devine o activitate eficient de parteneriat 'n predare. I alt situaie $eneratoare de controverse apare 'n momentul trecerii de la ciclul primar 'n cel $imnazial; 'ntrebarea care se ridic vizeaz competenele cadrului didactic de sprijin de a face accesibil coninutul diferitelor discipline de studiu, care devine din ce 'n ce mai comple). 2adrele didactice de sprijin se pot simi izolate 'n conte)tul colar inte$rat4inclusiv dac nu pstreaz le$tura cu cole$ii din domeniu. -ns procesul educaional este influenat i de ali factori, dintre care atitudinile cadrului didactic fa de prezena copiilor 'n clasa obinuit constituie un element important. Dup =earheart i Aeishan (19EK!, cadrele didactice de la clasele obinuite identific o serie de dificulti 'n alocarea resurselor didactice, printre care i faptul c aceste adaptri 'l fac s se simt diferit. -ntr(un studiu, Bill (199K! ridic 'ntrebarea dac cadrele didactice sunt pre$tite suficient pentru a aborda copiii cu deficiene vizuale, pentru a adapta mediul de 'nvare i dac au suficiente informaii pentru privind mijloacele specifice de acces la informaie. :ulte dintre cadrele didactice 'nt*mpin o serie de dificulti deoarece 'n formarea lor iniial nu au beneficiat de nici o informare teoretic sau practic 'n acest sens. (:c1inden, 199K! De asemenea, aspectele le$ate de caracteristicile personale ale cadrelor didactice trebuie avute permanent 'n vedere; persoanele fle)ibile se adapteaz mult mai uor unui demers peda$o$ic care presupune schimbri frecvente de roluri i de poziie. "ceste aspecte rm*n 'n continuare valabile, deoarece fiecare ar se afl 'ntr(o etap diferit 'n implementarea noilor politici educaionale. -n conte)tul inte$rat4inclusiv un rol important 'n oferirea serviciilor 'l are cadrul didactic itinerant ('n limba en$lez, #advisor? teacher%, #peripatetic teacher% sau #visitin$ teacher%, termeni care sunt interanjabili i care descriu acelai rol!. &nstituiile care susin financiar aceste cadre didactic difer de la o ar la alta, 'ns e)ist o serie de factori comuni care influeneaz decizia de a apela la serviciile acestui specialist (,pra$$, ,tone, 1998! i anume3 perioada de la 'nfiinarea unor astfel de servicii; numrul cadrelor didactice cuprinse 'n aceste servicii; numrul copiilor distribuii fiecrui profesor; conte)tul urban sau rural i modalitile specifice de an$ajare. ,pre e)emplu, 'n unele structuri, cadrele didactice sunt distribuie pentru a acoperi nevoile unui jude, oferind servicii tuturor copiilor cu deficiene vizuale, indiferent de v*rst i posibiliti vizuale; o alt situaie este cea a cadrelor didactice care sunt

responsabile de intervenia asupra unui $rup bine precizat de copii (un anumit nivel de studiu sau tip de deficient vizual!. Evident, un astfel de specialist trebuie s posede cunotine privind deficienele vizuale, s fie informat asupra schimbrilor curriculare, a stilurilor de predare i a tehnolo$iilor informatice care vin 'n sprijinul copiilor cu deficiene vizuale. 9rintre rolurile atribuite cadrului didactic itinerant se menioneaz cele de evaluare, suport, consiliere a cadrelor didactice i implicare 'n relaia cu familia (.enton, 19EC, dup ,pra$$, ,tone, 1998!. Dup ,pun$in i +a?lor (19EH! elementele cheie, definitorii ale rolurilor cadrului didactic itinerant vizeaz3 evaluarea nevoilor copilului; evaluarea mediului de 'nvare; iniierea copiilor cu deficiene vizuale 'n activiti specifice ca valorificarea vederii funcionale i dezvoltarea abilitilor de comunicare; consilierea cadrelor didactice de la clasa incluziv; consilierea familiei; or$anizarea de trainin$(uri; facilitarea accesului la curriculum, adaptarea materialelor; oferirea de consultan 'n diferite tehnolo$ii de sprijin i crearea de cone)iuni cu colile speciale. Evaluarea nevoilor copilului presupune o sintez a informaiilor obinute din mai multe surse, inclusiv de la serviciile medicale i sociale, prini i coal. 1a r*ndul su, el poate contribui la obinerea unor informaii suplimentare prin evaluarea vederii funcionale a copilului, a mediului de lectur al acestuia, a abilitilor de a asculta, a orientrii i mobilitii, abilitilor de 'n$rijire personal i sociale. "ceste informaii pot fi valorificate pentru a elabora un profil al nevoilor specifice copilului, un plan de intervenie individualizat sau pentru a decide mediul educaional cel mai potrivit (sau transferul dintr(o forma educaional 'n alta!. De asemenea, aceste date constituie surse importante de influen 'n luarea deciziilor i a direciilor de intervenie considerate prioritare. Evaluarea mediului de 'nvare presupune analiza calitii i a cantitii luminii, a adaptrilor necesare prin suplimentarea surselor luminoase i a modului 'n care aceste resurse interfereaz, din punct de vedere practic, cu desfurarea eficient a activitilor colare. Este necesar i o evaluare a accesului 'n i prin cldirea colii (scri, spre e)emplu! a metodelor de predare i a calitii resurselor audio(vizuale. "ceste date pot s ofere direcii de facilitare a mediului de 'nvare al copilului cu deficiene. -n funcie de filozofia colii, structura i or$anizarea acesteia, cadrul didactic itinerant poate fi implicat 'n activiti de predare la clas sau 'n consilierea celorlalte cadre didactice de la clas. "ctivitile de predare la clas 'i furnizeaz date suplimentare despre copil, contribuie la monitorizarea direct a pro$resului copilului, 'ns cu condiia ca acestea s fie pre$tite 'n prealabil 'n colaborare cu cadrul didactic de la clas. ,prijinul oferit este considerat ca fiind valoros i necesar mai ales 'n activitile care implic predarea 'n .raille, dezvoltarea mobilitii i a abilitilor de 'n$rijire personal, domenii care depesc competenele cadrului didactic de la clas. 0nul dintre rolurile care contribuie la eficiena includerii este cel de oferire de informaii, cu caracter $eneral i specific, colectivului didactic al colii i de or$anizare de cursuri. "stfel de informaii pot s se refere la principiile de adaptare a materialelor didactice, utilizarea efectiv a tehnolo$iei i crearea unor conte)te corespunztoare evalurii elevilor cu deficiene vizuale. "si$urarea accesului la curriculum nu presupune predarea direct la clas, ci oferirea de sprijin 'n facilitarea accesului la acesta prin identificarea mrimii potrivite a caracterelor literelor tiprite, a spaiului dintre acestea i a modalitilor de aranjare 'n pa$in. 9entru

HC

copiii cu cecitate sunt necesare 'nre$istrrile, pre$tirea dia$ramelor tactile, a modelelor tridimensionale i a te)telor tiprite 'n .raille sau :oon. -n completare, cadrul didactic itinerant contribuie la luarea deciziei privind ale$erea tipului de tehnolo$ii care s faciliteze accesul la informaii. "deseori, printre sarcinile sale se numr i iniierea copilului i a cadrului didactic 'n utilizarea acestora, respectiv instalarea i asi$urarea funcionrii acestora. :uli dintre copiii cu deficiene vizuale au i alte deficiene asociate, 'n unele cazuri acestea fiind profunde, situaie care presupune abordarea interdisciplinar a copiilor. Dei coala este considerat drept conte)tul principal de aciune al cadrului didactic itinerant, acesta desfoar activiti i la nivel pre(colar. 2u c*t este identificat mai timpuriu deficitul vizual, cu at*t este mai eficient intervenia acestuia 'n scopul evalurii i oferirii sprijinului potrivit. De multe ori 'ns, interveniile au loc la domiciliul copilului, ceea ce complic situaia. 9entru a evita dificultile, pro$ramul cadrului didactic itinerant trebuie s fie c*t mai fle)ibil, 'n raport cu rutinele familiei, pentru a se asi$ura eficiena ma)im. 9rintre rolurile 'n conte3t familial identificm3 stabilirea unor le$turi 'ntre familie i alte servicii i profesioniti; evaluarea continu a funcionrii vizuale; monitorizarea i 'nre$istrarea pro$resului copilului; oferirea de informaii privind pro$ramele de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor vizuale ale copilului i serviciile educaionale disponibile, pe paliere de v*rst. ,prijinirea copilului 'n conte)t inclusiv presupune profesionalism i abiliti de or$anizare; vizitele pre$titoare contribuie la succesul includerii. 9entru a facilita includerea copilului este recomandabil colaborarea cu directorul colii, cadrul didactic de la clas, profesorul de sprijin i psiholo$ul. 2adrele didactice itinerante care viziteaz mai multe coli trebuie s se adapteze nevoilor i specificului fiecreia dintre acestea; astfel colile sunt diferite din punct de vedere al structurii i ierarhiei mana$eriale, modalitile de constituire a claselor i filosofia colii. Xell ,ac@s i >e@elis (1998! au elaborat o serie de direcii de aciune i su$estii care ar contribui la eficientizarea procesului includerii sociale i care vizeaz cadrele didactice implicate 'n acest demers. "utorii pornesc de la constatarea c, 'n pofida interesului manifestat fa de demersul inclusiv, multe dintre cadrele didactice nu posed abilitile necesare pentru a oferi copiilor inclui e)periene sociale pozitive. Dilosofia i stilul de predare al cadrelor didactice de la clas influeneaz nivelul achiziiilor academice i sociale ale elevilor, 'n $eneral i mai ales a elevilor care se bazeaz pe informaiile furnizate de persoanele din jur pentru a(i dezvolta abiliti care se formeaz de obicei pornind de la observaii i imitare. "stfel, se recomand3 &mplicarea elevului inclus 'n activiti structurate i or$anizate. "daptarea mediului de 'nvare pentru a stimula interaciunile sociale. ,pre e)emplu, 'nvarea prin cooperare, 'n $rupuri de C(H elevi, faciliteaz stabilirea unor relaii interpersonale. Iferirea unor alternative 'n ale$erea membrilor 'n activitile de joc 'n $rup. &mplicarea profesorului de educaie special 'n activitile de la clas4camera de resurse contribuie la asi$urarea succesului includerii prin3 2omunicarea efectiv cu cadrul didactic de la clas, oferindu(i acestuia conte)te 'n care s(i e)prime nelmuririle cu privire la aspectele specifice deficienei vizuale. Ibservarea i participarea la activitile de la clas. "tin$erea criteriilor includerii sociale, 'n sensul participrii copilului cu deficiene la activitile colare i e)tracolare. 9entru a evalua aceste aspecte se ridic o serie de 'ntrebri referitoare la msura implicrii acestuia 'n relaiile cu ceilali cole$i.

HF

0nii copii cu deficiene vizuale prefer compania adulilor, 'ns este tiut faptul c doar 'n cadrul interaciunilor cu cole$ii de aceeai v*rst acetia sunt acceptai 'n $rupul de referin; prin urmare copiii trebuie 'ncurajai s intre 'n relaii cu cole$ii lor prin3 ,prijinirea 'n stabilirea relaiilor de prietenie 'n activitile de la clas i din pauze, prin implicarea 'n jocuri comune. &dentificarea cole$ilor de clas preferai. ,usinerea copilului inclus 'n e)primarea sentimentelor pozitive fa de aceti cole$i i 'n oferirea ajutorului 'n sarcinile comune. Iferirea de informaii clare despre elevii cu deficiene. ,prijinirea elevilor vztori 'n $sirea alternativelor celor mai potrivite pentru activitile vizuale. 9lanificarea unor activiti care s faciliteze aceste interaciuni. -ncurajarea prinilor pentru a invita cole$ii vztori la evenimentele desfurate 'n familie (petreceri, e)cursii, jocuri, concerte etc.!. &mplicarea copilului cu deficiene 'n activiti de petrecere a timpului liber (jocuri 'n $rup, de competiie! care contribuie la dezvoltarea competenelor sociale. :ediul colar promoveaz comportamentele altruiste i stima de sine pozitiv. -n conte)tul jocului aceste conduite pot fi atent observate i influenate, 'ns este necesar o selecie ri$uroas a materialelor folosite. -n acest scop se pot utiliza jocuri alctuite din piese (tip 1E=I i cuburi!, care faciliteaz comunicarea i cooperarea dintre elevi, activiti de desen, jocuri de mas etc, dar care presupun3 &nstruirea prealabil a copilului cu deficiene 'n folosirea jucriilor i jocurilor corespunztoare v*rstei sale. &mplicarea 'n jocuri simbolice, de rezolvare de probleme i jocuri de rol. Evident, includerea copilului cu deficiene vizuale ridic o serie de 'ntrebri ale cror rspuns nu poate fi oferit dec*t prin e)perimentarea acestui demers. 0na dintre ele vizeaz rolul colilor speciale, cunoscut fiind faptul c acestea au o structur bine elaborat i dispun de resursele umane i materiale necesare. Bunt (199C! su$ereaz posibile responsabiliti care pot fi alocate colilor speciale, 'n $eneral3 +ransformarea colii speciale 'ntr(un serviciu aflat la dispoziia 'ntre$ii comuniti i care s nu colarizeze, 'n mod obli$atoriu, elevi. Iferirea de servicii locale, re$ionale, copiilor cu deficiene mai puin frecvente. Ir$anizarea de cursuri pentru persoanele care se ocup de copii cu nevoi speciale. Iferirea unui spaiu de primire, pe termen scurt, a copiilor care necesit adaptri suplimentare 'n colile 'n care vor fi inclui. 2oncluzion*nd, decizia plasrii copilului cu cecitate 'n coli speciale sau 'n 'nvm*ntul incluziv este influenat de o multitudine de factori. "cetia pot fi sistematizai 'n patru $rupe3 aspecte privind sistemului vizual i afeciunile acestuia, dezvoltarea socio( emoional a copilului, atitudinile prinilor i e)istena serviciilor educaionale. *e7a de re%lec ie nr-)+ 2are sunt factorii care favorizeaz includerea social a persoanelor cu deficiene vizuale5

2ntreb#ri i te7e,

HH

"nalizai comparativ principalele roluri ale cadrului didactic de sprijin i ale cadrului didactic itinerant. Da7@ins, J. (1991!. @odels of mainstreaming for visuall' impaired pupils. B:,I. Bill, J. 1. (199K! :ainstreamin$ visuall? impaired children3 +he need for modifications. Bournal of -isual mpairment. C &lindness, EC, FC( HK. :ason, B., T :c2all, ,. (Eds.! (1998!. -isual impairment. Access to education for children and 'oung people. 1ondon3 David Dulton 9ublishers. :c1inden, D. J. (199K!. .eliefs about effective education amon$ teachers of visuall? impaired children. Bournal of -isual mpairment C &lindness7 EC, CHF(CH9. Aaldron, >. ". (199H!. ntroduction to special education. 8he inclusive classroom . Ge7 Por@3 Delmar 9ublishers. Xell ,ac@s, &. ,., >e@elis, 1. ,., T=a?lord(6oss, 6. J. (1998!. 8he development of social s2ills #' #lind and vissual' impaired students. ;3plorator' studies and strategies , Ge7 Por@3 "merican Doundation for the .lind 9ress.

B0B(0&1/.F0! "rruda, de 9aula ,.:. (/KK/!. Disclosin$ the action3 activities of dail? livin$ and the blind child. &2E<& Aorld 2onference 9roceedin$s, #Ge7 visions3 :ovin$ to7ard an &nclusive communit?%, Goord7ij@erhout, Ilanda. .arra$a, G.2., :orris, J.E. (19EK!. Program to develop efficienc' in visual functioning. 1ouisville3 "9B. .est, ". (199F!. 8eaching children =ith visual impairments. I)ford3 Ipen 0niversit? 9ress. Jacobson, 9. (1999!. ndependent living. Ainnet@a3 +he Badle? ,chool for the .lind. Da7@ins, J. (1991!. @odels of mainstreaming for visuall' impaired pupils. B:,I. Bill, E. A. (19EH!. Irientation and mobilit?. &n =.+. ,choll (Ed.!, :oundations of education for #lind and visuall' handicapped children and 'outh. 8heor' and practice , Ge7 Por@3 "merican Doundation for the .lind. Bill, J. 1. (199K! :ainstreamin$ visuall? impaired children3 +he need for modifications. Bournal of -isual mpairment. C &lindness, EC, FC( HK. :ason, B., T :c2all, ,. (Eds.!. (1998!. -isual impairment. Access to education for children and 'oung people, 1ondon3 David Dulton 9ublishers. "merican Doundation for the .lind. 1e7is, <., 2ollis, =.:. (1998!. &lindness and ps'chological development in 'oung children. 0>3 +he .ritish 9s?cholo$? ,ociet? .oo@s. Aarren, D.B. (199C!. &lindness and children. An individual differences approach . 0,"3 2ambrid$e 0niversit? 9ress. :c1inden, D. J. (199K!. .eliefs about effective education amon$ teachers of visuall? impaired children. Bournal of -isual mpairment C &lindness7 EC, CHF(CH9. Aaldron, >. ". (199H!. ntroduction to special education. 8he inclusive classroom . Ge7 Por@3 Delmar 9ublishers. 9reda, <. coord. (1999!. ntervenia precoce !n educarea copiilor deficieni vizuali. 2luj Gapoca3 9resa 0niversitar 2lujean. Xell ,ac@s, &. ,., >e@elis, 1. ,., T=a?lord(6oss, 6. J. (1998!. 8he development of social s2ills #' #lind and vissual' impaired students. ;3plorator' studies and strategies , Ge7 Por@3 "merican Doundation for the .lind 9ress.

H8

.N!J. ) 1/0(. '! &B"!/4./! . 4!'!/00 "(.B! Barraga i $orris Gume i prenume3 Data naterii3 +ipul deficienei3 Evaluator3 1ocul evalurii3 Data3 0nstruc iuni, "pa iile libere se co7pletea6# prin indicarea co7porta7entelor vi6uale i a %actorilor de 7ediu din ti7pul observa iilor; %olosind codurile de 7ai jos, Coduri Co7porta7entale M pentru Da ( pentru Gu 5 pentru Gu tiu K pentru Gu e)ist 'ata .titudini %a # de actul vederii 1. ,e consider nevztor. /. Otie c poate s vad obiecte. . Ipune rezisten la perceperea stimulilor vizuali. C. Gu manifest interes c*nd privete. F. 9rivete constant. H. :anifest curiozitate fa de obiectele vizuale. 8. 9une 'ntrebri referitoare la propriile observaii vizuale. E. 9ercepe cu realism limitriile 'n vedere. 9. 2onsider c(i folosete vederea eficient 'n anumite sarcini. 1K. 2onsider c vede normal. Folosirea ajutoarelor vi6uale 1. 9oart lentilele prescrise (ochelari4lentile de contact!. /. Dolosete ochelarii numai pentru vederea de aproape. . Dolosete ochelarii numai pentru vederea la distan. C. Dolosete dispozitive de mrit pentru a vedea obiecte mici. F. Dolosete dispozitive de mrit pentru a citi un te)t tiprit. H. Dolosete mijloace telescopice pentru vederea la distan. 8. Dolosete televizorul cu circuit 'nchis. E. Dolosete mai multe ajutoare vizuale. 2are5 Folosirea vederii
HE

Coduri 7ediu X pentru Xi G pentru Goapte & pentru interior E pentru e)terior Co7porta7ente

.specte generale 1. Gu 'ncearc s(i foloseasc vederea. /. -i folosete vederea selectiv. . -ncearc s(i foloseasc vederea 'n scopuri diverse. C. -i folosete doar vederea central. F. -i folosete doar vederea periferic. H. -i folosete at*t vederea central, c*t i cea periferic. 8. Distin$e culorile. E. ,e uit 'n direcia3 - ,t*n$a(dreapta - ,us(jos - -n sensul acelor ceasului. - -n sens invers acelor ceasului. - -n dia$onal. 9. Ibserv obiectele mari de la apro)imativY..cm. 1K. Ibserv obiectele mici de la apro)imativY..cm. 11. <ede te)tul tiprit de la apro)imativYYY..cm. 1/. Zine te)tul tiprit 'ntr(un un$hi de apro)imativYY.$rade. 1 . :ic pa$ina sau materialul pentru a le vedea. 1C. Ibserv obiectele sau materialele ca 'ntre$. 1F. Ibserv obiectele sau materialele pe pri. 1H. "tenie vizual pentruYYsecunde4minute. .- 2n interior 9oate localiza o surs de lumin natural. 9oate localiza o surs de lumin artificial. "jun$e obiectele la o distan de o lun$ime de bra. :er$e ctre obiecte situate la o distan de 1.F m. :er$e ctre obiecte situate la o distan de peste 1.F m. 9oate evita la timp contactul fizic cu obstacolele statice. 9oate evita la timp contactul fizic cu obstacolele 'n micare 9oate s imite o poziie sau un $est3 1a lun$ime de bra sau mai puin 1a 1.F metri. 1a metri. 9este metri. 2*t5 9. 9oate s identifice trsturile feei 3 - 1a lun$ime de bra sau mai puin - 1a 1.F metri. - 1a metri. - 9este metri. 2*t5 1K. 9oate s vad numerele caselor. 11. 9oate s vad direcia de deplasare a scrii rulante. 1/. 9oate s se deplaseze sin$ur cu liftul. 1 . 9oate s vad spaiul din ua care se deschide automat. 1C. 9oate s vad locurile libere din autobuz. 1. /. . C. F. H. 8. E. B- 2n e=terior

'ata

Co7porta7ente

H9

1. /. . C.

9oate s reziste la lumin puternic. 9oate s reziste la lumin puternic constant. 9oate s localizeze sursa de lumin. 9oate s detecteze obiecte mari 'n micare3 1a lun$ime de bra sau mai puin 'ata Co7porta7ente 1a 1.F metri. 1a metri. 9este K metri. 2*i5 F. 9oate s detecteze obiecte mici 'n micare3 1a lun$ime de bra sau mai puin 1a 1.F metri. 1a metri. 9este K metri. 2*i5 H. 9oate detecta prezena unor obiecte statice mari3 1a lun$ime de bra sau mai puin 1a 1.F metri. 1a metri. 9este K metri. 2*i5 8. 9oate detecta prezena unor obiecte statice mici3 1a lun$ime de bra sau mai puin 1a 1.F metri. 1a metri. 9este K metri. 2*i5 E. 9oate identifica obiecte statice mari3 1a lun$ime de bra sau mai puin 1a 1.F metri. 1a metri. 9este K metri. 2*i5 9. 9oate descrie 'n detaliu obiecte statice mari3 1a lun$ime de bra sau mai puin 1a 1.F metri. 1a metri. 9este K metri. 2*i5 1K. 9oate s fac distincie 'ntre trotuar i iarb. 11. 9oate evita contactul cu obstacolele statice 'nainte de a le atin$e fizic. 1/. 9oate s vad variaiile terenului 'n deplasare. 1 . 9oate s detecteze 'n aer o min$e de K.CE cm. 1C. 9oate s detecteze 'n aer o min$e de 1K.1H cm. 1F. 9oate s recunoasc trsturile unei persoanesau obiect. 1H. 9oate s identifice noaptea semnele de circulaie. 18. 9oate s identifice ziua semnele de circulaie. 1E. 9oate s utilizeze reperele vizibile pentru a stabili direcia de deplasare. 19. 9oate s(i selecteze reperele3 -n timp ce mer$e. -n timp ce se deplaseaz cu un vehicul. /K. 9oate s vad dac o curb este3 Dreapt -n pant "re mar$ini rotunjite /1. 9oate s vad semnele3

8K

9e drumuri internaionale Gumele strzilor $odalit# i de abordare a sarcinilor vi6uale 'ata 1. ,e bazeaz pe materiale noi 'n orientarea tactil. /. -i folosete vzul dup orientarea tactil. . -i folosete vzul dup orientarea verbal. C. -i 'ntoarce capul3 la st*n$a4dreapta4sus4jos. F. 9rivete strabic obiectele 'ndeprtate. H. 9rivete strabic obiectele apropiate. 8. -mpin$e capul 'nainte pentru a vedea obiectele apropiate. E. -mpin$e capul 'nainte pentru a vedea obiectele 'ndeprtate. 9. "re corpul ri$id c*nd privete obiectele 'ndeprtate. 1K. "re corpul ri$id c*nd privete obiectele apropiate. 11. -i folosete cei doi ochi. 1/. -i folosete doar un ochi.2are5 1 . -i acoper un ochi. 2are5 1C. -i mic capul i ochii 'mpreun. 1F. -i mic ochii independent de cap. (u7ina pre%erat# .- (u7ina natural# 1. 9refer s o controleze3 Ichelari fumurii. Derestre fumurii. 9lrie sau apc. Xone umbrite. 2reeaz spaii umbrite. :er$e ctre sursa de lumin. ,e 'ntoarce 'nspre lumin. Evit lumina. "ltele. 2are5 B- (u7ina arti%icial# 1. 9refer lumina difuz3 Givel ridicat de iluminare Givel mediu de iluminare Givel sczut de iluminare "ltele. 2are5 /. 9refer lumina direct3 9oziia sursei3 ,t*n$a Dreapta -n spate -n fa 1a nivelul ochilor 9este cap - 9uin peste cap "ltele.2are5 Givelul intensitii3 :are Co7porta7ente

81

:ediu ,czut "ltul. 2are5 . 9refer lumina combinat. .N!J. + C&N'U0*! '! &B"!/4.* '! C8*/! C.'/U( '0'.C*0C )- Po6i ia adoptat# de elev +- &chii -i acoper unul dintre ochi 'n timp ce citete sau scrie -i freac ochii tot timpul 1crimeaz "u culoare roie Evit lumina soarelui ,e mic involuntar -i 'nclin capul pentru a vedea un material tiprit -i apropie foarte mult h*rtia de fa ,e aaz 'n $enunchi pe scaun sau 'i apleac trunchiul peste mas

>- Cu7 privete obiectele 2a un 'ntre$ 9e pri ?- Cu7 discri7inea6# culorile - 1e discrimineaz 'ntotdeauna - 1e discrimineaz c*teodat - Gu le discrimineaz - Discriminarea este constant4variabil - 2um caut obiectele pe msur ce 'i scade sau 'i pierde vederea3 - 9alpeaz ,e $hideaz dup z$omote -ntreab - ,e apropie foarte mult de obiect, cu unul sau ambii ochi H- Care este activitatea sa vi6ual# "rat interes pentru privirea obiectelor 9rivete faa persoanelor atunci c*nd vorbete cu ele 9une 'ntrebri referitoare la ceea ce nu poate vedea din locul 'n care st

D- Cu7 se deplasea6#

8/

- Gu fu$e - ,e poticnete adeseori - :er$e nehotr*t pe sol :er$e adus de spate -i tra$e picioarele dup el A- Co7entarii i reac ii verbale privind di%icult# ile vi6uale; 9naintea sarcinii colareC- Ce tip de lu7in# pre%er#, Gatural(artificial Irientat spre sarcin Gormal(difuz &bserva ii privind lectura E)actitate (inversiuni, omisiuni, adu$iri, repetiii, substituiri, anticipri, contaminri de litere, silabe sau cuvinte! Dolosete ajutoare (de$et, creion! <iteza (silabisire, ovitoare, etc.! -nele$ere &bserva ii privind scrisul 0niformitate ,eparri 1e$turi Imisiuni "du$iri 6epetiii "nticipri 2ontaminri

.N!J. > .B0(0*830 P!N*/U $.N0PU(./!. $0F(&.C!(&/ &P*0C! :$."&N; )@@C<

Nu7ele i prenu7ele, *ipul de 7ijloc vi6ual, 'ata3 .bilitatea -l ine corect 9oate e)plica scopul ajutorului -nele$e modul 'n care funcioneaz prile componente 2ur aparatul -l depoziteaz dup utilizare ,chimb bateriile 9oate s localizeze vizual materialul de citit (inclusiv numrul pa$inii! 9streaz distana de focalizare Dolosete strate$ii de urmrire vizual de la dreapta la st*n$a, cu o vitez corespunztoare actului citirii 2oordonare ochi(m*n adecvat +rece corespunztor de la o linie la alta Decide c*nd s foloseasc ajutorul &bserva ii, $ani%est# Cu ajutor F#r# ajutor

8C

.N!J. ? C&$P!*!N3! N!C!"./! C.'/!(&/ '0'.C*0C! C./! (UC/!.58 CU C&P000 '!F0C0!N30 405U.(0 :0C!40; )@@A< 2adrele didactice care 'i desfoar activitatea 'n instituii 'n care 'nva copii cu deficiene vizuale trebuie s posede o serie de abiliti4capaciti, at*t 'n sfera cerinelor educaionale speciale, c*t i 'n domeniul specific deficienelor vizuale. -n urma 7or@shop(ului &2E<& (1998! cu titlul #Dormarea cadrelor didactice pentru copiii cu deficiene vizuale%, s(au identificat o serie de competene considerate a fi necesare pentru desfurarea activitilor de instruire(educare i corectiv(compensatorii destinate acestor copii. 2onceptul de #competen% vizeaz abilitile care permit 'ndeplinirea unei sarcini specifice sau activiti care sunt circumscrise unor obiective $enerale i specifice. "bordarea bazat pe competene presupune descrierea a ceea ce va fi capabil elevul s tie i s fac la sf*ritul activitii i nu simpla stabilire a coninutului activitii. Evident, at*t orientarea care are la baz competenele, c*t i cea care se a)eaz pe coninuturi se 'mbo$esc reciproc, 'n sensul 'n care o dat clarificate rezultatele estimate sau competenele urmrite, coninutul se poate dezvolta i re(elabora 'n mod continuu. -n identificarea acestor competene trebuie avut 'n vedere faptul c aceste cadre didactice desfoar activiti cu copii de v*rste diferite, 'ncep*nd cu cea precolar i ajun$*nd la adolescen, unele dintre acestea fiind implicate i 'n educaia adulilor cu deficiene vizuale. De asemenea, copiii sunt colarizai 'n variate instituii, fie de tip special sau inte$rat4inclusiv, fie la domiciliu. -n ceea ce privete tipul deficienei, personalul didactic desfoar activiti cu copii a cror deficien vizual poate fi 'ncadrat de la vederea slab, p*n la cecitate. 9rin urmare, cadrele didactice sunt implicate 'n3 ( "ctiviti directe, individuale, de $rup i4sau frontale. ( "ctiviti de sprijin (a cadrelor didactice din 'nvm*ntul obinuit! pentru planificarea curricular, evaluarea, pre$tirea materialelor i adaptarea mediului de 'nvare. ( "ctiviti de colaborare, cu caracter interdisciplinar, alturi de ali specialiti, 'n scopul sprijinirii prinilor copiilor cu deficiene vizuale. ( "ctiviti de informare i consiliere a cadrelor didactice, prinilor i a altor persoane care intr 'n contact cu aceti copii. 9entru desfurarea acestor activiti sunt necesare o serie de abiliti i cunotine, care au fost sintetizate dup cum urmeaz3 2adrul didactic ar trebui s posede cuno%tine privind3 1. +endinele naionale actuale de dezvoltare a curriculum(ului i de evaluare, respectiv implicaiile acestora pentru elevii cu deficiene vizuale.

8F

/. Elemente de anatomie i fiziolo$ie a funciilor vizuale, 'n condiiile dezvoltrii lor normale. . &mplicaiile deficienei vizuale asupra dezvoltrii fizice, co$nitive, a limbajului i a dezvoltrii emoionale. C. &mplicaiile educaiei asupra patolo$iei i tratamentului tulburrilor oculare. F. ,emnificaia deficienei vizuale pentru persoanele cu dificulti de 'nvare sau deficiene multiple. H. 9rincipiile care stau la baza evalurii funcionrii vizuale. 8. 2ontientizarea importanei activitilor de orientare i mobilitate. E. Elaborarea unor strate$ii adecvate de stimulare a vederii funcionale. 9. 0tilizarea unor echipamente i tehnici adecvate 'n sfera tehnolo$iilor comunicrii. 1K. 6olurile diferite pe care le poate 'ndeplini un cadru didactic 'n coala special, ca profesor itinerant sau de sprijin. 11. :ultitudinea i funciile serviciilor de sprijin oferite persoanelor cu deficiene vizuale. 2adrul didactic ar trebui s posede a#ilitatea de3 " evalua corespunztor nevoile copilului cu deficiene vizuale i de a elabora un raport al evalurii, lu*nd 'n considerare potenialul e)istent. " evalua cerinele de 'nvare din curriculum care ar putea intra 'n contradicie cu alte prioriti (spre e)emplu, implicaiile alocrii unui timp mai mare pentru activitile de orientare i mobilitate, 'n defavoarea altor arii curriculare!. " elabora i a implementa un curriculum corespunztor, lu*nd 'n considerare nevoile de 'nvare ale individului, v*rsta, cultura i nivelul de colarizare. " elabora, produce, prezenta i evalua materiale corespunztoare mediului de 'nvare (spre e)emplu, dia$rame tactile! valorific*nd noile tehnolo$ii. " ale$e i a utiliza metode de predare adecvate i metode de comunicare specifice fiecrui copil 'n parte, inclusiv pentru copiii cu dubl deficien4deficiene multiple. " monitoriza i evalua implementarea pro$ramelor individuale de studiu. " folosi materiale care s evalueze i dezvolte vederea rezidual. " coopera cu un instructor specializat de orientare i mobilitate pentru elaborarea i oferirea pro$ramelor de mobilitate. " utiliza strate$ii corespunztoare pentru a preda alfabetul i aritmetica copiilor care folosesc scrisul alb(ne$ru i4sau .raille. " folosi tehnici care s permit accesul la .raille tuturor copiilor care trebuie s(l 'nvee. " citi i scrie .raille la standarde acceptabile. " evalua i planifica pentru aplicarea tehnolo$iilor moderne, 'n scopul 'nt*mpinrii nevoilor copiilor cu deficiene vizuale. " valorifica resursele soft7are i hard7are, dup o evaluare corect a utilitii lor. " stabili i utiliza resursele de sprijin reciproc, prin schimbul de materiale 'ntre coli. " oferi ajutorul i a consilia cole$ii 'n ale$erea i implementarea celei mai potrivite forme de curriculum (spre e)emplu, folosirea corespunztoare a tehnolo$iei informatice 'n scopul facilitrii comunicrii, elaborarea unor materiale, asi$urarea accesului la informaie!. " conduce activiti de formare profesional pentru cadrele didactice, personalul non( didactic, prini i alte persoane care lucreaz 'n arii asociate deficienelor vizuale. " asista prinii i copiii (dup caz! 'n luare deciziilor privind colarizarea. " stp*ni abilitile menionate mai sus indiferent de conte)tul 'n care lucreaz, special, inte$rat4inclusiv sau la domiciliu.

8H

Evident, aceste cunotine i abiliti ar fi dezirabil s fie acoperite de ctre toate cadrele didactice i sunt posibil de atins pe msur ce activitile desfurate cu copiii, cadrele didacice, ali specialiti, prini, etc. sunt completate de motivaia de a se dezvolta personal 'n mod continuu.

88