AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACION EN TECNOLOGIA

Edgar Andrade Londoo Profesor Titular- Departamento de Tecnologa Coordinador Maestra en Pedagoga de la Tecnologa Universidad Pedaggica Nacional

1.- EL SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACION EN TECNOLOGIA Una importante funcin social de la educacin ha sido, desde el surgimiento de la escuela en trminos modernos, la de preparar a las jvenes generaciones para su futura participacin productiva en la sociedad en que nacieron. El sistema educativo es un desarrollo relativamente reciente en la historia de la humanidad, como un componente de la sociedad generada por el modo industrial de produccin a partir del siglo XVIII. ( ndrade, !""#$ %a caracter&stica central de la industria, que la diferencia de otros modos de produccin, es una ma'or divisin del tra(ajo, la cual, al final, result en el surgimiento de una nueva serie de instituciones sociales especiali)adas. s&, la sociedad se hi)o incrementalmente m*s compleja a medida que los individuos se transforma(an en partes de una +funcin social de produccin.+ (,ar-, !./0$. Una de tales instituciones es el sistema educativo, necesario como un veh&culo de transferencia de cultura de las viejas a las jvenes generaciones, tanto por cuanto las instituciones sociales anteriores (tales como los clanes, los gremios, la familia patriarcal, etc.$ esta(an siendo (orrados por el desarrollo de la nueva sociedad industriali)ada, como por cuanto la cultura misma tam(in se hac&a m*s compleja. Evidentemente, un aspecto importante de la transferencia de cultura es la posi(ilidad de participar en la vida econmica de la sociedad de la cual se hace parte. 1asta el momento, el nfasis central de la educacin secundaria ' superior para segmentos importantes de la po(lacin ha sido puesto en educar para el empleo. Esto es particularmente cierto para pa&ses como 2olom(ia, todav&a en la necesidad de articular sistemas fuertes de Investigacin ' 3esarrollo (I43$ ligados a sus sistemas productivos. ( l respecto, ver los art&culos so(re las regiones 5uramericana ' fricana en %a'ton, !""#$. 6ajo las actuales condiciones demogr*ficas ' econmicas, estos modelos educativos centrados en el empleo han comen)ado a mostrar sus de(ilidades para proporcionar a las jvenes generaciones un sentido de futuro. 7rimero, el desempleo se ha convertido en unade las ma'ores preocupaciones mundiales, poniendo en evidencia las dificultades de los sectores econmicos e-istentes para a(sor(er al menos una porcin significativa de jvenes que llegan al mercado la(oral. 5egunda, como ha sido ampliamente reconocido, la tecnolog&a contempor*nea est* cam(iando dram*ticamente la estructura de la demanda la(oral, aumentando los requerimientos educativos ' demandando un tra(ajor m*s refle-ivo ' fle-i(le (7e8a,,., !"..9 Urrea, :.,!".. 9 ;am&re), 2., !""#$. Esto, (*sicamente por que los desarrollos de la tecnolog&a contempor*nea tienden a hacer m*s a(stracto el tra(ajo de los hom(res, al reempla)ar la mano de o(ra por procesos controlados por microprocesadores.

En tercer lugar, ese sentido de no futuro se siente m*s agudamente en el mundo en desarrollo, en el cual la po(lacin es m*s joven. 7or ejemplo, cerca del /<= de la po(lacin colom(iana es menor de >< a8os ' cerca del ?@= est* en el rango (!?A?< a8os$ apro-imadamente correspondiente a la po(lacin de la educacin secundaria. Esta situacin demanda, entre otras cosas, que los modelos educativos centrados en preparar para el empleo sean reempla)ados por modelos centrados en el tra(ajo. qu& la distincin clave es que el tra(ajo es una actividad creadora, fuente de artefactos e instrumentos, ' tam(in de conocimiento ' otros aspectos intelectuales, en fin de cultura. 7or otra parte, el empleo es una tarea reiterativa, parcial ' con frecuencia alienante. Induda(lemente, en el transcurso de su insercin en la sociedad muchos jvenes, en particular aquellos provenientes de las clases econmicamente menos pudientes, tendr*n que aspirar a un empleo. Esto es una situacin. 7ero restringirlos en su formacin a los limitados hori)ontes del empleo, esa +parte de una funcin social de produccin+, es condenarlos al su(desarrollo intelectual. Esta es precisamente la principal de(ilidad de los actuales esquemas educativos de la educacin tcnica o vocacional. 6ajo la co(ertura de una supuesta +vocacin+ innata en el individuo, se acepta la actual diferenciacin de roles impuesta en la sociedad por los intereses que tienen el poder de hacerlo. Esa diferenciacin de roles, impl&cita en la cultura que se transfiere por medio de la educacin, implica, en lo hechos, que los desarrollos m*s logrados de todos los aspectos de la cultura humana ser&an superfluos para quienes han tenido la desventura de nacer en am(ientes socioeconmicamente deprimidos. %a cosmovisin de Eisntein, el disfrute de las sutile)as de lenguajes matem*ticos, musicales, literarios, pictricos, etc., en resumen, todos aquellos aspectos en donde se encuentra la frontera del conocimiento ' la actividad humanos estar&an de m*s para los jvenes condenados, por el +calvinismo social+ de nuestra poca, a ser los operarios, administradores ' mantenedores de los instrumentos ' procesos tcnicos. Esta recortada dimensin de educar para el empleo no puede contri(uir a fortalecer la capacidad de una nacin para desarrollar su potencialidad de asimilacin ' generacin de ciencia ' tecnolog&a. En particular, el conocimiento tecnolgico de nuestros d&as ha adquirido una sofisticacin tal que requiere, como 'a se ha dicho, de un individuo mucho m*s desarrollado intelectualmente. %a visin de educar para el tra(ajo conlleva, entonces, asumir el reto de superar la estreche) de miras de la actual educacin tcnica, de ampliar la capacidad de comprensin de conjunto, a la ve) que cultivar las capacidades pr*cticas involucradas en el hacer al tiempo que se conoce la ra)n de los porqus, que es la esencia de la tecnolog&a en todas sus variadas definiciones. Este reto permite precisar los grandes o(jetivos de la educacin en tecnolog&a, dentro de la perspectiva de educar para el tra(ajo. 5e tratar&a de formarB 1.- Un ciudadano alfabetizado tecnolgica ente! e" deci#! un $u"ua#io culto$ de la tecnolog%a. Esta alfa(eti)acin tiene, por lo menos las siguientes dimensionesB a$ Una caracter&stica esencial de la vida contempor*nea es la u(icua ' permanente compa8&a de m*quinas de diversos grados de sofisticacin. unque las m*quinas m*s sofisticadas han comen)ado a desarrollarse dentro de la idea de ser +transparentes+ o +amiga(les+ al usuario, es indispensa(le la capacidad de +leer+ el o(jeto para poder utili)arlo9 adem*s, m*quinas espec&ficas requieren de ciertas destre)as tcnicas de uso correcto ' seguro. 7ero tam(in es necesario un ingrediente refle-ivo para utili)ar esos instrumentos en forma adecuada, eficiente ' efica). ($ %igado a lo anterior, es preciso desarrollar un nivel m&nimo de capacidad de evaluar las distintas alternativas tecnolgicas. Co siempre el equipo m*s complejo ' costoso es el mejor en todas las circunstancias. dem*s, el hecho de que el hom(re est en posicin de tener el

control remoto o la fuente de potencia en la mano no garanti)a siempre que est* controlando el dispositivo tecnolgico. %a capacidad de decisin en am(os casos, est* condicionada a ciertos niveles de alfa(eti)acin tecnolgica, que se tornan m*s elevados en la medida en que los artefactos devienen m*s complejos. c$ Ese nivel de alfa(eti)acin tam(in determina la posi(ilidad de participacin democr*tica en las condiciones contempor*neas. 5in ese nivel, por ejemplo, la participacin en una discusin so(re formas alternas de suplir un servicio pD(lico (energ&a, agua pota(le, disposicin de desechos, etc.$ no puede ser m*s que retrica. &.- Lo" inno'ado#e" de la tecnolog%a. 2omo se mencion 'a, el grado de desarrollo de la tecnolog&a contempor*nea implica que la posi(ilidad de innovacin est relacionada con niveles cada ve) m*s altos de capacidades intelectuales. %a formacin de innovadores significa que el sector educativo, Dnica institucin social que estar&a en condiciones de efectuar esa formacin, de(a enfrentar dos pro(lemas fundamentales. El primero, estri(a en el alto nivel de las capacidades intelectuales involucradas en la innovacin, que slo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores del sistema educativo, pero que tienen una condicin de continuidad desde los niveles m*s elementales de la educacin. El segundo radica en que la escuela, como sistema, ha estado orientada a la sociali)acin de los jvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa un nfasis en el +pensamiento convergente+, mientras que la creatividad, la capacidad de innovacin 'Eo de dise8o est*n relacionadas con el +pensamiento divergente+.

&.- (A)CO CONCE*TUAL *A)A LA *EDAGOGIA DE LA TECNOLOGIA Un modelo centrado en el tra(ajo est* siendo desarrollado por un equipo de profesores del 3epartamento de Fecnolog&a de la Universidad 7edaggica Cacional, nucleado en torno a la ,aestr&a en 7edagog&a de la Fecnolog&a. Este modelo est* orientado al desarrollo de competencias claves en el individuo, que lo posi(iliten para su participacin productiva en la sociedad contempor*nea, ' est* (asado en la idea de que la educacin de(e apuntar a formar en los estudiantes una visin cient&fica del mundo en que viven ' de su papel en l. 3e(e ser relevante ', por tanto, &ntimamente ligada a la vida personal ' a la produccin, tanto para entenderlas como para transformarlas. 3e(e propiciar el entendimiento ' manejo de la lgica a(stracta de los lenguajes, articulado ' matem*tico. 3e(e alentar la creatividad, el desarrollo intelectual ' f&sico. En fin, de(e propender por la formacin de un individuo capa) de manejar informacin suficiente ' adecuada, as& como las fuentes de esa informacin 9 idneo para plantear pro(lemas ' proponer soluciones a ellos ', finalmente, due8o de una autodisciplina que le permita continuar autnomamente su desarrollo personal. Es importante precisar que el trmino +competencia+, como se utili)a aqu&, hace referencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un *m(ito definido. El anterior +perfil del egresado+ se puede precisar en un conjunto de competencias, definidas como logros de aprendi)aje, correspondientes en trminos generales a lo que podemos denominar una +capacidad de dise8o+. Estas competencias sonB &.1.- Ca+acidad +a#a Identifica#! Accede# a , (ane-a# .uente" de Info# acin. Estas fuentes pueden variar desde las (i(liotecas convencionales, revistas ' peridicos, hasta el correo electrnico, redes telem*ticas ' (Dsquedas en (ases de datos computari)adas. El nfasis en las fuentes de informacin antes que en un determinado cuanto de informacin, como es usual en los actuales modelos educativos, se justifica por la frecuentemente

mencionada +e-plosin de la informacin+ ' el r*pido ritmo de desarrollo de muchas disciplinas. Unesco, por ejemplo, ha estimado que un alto porcentaje del cuanto de informacin de la ma'or&a de las disciplinas tcnicas tiene un per&odo de o(solescencia de cinco a8os. 3os implicaciones principales se derivan de este hechoB 7rimero, la educacin de(e enfati)ar en ese cuerpo de conocimientos con menor tasa de o(solescencia, constituido por los principios fundamentales de las ciencias ' la tecnolog&a. 5egundo, es m*s importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de manejo de fuentes de informacin, que inclu'e por supuesto la comprensin de los conceptos fundamentales del *rea disciplinar espec&fica, antes que hacerlos memori)ar una cantidad de datos. &.&- Ca+acidad +a#a .o# ula# *#oble a" En los campos de la investigacin, el dise8o ' la vida cotidiana, la ma'or&a de los pro(lemas son +d(ilmente estructurados+, perci(idos como necesidades antes que como pro(lemas propiamente dichos. En contraste, los pro(lemas de los li(ros de te-tos est*n claramente enunciados. Esta disparidad puede e-plicar por qu estudiantes capaces para resolver pro(lemas de te-to, generalmente tienen dificultades para transferir esta ha(ilidad a situaciones e-ternas al saln de clase. %a formulacin de pro(lemas involucra la compleja tarea de construir modelos mentales de la +realidad+, definida como aqul *m(ito e-terno a la conciencia humana. %as actuales pr*cticas educativas (ien ignoran o dan por dada la capacidad para confrontar esta tarea compleja de construccin de modelos, de modelacin de la realidad, la naturale)a. %a capacidad de descri(ir la realidad en los lenguajes sofisticados de las ciencias ' la tecnolog&a (lenguajes que inclu'en la matem*tica$ sencillamente no se tra(aja adecuadamente durante los a8os de escolaridad. En trminos generales, la capacidad de descri(ir esa realidad con el lenguaje estructurado materno, el espa8ol, tampoco se tra(aja adecuadamente. %a educacin en tecnolog&a de(e tomar en cuenta esta distincin entre +realidad+ ' +modelo mental+,o, en los trminos desarrollados por Goel 4 7irolli (!""?$ para la actividad de dise8o, esto es, la actividad de solucin de pro(lemas de orden pr*ctico, entre +Entorno de Farea+ ' +Espacio de 7ro(lema+. El +entorno de tarea+ es cualquier situacin espec&fica en la cual se perci(e una necesidad9 +espacio de pro(lema+ es el modelo mental de esa situacin, primer paso en la estructuracin de una propuesta de solucin para esa necesidad perci(ida. &./- Ca+acidad +a#a de"a##olla# , +#e"enta# +#o+ue"ta" de "olucin ;elacionado con el hecho de que est*n fuertemente estructurados, los pro(lemas de te-to usualmente son del tipo de respuesta verdaderoEfalso. l contrario, los pro(lemas de la investigacin, el dise8o ' la vida cotidiana son del orden de respuesta +ptima dadas ciertas condiciones+9 las soluciones dependen fuertemente del conte-to. Este contraste refuer)a en la mente de los estudiantes la idea de que los pro(lemas de te-to son (uenos Dnicamente para solucionar pro(lemas escolares, con una tangencial relacin con la vida e-terna al saln de clase. %a naturale)a pr*ctica del conocimiento tecnolgico (%a'ton, !"">$ requiere que el estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive ' no Dnicamente para ver(ali)ar so(re ese mundo. Esto podr&a lograrse tra(ajando la capacidad del estudiante para proponer soluciones a pro(lemas, una ve) que stos han sido estructurados (ha sido construido el +espacio de pro(lema+$ dentro de unas condiciones espec&ficas. Es decir, u(icando a los estudiantes en actividades de dise8o, lo cual requiere de ha(ilidades cognitivas ' metacognitivas. 3efiniciones en este sentido requieren de una concepcin de +creatividad+. 5e ha optado por la definicin de CovaH de la +conducta creativa+, (asada en la Feor&a del prendi)aje 5ignificativo de usu(el, como una especie de +conocimiento supraordenado+ (CovaH, !".?$. Esto significa

que la persona creativa posee una estructura cognitiva compleja, que inclu'e asociaciones conceptuales de alto nivel en un determinado campo. Esa compleja +malla+ conceptual le permitir&a a la persona creativa esta(lecer relaciones que otros, menos creativos, no pueden ver por s& mismos. Esta definicin de +creatividad+ es consistente con el papel de la e-periencia del dise8ador, tanto en la divisin del pro(lema de dise8o en partes componentes para intentar un proceso incremental de solucin, como con la calidad de esas propuestas de solucin, reportado por Goel 4 7irolli. Fam(in est* en concordancia con el famoso consejo de 3ali a sus disc&pulosB +7rimero aprende a pintar como los grandes maestros. %uego, ha) lo que te pla)ca+. dicionalmente, esta definicin implica que es necesario un cierto nivel de familiaridad con los conceptos fundamentales de un campo espec&fico para poder ser creativo en ese campo. Esto conduce a la cuestin de cu*les ser&an los conceptos fundamentales de la tecnolog&a contempor*nea, esto es, cu*les ser&an los requerimientos cognitivos del innovador de la tecnolog&a. Esto ser* discutido m*s adelante. 7or otra parte, es claro que esos requerimientos cognitivos son condicin necesaria, mas no suficiente para la +creatividad+. Esta capacidad involucra tam(in las ha(ilidades para planear, ejecutar ' evaluar, que pertenecen al plano metacognitivo. (3avidson, 3euser 4 5tern(erg9 !""#$. En otras pala(ras, el innovador no slo necesita conocer, sino que tam(in de(e desarrollar estrategias +fuertes+ de solucin de pro(lemas. ;esultados preliminares de investigacin parecen se8alar que los estudiantes que desarrollan estrategias fuertes de solucin de pro(lemas, lo hacen monitoreando ' evaluando la efectividad de los caminos que llos mismos han seguido en la (Dsqueda de soluciones9 esto es, inclu'endo una funcin de autoevaluacin en el proceso de solucin (,aldonado9 ndrade, ' cero9 !""@$. Este resultado es consistente con reportes acerca de la importancia del aprendi)aje autodirigido en el desarrollo de ha(ilidades cognitivas de alto nivel (CeIHirH, !"0>9 ,andinach, !".#$. &.0.- Alguna" De"t#eza" T1cnica" Estas destre)as tcnicas inclu'en tanto destre)as manuales como ha(ilidades de comunicacin oral ' escrita. 5e ha dicho mucho acerca de la relacin entre la mano ' el cere(ro, tanto que no parece necesario insistir en la importancia de desarrollar ha(ilidades manuales comen)ado a edades tempranas. 7or otra parte, la naturale)a pr*ctica del conocimiento tecnolgico 'a mencionada, impone la necesidad de que el estudiante desarrolle la capacidad de manejo de herramientas ' m*quinas, como es tradicional en la educacin tcnica. %a distincin clave aqu& es que el nfasis no de(e estar u(icado en el entrenamiento de un operario altamente calificado, como ocurre en la actualidad, sino en la apreciacin de cmo los instrumentos de tra(ajo potencian las capacidades de los hom(res para transformar los am(ientes en que vive. %os instrumentos son a la Fcnica, segDn lo afirmara 1a(ermas, lo que las pala(ras al %enguaje. (1a(ermas, !"/0. En esto coincide 3urant. J9 !"@/$ :inalmente, las ha(ilidades de comunicacin oral ' escrita son una caracter&stica distintiva de la interaccin humana, en dos sentidos importantes, que corresponden a las dos funciones principales del lenguaje. El lenguaje permite la e-presin de lo que est* en las mentes de cada uno de nosotros, haciendo m*s sutil ' compleja la interaccin entre los hom(res9 en esta dimensin, el lenguaje cumple una funcin comunicativa. 7or otra parte, el lenguaje es una herramienta de pensamiento, tiene una funcin cognitiva ' es, por tanto, una evidencia e-terna de cuan compleja es la estructura cognitiva interna. (5pirHin, !"/!$ &.2.- Tendencia 3acia la Autofo# acin! co o un "igno di"tinti'o de la +e#"onal. adu#ez

Una de las ma'ores dificultades de las actuales pr*cticas educativas es el ritmo estandari)ado que impone so(re individuos que son naturalmente diferentes. Ello ha resultado en que los

docentes usualmente tienden a ajustarse al paso de los estudiantes m*s lentos, contri(u'endo a la desmotivacin de los estudiantes con ritmos de aprendi)aje m*s r*pidos. %as diferencias naturales entre los estudiantes, particularmente en sus ritmos de aprendi)aje, de(er&an ser tenidas en cuenta por un modelo de educacin centrado en el tra(ajo. Fal ve) la Dnica manera via(le de hacer sto a costos ra)ona(les es tra(ajando el desarrollo de esquemas progresivamente m*s autnomos, en los cuales el autoaprendi)aje gane importancia ' el papel del docente sea el de gu&a ' tutor antes que el de informador Dnico. 7ro(a(lemente tam(in, ste es uno de los pocos campos prometedores que le quedan a la aplicacin de la ense8an)a asistida por computador. E-iste, sin em(argo, una ra)n m*s profunda para esta competencia, m*s all* de simples consideraciones de facti(ilidad. Es dif&cil, por no decir imposi(le, formar un individuo refle-ivo en un am(iente en el cual se le ordene constantemente lo que de(e hacer. El proceso formativo de(e permitir el ejercicio individual de la toma decisiones en un nivel creciente de autonom&a ', al mismo tiempo, de las capacidades de interaccin necesarias para la sociali)acin. Estos dos o(jetivos est*n contrapuestos el uno al otro, ' est*n en el nDcleo de lo que podr&amos denominar la +contradiccin principal+ de la educacin. %a e-istencia de esta contradiccin esencial implica, entre otras cosas, que los pro(lemas educativos de(en ser tratados como pro(lemas d(ilmente estructurados, con soluciones ptimas dadas ciertas condiciones, ' no como pro(lemas con soluciones verdaderasEfalsas, como lo propusieron los modelos conductistas que han imperado en la educacin colom(iana durante varias dcadas.

/.- A(4IENTES DE A*)ENDI5A6E *A)A LA EDUCACION EN TECNOLOGIA %a e-periencia parece indicar que el entorno para desarrollar las competencias esta(lecidas anteriormente definitivamente no es el actual saln de clase. 7ensamos que el reto de desarrollar la educacin en tecnolog&a implica la transformacin del aula de clase en un am(iente de aprendi)aje. /.1.- Lo" Co +onente" , la" Condicione" de un A biente de A+#endiza-e 2on (ase en la teor&a del prendi)aje 5ignificativo, puede caracteri)arse un am(iente de aprendi)aje por sus componentes ' sus condiciones. El am(iente de aprendi)aje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de tra(ajo escolar. Esto tam(in es cierto del aula de clase, pero la distincin clave estri(a en la naturale)a de las relaciones de tra(ajo. 3esde el punto de vista de la informacin ' el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado9 la informacin entra al entorno con el ingreso del docente, ', como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven Dnicamente para solucionar pro(lemas escolares. En contraste, el am(iente de aprendi)aje de(e permitir que la vida, la naturale)a ' el tra(ajo ingresen al entorno, como materias de estudio, refle-in e intervencin. Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el am(iente de aprendi)aje, que son delimitado, estructurado ' fle-i(le. Deli itado significa la definicin de los contenidos del aprendi)aje as& como de la complejidad, los indicadores ' niveles de acepta(ilidad de desarrollo de las competencias descritas antes. E"t#uctu#ado en el sentido de que los contenidos de(en ser organi)ados en mapas conceptuales (planeacin conceptual$ que gu&en la planeacin de las actividades en procesos c&clicos que var&en de un nivel de a(straccin a otro. .le7ible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administracin del curr&culo9 stos de(en incluir como central la adquisicin por el estudiante de las competencias definidas, al menos en los niveles de acepta(ilidad, ' proveer posi(ilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendi)aje. /.&- Lo" Conce+to" .unda entale" de la Tecnolog%a Conte +o#8nea

Uno de los pro(lemas serios en la delimitacin de la educacin en tecnolog&a, particularmente en los niveles de educacin (*sica, es la definicin precisa de los conceptos fundamentales (inclusivos$ ' relacionados que ser*n materia de aprendi)aje. Esta dificultad no e-iste en la educacin en ciencias ' otras *reas curriculares. 3e hecho, los principios de cada ciencia est*n (ien esta(lecidos antes de que entren a formar parte del plan de estudios. 7or el contrario, la tecnolog&a es un asunto u(icuo, un *rea transversal, como lo propone la Unesco, ' en este caso no es f*cil esta(lecer contornos. Un enfoque Dtil para resolver esta dificultad surge de considerar el *m(ito de la tecnolog&a como el de los sistemas dise8ados (' por supuesto construidos$ por el hom(re. Este enfoque permite esta(lecer los conceptos claves de 5istema, 3ise8o, Estructura, :uncin ' otros relacionados con la tecnolog&a contempor*nea, como se presenta en el siguiente mapa conceptual

(A*A CONCE*TUAL DE LA TECNOLOGIA! ENTENDIDA CO(O EL CA(*O 9UE ESTUDIA LOS SISTE(AS DISE:ADOS *O) EL ;O(4)E

/./.- La *laneacin de la Educacin en Tecnolog%a %os conceptos definidos en los anteriores mapas conceptuales, pueden cru)arse con +entornos de tarea+ para conformar una matri) de planeacin de la educacin en tecnolog&a. %a consideracin de las necesidades (*sicas de la humanidad permiten esta(lecer los siguientes entornos de tarea +primarios+B 1a(itat, limentos, Vestido, Fransporte ' 2omunicacin.

%a idea es que los estudiantes e-ploren una serie de +escenarios+ (la interseccin de conceptos ' entornos de tarea, en la matri)$. Estos escenarios son un conjunto de actividades dise8ados de tal manera que garanticen que los estudiantes navegar*n por el mapa conceptual pasando de un nivel de a(straccin a otro, en una manera c&clica. 2ada ciclo estar&a definido porB a$ %as competencias a ser desarrolladas. Un escenario puede servir para varias competencias, ' viceversa, una competencia puede ser tra(ajada en varios escenarios. %o importante es que el docente (o docentes$ defina(n$ cuidadosa ' e-pl&citamente la competencia, sus indicadores ' el nivel de acepta(ilidad. ($ %os 2onceptos materia de aprendi)aje. qu& tam(in es necesaria una cuidadosa ' e-pl&cita definicin por los docentes, teniendo en cuenta las caracter&sticas particulares de la respectiva po(lacin estudiantilB su e-posicin previa a conceptos, su familiaridad con ciertos aspectos de la tecnolog&a, sus destre)as, etc. %a preocupacin principal en este respecto es la capacidad de los estudiantes para pensar en trminos a(stractos, que constitu'e la piedra angular para desarrollar una adecuada planeacin. c$ El Civel de 2omplejidad. El mismo escenario puede ser utili)ado repetidas veces en diversos niveles de complejidad, dependiendo de los o(jetivos del aprendi)aje ' las ha(ilidades de los estudiantes. %os o(jetivos

de aprendi)aje pueden ser ordenados en cuatro etapas, temporalmente sucesivasB Induccin, ,etodolgica, E-perimental ' 5&ntesis. 2ada una de estas etapas est* orientada con nfasis particular, mas no e-clusivo, en cada una de las diversas competencias definidas arri(a, as&B Induccin KL ,anejo de :uentes de Informacin ,etodolgica KL 2onstruccin de Espacios de 7ro(lema (:ormulacin de 7ro(lemas$ E-perimental KL rgumentacin para la toma de decisiones (7roponer soluciones$ 5&ntesis KL E-plicacin a otros de los resultados del tra(ajo propio (3estre)as comunicativas, otras destre)as$. d$ El :oco de Inters. 5ituaciones complejas, como lo son generalmente las de la vida cotidiana, pueden ser utili)adas como escenarios si se define un foco de inters. En este esquema, el foco de inters puede ser tcnico (p.ej. los elementos estructurales de la vivienda del estudiante$ o histrico (p. ej. Mcmo eran las viviendas en el (arrio, en la ciudad hace ?<, @< o !<< a8osN$. dem*s de proveer una cone-in entre la educacin en tecnolog&a ' otras *reas tales como las ciencias sociales, visitar escenarios en diferentes per&odos de tiempo (rinda a los estudiantes un sentido de perspectivaB las cosas no han sido siempre como lo son ahora ', por tanto, no permanecer*n iguales en el futuro9 la diferencia, dentro de ciertas circunstancias (Mcu*lesN$, estri(a en la intervencin de los hom(res. El esquema de escenarios presenta varias ventajas que lo hacen Dtil para la implementacin de la educacin en tecnolog&a. En primer lugar, aparecen alternativas al pro'ecto como metodolog&a Dnica de la educacin en tecnolog&a, como mu' f*cilmente llega a concluirse. Estudios recientes han se8alado algunas dificultades importantes del pro'ecto como dispositivo metodolgico multiApropsito. Entre llas, la m*s importante es que los estudiantes tienden a perci(ir el pro'ecto como una coleccin parcial de tareas, cu'as cone-iones no les son siempre claras, perdindose as& la planeacin del docente, cuando la ha ha(ido. (,c2ormicH et al9 !""#$. Este es otro ejemplo de la dificultad que reiteradamente muestran los estudiantes al intentar transferir conceptosE informacinE conocimientos de un conte-to a otro, en nuestra opinin una muestra decisiva de que no ha ocurrido aprendi)aje significativo. 2omo lo evidencia la matri) de planeacin propuesta arri(a, un pro'ecto es una tarea compleja, que involucra diversos conceptos, incluso teor&as enteras, ' varios entornos de tarea. Co es coincidencia, entonces, que otra de las grandes dificultades del pro'ecto es que no siempre est* disponi(le el conocimiento requerido (conceptual o tcnico$, ' que aDn en pro'ectos aparentemente simples pueden encontrarse aga)apadas dificultades tericas grandes. s& por ejemplo, la f&sica involucrada en la e-plicacin de por qu gira el inocente trompo es todo menos sencilla. En segundo trmino, la planeacin conceptual detr*s del esquema de escenarios provee una cierta garant&a contra otro pro(lema comDn en la implementacin de la educacin en tecnolog&a, que es el riesgo de caer en un activismo sin propsitos claros, pasando de un pro'ecto a otro, que, en el mejor de los casos, apenas si puede servir para el desarrollo de algunas destre)as tcnicas en los estudiantes. En tercer lugar, los escenarios, como se anot 'a, ofrecen posi(ilidades de e-ploracin de conceptos ' am(ientes desde diferentes puntos de vista (focos de inters$ ' no slo desde el punto de vista tcnico. 5istema, estructura, funcin, etc., son todos conceptos que tienen connotaciones diversas dependiendo del *m(ito en que se consideren. En las ciencias sociales o en las ciencias de la naturale)a, cada uno de llos tiene un significado similar pero diferente, lo cual proporciona oportunidades ricas para tra(ajar con los estudiantes en el esta(lecimiento de relaciones conceptuales, la clave del aprendi)aje significativo, del conocimiento

supraordenado ' una de las condiciones necesarias para la creatividad, segDn lo e-puesto antes. 0.- LAS CO(*ETENCIAS DEL DOCENTE DE TECNOLOGIA %as consideraciones anteriores conducen ineludi(lemente a la conclusin, nada original, de que la educacin en tecnolog&a es una la(or con altas e-igencias. El e-tenso *m(ito del tra(ajo, a diferencia del *m(ito limitado del empleo, demanda del docente de tecnolog&a caracter&sticas que difieren ampliamente de aquellas del docente de educacin tcnica. %a educacin vocacional ' la tcnica han sido, por dcadas, el campo indisputado de predominio del conductismo. 3esde este campo, planificadores conductistas intentaron invadir todas las *reas del plan de estudios con +curr&culos a prue(a de maestros+ en una la(or que dur varias decenas de a8os. Fal ve) el Dnico logro firmemente esta(lecido de este esfuer)o es que fracasaron una ve) que a(andonaron el *m(ito de la formacin de operarios. Incluso ho', las modificaciones introducidas en la estructura la(oral por la tecnolog&a contempor*nea, ponen ese magro resultado en serias dificultades, segDn lo e-puesto antes. Es claro que la calidad del docente, aunque no es el Dnico ingrediente de la calidad de la educacin, si esta(lece su l&mite m*-imo. Un (uen docente no puede ser suplantado por la tecnolog&a educativa m*s sofisticada. Un e-celente docente, con una dotacin mediocre, li(re de las ataduras del +s&ndrome del auditor+, es capa) de generar educacin de e-celente nivel. %o opuesto es tam(in cierto. %a educacin en tecnolog&a, centrada en el desarrollo de competencias, requiere que el docente mismo posea esas competencias en unos determinados niveles de acepta(ilidad. Esto quiere decir, que entienda la pedagog&a como una pr*ctica cient&fica, similar a las ingenier&as o a la medicina, es decir, como una disciplina enfrentada a resolver pro(lemas d(ilmente estructurados ' sin respuesta Dnica, que requiere de conocimientos proporcionados por diversas disciplinas, ' de tcnicas de an*lisis ' de (Dsqueda de soluciones que le permitan proponer ' ensa'ar soluciones para encontrar la ptima en una situacin determinada, en un conte-to espec&fico. %o anterior conlleva que adem*s del (agaje de conceptos ' competencias 'a discutidos, el docente de tecnolog&a de(e poseer unos conocimientos adecuados so(reB a$ %os procesos sociales del conocimiento, proporcionados por la historia de la sociedad ' de su profesin, ' las le'es generales del pensamiento, o sea, la lgica9 ($ %os procesos individuales del conocimiento, proporcionados por la psicolog&a cognitiva ' la neurofisiolog&a, es decir, por los estudios acerca de la estructura, funcin ' desarrollo del cere(ro ' la inteligencia humanos9 ', c$ %os procesos ' procedimientos administrativos ' legales que tienen que ver con su desempe8o profesional. Dn as&, es pro(a(le que ello no sea suficiente para tratar con todas las situaciones que puedan surgir en el desarrollo de los am(ientes de aprendi)aje. %a educacin en tecnolog&a de(e ser una la(or de equipo, antes que un tra(ajo individual, en correspondencia con la naturale)a interdisciplinaria de la tecnolog&a contempor*nea. 3esarrollar la capacidad de tra(ajo en equipo, proveer las condiciones para el tra(ajo en equipo entre los docente, puede ser una de esas medidas simples de profundas consecuencias en el mejoramiento de la calidad de la educacin en general, m*s all* de las fronteras de la educacin en tecnolog&a, pero gracias a lla.

)E.E)ENCIAS C3; 3E %OC3OPO, E.9!""#. El 7apel de la Educacin en Fecnolog&a en el 3esarrollo Cacional de los 7a&ses del Fercer ,undo . 2IU7, Universidad 7edaggica Cacional. 6ogot* 3 VI35OC, 39 3EU5E;, ; 4 5FE;C6E;G, ;. !""#. Fhe ;ole of ,etacognition in 7ro(lem 5olving. EnB ,etcalfe, Q 4 5himamura, . (Eds$. (etacognition. 2am(ridge, , , ,IF 7ress, ?<0A??/. 3U; CF, JI%%. !"@/. Cuestra 1erencia Oriental. Editorial 5uramericana, 6uenos ires.+%a humanidad comen)9 cuando algDn engendro o chiflado, medio animal medio hom(re, aga)apado en una cueva o un *r(ol, se devan los sesos para inventar el primer nom(re comDn, el primer signo sonoro que significara un grupo de o(jetos parecidosB casa que indicara todas las casas, hom(re que denotara todos los hom(res, lu) que designara todas las luces que (rillasen en tierra o mar. 3esde aquel momento el desarrollo mental de la ra)a em(oc en una nueva e intermina(le ruta. *ue" la" +alab#a" "on +a#a el +en"a iento lo <ue lo" in"t#u ento" "on +a#a el t#aba-o9 el producto depende en gran parte del perfeccionamiento de los instrumentos.+ (nfasis agregado$ p. !!/ GOE%, V 4 7I;O%%I9 7. !""?. 5tructure of 3esign 7ro(lem 5paces. 2ognitive 5cience /(>$, >"@A#?". 1 6E;, 5, Q. !"/0. Fra(ajo e Interaccin. Cotas so(re la :ilosof&a 1egeliana del 7er&odo de Qena. EnB Ciencia , T1cnica co o $Ideolog%a$ . Fecnos, ,adrid, !""?. !!A@!. % RFOC, 3. !"">. Fechnolog'Ss 2hallenge to 5cience Education. Open Universit' 7ress, 6ucHingham, UT.