ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR

Expressão e Educação Musical

GUIA DO PROFESSOR

DOMINGOS MORAIS
(desenhos de Carlos Guerreiro; foto da capa de José Melo)

Movimento Português de Intervenção Artística e Educação pela Arte

Escola Superior de Teatro e Cinema

Amadora, 2008
 Expressão e Educação Musical
(Guia do Professor)
1. VOZ
O desenvolvimento da musicalidade é um processo gradual, dependente do domínio
de capacidades instrumentais, da linguagem adequada, do gosto de fazer, da capacidade
de escutar. Para isso contribuem as vivências musicais proporcionadas que deverão ter
uma forte componente lúdica, por forma a evitar situações de puro exercício que afastam
os alunos.
Sons vocais
Recurso primordial nas actividades de expressão e educação musical, a
voz é, por vezes, considerada como perturbadora do normal decorrer das
actividades escolares.
Ao solicitar os alunos para situações de jogo de descoberta das
capacidades expressivas da voz, o professor terá de aceitar o modo pessoal
como cada aluno entende e responde ao que se lhe pede. Não há certo e
errado nestas situações, onde se procura aproveitar e enriquecer as
potencialidades de cada aluno.
As actividades sugeridas fazem apelo, de início, a situações do seu
quotidiano. Dizer e entoar com expressividade nomes próprios de plantas
ou animais ou imitar os sons do meio ambiente e da natureza são situações
familiares para os alunos. A novidade estará na solicitação do professor, ao
incluí-las na sua prática pedagógica, tirando partido e valorizando o que
cada aluno é capaz de fazer. Os jogos colectivos de criação de ambientes
1
As quatro rubricas propostas - Voz, Corpo, Instrumentos e Representação do Som -
são apresentadas pela sua ordem de importância, a que corresponde uma maior atenção
e tempo dedicados ao trabalho vocal e percussão corporal, sendo os instrumentos e a
representação gráfica complementos das rubricas anteriores.
sonoros gradualmente mais complexos, ao serviço de textos e histórias,
são o culminar do domínio das potencialidades vocais.
Rimas e canções
As rimas e canções decorrem dos saberes e práticas (repertórios) da
tradição oral, diferentes de país para país e com características próprias em
cada região e para cada povo.
Para os alunos que se expressam mal em português, a possibilidade de
mostrarem o que sabem na sua língua materna, em situações decorrentes
da aula de Educação pela Arte, contribui para a sua integração escolar e
não impede o gradual domínio da língua portuguesa. A seu tempo, como
se sugere, virão os textos ditos e entoados em português que contribuem
para o domínio da oralidade e o enriquecimento do vocabulário. Os
repertórios na língua materna e em português dos países de língua oficial
portuguesa são as fontes que devem alimentar a maior parte das
actividades de expressão musical nos quatro primeiros anos de
escolaridade. De início, haverá uma maior atenção às rimas e canções
infantis, dando-se clara preferência às que pertencem ao património
tradicional. Os textos e canções sugeridos são meramente indicativos dos
repertórios em português que consideramos adequados. A sua escolha ou
substituição compete ao professor, que terá ainda de seleccionar os
repertórios próprios de cada grupo linguístico, os quais, dada a sua
2
diversidade, não podem ser referidos no Guia.
A abertura às músicas do mundo dos adultos deverá ser feita com
critério e no respeito do que é considerado localmente adequado para as
idades dos alunos. O que não impede o professor de dar a conhecer outros
universos musicais, contribuindo assim para uma sensibilização e
curiosidade por outras maneiras de ser.
 1º e 2º Anos

O domínio das capacidades expressivas da voz e a prática dos podendo excepcionalmente durar até 30 minutos. O domínio da expressão
repertórios sugeridos de rimas e canções infantis devem fazer parte, e extensão vocais, da pronúncia e articulação dos textos, da entoação e do
sempre que possível, das actividades diárias do professor. Os jogos, rimas timbre só assim são possíveis.
e canções podem ser realizados num tempo mínimo de 10 a 15 minutos,

Aprender
Sons vocais
- Inflexões próprias da linguagem:
chamamentos, respostas, monólogos,
diálogos, silêncios, entoação.
- Prosódia: articulação ritmada e entoada de
palavras agudas, graves e esdrúxulas.
(Nota: não ensinar às crianças esta classificação).
- Estalos de língua, assobio, sopro e outros
sons.
Operacionalização
- Dizer e entoar nomes próprios, profissões, animais, plantas, etc.
1) O professor pede a cada aluno que diga o seu nome; todos os alunos repetem.
2) Um aluno de cada vez, numa ordem pré-estabelecida, diz o nome de um animal (ou profissão,
objecto da sala, etc,); todos repetem.
Nota: Este jogo pode ser entoado com pequenas melodias conhecidas dos alunos (presentes nas canções infantis da comunidade a
que pertencem)
- Palavras graves com duas sílabas (ex: Paulo, Marta, cravo, cama, lápis, banco, rato, peixe, etc.).
1) O professor diz uma palavra; os alunos repetem sem interromper a pulsação.
2) O professor diz uma palavra, batendo uma palma na sílaba tónica; os alunos repetem.
3) Os alunos, individualmente e numa ordem pré-estabelecida, dizem uma palavra; todos repetem.

Nota: Este jogo pode ser realizado com palavras agudas com três sílabas, palavras graves com quatro sílabas, monossílabos, etc.

[Martins (1987: pp 7 a 13)]

3
 Aprender Operacionalização
Rimas

- Textos rimados em português e nas línguas - O professor pede aos alunos para dizerem rimas infantis que conhecem
faladas pelas crianças 1) Todos os alunos repetem.
2) Batem o ritmo com palmas.
- Rimas infantis em portuguêsportuguês e nas 3) Experimentam diferentes maneiras de dizer, sem desvirtuar o sentido original (depressa,
línguas faladas pelas crianças devagar, todos ao mesmo tempo, em pequenos grupos, com gestos, movimentos, ...).

- O professor diz ou entoa uma rima

1) Os alunos aprendem frase por frase, que repetem a seguir ao professor
2) Acrescentam gestos, quando for o caso.

Rimas infantis em português (alguns exemplos)
[Simões (s/d: pp 23 a 28); Martins (1987: pp 27 a 31)]
Nota: Referimo-nos ao “conjunto dos textos rimados do folclore infantil português de transmissão
oral, usados com e entre crianças, e que tradicionalmente acompanha o desenvolvimento destas
desde o nascimento até um limite pouco definido, que se pode situar por volta dos 14-15 anos. Esta
expressão recobre assim toda uma série de outros termos: lengalengas, parlendas, adivinhas, trava-
línguas, provérbios, canções de roda, rimas de jogos infantis, rimas de “a ver quem fica”, orações e
orações jocosas, romances infantis, canções de embalar, antifiguri, rimas de fim de conto ...” [Costa
(1992: p.24)]
- Fórmulas de selecção para jogos (“a ver quem fica”)
. Sola / sapata / Rei / Raínha / Foi ao mar / Buscar sardinha / Para o filho /
Do juíz / Que está preso / P’lo nariz / Salta a pulga / Na balança / Dá um
salto / Até à França / Os cavalos / A correr / As meninas / A aprender /
Qual será / A mais bonita / Que se irá / Esconder?
- Rimas para zombar das pessoas
. Qual é coisa / Qual é ela / Que mal entra em casa / Se põe logo à janela?
(o botão)

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- Trava-línguas
. Perto daquele ripado / Está palrando um pardal pardo / - Pardal pardo,
porque palras? / - Eu palro e palrarei, / Porque sou o pardal pardo /
Palrador d’el rei.
. O rato roeu a rolha da garrafa do rei da Rússia

- Lengalengas
. A vida do macaco
Do meu rabo fiz navalha / Da navalha fiz sardinha / Da sardinha fiz
farinha / Da farinha fiz menina / Da menina fiz camisa / Da camisa fiz
viola / Ferrum, frum, frum que vou pr’ Angola

Aprender Operacionalização
Canções
- Canções infantis nas línguas faladas pelas A canção é ponto de encontro de vários ingredientes, sendo cada uma das sessões que lhe são
crianças dedicadas diferente, consoante o tipo de dificuldades a resolver. Algumas canções têm
- Canções infantis em português dificuldades rítmicas ou melódicas, outras de pronúncia do texto e da sua articulação entoada.
Sugere-se que em cada sessão se recorde sempre o que se conseguiu na sessão anterior, antes de
apresentar ou trabalhar uma nova canção. Outro aspecto a que o professor deverá dar atenção será
ao registo escrito dos textos das canções, que poderá ser acompanhado por desenhos dos alunos.
Estes registos podem fazer parte de um livro de canções da classe, que permite recordar o que se
aprendeu em qualquer momento.
Aprender e ensinar uma canção depende mais do entusiasmo e vontade do que da musicalidade
de quem ensina ou aprende. Cante e faça cantar os seus alunos, ajude-os a vencer as dificuldades,
dando tempo aos que não o conseguem de imediato. Pode-se gostar de cantar e de o fazer com
todo o grupo, mesmo quando não se consegue ser perfeito. Não impeça nenhum dos seus alunos
de participar por esse motivo.

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33 Canções infantis em português (sugestões)

- [Maria de Lurdes Martins (1991)]

“A Barca Virou”, “Lá Vai Uma”, “Senhora Dona Anica”, “Pantaleão”,
“Passa, Passa, Gabriel”, “Ó Terrá, Tá Tá”, “Que Linda Falua”, “Eu Fui ao
Jardim Celeste”, “Marcha Soldado (Brasil)”, “Rosa Branca”, “As
Pombinhas da Catrina”, “A Machadinha”, “Ó Malhão”, “Ó seu
Ladrãozinho”, “Mata Tira”, “Dom Solidom”, “Na Ponte da Viola”, “A
Rolinha, Andou, Andou”, “O Senhor do Meio”, “A Galinha Pintada”,
“Capelinha de Melão (Brasil)”, “Pombinha Rolinha (Brasil)”,
“Barqueiro”, “Larau, Larito”, “Joga a Laranjinha”, “Ora Bate, Bate”, “A
Moda da Rita”, “Papagaio Louro”, “Indo Eu”, “A Loja do Mestre André”,
“No Alto Daquela Serra”.

- [Michel Giacometti (1981)]

“Disse o galo prá galinha”, “Lá vem a nau Catrineta”.

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 3º e 4º Anos

Os 10 a 15 minutos diários dedicados a actividades musicais nos dois
primeiros anos de escolaridade podem, com vantagem, ser substituídos por
sessões mais longas, até 30 minutos, a realizar duas vezes por semana. O
que não impede que se cante ou realize uma outra actividade musical do
agrado dos alunos nos momentos considerados adequados pelo professor.
Algumas das sugestões apontam de forma explícita para um trabalho
i n t e r d i s c i p l i n a r, nos trabalhos escritos e teatralizados, nos livros de
canções e rimas, na audição de programas de rádio, na atenção aos saberes
da comunidade, subordinando-se assim ao planeamento de actividades das
restantes disciplinas. As festas e ocasiões especiais da vida escolar terão
também um papel importante ao solicitar dos alunos a preparação de
actividades musicais através de projectos específicos.

Aprender Operacionalização
Sons vocais

- Utilizar, com gosto e a propósito, sons
vocais na ilustração sonora de textos e
histórias
- Reproduzir com maior precisão sons e
texturas sonoras (ambientes) do meio
próximo e da natureza
- Os textos e histórias, em prosa ou em verso, devem ser escolhidos pelo professor tendo em
atenção as suas potencialidades para serem sonorizados, lidos de forma expressiva e entoados. Os
textos adiante transcritos pertencem a uma colectânea de poesias para crianças dos países onde se
fala português [Andresen (1991)]. O professor deverá lê-los aos alunos, propondo a sua realização de
diversas formas:
1) Ditos em simultâneo por toda a classe, depois de se ter encontrado o ritmo próprio para cada
verso
2) Dividir a classe em grupos, em que um fará a sonorização, e os outros os diferentes
personagens e a narração
3) Registo escrito das decisões tomadas

7
O Mostrengo O mostrengo que está no fim do mar Trem de Ferro
na noite de breu ergueu-se a voar;
À roda da nau voou três vezes,
Café com pão Foge, povo Me dá tua boca
voou três vezes a chiar,
Café com pão Passa ponte Pra matá minha sede
e disse, "Quem é que ousou entrar
nas minhas cavernas que não desvendo, Café com pão Passa poste
meus tectos negros do fim o mundo?" Passa pasto Oô...
E o homem do leme disse, tremendo, Virgem Maria que foi Passa boi Vou m’imbora vou
"El-Rei D. João Segundo!" isto maquinista? Passa boiada m’imbora
Passa galho Não gosto daqui
"De quem são as velas onde me roço? Agora sim De ingazeira Nasci no sertão
De quem as quilhas que vejo e ouço?"
Café com pão Debruçada Sou de Ouricuri
Disse o mostrengo, e rodou três vezes,
Agora sim No riacho Oô...
três vezes rodou imundo e grosso,
"Quem vem poder o que eu só posso, Voa, fumaça Que vontade
que moro onde nunca ninguém me visse Corre, cerca De cantar! Vou depressa
e escorro os medos do mar sem fundo?" Ai seu foguista Vou correndo
E o homem do leme tremeu, e disse, Bota fogo Oô... Vou na toda
"El-Rei D. João Segundo!" Na fornalha Quando me prendero Que só levo
Que eu preciso No canaviá Pouca gente
Três vezes do leme as mãos ergeu,
Muita força Cada pé de cana Pouca gente
três vezes ao leme as reprendeu,
Muita força Era um oficiá Pouca gente
e disse ao fim de tremer três vezes,
Muita força
"Aqui ao leme sou mais do que eu:
sou um Povo que quer o mar que é teu; Oô
e mais que o mostrengo que me a alma teme Oô... Menina bonita Manuel Bandeira
e roda nas trevas do fim do mundo, Foge, bicho De vestido verde (Brasil)
manda a vontade, que me ata ao leme,
de El-Rei D. João Segundo!"
Fernando Pessoa (Portugal)

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Quero ser tambor Tambor está velho de gritar E nem rio
Ó velho Deus dos homens e nem flor
deixa-me ser tambor e nem zagaia por enquanto
corpo e alma só tambor e nem mesmo poesia
só tambor gritando na noite quente dos trópicos Só tambor ecoando como a canção da força e da vida

Nem flor nascida no mato do desespero Só tambor noite e dia

Nem rio correndo para o mar do desespero dia e noite só tambor
Nem zagaia temperada no lume vivo do desespero até à consumação da grande festa do batuque!
Nem mesmo poesia forjada na dor rubra do Ó velho Deus dos homens
desespero deixa-me ser tambor!

Nem nada!

Só tambor velho de gritar na lua cheia da minha José Craveirinha (Moçambique)

terra
Só tambor de pele curtida ao sol da minha terra
Só tambor cavado nos troncos duros da minha terra.
Nota: Os textos e poemas atrás transcritos poderão ser complementados ou substituidos por outros.
O professor procurará, de colaboração com o professor titular, seleccionar em livros e revistas os
Eu
textos que melhor sirvam os seus propósitos e as necessidades dos seus alunos.
Só tambor rebentando o silêncio amargo da Mafalda
Só tambor velho de sentar no batuque da minha
terra
Só tambor perdido na escuridão da noite perdida

Ó velho Deus dos homens

eu quero ser tambor

9
Aprender
Rimas
- Memorizar rimas
- Modificar rimas que conhece
Rimas em português (sugestões)
O laranjal (romance)
Operacionalização
O domínio das rimas infantis permite aceder a textos da tradição oral mais longos e
complexos, que, depois de trabalhados pelo professor, poderão ser memorizados pelos alunos
(pelos menos algumas partes).
As rimas permitem ainda o desenvolvimento de actividades complementares, de que se dão
alguns exemplos:
- Teatralização
[Costa (1992: p. 166)]
1) Reconhecer personagens ou rimas infantis expressas através da mímica
2) Caracterizar personagens de rimas através de expressões, gestos e/ou movimentos (modo de
andar, por exemplo)
3) Mimar uma personagem ou uma situação
4) Representar uma rima através de mímica
5) Encenar e representar uma rima infantil narrativa (romance, por exemplo)
Indo eu por’i abaixo, - Rouxinol que tão bem cantas
À procura dos amores Ondes foste aprender?
Encontrei um laranjal - Ao palácio da raínha,
Carregadinho de flores Onde o rei estava a escrever.
Deitei-me à sombra dele O rei estava na varanda
P’ra que não me queimasse o sol A raínha no quintal;
Espertei descoradinha Atiravam-se um ao outro
Ao cantar do rouxinol Com pedrinhas de cristal
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Casamento da franga (lengalenga)
(adaptação de Jaime Cortesão)
Diz o galo para a galinha:
- Quando casaremos a nossa filhinha?
Casaremos, ou não casaremos:
Agora o noivo, d’onde o arranjaremos?
Salta o Gato do seu mural:
- “Eu estou pronto para me ir casar.”
- Agora o noivo já nós cá temos;
agora a madrinha, d’onde a arranjaremos?
Salta a Cabra da sua casinha;
- “Eu estou pronta p’ra ser a madrinha.”
- Agora a madrinha, já cá nós temos;
Agora o padrinho, d’onde o arranjaremos?
Salta o Rato do seu buraquinho;
“Eu estou pronto p’ra ser o padrinho.”
- Agora o padrinho, já nós cá temos;
Agora o padre, d’onde o arranjaremos?
Salta o escaravelho do seu escaravelhar
“Eu estou pronto para os ir casar.”
- Agora o padre já nós cá temos.
Agora o chibo, d’onde o arranjaremos?
Salta o Lobo do seu lobal:
“Eu estou pronto p’ró chibo dar.”
Chibo já nós cá temos;
Agora o vinho, d’onde o arranjaremos?
Salta o mosquito, do seu mosquital:
“Eu estou pronto p’ró vinho dar.”
- Agora o vinho, já nós cá temos;
Agora o trigo, d’onde o arranjaremos?
Salta o pardal, do seu ninho estar:
“Eu estou pronto p’ra o trigo dar.”
Acabou-se a boda com tal desatino;
Veio o noivo, engoliu o padrinho.
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36 Canções em português (sugestões)
- [Maria de Lurdes Martins (1991)]
“Eu Fui à Baía (Brasil)”, “Ti’anica”, “O Ladrão do
Negro Melro”, “Pirolito (Brasil)”, “Teresinha de Jesus
(Brasil)”, “Ainda Não Comprei (Brasil)”, “Peixe Vivo
(Brasil)”, “A Pomba”, “A Agulha (Brasil)”, “Ó Ciranda”.
- [Raquel Simões (s/d, pp 101 a 125)]
“Os passarinhos”, “Os olhos da Marianita”, “Ó Minha
amora madura”, “A oliveira da serra”, “Olá papagaio”,
“Trai-trai”.
- [Michel Giacometti (1981)]
“Dorme, dorme, meu menino”, “Ó, ó menino, ó”, “Lá vai
o comboio, lá vai”, “Senhora do Almortão”,
“Sant’António se levantou”, “Senhores donos da casa”,
“O milho da nossa terra”, “Faixinha verde”, “Vós
chamais-me moreninha”, “Não se me dá que vindimem”,
“As guerras se apregoaram”, “Estando a D. Infanta”, “Tu
que tens, ó D. Fernando”, “São Macário deu à costa”,
“Meu lírio roxo do campo”, “Era ainda pequenina”, “Fui-
te ver, ‘stavas lavando”, “Meu amor me deu um lenço”,
“O anel que tu me deste”, “Tristes novas me vieram”.
 2. CORPO
A estreita relação entre música e movimento é uma constante que
podemos encontrar nas culturas e povos de todo o Mundo, reflectindo-s e
mesmo, por vezes, na utilização de uma mesma palavra para
música/dança. Aprender música é simultaneamente aprender com o corpo,
quer se trate de tocar instrumentos, cantar ou dançar (em algumas línguas
diz-se “dançar” o instrumento). É também aprender os ciclos de 8, 12, 16 e
mais pulsações e as frases rítmicas de referência que estruturam a
música.
A percussão corporal e a géstica devem por isso ser entendidas como
dois dos meios mais adequados ao ensino do que de mais essencial
caracteriza as formas próprias da música/dança.
O professor não precisa de ser um especialista, nem de conhecer no seu
Nota:
Tentou-se limitar ao mínimo a utilização de termos musicais menos familiares aos professores.
Ainda assim foi-nos difícil não recorrer a alguns, de que se dão, abreviadamente, os respectivos
significados.
Frase musical: Sequência de sons e silêncios, vocais ou instrumentais, que constituem uma unidade
musical, com um sentido mais ou menos completo, à semelhança das frases constituídas por
palavras, ditas ou escritas.
Géstica: Conjunto de sinais e gestos corporais utilizados para comunicar variáveis musicais.
Inicia-se pela movimentação corporal livre a partir de estímulos musicais, sendo ainda facilitada
pela dança e pelo movimento expressivo. Os gestos e sinais ganham assim precisão e significado,
sendo um dos recursos fundamentais para a coordenação de grupos musicais.
12
pormenor a riqueza das escolas tradicionais e dos seus processos de
transmissão de saberes musicais. Compete-lhe, no entanto, tirar partido
dos jogos rítmicos tradicionais e ensinar algumas das actividades sugeridas
no programa de actividades. Há, aliás, inúmeros pontos de encontro entre
as mais recentes metodologias de ensino musical ocidental e as formas de
ensinar música em comunidades de todo o Mundo, permitindo uma
fecunda utilização de propostas decorrentes de ambas.
Visa-se proporcionar aos alunos o domínio rítmico do corpo, enquanto
instrumento musical, e a capacidade de expressar e comunicar, pelo
movimento e pela dança, variáveis musicais.
Motivo musical: Pequenas células rítmicas ou melódicas, de sons vocais ou instrumentais,
passíveis de serem isoladas, à semelhança das palavras ditas ou escritas.
Percussão corporal: Conjunto de sons musicais produzidos directamente pelo corpo sem o recurso
a instrumentos e excluindo os sons vocais.
Pulsação: Termo derivado do latejar rítmico das artérias no pulso. À semelhança da pulsação
cardíaca, diferente de pessoa para pessoa, a pulsação musical é indicada pelo número de
pulsações por minuto, permitindo aos músicos conhecerem com precisão a velocidade das músicas
que tocam.
 1º e 2º Anos

A maior parte dos jogos e actividades de percussão corporal e géstica

deve ser realizada em estreita relação com a voz.

Aprender Operacionalização
Percussão corporal

- Formas elementares de percussão corporal Os ritmos sugeridos permitem ao professor compreender qual o seu papel no desenvolvimento
. Jogos de imitação rítmico dos alunos. De início, ao mesmo tempo que o professor (imitação em simultâneo),
[Martins (1987, 15-20)] passando depois a fazê-los a seguir ao professor (imitação em diferido). Haverá uma natural
complexidade dos ritmos propostos ao longo do ano escolar.

Nota: A notação utilizada para escrever os ritmos é para uso exclusivo do professor, nas 1ª e 2ª classes. Os alunos aprendem por
imitação do professor, de início, podendo gradualmente inventar motivos e frases rítmicas que o professor poderá registar,
utilizando os símbolos propostos.
Os jogos rítmicos devem ser realizados com uma pulsação rápida (120 a 150 pulsações por minuto), sugerindo-se que o professor
tome como referência o dobro das pulsações normais de um adulto (pulso a ~ 70 pulsações por minuto).

13
 Motivos rítmicos elementares (em simultâneo) com palmas Frases rítmicas

(x = som; • = pulsação em silêncio) D - Estalos de dedos

M - Palmas (mãos)
a) x x x • x x x • etc. J - Joelhos (palmadas nos joelhos)
b) x • x x x • • • x • x x x • • • etc. P - Pés (bater com os pés no chão)
c) x x x x x • • • x x x x x • • • etc. Nota: Os dois pontos (:) são o sinal de repetição
d) x • • • x • • • etc. a) M x x x x x x x x • • • • • • • •
e) x • • x x • • • etc. 16 : :
J • • • • • • • • x•x•x•••
Motivos e frases rítmicas elementares (em diferido) com palmas, estalos
de dedos, joelhos ou pés b) M • • • • • • • • x • x • x • • •
(o número 8 indica um ciclo de 8 pulsações) 16 : :
P xxx•xxx• ••••••••
a) prof. x•x•x••• •••••••• x•xxx••• ••••••••
8 etc. c) D x • x • • • • • • • • • • • • •
aluno • • • • • • • • x • x • x • • • • • • • • • • • x • x x x • • • 16 : :
M ••••xxx• ••••••••
b) prof. x • x x x • x x x • x • x • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 16 : :
16 J • ••••••• xx•xx•••
aluno • • • • • • • • • • • • • • • • x • x x x • x x x • x • x • • •
d) D x • x • x • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
prof. x • x • x • x x x x x x x • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 32 : :
16 etc. M • ••••••• xx•xx••• •••••••• ••••••••
aluno • • • • • • • • • • • • • • • • x • x • x • x x x x x x x • • • 32 : :
J • • • • • • • • • • • • • • • • x x x x x • x • x• • • • • • •

14
 3º e 4º Anos

Visa-se o domínio do corpo enquanto instrumento musical e na
expressão/comunicação de variáveis musicais. Em cada uma das duas
sessões semanais sugeridas, de 30 minutos, os alunos deverão ser solicitados
a utilizar os recursos percutivos do corpo, de forma pessoal e criativa,
realizando, recriando e inventando acompanhamentos para as músicas
vocais e instrumentais. Podem também utilizar as notações rítmicas.
Os gestos serão mais precisos, permitindo o controlo de grupos de
colegas, em variantes do jogo da orquestra. A memorização e audição
interior de frases rítmicas de complexidade crescente permite avaliar os
progressos realizados.

Aprender Operacionalização

- Memorização de frases rítmicas de - O professor ensina as frases rítmicas

complexidade crescente 1) Faz a frase completa
[Wuytack (1970): 13-19] 2) Divide-a em partes, ensinando uma de cada vez
3) Junta as partes
Nota: Estes ritmos podem ser também realizados com instrumentos que se juntam à percussão corporal.

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Frases rítmicas com palmas Frases rítmicas utilizando várias sonoridades
a) D • • • • • • • • x • x • • • x • • x • x • • x • • • • • x • • •
(tt = dois sons numa pulsação) 16 : :
M • • x • • x x • • • • • • • • • • • • • x tt x x • • • • • • • •
16 : :
a) 8 x • x • x x x • x x x x x • x • P x••• x••• •••• x••• x•x• x••• •••• x•••

b) 8 x x x • x x x • x x • x x • • • b) D • • • • • • • • x • x • • • • • • • • x • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • • • • • • • •
24 : :
c) 8 x • • x x • • x x • x x x • x • M ••xxx• • • • • • • •xxxxx • • • • • • ••xxx• • • • • • • •xxxxx x • • • • •
24 : :
d) 8 x x • x x x • x x • x • x • • •
P x••••• x • • • • • •••••• x•••x• x••••• x••••• •••••• x•••••

e) 8 x • x • x x x x tt tt tt tt x • • •
c) D • • • • • • • • • • x • • • x • • • • • • • • • • • x • • • • •
16 : :
f) 8 x x • x • x • x x x x x x • • •
M xx•x x x •x • • • • • • • • • x x x x x x x • • • • • • • •

g) 12 x • x x • x x x x x x x x • x x • x x • x x • • 16 : :
P •••• •••• x••• x••• x • • • •••• •••• x•••
h) 12 x x • x x • x • x x x x x tt x x tt x x x • x • •
d) D x x x x x • • • • • x x x x x • • • • • x • • x x • • • • • • • • • • • • • • •
i) 12 x tt tt x tt tt x x x x • x x tt tt x tt tt x x x x • • 20 : :
M • • • • • • x x • x • • • • • • x • x • • • • • • • x x x x x tt x x x x • • • •
j) 12 x • • x • x x x x tt tt tt x • • x x x x • x x • • 20 : :
P ••••• x••x• • • • • • x•x•• •xx•• x•••• • • • • • x••••

16
Je=Joelho esquerdo; Jd= Joelho direito
e= mão esquerda ; d= mão direita

e) Jd • • d • e • d • • d e d e d e d • • d • e • d • • d e d • • • •
16
Je e • • • • • • • e • • • • • • • e • • • • • • • e • • • e • • •
f) D • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • x • • •
32
M •••••••• •••••••• •••••••• ••••••••
32
Jd d • • • d • • • d • • • d • • • d • • • d • • • • • • • • • • •
32
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3
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g) D • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • •
24
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24
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24
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P •••••••• •••••••• ••••••x• x•••••••

17
 Aprender Operacionalização

- Colaboração da comunidade (pais, jovens e O professor deverá, sempre que possível, contar com a colaboração de músicos e jovens ou
adultos conhecedores) adultos conhecedores das formas próprias de ensinar ritmos. Os sistemas de divisão do tempo
em música baseiam-se, pelo menos, em cinco conceitos fundamentais: [Kubik (1981)]

1. A presença de uma pulsação de referência mental (não explícita) 3. Os ciclos podem ser divididos de mais do que uma maneira, permitindo
consistindo em unidades de pulsação iguais habitualmente muito rápidas. assim a combinação simultânea de unidades métricas diferentes. Por
2. As formas musicais organizam-se de modo a que os motivos e temas se exemplo, o número 12 pode ser dividido por 2, 3, 4 e 6. Exemplo:
desenvolvam de acordo com um número regular dessas pulsações
elementares, habitualmente ciclos de 8, 12, 16, 24 pulsações ou os seus 12 x • • x • • x • • x • • 1º instrumento ou palmas
múltiplos. Mais raramente de 9, 18 ou 27 pulsações. : :
Algumas pulsaçõs são tocadas, permitindo aos músicos saberem onde 12 x • x • x • x • x • x • 2º instrumento ou palmas :
está o início e o final do ciclo. :
12 x • x x • x • x • x x • 3º instrumento ou palmas
Exemplos: : :
12 x • x x x x x x x x x • Ritmo resultante
Ciclo Estrutura Notação
(nº de pulsações) do ciclo (x = palma ou som instrumental
• = pulsação)

8 3+5 [x x • | x • x x •]
12 5+7 [ x • x x • | x • x • x x •]
16 7+9 [x•x•xx•|x•x•x•xx•]
20 9+11 [ x • x • x • x x •| x • x • x • x • x x • ]
24 11+13 [ x • x • x • x • x x •| x • x • x • x • x • x x • ]

18
4. Motivos com o mesmo número de pulsações podem ser conjugados entre si Os motivos musicais são habitualmente concebidos como frases verbais
de tal forma que os seus pontos de início se cruzem (ritmos cruzados). Em em muitas culturas. O mesmo é válido para os motivos de movimento. Por
alguns casos eles cruzam-se de tal forma que ficam entrelaçados, não havendo exemplo, as maracas são ensinadas com sílabas como cha-cha-cha-cha ou
duas notas a soar em simultâneo (combinação entrelaçada). Exemplo: Ka-cha-ka-cha-ka-cha, dependendo do motivo que se espera que o aluno
toque. O exemplo seguinte é uma mnemónica cuja estrutura fonética
12 x • • x • • x • • x • • 1º instrumento ou palmas contém o timbre, ritmo e acentuações que estruturam o motivo que deve
ser tocado numa maraca.
12 x x • x x • x x • x x • 2º instrumento ou palmas
ma cha ki li ma cha ki li ma
12 x x x x x x x x x x x x Ritmo resultante : :
pulsação 8 • • • • • • • •
5. Em algumas culturas existe um outro conceito de tempo: as designadas : :
frases rítmicas de referência. São curtas, habitualmente com um único maraca na mão x • • • x • • •
som, de estrutura assimétrica, tocadas num sino, garrafa, ou num tambor
agudo, no corpo do tambor ou com palmas. Uma frase rítmica de
referência é o coração estruturante de uma peça musical, algo como a
representação condensada das possibilidades de movimento e ritmo à
disposição dos executantes (músicos ou bailarinos). Cantores,
instrumentistas e bailarinos sabem os seus limites quando escutam as
batidas da frase rítmica de referência, que se repete sem alterações de
velocidade durante toda a execução. Exemplos:

a) 12 x x • x • x x • x • x •

b) 16 x x • x • x x • x • x • x • x •

c) 16 x x • x • x • x x • x • x • x •

19
 3. INSTRUMENTOS
Utilização directa de materiais e objectos
e Os ressoadores permitem modificar o som dos vibradores. São as
Fontes sonoras elementares
Os materiais e objectos ao alcance dos alunos têm forma, cor, peso, por
vezes cheiro e sabor. E também são potencialmente sonoros. É o que
queremos dizer quando falamos de utilização directa de materiais e
objectos.
As fontes sonoras elementares são o resultado das experiências de
obtenção de som com materiais e objectos. A escolha que se faz dos que
melhor servem e a sua transformação, se necessária, através de operações
simples de desbaste, corte, colagem, junção com cordas ou pregos,
isolamento acústico e outras, permitem aos alunos conhecerem alguns dos
segredos do som instrumental.
Há que distinguir numa fonte sonora elementar o que soa (vibrador),
como é que se pode provocar o som (excitador) e modificá-lo (ressoador).
Os vibradores podem ser corpos sólidos (de madeira, metal, pedras, ...),
flexíveis (peles, plásticos, cordas e fibras vegetais, ...) ou gasosos (a
coluna de ar que está dentro de uma flauta, por exemplo).
Para obter som, há que excitar os vibradores, daí o nome de excitador.
São as mãos e os dedos, os paus, os arcos, o sopro do músico e mesmo o
vento, quando faz soar as folhas das árvores e ramos secos ou a água do
20
mar e dos rios, quando faz rolar pedras ou bate em concavidades.
cabaças e as caixas de madeira dos instrumentos de corda, os corpos
cilíndricos onde se prendem as peles dos tambores, as canas de bambu ou
os tubos de papelão que se colocam por baixo de lâminas de madeira ou
metal, para aumentar a intensidade sonora e modificar o timbre, o tronco
de bananeira para isolar os vibradores.
O resultado sonoro depende sempre destes três componentes - vibrador,
excitador e ressoador - e da habilidade de os dosear. É assim que se
conseguem resultados surpreendentes com uma simples cana de bambu ou
uma corda presa a um coco.
Por fim, há que tirar partido do que se escolheu ou construiu. As
fontes sonoras são para fazer música. Devem também ser personalizadas,
com o recurso às tecnicas de expressão plástica conhecidas dos alunos.
Brinquedos e instrumentos musicais
O recurso a brinquedos e instrumentos musicais na escola poderá ser
gerador de actividades musicais e interdisciplinares do maior interesse
pedagógico.
Serão raros os povos que não têm formas próprias de proporcionar às
novas gerações a utilização e construção de brinquedos musicais para
jogos, brincadeiras e actividades em que as crianças prestam um pequeno
serviço ou desempenham tarefas ao seu alcance na família e na
comunidade. Alguns brinquedos musicais são feitos para festas e
cerimónias do ciclo anual, com materiais frágeis (folhas, canas, papéis)
que rapidamente se deterioram. Outros, mais duráveis, são utilizados
durante algum tempo, cedendo gradualmente lugar a i n s t ru m e n t o s
musicais, quando chega o tempo e idade próprios. Ao professor compete
conhecer e decidir quais os brinquedos musicais que podem ser utilizados
na escola, pedindo a colaboração da comunidade, que deverá ser
respeitada nos seus usos e costumes, nomeadamente no que é considerado
mais ou menos próprio para as crianças de determinada idade.
Os i n s t rumentos musicais são parte integrante da identidade e cultura
material dos povos, estando por vezes o seu uso sujeito a regras e
interdições a que o professor deverá estar atento. Algumas escolas estão
ainda inseridas em comunidades que promovem de forma eficaz a
aprendizagem musical e instrumental, cabendo ao professor encontrar
21
formas equilibradas e sensatas de tirar partido desses saberes, que devem
“visitar” a escola. Alguns desses instrumentos podem mesmo vir a integrar
o equipamento pedagógico da escola.
Deve também, se possível, promover o contacto com instrumentos
musicais de âmbito nacional e de outras culturas, recorrendo a gravações,
textos e imagens.
A construção de instrumentos musicais com fins pedagógicos, mesmo
que não inseridos nas tradições locais, é desejável, podendo sempre
adaptar-se aos materiais mais acessíveis na comunidade.
As sugestões de actividades da rubrica Instrumentos prestam-se a ser
realizadas sob a forma de projectos, com uma determinada duração e
objectivos a atingir, a par de uma preparação prévia (do espaço e
materiais) pelo professor, como se refere adiante.
A motivação dos alunos poderá ser facilitada se o professor trouxer
para a escola algumas fontes sonoras elementares ou instrumentos
musicais feitos por si, exemplificando a sua utilização e referindo os
materiais e processos da sua construção.
 1º e 2º Anos

As experiências com materiais e objectos sonoros e a utilização de programadas em pequenos projectos com o máximo de 3 dias de duração e
brinquedos e instrumentos musicais podem ser consideradas como de sessões diárias de 15 a 30 minutos, incluídas no tempo diário dedicado a
apoio ocasional às actividades da voz e do corpo. Prestam-se a serem actividades musicais. Sugere-se a realização de 3 projectos anuais.

Aprender Operacionalização
Utilização directa de materiais e objectos

- Potencialidades sonoras de materiais e - O professor experimenta com os alunos a sonoridade de materiais e objectos da sala de aula e
objectos trazidos pelos alunos
1) Solicitar aos alunos a recolha de pedras lisas, pedaços de madeira e caniços, pedaços de metal,
garrafas de vidro e plástico, latas vazias (de bebidas, farinhas, ...), tubos ocos de papelão ou de
plástico, etc,.
Nota: Limpar e secar bem. Os metais com ferrugem não devem ser usados.

2) Arrumar por tipos de material em caixas de papelão

3) Propor várias formas de obter som: entrechocar, percutir, esfregar, sacudir, pendurar, soprar, ...
4) Seleccionar os materiais e objectos preferidos dos alunos pela sua sonoridade. Decorá-los,
recorrendo a técnicas de expressão plástica adequadas.

22
 Experiências elementares de acústica instrumental
[Kaner (1993)]
- O som das garrafas (colunas de ar postas em vibração pelo sopro)
1) São necessárias 5 a 8 garrafas de vidro ou plástico grandes. Coloque-
as em cima de uma mesa, alinhadas. Deite água na 1ª até atingir cerca de 8
cm de altura. As garrafas seguintes devem ficar com 10 cm, 12 cm, etc.
2) Ensine os alunos a soprar no gargalo para pôr o ar dentro da garrafa a
vibrar e obter som. A borda do gargalo fica encostada ao lábio inferior e o
sopro deve ser dirigido para o rebordo oposto. Quanto mais água tiverem
as garrafas, mais agudo é o som.
3) Acrescente e retire pequenas quantidades de água às garrafas até
conseguir os sons necessários para tocar uma melodia ou canção
conhecida. Cada aluno fica com uma garrafa, que toca na altura própria.
Nota: Com garrafas de vidro, é possível verificar um fenómeno curioso. Quando se percutem
com um pauzinho, o som é muito diferente do que se obtem soprando, por ser o vidro que é posto
em vibração e não a coluna de ar. Quanto mais água tiverem as garrafas, mais grave é o som. É
possível fazer um instrumento com garrafas afinadas percutidas.
23
- Emparelhar caixas que soam (timbres diferentes, dependendo do
material utilizado)
1) São necessárias duas caixas pequenas ou latas de refrigerante para
cada aluno. Todas as latas devem ser iguais. Na base, o aluno escreve o
seu nome.
2) As duas latas devem ter dentro o mesmo tipo e quantidade de
material para terem o mesmo som. (p.e., pedrinhas pequenas, areia,
sementes, sal, ...)
3) O jogo consiste em o professor misturar sobre uma mesa as caixas de
5 alunos (5 pares) e pedir a um aluno de cada vez para vir formar um par.
O jogo termina quando todos os pares forem encontrados
Nota: Podem surgir pares de latas com sons idênticos ou muito parecidos feitos por alunos
diferentes.
 3º e 4º Anos

A construção de fontes sonoras elementares deverá ser realizada sob a
forma de projecto, com sessões diárias suficientemente longas (mínimo de
60 minutos) para se terminarem os trabalhos. Sugere-se uma cuidada
preparação das condições materiais e organização da classe que permita
obter os produtos previstos no máximo de 3 sessões, ao longo de uma ou
duas semanas. Sugere-se a realização de 3 projectos anuais.
As duas sessões semanais de 30 minutos farão apelo à utilização das
fontes sonoras elementares resultantes e dos instrumentos musicais
disponíveis, à semelhança da percussão corporal, realizando, recriando e
inventando músicas instrumentais, acompanhamentos para as músicas
vocais e ilustração sonora de textos e histórias, de forma pessoal e criativa.

Aprender Operacionalização

- Fontes sonoras elementares As fontes sonoras elementares, de que se juntam desenhos e indicações de construção, são,
pela sua simplicidade, adaptáveis aos materiais locais. Como ferramentas, previmos uma pedra
(ou martelo) para pregar e uma faca afiada para desbastar, cortar ou furar. Os buracos em canas
podem ser feitos com um ferro aquecido em brasa. O professor deve acompanhar os alunos na
utilização das ferramentas, até serem autónomos.

- Instrumentos musicais Os desenhos dos instrumentos sugeridos mostram o que é necessário para os fazer, adaptando-
os às condições locais. O professor deverá ajudar os alunos na escolha dos materiais e na sua
construção. Tocá-los é o mais interessante, podendo haver novas experiências de construção para
obter uma determinada sonoridade

24
 Fontes sonoras elementares

Uma folha entre os polegares Apito de água

Encoste os lábios no sítio onde os polegares deixam um espaço livre e Numa cana fina, faça um bisel e coloque uma rolha. Coloque-o
sopre. As mãos fazem de caixa de ressonância. numa cana maior, onde se põe água. Para tocar, sopra-se no bisel.

Palheta de cana
Procure uma palha ou cana fina e faça um golpe na direcção do nó
aberto. A parte levantada é a palheta, que deve ficar dentro da boca
quando sopra.
Lata
(ou coco) com corda
Uma lata ou coco e um pau. Faça um furo com um prego e prenda a corda
pelo lado de dentro, com nós ou um botão. O pau tem um entalhe onde a
corda fica presa, não muito apertada, para poder girar. Toca-se, segurando
o pau com uma das mãos puxando-o até a corda ficar tensa. A outra mão
segura a lata. Dedilha-se a corda com os dedos de uma das mãos, fazendo
variar o som com a maior ou menor força com que se puxa o pau. Pode-se
também tocar fazendo a lata girar num círculo, cujo centro é o pau seguro
numa das mãos.

25
Lata com elásticos (ou cordel fino)
Uma lata pequena, 6 elásticos ou cordel fino e duas canas.
Os elásticos dão a volta à lata, passando por cima das canas. Os
pedacinhos de cana por baixo dos elásticos servem para afinar as cordas.
Toca-se com os dedos ou com um pauzinho em cada mão.
Xilofone de duas notas
Duas tábuas pequenas de 15 a 30 cm de comprimento. Toca-se com um pau.
Nota: Pode-se também fazer com canas de bambu (três canas cortadas, como mostra o desenho)
26
Latão com corda
Um latão grande (40 a 50 cm de altura e mais de 20 cm de diâmetro),
uma corda e um pau. Toca-se segurando o pau com uma mão na
extremidade onde está atada a corda e dedilhando a corda com a outra
mão. O latão fica seguro com um pé ou joelho do aluno, colocado na base
superior.
Lixas
Dois pedaços de madeira e uma folha de lixa. Cole ou pregue a lixa na
madeira. Toca-se esfregando uma na outra.
 Alguns instrumentos musicais de construção simples

Xilofone de teclas soltas

São necessários dois troncos de bananeira (ou dois pedaços de esferovite Assobio
com forma idêntica), dois rolos de palha atados (por baixo das tábuas), Um pedaço de cana de bambu de 5 a 7 cm de comprimento e 1,5 a 2,5 cm
tábuas e vários pauzinhos. de diâmetro. Um tubo fino de cana.
O comprimento de cada tábua condiciona a altura do som, sendo a maior a Os dedos do polegar e indicador, tapando e destapando as extremidades da
que tem o som mais grave. cana, fazem variar a altura do som.

Tambor de água
Duas cabaças cortadas ao meio, água e dois paus. Toca-se percutindo as
cabaças que boiam na água.

27
Flautas de bisel de vários tipos
(globulares, transversal e em tubos separados)
Bambus e esferas vegetais ocas. Os buracos são abertos com um ferro em
brasa. Nas flautas em forma de esfera, o buraco maior serve para soprar.
28
Cítara de tábua
Arame fino ou fio de nylon e uma tábua. O arame ou fio é atado no
espigão e passa por todos os buracos da tábua, atando-se a ponta no último
buraco. O travessão de madeira ou cana, oblíquo em relação às cordas,
serve para fazer variar a afinação. Os pedacinhos de madeira ou cana, por
baixo de cada uma das cordas, servem para fazer pequenos ajustes de
afinação. A cabaça serve para amplificar o som (ressoador). Toca-se
abafando as cordas que não se querem ouvir com os dedos.
 4. REPRESENTAÇÃO DO SOM

Representar o som quer dizer escrever símbolos e sinais (notação

musical) e utilizar grafismos (linhas, manchas, pontos, imagens...), que
significam, com maior ou menor precisão, acontecimentos sonoros ou
procedimentos instrumentais.
O registo gráfico é o prolongamento natural do gesto e do movimento.
Ao propor que as primeiras experiências sejam livres, visamos permitir aos
alunos encontrar os grafismos que lhes servem no momento para se
lembrarem das suas experiências sonoras e musicais. Ao falarem do que
fizeram com os colegas e o professor, adquirem vocabulário adequado e
melhoram os processos de escrita.
O professor poderá também propor textos musicais com sinais e
símbolos simples, que, de início (1ª e 2ª classes), representam situações
(vocais e instrumentais) realizadas, dando lugar nas 3ª e 4ª classes a Nota:
Notação musical: conjunto de sinais convencionais que se destinam a fixar por escrito os sons
propostas a realizar, levando os alunos a descobrir o que se pretende a
musicais e a sua interpretação.
partir de partituras e tablaturas.
Partitura: Quadro que possibilita a leitura separada de várias partes vocais e instrumentais de uma
O contacto com textos musicais publicados em livros e revistas, mesmo obra musical ou a leitura simultânea, pela sobreposição das partes, com linhas verticais de
quando os alunos e o professor não conhecem o seu significado na referência comuns.

totalidade, é recomendado. A partitura de uma canção, que se coloca no
livro de rimas e canções, contribui para familiarizar os alunos com a
escrita musical e pode despertar o seu interesse em a aprender.
Tablatura: Disposição em forma de tabela de letras, números e outros símbolos, permitindo
visualizar os procedimentos motores necessários à execução de instrumentos musicais (onde se
inclui a percussão corporal). Pode também recorrer a sinais convencionais da notação musical em
complemento aos procedimentos instrumentais.
Textos musicais: Designação genérica das indicações gráficas necessárias à execução de obras
musicais. Pode incluir partituras, tablaturas, textos explicativos e imagens.

29
 1º e 2º Anos

A representação gráfica livre das actividades musicais, a par da

utilização de vocabulário adequado, são parte integrante das actividades
decorrentes da voz, corpo e instrumentos. A título indicativo, sugere-se
que uma das sessões diárias, em cada semana, solicite os alunos nesse
sentido.

Aprender Operacionalização

- Representar de forma livre experiências - O professor pede aos alunos para fazerem desenhos, pinturas, colagens ou construções que
musicais representem os trabalhos de voz, corpo e instrumentos. As bolas, pontos, linhas e traços, a cor, as
formas geométricas, o desenho dos instrumentos, são alguns dos meios a que os alunos recorrem.

Sugestões de representação de experiências sonoras realizadas pelos alunos

a) A criação de texturas sonoras simples (com sons vocais, imitando o A textura sonora (vento, chuva, p. ex.) é feita por todos os alunos que
vento, a chuva, profissões, etc,) podem, depois de realizadas, ser seguem as indicações gestuais do professor. Durante cerca de 30 segundos
representadas pelo professor no quadro da sala. é possível imaginar o início, crescimento e desaparecimento do som que se
tenta imitar.

30
 O professor pode repetir o jogo utilizando um desenho (partitura) em b) Partitura de uma lengalenga infantil, entoada com dois sons (agudo e
vez dos gestos. Os traços e pontos representam a maior ou menor grave), com indicação das sílabas onde se batem palmas.
densidade sonora, servindo os números para indicar a divisão do tempo de
duração em seis partes iguais. Com a mão ou um ponteiro percorre o
desenho da esquerda para a direita, durante cerca de 30 segundos, a
velocidade constante, indicando aos alunos a parte em que se encontram.

31
c) Partitura de jogos de intensidade sonora, com sons vocais ou percussão corporal.

O professor desenha no quadro algumas das situações sonoras FORTE

experimentadas com os alunos, na realização de sons fortes, fracos e

silêncios. Com a mão ou o ponteiro, percorre o desenho da esquerda para a
direita.
FRACO

d) Representação de pequenos motivos e frases rítmicas

O professor utiliza pedras ou sementes de dois tamanhos (pequeno e

grande) para representar motivos e frases rítmicas anteriormente feitas em
simultâneo ou diferido com os alunos. A pedra ou semente grande
representa o som e a pequena o silêncio.

Pode solicitar os alunos a construirem pequenos motivos rítmicos,

- Com oito pulsações:
indicando o número de pulsações (4 a 16).

M
M
- Com 16 pulsações:

M
P
32
e) Representação de sons de diferentes alturas (agudo a grave) e durações (curtos e longos)

O som das garrafas com água soprada que os alunos experimentaram

afinar para tocar uma pequena melodia ou canção conhecida, pode ser
desenhado pelo professor numa tablatura em que cada linha representa
uma garrafa, tocada por um aluno. O sinal indica onde se sopra e o
sinal a duração do sopro. Recorda-se que, antes de escrever a
tablatura, o professor a deverá realizar com gestos (jogo do maestro).

f) Representação do som de caixas ou latas pequenas sacudidas

O professor poderá desenhar tablaturas para um ou mais alunos. A

menor ou maior amplitude do sinal ____________ corresponde a abanar,
devagar ou depressa, a caixa ou lata.

- Para um ou mais alunos, com uma caixa em cada mão

(e= esquerda; d= direita)

- Para dois grupos de alunos, cada aluno com uma caixa

33
 3º e 4º Anos

A invenção de grafismos e a decifração de textos musicais simples

(tablaturas e partituras), propostas pelo professor ou pelos alunos, decorre
com naturalidade de uma prática musical continuada. Os alunos podem ser
solicitados a propor aos colegas a realização de textos musicais simples. O
vocabulário sonoro/musical acompanha a experiência vivida permitindo ao
aluno descrever com maior rigor o que fez e o que gostaria de fazer.

Aprender Operacionalização

- Textos musicais simples (tablaturas e
partituras) vocais e instrumentais
- As sugestões apresentadas são meramente indicativas do tipo de trabalho pretendido. Não
havendo a intenção de iniciar os alunos na escrita musical convencional, pode-se, no entanto,
recorrer a representações que facilitem a compreensão da forma de tocar uma música, com
grafismos que permitam visualizar como se tocam os instrumentos, onde se toca mais forte, quais
as partes que se repetem, o que é que acontece ao mesmo tempo, etc,.

34
1) - Tablaturas para percussão corporal 2) - Tablaturas para fontes sonoras elementares

As tablaturas incluídas na rubrica referente ao Corpo prestam-se a ser a) Tablaturas para xilofone de duas notas
utilizadas pelos alunos. É conveniente a utilização de papel quadriculado
no registo das partituras inventadas pelos alunos. XX •X• XX•X•X•
(12) : :
Alguns jogos introdutórios facilitam o seu domínio. Os alunos batem • • X• X • • X• X • X
palmas em cada pulsação. O sinal < (acentuação) significa uma palma
mais forte. Quando os alunos conseguirem realizar o jogo, podem
substituir as palmas sem o sinal < por silêncios. Solicite os seus alunos a XX •X• XX•X•X•X•X•
escreverem frases rítmicas usando este tipo de notação. (16) : :
• • X • X • • X • X • X • X• X
< < < < < < < < < < <
8 XXXXXXXX XXXXXXXX

< < < < <

8 XXX XXXXX

< < < < < <<

12 XXXXX XXXXXXX

35
b) Tablatura para xilofone de teclas soltas 3) - Texto musical sobre provérbios portugueses
[ Wuytack, Jos (1994: p.34)]

Os dois tocadores, sentados frente a frente, tocam a frase indicada.

Devem começar por tocar devagar, aumentando a velocidade quando se
sentirem seguros.
O professor pode solicitar os seus alunos a inventarem frases com 8, 12,
16 ou 24 pulsações para um ou dois tocadores. A utilização de papel
quadriculado é recomendada.
- mão direita
a) Entradas sucessivas de 3 grupos de alunos com uma sílaba entoada, até
à palavra “vale”, dita por um aluno com voz aguda e forte.
vale
Mai .........................................s
Mai..............................s
Mai......................................................s

- mão esquerda b) Cada aluno diz de sua maneira o provérbio, de forma expressiva e
teatral. O professor poderá sugerir formas contrastantes para diversificar o
1 4 8 12 resultado final (depressa/devagar, agudo/grave, lento/rápido, entoar do
1 grave ao agudo e vice-versa, etc.)
2
3 “Mais vale tarde do que nunca”
4
5 c) - Coro ritmado, sussurrado, sobre o provérbio “Mais vale prevenir que
6 remediar”, repetido quatro vezes.
- Com entradas sucessivas de quatro grupos, que dizem quatro vezes o
1 provérbio.
2
3
4
5
6

36
d) Improvisações vocais livres de três alunos sobre as palavras “mais g) Repete-se a parte a), para terminar.
vale”, enquanto os restantes alunos improvisam com o som “mmmm”
(boca fechada), seguindo as indicações do professor (jogo do maestro).

e) Coro ritmado a vozes sobre o provérbio “Mais vale um pássaro na mão,

que dois a voar”, que repete três vezes, entoado por cada aluno sobre um
som fixo (não previamente combinado, cada aluno começa com um som
que mantém até ao final).

f) Improvisações vocais de três alunos sobre as palavras “Mais vale dim

que dão”. Os restantes alunos formam um coro, que diz as palavras “dim”
e dão” com sons curtos de diferentes alturas.

37
 BIBLIOGRAFIA
*Amado, Maria Luísa (1999). O Prazer de Ouvir Música. Lisboa,
Editorial Caminho.
*Andresen, Sophia de Mello Breyner (1991). Primeiro livro de poesia.
Lisboa, Ed. Caminho. Uma das melhores colectâneas de poetas dos
países de língua oficial portuguesa para crianças e jovens.
Brito, Margarida (1991).Canções infantis., Praia, Instituto
Caboverdiano do Livro e do Disco. Canções infantis em crioulo e português
Coelho, Adolfo (1994). Jogos e rimas infantis (1ª ed.: 1883), Lisboa,
Edições ASA. Reedição de uma colectânea de rimas e jogos infantis
portugueses de 1883, dedicada aos professores do Ensino Básico. A
apresentação e actualização ortográfica é de Maria da Conceição Rolo.
*Costa, Maria José (1992). Um continente poético esquecido - As
rimas infantis. Porto Editora.
Dias, Margot (1986). Instrumentos musicais de Moçambique. Lisboa,
IICT.
*Ferrão, Ana Maria; Madalena Sá Pessoa (1984). Histórias cantadas.
Lisboa, Plátano Editora.
Franco, Fernanda Costa (1995). Sabedoria Popular - Provérbios e
alguns ditos. Tavira, Ed. da autora. Colectânea de provérbios em
português, apresentados por ordem alfabética.
Giacometti, Michel (1981). Cancioneiro Popular Português, Lisboa,
Ed. Círculo de Leitores.
A mais completa antologia de música popular portuguesa, seleccionada
pelo autor e pelo compositor Fernando Lopes-Graça.
38
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Wuytack, Jos (1994). Curso de pedagogia musical - 2º Grau. Porto, Nota: As obras assinaladas com um * são as que consideramos de
Associação Wuytack de Pedagogia Musical . maior utilidade para os professores. A sua consulta permitirá
Wuytack, Jos; Graça Palheiros (1992). Canções de mimar. Porto, diversificar e complementar as sugestões de actividades do Guia do
Associação Wuytack de Pedagogia Musical (Rua do Amial, 556 10º A Professor.
4.200 Porto).

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