Direitos Humanos e Currculo

Como vimos no mdulo inicial do curso, os Direitos Humanos em uma perspectiva internacional trazem consigo um discurso universalizante, a partir do Ocidente ou, melhor dizendo, a partir da convergncia de foras dos pases que formam o Ocidente. A Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) foi assinada em dezembro de 1948, atravs da Resoluo 217 A (III), aps ter sido apresentada Assembleia Geral das Naes Unidas. O documento toma como ponto de partida a concepo da universalidade de direitos e das garantias fundamentais e tem como pressuposto a igualdade de todos os homens, independentemente de sua raa, cor, sexo, lngua ou religio. Com isso, acaba por no levar em conta a forma como as relaes humanas se atualizam e se concretizam em diferentes partes do globo terrestre. No toa, portanto, que no prembulo da DUDH a famlia humana citada. Alm disso, conforme diz o prprio texto da Declarao, trata-se de um projeto dos povos das naes unidas que reafirmam sua f nos direitos humanos fundamentais (ONU, 1948). Devemos comear questionando, ento, quem so esses pases que, atravs do texto, falam pelos membros da famlia humana, uma vez que a Organizao das Naes Unidas nasce a partir da conjuno de um grupo de pases e deixa de lado uma srie de naes existentes ao redor do globo terrestre. Nesse sentido, h uma juno de alguns Estados, uma aliana poltica, que vai culminar tambm na produo desse documento. O conceito de famlia humana pressupe a existncia de uma totalidade humana, como se todos os homens, em qualquer lugar do planeta, estivessem de alguma forma unidos, simplesmente por compartilharem o status humano. Com isso queremos problematizar em nome de quem se fala no texto da referida declarao. Se hoje a ONU conta com 193 pases membros, em seu incio contou com apenas 51 membros fundadores e, alm disso, o texto da Declarao foi aprovado por 48 votos a zero, tendo oito abstenes1, ou seja, apenas representantes de 48 estados do

As oito abstenes foram Bielorrssia, Checoslovquia, Polnia, Arbia Saudita, Ucrnia, Unio Sovitica, frica do Sul e o Iugoslvia.

mundo referendaram o documento, em uma poca em que o espao global estava dividido entre dois blocos polticos posicionados de maneira antagnica. Para se ter uma ideia, foi somente no ano de 1975 que os estados comunistas da Europa expressamente aderiram Declarao (Piovesan, 1999). Isso, se falarmos na concepo poltica sobre a qual se assenta o direito internacional, a categoria de estados nao e desconsiderarmos as infinitas e mltiplas divises culturais que existem dentro de cada territrio geopoltico, tais como tribos, comunidades, grupos tnicos e sociais. Se pensarmos no caso brasileiro e no contraste existente entre a vida no serto nordestino, como descrito nas pginas de Guimares Rosa, e a vida em uma grande cidade no sudeste do pas, como nos contos de Joo do Rio, j poderamos pensar em uma variedade de formas de vida, uma diversidade de valores morais e concepes sobre direitos e deveres, que se atualizam de maneira contextualizada e, por isso, diferenciada. O texto da Conveno nos oferece modelos de vida que so especficos do mundo ocidental e que vigiam na dcada de 40. O prprio modelo de famlia protegido pela conveno um modelo bastante especfico. Trata-se da famlia formada por um casal tradicional, ou seja, um homem e uma mulher. O que diz o artigo 16 , nesse sentido, bastante significativo: Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restrio de raa, nacionalidade ou religio, tm o direito de contrair matrimnio e fundar uma famlia. 1. Gozam de iguais direitos em relao ao casamento, sua durao e sua dissoluo. 2. O casamento no ser vlido seno com o livre e pleno consentimento dos nubentes (ONU, 1948). O modelo ocidental de famlia, descrito pela DUDH, longe de ser algo natural como nos faz crer o documento, algo construdo culturalmente. Levi-Strauss problematizou a questo da famlia, da formao da famlia e dos laos de parentesco e tirou sua anlise do terreno do natural trazendo-a para a esfera da cultura (Lvi-Strauss, 2012). O pesquisador mostrou que a construo familiar, antes de ser algo natural, de natureza cultural e pode, portanto, ser construda de formas diferentes, em diferentes contextos. Essa questo, levantada por Levi-Strauss, nos leva a pensar que a famlia, diferentemente do que est disposto na DUDH, pode assumir diferentes formas e configuraes, seja pelo fato de ser baseada na unio de pessoas do mesmo sexo, seja na
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unio tradicional de um homem e de uma mulher ou, ainda, nas famlias monoparentais que so sustentadas apenas por um homem ou por uma mulher. A prpria categoria de pessoa que funda a noo de pessoa humana e direitos humanos tambm uma construo. E essa construo norteia no apenas a Declarao, mas tambm os sistemas jurdicos dos diferentes pases que adotam o direito positivo, baseado na categoria de sujeito de direitos. Sujeito individual, logo no coletivo. Ocorre, entretanto, que essa categoria no surgiu de maneira pronta. Ao contrrio, a construo da pessoa como um ser individual, dotado de direitos e tambm deveres , como j assinalado, uma construo social. Marcel Mauss problematiza a maneira como essa ideia abstrata foi se consolidando no pensamento ocidental, at chegarmos configurao que temos hoje. Segundo Mauss (2003) a noo de pessoa, de eu, no pode ser encarada como um resultado pronto, mas sim como produto de uma srie de configuraes que foram se transformando paulatinamente e que, segundo o autor, ainda permaneceriam em transformao. Mauss analisa, para tanto, a criao do personagem dotado de um nome e de uma diferenciao dos demais, passando pela criao da persona latina, a adquirir individualidade em relao ao grupo, permanecendo ainda ligada ao todo, mas mantendo alguma distino em relao aos demais. Depois, Mauss analisa a transformao da pessoa em pessoa como fato moral, com a posterior criao da representao de pessoa crist, dotada de alma, ou seja, de uma base metafsica. E conclui sua anlise, tambm situada no tempo (uma vez que se trata de uma palestra proferida e que foi publicada, pela primeira vez, em 1938), apontando que a pessoa, o eu que conhecemos hoje uma construo social, que se processou bastante lentamente ao longo do tempo e de diferentes contextos que compem o assim chamado mundo ocidental. Com isso, como dito, queremos problematizar os conceitos que esto presentes na DUDH, de modo a refletirmos sobre o que est nela contido, pensando quais os modelos esto nela consagrados e como podemos pensar os direitos humanos no de forma universalizante, mas de forma contextualizada, levando em conta os sujeitos reais, ou melhor, as pessoas que vivem, diariamente, suas vidas, em um contexto local.

Porque, como veremos mais adiante, no contexto local que se d a educao para os direitos humanos. Voltando ao texto da conveno, importante destacar que, se, por um lado, muitas das garantias previstas nesse documento internacional so importantes aos nossos olhos (olhos ocidentalizados e localizados em um contexto especifico), como o caso do direito vida, liberdade e segurana pessoal, todos assegurados no artigo 3, preciso assinalar que, inexoravelmente, conceitos abstratos como vida, liberdade e segurana pessoal atualizam-se de formas muito diversas, em pontos diversos do globo. A pretenso universalizante da DUDH carrega consigo, portanto, uma pretenso eurocntrica, baseada nos valores que so considerados valores importantes para os povos da Europa e para os Estados Unidos. Ocorre que a hierarquizao de valores , por si mesma, tambm uma construo cultural. Ao elegermos quais os valores nos so caros, quais os valores, aos nossos olhos, devem ser protegidos, deixamos de lado outros valores e hierarquizamos, classificamos, ordenamos o mundo de acordo com a nossa compreenso (Dumont, 1985). O autor supracitado (Dumont, 1985) chama a ateno para a complexidade da universalizao dos valores, uma vez que a ideia de valor designa algo dif erente do ser, algo que, distinto da verdade cientifica, que universal, varia muito com o meio social e at no seio de uma sociedade dada, no s com as classes sociais, mas tambm com os diferentes setores de atividade e experincia (Dumont, 1985, p. 241). Ou seja, h que se pensar, necessariamente, os valores (quaisquer que sejam eles!) de forma contextual e local. preciso, ento, compreendermos a Declarao Universal dos Direitos do Homem como um documento produzido em um determinado contexto, que privilegia uma viso universalista do mundo, como se os valores humanos fossem universais e como se a sua atualizao pudesse se dar da mesma forma para todas as pessoas, que vivem em partes diferentes do globo terrestre. A questo que se coloca, portanto, como conciliar o reconhecimento das especificidades culturais e postular o respeito a elas e, ao mesmo tempo, impor uma

viso de mundo que nem sequer neutra, mas marcadamente fruto de um contexto histrico e cultural particular? (Sousa, 2001). importante notarmos que os Pactos Internacionais so dotados de algum poder legal e coercitivo. Quando os pases signatrios os assinam, aps o processo de internalizao desses documentos, eles passam a ter validade legal, podendo, inclusive, ser utilizados por grupos sociais para a demanda de seus direitos, at mesmo de forma a levar suas questes jurdicas, quando esgotadas as vias judiciais nacionais, para as Cortes Internacionais. Por isso, h que se ponderar sobre o carter pretensamente universalizante - e que, por essa razo, pode ser usado para estabelecer a hegemonia dos valores ocidentais, no sentido da existncia de uma pretensa igualdade e liberdade formais, baseadas em uma compreenso de sujeito de direitos individuais sobre os demais pases do globo -, considerando, pois, a forma como esses instrumentos podem vir a ser apropriados no interior dos pases. O caso brasileiro, por exemplo, remete a uma maior incluso dos tratados internacionais e ratificao sucessiva de textos de proteo aos direitos humanos desde a promulgao da Constituio Federal de 1988. Partindo, por exemplo, de instrumentos criados para a proteo contra o crime de genocdio, ratificada pelo Brasil em 15 de abril de 1952, passando pelo Protocolo Opcional Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, ratificado recentemente pelo pas, e chegando, por fim, ao Acordo de estabelecimento do Fundo para o Desenvolvimento dos Povos Indgenas da Amrica Latina e Caribe, ratificado pelo Brasil em 17 de junho de 1998, tal questo torna-se claramente manifesta. A partir da ratificao desses documentos, novos direitos puderam passar a ser demandados por diferentes grupos sociais no caso brasileiro. Inclusive, a argumentao de movimentos sociais que acabou por levar elaborao de leis dotadas de algum carter protetivo, como a Lei Maria da Penha, ou, ainda, a Lei das Quotas, passou, muitas vezes, pela cobrana da aplicao dos tratados internacionais dos quais o Brasil signatrio. No demais lembrar que o nome da Lei Maria da Penha est relacionado com o caso de violncia domstica sofrido pela biofarmacutica cearense Maria da Penha Maia Fernandes, que sofreu duas tentativas de homicdio (na primeira vez, levou um tiro e
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ficou paraplgica; na segunda, sofreu tentativa de eletrocusso) cujo autor foi seu prprio marido. O caso dela foi levado Comisso Interamericana de Direitos Humanos da OEA (Organizao dos Estados Americanos) e consolidou um debate pblico sobre o tema da violncia domstica, que veio a culminar na lei que leva o seu nome. Como o Brasil signatrio de diversos documentos vinculados ao Sistema Internacional de Direitos Humanos, as partes que demandam o respeito aos direitos humanos e buscam garantir a efetividade desses direitos, podem acionar tais documentos em suas argumentaes jurdicas e polticas. Dessa forma, podemos pensar que tais instrumentos tm, de alguma forma, servido para a concretizao de direitos, em contextos locais. E justamente aqui que entra a importncia do desenvolvimento de currculos escolares norteados por objetivos ticos, crticos e polticos na aprendizagem em e para os Direitos Humanos. Assumindo, tal qual Moreira & Silva (1994), que o currculo corresponde a um artefato social e cultural, consideramos a sua consecuo como um elemento fundamental para desenvolver, junto a educadores e educandos de todo o Pas, uma ampla intencionalidade educativa que seja capaz de promover o reconhecimento e a efetivao dos Direitos Humanos. Tal efetivao ser tanto maior quanto mais ela se der de forma contextualizada e local, distante da sua pretenso de homogeneizao. S por meio de um ensino reflexivo, crtico e fundado em questes contextuais poderemos avanar na concretizao de direitos humanos nos termos aqui propostos, ou seja, na contramo de perspectivas hegemnicas e falseadoras do real, que os tomam como algo dado, monoltico e universal. At mesmo porque, conceitos abstratos consagrados no texto da Declarao, como dignidade humana, direitos humanos, direitos das crianas e adolescentes, cultura, identidade cultural, igualdade e no discriminao, democracia e convivncia democrtica atualizam-se somente na prtica. O professor, em sala de aula, na prtica docente, ao problematizar as questes concretas com as quais se defronta, pode aproximar tais categorias analticas abstratas com a realidade social dos alunos. Um ensino em conexo com a diferena e a diversidade o ponto de partida para pensar as prticas educativas que possam atualizar os direitos humanos de forma local. Ou seja,
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no ser ao tratar de maneira generalizada as necessidades e as demandas dos seres humanos e subestimar os contextos locais e as diferentes culturas que povoam o globo, que ser possvel pensar em sua efetivao. O debate pode iniciar, ento, por pensarmos que diferena e desigualdade no so as mesmas coisas. Se os instrumentos de direitos humanos colocam em primeiro lugar a igualdade entre todos os seres humanos, com isso, no precisamos negar a existncia das diferenas. Quando pensamos no conceito de igualdade, equivocadamente costumamos associlo, de modo contrastivo, ao de diferena. Esquecemos que o antnimo de igualdade , na verdade, desigualdade. Esquecemos tambm, ou nos passa batido, que o conceito abstrato de diferente tem como seu contrrio, o semelhante e no o igual. E esse um ponto que nos parece fundamental, posto que o outro pode ser formalmente igual a mim, embora, de forma no necessariamente contraditria, seja tambm diferente de mim. Essa questo bsica, que naturalizamos de forma equivocada, leva-nos a ter dificuldade de reconhecer, muitas vezes, os obstculos que se interpem efetivao de direitos humanos verificada, por exemplo, nos bices incluso de determinados grupos tnicos e sociais como sujeitos de direitos. Tratar todas as pessoas de forma igualitria,

privilegiando a igualdade no espao pblico, por si s, no tem (ou no deve ter!) qualquer tipo de relao com diferenas substantivas associadas aos traos individuais de cada pessoa. Acreditamos que, para se ter resultados realmente efetivos, o ensino em Direitos Humanos deve levar em conta consideraes como essa. Isso porque, no caso brasileiro, a maneira como tais questes se atualizam complexa e paradoxal. O Brasil, por ser uma sociedade hierrquica, que se pretende igualitria, acaba por gerar uma configurao jurdica que, ao invs de privilegiar a igualdade na diferena, acaba por privilegiar a igualdade na semelhana. A dificuldade de implementar os direitos humanos na sociedade brasileira decorre, assim, entre outras razes, da configurao paradoxal que nela se estabelece. Diversas pesquisas vm sendo feitas por cientistas sociais sobre os princpios paradoxais e ambguos presentes na sociedade brasileira (Da Matta, 1981; Kant de Lima, 2000; 2004) e nos mostram que, embora o discurso formal, focado na igualdade, esteja
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presente na legislao brasileira (e nos tratados internacionais ratificados e internalizados) as prticas presentes na sociedade so de cunho hierarquizado e, consequentemente, privilegiam a desigualdade. A viso republicana, democrtica, igualitria e individualista da sociedade, convive, na sociedade brasileira com outra, que permanece implcita mas claramente detectvel observao em que a sociedade maneira de uma pirmide, constituda de segmentos desiguais e complementares. (Kant de Lima, 2004). Como se v se, por um lado, o nosso discurso pblico no sentido da igualdade e da efetivao dos direitos humanos, a prtica corre no sentido oposto, qual seja do privilgio e da apropriao particularizada dos direitos. O mesmo se verifica com os direitos humanos e sua apropriao particularizada por sujeitos e grupos, que passam a reivindicar como seus tais direitos (das vtimas, dos bandidos, dos policiais, dos negros), como se eles no fossem, por definio, igualmente extensveis a todos. No Brasil, o que se verifica algo como se a concesso desses direitos a uns exclusse automaticamente os outros de fru-los (Kant de Lima, 2004) e como se a igualdade consistisse em tratar as pessoas de forma desigual e no de forma igual, dentro das suas diferenas. Voltamos, ento, aos desafios da prtica do ensino, nas escolas, dos direitos humanos, ou de como se pode dar a ao docente nesse campo. certo que no ser por meio de um discurso universalizante sobre os direitos humanos, como se a vida transcorresse no curso ideal e no plano do dever ser, tal como descrito na DUDH. Como vimos afirmando, a educao em direitos humanos s pode ganhar sentido de forma contextual, na prtica educativa, questionando e percebendo a realidade concreta vivenciada pelos alunos. Apenas assim, procurando fugir das abstraes

descontextualizadas, genricas e homogeneizantes, pode-se ento vislumbrar uma educao que realmente corresponda a seus princpios fundamentais. Mas, afinal, em que consistiria tal educao? Procurando responder a essa controvertida questo, o educador Ricardo Brisolla Balestreri (1992) aponta que uma educao voltada para a promoo da cidadania e dos direitos humanos deve atender a, pelo menos, cinco exigncias, quais sejam: 1 - Educar para o reconhecimento da condio de direitos e deveres inerentes que carregamos dentro de ns pelo simples fato de sermos gente, de qualquer raa, de qualquer credo, de qualquer nao, de qualquer estrato social;
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2 - Educar para reconhecer e respeitar as diferenas no plano individual e para combater os preconceitos, as discriminaes, as ofensivas disparidades e privilgios no plano social; 3 - Educar cada um para a f no prprio potencial, como agente da transformao qualitativa da prpria vida e do mundo onde est inserido; 4 - Educar para a fraternidade, para o sentido social da vida, sem jamais roubar, com isso, a singularidade de cada projeto, de cada contribuio; 5 - Educar para a luta pacfica, mas encarniada, contra todo o sistema, contra toda a estrutura que negue a quem quer que seja o direito de ser cidado. Evidentemente, como observa Balestreri, este um programa que no se cumpre tosomente a nvel discursivo. No basta, portanto, a proposio de um discurso moderno e arrojado como este sem que, concomitantemente, o mesmo se faa acompanhar de uma prtica educativa inclusiva e verdadeiramente emancipadora. E isso, evidentemente, passa pela construo de um currculo que reconhea e respeite as diferenas, as subjetividades, o multiculturalismo, etc., uma vez que educar para a cidadania e para a promoo dos Direitos Humanos tem muito a ver com o tipo metodolgico, com as relaes interpessoais que estabelecemos com nossos alunos. Ao problematizar a conformao da sociedade brasileira, no sentido do paradoxo em que esto presentes o discurso igualitrio e as prticas hierrquicas, chega-se reflexo sobre sua complexidade local. preciso, no caso, que os professores desenvolvam uma sensibilidade mais pronunciada no sentido de compreender as demandas trazidas pelos alunos, de modo a questionar o que lhes aparece na prtica cotidiana. Porque direitos humanos s podem ser concretos quando em consonncia com a vida, ou seja, quando inseridos na prpria vida dos sujeitos. Assim como as questes de violncia domstica ganharam repercusso e, a partir da compreenso dos instrumentos disponveis no sistema internacional de defesa dos direitos humanos ganharam mais visibilidade e, ento, transformaram-se na Lei Maria da Penha, problematizar os direitos formalmente dispostos no ordenamento jurdico e lutar para a sua efetivao de forma poltica pode ser um meio eficaz para sua concretizao. Problematizar, tambm, o contraste entre diferena e desigualdade e aproximar a compreenso de que a igualdade no contradiz a diferena, pode ser um primeiro passo.
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 guisa de concluso, resta-nos lembrar, apoiados em Paulo Freire (1987), a concepo de que a educao deve voltar-se para o pensar autntico e no no sentido da doao, da entrega do saber, o que pode se revelar uma importante orientao no que tange aos desafios a uma educao para os direitos humanos. Problematizar, crer no poder criador dos homens (de todos eles!) no s reconhecer as diferenas como possibilitar que elas apaream e sejam, ento, tratadas de forma igualitria. Segundo cremos, no h qualquer problema em ser diferente. Mesmo por que s a partir da diferena possvel construir um contexto plural e representativo do que chamamos Humanidade.

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