Sunteți pe pagina 1din 100

UNIVERSITATEA Dunarea de Jos din Galati

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

P S I H O L O G I A E D U C A I E I
- suport de curs -

CUPRINS
Capitolul 1. VRSTA COLAR I PARTICULARITILE EI N FORMAREA PERSONALITII ELEVULUI... 1.1 Unitatea bio-psiho-social a individului uman. 1.2 Ereditatea mediul educaia... 1.3. Dimensiuni psihologice i psihodinamice ale dezvoltrii individului uman... 1.4. Vrstele colare i particularitile lor. Capitolul 2. NVAREA I PROCESELE SALE FUNDAMENTALE. MODELELE NVRII.. 2 1. nvarea ca proces. Formele i condiiile nvrii. 2.2. Modele-teorii ale nvrii... Capitolul 3. MOTIVAIA N PROCESUL DE NVARE. 3.1. Motivaie sistem motivaional. 3.2. Unele teorii, modele, paradigme ale motivaiei.. 3.3. Atribuirea i motivaia. 3.4. Motivaie performan.. 3.5.Motivaia n context colar. Capitolul 4. CREATIVITATEA ELEVILOR (N COAL). 4.1. Aspecte generale privind nelegerea creativitii.. 4.2. Factorii creativitii. 4.3. Procesul creaiei i etapele sale.. 4.4. Personalitatea creatorului ( creativ).. 4.5. Blocajele creativitii.. 4.6. Dezvoltarea creativ n coal: atitudinea profesorilor... 4.7. Metode pentru stimularea creativitii n coal. Capitolul 5. DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITII PROFESORULUI. 5.1. Profesia de profesor. 5.2. Competenele aptitudinale i psihopedagogice ale profesorului. 5.3. Funciile profesorului. 5.4. Stiluri educaionale. 5.5. Aspecte psihologice ale evalurii 5.6.Cercul vicios al evalurii. Pygmalion n clas. Capitolul 6. COMUNICAREA DIDACTIC 6.1. Repere definitorii privind comunicarea 6.2. Structura procesului comunicrii 6.3. Fazele procesului comunicrii umane. 6.4. Comunicarea didactic 6.5. Forme i modaliti de comunicare didactic. 6.6. Efectele psihopedagogice ale comunicrii... 6.7. Retroaciunea n comunicarea didactic.. 6.8. Comunicare - mesaj informaie Capitolul 7. INSUCCESUL COLAR 7.1. Insuccesul colar, aspecte definitorii.. 7.2. Factorii insuccesului colar 7.3. Prevenirea/nlturarea insuccesului colar..

4 4 4 7 10 13 13 16 27 27 28 35 38 40 44 44 45 47 48 49 50 51 55 55 55 56 58 59 61 63 63 67 68 69 71 75 77 78 84 84 86 90

Capitolul 8. VIOLENA/AGRESIUNEA N MEDIUL COLAR.. 8.1. Repere psihosociologice privind agresivitatea i violena.. 8.2. Violena colar... 8.3. Cauzele violenei n mediul colar.. 8.4. coala surs a violenei 8.5. Prevenirea, gestionarea violenei colare Bibliografie selectiv.

92 92 93 94 95 96 99

Capitolul 1. VRSTA COLAR I PARTICULARITILE EI N FORMAREA PERSONALITII ELEVULUI 1.1. Unitatea bio-psiho-social a individului uman Individul uman, omul, este un univers complex, greu , dificil, de definit , dat de integralitatea i unitatea dimensiunilor sale bio-psiho-sociale, relaional i interacional; este o existen care se construiete i devine fenomen ce se autocreeaz i se autodefinete; este o entitate bio-psiho-social, O unitate care se compune din dominante naturale, psihologice i sociale: naturalul i psihologicul sunt determinri materiale i spirituale, mentale i constituie invarianta, permanena unor componente, iar socialul este dimensiunea care indic diferenierea dintre indivizii umani. Individul uman, arat V.Pavelcu (1968), este plurideterminat n unitatea sa: ceea ce este biologic la om, este n acelai timp psihic i social; ceea ce este psihic este natural i social; iar ceea ce este social este n aceiai msur natural i psihic. P. Janet susine c omul nu se nate om, el devine om prin procesele fundamentale de integrare i socializare, procese prezente din preconcepie-concepie-dezvoltare 1.2. Ereditatea mediul educaia. n realizarea omului ca om particip o multitudine de factori: ereditari, naturali; mediul natural i social; educaia, prin care se nfptuiesc procesele de integrare i socializare Ereditatea exprim capacitatea materiei vii de a transmite de la o gen la alta mesaje de specificitate: morfologice, fiziologice i biochimice de la ascendeni la descendeni n formarea codului genetic. Merit a fi subliniate cteva aspecte privind ereditatea: motenirea ereditar creeaz predispoziii i potenialiti i nu asigur o simpl transmitere a trsturilor; sunt cel mai bine cunoscute caracteristicile morfologice i biochimice fa de cele psihice;

diversitatea psihic are i ea o dominant ereditar, dar nu rmne numai la aceasta; ereditarul nu se confund cu congenitalul (natutivul)care conine i elemente dobndite dinaintea naterii; ereditarul se poate exprima n anumite momente de vrst, sau poate sta latent toat viaa; ereditatea d unicitate biologic ca premis biologic pentru unicitatea psihic; comport cea mai mic ncrctur instinctiv ca form de comportament; ereditatea se exprim divers n aspecte psihice chiar dac unele dimensiuni ale psihicului poart amprenta ereditiitemperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic- iar altele mai puin- atitudinile, voina, caracterul etc. Hotrtor pentru o persoan poate fi ereditatea, pentru o alt persoan acea trstur nu-i semnificativ, dar este hotrtor mediul existenial, educaia, modelul cultural nsuit i practicat. Mediul-reprezint factorul de dezvoltare uman; este ansamblul elementelor

cu care individul uman interacioneaz direct sau indirect pe ntreaga rut a dezvoltrii sale. Planul abordrii mediului este multiplu: natural- geografic- clim- relief etc.; social-educaional cu rol determinant pentru om, familie, grup, colectivitate uman. Mediul acioneaz direct sau indirect asupra omului, ca realitate fizic, perceptibil, ca lumea obiectelor naturale sau sociale, ca ansamblul al relaiilor i semnificaiilor care d substana construciei umane. De reinut este faptul c nu prezena/absena factorilor de mediu trebuie discutat, ci msura, maniera i rezonana interaciunii dintre factorii mediului i individul uman, pentru c un factor de mediu prezent/ neutru/indiferent ca aciune devine/ este inert din perspectiva dezvoltrii individului uman. Important este ca aceti factori s acioneze asupra individului uman, asupra omului ca i omul asupra lor. Prezena neutr/alb sau indiferent n forma obiectelor, capacitilor familiei, grupurilor, relaiilor- nu stimuleaz i nu transform benefic individul uman, universul lui psihic. n acest context un loc de seam ocup conceptul de ni de dezvoltare, concept introdus de Super, C. M. i Harkness, S.(1986) i care exprim totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaii la o vrst dat. Prin nia de dezvoltare se are n vedere faptul c: se pleac de la copil ctre mediu i nu invers; copilul i activitile lui reprezint punctul de referin n identificarea unor nie de dezvoltare la diferite vrste; structura niei de dezvoltare cuprinde: obiectele i locurile accesibile 5

copilului la diferite vrste; rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil; cerinele adultului i nivelul lor de performan; activitile impuse/propuse sau acceptate de copil. O component a niei dezvoltrii o reprezint culturile diferite cu particularitile lor chiar pentru aceiai vrst: nia dezvoltrii de tip occidental, african, asiatic, american etc., cu efecte diferite pentru identificare diferenierii si evoluiei bio-psiho-sociale a copilului. Trebuie reinut faptul c impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structura niei de dezvoltare apare ca un mixaj, ca o suprapunere pe aceiai lungime de undntre ceea ce este copilul i ceea ce se crede c este copilul. Copilul este o realitate infantil, n sens general, numai c n culturi diferite, potrivit lui Bril, B., Lehalle, H.(1988), din perspectiva utilizrii bugetului de timp, acesta reprezint realiti culturale diferite: copilul american acord cel mai mult timp, n perioada 4-9-ani, studiului, cel din Kenia, muncii, din Japonia, jocului, din India, interaciunilor sociale etc. Aadar, mediul poate fi o ans sau o frn n dezvoltarea copilului, poate fi un blocaj n condiiile cnd este substimulativ, ostil, alienant, sau insecurizant. Educaia. Ereditatea mpreun cu mediul existenial reprezint condiii fundamentale, obligatorii n formarea i dezvoltarea individului uman , avnd contribuii aleatorii n acest proces, n sensul c pot fi o ans sau o frn n evoluia pozitiv a omului. Societatea uman i creeaz mecanisme speciale pentru a diminua imprevizibilul n creterea i dezvoltarea individului uman. Un asemenea mecanism este educaia neleas ca activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre individul uman i mediul su existenial, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului(E. Faure, 1974); este intervenia deliberat care mijlocete folosirea biberonului de ctre sugar, nelegerea coninutului didactic de ctre elev/student; orice act personal, interpersonal care faciliteaz aciunile subiectului asupra obiectului, cu finalitate transformatoare; este medierea ntre ceea ce s-ar putea prin ereditate i ceea ce se ofer mediul s fie, respectiv, ofert care trebuie s fie stimulativ, cu un grad superior celui ct poate, vrea sau tie individul uman la un anumit moment dat; este atitudinea fa de cele trei dimensiuni ale procesului dezvoltrii umane: ereditatea, mediul, educaia. Oferta prea ridicat sau banal perturb dezvoltarea psihic. Atitudinea fa de cele trei dimensiuni ale procesului dezvoltrii- ereditate, mediu, educaie-poate fi exprimat astfel: atitudinea sceptic, unde educaia are un rol minim n timp ce mediul i ereditatea au rol dominant, 6

determinant(cca. 80% n dezvoltare); -educaia are rol maxim(80%), iar ereditatea i mediul rol minim, inversul atitudinii sceptice; atitudinea realist- unde interdependena celor trei factori n unitatea lor asigur dezvoltarea armonioas a individului uman. 1.3. Dimensiuni psihologice i psihodinamice ale dezvoltrii individului uman Dezvoltarea psihic analizat din perspectiva ,este acceptat de mai muli gnditori n raport cu modelul organicist sau cu cel mecanicist/reactiv, cu modelul interacionalist/al dublei determinri, respectiv psihanaliza, constructivismul, construcia persoanei, sau istorico -cultural. 1.3.1. Stadialitatea, din perspectiv genetic este un punct de vedere deschis , mereu n atenia cercettorilor i din a crei problem reinem: acceptarea coninutului psihic al fiecrui stadiu al dezvoltrii, a dimensiunii descriptive n detrimentul celei explicative, a cunoaterii cauzelor i mecanismelor dezvoltrii; permite abordarea genetic a vieii psihice, a stadiilor genetice, ct i a perspectivelor vieii psihice ntr -o anumit etap ,adic n stadiile de vrst respectiv n interdependena stadiilor genetice i cele de vrst n explicarea vieii psihice. Decalajul ntre cele dou planuri/dimensiuni este dat de faptul c stadiul de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale aceleiai procesualiti psihice: stadiul de vrst nu-i identic cu cel genetic, dar nici nu se suprapune cu acesta; decalajul apare n cadrul modelelor diverse de dezvoltare a ritmurilor diferite de dezvoltare. Aa spre exemplu , un individ uman din perspectiv genetic poate fi la stadiul adult, dar din perspectiv stadiului psihic poate fi pe un stadiu n curs de maturizare; vrsta cronologic nu-i egal cu cea biologic i nici cu cea psihic, dup cum vrsta psihic poate fi diferit n unele aspecte , chiar dac cea cronologic este aceiai. Stadiul din perspectiv genetic presupune printre altele: existena structurilor proprii stadiului cu particularitile specifice. Fr a reprezenta o juxtapunere de proprieti; stadiul permite o reconvertire a achiziiilor anterioare n alte forme, fr ca acestea s dispar; orice stadiu presupune i un moment de pregtire i nchegare, dup cum i un moment de echilibru a vieii individului uman. Sesizm, aadar, existena unor dificulti n operarea cu stadiul genetic pe ntregul parcurs al vieii individului uman i care nu apare n stadialitatea de vrst, numit stadialitatea psihodinamic, care este mai operant dect stadialitatea genetic, psihogenetic; exist convergena n accepiunea stadialitii psihodinamice ale 7

ciclului vieii n raport cu periodizarea i cronologia stadiilor i substadiilor; ordinea stadiilor psihogenetice i psihodinamice este aceeai, diferite fiind reperele cronologice (se folosete dezvoltare psihogenetic pentru stadiu i dezvoltare psihodinaic pentru perioada de vrst). 1.3.2. Stadialitatea cognitiv-moral-psihosocial. Pentru analiza aceste stadialiti, J.Piajet propune modelul explicativ, vzut ca o succesiune de stadii: Stadiul senzo motor specific vrstei 0-2 ani n care se dezvolt coordonatele i capacitile senzo-motorii ale copilului. Principalul instrument psihic este schema senzo-motorie, iar principala achiziie este permanena obiectului(reprezentare obiectului n lipsa acestuia).Inteligena ncepe s se manifeste la sfritul primului an de via i are la baz mobilizarea schemelor senzo-motorii i coordonarea lor pn la gsirea alternativelor eficiente: copilul care vrea un obiect se va manifesta prin tentative de luare i gsete i soluia: trage suportul pentru a lua obiectul. La sfritul celor doi ani face combinarea mental a schemelorimobilizeaz cruciorul ntre pat i perete, care este o soluie mental. Perioada preoperatorie- 2-7/8 ani, este perioada care se centreaz pe dezvoltarea psihomotorie, pe funcia semiotic/simbolic i const n: interiorizarea aciunii, n mentalizarea aciunilor ntreprinse i ajungerea la operaii mentale cu ajutorul semnificantului, care poate fi obiect, persoan, situaie, desen, cuvnt, imagine mental; jocul simbolic, imaginea mintal, limbajul, devin materialul construciei psihice cognitive; copilul ncepe s gndeasc ce vede iar mai trziu vede ce gndete. Stadiul operaiunilor concrete, specific dezvoltrii sihogenetice-7/8-11/12 ani, caracterizat prin: mobilitate crescut a structurilor mintale, prin care se creeaz posibilitatea lurii n consideraie a diversitii punctelor de vedere; cristalizarea operaiilor mentale, Achiziia reversibilitii, respectiv, c orice aciune are i revers, revenirea la starea iniial; se rmne dependent de obiect, cu precdere n cazul colarului mic. Stadiul operaional- formal, caracteristic pentru 11/12-15/16 ani (sau niciodat), se individualizeaz prin: desprinderea raionamentelor de datul obiectiv/material; opereaz cu abstracii, respectiv, cu clase de obiecte i relaiile dintre ele; ctig dimensiunea ipotetico-deductiv a gndirii, prin micarea n cadrul conceptelor, concluzia decurgnd din premise. Pn acum drumul cunoaterii era de la 8

real la posibil care devine un drum liber, deschis, pentru c realul nu-i singura variant, ci doar una. J. Piaget (1970) elaboreaz modelul acestei etape respectiv a acestui stadiu care rmne ca un moment obligatoriu n dezvoltare. El susine c exist o concordan ntre direcia general a evoluiei cognitive i judecata moral a copilului, pentru c : iniial judecata moral este heteronom, preia normele, regulile i judecile din mediul imediat ntr-o manier neselectiv, rigid; apoi devine autonom prin interiorizarea i implicarea propriului sistem de valori n mentalul uman. L. Khohlberg ( ) se ocup de dilemele morale i consider c urmtoarele probleme sunt importante: preferabil s vezi viaa unei persoane importante sau a unei persoane oarecare?; pentru a ajuta pe cineva n situaii extreme , se poate apela i la furt?. Important este nu aciunea sau rspunsul dat ci argumentaia pentru aciunea fcut. El identific trei niveluri ale evoluiei judecii morale i ase stadii, cte dou pentru fiecare nivel. Nivelul premoral/preconvenional, specific vrstei 4-10 ani caracterizat prin: standarde de judecat/etichete culturale bun, ru, drept, nedrept, cinstit, neltor, cuminte, obraznic; stadiile moralitii ascultrii, bazat pe recompens i pedeaps, cu tendine de a evita pedeapsa i al moralitii hedonismului instrument naiv, conformare la norm pentru a obine beneficii i care devine plcut. Nivelul moralitii convenionale, caracteristic vrstei 10-13 ani, este stadiul conformrii, jucrii rolului de copil cerut n familie i care are la baz plcerea de ai se recunoate conduitele, purtarea. Acestuia i corespund stadiile moralitii bunelor relaii bazat pe respectarea normelor i recunotinei ca fiind biat sau feti i judecarea faptelor i dup intenii i nu numai dup consecine; stadiul moralitii ordinii i legii care presupune respectarea normelor, ordinelor i legilor ca necesitate n reglementarea conduitelor, cu efecte benefice pentru individul uman. Nivelul autonomiei morale, interiorizrii i acceptrii personale, specific vrstelor de dup 13 ani (sau niciodat). Nivelul se caracterizeaz prin respectarea normelor morale ca principal form de identificare cu grupul; asumarea acelorai drepturi i datorii; definirea proprie a normelor morale prin distanarea de stereotip. Stadiile specifice acestui nivel sunt: al moralitii contractuale care presupune acceptarea democratic a legilor, nelegerea normelor morale ca rezultat al deciziei mutuale, recunoaterea valorii intangibile a legii a crei schimbare este posibil prin raionalitate viznd generalul. Al doilea stadiul al acestui nivel privete moralitatea 9

individual de conduit i presupune: cristalizarea propriilor modele de valori; semnificaia personal dat normelor cu recunoaterea demnitii, dreptii, egalitii, reciprocitii; orientarea individului potrivit ierarhiei normelor proprii acceptate; judecata de sine este mai puternic ca cea a colectivului/venit din exterior. Stadialitatea propus de E. Erikson (1950), acoper perioada ntregii viei umane, a autogenezei omului, de la concepie la moarte i reprezint i prima teorie psihodinamic a dezvoltrii individului uman:
Stadiul Infantil (0-1 an) Copilrie mic (1-3 ani) Copilrie mijlocie (3-6 ani) Copilrie mare (6-12 ani) Adolescena (12-18/20 ani) Tnrul adult (20-30/35 ani) Adultul (35-50/60 ani) Btrneea (60 ani..) Principala achiziie (variantele extreme) ncredere vs nencredere Autonomie vs dependen Iniiativ vs retragere, vinovie Srguin, eficien vs inferioritate Identitate vs confuzie Factorii sociali determinani Mama sau substitutul matern Prinii Mediul familial Corolarul axiologic Sperana Voina Finalitatea n aciuni (teleonomia) Competena

coala i grupul de joac Modelele i unitatea covrstnicii Intimitate vs izolare Prietenii, relaia de Mutualitatea afectiv cuplu Realizare vs rutin Familia, profesia Responsabilitatea, creatoare devoiunea Integritate vs disperare Pensionarea, apusul nelepciunea vieii

Este cel mai cuprinztor model al stadialitii dezvoltrii individului uman. 1.4. Vrstele colare i particularitile lor Operant pentru cercetarea psihopedagogic devin trei delimitri n cadrul vrstei colare: 9-12 ani; 12-15 ani; 16-18 ani, aceasta ca urmare a utilizrii schemei clasice a dezvoltrii fizice, sociomoral, afectiv i cognitiv. De ce? Pentru c neastmpratul din clasa I-a nu face echip cu iscoditorul din clasa a IV-a, aflat n faa unor concursuri colare, dar ambii fac parte din vrsta colar mic. Tot dup cum cel din clasa a IX-a- zgomotos, rebel, fr vocaie i cel din clasa a XII-a meditativ aflat n faa opiunilor majore sunt liceeni i adolesceni. n cercetare se opteaz pentru unitatea psihologic a etapelor de vrst. Etapa de vrst 9-12 ani, din perspectiv general se detaeaz urmtoarele dimensiuni: psihosocial hrnicie/ inferioritate; dezvoltare cognitiv- operaii concrete, nceputul operaiunilor abstracte, generalizri; dezvoltarea moral trecerea de la moralitatea constrngerii la cea a cooperrii; de la preconvenional la

10

convenional; supunere fa de norme i reguli; factori generali n atenie: entuziasm, diferene ntre cei ce nva repede, leni sau mai leni; scade respectul fa de profesori; crete atenia fa de sine i relaiile sexuale. Din perspectiv fizic se constat: puseu de cretere, diferit pe sexe (mai rapid la fete, mai lent la biei); imaginea de sine i perceperea diferit; apar perturbaii/rtcii n ce privete creterea lor- mai ntrebtori sunt bieii i nelinitite sunt fetele; interes i curiozitate pentru problemele sexuale date de viaa de pubertate; coordonarea atent a micrilor. Sociomoral subiecii sunt subiectivi n alegerea partenerilor, n stabilirea prieteniilor, n depistarea i eliminarea grupurilor ostile/disfuncionale; atrai de distracii i de jocuri; acioneaz morala constrngerii; frecvena discuiilor glgioase, gestice, rfuial verbal etc.; nchegarea grupului i organizarea pe gti, mai active fiind cele exterioare colii; crearea unor ritualuri i activiti ilegale ca reacie la autoritate i rigoare; structurarea propriei optici privind comportamentul colar; receptivi la sentimentele celorlali; trecerea de la gndirea convenional la cea postconvenional, caz n care se opereaz cu gndirea concret elaborndu-i reguli precise pentru fiecare caz n parte. Afectiv, etapa este echilibrat, cu precizarea c apar i fenomene discordante: delincvena juvenil, tulburrile de comportament cu implicaii afective dar care se manifest n mod pregnant n mediul colar: tulburrile la biei sunt de dou ori mai mari. Cognitiv, este etapa cnd se contureaz diferenele de sex privind abilitile speciale i randamentul colar: fetele- apeten verbal, pentru citit, calcul matematic, ortografie etc.; bieii scoruri mari privind raionamentele matematice, orientare spaial, creativitate etc.; diferene n erori tipice cum ar fi: erori de rezolvare la biei i erori de interpretare la fete; diferene de stiluri cognitive, rspunzndu-se diferit la probleme intelectuale, structurndu-se stilurile: impulsiv, reflexiv, analitic i tematic. Impulsivii conceptualizeaz rapid, caut rspunsuri rapide, ies la ramp rapid. Reflexivii, au nevoie de timp nainte de a rspunde; sunt preocupai de calitate i nu de rapiditate. Analiticii pleac n conceptualizare de la detalii spre ntreg n timp ce tematicii iau n consideraie ntregul pe care l descifreaz n detalii. Etapa 12-15 ani se caracterizeaz prin urmtoarele particulariti: Din perspectiva analizei generale se detaeaz urmtoarele trsturi: identitatea/confuzia rolurilor; debutul operaiilor cognitive, a operaiilor formale, a abilitilor intelectuale; moralitatea cooperrii, gndindu-i regulile 11

comportamentului; nc ascult regulile formale; respect fa de autoritate; puseul creterii mbuntete corectarea comportamentelor proprii. Din perspectiva dezvoltrii fizice se rein trsturile: puseul creterii, la fete se apropie de final la biei continu unde avem de a face cu etapa hainelor mereu mici; apar diferene date fie de precocitatea pubertar sau forma tardiv a pubertii, ambele cu efecte diferite n comportament: exuberan, tupeism, autonomie, bravarea.; preocupare fa de propriul corp n vederea realizrii identitii psihosexuale. Privind perspectiva sociomoral a etapei se detaeaz urmtoarele specificiti: grupul i normele de grup devin sursa comportamentelor individuale care stabilesc i codurile de comportament prin ctigarea independenei de sine; impunerea este fr anse de izbnd; conformarea se afl la apogeu la fel ca i nonconformarea fa de adult; imposibil meninerea bunului sim n grup; apar zeflemeaua, derderea, btaia de joc, fie antipersoan fie antigrup; creterea preocuprii privind ce gndesc alii despre ei, prietenii, certuri i despriri; radicalismul moral este n floare iar judecata alb, negru sunt n vog, fr gri, fr relativism. Afectiv, etapa se particularizeaz prin cteva opinii a cercettorilor hebeologiei, psihologia adolescenei i tinereii, care susin c etapa este furtun i stres i nu etapa strilor depresive, anxioase, a pcii, nelegerii sau calmului. Acum se parcurg crizele cu prinii, cu vrstnicii i sexualitii, iar depirea acestor stri este posibil prin excluderea formalismului i autoritarismului; este perioada cactusului epos, prin care se mbrac haina nesuferit pentru a-i apra cruditatea, fragilitatea interioar iar educatorul poate mbrca, mbria cactusul? Perspectiva cognitiv a analizei acestei etape arat c se consolideaz gndirea logic formal cu ritmuri diferite n dezvoltare, de la rapizi la mai leni; c se lucreaz cu abstractul fie n tiine relativ exacte , fie n tiinele umaniste. Etapa 16-18 ani, se caracterizeaz din punctul de vedere al dezvoltrii generale prin: dezvoltarea psihic pune n eviden identitatea sau confuzia; palierele vocaionale i sexuale sunt pe acelai plan. Cognitiv, avem de a face cu gndirea formal, cu dezvoltarea abilitilor de operare mental, abstract. Moral, se dezvolt cooperarea i convenionalitatea intragrupal iar regulile sunt gndite i apoi aplicate; atenia privete definitivarea maturitii sexuale cu efecte directe n comportamentul subiecilor.

12

Capitolul 2 NVAREA I PROCESELE SALE FUNDAMENTALE. MODELELE NVRII 2 1. nvarea ca proces. Formele i condiiile nvrii. 2.1.1. Accepiuni teoretice ale nvrii. nvarea, potrivit lui A. N. Leontiev (1967), este procesul dobndirii experienei individuale de comportare, de acumulare de informaii, de formare a gndirii, sentimentelor i voinei individului uman, proces care angajeaz ntreaga personalitate, ntregul psihic uman. Este procesul de dobndire a aptitudinilor de modificare mediului. A. Clauss (1967), susine c educaia este modificarea comportamentelor oamenilor prin soluionarea unei probleme care pune individul uman n relaii cu mediul; este modificarea dispoziiei/capacitii umane, arat R. Gagne (1975),care poate fi meninut dar nu poate atribuit proceselor de cretere; este modificare de comportament. P. Murean (1987) arat c nvarea este activitatea complex de nsuire a deprinderilor i cunotinelor, de asimilare a experienelor i modelelor culturale, de dobndire a capacitilor de aciune ca i a modificrilor adaptative a comportamentelor la noile realiti existeniale, la cerinele i activitile date. Analfabetul de astzi i de mine, susine A. Toffler (1987) nu va fi cel care nu tie s scrie i s citeasc, ci cel care nu a nvat cum s nvee. coala cea mai bun, spune N. Iorga, este cea n care nvei nainte de toate s nvei. Cercetrile psihopedagogice coroboreaz educaia cu instrucia , uneori chiar o plaseaz n cadrul procesului instruciei. Din aceast perspectiv nvarea , n sens restrns, este activitatea sistematic, dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat, orientat n direcia asimilrii de cunotine i formrii structurilor psihice i de personalitate. nvarea colar reprezint o form dominant a activitii colare, cu efecte n plan informativ, prin extragerea i stocarea informaiilor utile, a schemelor de aciune, al unor algoritmi, coduri i operaii, dar i n plan formativ, prin formarea i transformarea aparatului cognitiv, a personalitii umane

13

2.1.2. Tipuri de nvare. n cadrul colii, arat A. Cosmovici (1999), se disting urmtoarele forme ale nvrii: 1.nvarea senzorio-motorie, prin care se are n vedere formarea de deprinderi motorii-scris, desen, sport, folosirea aparatelor din dotare etc. 2.nvarea verbal, care presupune nsuirea de cunotine, informaii prin care se urmrete formarea priceperilor i capacitilor intelectuale. Pavel Murean(1987), susine c n esen se disting trei tipuri fundamentale de nvare: 1. I. Psihomotorie, prin care se formeaz deprinderile motorii scris, de condus un utilaj; 2. I. Cognitiv, prin care se nsuesc cunotine, idei, principii, concepii i formeaz gndirea, intelectul. 3. I. Social, care asigur asimilarea experienei sociale, formndu-se atitudinile, convingerile, trsturile de personalitate etc. Dup M. Golu (2000), citndu-l pe J. Linhart, se disting tipurile nvrii: direct, intenional i indirect, spontan, nonintenional. Gnditorul romn (M. Golu) susine c n baza criteriilor tiinifice nvarea se structureaz n formele: habituarea, nvarea prin obinuire care const n adaptarea senzorial i afectiv n noul mediu perceptiv; prin condiionare de tip clasic- pavlovian fie n primul sistem de semnalizare, realizarea legturii cu factorii sau stimulii fizici, fie n al doilea sistem cnd stimulii fizici iau forma denumirii verbale, sau ntre doi stimuli verbali prin care se stabilesc raporturi semantice; prin condiionare instrumental cnd se realizeaz legtura adaptativ ntre secvenele comportamentale i factorii externi, potrivit distribuiilor ntririlor, adic a recompenselor i pedepselor (Skinner); perceptiv, care privete planul cognitiv i asigur nsuirea sistemelor de semne/simboluri, a codurilor figurale/imagistice; motorie, respectiv, articularea micrilor simple n sisteme integrale, unitare, cu valoare instrumental sau finalist, pentru rezolvarea unor sarcini de munc: nvarea la balet, sport, meserie, etc.; verbal, care const n formarea i mbogirea vocabularului intern sau dezvluie i fixeaz legturi semantice. Potrivit lui Robert Gagne (1975), n baza variabilitii condiiilor nvrii exist n form ierarhic opt tipuri de nvare: nvarea de semnale, cnd individul d rspuns la semnalele percepute, ca n cazul pavlovian; nvarea este involuntar, direct, difuz la fel ca semnalele: btutul n mas, culorile semaforului etc.; nvarea stimul rspuns proces n care subiectul discerne pentru a da un rspuns specific stimulului. Este nvarea motorie inerea corect a stiloului cu ajutorul nvtorului/printelui/instructorului, care ndeplinesc rolul stimulativ n nvare prin 14

ntrire, aciune repetativ pentru a rspunde ct mai adecvat; nvarea prin nlnuire, reprezint forma simpl a nvrii secveniale, respectiv, nvarea unei serii de legturi dintre stimuli i rspuns ntr-o anumit ordine dat: pornirea mainii, mersul pe biciclet, notul; nvarea de asociaii verbale care const n nvarea unor serii de legturi ntre stimuli i rspuns dar de natur verbal i care urmrete nvarea cuvintelor, mbinarea cuvintelor n propoziii, dezvoltarea memoriei (rol fundamental); nvarea prin discriminare, care presupune rspunsuri difereniate dup forma obiectelor i prin identificarea elementelor de distingere: forma, mrimea i culoarea literelor, cifrelor, nvnd trsturile distinctive a claselor de obiecte, procese sau fenomene etc.; nvarea noiunilor, care asigur formarea capacitii de a stabili clase de obiecte prin trsturi i caracteristici comune i fixarea lor prin limbaj; nvarea regulilor, bazat pe nvarea noiunilor ,pentru c regula reprezint un lan a mai multor concepte/noiuni; este capacitatea intern a individului uman care permite s rspund la o clas de stimuli, de situaii-stimul cu o clas de performane iar ultima performan fiind legat de prima noiune: obiectele rotunde se rostogolesc, prin care se tie ce-i obiect rotund, ce-i rostogolirea. Aceast form de nvare ocup o mare parte din nvarea colar; rezolvarea de probleme- proces care implic gndirea i const n combinarea de reguli pentru a se gsi soluia la situaiile ivite, aprute; genereaz o nou nvare, noi idei care multiplic aplicarea regulilor nvate. Aadar, nvarea, susine Gagne, este un proces ierarhic cumulativ n care formele superioare ale nvrii se bazeaz pe cele inferioare; permite gsirea particularitilor formelor nvrii de ctre fiecare subiect. 2.1.3. Condiiile nvrii. Foarte important este n procesul nvrii ca educatorul s tie cu ce s nceap, de unde trebuie s porneasc n nvare, ncotro se ndreapt, ce vrea s fac sau s faci, care sunt condiiile nvrii. Potrivit acestor preocupri gnditorul susine c dou sunt condiiile nvrii: interne-care privete totalitatea capacitilor posedate de individul uman: potenialul ereditar, dispoziiile nnscute; nivelul dezvoltrii intelectuale cunotine, capaciti psihice, motivaii, voin etc.; externerespectiv, variabilele care dau situaiile nvrii- cerinele colare, structura i gradul de dificultate al obiectelor de studiu, calitatea actului instruirii, competenele educatorului relaiile dintre profesor -elev/student, ambiana colectivului de studiu , climatul psihosocial din grup, gradul de competen i competitivitate din grup.

15

Dup D. Ausubel(1981),n cadrul condiiilor nvrii distinge:- variabilele intrapersonale sau factorii interni i variabilele situaionale sau factorii externi. Altfel spus factorii cognitivi-dezvoltarea cognitiv a subiecilor; socioafectivi-strile emoionale, atitudinile, motivaiile ; sociali-grupurile umane, familia, normele, regulile, religia etc. 2.2. Modele-teorii ale nvrii Pluralitatea de idei determin modalitile de nvare, cu tendine de sistematizare. Hilgard i Bower (1974), susin c exist dou direcii ale nvrii din perspectiv psihologic: 1. tipul stimul (S) rspuns (R) pus n eviden i de cercetrile lui Thorndike, Pavlov i Skinner etc; 2. cognitivist, care a intrat n preocuprile psihologiei clasice gestaliste i ale lui Tolman. R.E. Mayer(1992) susine c exist trei modele/ metafore/paradigme ale nvrii: Asociaioniste, Constructiviste i Procesrii informaiilor. A. Modele/teorii asociaioniste. Se bazeaz pe relaia ntre stimuli i comportamente, de tipul relaiei S- R , de tipul condiionrilor pavloviene i instrumentale, skinneriene. n condiionri accentul cade pe tipuri de comportament adecvate situaiilor create de ctre fiecare subiect. A.1. Condiionarea clasic, ca metod, este descris de Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936), care susine c mecanismele de producere a reflexelor condiionate sunt numite legturi temporare ntre nenumrai stimuli din ambiana animalului receptai de receptorii lui i anumite activiti ale organismului acestuia. Pavlov s-a ocupat de digestia animalelor i descoper c reflexele condiionate, respectiv, praful de carne (S1) produce la animal salivaie (R); un sunet, metronomul (S2), o lumin (bec), vizual nu mai au aceleai efecte. Asocierea sunetului cu introducerea hranei, sunetul poate deveni capabil s produc salivaie la animal Coincidena ntre doi stimuli, vizual/sonor i hran este numit ntrire, devenind condiia formrii reflexului condiionat (RC.). Stimulul necondiionat (SN.), respectiv, hrana provoac necondiionat salivarea; sunetul este un stimul condiionat, el nu provoac salivaia dect n condiiile asocierii lui cu SN, respectiv, praful de carne. Aadar, salivaia este un rspuns necondiionat cnd este provocat de vederea hranei i rspuns condiionat cnd este provocat de sunetul metronomului. Astfel, condiionarea clasic devine compatibil cu noiunile din psihologia cognitiv.

16

Cercetrile psihopedagogice susin ca forma de nvare printr-o substituire de stimuli, trebuie neleas ca o reacie la stimuli din afara celui obinuit: salivarea la lumin/sunet n locul prafului de carne; cpriorul descoper sursa de ap prin z gomot, clipocitul apei; puiul de vulpe descoper prada la auzul cotcodcitului. Pentru om problemele nvrii semnelor i semnalelor este fundamental. nvarea reflexelor condiionate omul o realizeaz prin imitaie: mersul, vorbirea, mnuirea unor obiecte etc.; reflexele de orientare sunt reflexe nnscute i trezesc interesul pentru evenimente; curiozitatea se manifest ca form de trezire a interesului fa de ceva /cineva; interesul studentului pentru a obine note mari/bune coincide cu interesul pentru burs etc. Pavlov angajat n acest proces elaboreaz legile instaurrii legturilor dintre stimul i rspuns(S-R): legea stingerii, cnd SC este repetat fr a fi nsoit de hran, moment n care salivaia se stinge; este posibil ca RC s reapar la o nou aciune a SC, numit revenirea spontan; legea generalizrii, indic apariia RC la stimuli apropiai celor originali(SC); legea discriminrii, arat c subiectul poate rspunde la doi stmuli apropiai: doi stimuli, unul sonor i cellalt vizual, din care unul este asociat cu hrana, subiectul va aciona doar la acesta, la cel asociat cu hrana, intrnd de ast dat n joc i legea diferenierii. Reinem, aadar, c din punct de vedere clasic, nu avem de a face numai cu nvarea elementar, stereotip, ci avem de a face cu o nvare prin discriminare, difereniat , difereniere dat de existena celor doi stimuli condiionai: un SC poate juca rolul SN, fa de cel de al doilea care ndeplinete rolul de SC. n acest caz comportamentul organismului este controlat de combinaiile dintre SC i context; schimbarea contextului disfuncionalizeaz, perturb condiionarea (Delacour, 2001). A.2. Conexiunea/nvarea prin ncercare i eroare, sistem elaborat de E. Thorndike (1874-1949),numit i ncercare eroare, sistem n care se pleac de la faptul c cel care nva se confrunt cu situaii-problem, iar rezolvarea lor se face prin selectarea rspunsurilor potrivite dintr-un numr de posibiliti existente. Gnditorul prezint experimentul cu pisica flmnd i cuca problem: pisica este nchis n cuc n apropierea creia se o bucat de pete; pisica se zbate , se izbete de pereii cutii i din ntmplare atinge o prghie care deschide portia i astfel ajunge la hran , comportament numit de Thorndike ncercare-eroare; repetarea nchiderii pisicii n cuc se constat c ea va face micri adecvate pentru a iei din cuc , micri fcute cu mare rapiditate i precizie; sunt reinute micrile 17

care dau succes n timp ce cele cu eec sunt inhibate: Experimentul a continuat cu oarecii aezai n cutii labirint pentru a descoperirea hranei, o bucat de brnz. Experimentele realizate de E. Thorndike l fac pe acesta s susin c nvarea se fundamenteaz pe urmtoarele legi: legea strii de pregtire- descrie substratul fiziologic; este un principiu accesoriu care l face pe subiect s satisfcut /nesatisfcut, s accepte sau s nu accepte procesul, efortul cerut de nvare; legea exerciiului, care arat soliditatea unei legturi de tipul SR i care este dependent de numrul repetiiilor; legea efectului prin care se indic ntrirea/slbirea unei legturi ca rezultat al consecinelor legturii: dac legtura SR d satisfacii, atunci legtura se ntrete; insatisfacia slbete legtura; consecinele pozitive duc la repetarea comportamentelor , iar cele negative fac repetarea diminuat a comportamentelor. Aadar, nvarea depinde de ce se ntmpl dup reacia subiectului, respectiv, reacia de plcere/satisfacie a unei activiti determin ce anume rmne nvat; elevul va reine acele lecii unde a fost stimulat/ludat. nvarea nu este o succesiune mecanic de ncercri/erori pentru c omul concepe strategii de rezolvare , imagineaz i evalueaz consecinele propriului comportament alegndu-i soluiile de succes Acest tip de nvare asigur formarea unor deprinderi motorii: notul, dansul, dactilografierea etc. A.3. Condiionarea instrumental B.F. Skinner (1904-1990), evideniaz existena unor reflexe condiionate mai complexe, numite reflexe instrumentale RIsau condiionarea operant. ntr-un prim experiment se utilizeaz o cuc , similar celei folosite de Thorndike, n care plaseaz un porumbel; flmnd fiind ciocnea/lovea n pereii cutii; ntmpltor se atinge un punct alb, care este o prghie prin care se introduce automat hrana preferat aflat ntr-un sertra. Experimentul pune n eviden activismul psrii; asocierea ntre comportamentul (C) produs spontan apsarea prghiei- i un eveniment (E)- obinerea hranei, rezultat al comportamentului; cnd C nu se produce, E nu apare. n alt experiment ,gnditorul introduce n cuc un obolan care este nvat s apese pe prghie, pentru a evita un lucru neplcut- ocul electric -:deci se produce un comportament (C), dezirabil pentru a evita un eveniment (E)indezirabil, neplcut. Comportamentul dezirabil- apsarea prghiei- este numit comportament operant/instrumental, adic, aciunea asupra mediului pentru obinerea unor efecte dorite, n cazul nostru obinerea hranei sau evitarea ocului electric. Condiionarea operant /instrumental este o form de nvare n care consecinele comportamentului influeneaz posibilitile apariiei lui, 18

acordnd rol important ntririi n nvare, ntrire care se poate realiza prin dou moduri: ntrirea pozitiv- furniznd animalului care-i place, care are nevoie recompens; ntrire negativ- permind animalului s evite comportamentul cu consecine neplcute, pedeapsa, care este consecina negativ a comportamentului care duce la scderea frecvenei comportamentului n cauz. Transformarea pozitiv a comportamentelor este o preocupare a colii i se realizeaz prin tehnici de ntrirea comportamentului dorit i diminuarea comportamentelor deviante. Modificarea comportamentelor deviante ale elevilor se face prin ignorarea comportamentelor indezirabile, cu efect n stingerea lor i ntrirea comportamentelor dezirabile, proces posibil, arat L. Cohen i L. Manion (1999), parcurgnd paii: specificarea comportamentului indezirabil/dezirabil, ultimul s preia locul primului; identificarea ntririlor pentru comportamentul nedorit/indezirabil dar i dorit/ dezirabil; evitarea ntririlor comportamentului nedorit/indezirabil i simultan stimularea/ntrirea comportamentului dorit/dezirabil, nregistrndu-se atent modificrile produse n comportament: Practicarea ntririlor prin ignorare sau recompens conduce la nvarea vicariant, respectiv, la achiziionarea acelor comportamente care au produs satisfacie i recompens, fenomen care conduce la ideea necesitii de introducere a unor influene prin factori afectivi, externi colii, chiar i pentru a administra comportamentele dorite i elementele celor nedorite. Recomandri pentru introducerea tehnicilor de modificare a comportamentelor prin ntrire: ntrirea pentru comportamentul produs, elevul trebuie s tie ce comportament este dorit; ntrirea contientizat trebuie privit ca o consecin a comportamentului; ntrirea pozitiv este mai eficace ca cea negativ; ntrirea s fie continu, altfel se poate diminua; ntrirea trebuie administrat contient n ntregul mediu educaional: coal, familie, grupul de colegi; Activitatea plcut poate deveni ntrire pentru o activitatea mai puin plcut: aa spre exemplu, mai nti temele, apoi altceva, alte activiti calculatorul, joaca, televizorul etc ; Condiiile aplicrii pedepsei, ca ntrire: Pedeapsa se aplic doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i fr s lase alternativ; 19

Se folosete pentru a nbui comportamentul perturbator; nu omul ci comportamentul se pedepsete; Subiectul pedepsit s tie pentru ce a fost sancionat i se aplic ct mai apropiat temporal de producerea acestuia; Pedeapsa trebuie nsoit de explicarea naturii greelii, a mprejurrilor i efectelor acesteia, iar corectarea greelii atrage dup sine stimularea elevului; Nu se aplic pedepse prin activiti colare: realizarea de teme suplimentare; Nu se aplic pedepse colective pentru greeli individuale; Nu se pedepsete prin excludere de la activiti; Sunt interzise pedepsele corporale Profesorul trebuie s fie orientat permanent spre ntriri pozitive, spre aplicarea recompenselor care i acestea e necesar s fie aplicate potrivit caracteristicilor i particularitilor de personalitate a subiecilor. A.4. nvarea social, tip de nvare care se leag de numele gnditorului american Albert Bandura, care susine c doar o parte a comportamentelor umane pot fi explicate prin condiionarea clasic i instrumental, pentru c ele nu iau n consideraie nvarea social. Se omite faptul c individul uman nva observnd i privind pe ali semeni; cel ce observ n acelai timp codific informaiile despre comportamentele celui observat, informaie codificat care la nevoie devine ghid pentru propria- aciune. Aadar, imitarea, este o form de nvare: preadolescentul caut s asimileze noi modele de comportament, pe care le obine prin imitarea modelelor din medii apropiate- familia; pentru adolescent modelul familiei trece pe loc secund i apar modelele vrstei, a colegilor, a prietenilor sau a vedetelor, fie n forma modelelor reale, concrete de comportament , fie n forma modelelor imaginare, a limbajului, sfaturilor, ideilor mprtite, imagini, evenimente etc. Gnditorul american susine c nvarea observaional i are izvorul n cercetrile realizate de N.E.Miller i J. Dollard (1991) privind imitaia , ca tip de comportament nvat, care ntrit capt o frecven mai mare. El susine c imitaia are valoare prin realizarea comportamentului mimetic, de reproducere a modelului ca i a comportamentului novator, subiectul devine activ n imitaie, el transmite att comportamente ct i atitudini. Ca inovator observatorul face noi achiziii, dar formuleaz i rspunsuri care nu erau n model. Observnd copii agresivi, A. Bandura, i mparte pe acetia n trei subgrupe: un grup pedepsit pentru ce face; al doilea grup recompensat pentru agresiune i al treilea grup fr consecine pentru ce face. 20

Gnditorul constat c grupul recompensat a devenit tot mai agresiv n raport cu primele/celelalte. Fiind recompensate toate grupurile se observ c toate au produs comportamente de aceiai msur, respectiv, agresive. A. Bandura susine c imitaia se realizeaz n doua faze: faza de achiziie, prin care se nva comportamentul modelului; faza de performan, prin care se nva un comportament de reproducere, de inovare, aplicndu-se n situaii impuse, punct de vedere apropiat de Tolman privind nvarea latent. ntrirea comportamentului influeneaz performana observatorului, ntrire care se structureaz n dou tipuri: ntrirea vicariant, adic ntrirea comportamentului modelului observat de subiect i ntrirea direct, aplicat subiectului observator pentru reproducerea comportamentului modelului. El vorbete de nvarea vicariant i nvarea fr ncercare, adic achiziionarea de noi rspunsuri ca urmare a observrii modelului, a comportamentelor altora. n imitaie sunt implicate procesele ateniei, memoriei (stocarea), reproducerii motorii i ale motivaiei, adic condiiile imitaiei. Principalele condiii ale imitrii sunt: imitarea comportamentelor recompensate (mai nti); imitarea modelelor cu status superior (frecvent); imitarea modelelor competente fa de cele incompetente; influenarea strilor afective, atracia/competena; imitarea modelelor considerate ca fiind asemntoare observatorului, similaritatea; stimularea financiar, pentru influenarea imitaiei mai active ca pedeapsa; imitarea frecvent a modelelor brbteti de ctre femei. Rezultatul imitrii acestor modele se regsete n dobndirea unor comportamente diverse: verbale, ndeosebi n nvarea limbilor strine, motorii (scris, dans, sport), comportamente sociale. n acest proces profesorul poate deveni un model. Aadar, modelele asociaioniste sau nvarea condiionat cuprind condiionarea clasic, de tip pavlovian, nvarea prin ncercare/ eroare, elaborat de Thorndike, nvarea prin condiionare instrumental a lui Skinner i nvarea social, bazat pe imitaie a lui A. Bandura. B. Modele constructiviste/ psihogeneza operaiilor intelectuale B.1. Constructivismul. Modelul l datorm lui J.Piaget(1896-1980), gnditor elveian, remarcabil psiholog cu vaste investigaii asupra intelectului copiilor la 21

diferite vrste, urmrind formarea gndirii abstracte a acestora. Modelul propus de Piaget urmrete dezvoltarea inteligenei umane, evoluia ontogenetic a inteligenei, privit ca o construcie pozitiv, dependent de factori internicapacitile genetice ale subiectului, dar i de factori externi-mediul social, modelele culturale. Inteligena pentru J.Piaget nseamn adaptare- ca echilibru ntre organism i mediul existenial-.ca rezultat a asimilrii, ncorporrii de noi achiziii i acomodrii ca proces de modificare a schemelor existente n raport de noile situaii ivite. Gnditorul elveian structureaz procesul de formare a inteligenei n urmtoarele stadii: stadiul inteligenei motorii (0-2 ani) n care se formeaz inteligena n percepii i aciuni concrete. Fundamental este pentru aceast perioad de vrst este permanentizarea obiectului n raport cu subiectul(copilul) i capacitatea sa de a -l reprezenta n lips; stadiul inteligenei preoperatorii, stadiul cel mai intens, compus din dou substadii: 1. al gndirii simbolice i preconceptuale (2-4ani) cu funcia sa fundamental de reprezentare a semnificatului i semnificantului, funcie simbolic/semiotic gsit n conduite cum ar fi: imitaia amnat dobndit n lipsa obiectului; jocul simbolic, de ficiune, desenul spre exemplu; imaginea mental, interiorizat, prin limbaj se red verbal evenimentul; 2.al gndirii intuitive, prin care se urmrete conceptualizarea n cretere care conduce copilul la faza operaiilor chiar dac acestea sunt semisimbolice, nedesvrite; acum se manifest egocentrismul, copilul nu vede pe altul dect pe sine, centrarea, cnd alege o singur trstur dintr -o mulime dat, amestec al realului cu imaginarul i ireversibilitatea, incapacitatea subiectului de a face judeci ireversibile. Stadiul operaiilor concrete (8 ani), gnditorul arat c pe acest nivel avem de a face cu reversibilitatea gndirii, manifestndu-se astfel: fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers, se revine la poziia iniial; se observ conservarea substanei la 8 ani, a greutii la 9-10 ani i a volumului 11-12 ani; gndirea ncepe s opereze, operaii numite aciuni interiorizate, reversibile i coordonate n structuri totale; se realizeaz grupe prin analogie de operaii; se fac operaii logico-matematice, a numerelor ntregi, a relaiilor simetrice i asimetrice, numite operaii concrete: x este mai nalt ca y.

22

Stadiul operaiilor formale a eliberrii de concret i dobndirea gndirii formale pe baza ipotezelor i nu a concretului, pe care nu le tie c sunt adevrate/neadevrate; apare gndirea ipotetic i deductiv prin care consecinele deriv din ipoteze. Aadar, modelul piagetian urmrete formarea gndirii abstracte, a aciunilor mentale ca interiorizri a aciunilor concrete, reale. B.2. Constructivismul lui L.S. Vgotski (1896-1934). Gnditorul rus prin modelul elaborat pune accent pe interaciunea social n dezvoltarea cognitiv, pe contextele imperative a raportului dintre copil-adult sau dintre novice-expert. Dezvoltarea cognitiv este rezultatul dublei formri: formarea extern care reprezint mediul social existenial i dezvoltarea intern care conine capacitile individuale ale subiectului. Dezvoltarea este conceput de ctre gnditorul rus ca o socioconstrucie, cnd fiecare funcie psihic apare mai nti ca o activitate colectiv, dirijat de adult i apoi ca activitate individual, adic ca o proprietate interioar a gndirii copilului. Sesizm c modelul lui Vgotski este inversul modelului Piaget cnd dezvoltarea gndirii mai nti de factorii interni i apoi de cei externi. Potrivit lui Vgotski nvarea poate s se transforme n dezvoltare chiar dac procesele nu se confund. nvarea este o condiie a dezvoltrii iar capacitatea de nvare nu se confund cu nivelul cognitiv al subiectului atins la un moment dat. ntotdeauna exist un spaiu de progres n care capacitile individului se autodepesc: n imitaie se face mult mai mult dect fr ea. Exist un potenial al nvrii definit zon a proximei dezvoltri, ca arie dintre nivelul prezent/actual de dezvoltare i nivelul potenial, ce poate fi atins: ce face astzi un subiect cu ajutorul adulilor, mine va face singur. Aceasta nseamn c zona permite cunoaterea viitorilor pai ai copilului, dinamica dezvoltrii acestuia dar ia i n calcul rezultatele dobndite ca i posibilele succese sau noile achiziii. Deci, nvarea precede dezvoltarea iar legturile dintre ele se face prin zona proximei dezvoltri. Totodat, gnditorul rus emite teza interaciunii, a interveniei sociale, respectiv, a interaciunii dintre copil i adult n construirea cognitiv a personalitii. Profesorul nu ateapt dezvoltarea comportamentelor mentale proprii; el este agentul activ al dezvoltrii i intervine permanent n acest proces; contientizeaz zona proximei dezvoltri a copilului, asigur activiti deasupra nivelului de dezvoltare a copilului i acord o atenie mrit limbajului, rolului mediator semiotic al activitii psihice; organizeaz procesele gndirii perceptibile prin care subiecii s comunice n u numai s asculte. 23

B.3. Constructivismul socio-cultural J.S. Bruner. Gnditorul american critic modelul piagetian pe care l consider un model a descrierii formale i nu de explicaie i se apropie de modelul lui Vgotski prin noiunea de sprijinire, apropiat de zona proximei dezvoltri. ncearc elaborarea unei teorii a instruirii prin care se indic prezentarea cunotinelor, respectiv, cunoaterea lumii este posibil prin trei moduri: activ care presupune ansamblul aciunilor adecvate pentru obinerea unui rezultat dorit: manipulare liber, exersare care conduc la formarea priceperilor , deprinderilor ca i la achiziionarea primelor cunotine, de tipul cunotinelor din primii ani de via; iconic, bazat pe imagini vizuale sau grafice fr manipulare afectiv specific vrstei 5-7 ani; simbolic fundamentat pe simboluri, cuvinte, coduri ca nlocuiesc imaginile dar care impun folosirea unor reguli/norme de utilizare a acestora. Acest mod permite concentrarea prin reflectarea ct mai adecvat a unei realiti concrete. Bruner elaboreaz o teorie genetico-cognitiv structurat, n care apar: coala i predarea bazat pe vorbire; evideniaz contextul aciunii imediate, a capacitii subiectului de a distinge esenialul de neesenial i de a elabora idei complexe; predarea, prin care se urmrete s faci subiecii s gndeasc, s fie activizai prin descoperire, s problematizeze i s realizeze o strns legtur ntre gndire i aciune. C. Modelul nvrii ca procesare a informaiilor Psihologia cognitiv, arat U.Neisser (1967), studiaz modul n care subiectul prelucreaz informaia, de la mecanismele cognitive simple la hipercomplexe; ofer abordarea din perspectiva mecanismelor informaionale o nou viziune asupra psihicului, neles ca sistem de procese a informaiilor; pune accent pe geneza cunoaterii, structurilor relaionale n cadrul structurilor cognitive, pe organizarea condiiilor nvrii: accentul cade pe perspectiva psihologic a nvrii, a cunoaterii: subiectul utilizeaz ipoteze, reguli, norme, tehnici pentru a culege, stoca, i elabora informaii fa de care adopt decizia proprie privind nvarea i obinerea rezultatelor cunoaterii, adic ce nvm?, cum nvm?. Explicarea procesrii informaiilor presupune prelucrarea semnalelor stocate/memorate ca i diferenelor individuale , proces posibil prin analiza sistemului cognitiv, susine M. Miclea (1999), la urmtoarele niveluri: nivelul cunotinelor, care presupune analiza bazei de date de care dispune subiectul in baza scopului i inteniilor acestuia; 24

nivelul computaional, nivel la care se face analiza sarcinii de executat prin descompunerea ei n prile componente, a relaiilor dintre datele care intr i a celor care ies din analiz;

nivelul reprezentaional, algoritmic, prin care se urmrete modul n care subiectul i-a reprezentat sarcina i algoritmii nelei ca ansambluri de simboluri i succesiuni ale lor n operaii pentru a gsi soluia sau pentru a se ajunge de la imput la autput;

nivelul implementaional privete neurotiinele, procesele neurobiologice care au loc n momentul efecturii sarcinii. Acest model evideniaz realizarea obiectivelor nvrii, se leag de funciile

memoriei i modului de organizare a cunoaterii; influeneaz cunotinele anterioare n procesarea informaiilor dobndite; organizeaz cunoatere, elaborarea strategiilor depindu-se prin aceasta rolul de transmitor de informaii. Procesele fundamentale ale nvrii. n procesul cognitiv, de cunoatere se distinge rolul ateniei, percepiei i memoriei i aduce n discuie imaginaia i gndirea care intervin n actul didactic. Atenia este forma de autoreglaj psihic ce exprim orientarea i concentrarea activitii psihice asupra unui obiect, fenomen sau situaii; ea selecteaz din cmpul percepiei impresia asigurndu-i acesteia claritate; rapiditatea sesizrii evenimentelor ateptate. Prin structura sa atenia este de urmtoarele tipuri: involuntar- orientarea se face n sine, fr efort subiectiv; voluntar care presupunere angajarea voinei subiectului; postvoluntar cnd dup activitate efortul devine plcut la fel ca i activitatea. Calitile ateniei depind de la o persoan la alta i presupun: capacitate de concentrare, intensitatea ateniei, rezisten la excitani, depirea strii de moleeal prin factori plcui- muzica; stabilitatea ateniei, durata concentrrii; volumul ateniei, unitile care pot fi sesizate deodat; distribuia, capacitatea de a observa simultan nelesul mai multor surse de informaii. Condiiile ateniei: externe cuprind noutatea obiectelor, fenomenelor i situaiilor (noutile n predare, tehnicile didactice etc.); intensitatea stimulilor lumin, zgomot etc.; micarea, schimbarea i variaia care atrag i solicit atenia; interne: interesul parte a motivaiei, sentimentelor sau trebuinelor; rna preocupare intens pentru succes; orientarea activ spre ceva.

25

Percepia este procesul psihologic de cunoatere a obiectelor, fenomenelor n integralitatea lor i n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale. n acest proces intervin: numeroase senzaii tactile, auditive, vz, olfactive; gndirea prin comparaie, observarea detaliilor, legturi/relaii; atitudinile, poziia/postura individului (motorie i afectiv). Percepia se bazeaz pe memorie care furnizeaz imaginile furnizate anterior cu privire la realitatea obiectiv. Memoria este funcia psihologic fundamental care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Ea nu se confund cu deprinderile acte nvate, reacii relativ constante (mersul, mbrcatul, scrisul, activitatea profesat); cu priceperea, acte nvate n care predomin reacii plasticeadaptarea la mediu, mnuirea instrumentelor n profesie, modul de nvare etc. ;cu, cunotina care este o structur de informaii i operaii care face posibil orientarea n ambian i soluionarea unor probleme. Aadar nvarea, arat F. Dors i P. Mercier (1992) este procesul complex de dobndire sau de modificare a unei reprezentri a mediului; de dobndire a experienei individuale de comportare (Leontiev) cu efecte directe n structurarea personalitii individului uman. Filonul real al nvrii, arta savantul ieean GR. T. Popa, nu st n capitalizarea cunotinelor n scoara cerebral, ci st n sporirea puterii de pricepere, n perfecionarea aportului propriu de gndire cu care apoi vei prelucra lumea.

26

Capitolul 3. MOTIVAIA N PROCESUL DE NVARE 3.1. Motivaie sistem motivaional Cercetrile psihosociologice confirm faptul c la baza conduitei umane, a aciunilor sale, stau cu valoare de permanen, ansambluri de mobiluri de trebuine, tendine, interese, idealuri, scopuri sau sisteme de impulsuri- pulsiuni interne sau externe, energizri sau activri, stri tensionale etc., care declaneaz i susin realizarea unor fapte comportamentale, a unor aciuni i conduite umane, cunoscute sub denumirea de motivaii n viziunea lui Sillamy (1996 ), motivaia este ansamblul factorilor dinamici care declaneaz conduitele indivizilor umani, sau totalitatea mobilurilor interne ale conduitelor umane, susine Al. Roca )1943 ), fie c sunt nnscute ori dobndite, contientizate ori necontientizate, fie c sunt simple trebuine organice, ori idealuri abstracte, care determin organismul s acioneze adecvat urmrind nfptuire anumitor scopuri, Factorii care determin comportamentele umane se numesc motive, ca form concret de manifestare a strii de necesitate , este mobilul concret care determina apariia meninerea i devenirea comportamentelor oamenilor. Lipsa cmpului motivaional face imposibil instituirea potenei acionale, respectiv, a atributului de cauz iniial n lanul praxiologic, a actului comportamental i valorii sale de eficien. Motivaia este o component structural-funcional a sistemului psihic a individului uman i are rolul de activare, mobilizare energetic, de orientare n conduit; reprezint condiia intern care provoac, susine i determin efortul individului uman, arat A. Tucicov Bogdan, orientat spre scop. Acesta demonstreaz faptul c actele de conduit nu se produc mecanic, fr sens, fr scop sau ,,gratuit, c ele au la baz un factor energic, o constelaie de sensuri cu variabilitate calitativ, deci, specific fiecrui subiect. Astfel, motivaia devine cauza imediat a comportamentului i ocup un loc bine determinat n structura aciunii umane. Motivaia dup G. Johns (1998) este msura n care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop al aciunii umane. Ea posed caracteristicile:

27

efortul fora comportamentului legat de aciune, de munc; cantitatea de for pe care o depune o persoan n timpul aciunii, a muncii n raport cu cerinele postului; perseverena intensitatea dovedit de individul uman n realizarea efortului pentru materializarea sarcinilor; direcia sensul spre care este dirijat efortul i perseverena, n msur s i aduc eficien, beneficii.; obiectivele scopurile urmrite prin efortul, perseverena i direcia activitilor individului uman. Astfel, motivaia, arat M. Golu (2000), este legea organizrii i dezvoltrii dezvoltrii sistemului psihic, a comportamentelor umane. n acest context, motivaia nvrii reprezint totalitatea factorilor care mobilizeaz subiectul la activiti menite s conduc la asimilarea de noi cunotine , la formarea de priceperi, deprinderi, a structurilor personalitii omului, energizeaz, faciliteaz nvarea , intensific efortul concentrnd atenia pentru activiti de nvare 3.2. Unele teorii, modele, paradigme ale motivaiei 3.2.1 Teorii ale motivaiei bazate pe nevoi/necesiti neleas ca mobil al aciunii umane, motivaia a devenit teren de analiz a multor coli i cercettori din domeniul psihologiei, sociologiei, psihosociologiei etc.. Teoriile motivaiei bazate pe nevoi, precizeaz mai nti sfera nevoilor i trebuinelor/necesitilor, apoi tipurile / categoriile de nevoi ale oamenilor i condiiile n care ei pot fi motivai pentru a i le satisface, nct ei s participe performant n aciuni. Nevoile/trebuinele exprim stri interne de necesitate naturale sau dobndite ale individului, dar care se manifest prin apariia unui dezechilibru la nivelul sistemului solicitnd acestuia ntreprinderea unor aciuni adecvate n msur s elimine disconfortul creat. Ele reflect natura uman n integralitatea sa bio-psihosocial, fiind fiziologice, psihologice, social-culturale. Sunt cerine impuse de funcionarea unui sistem individ, grup, organizaie numite, dup T. Parsons, cerine funcionale, adic nevoi, trebuine, necesiti ale sistemului fr de care acesta nu exist, iar satisfacerea lor asigur devenirea sa. Comportamentul stimulat de nevoi / trebuine evideniaz caracterul motivant al nevoilor i motivat al aciunilor umane. Interdependena acestor dimensiuni apare ca un flux n forma: nevoi comportament stimul scop. O contribuie de seam 28

n elucidarea acestui fenomen aduc studiile ntreprinse de: (1970),C.P.Aldefer (1969) .i D.C.McClelland (1951).

A. Maslow

a. Abraham Maslow (1970) a elaborat i dezvoltat teoria motivaiei sintetizat n Piramida trebuinelor, trebuine care sunt organizate ierarhic: baza piramidei este ocupat de trebuine organice/fiziologice, iar vrful piramidei este rezervat trebuinelor realizrii de sine. Piramida cuprinde principalele cinci categorii de nevoi umane, cunoscute n gndirea i practica psihosociologic ca: fiziologice organice, senzoriale; de securitate, n mediul natural i social, fa de forele ostile i de risc; de apartenen - afeciune i dragoste; de apreciere i stim, recunoaterea i evaluarea capacitii, competenei, a prestigiului i statusului social, acestea formnd categoria trebuinelor de deficien. Vrful piramidei este ocupat de trebuinele de cunoatere, estetice, de autorealizare, autoactualizare, mplinirii de sine, de valorificare integral a propriului potenial i care constituie categoria trebuinelor de cretere/dezvoltare; (vezi fig.nr.3.1. )
Trebuine de autorealizare:

Trebuine de apreciere, stim: de realizare, de competen, de recunoaterea celorlali;

Trebuine de apartenen i dragoste: nevoia de alii, de a aparine unui grup, de a fi acceptat, nevoi asociate;

Trebuine de securitate: siguran, n afara pericolelor, ordine;

Trebuine fiziologice, organice: de hran, raport hidric i altele;

Figura nr. 3.1.


Sursa: Maslow, A., 1970, Motivation and Personality, New York: Harper- Row

Prin concepia sa A. Maslow susine c exist o ordine de prioriti, satisfacerea unei nevoi din structurile ierarhice inferioare declaneaz mecanismele apariiei i manifestrii nevoii ierarhic superioare, altfel spus, nevoile superioare apar 29

doar cnd sunt satisfcute cele inferioare. Astfel, Piramida trebuinelor, susine gnditorul, arat c un om trebuie s fie ceea ce poate fi, el trebuie s fie adecvat propriei sale firi. Personalitile autorealizate sunt rezultatul metamotivelor, a motivelor care nu sunt cuprinse n piramid, susine gnditorul, specific persoanelor care sunt apte pentru a uzita de calitile sale pentru a se dezvolta autonom i independent de context (Gandi, Einstein); aceste personaliti se caracterizeaz prin: perceperea corect a realitii; acceptarea de sine i toleran, spontaneitate, focalizarea pe probleme, simul umorului, independena/ detaare, rezisten la enculturaie, experien de vrf, capabil s vad viaa obiectiv, preocupat de binele umanitii etc. Pentru activitatea didactic nu se poate ajunge la performan, la trebuine superioare de cunoatere, nelegere dac nu sunt satisfcute cele inferioare, cele de deficien trebuinele fizice, de securitate, de stim ridicat. G. Johns (1998), analiznd Piramida trebuinelor elaborat de A. Maslow, arat c nevoia nesatisfcut se afl la cel mai sczut nivel, dar are potenialul motivaional cel mai nalt, nct nici una dintre nevoi nu este cel mai bun motivator. Motivaia depinde de poziia persoanei n ierarhia necesitilor: nevoile fiziologice trebuie satisfcute nainte de nevoile de siguran, iar acestea naintea altora etc. Satisfacerea nevoilor de la un anumit nivel l determin pe om s-i ndrepte atenia spre nivelul superior urmtor, iar o nevoie satisfcut nu mai devine un motiv n aciune, un motivator eficace. Motivaia mereu activ este cea de automplinire, de autodezvoltare care devine din ce n ce mai puternic pe msura satisfacerii ei. Oamenii aflai pe nivelurile de baz fiziologice, de siguran, de apartenen, devin susceptibili spre o motivaie extrinsec, cum ar fi: banii, programele de asigurri de pensii etc; motivaia intrinsec devine evident pe ierarhii, nevoi de rang superior automplinirea, stima etc. de unde nevoia de automotivare a subiecilor n aciune. b. Teoria ERD (Clayton P. Alderfer, 1969, 1972), aa cum rezult din denumire, se bazeaz pe trei niveluri ierarhice ERD provine din ERG = Existence, Relatedness, Growt = Existen Relaii Dezvoltare , niveluri care permit micarea pe vertical, n sus i n jos, n cadrul ierarhiei date. Cele trei niveluri sunt: necesiti de existen nevoi care pot fi satisfcute de anumite condiii materiale, la fel ca i cele fiziologice, de siguran ale lui A. Maslow; necesiti relaionale sunt satisfcute de comunitate n cadrul schimburilor de sentimente i concepii cu semenii 30

din grup / organizaie, similar celor de apartenen, stim, autostim ale lui A. Maslow; necesiti de dezvoltare satisfcute prin implicarea individului uman n mediul de munc, n aciune, prin utilizarea ct mai complet a deprinderilor i abilitilor, la fel ca i autorealizarea, autodezvoltarea permanent dup gndirea lui A. Maslow. Comparnd cele dou concepii observm c exist o ,,identitate ntre punctele de vedere exprimate de ctre A. Maslow i C. P. Aldefer. n plus, susine G. Johns, nevoile de rang inferior fiind satisfcute duc la creterea dorinei de satisfacere a celor de nivel superior; satisfacerea nevoilor existeniale, determin creterea terenului de ctre nevoile relaionale i apoi a celor de dezvoltare. Odat satisfcute nevoile de baz, energia existent poate fi dirijat spre satisfacerea nevoilor de rang superior, mai puin concrete. Spre deosebire de teoria lui A. Maslow, teoria lui C. P. Alderfer nu presupune cu necesitate legic c o nevoie de rang inferior trebuie satisfcut naintea unei nevoi ierarhice; nu propune o ierarhie rigid a satisfacerii nevoilor; nevoile pot fi satisfcute de individul uman potrivit prioritilor pe care el le simte, pe care rol-statusul le solicit. El pune n eviden diferenele individuale n ce privete structura motivaional; nesatisfacerea nevoilor de rang superior, crete dorina satisfacerii celor de rang inferior; nesatisfacerea nevoilor de rang superior determin subiectul s coboare la nevoi mai concrete (spre exemplu, unui programator care nu-i satisface nevoile relaionale, cu semenii sau cu efii, i va crete interesul pentru satisfacerea nevoilor existeniale solicitarea mririi salariului). Dup C. P. Alderfer toate cele trei categorii de nevoi- de existen, de relaii i de dezvoltare- pot fi operaionale concomitent, nct satisfacerea nevoii de dezvoltare se poate dovedi chiar dac nevoile existeniale nu sunt satisfcute pe deplin; motivatorii extrinseci pot servi pentru motivatorii intrinseci. Diferenele dintre oameni privete i numrul ca i distribuia nevoilor carei pot motiva ntr-un moment i ntr-un cadru determinat. Modelul lui Aldefer mbogete modelul lui A. Maslow, cel puin prin dou contribuii: individul uman poate urmri la un moment dat satisfacerea concomitent a dou sau mai multe nevoi salariu, intrarea n grup, valorizarea eului sau salariu, locuin, stim etc;

31

dac satisfacerea nevoii de nivel superior este mpiedicat, crete nevoia de c. Teoria motivaiei necesitilor a lui David McClelland (1951 ) Potrivit lui McClelland nevoia reflect caracteristici personale relativ stabile

satisfacere a uneia sau mai multor nevoi de nivel inferior.

cptate de individul uman n ruta sa existenial. Teoria necesitii subliniaz condiiile n care anumite nevoi conduc la modele particulare ale motivaiei, susinnd c trei sunt motivaiile fundamentale ale comportamentelor umane: de realizare, de afiliere/aparteneni de putere 1) Nevoia de realizare (nAch, need for achievement) sau de dezvoltare presupune dorina puternic de a executa cu rezultate bune sarcini provocatoare, de performan. Indivizii cu nAch mare sunt preocupai de performan, de depirea propriilor recorduri i a celorlali, de inovare i obiectivare pe termen lung; s tie ct mai multe, dobndind capacitate mare de reprezentare, de comparare, de asumare a responsabilitilor; s dispun de un sistem de norme, reguli i valori, instruciuni clare, precise; s nfptuiasc obiective, sarcini concrete, asumndu-i riscurile de rigoare. 2) nevoia de afiliere (nAff, need for affiliation) sau de relaii exprim dorina puternic de a stabili i menine relaii personale amicale, compatibile; indivizilor umani le place s-i plac pe alii, doresc ca alii s-i plac pe ei; tendina de a comunica frecvent cu semenii, de a evita conflictele i competiiile cu alii; puternic conformare la dorinele altora. Motivaia nAff, de afiliere, exprim nevoia de apartenen i relaional, de a contacta i dezvolta relaii amiabile cu semenii. 3) nevoia de putere (nPow, need for power) se manifest prin dorina puternic de a influena pe ceilali, de autoritate i dominaie cu impact mare i cu impresie puternic la semeni. Oamenii cu aceast nevoie (nPow) i caut medii adecvate de impact, grupuri, organizaii unde pot avea influene pozitive; au grij de prestigiul persona pentru respectarea statutului; preocupai pentru schimbri, pentru claritatea discursului, pentru a fi o prezen activ, cu abiliti n a surprinde conexiunile i formarea imaginilor de ansamblu. Ea corespunde nevoii de autostim (Maslow). Potrivit modelului lui McClelland oamenii vor fi motivai s-i caute i s se comporte adecvat n slujbe care se potrivesc cu nevoile lor, (om potrivit la loc potrivit). Cei cu nAch mare (nevoi de realizare) lucreaz de regul n vnzri, ca antreprenori, sau au mici afaceri; cei cu nAff ( nevoi de afiliere) mare - prefer 32

posturi din domeniul activitilor sociale, relaii cu publicul; cei cu nPow (nevoia de putere) i vom gsi n posturi cu impact asupra celorlali, n jurnalism, n management, unde nAff este redus, dar crete nevoia de a dirija, nevoia de putere( nPow) etc. Teoriile aciunii i motivaiei bazate pe nevoi, greu de verificat, pun n eviden cteva aspecte privind utilitatea lor. Referitor la ierarhia nevoilor, A. Maslow ia n consideraie cel puin dou ipoteze: a) cunoaterea nevoilor ierarhice; b) satisfacerea unei categorii de nevoi face ca acestea s devin mai puin importante, n timp ce nevoile imediat superioare devin tot mai importante. Teoria sugereaz c oamenii au aceleai nevoi n aceeai ordine ierarhic, ordine n care i trebuie satisfcute. Teoriile lui Alderfer ERD comprim i structureaz mai bine nevoile umane, iar soluionarea lor devine mai flexibil, mai adaptabil. n sfrit, teoriile lui McClelland lrgesc aria prediciilor despre motivaii pe care le verific n medii organizaionale i confirm ideea potrivit creia nevoile particulare motiveaz doar cnd mediul permite satisfacerea lor. Acceptnd motivaia ca exprimnd procesul de satisfacere a trebuinelor, n configuraia sa dat de: trebuine nesatisfcute tensiune impuls comportament de cutare trebuin satisfcut reducerea tensiunii ne permite s susinem c modelele aduse n discuie au un element comun motivaia bazat pe nevoi al crui reper este dat de concepia lui A. Maslow. Interdependena dintre cele trei modele piramida trebuinelor (Maslow) ERD (Alderfer) necesitilor (McClelland) - ne sugereaz urmtorul sistem tridimensional, avndu-l ca fundament pe cel piramidal elaborat de A. Maslow.

33

Fig.nr. 3.2. Interdependena modelelor motivaionale bazate pe nevoi Persoanele cu nevoi de realizare ridicate sunt realiti, caut sarcini cu dificultate, disting clar situaiile pe care le controleaz, au capacitate de a amna i atepta, au nevoi mari de cunoatere a rezultatelor propriilor activiti. 3.2.2. Teorii cognitive: teoria disonanei consonanei motivaiei (L. Festinger, 1957 ) Aceste teorii ale motivaiei privesc angajamentul individului uman ntr-o sarcin, respectiv, propria reprezentare, participare n aciune, propria personalitate n sarcin. Individul uman n existena i aciunile sale adopt ca informaie de referin rezultatele cunoaterii anterioare, luate ca adevruri. Numai c fiecare informaie nou este comparat cu acele adevruri, cu acele deducii, comparaie n care persoana poate constata lipsa coerenei, numit disonan cognitiv, sau a coerenei, numit consonan cognitiv, denumiri date de L. Festinger , ca rezultat al cercetrilor ntreprinse asupra procesului cognitiv, de cunoatere i aciune a omului. Cnd individul uman constat existena disonanei, ruperea firului coerent al cunoaterii i aciunii sale, el ncearc realizarea consonanei, de unde gnditorul ajunge la concluzia c pentru om apare nevoia de coeren, de consonan.

34

Disonana cognitiv este starea psihologic de disconfort ca urmare a prezenei simultane a dou cogniii inconsistente, a contradiciei ntre elementele cognitive comparaia, opinii, credine prin care unul neag valoarea celuilalt iar la nivelul individului apare disonana aflat n incompatibilitate cu cei doi stimuli/informaii. Spre exemplu fumatul este nociv, provoac cancer, n acelai timp fumatul devine o practic, astfel, crendu-se o stare de disonan, de disconfort. Aceast stare, arat K. Lewin este un tip de conflict intrapsihic, respectiv, alegerea unei variabile din dou incompatibiliti. Acest fenomen declaneaz la om nevoia de consonan care se manifest n mod pregnant, ca nevoie de echilibru i de armonie pentru existena i devenirea omului. Disonana cognitiv impune i motivaia reducerii sale, motivaie care este mai puternic dect cea care menine disonana pentru c este dinamogen i permanent motivatoare, stimuleaz activitatea cognitiv spre depirea incompatibilitilor. Reducerea disonanei i apariia consonanei este rsplata dat aciunii individului uman, la fel ca mncatul cnd omului i este foame. n coal, disonana, nepotrivirea, incoerena, conduce la noi activiti, la restructurri i destructurri cognitive i de raionalizare a activitii didactice. Trebuie s se tie i s se cunoasc copiii, cu precdere copiii sensibili la informaiile care le afecteaz imaginea i pe care ei o au despre ei, n vederea instalrii consonanei, a echilibrului i armoniei n planul cunoaterii. 3.3. Atribuirea i motivaia Atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea obiectiv pe care o poate prezice i stpni (F. Heider); ea permite persoanei s-i explice propriile comportamente sau ale altora, s interpreteze evoluia care i se ntmpl, s caute geneza evenimentelor, faptelor reflectate, s explice fenomenele i producerea lor prin inferene, adic prin acele operaii logice de trecere de la un enun la altul ultimul enun fiind dedus din primul. Gnditorul susine c exist dou feluri de atribuiri: interne, prin care se plaseaz comportamentul, responsabilitatea asupra individului uman , caz n care atribuirea este dispoziional; externe, cnd responsabilitatea situaiei /comportamentul este plasat asupra mediului, avnd de a face cu atribuire situaional. Individul uman face att heteroatribuiri, cutnd s explice comportamentele celorlali, dar i autoatribuiri, cnd i explic propriul comportament. Tendina

35

omului este de a explica prin heteroatribuire dect prin autoatribuire. n cele mai multe cazuri omul i susine propria judecat, autoatribuirea, pe seama situaiei externe, apelnd la atribuiri externe, n detrimentul persoanei proprii. Cnd este vorba de alii, de heteroatribuiri, i vedem pe semenii notri, comportamentele lor, ca fiind rezultatul propriului comportament, cutndu-se, de fapt, cauze interne la aceste situaii/comportament, caz n care avem de a face cu o eroare fundamental de atribuire. Atribuirile interne i externe fcute de copii, reprezint o variabil semnificativ pentru procesul de nvare: creznd c lipsa de efort n nvare este cauza notei proaste cptate, l va face pe elev s se apuce serios de nvat; dac nota proasto obinut de elev i are cauza n stilul profesorului, ori n ncrctura prea mare a programului, sau in contextul neprielnic n care s-a fcut evaluare, subiectul va atepta ivirea unor situaii favorabile pentru ndreptare situaiei colare. Cercetrile fcute arat c exist la om preferina de a face atribuiri interne i externe, numit de ctre J.B.Rotter (1966) locul controlului, care poate fi internsituaie n care succesul/eecul n aciune este consecina propriului efort, sau extern cnd succesul/eecul sunt date pe seama ansei, norocului, ori dificultilor sarcinii sau influenei altora. n acelai timp se susine c omul poate face atribuiri interne i externe tocmai pentru a iei din situaii mai puin plcute. Pe bun dreptate arat B. Weiner (1979) c n explicarea succesului/eecului propriu sau al celorlali se folosete ordonarea acestora pe dou dimensiuni/coordonate: inten/extern i stabil/instabil care prin combinare se obin patru categorii de cauze posibile: Stabilitatea cauzei, caracter intern/extern Cauz intern Cauz extern cauz stabil capaciti/abiliti dificultile sarcinii cauz instabil efort ansa

Aadar un succes se obine prin inteligen care este un factor intern i stabil i mai puin este rezultat al ansei, n timp ce un eec prin lipsa ansei ca factor extern i instabil, lsnd posibilitatea de succes n viitor. Albert Bandura (1993) arat c atribuirile fcute de o persoan sunt legate de o dimensiune a personalitii numit autoeficien sau propria eficien, care privete abilitile proprii, capacitatea de finalizare a sarcinilor, capacitatea de obinere a

36

performanei, deci, propria percepie asupra competenei sale. Percepia asupra sa, autopercepia, are patru surse: performanele anterioare; observarea executrii unei activiti de ctre alii (modelul de imitat); persuasiunea- capacitatea de influenare a sa de ctre alii, a altora asupra sa; reaciile naturale, fiziologice i emoionale( nervos, tremur, precipitat, indiferent, transpiraie, nroire etc.) n aceast situaie autoeficiena poate mbunti performana subiecilor, le creeaz convingeri n aciune, care la rndul lor influeneaz calitatea aciunilor, mbuntete eforturile, iar acestea sporesc calitatea realizrilor. ncrederea n sine rmne o dominant important pentru reuita, pentru succes. Am reuit pentru c pot, pentru c am nvat, pentru c sunt capabil, iar feed-back-ul reuitei este formidabil pentru noile proiecte i activiti de nvare. Sunt i cazuri cnd atribuirile interne sau externe sunt controlabile, stnd n puterea subiectului de ale controla ori sunt controlabile. Sunt muli subieci care dau cauza eecului pe seama altora pe factori externi, n cazul nostru pe profesori: elevul x spune c ori ce ar face el pentru profesor este incapabil- percepiile profesorului sunt pentru elev incontrolabile, fa de care acesta devine pasiv, se abandoneaz. Acest fenomen- cel de percepie a comportamentului elevului este numit neajutorare nvat i este dat cu precdere de eecul colar, fenomen care are o multitudine de cauze, interne, stabile i controlabile: euez pentru c nu-s capabil, orice a face rezultatele sunt aceleai(negative); neajutorarea nvat este efectul negativ al percepiei de altul, ea anuleaz motivaia, efortul i scopul activitii didactice. Aceast atribuire se poate modifica prin terapii cognitive, prin care s se urmreasc ca motivaia s modifice pozitiv actul didactic , evenimentele din acest proces s devin active, pozitive i controlate, nct subiecii s devin activi n propria lor via. Sunt suficiente cazuri cnd i profesorii fac atribuiri de acest gen: eecul este dat pe seama elevilor ori reuitele este numai meritul lor, fenomen care protejeaz stima profesorului i l absolv de rspundere, elevul fiind rspunztor de eecul su.

37

3.4. Motivaie - performan Performana este conceput, arat G. Johns (1998), ca msur a contribuiei subiectului , a componentului organizaiei / grupului la realizarea obiectivelor acestora; ca aciune, a crei efect depete nivelul comun, plasndu-se pe unul superior i care poate constitui chiar un record; reprezint rezultatele observabile ale nvrii; utilizarea de ctre elev a cunotinelor declarative/procedurale n diferite situaii ale nvrii . Performana susine P. Popescu Neveanu (1978) presupune toate rezultatele activitii ce dein un rang maxim fie n ordine individual fie n cea comun. Este consecina motivaiei, care la rndul su poate influena motivaia. Este evenimentul prin care elevul se judec, se apreciaz i i analizeaz evoluia. Performana este determinat de factorii: cantitatea de efort; persistena efortului; direcia efortului, sensul acestuia, aa cum rezult din structura grafic de mai jos:

Cantitatea de efort Persistena efortului Direcia efortului Motivaia nelegerea sarcinii............................... nivelul aptitudinilor norocul (ansa). nivelul abilitailor Performana Fig.nr. 3.3. Factorii performanei individuale
Sursa: Johns, G., 1998, Comportament organizaional, Ed. Economic, Bucureti

Rezult aadar, c performana este dependent de capacitatea elevului de a nelege sarcinile colare; nivelul aptitudinilor i abilitilor de nvare, ca i de ansele pe care acesta le are. Reglarea raportului motivaie-performan se face prin aspiraie i nivelurile ei- neleas ca structur psihic proiectiv ce este exprimat ca dorin i care leag omul de obiectul aciunii, de scopul acesteia i de realizare sa. Interdependena dintre motivaie performan, ca proces firesc, pune n eviden o cazuistic divers a performanei individuale sau chiar colective: exist elevi motivai, dar care nu se descurc n planul nvrii; lucreaz mult dar nu 38

realizeaz mare lucru pentru c strile de atitudini, ca i abilitile, ori nenelegerea sarcinii etc., sunt minime, cu efecte negative n nfptuirea performanei chiar la persoane motivate. Dup cum pot exista indivizi umani mai puin motivai dar care cheltuiesc efortul n mod eficient. Motivaia nalt nu poate conduce la performan n lipsa aptitudinilor i a abilitilor de baz, a nenelegerii sarcinilor, colare a evitrii obstacolelor i exercitrii unui control / autocontrol. Motivaiile, ca mobiluri acionale complexe, confer funcii cauzale potenei i astfel creeaz disponibiliti de eficien n orientarea de ctre subiect (agent) actului su transformator, comportamentelor sale. Or, nivelul aspiraiilor (Dembo, 1931) arat stadiile ,nivelurile pe care sper s le ating subiectul n executarea sarcinii specifice i standardizate; exprim ateptrile, scopurile, preteniile subiectului privind realizare viitoare a sarcinii. Nivelul aspiraiei reprezint o realizare mai ndeprtat a unor obiective de amploare, o stare de expectan, rezultat concret la care se ateapt elevul. El este o component motivaional, dar i una cognitiv, evaluativ de autoapreciere de performan a subiectului ca personalitate. Nivelul aspiraiilor are un coninut concret i individual: un elev care primete nota apte poate fi un eec, dup cum poate fi un succes. Aceasta nseamn c el se stabilete n raport cu posibilitile individuale ale elevului n cadrul crora autocunoaterea posibilitilor devine foarte important pentru subiect/elev. Cercetrile psihopedagogice arat c un nivel de aspiraii prea nalt este duntor pentru c angajarea va fi pe sarcini ce nu pot fi ndeplinite, conducnd la eec; nfrngere ori cum ar fi ea las un gust amar, demobilizeaz subiectul. Dup cum un nivel sczut al aspiraiilor face s se obin cu uurin rezultatul scontat, fr efort prea mare i care poate crea fenomene de tipul aversiunii pentru efort prelungit i intens, comoditate, lipsa ambiiei, a competiiei. Optimum motivaional, n acest context, devine operaional, pentru c el privete: care este fora motivaiei, puterea ei de aciune pentru ca elevul s obin performane colare; o motivaie prea intens devine supramotivatoare iar o motivaie prea sczut submotivatoare ambele conducnd la rezultate slabe, la eec. Prima, supramotivare presupune energie maxim i mare tensiune emoional i care duce la blocaj psihic. A doua, submotivarea presupune insuficient mobilizare energetic, superficialitate n realizarea scopului. n aceast situaie apare ntrebarea care -i optimum motivaional?, la care ncearc s dea rspuns Yerkes - Dodson care elaboreaz Legea optimului emoional, conform ei: creterea performanei este 39

proporional cu creterea, intensificarea motivaiei pn la un punct, dincolo de care se instaleaz stagnarea, ba chiar regresul; declinul ine de complexitatea sarcinii ca i de dificultatea ei: sarcinile simple fac ca declinul s intervin n zone mai nalte; sarcini complexe fac ca declinul s apar n zone mai sczute. Or, nivelul optim ine, aa cum artam de dificultile sarcinii dar i de particularitile psihice ale subiectului- emotivitate, echilibru, stpnirea de sine etc. Eficiena este maxim la o anumit motivaie care devine optimum motivaional i el difer de la om la om ca i de la sarcin la sarcin. 3.5. Motivaia n context colar Practica colar arat c activitatea de nvare este plurimotivat, susinut de un ansamblu de motivaii i fr s fie redus la un singur motivator. Pe acest plan se confrunt dou categorii de motivaii, arat G. Johns (1998), motivaia intrinsec i motivaia extrinsec, predominnd cnd una cnd alta. Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea desfurat de elev i cuprinde msuri i factori autoaplicai asupra relaiei subiect-sarcin; izvorte din caracterul atractiv al scopului; se manifest sub forma curiozitii, ca nevoie epistemic i care duce la mbogirea cunoaterii. Se realizeaz cu efort redus, dar antreneaz afectivitatea, sentimentele i satisfacia pentru c ea cuprinde: aprecierea, ca atitudine pozitiv/negativ; strile subiective ale elevului agreabile/dezagreabile, dispoziiile/indispoziiile; emoiile, ca stri afective de scurt durat i care redau relaiile situaionale; sentimentele, ca ample structuri de tendine i aspiraii care orienteaz i regleaz organismul prin cele dou categorii de sentimente: inferioare, care sunt legate de nevoile imediate ale individului i superioare, ca sentimente morale, estetice, intelectuale. Motivaia extrinsec, i are sursa n afara subiectului i activitii sale. Elevul nva pentru a primi recompense, note, cadouri, pentru a fi primul n clas, teama de eec i pentru a nu primi pedeaps. Aadar, procesul nvrii este motivat extrinsec adic de ctre factorii de mediu, e solicitat din afar i de multe ori fr plcere. Aceast motivaie conine fenomene ca: dorina de afiliere nva pentru a face plcere familiei, pentru recompens; conformismul ncadrarea n norme i conduite cerute; supunerea fa de normele colare, a prinilor sau a unor profesori; teama de consecina neascultrii, pedeapsa; ambiia, dorina i aciunea de a fi printre primii elevi din clas i coal.

40

Dar practica arat c nvarea este motivat intrinsec i extrinsec, n interdependena lor, pentru c una o determin pe alta: la nceput acioneaz motivaia extrinsec, apoi dobndind asimilri capaciti de cunoatere, abiliti care procur i plcere, interes i satisfacie - specifice motivaiei intrinseci. Amotivaia, arat Ryan (1985), n raport cu motivaia extrinsec i intrinsec, desemneaz absena motivaiei. Subiectul nu stabilete raporturi ntre rezultate aciune, impulsul motivaional fiind foarte sczut; nemotivaii consider c i percep comportamentele ca fiind date de fore din afara controlului lor, aspect ntlnit i la neajutorarea nvat. E.L.Deci (1999), ocupndu-se de dinamica motivaional, face asocierea celor dou categorii de motivaii, intrinseci i extrinseci, predominnd prin alternan. Motivaia extern, parcurge etapele: reglare extern, ca fiind nivelul cel mai sczut, se face exclusiv prin stimuli externi, copilul fiind dirijat prin aceti factori aproape total; interiorizarea, nivel care subiectiveaz, interiorizeaz controlul extern, fcnd posibil contientizarea nvrii; identificarea , prin care sunt sesizate consecinele ndeplinirii sarcinilor: nvarea pentru teze, pentru olimpiad, pentru admitere etc. este o munc suplimentar , identificat de elev dar cu efecte pentru el; integrarea ultimul nivel/etap a motivaiei externe, prin care se apropie de motivaia intern, intrinsec i care presupune c nvarea corespunde scopurilor, elurilor ,aspiraiilor subiectului, iar comportamentul acestuia devine controlat, autodeterminat. Aadar, nvarea nu-i un proces motivat doar dihotomic, intern/extern, ci exist niveluri intermediare, numai c atingerea nivelului identificare este obligatoriu pentru c elevii percep coala, de regul, ca o obligaie. Motivaia realizrilor n mediul colar, face obiectul cercetrilor lui D. Ausubel i F. Robinson(1981), gnditori care susin c motivaia realizrilor, randamentului colar are trei componente: impulsul cognitiv, centrat pe trebuina de cunoatere i nelegere, pentru stpnirea cunoaterii, n vederea formulrii i rezolvrii problemelor; impulsul este orientat pe sarcin i potenial este legat de curiozitatea elevului spre descoperire, numai c dezvluirea noului pentru elev ine de miestria profesorului; trebuina afirmrii puternice a eului, orientat pe randament ridicat, pe asigurarea prestigiului, a unei poziii onorabile n grup; este autoafirmarea subiectului n grup. Exagerarea n afirmarea eului poate duce la anxietate, la eec colar. Aceast trebuin este specific perioadei adolescenei; trebuina de afiliere presupune orientarea spre realizri care s-i permit elevului aprobarea din partea 41

altora, a prinilor, a profesorilor sau a grupului cu care se identific. Cele trei componente ale randamentului colar intr n orice moment n comportamentul subiectului, iar fora lor este dependent de vrst: specific perioadei micii colariti n timp e la pubertate/adolescen aceasta scade dar este reorientat de la prini la colegi. Modelul sociocognitiv al motivaiei n context colar Rolland Viau (1997) Prin acest model se susine c motivaia n context colar este o stare dinamic care i are originea n percepia asupra sinelui (eului) i mediului, ultimul care l incit n cunoatere i-l angajeaz n acest proces. Modelul cognitiv are trei componente/aspecte: motivaia ca fenomen dinamic; motivaia ca interaciuni ntre percepii i motivaia ca realizare a scopului. Determinani:
Percepia elevului asupra: valorii activitii Alegere opiuni competenei sale Performan

Indicatori:
Angajament cognitiv

controlabilitii activitii

Perseveren

Descifrnd acest model sesizm urmtoarele: originea motivaiei se regsete n relaiile dintre percepie i contextul de formare; percepia valorii unei activiti este dat de componentele: judecata sa asupra activitii, a valorii i nsemntii sale; valorizarea ca proces individual i care presupune aprofundarea cunoaterii i creterea recompenselor pentru activitatea prestat; ea asigur performan i succes n munc; percepia asupra competenei sale este un proces de autoeficien i de autocunoatere i presupune: autoevaluare i nu este o expectan; ea nu se confrunt cu percepia ndeplinirii unei sarcini i nici cu percepia competenei n general; 42

percepia controlului este un proces prin care subiectul crede c are controlul i c l exercit asupra desfurrii i consecinelor activitii de nvare: control asupra strategiilor folosite n nvare; control asupra asigurrii randamentului i succesului. Forma extrem a controlului este incontrolabilitatea unei sarcini i ea conduce n mod direct la neajutorare nvat. Modelul Viau ne arat c indicatorii sunt n acelai timp consecina procesului nvrii i se refer att la opiuni, alegere ct i la perseveren dar i la angajament cognitiv care n totalitatea lor conduc la performan. Strategii pentru stimularea motivaiei elevilor. n utilizarea modalitilor strategice sau tactice ale motivaiei n nvare este n mod necesar s se aib n vedere urmtoarele: nceperea orei ntr-o manier destins; chestionarea subiecilor asupra cunotinelor legate de predarea cunotinelor anterioare; prezentarea planului cursului/orei didactice; organizarea cunotinelor prin utilizarea tehnicilor i schemelor adecvate; utilizarea atent a analogiilor etc. Tipuri de comportamente ale elevului: amnarea nceperii lucrului; dificulti n decizie; fixarea cu greutate a scopurilor; alegerea cilor rapide i facile de soluionare a problemelor; credina c are anse reduse de succes; abandonarea rapid a activitilor; explicarea eecurilor prin propria-i incapacitate; pretinde c a ncercat dar c nu a ieit nimic. Cnd percepiile asupra competenei, controlului activitii se regsesc n motivaia subiectului (motivaii interne) Viau recomand profesorilor: s nvee elevii s gndeasc pozitiv; s nvee elevii pentru stabilirea standardelor realiste; s lase pe elevi s-i stabileasc obiectivele nvrii; s cear subiecilor verbalizarea operaiilor; s nvee pe elevi s nu se judece prea aspru, s nu se culpabilizeze n eec (e doar o ncercare). Dup cum gnditorul le cere profesorilor: s exprime ncredere n capacitile subiecilor; s acorde aceeai atenie tuturor elevilor; s exclud competiii n care cei slabi pierd; s evite dispreul n euare i s manifeste permanent interes pentru reuit.

43

Capitolul 4. CREATIVITATEA ELEVILOR (N COAL) 4.1. Aspecte generale privind nelegerea creativitii Prin consens creativitatea este neleas ca proces complex, amplu al activitii de elaborare teoretic i practic a unor rezultate de excepie, fenomen care a inut i continu s in preocuparea individului uman orientat spre inovare, perfecionare, elaborare, fabricare i valorificare a talentelor. Dovada acestui fenomen este dat de preocuprile universale asupra acestui proces, de contribuiile colilor psihologice, a colii psihologice romneti n explicarea acestui proces: C. Rdulescu - Motru, t. Odobleja, Mihai Ralea, tefnescu Goang, V. Pavelcu, P.P.Neveanu, Ursula chiopu i ali gnditori romni. Creativitatea este procesul prin care se elaboreaz fie o oper de art, o inovaie tehnic (aparat) fie o nou teorem matematic, arat A. Cosmovici (1999); este rezultatul procesului creator al omului cu o capacitate complex a acestuia apreciat n principal prin produsul procesului. Exprim capacitatea de a modela experiene n forme noi, diferite, de a percepe n mod plastic mediul i de a comunica altora experiena unic realizat (I. A. Taylor, 1959). Potrivit lui E. P. Torrance (1962) creativitatea este procesul modelrii unor idei, ipoteze, testrii lor i comunicrii rezultatelor dobndite; este interaciunea optim generatoare de nou , arat P.P.Neveanu (1978); este capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme, de a elabora soluii inedite, originale (E. Limbos ,1988), este un complex de nsuiri i aptitudini, arat Al.Roca, (1981), care genereaz produse noi i de valoare pentru societate. Ea se apreciaz numai prin produsul ei, produs nou i original i care potrivit lui Taylor se distinge prin urmtoarele niveluri: creativitatea expresiv liber i spontan, subiectul se exprim necondiionat aptitudinal, aa cum sunt spre exemplu desenele copiilor; creativitate productiv care exprim dependena de priceperi i deprinderi subiectul fiind apt s produc obiecte utile, dar nc slab exprimat (estoarea de covoare sau a oricrui muncitor calificat care probeaz originalitate minim);

44

creativitate inventiv nivel n care apare invenia, respectiv, mbuntiri aduse produselor sau aparatelor, suficient de importante pentru a putea fi brevetate i comunicate;

creativitate inovatoare care presupune modificri aduse principiilor fundamentale ale domeniului, noi modaliti de exprimare a talentelor, activiti specifice elitelor;

creativitate emergent specific geniilor prin care se revoluioneaz un sistem de gndire fie n tehnic, art, tiin etc. aa cum au produs Einstein, Beethoven, Darwin, Hegel, etc.

4.2. Factorii creativitii Creativitatea ca proces uman este dat de factorii: de natur intelectual, caracteriali sau sociali. 4.2.1. Factorii de natur intelectual ndeplinesc funcia esenial a creativitii i sunt dai de urmtoarele procese psihice: imaginaia proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, a unor

fenomene psihice noi n plan cognitiv, afectiv sau motor; este procesul de creare n plan mintal de noi imagini, de proiectare mintal, de activiti de creaii. Ea este de dou tipuri: reproductiv dat de actul psihologic de reproducere a unor situaii, procese, fenomene, obiecte sau lucruri; creatoare, specific activitii asimilatoare a strii de spontaneitate, de creare a noi sinteze, reprezentnd o suplee a spiritului uman. Imaginaia este o component a creativitii i se caracterizeaz prin urmtoarele nsuiri: fluiditatea care d posibilitatea subiectului de a-i imagina, n timpi scuri idei, diferite imagini utile/neutile, gsindu-se printre ele multe din soluiile cutate; plasticitatea, exprim mobilitatea asupra punctelor de vedere privind o problem, o situaie, permind ieirea din rigiditate; originalitatea expresie a noutii, a unicitii creativitii, rmnnd principala caracteristic a acestui proces. Totodat, creativitatea ca proces psihic se particularizeaz prin urmtoarele trsturi: elaborarea capacitatea de a planifica munca cu toate detaliile sale i de anticipare a rezultatelor; sensibilitatea la problem capacitatea de a remarca cu uurin neobinuitul, observnd fenomene pe care majoritatea subiecilor nu le observ; redefinirea/restructurarea maniera de a utiliza neobinuit un obiect n propria-i activitate: tez, concept sau pri din ele; rezisten la nchiderea prematur capacitate de rezisten perceptiv la figura indus prin stimuli, msura

45

independenei subiectului fa de nvarea perceptiv; capacitate de abstractizare semantic abilitatea subiectului de a interpreta, de a conceptualiza. Aadar, imaginaia este o aptitudine i are la baz predispoziii ereditare dar fundamental ea se dezvolt prin munc, prin exerciiu. Memoria - este procesul psihic dat prin exerciiu care conserv cunoaterea i cunotinele iar imaginile sufer modificri fa de cele iniiale. Ideile noi se bazeaz pe informaiile acumulate, asimilate, stocare i prelucrate i exprim volumul experienei subiectului redat prin stocul, cantitatea dar mai cu seam varietatea cunotinelor stocate, a experienelor asimilate. tim c experienele sunt de dou feluri: directe dobndite prin observarea direct ca i prin discuii cu diferii specialiti; indirect obinut prin lectur, audierea de expuneri, activiti care ne pun n contact cu mari spirite ale umanitii. Nivelul gndirii, inteligena sa. Inteligena este aptitudinea general care contribuie la formarea capacitii i adaptrii cognitive a subiectului la situaii noi, proces n care gndirea ocup un loc central n aceast capacitate complex. Inteligena este activitatea mental complex, flexibil, mereu confruntat cu situaii noi, cu probleme care angajeaz memoria, raiunea, logica i cunotinele disponibile. Cercetrile psihologice au elaborat teste de creativitate i teste de inteligen, punnd n relaie cele dou procese gndirea i inteligena .Comparnd rezultatele obinute sa observat c exist coeficieni diferii: coeficientul zero este cnd nu exist nici o relaie ntre cele dou procese, iar coeficientul unu cnd exist o total potrivire ntre acestea. Aadar, exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare, dar niciodat o potrivire perfect: subiecii cu note ridicate la inteligen au rezultate slabe la creativitate iar cei cu performane la creativitate sunt la cote mijlocii la inteligen. 4.2.2. Factorii caracteriali sunt pui n eviden de urmtoarele procese psihice: Predispoziiile i capacitile intelectuale sunt o condiie n creativitate, dar nu i suficiente. Ideea novativ trebuie verificat multiplu, prezentat sub forma unui model i susinut de o puternic motivaie mpreun cu dorina i aspiraia inovativ, creatoare, rezultat al unei atitudini i pasiuni care domin individul uman creator; Voina ferm, perseverena, procese care i permit s faci fa progresului contemporan, s fii apt pentru modificri radicale, dac este cazul, pe care s le aduci propriului proces de creaie, s realizezi noi documentri, noi demonstraii i s depui

46

noi eforturi pentru reuita creaie. Cine nu posed aceast calitate voina -,se descurajeaz i nu este capabil de rezultate performante, notabile 4.2.3. Factori sociali, reprezint mediul ambiant, cadrele sociale i nivelul de dezvoltare a societii n care triete creatorul de valori, realitate solicitant, dealtfel, pentru cercetare, inovare i pentru ameliorarea realitilor date. Totodat, factorii sociali dau coninutul motivaiilor, aspiraiilor i doleanelor indivizilor umani, aspecte care sunt dependente i se nfptuiesc doar n raport cu nivelul de dezvoltare a societii. Cercetarea tiinific, arta, ca de alt fel ntreaga activitate cognitiv, spiritual exprim n cel mai nalt grad nivelul atins n evoluia i dezvoltarea sa societatea uman: cercetarea aburului i forei sale. a electronicii. a informaticii sunt dovada unei asemenea interdependee. Alturi de mediul ambiant, stadiul dezvoltrii societii, factorii sociali mai includ i modele predecesorilor, modelele profesorilor, naintailor chiar dac discipolul se ndeprteaz de aceste modele. Valoarea iniial a modelelor duce nemijlocit la creaie, la inovaii, arat P. Andrei (1999) 4.3. Procesul creaiei i etapele sale 4.3.1.Peioada de preparare. Activitatea de creaie este un proces complex, amplu i complicat. Aceast etap absolut necesar, cuprinde munca de documentare, de adunare i sistematizare a informaiilor, de delimitare a problemei cercetate, a ariei sale Ea presupune stabilirea atent a ipotezelor, a obiectivelor urmrite, a proiectelor. 4.3.2. Incubaia, etap bogat n consumul de eforturi sterile , de ncercri, de punerea n micare a mecanismelor i operaiilor psihice , de tatonri care pot fi de lung/scurt durat, pentru cutarea soluiei, pentru concretizarea proiectului: se pierd proiectele, se reconstruiesc altele, sunt multe ncercri, testri etc. 4.3.3. Iluminarea, marcheaz apariia inspiraiei, a intuiiei, a fericirii, a gsirii soluiei n panul contientului, apariie spectacular. Este inspiraia , contientul n toate componentele sale, este intuiia: este cunoaterea sintetic, integral, este demonstraia care elucideaz toate problemele n detaliul lor; este serendipitatea, ansa de a gsi soluia la problem (R.K.Merton) 4.3.4. Verificarea, se impune pentru c dup concepia iniial a lucrrii, eliminarea eventualelor erori, a lacunelor sau inadvertenelor este mai mult dect necesar Analiza creativitii, arat H. Gardner, se poate face pe nivelurile:

47

subpersonal-, nivel care ia n calcul substratul biologic al creativitii, fondul genetic, structurile i funciile sistemului nervos, metabolismul subiectului creator;

personal- factorii individuali ai creativitii, respectiv, cei cognitivi i cei motivaionali; intrapersonal- nivelul n care creeaz individul uman i n cel care lucreaz: analiza istoric, biografic, din perspectiv cognitiv; multipersonal- contextul social n care triete i muncete subiectul.

4.4. Personalitatea creatorului ( creativ ) Dincolo de tratarea personalitii prin dimensiunile sale generale, n cazul inovatorului, a creatorului, analiza prin modelul componenial al personalitii este mai nimerit i cuprinde: abilitile specifice domeniului, respectiv, cunotinele de specialitate, abilitile tehnice n domeniu, deprinderile etc.; abilitile creative stilul cognitiv, adic folosirea capacitilor intelectuale; stilul de lucru druirea, dorina capacitatea de concentrare pe sarcinile asumate sau capacitatea de abandon a ce nu-i lucrativ; perseverena, tenacitatea etc. motivaia intrinsec, intern, creativ dat de interesul, plcerea, curiozitatea,, sau provocrile ivite prin coninutul i noutatea cercetrii; atitudinea creatoare/creativ a subiectului: ncrederea n sine, interesul cognitiv, atitudinea antirutinier, spiritul de cutezan, perseverena, simul valorii etc., dup cum i atitudinea necreatoare/necreativ: egoismul, intolerana, snobismul; impulsivitatea exagerat - nerbdarea, iresponsabilitatea, imprudena; ncpinarea cinism, lipsa cooperrii etc.; imaturitatea dat prin nendemnare; neatenia, toleran slab la frustrri, lipsa de comunicare etc. Contextul creaiei, reprezint un alt moment important al acestui proces i privete interdependena dintre personalitatea creatoare i mediul su existenial i de munc: Potrivit lui T. Amabile (1996 ); creativitatea n context cuprinde urmtoarele componente: 1.mediul social 2. motivaia pe sarcin, reflectat n capacitile specifice creativitii, ca i n deprinderile specifice domeniului investigat. Aadar, creativitatea rezult din interdependena instituiilor sociale existente i care sunt capabile s selecteze valorile creative, inovative, cultur cea care

48

pstreaz i transmite valorile i individul uman cel care preia ideile, valorile, le modific, le transform n raport de ali parametri i le aplica n procesele existeniale. 4.5. Blocajele creativitii Combaterea piedicilor creativitii rmne o preocupare fundamental pentru indivizii umani angajai n acest proces. Aceste piedici sau blocaje sunt att de natur intern, deci subiective , ct i de natur extern , din exteriorul creatorului. Tratnd aceste fenomene, A. Cosmovici (1999 ), susine c blocajele creativitii sunt de trei feluri: sociale, date n principal de conformism, acea obinuin ca toi oamenii s gndeasc la fel, n mod obinuit, iar cei care au alte idei sau comportamente sunt privii cu suspiciune, instalndu-se; astfel, descurajarea, lenea; metodologice, manifestate prin rigiditatea algoritmilor anteriori, a acelor succesiuni de operaii care conduc inevitabil la rezolvarea problemei. n aceast categorie de blocaje intr i critica prematur, respectiv cnd apar tot felul de idei, de imaginaii n legtur cu rezolvarea unei probleme. Numai c n raport cu ivirea unei idei noi subiectul o critic pe aceasta, n principal valoare ei, provocnd, astfel, blocarea apariiei altora ; emotive, exprimate prin frica, teama de a nu grei, de a nu se face de rs, ca i graba de aproba , de accepta prima idee, fenomen care duce la blocaje, omindu -se faptul c procesul de creaie este dificil i de durat. . Potrivit lui A. I. Osborn i lui A. Simberg dar i altor cercettori, blocajele sunt: perceptive se refer la faptul c instalarea obinuinei nu permite s se vad esenele, semnificaiile, noile idei, relaii; apare dificultatea de identificare a problemelor, incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect, dificulti n destructurarea componentelor unei uniti; emoionale, pun n eviden factorii afectivi ai creativitii artnd c cele mai frecvente blocaje din aceast categorie sunt sursele de insecuritate anxietatea, teama de ridicol, rsul, teama de a fi altfel, timiditatea etc.; oprirea prematur la prima soluie, lipsa perseverenei, descurajarea, incapacitatea asumrii riscului; cultural sociale, privesc mai nti conformismul tendina ralierii la alii, la valorile i reprezentrile altora; considerarea creatorilor ca fiind altfel dect ceilali, nencrederea n fantezie, n imaginaie;

49

intelectual, care potrivit lui E. Landau (1979), se refer la: fixitate/rigiditate funcional, lipsa de suplee n faa unui volum mare de informaii, uurina de a folosi setul anterior renunndu-se la nou. 4.6. Dezvoltarea creativ n coal: atitudinea profesorilor. Gndirea individului uman se caracterizeaz printr-o uimitoare plasticitate demonstrat prin obinuirea elevilor cu raionamente obiective, proces care duce la desctuarea imaginaiei, respectiv, la conceperea unor variate i multiple combinaii privind reorganizarea activitii colare. Este adevrat c accentul cade pe obiectivele procesului didactic, proces unde imaginaia ocup un loc prioritar. Educarea gndirii, a creativitii presupune nainte de toate combaterea conformismului i promovarea inovaiei. ntr-un asemenea proces atitudinile profesorului devin foarte importante n realizarea relaiei cu elevii. n acest caz nu-i loc pentru poziii autoritariste, despotice care ar conduce la lipsa ndrznelii, la ironii i teama de eec. Este nevoie de climat destins, prietenos, democratic, iar autoritatea profesorului nu trebuie s se bazeze pe coerciie ci pe competen i pe promovarea imaginaiei. Or, asemenea procese se realizeaz n deplin libertate de opinie a elevilor, profesorul avnd misiunea s depisteze potenialitile creative i s le asigure posibiliti de dezvoltare. Printre mijloacele utilizate n promovarea creativitii consemnm : mijloace nespecifice, care potrivit lui Gr. Nicola i colaboratorilor sunt fr legtur cu disciplinele de nvmnt i privesc trei categorii de probe: imaginativ inventiv care se refer la elaborarea unei compuneri cu un obiect simplu cum ar fi frunza, gardul, nasture; problematic prin formularea a ct mai multe ntrebri pe diferite obiecte cunoscute foc, aer, ocean; combinat realizarea unor compuneri complicate de fenomene complexe cum ar fi tablourile/picturi din care s se degaje morala ce decurge din interpretarea acestora. utilizarea unor asemenea metode creeaz atitudini creative, aptitudini de a cuta i gsi soluii la acestea; mijloace specifice, presupun interdependena cu disciplinele colare fizic, chimie, matematic, sociologie, filozofie, literatur etc. i cuprind metodele active sau observaiile independente, n cadrul lor un loc aparte ocup nvarea prin descoperire, cnd elevul devine apt s formuleze i s rezolve problema fie n mod individual sau grupal. Descoperirea dirijat este mai accesibil n coal iar intervenia profesorului se recomand doar la problemele dificile.

50

Un rol nsemnat n creativitate au activitile din afara colii/extracolare. Cercurile de elevi sunt bine venite, ele promovnd activiti libere, cultivnd imaginaia, fantezia. ntlnirile cu mari personaliti sunt motivante pentru elevi la fel i expoziiile, vizitele la muzee, excursiile tematice cu rol deosebit n promovarea imaginaiei i dezvoltarea orizontului tiinific. Dac este voin, pricepere, dorine se pot organiza i realiza multe activiti care au mult efect n dezvoltarea creativitii n coal. Este adevrat, arat T. Amabile (1997), c n acest proces apar i multe neconcordane, gnditorul identificnd asasinii creativitii, respectiv: evaluarea nu ntotdeauna se face lundu-se n consideraie imaginaia; recompensa duce la ntrirea a celui comportament dar nbu motivaia intrinsec; competiia, cuprinde att evaluarea ct i recompensa pentru c ea apare cnd se tie c performana va fi evaluat i recompensat, situaie n care subiectul/elevul este preocupat mai nti de depirea colegilor i nu de creativitate; restrngerea capacitii de alegere, prin impunerea de reguli i norme stricte, de coerciie n ce privete sarcina, cile de abordare i apariia cii unice de soluionare (controlul temelor ntotdeauna creeaz nemulumiri). Aadar, nu exist reete miraculoase date odat pentru totdeauna n promovarea creativitii colare. Procesul presupune multe cutri, tatonri, descoperiri valorificri a ntregului potenial al elevilor prin atragerea lor spre curiozitate, spre inovativitate. 4.7. Metode pentru stimularea creativitii n coal. Creativitatea ca fenomen duce la elaborarea metodelor sale, n msur s combat blocajele i s promoveze iniiativa, imaginaia, fantezia, inventivitatea. 4.7.1. Brainstormingul, cea mai popular metod de promovarea creativitii, care nseamn: brain nseamn creier; storm presupune furtun iar conceptul n ntregul su nseamn furtun n creier, este metoda asaltului de idei creat de A. F. Osborn (1938), cunoscut i sub denumirea metoda evalurii amnate sau metoda marelui DA. Grupul este format din 5-12 persoane, de diferite profesii, cu varietate de opinii, structurndu-se astfel: animator, secretar i membri. Participarea este benevol iar relaiile amiabile; se interzice ca din grup s fac parte un ef i un subaltern. ntlnirile n cadrul grupului brainstorming se desfoar n trei etape: a. Se identific problema; animatorul invit, cu dou zile nainte, grupul pe care l informeaz cu tema

51

care se va lua n dezbatere, data desfurrii ntlnirii grupului ca i cu ora i locul ntlnirii; b. Desfurarea edinei: animatorul reamintete problema care se va discuta i cele patru reguli ale ntlnirii: critica este interzis; fru liber imaginaiei i fanteziei; s se gndeasc la tot mai multe idei posibile; preluai i dezvoltai ideile celorlali. Animatorul vegheaz la abordarea tematicii i la respectarea regulilor, asigur climatul destins, prietenos. Secretarul noteaz propunerile, judecile, ideile fr a consemna numele autorilor. Durata edinei este de 15-60 de minute. c. O nou ntlnire va avea loc peste 1-2 zile n acest interval un colectiv va selecta, analiza i evalua ideile, soluiile valoroase exprimate. Efectele unor asemenea edine sunt expresia unor manifestri libere, spontane ale gndirii, imaginaiei, fanteziei, att la nivel individual ct i de grup. Metoda nu se folosete n judecata sau adoptarea unor decizii de alegere. 4.7.2. Sinectica, metod de acrea legturi ntre lucrri i fenomene, fiind creat de J.J.W. Gordon, ca modalitate de creativitate n grup, grup care este pus s gndeasc ntr-o problem neprofesional, convins fiind de rolul incontientului i de valoarea psihanalizei. Accentul se pune pe analogii i metafore. Este o tehnic structurat i organizat de dirijare a imaginaiei spre descoperirea de noi soluii , sprijinindu-se pe dou mecanisme: transformarea necunoscutului n cunoscut , clarificnd dificultile unei probleme, urmrind surprinderea asemnrilor/analogiilor , a legturilor dintre problema nou i una mai veche; transformarea cunoscutului n necunoscut, cutarea metaforelor, comparaiilor, personificrilor i nlturarea prejudecilor, a obinuinelor. problematizarea cunoscutului i sesizarea unor probleme unde nu par a fi, a exista. Pentru a face necunoscutul n cunoscut i cunoscutul n necunoscut este necesar utilizarea metaforei nlocuirea unei expresii cu imaginea- ca i analogiei, a asemnrii, analogie care este de patru feluri: direct, personal, simbolic i fantastic, pentru a gsi o soluie la problema discutat ( ex. parcare-depozitare). Grupul sintetic este format din 5-7 componeni, de profesii diferite; durata de existen este pn la un an , cu ntlniri n edine de lucru lunare, care trebuie s dureze pn la o or edina. ntlnirea grupului parcurge urmtoarele etape: a. de nceput- pentru realizarea intercunoaterii componenilor; b. de familiarizare cu tema pus n discuie; c. productiv marcheaz intrarea n joc a mecanismelor i

52

procedeelor sinectice: transformarea necunoscutului n cunoscut i a cunoscutului n necunoscut, practicnd analogia; d. final, etap n care se elaboreaz soluiile, se fac evalurile acestora, se reine cea mai valoroas potrivi criteriilor stabilite anterior. Efectele unei asemenea ntreprinderi are n vedere faptul c sunt asociaii libere, fr constrngere, modalitate care dinamizeaz comunicarea intragrupal; face posibil apariia variabilitii ideilor prin interrelaionare, idei preluate i dezvoltate; face posibil apariia a noi orizonturi n urma confruntrilor de idei, a mai multor soluii dect dac se lucreaz individual; stimuleaz activitatea n grup 4.7.3. Metoda 6-3-5 - valorific potenialul creator al grupului. Colectivul se mparte n grupuri de cte ase persoane; fiecare component are o foaie pe care o mparte n trei coloane. Liderul anun problema iar fiecare component emite trei idei nscrise cte una n fiecare coloan. Foaia se trece la vecinul din dreapta care la rndul lui preia foaia de la vecinul din stnga, fcnd completri, mbuntiri sau unele precizri. Rotirea foilor ntre componeni se face de cinci ori n ordinea sugerat, ctre vecinul din dreapta; foile trebuie s fie vzute de toi componenii grupului. Liderul, n final strnge folie , le citete coninutul n faa componenilor i asigur discutarea celor mai bune propuneri. Aadar, metoda sugereaz formarea grupului din 6 persoane, fiecare component emite cte trei idei care sunt preluate de 5 componeni, n afara autorului( metoda 6-3-5 ) 4.7.4. Metoda Phillips 6-6 este propus de ctre D. J. Phillips (1948), pentru stimularea cercetrii n grupurile mari. Metoda cere ca grupurile mari s fie s fie divizate n grupe de ase persoane, iar discutarea unei probleme s se fac n ase minute (6-6). Liderul grupului mare comunic coninutul problemei; grupul mare se divide n grupe de cte ase persoane; fiecare grup i alege un lider, care va veghea la libertatea participrii la activitile proiectate n cadrul grupului dat M; se discut ase minute, dup care rezultatele sunt comunicate public, prin lider/animator; concluziile sunt consemnate pe o tabl iar sinteza discuiilor se face de ctre animator/lider. Avantajele unei asemenea metode costau n faptul c timpul este utilizat eficient : 4-5 minute pentru organizare, 6 minute pentru discuii n grup, 2 minute raportul fiecrui grup, 20-30 minute discutarea soluiilor. Metoda permite consultarea unui numr ct mai mare de persoane pentru stabilirea soluiei la problema discutat. 4.7.5. Discuia panel (engl.panel = jurai, experi). Potrivit acestei metode discuia se poart n grupuri de 5-7 persoane competente n tema discutat (jurai ),n faa unui auditoriu care ascult cele exprimate, dar nu intervine verbal ci doar prin 53

mesaje scrise. pe hrtie de diferite culori: pe hrtie de culoare albastru = ntrebri; albe = sugestii; roii = opinii, preri personale. Experii stau la o mas iar auditoriu ocup locurile n aa fel formnd un cerc/semicerc, asigurndu-se astfel posibilitatea de a se vedea i auzi ntreaga discuie panel. ntlnirea se desfoar astfel: animatorul- comunic tema de discutat i anun componena juriului; injectorul de mesaj- strnge mesajele de la auditoriu pe care le transmite experilor; ntrebrile, opiniile, sugestiile auditoriului se introduc n discuia panel; animatorul- n final face sinteza discuiilor;

se pot utiliza modaliti moderne n dezbatere: radioul, televiziunea, procedee informatice etc, cu o arie mare de difuzare, la care iau parte asculttorii, telespectatorii etc. Rezolvarea creativ a problemelor, susine S. Parnes (1985 ), parcurge urmtoarele etape: identificarea situaiei problematice, respectiv, a interesului, oportunitilor i posibilitilor de soluionare; colectarea datelor, a informaiilor necesare, realizarea unui tablou situaional/problem; formularea problemei, atacarea n stil nou a problemei de rezolvat; descoperirea ideii, generarea de idei multiple pentru soluionarea problemei; stabilirea soluiei, a criteriilor de evaluare a soluiilor acceptate, a costurilor , a timpului de realizare, a fezabilitii i utilitii sale; analiza comparativ a alternativelor; realizarea ideilor, punerea n practic a soluiilor adoptate, alese. Formarea gndirii independente, a exprimrii libere implica participare tuturor factorilor educaionali, n primul rnd alturi de coal a familiei. Avem n vedere ndeosebi acele amilii care-i ddcesc copii, i tuteleaz excesiv i care trebuie s se debaraseze de asemenea practici, pentru a pune n circulaie gndirea autonom, independent, creativ, s dea libertate manifestrii fanteziei, dimensiuni educaionale care vor asigura formarea unei autentice competene profesionale. Aadar, se pot face multe pentru educaia creativitii n coal, totul ine de calitatea cadrelor didactice, primele chemate s dezvolte aceast dimensiune de personalitate a elevului /studentului.

54

Capitolul 5 DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITII PROFESORULUI

5.1. Profesia de profesor Aceast activitate este determinat necesar pentru un proces didactic, de nvare i presupune un risc asumat, pentru c acesta nva pe alii cum s nvee, proces permanent care nsoete omul n ntreaga existen. Particularitatea acestei profesii este dat de faptul c la captul unor stadii parcurse apar satisfaciile/nesatisfaciile, bucuriile/mhnirile, pentru rezultatele dobndite. Ea creeaz, stimuleaz, ntreine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau cunoscut insuficient, pentru ntrirea ncrederii n sine, pentru ca subiectul s-i gseasc identitatea i s se manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie s posede calitile i competenele necesare centrrii ntregii sale activiti pe ateptri, trebuine i interese ale subiecilor aflai n relaia didactic. Or, aceste caliti sunt att native ct i dobndite iar potrivit lui Rene Hubert (1965), aceste caliti sunt puse n eviden mai nti de vocaie capacitatea de a te simi chemat pentru asemenea profesie, de a fi apt manifestat prin iubirea activitii de dascl, credin n valorile promovate i contiina responsabilitii fa de partener, capacitatea de a poseda arta de a te drui altuia. n consens cu aceste idei potrivit lui M. A. Bloch (1968), calitatea principal a profesorului este arta pedagogic, respectiv, capacitatea de a te pune la dispoziia partenerilor, de a drui acestora modele de cultur, tiin, valori morale etc. 5.2. Competenele aptitudinale i psihopedagogice ale profesorului Aptitudinea pedagogic se exprim prin capacitatea profesorului de a particulariza modalitile optime transmiterii cunotinelor, pentru formarea interesului partenerului potrivit particularitilor acestuia. Este ansamblul nsuirilor profesorului de a obine maximum de la parteneri n orice situaie. Competenele profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate n trei tipuri: competena tiinific/profesional presupune o solid pregtire de specialitate ca i o bogat capacitate de cooperare cu ali specialiti; capacitate de a angaja componenta afectiv i etic a procesului mpreun cu cea de a detalia, argumenta i susine problematica din domeniu; 55

competene psihopedagogice capacitatea de a forma, de a construi principalele componente ale personalitii la fiecare subiect: determinarea dificultilor specialitii; capacitatea de a face accesibil coninutul disciplinei predate, de a nelege subiecii din relaia didactic; creativitate didactic prin elaborarea i aplicare noilor modele de influenare, persuadare a partenerilor; competene psihosociale capacitatea de optimizare a relaiilor interumane i interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui proces; uurina de a stabili relaii cu partenerii procesului; capaciti sporite de persuadare att a individului ct i grupului; capacitatea de a comunica uor, eficient, de a folosit adecvat puterea i autoritatea cu nelegerea; diversitatea stilurilor folosite pentru a contientiza subiecii de necesitatea nvrii, pentru a stabili relaii eficiente cu beneficiarii, cu prinii, comunitile i alte structuri instituionale. Referindu-se la competenele profesorului S. Marcus (1999), arta c acesta trebuie s dispun de competene cognitive, afective, exploratorii, orientarea spre performan (s tii s utilizezi ce tii), de a produce mutaii observabile n realitate. n consens cu aceste opinii P. Golu arat c aptitudinea didactic a profesorului presupune, printre altele: erudiie i bogate cunotine dobndite, priceperea de a transmite informaiile ctre auditoriu, capacitatea de a relaiona afectiv cu participanii la proces (individ/grup), inteligen, spontanietate, flexibilitate i adaptare rapid la mediu. Tactul pedagogic, arat J. tefanovic, privete prioritar relaia profesor elev/student, respectiv: adecvarea comportamentului profesorului la subiect; motivarea pozitiv a elevilor/studenilor; dezvoltarea personalitii subiectului; respectarea particularitilor psihice ale acestora; obinerea rezultatelor propuse, ateptate; atitudinea corect fa de partener, motivndu-l permanent prin aplicarea ntririlor pozitive i negative recompense, pedepse n vederea reducerii eecului didactic. 5.3. Funciile profesorului Prin locul pe carel ocup n cadrul procesului de nvmnt profesorul ndeplinete urmtoarele funcii: organizator al nvrii: aplic principiile, teoriile, modelele nvrii; este antrenor, stimulator, motivator i angajator al partenerilor procesului didactic; identific i practic metodele i tehnicile adecvate secvenelor procesului nvrii;

56

educator, formator de personaliti umane: induce un comportament adaptativ, folosind modelele nvrii; promoveaz atitudinile independente ale activitii subiecilor, pe care i ncurajeaz i-i nconjoar cu mult simpatie; cultiv identitatea valorilor cognitive, morale, a dragostei fa de om; exclude autoritarismul, dirijismul, etichetrile represive, manipularea i conformismul din ntregul proces instructiv educativ; dezvolt atitudini critice la copii; partener al procesului instructiv educativ: coala este a doua instan de socializare a omului; ndeplinete un rol consultativ n relaiile dintre coal, familie i comunitate, instane fundamentale ale socializrii omului; profesorul este actorul social activ n realizarea unitii instanelor socializrii n vederea dezvoltrii personalitii omului; component al corpului profesoral: este parte integrat a grupului didactic, al sistemului relaiilor interumane de grup, pentru a asigura nvarea social, formarea independenei n munc i dezvoltarea eului, proces amplu i complex, interdependent n cadrul grupului de profesor; ndeplinete rolul de: executor- pune n execuie, n aplicare obiectivele didactice prin metode specifice de transmitere i evaluare a cunotinelor, a valorilor; terapeutic, empatic se ngrijete i gestioneaz strile emoionale i motivaionale ale subiecilor; contribuie la formarea stimei de sine la subiect, a sentimentelor de eficien ca i a capacitii de a cunoate i nelege partenerii de nvare; eliberator al minii copiilor factor activ, pozitiv, de dezvoltare armonioas, cognitiv, moral i social a subiecilor. Dup Geissler, (1977), rolurile principale ale profesorului sunt: transmitor de valori tiinifice; model pentru toate categoriile de subieci; examinator, evaluator; educator; specialist- asigurnd predarea unitar, metodic, a cunotinelor din specialitatea dat; Ca existen n grup, ca membru ntr-o structur grupal didactic, profesorul ntrunete n sine o reea de rol/statusuri specifice: autoritate public, reprezentant al statului, transmitor/educator, partener al familiilor n procesul didactic, component al corpului profesoral, locuitor al comunitii. Toate acestea confirm valenele formative ale profesorului, stima i preuirea pe care o are n cadrul unei comuniti.

57

5.4. Stiluri educaionale Stilul reprezint expresia modurilor de comportament frecvente n activitatea unui actor social; modul caracteristic n care actele didactice predarea, evaluarea sunt executate. Capacitatea, modul n care profesorul nelege s joace rol/statusul ocupat n coal; cum tie s transmit, s asculte, s priveasc, s observe, s rspund i s se adreseze grupului instructiv educativ. n literatura de specialitate, potrivit lui R. Lippitt, R. White, (2001), K. Lewin,(1964) s-au structurat stilurile didactice, desprinse n principal din stilurile generale ale conducerii, respectiv: autoritar proces n care se determin ntreaga desfurare a activitii, ca act de voin a profesorului: tehnicile, etapele activitii, distribuirea sarcinilor pe componeni, aprecierile asupra activitii sunt apanajul activitii personale a profesorului; democratic problemele, deciziile care urmeaz a fi luate cu privire la actul didactic se discut i se aprob n grup, proces ncurajat i susinut de profesor; el sugereaz modalitile activitilor ce urmeaz a fi ndeplinite, se discut cu grupul i se alege soluia optim; laissez faire stil n care profesorul are un rol pasiv att n alegere, decizie i aciune: el nu intervine n nici una din secvenele activitii; se acioneaz la ntmplare; exist un climat destins i afectiv. Potrivit lui E. Pun (1999), stilurile educaionale se determin din combinarea rolului profesorului n procesul didactic cu trsturile de personalitate ale acestuia din care rezult trei stiluri principale: normativ centrat pe sarcin care trebuie s fie performant i eficient, proces n care problemele educailor(subiecilor), trec n plan secund; personal stil care maximalizeaz trsturile de personalitate; autoritatea este descentralizat; relaiile cu elevii devin flexibile iar orientarea profesorului este focalizat pe grup, pe componenii actului didactic; tranzacional stil ce se plaseaz ntre primele dou, avnd rol intermediar, accentul fiind pus pe coal, pe factorii instituionali ca i pe cei de personalitate ai profesorului i elevilor. n consens cu aceste opinii A. Neculau, (1983),susine existena unor cliee comportamentale la profesori, cum ar fi: cei care pstreaz distana fa de elevi, susinnd c autoritatea nu se mparte; populari promoveaz familiaritatea n relaiile didactice care de regul duce la obrznicie; comportament prudent profesorul are team de elevi, retrgndu-se din sistemul relaional cu acetia; egali cu ei nii se feresc a fi entuziati, de a se descrca emoional, sunt artificiali, contra fcui; ddcesc nu au ncredere n elevi, n capacitatea acestora de a organiza i autoconduce. 58

Aadar, susine D. Potolea (1989), n activitatea didactic stilurile profesorilor se structureaz astfel: centrat pe profesor, dominator i autoritar; centrat pe subieci, elevii devenind participani activi la deciziile asupra activitilor ce-i intereseaz; fr impact asupra subiecilor, profesorul ne implicndu-se n nvare, ne asigurnd structurile acestui proces 5.5. Aspecte psihologice ale evalurii Evaluarea este un proces mai bogat de ct msurarea, pentru c ea presupune aprecieri i cuprinde descrieri cantitative i calitative, judeci de valoare, comparaii, raportri, msurtori (Neuman, 1968).Prin coninutul su docimologia este studiul sistematic al metodelor de examen i concurs; ansamblul criteriilor i factorilor de evaluare prin note i efectele lor asupra celor examinai; este evaluarea rezultatelor colare. Ca proces interuman, ca aciune pedagogic cu cel mai mare impact asupra evaluatului elev/student dar i asupra cadrului su existenial (familie ), evaluarea este influenat de factori subiectivi. Influenele evaluatorului au efecte dintre cele mai neateptate, de alt fel nimeni nu rmne n afara urmrilor unei evaluri: stare entuziast sau de ntristare, pentru c fiecare se afl ntr-o stare de expectan, de ateptare, rezultatul procesului fiind corelat cu reuita/eecul colar i de ce nu i cu cel profesional. O evaluare pur obiectiv, impersonal, absolut neutr, arat E. Voiculescu (2001), nu numai c nu-i posibil, dar ea nu ar fi nici relevant, semnificativ. Evaluare este realizat de un subiect, care la rndul sau este dominat de stri sentimentale, atitudinale, de valori, viziuni, concepii i modele culturale personale, care au rolul lor n aceast activitate. Din aceast cauz evaluarea strnete i cele mai puternice controverse; ea nu este doar o problem de ordin tehnic ,,docimologic, legat doar de stabilirea unor standarde precise, ci i de ordin psihologic i psihosocial, pentru c evaluarea are caracterul unei relaii interpersonale din care factorul subiectiv nu poate fi eliminat. Dovada prezenei acestui fenomen este dat de existena unei variaii n evaluarea de ctre acelai profesor a aceleiai probleme soluionat de acelai participant: elev/student/concurent. Variaiile se manifest att interindividual, sub forma diferenelor n notarea aceleiai lucrri de ctre profesori diferii, ct i intraindividual, cnd acelai profesor acord note diferite, la aceiai lucrare, note date n momente diferite, aspect aminti i mai sus. n acest context apar divergenele ntre evaluatori, ntre acetia i 59

evaluai i pe acest fond clasificarea profesorilor n indulgeni i exigeni, ca i a efectelor perturbatoare ca urmare prezenei divergenelor n evaluare, cum ar fi: efectul halo- cnd se fac aprecieri asupra subiectului pe baza unor impresii generale: este cunoscut ca fiind un elev/student foarte bun, bun , mediu sau ru, deci pe baza unor cliee de apreciere, fr s se opreasc asupra prestaiei sale. efectul de contrast- fenomen prezent cnd evaluatorul procedeaz la compararea i ierarhizarea lucrrilor corectate n serie sau a rspunsurilor succesive: Spre exemplu, o lucrare bun dup una slab, va primi not mai mare, ea pare i mai bun n acest caz, dar poate fi depunctat dac este evaluat dup una foarte bun; efectul de ordine datorat poziiei/locului/ordinei intrrii n evaluare (a lucrrii sau la rspuns), aadar, apare n raport cu distana dintre subiecii evalurii: la nceputul procesului se manifest mai mult indulgen, avnd de a face cu o supraevaluare, dup care pentru subiecii care urmeaz se instaleaz exigena i se procedeaz la subevaluare. Excepie de la aceast regul face prima lucrare evaluat sau primul elev/student ascultat, care nu exist termen de comparaie, dar ncepnd cu a doua lucrare/rspuns n evaluare intervine comparaia, deci, poate s apar subevaluarea, caz n care efectul de ordine se combin cu efectul de contrast; ecuaia personal a evaluatorului- se refer la faptul c sunt evaluri diferite de la un profesor la altul, n funcie de gradul de exigen i criteriile proprii de apreciere, urmrind fiecare n parte unele aspecte: conformitatea cu informaiile predate, comunicate; originalitatea rspunsurilor; niveluri diferite de exigene: la nceput de an profesorii sunt mai exigeni, iar pe parcursul i spre finalul anului acetia devin mai indulgeni; efectul de similaritate- evaluarea subiecilor se face prin raportarea acestora la propria experien a evaluatorului, la propria persoan a acestuia, prin raportarea la experien sa colar, de elev/student- srguincios, ordonat, disciplinat, premiant; la experiena sa de printe care-i evalueaz copii. Profesorii care au fost premiani vor promova exigena n evaluare n raport cu cei care nu au fost; cei care au copii performeri vor face evaluri n raport cu aceste grade de ateptare; efectul tendinei centrale se manifest cnd evaluatorii caut s evite extremele scalei de evaluare, de notare, din dorina de a nu grei, depreciind elevul/studentul, nct majoritatea notelor se nscriu n jurul valorilor medii, astfel nerealiznd discriminarea subiecilor de nivel mediu de extreme, respectiv, de cei foarte buni i cei foarte slabi. Fenomenul este specific profesorilor nceptori; 60

eroarea logic -se refer la substituirea parametrilor evalurii cu alte aspecte ale activitii colare: efortul, ordinea, disciplina, acurateea lucrrii etc., fenomen de care trebuie s se in seama dar n anumite limite, pentru a nu nlocui standardele evalurii cu aspecte periferice: un elev de nota cinci s fie evaluat, pe alte criterii, cu nota opt. 5.6.Cercul vicios al evalurii. Pygmalion n clas Legenda spune c Pygmalion, un talentat pictor cipriot, a hotrt s nu se cstoreasc niciodat i s se dedice operei sale. Realizeaz statuia unei femei, pe care o consider desvrit i de care se ndrgostete nebunete. La rugminile lui, Afrodita, , zeia iubirii i fecunditii la greci, transform statuia intr-o femeie real, vie, pe care acesta o ia de soie, dndu-i numele de Galateea. R. Rosenthal i L. Jacobson (1968 ) introduc conceptul de Efectul Pygmalion, prin care desemneaz ateptrile profesorului asupra comportamentelor i performanelor elevilor, ateptri care pot fi predicii i care se automplinesc. Ideea este ntlnit i la R. K. Merton (1948), care vorbete despre autorealizarea profeiilor sau predicia creatoare, care la nceput este o percepie fals dar care provoac la persoana n cauz un comportament nou, comportament prin care se valideaz falsa percepie iniial. Aadar, este vorba de efectele ateptrile examinatorului asupra rezultatelor celui examinat. Pentru acelai subiect , examinatorul cu ateptri pozitive gsete IQ uri superioare celor descoperite de cel cu ateptri negative. Ateptrile pozitive, favorabile sau nefavorabile, negative ale profesorului pot influena randamentul elevului. Ateptrile profesorului sunt influenate de urmtorii factori(cf. I. Dafinoiu, 1966): climatul- comportamentul binevoitor al profesorului, apropiere de elevii pe care i apreciaz i reci fa de ceilali; atmosfer cald, manier decent, prieteneasc; feed-back-ul- sunt ludai i ncurajai de ctre profesori elevii cu expectane nalte, iar ceilali sunt criticai; imput-ul- intervenia profesorului este diferit: explicaii suplimentare i clarificarea aspectelor dificile pentru elevii fa de care sunt expectane nalte, iar pentru ceilali tendina expedierii rapide, superficiale a coninutului tematic; output-ul- elevii cu expectane nalte sunt solicitai mai mult n activitile didactice, dau rspunsuri mai multe i au contacte n mod frecvent cu profesorii, iar

61

ceilali sunt solicitai mai puin, contactele lor cu profesorii sunt limitate doar la situaiile ce apar n timpul orelor. Cercetrile ulterioare- Noizet G.,Caverni, J. P.(1978 )- au identificat i ali factori care pot influena ateptrile nalte/sczute ale profesorilor, cum ar fi: cunoaterea performanelor anterioare ale elevilor; informaiile referitoare la statutul colar al elevilor; cunoaterea situaiei social-economice ca i originea etnic a subiecilor. Experimentul realizat de cei doi autori confirm c notele acordate acelorai lucrri difer cu pn la dou puncte atunci cnd sunt cunoscute de ctre corectori notele anterioare, mic sau mare , atribuit fictiv acestora, fenomen cunoscut sub denumirea de efect de asimilare, de contaminare a evalurii. Distorsiuni pot aprea i atunci cnd lucrrile provin de la elevii dintr-o clas cu nivel ridicat de pregtire, de regul prin supraevaluarea acestora, ori dintr-o clas cu nivel slab, prin subevalurea lucrrilor. Apartenena la o coal sau o clas bun, cu reputaie devine un capital cultural pentru componeni, ei fiind evaluai mai atent, mai generos. Fenomenul este invers pentru colile sau clasele cu o reputaie mai pui bun, evaluarea fiind mai sever. Situaia este similar n condiiile cnd anterior evalurii se primesc informaii cu privire la originea etnic, la situaia social-economic etc. Cei doi autori atrag atenia asupra faptului c posedarea informaiilor anterioare evalurii favorizeaz formarea unor reprezentri, care vor determina expectane, iar acestea se vor regsi n atitudinea profesorilor fa de elevi.

62

Capitolul 6 COMUNICAREA DIDACTIC

6.1. Repere definitorii privind comunicarea Comunicarea este perceput ca fiind un proces complex de emitere i transmitere de semnale, de informaii i dispoziii de tot felul ctre mediul nconjurtor: semne organice, tehnice, psihologice, sociale etc. Comunicarea uman, arat B.C.Hennessy (1970), este un proces interuman bogat, amplu i complex de difuzare, transmitere, de schimb de informaii, de cereri i coninuturi culturale realizat n mod contient ntre indivizii umani determinai, ntre oameni concrei. Ea face parte din viaa spiritual colectiv dar cu baza existenial, determinant n viaa spiritual a individului uman concret dat. Aceasta i pentru c ea pornete din structurile, din mecanismele psihice interioare ale omului, iar inteniile exprimate n diferite modaliti de ctre individ sunt rezultatul impresiilor spontane ca i a influenelor externe, ale mediului n care el se formeaz, se socializeaz i care au la baz sistemul motivaional propriu. Comunicare uman, susine G.A.Miller(1956),este un proces fundamental pentru existena omului, face parte din natura acestuia, fr de care nu-i posibil interaciunea, coordonarea, cooperarea contient interuman, ca de altfel nici o influen reciproc dintre indivizii umani. Este un sistem fundamental de semnificaii distinct de schimb de valori economice, tehnice, psihologice, culturale, sociale, parentale, etc. susine L.Straus (1956), pentru c sistemul n coninutul su cuprinde: procesele complexe de transmisie i schimb de informaii; circulaia de impresii, comenzi, triri afective, decizii i judeci de valoare cu finalitate n modificarea, transformarea atitudinilor, opiniilor i comportamentelor de cunoatere i aciune practic. n sistemul relaiilor umane; scrie Cl. Flament (1962), fiecare parte este influenat de informaiile comunicrii, de coninutul mesajelor transmise i receptate ca i de efectele lor resimite n propria existen i conduit a individului uman. Din aceast perspectiv comunicarea este o modalitate de difuzare a inteniilor determinate i construite n interioritate subiectiv a omului, in plan intern i fcute cunoscute partenerilor de relaii prin: viu grai, gestic; afectiv-sentimental, expresiv63

emoional

(prin

mimic);

practic-operatoriu,

respectiv,

prin

producerea

reproducerea unor aciuni cu semnificaii pentru receptori, pentru oameni; stri de atitudine ca preaciuni, ca i prin simboluri logice, tiinifice, iconografice, imaginative. Comunicarea este o realitate psihologic i sociologic de relaii interpersonale n care intr: intenia comunicatorului de a difuza ,de a transmite un anume coninut informaional; mijloacele, modalitile de transmitere; efectele comunicrii, respectiv, modificrile produse n sistemul atitudinal i comportamental al receptorilor aflate prin feedback-ul produs asupra comunicatorului. Literatura sociologic i psihosociologic actual evideniaz preocuprile tiinifice pentru circumscrierea configuraiei problematicii comunicrii umane. Astfel, D.Dance (1970) identific 15 modaliti de definire a comunicrii, din care reinem: comunicarea este procesul de transmitere-receptare a unor informaii; este intenionalitatea individului uman de a transmite-recepta un mesaj; este efectul-cauz a unei mulimi de relaii interumane, de raporturi sociale; este tentativa de a influena pe alii sau de a accepta influena altora, de adaptare uman. n consens cu aceast preocupare K.Merten (1992) reuete s descopere 160 de accepiuni pentru comunicare care au ca numitor comun nelegerea acestui fenomen, mai nti ca: proces simplu de transmitere a unui coninut informaional; ca act stimul-rspuns; ca interpretare; apoi ca proces simetric, respectiv, comunicare ca nelegere; ca schimb; ca mprtire, ca acceptare; ca relaie; ca stare de comportament; ca interaciune. Comunicare, aadar, este un schimb de informaii pentru stabilirea unor relaii interpersonale cu sensul de aciune, o intervenie complex, activ, transformatoare la nivelul celor aflai n relaie. Pentru Paul Grice i Davis Lewis a comunica echivaleaz cu a produce i a interpreta indici, semne, simboluri transmise i receptate intr-un sistem relaional interuman. Comunicare este un proces fundamental al existenei omului care const n transmiterea de informaii i experiene semenilor prin modaliti specifice; este procesul social prin care se urmrete difuzarea de informaii, internalizarea, contientizarea lor la receptor i obiectivare identitii actorilor sociali ai procesului, cu efecte directe n modificarea structurilor cognitive, relaionale i atitudinalcomportamentale a subiecilor Analizele realizate de Alex Mucchielli (1998) susin bogia de coninut a comunicrii, care cuprinde cvasitotalitatea expresiilor umane, valoare de sistem a acesteia, cunoscut sub denumirea Teoria proceselor comunicaionale, n care intr 64

trei teoreme: teorema semnificaiei comunicaie,; teorema constructelor sensului prin contextualizare, teorema interveniei proceselor de comunicare Referitor la semnificaia comunicrii, trebuie precizat c ele nu-s un dat, dimpotriv, ele au un caracter emergent, pentru c ies tocmai din configuraiile situaionale ale comunicrii, sunt construite de actorii acestui proces, sunt o coconstrucie de actori. Semnificaia trebuie neleas ca o modalitate de redare a coninutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvnt. Aceasta presupune c n realizarea comunicrii atenia trebuie orientat nu numai asupra coninutului informaiei ci i asupra operaiilor comunicrii care asigur sensul acesteia. n ce privete contextul comunicrii, arat A. Mucchielli, acesta ntregete capacitatea de nelegere a mesajului transmis pentru c el exprim conjunctura, situaia sau stare, cadrul specific n care se afl expresia, textul, respectiv informaia transmis la un moment dat i care este de mai multe tipuri: Contextul spaial- comunicarea ia sens n raport cu aezarea spaial a actorilor i constrngerile spaiale ale acestora; Contextul fizic i senzorial cele spuse, comunicate iau sens n raport cu elementele senzoriale i fizice ale actorilor: privirea, rezonana sunetelor, intonaia, apropierea fizico-spaial a actorilor, miros, atingere etc. Contextul temporal ce s-a spus anterior este ntregit cu sensul celor ce vor fi spuse ulterior; Contextul poziiilor cele spuse iau sens n raport cu rangurile sociale ale actorilor, cu rolstatusurile, cu poziiile ocupate de acetia ntr-un sistem determinat (grup, organizaie etc.) Contextul relaiilor sociale imediate-cele spuse capt sens n raport cu relaiile sociale i interpersonale ale actorilor comunicrii, cu sistemul relaiilor creat i promovat; Contextul cultural de referine la norme i reguli colective-sensul celor spuse este dat de raportarea coninutului mesajului la normele, regulile i valorile existente sau construite n timpul comunicrii; nu exist comunicare fr raportarea acesteia la norme i reguli; Contextul expresiei identitii actorilor-comunicarea, ceia ce este spus capt sen cu ceia ce se tie sau este afiat ca intenie i ca miz la nivelul actorilor acestei relaii

65

Analiza naturii i particularitilor procesului de comunicare pleac de la nelegerea comunicrii ca difuziune, transmitere sau schimb de informaii n cadrul unui sistem relaiona interuman i care n viziunea lui D.McQuail (1994) are valoare de sistem ce se caracterizeaz printr-un ir de interogaii: Comunicarea, proces unidirecional sau interacional? Trebuie avut n vedere complexitatea comunicrii: ntr-o conversaie interpersonal ntmpltoare avem de a face cu o relaie interacional, participani sunt cu statusuri egale, alternnd n rolurile de emitor-receptor, relaia fiind de reciprocitate, iar comunicarea este deschis i supus modificrilor de rigoare; n comunicarea unidirecional comunicatorului. Comunicarea, proces deschis sau nchis? Caracterul deschis-nchis al comunicrii este dependent de rezultatele acesteia: dac rezultatul este planificat comunicarea va avea caracter nchis; dac relaia de comunicare este informal sau va avea form de mas, ea va fi deschis. Comunicarea, proces cu semnificaii fixe sau tranzacionale? Este vorba de acceptarea gradelor de toleran a semnificaiilor mesajelor de ctre comunicator i receptor. Informaiile transmise pot avea un coninut ambiguu sau ne ambiguu: comunicarea mesajelor clare, logice, inteligibile, tiinifice, deci ne ambigue vor beneficia de o interpretare identic, unic, netranzacional, in timp ce celelalte categorii, de tipul conversaiei informale sau imaginativ-artistice, ambiguitatea este ridicat iar gradul de toleran ntre ageni de asemenea ,nct procesul comunicrii este tranzacional. n acest caz receptorul i reorganizeaz ntregul sistem cognitiv devenind la rndu-i comunicator. Comunicare urmrete sau nu un scop precis? Practica comunicrii confirm faptul c n acest proces scopul este dependent de emitor/comunicator, nefiind urmrit cu aceiai intensitate de ctre toi agenii comunicrii. n pri ncipiu orice comunicare urmrete un anume scop: n comunicarea unidirecional, netranzacional, scopul este urmrit n mod riguros, n timp ce ntr-o comunicare de mas sau tranzacional scopul nu este rigid determinat, mesajele difuzate putnd fi interpretate de ctre receptor n raport cu interesele, aspiraiile i dorinele sale. Scopul, aadar, trebuie corelat cu interesul comunicatorului (agenie, organizaie, individul uman). se pstreaz rolul deinut n relaie, iniiativa aparinnd

66

Comunicarea este dependent de sistem?. Mai nti trebuie s ne delimitm i s precizm despre ce sistem este vorba. Nu putem nega faptul c orice comunicare este rezultatul sistemului pe care l reflect n coninutul informaional (educaional, ideologic, tiinific, politic, social etc.). Pe de alt parte comunicare ca pro ces interrelaional uman este o construcie sistemic, se constituie dintr-o succesiune de activiti specifice transmiterii informaiilor de la comunicator ctre un partener al relaiei care este receptor. Mesajele transmise i receptate sunt relaionate att ntre ele ct i cu strile contextuale ale realizrii procesului, stri circumstaniale care pot determina realizarea comunicrii, dar i modificarea feedback-ului. 6.2. Structura procesului comunicrii Ca relaie de emisie recepie a unui coninut informaional, procesul comunicrii, potrivit cercetrilor sociologice, se structureaz n urmtoarele dimensiuni: Dup opiniile lui Oliver Reboul (1975 ) prile componente ale procesului comunicrii sunt: Expeditorul- generatorul, elaboratorul, declanatorul difuziunii informaiei; realizatorul comunicrii ; Emitorul- realizatorul actului concret al transmisiei, difuzrii, emisiei prin semne/semnale, prin limbaj a coninutului informaional; comunicatorul mesajului sau coninutului comunicrii; Canalul de comunicare- linia de transmisie a semnelor/semnalelor, a informaiei sau coninutului mesajului i conotaiilor lui; este dimensiunea care separ sursa de destinatar; Receptorul- sistemul, individul uman care percepe prin analizator specifici mesajul transmis; Destinatarul- cel care primete i interpreteaz mesajul transmis. Th.M. Newcomb (1965) concepe comunicarea ca un sistem de aciuni succesive, de momente emisie-recepie a informaiilor, de codificare i decodaj al lor. Modelul procesului comunicrii cunoscut sub denumirea HUB sau concentric, realizat de ctre Hiebert - Donald Ungurait - Thomas Bohn, iniialele numelui autorilor, dau denumirea acestuia. Modelul este dimensionat n trei etape, respectiv: pleac de la comunicatori-cei care elaboreaz, mesajul i cadrele de transmitere a lui (scris, oral ); anterior transmiterii mesajul este controlat de specialiti

67

care i decid asupra coninutului acestuia; - continu cu regulatorii - formai din grupurile de presiune, instituii, organizaii etc., structuri cu influen i care pot afecta coninutul informaiei; ajung la filtrele informaionale fie de ordin fizic, (oboseala), fie de ordin psihologic-centru de interes al destinatarului, al receptorului. n cele din urm intr n rol receptorii i gradul de audien al mesajului cu efectele fireti la nivelul structurii de personalitate al acestora. Modelul HUB are n vedere att bruiajele, sursele de zgomot, retroaciunile (rspunsurile receptorilor) ct i amplificarea mesajului sau a unor pri din coninut pentru a da importana necesar acestora sau unor personaliti n raport cu altele . n principiu, modelele comunicrii prezente n literatur au aceleai elemente structurale: sursa emitorul -canalul de comunicare -receptorul- destinatarul i efectele produse la agenii procesului( a se consulta: I. Drgan, 1996, Paradigme ale comunicrii, Ed. ansa, Bucureti; M. Petcu, 2002, Sociologia mass media, Ed. Dacia, Cluj-Napoca) 6.3. Fazele procesului comunicrii umane Ca relaie interuman n care agenii proprii- comunicatorii i receptoriindeplinesc anumite rolstatusuri, procesul comunicrii, arat Erich Feldman (1972), parcurge fazele: Faza iniierii comunicrii, reprezint primul moment al procesului comunicrii interumane i presupune pasul de la intenie la decizia comunicatorului de a-i face publice informaiile, la realizarea actului de comunicare; Intenia transmis, rezultat al motivaiei de a comunica, aceast faz conine n sine dou momente: fixarea coninutului informaiei i a formei adecvate de comunicare, a posibilitilor de exprimare; transformarea impulsul comunicrii n substana comunicrii, n mesaj; faza ofer impulsului spre exprimare substana comunicrii i forma plin de coninut a exprimrii; exprimarea inteniei este faza care privete realizarea exprimrii comunicrii propriu-zise, exprimare care conine: cunotine, voine, sentimente, concepii, mentaliti, triri, nsrcinri, relatri etc. care sunt tot attea modaliti de influenare a receptorilor, a actorilor relaiei. Transmiterea inteniei se face dup examinarea atent a coninutului ei n cele mai diverse forme ale expresiei personale i lingvistice fireti;

68

receptarea coninutului comunicrii, a coninutului transmis de ctre receptorul cruia i se adreseaz, receptor care poate accepta sau nu mesajul. n condiiile cnd auditoriu nu accept receptarea coninutului comunicrii procesul a euat iar cauzele trebuie cutate n coninutul i valoare informaiei, n personalitatea comunicatorului, n formele de exprimare ca i n capacitatea formativ a receptorilor, a adresantului sau a altor factori fie interni, fie externi procesului de comunicare; nelegerea inteniei comunicatorului, se refer la manifestarea reaciei receptorului ca rezultat al perceperii i contientizrii mesajului reacie care poate declana conduite adecvate: impulsuri spre aciune, ordonarea unor executri imediate sau ealonate n timp, reflecii i aprecieri cu efecte n realizarea unor comportamente active, energice sau dimpotriv pasive. Acest moment al procesului comunicrii vine s completeze faza anterioar, dnd receptri integralitate i inteligibilitate; ncheierea procesului comunicrii, este faza finalizrii desfurrii fireti a procesului comunicrii, a succesiunii actelor de transmitere i receptare a informaiilor n cadrul relaiilor interumane construite, proces care adopt suite de exprimri i reacii adecvate: ntrebri sau rspunsuri, reacii active sau pasive, afirmaii sau negaii, obiecii sau comentarii, toate aprute n mod firesc n cadrul discuiilor specifice unui adevrat proces de comunicare. Aceasta n condiiile rmnerii agenilor n acelai determinri de spaiu i timp, pentru c n cazul cnd aceste determinri spaio-temporale n care s-a realizat comunicarea sunt prsite de receptor comunicarea se stinge, rmnnd meditaiile interne, interpersonale ale actorilor comunicrii. Aadar, comunicarea , arat R.E.Asher, este informaia care se proceseaz ntre minim doi indivizi ntr-un context dat. Este procesul de transmitere a unui sens cu o semnificaie de la cineva ctre altcineva; este o relaie interuman care presupune anumite reguli: mijlocul de transmitere a sensului; introducerea i combinarea semnalelor; posibiliti de receptare a semnalelor; posibiliti de descifrare, de decodare a acestora; contientizarea semnelor receptate. 6.4. Comunicarea didactic Ca relaie interuman, ca proces social existenial, comunicarea se produce ntr-o varietate de modaliti, iar n ce privete realizarea sa n plan didactic ea se difereniaz prin urmtoarele particulariti : mijlocete realizarea fenomenelor instructiv-educative;

69

este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare; este o form particular, obligatorie de vehiculare a unor coninuturi informaionale determinate; reprezint baza procesului de predare-nvare asimilare a cunotinelor n cadre instituionalizate, n coli; relaia se bazeaz pe co-mprtirea unei semnificaii; exprima o relaia interuman, nevoia de fi mpreun, de a realiza o comuniune de gndire, simire i aciune care s conduc la acceptarea unei perspective n aciune. Conceput n acest fel comunicare presupune un comportament uman cu dimensiunile sale informaionale, de receptare i de decodificare, de contientizare a informaiilor, semnificaiilor, sensurilor i nuanelor acestora. Conceput astfel, comunicarea didactic este o unitate a informaiei cu

dimensiunea sa relaional, relaie care devine purttoarea de semnificaii a simbolurilor folosite n funcie de situaia dat: sugestie, porunc, ndemn, rugminte etc. Aspectul telegrafic al comunicrii este transformat n relaie interactiv (ca model), pentru c n relaia creat ntre parteneri face ca fiecare partener s devin att emitor ct i receptor, deci cu dublu statut, nu numai profesorul este emitor, ci i elevul, considerat cndva doar numai receptor. n acelai timp coninutul comunicrii, a mesajului se realizeaz n mod divers, avnd de a face cu o multitudine de coduri n descifrarea acestuia, cu o multicanalitate a comunicriisunet, cuvnt, gest, imagine-prin care se pierde unicanalitatea n comunicare. La aceste particulariti trebuie adugat competena comunicativ, dat n deosebi de structurile aptitudinale ale comunicatorului, care pot conduce la realizarea performant a comunicrii, dar i la eecul sau absena acesteia, la apariia dificultilor n comunicare. Competena exprima capacitatea de a poseda informaii i de a le comunica, de a le transmite celorlali; de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cui etc. difuzezi, transmii mesajul Aadar, concepem comunicarea ca aciunea intenionat care schimb, modific cunoaterea, afectivitatea, comportamentul i aciunile receptorului corespunztor unor reguli, norme sau valori promovate; ea are loc n instituii colare i este supus evalurii.

70

6.5. Forme i modaliti de comunicare didactic Literatura este destul de generoas n ce privete tipurile i formele comunicrii, n general .i a celei didactice n particular, din care cauz o s ne referim doar la unele aspecte ale acestui domeniu. Potrivit concepiei lui Erich Feldman (1972) comunicarea se structureaz astfel: cotidian- form care se realizeaz prin viu grai, respectiv, oral, scris dar i prin alte modaliti de exprimare , prin care se transmit informaii, experiene, preri i stri de fapt. Trebuie precizat c informaiile au caracter obiectiv dar ele poart coloratura subiectivitii comunicatorului prin forma n care ele sunt transmise, a motivaiei intenionale a acestuia i modelelor de uzan, prejudecilor din colectivitate/societate; de reglementare- orientat prin intenie i form spre influenarea receptorului pentru ca s adopte doar atitudini i comportamente cerute, s efectueze anumite aciuni, sarcini, ordine, laude ,avertismente sau critici. Acest tip de comunicare se ntlnete n procesul educaie n structurile organizaionale (politice, economice ca de altfel n ntreaga societate) din societate i exprim dinamica sistemului social dat; stimulative destinat divertismentului, nlrii estetice i n cultur, pentru formare unor nalte trsturi de personalitate la receptori; asigur umplerea eficient, plcut, a timpului liber, stimulnd sociabilitatea, mbogirea vieii psihice i spirituale prin triri intense i plcute, prin savurarea actelor de cultur. neleas aa comunicarea devine relaie interuman n reciprocitate, i i gsete ncheierea ca proces social interuman realizat intr-o varietate de forme dnd natere, lrgirii, aprofundrii sau perturbrii, ruperii ori stingerii raporturilor umane de tot felul E. Feldman atrage atenia i asupra faptului c eficacitatea comunicrii ine i de alte modaliti de realizare, cum ar fi: comunicarea direct form n care relaiile dintre agenii procesului sunt nemijlocite, aa cum ar fi convorbirile sau corespondena. n acest tip de comunicare are loc o abordare ca i un rspuns direct, ntlnirea se realizeaz ca o legtur interpersonal imediat momentului stabilirii contactului de la eu- la- tu-, respectiv, de la o persoan la alta; poate fi cald, afectiv sentimental sau dimpotriv; se realizeaz ntmpltor sau nu, angajant ori neangajant; indirect- modalitate n care este nevoie de mijlocitor, cu rol independent n comunicare putnd s o transmit sau nu, s o omit, s o realizeze potrivit inteniei 71

ori s o modifice n coninut, s o filtreze i s o distorsioneze, s o falsifice. Comunicare n acest caz poate fi de informare ct i de reglementare; funcional caz n care comunicarea apare ca o funcie a vieii colective, ca efect al spiritului grupal, colectiv i al dinamicii sale interne. Cu ct schimbul de informaii i potenialul de iniiativ al agenilor comunicrii este mai intens, cu att mai puternic este coeziunea lor, dar i posibilitatea apariiei diferenierelor i scindrilor. Comunicarea n acest caz acioneaz ca mijloc de legtur dar i ca factor de separare n viaa social; este modalitatea care pune agenii n situaia de atracie ct i de izolare i exprima ambele sensuri ale procesului, respectiv, de reciprocitate. Studiile de coninut asupra valenelor comunicrii, arat E. Feldmann, evideniaz faptul c variabilitatea tipurilor de comunicare poate fi structurat n: forme simple de tipul relaiilor interindividuale prin care se comunic stri, cereri, ntrebri, clarificri, urmrindu-se informarea cu propriul interes, prilej de realizare a noi cunotine ntre parteneri sau de rennoire a relaiilor dup o perioad de ntrerupere; forme normale specifice comunicrilor de genul conversaiilor interindividuale, intragrupale, respectiv, n grupurile mai mari de doi ageni; pot fi planificate, organizate, dirijate n conformitate cu anumite norme i reguli sau pot fi prin coresponden ori telefonice n condiiile n care contactul fizic nu este posibil; poate fi realizat i ca relaie ntre comunicator (comunicatori ) grup , ndeosebi cnd se urmrete un scop bine determinat: tiinific (sesiunile de comunicri ), de informare special, instruire, persuadare etc. i cnd se ateapt din partea agenilor anumite reacii de grup, fie pozitive ,fie negative, de respingere sau de indiferen, avndu-se n vedere c receptare mesajului i reacia la acesta sunt n funcie de personalitatea fiecrui agent. Marian Petcu (2002) realizeaz un posibil tablou al formelor de comunicare, apelnd la mai multe criterii: Dup distana dintre agenii aflai n relaii de comunicare: comunicare apropiat /direct i indirect telecomunicarea, realizat prin medii de comunicare; Dup direcia comunicrii n: unidirecional cnd agenii i pstreaz statutul din relaia de comunicare comunicator-receptor; bidirecional agenii i schimb alternativ rolul din relaie, specific conversaiei, discuiilor telefonice corespondenei etc.; Dup actorii comunicrii: interpersonal, interindividual; de grup, intragrupal, cu participarea mai multor ageni; de mas n condiiile cnd 72

comunicatorii sunt profesioniti i se adreseaz maselor de oameni care geografic sunt dispui diferit i au structuri neomogene; Un grup de cercettori sub coordonarea lui L. Iacob (1997), realizeaz urmtoarea configuraie a tipurilor de comunicare: Dup natura interaciunii: comunicarea intraindividual, interpersonal, n grupul mic i public; Dup finalitate: comunicarea accidental, consumatorie/subiectiv, instrumental, defensiv, informativ, persuasiv i fatic; Dup codul utilizat: comunicare verbal, care poate fi oral sau scris, paraverbal i nonverbal; Dup coninutul dominant: comunicare referenial, operaional metodologic i atitudinal; Dup natura informaiei: comunicare digital i analogic. Aadar, comunicarea, susine Ch. Cooley, este un proces complex de difuzare , de transmitere a informaiilor ctre un auditoriu ,ctre receptori; este maniera prin care relaiile umane exist i se dezvolt prin simboluri i mijloace de a le transmite n spaiu i menine n timp prin gestic, expresia feei, atitudine, tonalitate (oral, viu grai). Este un raport interuman dat de ase factori determinani: transmitorul cel care vorbete; destinatarul cel care primete, agentul cruia i se adreseaz; raportul coninutul comunicrii; contactul raportul fizic sau psihic dintre ageni; codul limba n care se transmite, se percepe i se interpreteaz de ctre interlocutori informaia, n care se asigur circulaia mesajului; mesajul realitatea verbal comunicat, transmis. Cercetrile de specialitate susin c n procesul didactic, n mod deosebit, se folosesc trei tipuri de comunicare, respectiv: 6.5.1. comunicarea verbal (cv) - informaia se transmite prin cuvnt sub aspect fonetic , lexical, morfologic i sintactic. Ea se caracterizeaz prin: Transmiterea , emiterea informaiei presupune existena receptorului; Circul de la un pol activ spre unul pasiv; Are direcie liniar, fr reciprocitate; Ambii poli ai relaiei folosesc aceleai chei lingvistice, urmrind atingerea elului propus; 6.5.2. Comunicarea paraverbal (cpv)- informaia este codificat i transmis prozaic, vocal, folosind cuvntul, vorbirea, particularizndu-se prin: 73

caracteristicile vocii; particularitile pronuniei, intensitatea rostirii, ritmul, debitul vorbirii i canalul utilizat(auditiv). La acestea se adaug implicarea paraverbalului prin care se modific semnificaia, aprnd tonalitatea adecvat: starea neutr, porunca, rugmintea etc.; accentul n comunicare este pus pe o parte a propoziiei sau frazei: mine avei de rezolvat o problem plcut: fii ateni, mine avei de rezolva o problem: De reinut este i faptul c n acest proces apare valoarea comunicativ a tcerii (susine C. Cuco, 1996 ), n forma tcerii, respectiv: tceri nedumeriri; tceri- obositoare; tceri -stimulative; tceri -condamnri; tceri -zgomotoase; tceri pedeaps; tceri -obraznice, tupeiste, ntlnite att la elevi ct i la profesor. 6.5.3. Comunicarea nonverbal (cnv)- privete faptul c difuzarea, comunicarea se face ntr-o diversitate de semne ce sunt legate de postura, micarea, gestica, mimica sau nfiarea partenerilor. Asemenea elemente prezente n comunicare sunt att nnscute ct i dobndite i ele sunt puternic implicate n construirea condiiilor interaciunii- privirea, orientarea capului, poziia i distana dintre parteneri, susinerea ori oprirea comunicrii. Asemenea elemente ale comunicrii ndeplinesc funcii persuasive proprii, specifice; asigur cunoaterea partenerului, relaii mutuale ca i facilitarea cognitiv. Aadar, vorbim prin organele vocale i comunicm prin ntregul corp, prin mbrcminte i stabilim relaii democratice, autoritare sau de indiferen prin ,spaiul pe care l ocupm, n care ne aflm, prin distanele dintre parteneri. Comunicarea poate fi dominat verbal, nonverbal i mixt. Aceste tipuri de comunicare cv, cpv, cnv au regimuri i ritmuri diferite : cpn i cnv au ritmul de patru ori i jumtate mai mare de ct cv. Se tie c n comunicare se transmit pe lng informaii i afeciuni, sentimente, atitudini etc. care sunt indispensabile acestui proces: prin cpv se transmit 55% din strile psihosociale ale comunicatorului, prin cnv 38%, iar prin cv 7%; tonalitatea, gestica, mimica pot sugera afeciune, aversiune, atenionare, avertizare etc. Coninuturile explicite ale comunicrii prin cnv au rol diminuat, iar cel implicit prin cpv i cnv un rol de seam. De reinut este faptul c cele trei forme ale comunicrii didactice cv, cpv i cnv- se caracterizeaz prin formarea unor relaii diverse ntre ele: cv i cpv sunt simultane; cnv poate fi simultan cu cpv i cpv sau poate s le anticipeze pe celelalte; cpv i cnv sunt n relaii concordante; cv i cpv ca i cv i cnv pot apare n relaii divergente. Sunt situaii ale relaiilor didactice cnd cpv i cnv nu li se adaug cv,

74

aceasta aflndu-se integrat, implicat, n primele (cpv i cnv), formnd o unitate structurat i convergent. 6.5.4. Comunicarea accidental, subiectiv, instrumental, ine de finalitatea comunicrii, n general a celei didactice n special, de contientizarea de ctre subieci a coninutului mesajului difuzat, determinnd trei tipuri de comunicare: Comunicarea accidental transmiterea informaiei se face ntmpltor, nu ine de emitor n mod expres i nu este specific nvrii: lipsa cretei la tabl; paranteza fcut de profesor n timpul predrii; unele remarci ale profesorului; Comunicarea subiectiv- exprim direct starea afectiv din necesiti de descrcare i reechilibrare n urma unor acumulri tensionale: m superi!, bravo!, m ngrijorezi!. n acest caz poate s apar i micri de descrcare: aezarea vestimentaiei, a prului; strivete creta; nvrte pixul, ori ochelarii, mototolete colul hainei etc. Acest tip de comunicare poate fi att verbal ct i nonverbal. Comunicarea instrumental- se departajeaz de alte tipuri de comunicare prin: focalizarea partenerilor, n mod voit, spre scopul urmrit; obinerea unui efect dorit n comportamentul partenerilor; modificarea capacitilor receptorilor corespunztor realizrii obiectivului urmrit. 6.6. Efectele psihopedagogice ale comunicrii Ca orice proces uman, comunicarea permite reinerea unor aspecte specifice, cum ar fi: Randamentul comunicrii, care nu se reduce la memorarea, reinerea unor coninuturi verbale i care au valoarea lor, acestea fiind nsoite de strile de atitudine care sunt comunicate i prin cpv, cnv odat cu cv. Acelai coninut informaional transmis la clase paralele poate fi perceput divers de ctre receptori, ca urmare a strii psihofizice, a momentului transmiterii, a relaiilor psihosociale existente ntre profesor i elevi/studeni; Comunicarea paraverbal (cpv) i comunicarea nonverbal (cnv) sunt formele care pregtesc terenul pentru comunicarea verbal a mesajului, facilitnd creterea strii afinitare, sentimentale a auditorului pentru comunicarea verbal; Comunicarea complex- cpv, cnv i cv- creeaz convergena n comunicare, uurnd nsuirea sarcinii actului didactic, a diferitelor sarcini ale procesului dat;

75

Multicanalitatea transmiterii informaiilor permite reinerea unei mari cantiti de informaii; varietatea actului de transmitere crete concentrarea ateniei, elimin monotonia, crete interactivitatea etc.; Comunicarea convergent sporete claritatea n comunicare; Comunicarea divergent introduce confuziile, nesigurana, ambiguitatea; reduce partenerul la receptorul pasiv; profesorul care se lipete de tabl-cu ea dialogheaz-prsete clasa, nu o angajeaz n comunicare, deci nu este comunicare. Aadar, comunicarea didactic este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea procesului sistematic de nvare; este o comunicare ntre elev profesor, elev- elev, elev- manual. Ea cuprinde schema general a comunicrii: factorii comunicrii, actorii, subiecii procesului; distana i dispoziia actorilor interesai n alegerea canalului comunicrii; cadrul, contextul comunicrii; situaia enuniativ, felul comunicrii; repertoriile comunicrii-active, latente; retroaciunile practice; bruiajele comunicrii, blocajele existente. Cercetrile psihopedagogice recente adaug i alte caracteristici ale comunicrii: dimensiunea explicativ- pronunia, nelegerea mesajului menit s asigure deblocarea i participarea partenerului n proces; logica pedagogic- asigur structurarea discursului didactic pentru nelegerea adevrului, claritate prin eliminarea ambiguitilor, ct mai mult claritate; rolul activ i de filtru al profesorului- selectarea, organizarea i personalizarea coninutului mesajului; posibilitatea apariiei pericolului transferrii autoritii de status asupra coninuturilor n detrimentul acestuia: este adevrat, aa a spus profesorul; aa este n programa didactic; aa scrie n manual etc.; combinarea celor dou tipuri de comunicare, scris i oral, angajeaz ritmul, forma i coninutul mesajului, tiind c scrisul este de ase ori mai lent ca rostirea; accentuarea prin cpv este indicat cnd se iau notie; scrisul diminueaz dimensiunea afectiv- atitudinal; personalizarea comunicrii- avnd n vedere c n coal se lucreaz cu aceiai program i manual, cu acelai potenial uman pentru a fi exploatat i explorat, dar n mod particular de ctre fiecare profesor. Nu trebuie omis nici faptul c n realizarea comunicrii didactice contribuie normele nescrise elevul se ridic n picioare cnd vorbete cu profesorul; nu se vorbete cnd vorbete profesorulcunoscute ca ritualuri didactice; combinarea comunicrii verticale cu cea 76

orizontal- constituirea grupelor de lucru, organizate sau spontane, apariia suflatului, a fiuicii etc.; finalitatea riguroas a actului didactic prin care se limiteaz libertatea elevului; dominarea comunicrii verbale de ctre profesor (60%-/70% din timp); redundana necesar nelegerii mesajului. 6.7. Retroaciunea n comunicarea didactic Procesul privete ntoarcerea n timp, aciunea de rspuns la alte aciuni produse, este feedback-ul la mesaj. Retroaciunea este procesul de adaptare a interlocutorilor la mediu- colegi, clas, situaie, la finalitatea actului didactic- prin care se asigur echilibrarea, eficientizarea procesului prin adaptarea actului didactic la subieci i a acestora la coninutul activitilor didactice. Ea se realizeaz prin dou modaliti: feedback-ul- fenomen care intr n aciune dup atingerea finalitii, ca o conexiune invers, ca o comunicare dup comunicare i nvare, finalitatea devenind cauz a comunicrii; feedforward- retroaciune prin care anticiparea finalitii aciunii didactice redevine cauz a comunicrii, particularizndu-se n raport cu feedback-ul, prin: este o aciune preventiv; exprim virtui contextuale; controleaz secvenial ajungerea n final; creeaz etape, stadii n procesul de nfptuire a actului didactic. Precizm faptul c datele comunicrii, mesajului didactic, se transmit i sunt receptate simultan sau succesiv. Prin cele dou modaliti ale feedbacku-lui transmiterea i receptare informaiei se fac simultan , avndu-se n vedere unii factori cum ar fi: obstacolele nvrii, personalitatea receptorului i a emitorului, gradul de adaptare a mesajului la realitile auditorului. Totodat, prezena feedbacku-lui permite creterea eficacitii actului didactic, instalarea climatului propice nvrii, ameliorarea relaiilor interpersonale n grup-clas. Comunicarea didactic, rmne procesul fundamental constituit dintr-un ansamblu de acte voliionale n msur s produc modificri, transformri pozitive n planul cunoaterii, afectivitii i al comportamentelor ,n structura de personalitate a subiecilor, urmrind s fie: convingtoare asumarea de ctre subieci a unei idei, comportament sau stil existenial propriu, pe baza de argumente, de dovezi privite ca adevruri; s determine druire, ncredere n ceva, participare cu fermitate n nfptuire scopului urmrit; persuasiv- puterea de a influena, de a convinge prin logic, realiti i adevruri, prin afectivitate;

77

s elimine blocajele, obstacolele inerente comunicrii, blocaje care in de personalitatea celor doi poli ai comunicrii, de relaiile psihosociale promovate, de canalul de transmitere, ca i de particularitile domeniului comunicat; eficient- proces care ine de calitatea mesajului transmis: coninutul receptat s fie identic sau apropiat celui transmis intenionat de profesor; nalt grad de receptivitate, utilizarea unei coroborri i echilibrri ntre coninutul informaional comunicat i mijloace; acurateea limbajului, folosind metafora, imaginea lingvistic pentru a fi ct mai persuasiv; ine de modul de transmitere, de a comunica, asigurnd expresivitatea vorbirii, prin tonalitate i accent adecvat folosite; adaptarea emitorului la calitatea receptorilor, respectnd partenerii de dialog, a principalelor reguli (cf.J. Cl. Abric, 2002) : s tii s asculi, s tii s analizezi, s tii s te exprimi i s tii s controlezi, s urmreti calitatea i performana mesajului i efectelor lui. Prin complexitatea sa ca raport interuman comunicarea ndeplinete, potrivit lui Olivier Reboul (1975), urmtoarele funcii: expresiv/emotiv centrat pe transmitor, pe vorbitor, pe limbajul acestuia a crei intonaie trebuie s sensibilizeze pe receptor; incitativ/conativ care privete receptorul, corespunde ordinului, rugminii i folosete vocativul i imperativul; referenial are n vedere obiectul n discuie, despre care se vorbete n raport; poate fi supus probei de adevr, pentru c adevrul este cerut a fi dovedit doar acolo unde se poate mini; fatic se refer la contactul dintre agenii comunicrii i const n stabilirea, meninerea, ntreruperea sau stingerea acestuia; este o funcie ritualizat n politee, n amabiliti; metalingvistic privete codul pentru c este fundamental n comunicare s se tie ce se spune, definind clar termenii, noiunile folosite pentru a fi percepute cu sensul i semnificaia comunicatorului. poetic are n vedere stilul comunicatorului formele lingvistice folosite pentru a sensibiliza receptorii prin frumuseea limbajului. 6.8.Comunicare - mesaj informaie n sens general, aa cum am vzut, comunicarea este un proces al relaiilor umane n care are loc difuzarea unor coninuturi informaionale. Ceia ce se transmite prin semne semnale este informaia, tirea ,vestea, respectiv, ceva necunoscut,

78

netiut, ceva nou n raport cu ce se tia, cu semnificaii aparte pentru receptor n deosebi prin semnele, semnalele i grupul de simboluri utilizat. Informaia, arat J.J. von Cuillenburg (1998), este ceia ce se comunic prin limbajele disponibile, prin combinaia dintre semne i simboluri, fenomen care cuprinde trei aspecte ,trei dimensiuni: sintactic ca succesiunea de semnale, care pot fi: auditive, acustice, grafice i electrice, toate fiind impuse de emitor; semantic referindu-se la semnificaia acordat semnelor/ semnalelor pe baza conveniilor sociale / culturale .Trebuie fcut distincie ntre informaia semantic intenional cea pe care emitorul dorete s o transmit i cea realizat perceput de receptor din mesajul comunicat; pragmatic privete ce se ntmpl cu informaia, efectele ei asupra receptorilor. Potrivit lui Jaques Attali (1975 ) informaia este o calitate a lumii fiind detectabil n orice materie sau energie, nct fiecare obiect din univers poate fi /sau nu privit ca semnal, discurs, simbol sau relaie. Avem n vedere c obiectele privite ca mesaj provoac reacii, semnific ceva sunt realizate de cineva cu o anumit intenie etc. n acelai timp informaia susine W. R. Gardner (1962 ), este ceea ce reduce, prin transmiterea ei, ignorana, incertitudinea privind o stare, un fapt, lucru eveniment sau proces etc. dar mrete capacitatea de organizare, structurare i funcionare a sistemului dat. Ea are valoare, arat D. Bougnaux (2000),n cmpul cunoaterii, fiind un apel primit din exterior i are menirea de a ghida, mbogi sau complica viaa individului uman. Informaia este disponibil i perceptibil dor n mediul relaional uman, cu efecte n producerea unor conduite la oameni, a unor relaii constante ntre fapte, evenimente, procese etc. pentru c un fapt conine relaii nu despre sine ci despre altul cu primul agent. Mesajul este informaia transmis, coninutul unei comunicri; se realizeaz ca un ansamblu de semnale format dup anumite coduri/limbaje; este ceea ce trece de la emitor la receptori, respectiv, coninutul comunicrii redate receptorilor. Codul reprezint un sistem de semne/semnale convenionale cu semnificaii bine determinate i precizate, ale cror combinaii sunt folosite pentru transmiterea mesajului; este un limbaj, o pluralitate de semne/semnale care au semnificaii, conotaii comune pentru un mare numr de actori participani la procesul de comunicare 79

Exist un raport ntre limb i limbaj, realiti lingvistice care nu trebuie confundate, chiar dac mpreun formeaz un sistem. Limba reprezint ansamblul cuvintelor, respectiv, vocabularul folosit ntr-o colectivitate cu o structur gramatical cu legi i norme de ortofonie de pronunare corect a fonemelor (cea mai mic parte fonetic) ortoepie reguli proprii de pronunare a limbii vorbite i ortografie realizarea scrierii dup norme/reguli precise, proprii limbii respective, pentru folosirea corect i unitar a lexicului. Limba ca parte a sistemului lingvistic ndeplinete principalele funcii: de acumulare i pe aceast baz de transmitere, de comunicare a experienelor trite; de cunoatere sau cognitiv, de cristalizare a semnificaiilor lumii prin cuvinte, de explicare a lumii; de nelegere, de contientizare, de internalizare a valorilor comunicate. Limbajul este un sistem de semne / semnale / simboluri redate sonor, grafic, chinestezic, tactil, cromatic etc., utilizate uniform de indivizii umani ai unei colectiviti n vederea efecturii unei comunicri umane. Este un sistem material n care sunt cuprinse i codificate mesajele comunicrii ca i relaiile interumane propriuzise n care se realizeaz i funcioneaz sistemul semnalelor (L.S.Vgotski, 1934). Limbajul, potrivit lui B.L.Whorf (1940), ndeplinete urmtoarele funcii: verbale folosete cuvinte n form oral / sonor, scris, telefonic sau cifric; neverbale / nonverbale cromatice, muzicale, convenionale La cele dou categorii de limbaje Whorf mai adaug i alte forme: natural form a limbajului care cuprinde nsuirea, practicare, folosirea obinuit a limbii n relaiile interumane constituite; artificial cel tiinific, profesional, tehnic, medical, matematic, filosofic, sociologic etc.; special tipic unui grup spre deosebire de cel al grupului majoritar, specific indivizilor deficitari(surdo mui, orbi). Limbajul ndeplinete funciile: de comunicare nominalizarea obiectivului n cadrul relaiei de comunicare; cognitiv de cunoatere i explicare a lumii cnd agenii sunt implicai n procesul cunoaterii; de reglaj i auto control al aciunii; afectiv prin declanarea, meninerea, amplificarea, inhibarea tririlor, sentimentelor ori emoiilor;

80

metalingvistic centrat pe cod, pe statutul juridic al cuvintelor, formularelor; poetic urmrete crearea frumosului i exprimarea lui n relaiile interumane, aduce un plus n jocul semnelor; fatic utilizeaz tot ce poate contribui la stabilirea i meninerea contactului n comunicare; include i mesajul convenionalizat ori ritualizat; exprim dorina de meninere a contactului cu interlocutorul. Prin comunicare se urmrete modificare, influenarea comportamentelor celor care recepteaz mesajul comunicrii, ndeosebi din punct de vedere psihologic, atitudinal i comportamental. Cercetrile din domeniul comunicrii (.Cartwrigt 1949) susin c prin acest proces se obine: Crearea unei structuri cognitive particulare / speciale: percepia lumii n care triete individul uman i modific comportamentul omului; aciunea uman ia natere pe baza concepiei despre via, fapte ,fenomene, procese etc.; coninutul relaiilor dintre componentele lumii sau ale individului uman (in principal cele psihologice) dau structur cognitiv oamenilor iar comportamentul acestora este funcie de aceast structur cognitiv; schimbrile de comportament sunt n raport cu schimbrile din structura cognitiv. Modificrile din structura cognitiv i comportament se produc inndu-se seama de unele principii, precum: mesajul comunicat ajunge la organele de sim ale persoanelor din relaia de comunicare. Receptorii, oamenii relaiei de comunicare i aleg mijloacele, tehnicile de informare i hotrsc dac recepteaz sau nu mesajul; partenerul n orice situaie s -ar afla selecteaz sau respinge mesajul pe baza impresiilor sale formate, a caracteristicilor lo r generale, impresii care au valoare stimulativ, proactiv sau pasiv/nonactiv. Ajuns la organele de sim mesajul este acceptat ca o parte a structurii cognitive; el este acceptat sau nu n baza categoriilor crora el aparine (psihologie, politic, religie, filozofie etc.), iar n baza modelelor proprii de cultur structura cognitiv se protejeaz de invazia mesajelor; individul uman are o structur cognitiv stabil pe care i-o protejeaz i primete noul mesaj pentru a se modifica doar dac este compatibil cu acest coninut. Compatibilitatea este pus n eviden de primirea mesajului iar necompatibilitatea de respingerea acestuia sau cnd mesajul este deformat i trebuie adaptat proces n care se produc schimbri n structura cognitiv. Aadar, schimbarea structurii cognitive se produce n baza selectrii stimulenilor care fac apel la organele de sim i respingerii acelora care sunt diferite de structura 81

cognitiv existent la individul uman. Omul are capacitate de a rezista la eforturile de schimbare a structurii cognitive, fenomen prin care el rezist i la eforturile de modificare a comportamentelor. Crearea structurii motivaionale adecvate. Comunicarea ca proces relaional este aciune interuman orientat ntotdeauna spre scop i privit de individul uman ca scop personal, aciune ce se realizeaz n baza urmtorului principiu: aciune de a convinge trebuie acceptat de agenii comunicrii; este acceptat dac legturile se potrivesc cu structura cognitiv general a indivizilor umani; mai multe scopuri urmrite printr-o aciune d posibilitatea individului uman s aleag o cale, o modalitate proprie de aciune; dac aciunea nu conduce la elul dorit dar duce la un el nedorit, aciunea nu va fi acceptat, aleas de individul uman; dac aciunea duce la scopul dorit aciunea nu va fi aleas pentru c exist alte ci mai directe, mai ieftine, mai accesibile i care duc la acelai scop i cu aceleai rezultate. Important pentru comunicator este gsirea acelei modaliti de comunicare care s fie orientat, s conduc spre elurile dorite de receptori. Efectul acestui demers se regsete n modificarea comportamentelor oamenilor dorite de comunicator. Crearea unei structuri particulare de comportament. Exist situaii cnd individul uman are o structur cognitiv i un sistem motivaional pentru o mare perioad de timp, fiind stabile, fr ca el s-i dea seama, fr ca el s tie: unele necesiti se exprim prin senzaii (foamea, setea oboseala), altele sunt reactivate prin comunicare. Or, aciunea iniiat prin comunicare are efecte asupra structurii cognitive i a sistemului motivaional dorit, dar i de control asupra comportamentelor indivizilor umani. Practica confirm faptul c exist n mod evident o concuren n plan social asupra comportamentului oamenilor. Apoi, cu ct este mai clar definit calea spre scop, ntr-o structur cognitiv i motivaional dat, cu att mai probabil se obine controlul asupra comportamentului. Cu ct mai specific este plasat n timp aceast cale, cu att mai probabil ea va dobndi control asupra comportamentului uman. Viaa confirm c sunt rare situaiile cnd mesajele fac descrieri detaliate, precise i ncadrate n timp, aceasta i pentru c n comunicare nu pot fi prezentate infinitatea cazurilor particulare, ci doar a unor elemente comune, generale i valabile pentru ntregul fenomen. Motivaia poate prelua controlul asupra comportamentelor de a decide sau nu , de a lua msuri sau nu n concordan cu aciunea dat, proiectat sau declanat.

82

Aadar, comunicatorul pentru a-i atinge elul proiectat prin acest proces trebuie s gseasc i s foloseasc acele modaliti de comunicare n msur s induc transformri n structurile cognitive, motivaionale i de comportament a oamenilor, s conving prin permanenta raportare la scop, s asigure o real terapie n domeniu, s descopere i s elimine la timp barajele din ntregul proces al comunicrii: concluziile pripite, prejudecile, stereotipiile, lipsa cunotinelor, dezinteresul, dificultile n exprimare, emoiile sau lipsa feedback-ului pentru transmiterea mesajului, neatenia cuvenit acordat mesajului, a informaiei.

83

Capitolul 7 INSUCCESUL COLAR 7.1. Insuccesul colar, aspecte definitorii. n literatur ca i n vorbirea curent, frecvent sunt utilizate expresii precum succesul i eecul ca forme de evaluare, de reuit sau de nereuit n activitate, n aciunile ntreprinse. Succesul exprim reuita n aciune, rezultatul favorabil, izbnda, victoria asupra adversarului, susin M. Ralea i Tr. Herseni (1962), este o eliberare a forelor creatoare, a energiilor inovative ale omului. Succesul colar reprezint randamentul superior n activitatea colar n raport cu programa colar. Insuccesul este preferat de unii oameni n locul eecului pentru c este mai neutru, c are o ncrctur afectiv mai mic i un impact psihologic diminuat, crend posibiliti optimiste de redresare. Prin excelen insuccesul este o noiune subiectiv, se leag de neatingerea scopului propus, de ateptrile n urma unui efort depus, cnd speranele subiectului sunt decepionate, iar repetarea lui creeaz stri de disconfort, deprimante .Insuccesul colar indic rmnerea n urm la nvtur, nemplinirea cerinelor obligatorii din procesul instructiv-educativ; este discrepana dintre exigene, posibiliti i rezultate (V.V.Popescu, 1991). Succesul ca i insuccesul colar se discut n raport cu unele norme colare, sociale, culturale, de vrst. Performana colar se determin n baza docimologie, a tiinei evalurii nvrii i a instrumentelor acesteia. Insuccesul mbrac o gam ampl de manifestri, de la cele mai simple rmnerea n urm la nvtur pn la forme complexe, ample, persistente abandon colar, repetenie etc. Cercetrile de specialitate fac deosebire ntre tipurile de insuccese, cum ar fi: 1. insuccesul generalizat dat de dificultile de adaptare, de incapacitatea de a nu face fa baremelor minime stabilite sau limitat redus ca sfer, ca deficien doar la unele materii; 2.insuccesul colar de tip cognitiv, care reflect nerealizarea obiectivelor nvrii, manifestat prin luarea unor examene la limit sau nepromovarea acestora sau de tip necognitiv, ca inadaptare la exigenele colare; 3. insuccesul episodic de scurt durat, limitat n timp i de lung duratcu lacune n acumulate n timp, n semestre sau ani de coal.

84

Insuccesul ca fenomen psihologic parcurge urmtoarele etape (V.V.Popescu, 1991): faza premergtoare- specific apariiei primelor probleme, a primelor goluri n nvare: ncetinirea ritmului; simptome de nemulumire, lipsa interesului i a dorinei de nvare. Fenomenul poate fi recuperat sau adncit, n raport cu descoperirea lui i efortul depus pentru depire; faza de retrapaj- cu goluri mari n acumulare, evitarea sarcinilor colare i aversiune fa de nvare; perturbarea orelor colare, chiulul, obinerea notelor proaste fenomen care determin factorii de conducere s rezolve cazul att oficial ct i interpersonal; faza eecului colar formal pus n eviden de repetenie, abandon colar cu efecte negative n dezvoltarea elevului, a personalitii i integrrii acestuia. Fenomenul insuccesului colar, susine R.Reviere (1991),se manifest n forme diverse, puse n eviden de unii indicatori a formelor stabilizate ale eecului, cum ar fi: indicatorii proprii instituiei de nvmnt reflect rezultatele slabe la nvtura , la teze ca i la concursurile colare, la olimpiadele pe materii; indicatorii exteriori instituiei de nvmnt orientarea n via, n profesie dup absolvirea colii; ponderea din omaj; numrul sau pondere analfabeilor din total populaie sau din categoria de vrst dat; indicatorii referitori la efectele eecului colar n plan individual rata abandonului colar, a absenteismului, tririle individuale, subiective, ale eecului. Totodat, insuccesul se traduce prin conceptul de inadaptare colar care privete dificultile n ndeplinirea sarcinilor colare, dar i eecul n integrarea subiectului n mediul colar. Adaptarea n mediul colar este confirmat prin indicatorii ( cf. Jigu, 1998, pg.19): Capacitatea, aptitudinea subiectului de a-i nsui i opera cu informaiile transmise; Capacitatea subiectului de a intra n relaii cu grupul de elevi Contientizarea, internalizarea normelor colare i a valorilor sociale promovate.

85

7.2. Factorii insuccesului colar Analiza insuccesului colar i identificarea formelor acestuia reclam cu necesitate aflarea cauzelor, a factorilor s-i determinani. Cercetrile de specialitate susin c exist trei tipuri de factori ai insucceselor colare: care in de subiect de elev; care in de coal, de organizaie i de condiiile pedagogice ale nvrii; care in de familie, de mediul de ambian, de mediul socio-cultural general. Pe bun dreptate, susine M. Gilly (1976), c rar se ntmpl ca un singur factor s fie suficient pentru explicarea eecului colar, de regul acestea au o supradeterminare de factori multipli cu efecte care se mbin i se stimuleaz reciproc. Nu trebuie omis nici faptul c fiecare caz de insucces este unic, cu particulariti proprii, provenind din combinaii de factori, greu de determinat. Factorii individuali ai insuccesului in de subiect i pot fi cauzai de existena unor realiti disfuncionale: boli organice, deficiene fizice, senzoriale,ori de factori psihologici individuali , fie de natur endogen sau exogen; a unor determinri anatomo-fiziologice malformaii, deficiene senzoriale (hipoacuzia, ambliopia etc.); de factori individuali de natur endogen deficien mental (un IQ redus ), autism infantil, hiperexcitabilitate etc. Deficiena mental, unul dintre factorii importani ai insucceselor colare, exprim diminuarea funciilor cognitive ale subiectului n diferite grade. Activitatea inteligent este pus n eviden prin coeficientul de inteligen (IQ), determinat prin seturi de teste standardizate tiinific, aa cum sunt testele elaborate de A. Binet i Th. Simon (1904), prin care se susine c rezultatele obinute sub IQ 70 indic deficien mental. Potrivit acestor standarde IQ cuprins ntre 90-110 indic o inteligen normal, peste 130 este superioar- supradotat, sub 70 arat stare de deficien mental, care poate fi redat prin patru grade: IQ 55 -70 deficien mental uoar, IQ 40 55 deficien mental moderat, IQ 20 - 40 deficien mental sever, sub IQ 20 deficien mental profund., iar IQ cuprins ntre 70- 8o indic o inteligen de limit. Cercetrile de profil susin c cei cu deficien mental uoar (IQ 50-55-70) reprezint 85% din totalul deficienilor mentali, care sunt educabili, putnd dobndi unele abiliti sociale, cum ar fi: nivelul precolar-comunicare, autoservire; adolescentul deprinderi colare, autoservire, activiti relativ independente; adultul deprinderi sociale, socioprofesionale, pentru ntreinere proprie, subiecii reclam nevoia de consiliere, pot fi integrai 86

Deficiena moderat (IQ 40- 45 -55) reprezint 10% din populaia cu deficiene mentale i prezint disponibiliti de a achiziiona unele deprinderi: n copilrie- pentru comunicare, autongrijire, cltorie n perimetre familiare, fr s depeasc nivelul clasei a doua; ca adult poate desfura activiti necalificate sau calificate, dar numai n ateliere speciale; adaptarea bun este posibil n uniti supravegheate.. Deficiena sever (IQ 20/25-35/40) cuprinde cca. 3-4% din totalul deficienilor mentali i care sub control reuesc: n perioada colar- s nvee s vorbeasc, s foloseasc elementele primare de autongrijire (s fac patul), s stpneasc un numr limitat de cuvinte/expresii verbale, s citeasc dar destul de limitat, si asigure supravieuirea. Sub control/ supravegheat poate face unele aciuni limitate: ngrijirea i supravegherea personal. Deficiena profund (sub IQ 20) reprezint cca. 1-2%din populaia cu deficiene mentale, dar pentru care posibilitile de nvare social, de socializare sunt limitate: comportamentul lor este un reflex instinctiv, impulsiv, nva doar mersul, masticaia etc. Din aceast categorie a factorilor individuali mai fac parte: autismul infantilprofund interiorizare a ideilor i sentimentelor proprii, retragerea ntr-o lume subiectiv, nsoite de o gndire necritic, egocentric, rupt de realitate obiectiv, dominat de imagini i fantezii, de reverii, vise. Autismul debuteaz la vrsta de 2/3 ani i se manifest ca refuz n contactele cu lumea, refugiu n lumea sa, crearea lumii proprii plin de delir halucinatoriu; practicarea unor conduite stereotipe, repetabile, ca i a unor reacii bizare legnarea corpului, legarea ciorapilor, absena achiziiilor, copilul este greu de angajat n procesul de instrucie i educaie. Hiperexcitabilitatea/irascibilitatea se manifest n forma unor crize impulsive, ca reacii de abandon i necooperare de orice fel. Se ntlnete la emotivi, deci cu instabilitate emoional, la cei cu reacii intense i disproporionate pentru orice fel de evenimente; subiecii sunt supui schimbrilor devenind irascibili i greu de integrat n mediul colar. Factorii psihologici exogeni se refer la faptul c elevii sunt supui unor stri depresive, de oc i care dezorganizeaz personalitatea acestuia, l inhib att intelectual, atitudinal ct i voliional, stri care apar sub influena unor situaii tensionate, de conflict, de frustrare. Asemenea situaii dezvolt anxietatea, insecuritatea la copil, n deosebi n familiile cu autoritate agresiv, agasant, lipsindu-l pe acesta de o comunicare liber i sincer; obligaia de ndeplini sarcini 87

neconcordante vrstei, lipsa toleranei, a nelegerii, aplicarea de pedepse, de persecuii de ctre familie sau coal, produc modificri n structurile de caracter i de atitudine ale copilului, dezvoltnd la acesta egoismul, hipersensibilitatea sau agresivitatea. Factorii colari ai insuccesului - se refer la contribuiile colii la producerea acestui fenomen, din care reinem: Rigiditatea ritmurilor nvrii- obligativitatea asimilrii coninuturilor programelor didactice n uniti de timp unice pentru elevi; ignorarea particularitilor/dificultilor individuale; Diversitatea, diferena dintre structurile i stilurile profesorilor, a exigenelor unor coli/clase privind cerinele tot mai ridicate n plan cognitiv fa de elevi; Tratarea i abordarea exclusiv frontal a procesului educativ, prioritate avnd clasa sau obiectivele ei ignorndu-se particularitile psiho-cognitive ale elevilor; Volumul demografic sau numrul de elevi n clas: numrul mare de elevi ntr-o clas creeaz dificulti n desfurarea procesului didactic, face greoaie coparticipare la actul didactic, iar competiia este lent; Eteroginitatea clasei- dat de colarizarea obligatorie a tuturor copiilor de aceiai vrst, face posibil prezena n aceiai clas a copiilor cu aptitudini i ritmuri intelectuale diverse: copii cu niveluri de dezvoltare intelectual modest vor ngreuna dezvoltarea celor cu niveluri intelectuale mai nalte. Doar crearea de clase/coli cu elevi cu asemenea niveluri de dezvoltare (elitiste) vor rezolva pozitiv aceste aspecte; Stilurile didactice deficitare - au contribuia lor n producerea insucceselor colare: suprasolicitarea intelectual i nervoas, n exces a elevilor; rigiditate intelectual, neabaterea de la manualul colar; folosirea excesiv a exerciiilor practice n detrimentul predrii noilor cunotine teoretice, a informaiilor, noiunilor sau principiilor necesare nelegerii coninutului programei, considerndu-se c acestea sunt mai uor de nsuit prin activiti individuale; punerea accentului pe memorare, pe reproducere, pe activiti de tip frontal, la care se adaug subiectivitatea profesorului n evaluarea partenerului didactic ca i slabele cunotine ale acestuia privind psihologia copilului i ale nvrii; Deficiene privind resursele colare- in de; managementul colar, al clasei; slaba dotare tehnic; fixarea orarului sptmnal sau semestrial, cu mari disproporii 88

privind ncrcarea elevilor; existena unui climat conflictogen, tensionat, nepropice actului didactic. Or, se tie c valoarea i calitatea actului pedagogic, arta R.Glaser (1978 ), in fundamental de mediul colar, care este: un mediu selectiv prin care se face adaptarea copiilor la condiiile colii, la metodele de predare i nvare. Succesul colar se obine n funcie de capacitatea de adaptare a subiecilor la acest mediu, de care beneficiaz toi participanii, toi aderenii, din care doar unii l folosesc adecvat i-i valorific ct mai nalt potenele, posibilitile individuale; dar i un mediu adaptativ- care conine o varietate de condiii n msur s ia n consideraie calitile, particularitile de personalitate ale copiilor, diferenele lor individuale, posibilitile lor de exprimare i afirmare. n asemenea condiii coala este organizaia la care copilul este obligat s se adapteze, s-i nsueasc coninutul nvmntului, s in seama de exigenele de parcurgere a acestuia, a manualelor (aa cum sunt ele),de programele stabilite (mai mult sau mai puin suprancrcate). Reforma curricular realizat n nvmntul romnesc regndete ntreaga sfer a procesului instructiv- educativ: planuri de nvmnt n care s se regseasc i s se promoveze competiia intra i intercolar, supremaia disciplinelor, nct coala bun s fie doar cea care d ct mai multe sarcini cognitive participanilor. Relaia profesor- elev, mult discutat, deodat cu existena acestei instituii, s devin personalizat, n msur s asigure succes elevului, s satisfac att pe profesor ct i pe partener (elev/student). Factorii familiali sunt categoria de factori care pot influena favorabil sau nefavorabil activitatea colar a copilului. Familia devine factor favorizant atunci cnd creeaz condiiile materiale i nemateriale, culturale, morale ca i capacitile psihosociale necesare acestor aciuni; cnd dezvolt atmosfera, climatul psihhosocial propice instruciei i educaiei propriului copil; cnd devine stimulent, mobil motivator al activitilor educaionale, culturale, cnd relaiile intrafamiliale probeaz i promoveaz valorile culturale. Dup cum poate fi i factor nefavorizant cnd se afl n afara parametrilor favorizani, respectiv: cnd apare disjuncia ntre valorile promovate n coal i cele aprate de familie, dezorientnd copilul; cnd exist o stare material precar, cnd se opteaz pentru cursuri de scurt durat i profesii imediate, cerute pe piaa muncii. Factorii de ambian- sunt cei care in de contextul social, respectiv, atenia de care se bucur acest domeniu socializator, de formare a personalitii umane din

89

partea societii, a factorilor de decizie politic, importana acordat nvmntului, integrrii lui, a succesului profesional i social al beneficiarilor. 7.3. Prevenirea/nlturarea insuccesului colar Aciunile de prevenire, de mpiedicare a insucceselor colare privesc, nainte de toate, sporirea rolului colii, a nvmntului, tratarea acestora ca factori fundamentali de integrare i socializare a individului uman, urmrindu-se n principal: Creterea contribuiei nvmntului i intensificarea formelor sale educaionale n zonele nefavorizate/defavorizate, asigurarea libertii copilului la educaie, eliminndu-se orice form de discriminare; Intensificarea pregtirii copiilor n clasele primare, baza dezvoltrii psihice a copilului: formarea i amplificarea limbajului, solicitarea sa intelectual, asimilarea de noi cunotine i a deprinderilor pentru citit i scris, adaptarea/familiarizarea cu rigorile colii, ale societii Perfecionarea relaiilor ntre factorii de parteneriat coal, familie, instituiile sociale; valorizarea formativ a colii i a familiei; crearea de noi i mai mari disponibiliti educaionale la familie, a cadrului cultural; Creterea rolului nvmntului precolar , cu accent deosebit a laturii sale integratoare i socializante, de obinuire a copilului cu normele i rigorile colii; Descongestionarea coninutului nvmntului de aspectele sale nevalorice i inutile, cu respectarea cerinelor psihopedagogiei moderne; Asigurarea n mai mare msur a pregtirii psihologice, psihosociologice i pedagogice a personalului didactic, n msur s trateze difereniat copilul i s promoveze stiluri competitive i angajante n actul didactic; Sprijinirea n mai mare msur a colii, ca principal instituie de cultur din societate, att cu resurse material-financiare, ct i cu infrastructura necesar, cu personalul didactic necesar i corespunztor motivat; Evaluarea unitilor colare pe baza progreselor copiilor i nu prin comparaii: pe seama cunoaterii posibilitilor copiilor, a psihologiei ntririi eforturilor acestora; Orientarea colar/profesional realizat pe baza intereselor, posibilitilor i aptitudinilor elevilor, adecvat cererilor de pe piaa muncii.

90

Fundamental este faptul c investiia fcut n nvmnt, n educaie este cea mai rentabil, ea se regsete n formarea capitalului uman, a celui intelectual, ca factori ai dezvoltrii societii bazate pe tiin, pe cunoatere.

91

Capitolul 8 VIOLENA/AGRESIUNEA N MEDIUL COLAR 8.1. Repere psihosociologice privind agresivitatea i violena Agresivitatea este comportamentul ncrcat de reacii brutale, de atacare, distructiv; este starea de atitudine btioas, de tri prin for i nfricoa pe alii, dup cum este capacitatea de a nfrunta un obstacol, de confruntare, de a nu da napoi n faa greutilor ivite; este comportamentul distructiv, violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine (P.P. Neveanu, 1978 ). Este tendina actualizat n conduite reale ori fantasmatice care intesc s fac ru cuiva, s distrug, s constrng, s umileasc pe cineva. Literatura de specialitate atrage atenia asupra faptului c agresivitatea este un concept prea vast i vag, ncercndu-se nlocuirea prin comportament agresiv sau conduit agresiv pentru c ea nu se reduce la aciuni motorii violente i distructive, c nu exist conduit pozitiv/negativ care s nu ncorporeze n sine , s nu funcioneze ca agresiune. Aceasta a i fcut pe unii gnditori, n special coala francez, s opteze ntre tendin i comportament, ntre intenie i actul agresiv real. Aa spre exemplu, R.A.Baron (1977) consider agresiunea ca fiind orice act ce are ca intenie producerea unui prejudiciu ca int urmrit. Adepii concepiei caracterului nnscut al agresiunii, susin c exist instinct al agresiunii, promovat mai cu seam de psihanaliti i etologi; psihanalitii includ agresiunea n cadrul instinctului morii thanatosului- cellalt fiind instinctul vieii-erosul. Etologul K.Lorenz (1963 ) susine c agresiunea are rol de seam n conservarea vieii, a speciilor, comportament existent i la om, n natura sa: animalele i apr teritoriul, hrana, ndeprtnd pe alii de acestea, previn aglomerarea; omul ine n mn arma atomic, iar n inim instinctul agresiunii pe care nu-l poate controla raional. Adepii nvrii sociale (A.Bandura, 1993 )arat c agresiunea este un comportament dobndit, att prin nvarea direct, n care funcioneaz sistemul ntririlor-recompensa i pedeapsa- ct i prin observarea i imitarea unor modele de comportament ale altora .Aadar, agresiunea este un comportament social, se dobndete i se actualizeaz n mediul social, fenomen cercetat de ctre A.Bandura pe grupurile de copii; are i o dominant instinctual, dup cum i una dobndit ,se

92

manifest ca o potenialitate/tendin de nfruntare, de confruntare, de a nu da napoi, fiind necesar, se construiete, se elaboreaz i poate fi pus sub control. Violena - ca noiune provine din latinescul violentis care se traduce prin constrngere fizic i mental exercitat asupra altei persoane; este fora, puterea de dominaie prin utilizarea forei mpotriva altuia. Este un concept polisemic care dup E.Debarbieux (1996 ) reprezint dezorganizarea brutal i continu a sistemului personal, colectiv ori social; este pierderea integritii fizice, psihice i materiale i care conduc la agresiune, la folosirea forei n mod contient/incontient mpotriva altuia/altora, dup cum este posibil ca agresorul s nu fi urmrit producerea unui ru. Potrivit lui Y.A.Michaud (1978), violena este o situaie dat de interaciunea mai multor actori, n care ei acioneaz direct/indirect, unitar/distributiv i prin care se aduc prejudicii diverse altora (morale, fizice, materiale, psihice, culturale etc.).De reinut este faptul c violena este o situaie de interaciune, o aciune care provoac prejudicii altora, prejudiciile sunt de diferite tipuri, modaliti (directe/indirecte).Nu exist un singur discurs asupra violenei, ea poart amprenta tipului de societate concret dat, cu modelele ei culturale, ale tipurilor de personalitate cu elementele sale constitutive; se manifest ntr-o diversitate de forme, de modaliti (J.C.Chesnais, 1981): violena fizic- prin duritatea sa produce omor, viol, loviri i rniri grave voluntare, furturi, vtmri corporale, tlhrii, fiind singura violen msurabil i avnd triplu caracter: brutal, exterior i dureros; violena economic afecteaz bunurile materiale distrugndu-le ori degradndu-le; violena moral /simbolic- este de natur intelectual i privete raporturile de autoritate, de dominaie. 8.2. Violena colar Violena din mediul colar este un fenomen larg, amplu i angajeaz o multitudine de factor pentru a putea fi evaluat corect. Ocupndu-se de acest aspect, J.Pain (2000) susine c exist dou tipuri de violen n mediul colar: violene obiective ncadrate penal crima, delictele i n care se poate interveni frontal , prin instituiile abilitate poliie, justiie, n colaborare cu unitile colare; violene subiective /subtile , care afecteaz climatul, atmosfera colar: atitudinile ostile, dispreul, umilirea sau jignirea, sfidarea, refuzul de a rspunde la activitile didactice, absenele de la ore, lipsa de politee, violene fizice, perturbarea cursurilor, consum de droguri etc., nct unii elevi se simt n pericol, ameninai sau chiar terorizai. n acest caz se detaeaz violena limbajului, atacurile verbale, intimidrile, presiunile

93

psihice, injuriile etc., violene percepute diferit de subieci, unii minimaliznd fenomenul, alii supraevalundu-l. 8.3. Cauzele violenei n mediul colar Violenele din mediul educaional sunt asociate, n dese cazuri, cu zonele defavorizate, marginale, cu srcia sau cu determinarea ei de ctre factori exteriori colii. n realitate violenele au o plurideterminare: mediul familial, mediul social existenial i personali, care in de calitatea naturii i condiiei individului uman. Mediul familial, rezult din cercetrile de specialitate, continu s reprezinte cea mai important surs a agresivitii copiilor. Ponderea cea mai mare a elevilor violeni provin din familii dezorganizate, au experiena disoluiilor familiale prin divor, i duc viaa n structuri monoparentale. Familiile se confrunt cu mari probleme sociale, lipsa locurilor de munc, omajul, a culturii psihologice, a comunicrii intrafamiliale; relaiile intrafamiliale sunt tensionate, conflictogene, alimentate de alcoolism, de abuzul asupra copiilor (sfnta btaie), de carenele educaionale. Sentimentele afective, emoionale nu sunt benefic administrate, sunt disproporionate: manifestate n exces, indiferen total, ori lipsesc; nu sunt stabilite norme valorice de convieuire de acceptare/interzicere a ceva , att n cadrul familiei ct i n colectiviti. Mediul social existenial, prin componentele sale, rmne un puternic izvor de conflicte, o real surs a violenelor: situaia economico- financiar, ineficiena mecanismelor i instituiilor de control social, lipsa valorilor morale, inegalitile sociale, crizele mass-media, n principal prin liberalizrile fr discernmnt a unor programe, disfunciile de la nivelul factorilor responsabili de educaia tinerii generaii. Se menin i se promoveaz confuziile n problemele mari ale societii i dezvoltrii sale: discordane ntre promisiuni programe propuse realizri, intre imaginile idilice prezentate i realitile cotidiene; erodarea unor valori, precum munca, efortul, cinstea, meritul, romnismul etc.; crizele actuale pe dimensiunile mari ale vieii- situaia material, locuinelor, cultur, locurile de munc, familie, sntate, educaie, raporturilor dintre generaii etc. Particularitile individuale/de personalitate ale elevului i au locul lor n cadrul comportamentelor violente. Printre factorii implicai n etiologia violenei, D. Banciu, S. M. Rdulescu i M.Voicu (1985), indic: egocentrismul, sectuirea sentimentelor de responsabilitate, culpabilitate, de autocontrol, creterea instabilitii

94

emoionale, la care se adaug aspectele psihologice specifice etapei de vrst. Nu pot fi tgduite problemele particulare ale adolescentului transformrile, uneori brutale, n plan fizic, biologic, pubertare, care pot determina atitudini i comportamente dintre cele mai diverse de la timiditate, retragerea n sine, lipsa comunicrii, noi atitudini fa de grup, sentimente de sfial, de jen, noi relaii cu propriul corp i pn la stri agresionare, de violen De regul n relaia cu sine adolescentul acord o atenie aparte corpului, cultivrii i promovrii acestuia, transformrii lui ntr-un suport privilegiat, form de exprimare a personalitii, de unde i excesele n vestimentaie, coafur, machiaj, atletism etc. Emoiile adolescentului sunt dinamice: acum acesta este fericit, se simte bine n sine, imediat poate fi trist, nelinitit, plin de temeri, descurajat; este oscilant, alternnd ntre putere, for i stri emoionale pline de ndoial, din care cauz el dezvolt reacii de provocare, de opoziie fa de colegi, prini sau profesori. 8.4. coala surs a violenei Violena este un fenomen amplu i plurideterminat, din cadrul crora coala nu poate lipsi, de unde i atenia acordat stabilirii programelor de gestionare a acesteia. Orice organizaie, orice grup uman i stabilete propriile norme de comportament obligatorii, respectate i aplicate de toi componenii. Procesul didactic, n ntregul su, nu numai cel de predare, de transmitere a cunotinelor, este o relaie acional, relaie bine gestionat i care se nscrie n problematica managementului clasei colare. Este cunoscut faptul c dorina formatorului const n exercitarea puterii asupra partenerului, formatului, pentru a-l influena, fie constructiv, fie disonant, cutnd s-l menin n relaie de dependen, prin diferite forme, mai mult/mai puin acceptate; formatorul face presiuni, constrnge auditoriul, elevii la ascultare, le impune un anume tip de autoritate prin care influeneaz comunicarea interuman, interpersonal, care de cele mai multe ori este: unilateral, de tipul relaiei dintre profesor elev; intragrupal ntre partenerii grupului de elevi, a cror opinii cu privire la viaa clasei nu sunt luate n consideraie. Nesatisfacerea nevoilor de comunicare creeaz fenomenul de frustrare, care n final determin stri conflictuale, un comportament agresiv din partea elevilor. Atitudinile de indiferen fa de elevi, tendinele de evaluare negativ, sunt considerate ca fiind cele mai importante forme de dispreuire a elevilor de ctre profesori, care internalizate de elevi provoac efecte

95

imprevizibile: aplatizarea elevilor, neparticiparea sau tulburarea aciunile didactice, absenteism, abandonul colar, vagabondaj, atitudini ostile, provocatoare, indiferen etc. (F.Dubet) Sunt suficiente cazuri cnd se opereaz cu diferenieri n evaluarea elevilor doar n funcie de performan, atitudini care defavorizeaz elevii cu rezultate mai modeste sau clasa n ntregul ei, consemnate de F.W. Parkay i B.H.Stanford (1992; cf E. Stan 1999): nu acord timp suficient elevilor cu rezultate mai modeste: timp suficient de gndire, intr rar n relaie cu ei, evit folosirea unor metode performante de nvare; nu manifest suficient rbdare cu acetia: prefer s dea ei rspunsul, sau s numeasc un elev performant de ct s numeasc un elev mai modest sau s reformuleze ntrebarea, i solicit mai rar la activiti; ignor elevii cu o pregtite mai modest: le repartizeaz locuri n spatele clasei, nu le folosete ideile lor, rar interacioneaz cu ei n clas; le acord puin interes: le zmbete rar, nu prea au contact vizual, prin priviri, nu le acord indici nonverbali de atenie, nelegere etc. discrimineaz elevii cu realizri mai modeste: i premiaz mai puin pentru rezultatele bune obinute, i critic des pentru eecurile lor, rar solicit ceva de la ei, le administreaz i gestioneaz diferit testele aplicate. 8.5. Prevenirea, gestionarea violenei colare Aciunile de gestionare i prevenirea a violenei n mediul colar presupune luarea n consideraie a multitudinii de factor care o determin i o menin - sociali, colari, familiali i de personalitate- i pe aceast baza stabilirea unor strategii, a unor proiecte adecvate de prevenie a comportamentelor agresive, violente. Privitor la acest fenomen, P.A.Douden i M. Erkohen-Marcus (2000) susin c exist trei tipuri de prevenie: prevenia primar const n construirea de ctre profesori ai unei atitudini pozitive n raport cu elevul, de ncredere n capacitatea de reuit a acestuia, de valorizare a eforturilor fiecrui participant n acest proces; prevenia secundar i are punctul de plecare n coal, n instituia care se ocup de pregtirea elevilor, de dezvoltarea personalitii umane. coala promoveaz dezvoltarea cognitiv, afectiv i social a participanilor la nvare; ea, prin profesori, observ atent i repereaz efectele violenei la care a fost supus elevul, n

96

coal sau n afara ei, adoptnd msurile adecvate, semnalnd specialitii psihologii sau unitile abilitate pentru a interveni prin metode specifice care s vizeze nlturarea cauzelor violenelor i a cazurilor agresionare; prevenia teriar presupune ajutor direct elevilor violeni, urmrind: prevenirea recidivei, promovarea unor msuri imediat producerii agresiunii, dezvoltarea sentimentelor de apartenen la grup, la organizaie, de aprare a acestora, a valorilor lor. Msurile adoptate vor conduce la eliminarea cronicizrii unor comportamente violente, negative i cultivarea ncrederii i nelegerii n acest mediu, la creterea interesului fa de elevii/clasele dificile cu probleme. De dorit este ca coala s fie mai prezent n gestionarea fenomenelor de violen, iar profesorii s fie mai bine pregtii, s fie mai buni observatori a acestor disfunciuni, pentru a face fa cu mai bune rezultate unor asemenea situaii, avnd n vedere: observarea atent a comportamentelor elevilor i o mai bun nelegere a genezei comportamentelor violente; ameliorarea comunicrii conflictogene i cu actorii acesteia; detensionarea conflictelor prin folosirea formatorilor de opinii; dezvoltarea parteneriatului coal- familie-instituii sociale; dezvoltarea colaborrii cu specialiti n cadrul lucrului n reea: psihologi, medici, asisteni sociali etc,; Existena mediului violet, conflictogen, glgios i ntreprinderea unor msuri care s duc la detensionarea lui, la realizarea unui climat propice muncii didactice creative, presupune elaborarea i aplicarea unor strategii educaionale, care n viziunea lui M. Saunders (1979), M.T. Auger i C. Boucharlat (1999), sunt : strategii de evitare a conflictelor colare cnd profesorii ignor criza aprut, activitatea continu ca i cum nu s-ar fi ntmplat nimic; atenie, conflictul nu a fost rezolvat, poate s reapar, chiar cu o amploare mai mare; strategii de diminuare/moderare evitarea confruntrii se face prin minimalizarea dezacordului; relaiile cu elevii sunt privilegiate n raport cu sarcina i obiectivele educaionale; se evit adoptarea de soluii ferme, sunt abordate probleme colaterale; conflictul nu este rezolvat, profesorul pierde n faa elevilor; strategii de putere/coerciie profesorul recurge la autoritatea sa i la metode de constrngere pentru a regla conflictul ameninri, scdere notei, pedepse etc.; sunt

97

afectate relaiile cu elevii, prioritate are interesul profesorului; se intervine pe simptomele crizei i nu pe cauzele ei; poate reapare, elevii se pot revolta considerndse victime; strategii de compromis cnd se recurge la concesii, la promisiuni de ctre profesori, pentru a face fa situaiei de criz; soluia poate crea un precedent la care se poate apela de ctre elevi n momente similare; strategii de negociere a problemelor const n discutarea conflictului ntre prile adverse, care presupune respect mutual, dorin de cooperare, respectarea celor convenite prin discuii; se atac cauzele, se ine seama de interesele i nevoile fiecrei pri, favorizarea participrii la discuii de pe poziii de egalitate, respectarea dorinelor i argumentelor fiecrei pri. Situaia este neplcut pentru cadrul didactic, dat de egalitatea sa cu elevul. Nu toate situaiile conflictuale se rezolv n colectivul clasei, n dialogul dintre profesor elev. Realitile sunt mult mai bogate, mai complicate, depind cadrele prezentate. Fiecare situaie creat trebuie s fie rezolvat cu participarea altor persoane dirigintele clasei, psihologul colar, profesori care lucreaz i cunosc clasa respectiv, prini, medicul colar, pedagogi, iar dac este cazul i a unor persoane din afara colii etc., care n urma unei analize atente i obiective trebuie s stabileasc toate datele crizei aprute cauzele, formele violenei, efectele manifestrii ca i soluiile adecvate, grup numit mediere sociologic, pentru a se putea eluda asemenea confruntri ntre partenerii educaionali din mediul colar. Bibliografie selectiv 1. Abric, J.Cl., 2002, Psihologia comunicrii, Ed. Polirom, Iai. 2. Andrei, P.,1997, Sociologie General, Ed. Polirom, Iai 3. Amabile, T., 1983, A. The social psychology of creativity, New York, Springer Verlag; B. 1997, Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, Editura tiin i Tehnic, Bucureti 4. Ausubel, D., Robinson, F., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti 5. Bandura, A.,1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englwood CLIFFS, Prentice-Hall, New Jersey 6. Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucurti

98

7. Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie general i psihologie social, EDP, Bucureti 8. Bruner, J.S.,1970, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti 9. Clausse, A, 1967, Initiation aux sciences de leducation, Liege, Thone. 10. Coaan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea enciclopedic, Bucureti 11. Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai. 12. Cuco, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai. 13.Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti 14. Deci, E.L.,1975, Intrinsec motivation, Plenum, New York. 15. Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. tiinific, Bucureti 16. Eysenck, H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, Bucureti. 17. Festinger, L.,1957, A Theory of cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford 18. Gagne, R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti 19. Gardner, H.,1962, Creating Minds. An creativity and intelligence, Vilei Sons, New York 20. Geissler, E., Mijloacele de educaie, EDP, Bucureti. 21. Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti. 22. Guilford, J.P.,1979, The nature of Human Intelligence, Bearly Limited, New York. 23. Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti. 24. Jigu, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti. 25. Landau, E., 1979, Psihologia Creativitii, EDP, Bucureti. 26. Lewin, K., 1964, Psychologie dynamiquie: les relations humaines, PUF, Paris. 27. Marcus, S., (coord.), Empatia i relaia profesor- elev, Ed. Academiei, Bucureti 28. Maslow, A.,1970, Motivation and Personality, Harper Row, New York 29. McClelland, D.C.,1951, Personality, Dryden Press, New York. 30. Michaud, Y.A., 1986, La violence, PUF, Paris. 31. Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti. colar, Ed. tiinific i

99

32. Mucchielli, A., 1982, Arta de a influena. Analiza tehnicilor de manipulare, Ed. Polirom, Iai. 33. Osborn, A., 1988, Creativite. Limagination creative, Bordas, Paris. 34. Piaget, J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti. 35. Popescu- Neveanu, P.,1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti 36. Popescu, V.V., 1991, Succesul i insuccesul colar- precizri terminologice, forme de manifestare, cauze, Revista de Pedagogie, 12. 37. Potolea, D., 1989, De la stiluri la strategii. O abordare empiric a comportamentului didactic, n Jinga, I., Vlsceanu, L., Structuri strategii i performane n nvmnt, Ed. Academiei, Bucureti. 38. Radu, I., 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, Bucureti. 39. Roco, M., 2001, Creativitatea i inteligena emoional, Ed. Polirom, Iai. 40. Rosenthal, R., Jacobson, L.,1971, Pygmalion a lecole, Casterman, Paris. 41. Roca, A., 1981, Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti 42. Roca, Al., 1943, Motivele aciunilor umane. Studiu de psihologie dinamic, Ed. Institutului de Psihologie a Universitii din Cluj, Sibiu. 43. Slvstru, D., 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai 44. Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti 45. Stan, E., 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. 46. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureti. 47.tefanovic, J., 1979, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP, Bucureti. 48. Viau, R.,1997, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Larcier, S.A., Paris, Bruxelles. 49. Voiculescu, E., 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Ed. Aramis, Bucureti 50. Weiner, B., A Theoty of Motivation for some Classroom Experiences, n Journal of Educational Psychology, 71, pg.3-25

100