UNESP

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA - REA DE CONCENTRAO ENSINO DE CINCIAS

DISCIPLINA: CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA A FUNDAMENTAO DA PRTICA DOCENTE.

Prof. Responsvel: Dr. Jos Roberto Boettger Giardinetto. Discente: Richael Silva Caetano.

Monografia

intitulada:

POR

QUE

DE
da a

IMPORTANTE MATEMTICOS ABSTRAES

apresentada Pedagogia

ENSINAR DAS
disciplina:

CONTEDOS

PROVENIENTES
Contribuies para

ABSTRAES?,

Histrico-Crtica

Fundamentao da Prtica Docente, como requisito sua finalizao.

FEVEREIRO 2008

SUMRIO:

CAPTULO I - INTRODUO.................................................................................... 03 CAPTULO II - DESENVOLVIMENTO...............................................................06

II. 1 - O que necessrio formao do indivduo?.......................................................06 II. 2 - O que indivduo e, subjacente a esta: como o homem se faz homem?...... 09 II. 3 - O que cotidiano, e, em oposio, o que se constitui no-cotidiano?.................18 II. 4 - O que so os contedos matemticos do cotidiano?......................................25 II. 5 - O que so contedos matemticos abstratos e, o que se constitui a abstrao?............................................................................................................................27 II. 6 - Qual o papel da escola para a Pedagogia Histrico Crtica?.................................31 II. 7 - Quais fatores / ideologias externas que promovem / defendem o ensino de contedos matemticos prtico-utilitrios em detrimento dos provenientes de sucessivas abstraes?............................................................................................................................39

CAPTULO III - CONCLUSO....................................................................................47 CAPTULO IV - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................48

CAPTULO I INTRODUO:
O presente estudo, de cunho terico-bibliogrfico, decorrente da disciplina cursada durante o 2 semestre letivo do ano de 2007 intitulada: Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica para a Fundamentao da Prtica Docente, sob a orientao do Prof. Dr. Jos Roberto Boettger Giardinetto, pertencente ao Programa de PsGraduao em Educao Para A Cincia (rea de Concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica) da UNESP, Campus de Bauru. Como o prprio nome indica, discutiram-se temas relacionados Pedagogia Histrico-Crtica1 (PHC), tais como: 1) Os objetivos da PHC: implicaes ao trabalho docente atingindo diversas esferas, tais como, o professor, o aluno, a interao/mediao entre esses, especificidades do trabalho educativo, entre outros. 2) As fundamentaes tericas da PHC: contribuies advindas dos seguintes autores: L. S. Vigotski2, Karl Marx3, Leontiev4, Luria5, Markus, Agnes Heller, entre outros.

A partir deste momento, a sigla PHC ser utilizada no corpo do texto, com o significado: Pedagogia Histrico-Crtica. 2 Pensador importante foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais (e condies de vida). Formado em Direito pela Universidade de Moscovo em 1918, o bielo-russo Lev Vygotsky era filho de uma prspera famlia judia. Durante o seu perodo acadmico estudou tambm literatura e histria, recebendo o bacharelado em Direito em 1918, ano em que voltou para Homel, onde havia lecionado anteriormente. Vygotsky o grande fundador da escola sovitica de psicologia. O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. As suas idias foram desenvolvidas na Unio Sovitica sada da Revoluo Russa de 1917 e refletem o desejo de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista, e construir uma teoria da educao adequada nova realidade social emergida da revoluo. 3 Karl Heinrich Marx (Trveris, 5 de maio de 1818 - Londres, 14 de maro de 1883) foi um intelectual alemo, economista, sendo considerado um dos fundadores da Sociologia. Tambm possvel encontrar a influncia de Marx em vrias outras reas, tais como: Filosofia, Histria, j que o conhecimento humano, em sua poca, no estava fragmentado em diversas especialidades da forma como se encontra hoje. Teve participao como intelectual e como revolucionrio no movimento operrio, sendo que ambos (Marx e o movimento operrio) influenciaram uns aos outros durante o perodo em que o autor viveu. 4 Alexei Nikolaevich Leontiev (1903 - 1979) foi um psiclogo russo. A partir de 1924, depois de graduar-se em Cincias Sociais, aos vinte anos, Leontiev passou a trabalhar com Lev Vygotsky. 5 Alexander Romanovich Luria (16 de Julho, 1902 - 1977) foi um famoso neuropsiclogo russo, nascido na pequena cidade de Kazan, a leste de Moscou. Luria ingressou na universidade aos 16 anos e graduou-se aos 19. Em 1924, Luria conheceu Lev Semionovich Vygotski, que o influenciou profundamente. Juntamente com Alexei Leontiev, Luria e Vygotski desenvolveram um novo tipo de Psicologia, relacionando os processos psicolgicos com aspectos culturais, histricos e instrumentais, com nfase no papel fundamental da linguagem.

3) Crticas ao esvaziamento da funo escolar [decorrentes de fatores como: influncias das pedagogias do aprender a aprender, debates multiculturais e etnomatemticos, relaes sociais de dominao capitalistas, falsa iluso da Era do Conhecimento] e possibilidades da utilizao da PHC para reverter esta situao (de esvaziamento/descaracterizao docente). Mediante as reflexes tericas acerca dos temas enunciados acima, aconteceu solicitao, pelo professor da disciplina, sobre o pensar sobre a seguinte questo: Professor, para qu serve aprender isso? Desafios para ensinar cincia(s) frente concepo prtica utilitria do aprender. A partir desta questo/reflexo, houve o direcionamento pelo autor deste trabalho monogrfico ao Ensino de Matemtica. Utilizando os subsdios tericos j salientados, procurou-se responder a seguinte pergunta [tambm utilizada como ttulo da monografia]: Por que importante ensinar contedos matemticos provenientes de abstraes das abstraes? Ao refletir sobre a importncia do ensino de contedos matemticos abstratos, fez-se necessrio ater-se em alguns tpicos. Os mesmos apresentam-se abaixo: 1) Para que ensinar contedos matemticos abstratos aos alunos dos diversos Nveis Educacionais6? Os contedos matemticos imediatamente observados e utilizados no cotidiano [ou seja, prtico-utilitrios] no so suficientes para a formao do aluno/indivduo? Decorrentes desta questo fizeram-se necessrio o pensar sobre:

Os nveis educacionais para cada pas diferem em alguns aspectos. No caso do Brasil, h 3 divises gerais: 1) Educao Infantil destinada a alunos de 0 a 6 anos; 2) Educao Bsica formada pelos: Ensino Fundamental (destinada a alunos de 7 a 15 anos) e Ensino Mdio (designada a atender alunos entre 16 a 18 anos, podendo este nvel destinar-se a Formao Tcnica); 3) Educao Superior constituda pelos: Cursos de Graduao (dividida em cursos de Licenciatura e Bacharelado) e Cursos de Ps-Graduao (formada por Cursos Stricto Sensu: destinada a formao de Mestres, Doutores, Ps-Doutores; e Cursos Lato Sensu visando a formao de Especialitas).

1.1) Qual o papel da escola para a PHC? 1.2) O que so contedos matemticos abstratos e, o que se constitui a abstrao? 1.3) O que so os contedos matemticos do cotidiano? A partir desta foi imprescindvel refletir: 1.3.1) O que cotidiano, e, em oposio, o que se constitui no-cotidiano? 1.4) O que necessrio formao do indivduo? A fim de respond-la tornou-se imperioso pensar: 1.4.1) O que indivduo e, subjacente a esta: como o homem se faz homem? 2) Quais fatores / ideologias externas que promovem / defendem o ensino de contedos matemticos prtico-utilitrios em detrimento dos provenientes de sucessivas abstraes? No decorrer desta investigao, procurou-se responder os questionamentos explicitados acima, para, a partir da PHC, defender a idia/hiptese abaixo: A formao do verdadeiro homem, ou homem inteiramente torna-se possvel graas a um ensino que possibilite ao aluno vir-a-ser em todas suas possibilidades intelectuais, quele que no restrinja [o estudante] sua vida cotidiana, mas que a supere por incorporao. A ordem utilizada para responder as questes (1.1 a 2) sugeridas far-se- diferente da ordem qual as mesmas foram apresentadas, devido discusso inicial sobre: O que o homem e o que o diferencia dos outros animais.

CAPTULO II DESENVOLVIMENTO:
Quantas vezes, ns professores, de matemtica nesse caso, no fomos questionados por nossos alunos, como por exemplo: Professor, porque importante aprender Matriz7 se eu no vou utilizar isso na vida?. As respostas para tal aluno, de imediato no se constitui to simples e bvio como parece ser, pois, simplesmente o porqu sim, no uma resposta convincente e fundamentada. Para buscar responder tal pergunta, no s aos alunos, mas aos demais profissionais envolvidos com o ensino que este trabalho se objetiva. Os tpicos a seguir buscam responder a pergunta 1) [p. 4] explicitada na Introduo, procurando defender a idia/hiptese [p. 5] apresentada no mesmo item.

II. 1 - O QUE NECESSRIO FORMAO DO INDIVDUO?

Diante desta questo, e sob um pensar simplista/imediato, o necessrio formao do indivduo que ele seja criado/ajudado/ensinado8 por outro indivduo para que possa conviver em sociedade. Segundo MARKUS (1974):
O homem deve aprender a ver, a sentir, etc., e o resultado de seu esforo, mesmo antes de iniciar-se esse processo, j est assinalado como uma tarefa a realizar sobretudo na forma da linguagem humana, da universalidade, da conscincia, humana tal como se fixou na linguagem. (p. 60, grifo nosso)

Assim, na esfera imediatista o viver junto, trabalhar com seus pares suficiente para a sua formao. No incio, perodo histrico caracterizado como Idade Antiga e Feudal, esta formao era suficiente grande maioria. Grande maioria, pois, a minoria, os nobres (detentores de terras) por explorar o restante (que trabalhavam em suas terras)
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Matriz Definio: Sejam m e n dois nmeros inteiros maiores ou iguais a 1. Denomina-se matriz m X n (l-se m por n) uma tabela retangular formada por m . n nmeros reais, dispostos em m linhas e n colunas. (DANTE, 2004, p. 309) Por exemplo:
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2 2 uma matriz de ordem 2x1, ou seja, composta por 2 linhas e 1 coluna.

Este termo ensinado neste contexto refere-se a um processo no intencional, diferente do ensino escolar no qual o ato de ensinar constitui-se (ou deveria ser) planejado, sistemtico, objetivado.

viviam no cio; e para ocupar esse tempo dedicavam-se ao cio com dignidade perodos destinados a algumas atividades educativas, mas no como se observa hoje nas escolas, e sim semelhante. Na figura abaixo est representado o surgimento da escola, mas uma escola que ocupava, ainda, a Forma Secundria de educao, j que esta para a maioria dava-se pelo convvio social.

A partir do momento que o homem passou a se fixar em terras:

Ocasionou:

A existncia de 2 classes:

Surgimento da Escolar devido o cio.

Proprietrios

No Proprietrios

Figura 1 Escola em sua Forma Secundria.

A figura denota a existncia de duas classes sociais, provenientes das relaes de dominao surgidas historicamente concomitante formao da sociedade. Neste perodo, o homem deixou de ser nmade (mero coletor de alimentos que, quando acabava o alimento da regio que estavam migravam outra, para o mesmo fim) e passou a ser sedentrio9, fixando-se em locais para o cultivo de plantas e criao de animais. Porm, quando se mudou o eixo do processo10, ou seja, na Idade Burguesa (Moderna), a concentrao que antes era no campo, passou a ocorrer na cidade (devido o surgimento dos burgos, das feiras de comrcio). Assim, no foi mais possvel educar-se somente trabalhando, e a escola passou a assumir a Funo Primria da educao. Conforme SAVIANI (1994):
Sendo a cidade um dado artificial, da decorre no apenas uma sociedade contratual, mas tambm a exigncia de generalizao daqueles elementos que integram a vida da cidade; a generalizao da escrita posta como exigncia deste tipo de sociedade moderna. E a que a forma escolar da educao deixa de ser uma forma secundria e subordinada e passa a ser a forma dominante da educao. a partir da modernidade que educar passa a ser, fundamentalmente, escolarizar. (p. 30, grifo nosso)
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Importante registrar que ainda hoje existem povos/tribos que so nmades, procurando alimentos de um lugar a outro. 10 Essa mudana de eixo ocorreu devido a produo de excedentes provenientes da Idade Feudal.

Logo, formao do indivduo, hoje11 (no mundo atual), necessria a escola cumprindo a sua Forma Primria de educao. Complementando, SAVIANI (2003):
Esta passagem de escola forma dominante de educao coincide com a etapa histrica em que as relaes sociais passaram a prevalecer sobre as naturais. (...) Em conseqncia, o saber metdico, sistemtico, cientfico, elaborado, passa a predominar sobre o saber espontneo, natural, assistemtico, resultando da que a especificidade da educao passa a ser determinada pela forma escolar. (p. 8, grifo nosso)

No significa que a formao do indivduo faa-se somente pela via escolar, tendo em vista a necessria convivncia em seu meio social, familiar12; mas que, por meio da escola ele [o indivduo] aprende mecanismos intelectuais [tais como escrever, ler, contar, entre outros] que o possibilite viver em sociedade e transform-la [assunto a ser discutido em itens posteriores]. At o momento discutiu-se o que necessrio formao do indivduo (atual), mas o que o indivduo, ou melhor, como o homem um animal que aprendeu a ser racional deixou de se comportar meramente por instintos e passou a ser um ser social? Este o assunto do prximo item, pois, caracterizar o homem necessrio para uma anlise posterior sobre a Educao (e a escola) assunto principal desta monografia. Isto, j que, para compreender a natureza da educao [fenmeno prprio dos seres humanos] necessrio compreender a natureza humana [ou seja, compreender o carter transformador do homem na natureza, adaptando-a para si]. A figura a seguir denota tal relao:

Historicidade da Educao.

Diretamente

Historicidade do Ser do Homem.

Figura 2 Especificidade da Educao ligada a do Homem.

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Mesmo hoje, na Idade Ps-Moderma, ainda existem civilizaes/tribos na qual a formao necessria para o indivduo (que o permita viver em sua sociedade) ocorre atravs da convivncia com os mais velhos; assim, nestas a escola como Forma Primria de educao inexiste [do modo como em nossa sociedade est representada e em funcionamento]. Um exemplo vlido so as tribos indgenas que se encontram isoladas do contato com a nossa cultura, e por isso, a formao do indivduo enquanto ndio d-se no seio da vida social cotidiana. 12 Esta esfera meio familiar, convivncia social ser melhor caracterizada no item em que discutir-se-o as especificidades do cotidiano e diferenas desta para o no-cotidiano, valendo j salientar a necessria ateno para o pensar sobre o cotidiano, no como algo naturalmente institudo, mas sim e tambm fruto de mediaes/relaes do homem com a natureza circundante.

II. 2 - O QUE INDIVDUO E, SUBJACENTE A ESTA: COMO O HOMEM SE FAZ HOMEM?

Buscar compreender O que o homem?, ou, Como o homem se fez homem? no uma tarefa fcil. Muitos filsofos, anteriores nossa poca, refletiam sobre tal questionamento, formulando respostas justificadas em vrias esferas, tais como: religio, razo/lgica, natureza, entre outras. Segundo esta pesquisa, e conforme a PHC, psicologia sovitica e contribuies de Karl Marx, para explicar as perguntas [presentes na 1 frase deste pargrafo] deve-se considerar a esfera social. Segundo LEONTIEV (1978):
(...) o homem um ser de natureza social, que tudo o que tem de humano nele provem da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade. (p. 261, grifo nosso) (...) Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana. (p. 267, grifo nosso)

Da, para explicar o que o homem faz-se necessrio explicar o processo que permitiu e permite a construo do social. E tal processo deu-se pelo trabalho. Mas, o que trabalho, para este referencial terico? Em Markus, (1974), o trabalho:
(...) em primeiro lugar, um processo que se desenvolve entre o homem e a natureza, no qual o homem atravs de sua prpria ao mediatiza, regula e controla o intercmbio orgnico entre ele mesmo e a natureza. (p. 51, grifo nosso)

OLIVEIRA, 2006, por sua vez, teceu uma interessante definio sobre o trabalho, definindo-o como:
(...) uma atividade teleolgica13 que rompe com os limites biolgicos previstos pela specie homo, isto , uma atividade realizada por um sujeito que transforma intencionalmente a natureza e a si mesmo, para alm daquilo que foi previsto pela natureza. (p. 3, grifo nosso)

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toda atividade a qual se presta a um fim especfico. Podemos considerar Argumento Teleolgico como tipo de argumento que se baseia em uma finalidade, uma causa final, um fim. Analisa-se aqui se os objetivos esto sendo cumpridos ou desviados.

Segundo a ltima citao elaborada pela autora Betty Antunes de Oliveira, o trabalho (alm de ser considerado como central fundamentao vigotskiana), permitiu ao homem modificar intencionalmente a natureza para si, e ao faz-lo, o ser humano tambm se modificou. E, foi, a partir desta auto-modificao que possibilitou ao homem constituir-se enquanto gnero humano/cultural proveniente de um processo de Humanizao superando por incorporao o estgio da Hominizao. Mas, o que significa hominizao? A hominizao, conforme LEONTIEV (1978):
(...) resultou da passagem vida numa sociedade organizada na base do trabalho; que esta passagem modificou a sua natureza e marcou o incio de um desenvolvimento que, diferentemente do desenvolvimento dos animais, estava e est submetido no s leis biolgicas, mas as leis sciohistricas. (p. 262, grifo nosso) (...) A hominizao, enquanto mudanas essncias na organizao fsica do homem, terminam com o surgimento da histria social da humanidade. (p. 264, grifo nosso)

Para Markus, (1974, p. 49): O animal constri apenas de acordo com a medida e a necessidade da espcie. Em contrapartida, o homem transcende essa necessidade da espcie (enquanto biolgico), pois constri objetivaes no-materais, tais como pensamentos, raciocnio lgico. E reside a a diferena entre o trabalho intencional promovido pelo homem e o trabalho < puramente instintivo> realizado pelo animal. Este perodo <hominizao> constituiu-se um momento crucial, pois preparou o homem [em seus aspectos fsico/biolgicos] construo social. Como salientou FACCI (2004), o trabalho e a linguagem permitiram a hominizao do crebro. A figura abaixo salienta a importncia da hominizao constituio/formao do homem atual:

Homem Adulto ATUALMENTE

Evoluo Biolgica Hominizao

RESULTADO

Desenvolvimento Histrico Humanizao

Figura 3 Hominizao e Humanizao, processos de formao do Homem Atual.

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Segundo Duarte (1993), denota-se uma diviso em 3 grandes fases a respeito da evoluo do homem (da Hominizao Humanizao). So elas:
1) Fase Biolgica [Exclusivamente Hominizao], 2) Primrdios da Vida Social [Transio - Hominizao Humanizao] e 3) Homo sapiens (traduzido como razo do homem), com o estabelecimento da cultura [Exclusivamente Humanizao].

Logo, o estabelecimento da cultura caracteriza o momento no qual o homem no mais preso s suas bases biolgicas (isto no implica neg-la enquanto elemento essencial existncia, mas sim super-la). Sobre a questo da possvel negao do biolgico, Oliveira (2006) realizou um oportuno comentrio:
(...) mesmo que os limites biolgicos do homem estejam sendo cada vez mais rompidos por esses avanos, no possvel e nem desejvel eliminar essa base biolgica e nem as leis e processos da natureza de modo geral, pois sem essa base biolgica e sem considerar as leis da natureza como um todo, no h possibilidade de vida e, assim, o homem no tem como desenvolver o seu ser histrico e social. (p. 7, grifo nosso)

Em relao ao carter de superao do biolgico, em Giardinetto (1999), encontrou-se o exposto:

Ao superar o biolgico, o homem cria um corpo inorgnico, ou seja, constitudo pelas objetivaes realizadas pelo homem. Segundo GIARDINETTO: Essa superao ocorre sob dois aspectos: a superao ao nvel da cooptao de caractersticas at ento exclusivas a outras espcies e, concomitante a isso, a superao, assim entendida quanto capacidade humana de atingir nveis de conhecimento at ento somente limitados anlise mais imediata da realidade a sua volta. (p. 18, grifo nosso)

Mas, ento o que seria esta Humanizao, proveniente da superao do biolgico, e que conforme exposto na citao de Giardinetto, possibilitou ao homem criar um corpo inorgnico? Ademais, o que se constitui um corpo inorgnico? At o presente momento, h indcios de que humanizao esteja relacionada com o processo de construo da cultura, seu estabelecimento. Contudo, a fim de possibilitar melhores compreenses ao leitor, seguem algumas consideraes sobre a humanizao.

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Para Markus, o processo de humanizao fazer com que a criana aprenda, num curto perodo, o que a humanidade j produziu. Assim, humanizar-se significa a contnua construo cultural, no qual as geraes passadas ensinam s geraes novas os conhecimentos e costumes j desenvolvidos. Segundo este autor: O homem s desenvolve suas faculdades na medida em que as objetiva. (MARKUS, 1974, p. 53) Em Martins (2004):
(...) a mxima humanizao dos indivduos pressupe a apropriao de formas de elevao acima da vida cotidiana, pressupe um processo em direo ao humano genrico. (p 66, grifo nosso)

Segundo a autora, a humanizao processo caracterizado nos pargrafos anteriores alcana sua mxima potncia/amplitude quando os indivduos se apropriam de conhecimentos que vo alm da vida cotidiana. Um exemplo dessa mxima humanizao decorre quando o indivduo apropria-se da matemtica acadmica, sistematizada sob critrios lgico-formais. Recapitulando, atravs do trabalho o homem foi modificando a si (passando da hominizao humanizao) e concomitante a natureza, construindo coisas (materiais: artefatos e no materiais: idias), enfim, constituindo a cultura humana. Falta, porm, explicitar os dois processos que permitiram/permite ao trabalho tais modificaes/construes. So eles: objetivao e apropriao. [ importante salientar a interdependncia entre o objetivar/apropriar realizado pelo ser humano]. Segundo Giardinetto (1999):
A dinmica transformadora da realidade natural em realidade humanizada se d pelo trabalho. (...) Os produtos dessa realidade so as objetivaes. (...) Cada produto da atividade humana uma objetivao. (p. 17, grifo nosso)

Assim, objetivar nada mais que o ato de produzir e reproduzir a realidade humana. justamente essa relao entre apropriao e objetivao que diferencia a atividade vital do homem a dos demais animais. Para Duarte (1993):
A objetivao do indivduo, enquanto produo de uma realidade humanizada pela sua atividade, gerando produtos materiais e mentais, que carregam a singularidade objetivada desse homem, se realiza a um nvel to mais capaz de expressar o seu ser singular, quanto mais ele, atravs da

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apropriao, fizer das objetivaes genricas (do gnero humano), os rgos da sua individualidade. (p. 53, grifo nosso)

Conforme a ltima citao, o homem transfere ao objeto, fruto das objetivaes, suas qualidades humanas. A dinmica objetivao x apropriao implica na gerao do processo scio histrico, j que cada apropriao implica novas necessidades, num processo infindvel. Segundo Oliveira (2006):
Esse processo contnuo e ininterrupto de apropriao-objetivao, portanto, instigado pela necessidade da vida social que gera cada vez mais novas necessidades, no previstas pela natureza, bem como as respostas mais adequadas e elas. (p. 8)

Um exemplo deste processo de objetivao e apropriao foi salientando em Markus (1974):

Quem, pela primeira vez na vida, v um relgio, e no sabe nem como nem para qu usa-lo, ver algo diferente daquilo que pode ser visto por quem conhece o relgio como instrumento de mensurao do tempo; recebendo dele uma impresso diversa, emprestar tambm uma diversa articulao ao seu objeto; para ver o relgio como tal, deve aprender a utiliz-lo como relgio. (p. 60, grifo nosso)

A figura abaixo, evidencia a dinmica constituinte do processo histrico:

Atividade (Trabalho) Dinmica ENTRE:

OBJETIVAO

APROPRIAO

Figura 4 - Dinmica geradora do processo histrico: Objetivao & Apropriao.

Complementado Duarte (1993) sobre a relao entre apropriao e objetivao na qual diferencia o homem dos demais animais citemos Facci (2004):

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A atividade animal compreende atos de adaptao ao meio, mas a formao da conscincia permite ao homem atos de apropriao das aquisies do desenvolvimento scio-histrico do gnero humano. (p. 202, grifo nosso)

Assim, o animal atinge o desenvolvimento ontogentico14 pela hereditariedade; j o homem o faz por apropriao, ou seja, atravs da reproduo pelo indivduo das aptides e funes humanas historicamente acumuladas.
A apropriao da cultura humana d origem a formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas e cria novos nveis no desenvolvimento humano. (...) A forma como o homem foi interagindo na sociedade e com a natureza conduziu a necessidade de criar mediadores os instrumentos e os signos , cuja utilizao caracteriza o funcionamento dos processos psicolgicos superiores. Por meio da mediao que essas funes se desenvolvem. (FACCI, 2004, p. 204, grifo nosso)

Porm, o processo de assimilao/apropriao da cultura no pode ser considerado como passiva ou pura reproduo, cpia do real, mas: (...) uma atividade do indivduo destinada a dominar o mundo dos objetos da cultura humana e suas transformaes. (FACCI, 2004, p.231) Assim, o acesso cultura aquilo que forma o indivduo em sua genericidade, sendo este um processo de apropriao por incorporao e no por negao. A ilustrao a seguir evidencia a construo das objetivaes (produtos da realidade humanizada):

Objetivao

Apropriao Geradora do Processo Histrico Resultando em ObjetivaesGenricas, Em-Si e Para-Si.

[Dinmica entre esses]

Figura 5 Dinmica entre Objetivao e Apropriao.

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Ontogentico relativo ontognese: descreve a origem e o desenvolvimento de um organismo desde o ovo fertilizado at sua forma adulta. A ontogenia estudada em Biologia do Desenvolvimento. A ontognese define a formao e desenvolvimento do indivduo desde a fecundao do vulo at morte do indivduo. A idia de que a ontogenia recapitula a filogenia, isto , que o desenvolvimento de um organismo reflete exatamente o desenvolvimento evolucionrio das espcies, est hoje desacreditada. No obstante, muitas conexes entre ontogenia e filogenia podem ser observadas e explicadas pela teoria evolucionista.

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Como evidenciado na figura, as objetivaes so caracterizadas por nveis qualitativamente distintos. Existem as EM-SI (costumes, linguagem, artefatos) e PARA-SI (cincia, filosofia, moral, arte). Ambas, constituem o gnero humano, em sua universalidade. Gnero humano, ento, constitui-se tudo que construdo pelo homem, seja material ou imaterial (idias, teorias, reflexes). Segundo DUARTE (1999):
A universalidade do gnero humano, na concepo histrico-social no e algo que exista parte da histria e das relaes sociais concretas de cada momento histrico. (p. 113) (...) A historicidade do gnero humano se reflete na estruturao das esferas de objetivaes genricas, especialmente na distino entre as objetivaes genricas em-si e as para-si, o que traz implicaes para a formao do indivduo, pois sua relao com o mundo mediada pela sua relao com essas objetivaes. (p.146, grifo nosso)

Assim, a partir da apropriao das objetivaes (em-si e para-si) que o homem se fez (e se faz) homem. por meio deste processo social e histrico que o homem foi se constituindo enquanto gnero humano, alcanando complexos nveis de raciocnio. A figura abaixo representa os dois tipos de objetivaes (em-si e para-si) apropriadas pelo homem no processo de humanizao.

Humanizao: (Apropriao das):

Objetivaes em-si (costumes, lngua, utenslios).

Objetivaes para-si (arte, filosofia, cincia, moral, tica).

Propiciar os germens ao nocotidiano.

Reproduo do indivduo diretamente.

Gerar novos carecimentos que impliquem novas objetivaes para-si.

Reproduo da sociedade diretamente.

Figura 6 Processo de Humanizao.

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Conforme o organograma, para a efetiva humanizao do homem <pelo menos em nossa sociedade>, h necessidade da apropriao dos dois tipos de objetivaes (ou seja, tudo15 aquilo criado pelo homem via trabalho). Como j salientado, tais objetivaes possuem nveis qualitativos diferentes, e por isso, desempenham funes diferentes ao indivduo. As em-si caracterizam as apropriaes ocorridas na vida cotidiana dos indivduos. J as para-si referem-se ao no-cotidiano. <Maiores detalhamentos far-se-o no prximo item - II. 3>. A fim de finalizar este tpico, torna-se necessrio caracterizar em quais circunstncias sociais o homem veio/continua se tornando homem, isto, pois, sem fazlo, este processo histrico-social pode ser interpretado como a-histrico e a-dinmico16. No item II. 1, p. 7, Figura 1 h a representao de duas classes sociais <proprietrios e no proprietrios> decorrentes do perodo em que o homem passou a se fixar em terras. Esta separao do homem em classes sociais ocorreu sob a forma de relao de dominao. Os proprietrios de terras (dominantes) utilizavam a fora de trabalho dos dominados os no proprietrios de terras. Algumas vezes os dominados vendiam sua fora de trabalho para sobreviver; porm em muitos casos, estes eram escravizados (tornando ainda mais aguda a relao de dominao). Devido o acmulo de excedentes, provenientes deste sistema <ocorrido na Idade Antiga e posterior na Feudal>, iniciou-se a troca de mercadorias nas denominadas feiras livres (nos burgos), surgindo assim uma nova classe social: a burguesia. Com o advento da burguesia, iniciou-se o sistema capitalista, preconizando o acmulo de capital (dinheiro). Sob estas condies sociais feudalismo e posterior capitalismo o homem tornou-se e continua se tornando homem, j que o sistema capitalista ainda no foi superado. Porm, no podemos desconsiderar as contribuies do sistema capitalista ao avano progressivo do conhecimento humano.

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Este tudo no significa a apropriao de todo o conhecimento j produzido e em produo pelo homem. Isto, pois, seria impossvel faz-lo. Este adjetivo refere-se s objetivaes essenciais a serem apropriadas pelo homem, ou seja, as genricas que representam os traos essencial-caractersticos da realidade humanizada. 16 Ao no considerar os condicionantes sociais que contribuem constituio da sociedade, corre-se o risco de pensar a sociedade como algo j pronto, natural, e no como fruto do trabalho humano que, a partir de um longo processo histrico e social transformou a realidade natural em realidade humanizada. Ao nascer, uma criana de nossa sociedade acredita que o sistema social dominante o capitalismo natural, ou seja, que sempre foi assim; mas apresentando-lhe a constituio histrica e social desta sociedade <capitalista> a mesma passa a perceb-la como algo tambm construdo pelo homem; e assim como as objetivaes, passvel de mudanas/transformaes/superaes.

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O capitalismo favoreceu/favorece o enriquecimento social do gnero humano em sua totalidade universal, mas, empobreceu/empobrece a individualidade humana quando no permitiu/permite ao indivduo a apropriao de tais objetivaes genricas. Gera-se, portanto, um processo alienador17. Conforme Rossler (2004):
A alienao, portanto, toma conta da vida dos homens. (...) A ao do homem, sua prtica, torna-se mecnica, desprovida de sentido e significao. O fenmeno da despersonalizao torna-se comum entre os homens. (p. 93, grifo nosso)

Assim, as relaes sociais de dominao capitalistas permitiram/permitem a formao do homem, mas de um modo alienador. O que ento se constitui a alienao, tendo em vista que esta atualmente determina a formao da maioria dos homens? A autora Agnes Heller (1972), comentou sobre o assunto:
Quanto maior for a alienao produzida pela estrutura econmica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as demais esferas. Existe alienao quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento humano-genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos humanos, entre a produo humanogenrica e a participao consciente do indivduo nessa produo. (p. 38, grifo nossa)

Logo, a alienao limita a plena formao do homem, tornando at mesmo a apropriao das objetivaes em-si (que j caracterizada pelo pragmatismo do cotidiano) em algo mecnico, a-histrico. o mesmo que retirar do homem a possibilidade do seu vir-a-ser, ou seja, do ser humano de se apropriar das mximas objetivaes (as para-si). Complementando tal idia, em Heller (1972) encontrou-se:
(...) alienao sempre alienao em face de alguma coisa e, mais precisamente, em face das possibilidades concretas de desenvolvimento genrico da humanidade. (p. 37, grifos da autora)

Contudo e, para finalizar, a citao de Duarte (1994) torna-se oportuna, pois, explica as contribuies do capitalismo como propiciadora de novas objetivaes e, por

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importante salientar que a alienao ocorreu em outros momentos histricos, tais como Idade Antiga e Feudal, mas tomou sua forma aguda, radical no capitalismo (na Idade Moderna).

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conseguinte da formao do homem em nossa sociedade e a sua necessria superao, a fim de minimizar (e quem sabe abolir) a alienao que permeia as diversas esferas sociais:
Portanto, ao falar em ontologia do ser social e em ontologia da educao, estou partindo do pressuposto segundo o qual, ao longo do contraditrio e heterogneo processo histrico, o gnero humano tem se enriquecido, isto , tem adquirido foras, faculdades e necessidades qualitativamente superiores, que passam a constituir parte ineliminvel do ser da humanidade no seu conjunto, ainda que, em decorrncia das relaes de alienadas, essas novas foras, faculdades e necessidades no se efetivem na vida da maioria dos indivduos. Em outras palavras, preciso distinguir, no processo histrico, aquilo que consideramos como algo a ser superado juntamente com o capitalismo e as relaes sociais alienadas, daquilo que, tendo surgido no interior dessas mesmas relaes sociais alienadas, ns entendamos que deva ser preservado por uma sociedade socialista e elevado a um nvel superior de desenvolvimento. (p. 133, grifo nosso)

A figura abaixo representa as duas possibilidades formativas via trabalho realizadas pelo indivduo enquanto homem social (racional). Infelizmente, hoje, o trabalho vem contribuindo mais Desumanizao do que Humanizao, devido o processo alienador presente em nossa sociedade.

Desumanizao Alienao
Contribui :

Atividade Vital: Trabalho

Contribui :

Humanizao

Figura 7 Trabalho, a servio do qu?

II. 3 - O QUE COTIDIANO, E, EM OPOSIO, O QUE SE CONSTITUI NOCOTIDIANO?

No item II. 2 [p. 16], fez-se brevemente a caracterizao do cotidiano enquanto formado pelas objetivaes em-si e o no-cotidiano constitudo pelo para-si. Mas, o que representa o cotidiano? E em contrapartida, o no-cotidiano? Seriam esferas sociais opostas, dicotmicas? Ou complementares. Para Heller (1972):

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A VIDA COTIDIANA a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceo, qualquer que seja seu posto na diviso do trabalho intelectual e fsico. Ningum consegue identificar-se com sua atividade humano-genrica a ponto de poder desligar-se inteiramente da cotidianidade. E, ao contrrio, na h nenhum homem, por mais insubstancial que seja, que viva to-somente na cotidianidade, embora essa o absorva preponderantemente. (p. 17, grifo nosso) O homem nasce j inserido em sua cotidianidade. (...) adulto quem capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade. O adulto deve dominar, antes de mais nada, a manipulao das coisas (...). Deve aprender a segurar o copo e a beber no mesmo, a utilizar o garfo e a faca, para citar apenas os exemplos mais triviais. Mas, j esses, evidenciam que a assimilao da manipulao das coisas sinnimo da assimilao das relaes sociais. (p. 19)

A partir destas reflexes, pode-se considerar que o cotidiano uma esfera social do qual todo homem faz parte e precisa participar para sua constituio enquanto ser humano. Quando salientou-se que o cotidiano caracterizado pelas objetivaes em-si, significa que as atividades do cotidiano ocorrem sobre um processo heterogneo e nointencional18. Diferentemente, a esfera no-cotidiana constitui-se sobre um processo homogneo e intencional. Em Giardinetto (1998) observou-se:
O processo de homogeneizao aquele em que se efetiva a superao da heterogeneidade da vida cotidiana mediante a suspenso de outras atividades no relacionadas quela especfica que est sendo realizada, e no a suspenso da atividade exigida. (p. 28, grifo nosso)

Como pontuou Giardinetto, a homogeneizao configura uma superao do processo da heterogeneidade caracterstica do cotidiano. No cotidiano, o indivduo vive a sua singularidade/particularidade influenciado por vrias relaes, exigindo-lhe a ateno em vrias direes. Por exemplo, ao mesmo tempo em que uma pessoa est tricotando (costume observado em muitas culturas, e que geralmente transmitido atravs de um processo no sistematizado, por isso uma objetivao em-si), ela pode estar assistindo na televiso, em um programa culinrio, como preparar um bolo. Esta pessoa consegue aprender/apropriar estas duas coisas (objetivaes em-si), pois, estas aes no exigem

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A no-intencionalidade no significa a no finalidade, pois, quando aprendemos a comer com talheres a nossa finalidade possuir conhecimentos necessrios uma postura adequada [nos momentos exigidos] na sociedade. Porm, essa aprendizagem ocorre de forma no intencional, no sistemtica. Diferentemente da aprendizagem escolar, caracterizada por ser intencional, sistematizada, pensada a partir de inmeras reflexes em torno de uma questo em especfico.

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uma reflexo sobre a reflexo, um tipo de conscincia em-si. Como salientou Oliveira (2006):
(...) toda atividade desenvolvida pelo homem dirigida pela conscincia, seja a conscincia em si ou a conscincia para si. Ambas so sempre dirigidas pelas leis histrico-sociais, tendo-se conscincia disso ou no. (p. 10)

Detalhando melhor, a conscincia em-si ( aquela na qual a pessoa no tem conscincia dessa conscincia - espontneo), j a conscincia para-si (representa a conscincia da conscincia) estando presente na apropriao das objetivaes para-si sobre um processo homogeneizador. Segundo Heller (1972):
O meio para essa superao dialtica parcial ou total da particularidade, para sua decolagem da cotidianidade e sua elevao ao humano-genrico a homogeneizao. Sabemos que a vida cotidiana heterognea, que solicita todas as nossas capacidades em vrias direes, mas nenhuma capacidade com intensidade especial. Assim, a homogeneizao: Significa, por um lado, que concentramos toda nossa ateno sobre uma nica questo e suspenderemos qualquer outra atividade durante a execuo da anterior tarefa; e, por outro lado, que empregamos nossa inteira individualidade humana na resoluo dessa tarefa. (p. 27, grifo nosso)

Atravs destes processos homogeneizador e heterogeneizador Heller (1972) caracterizou o homem como Inteiro e Inteiramente. O organograma a seguir representa tal caracterizao:

Homem:

Inteiro: Intervm na (Cotidianidade) HETEROGNEO

Inteiramente: Intervm na (No-Cotidianidade) - HOMOGNEO.

Figura 8 Homem Inteiro e Inteiramente.

20

Alm das caractersticas salientadas acima sobre o cotidiano, existem esquemas de comportamento caractersticos desta, e sem eles, viver a cotidianidade no seria possvel. Heller (1977) definiu-os bem. Observe-os: 1) Pragmatismo: modo de objetivao econmica sem pergunta/questionar sua gnese. Simplesmente se aceita a ocorrncia de algum acontecimento. 2) Probabilidade: ter em mente certos fatores que provavelmente impliquem em uma causa/conseqncia. Atravessar uma rua, por exemplo, um esquema de comportamento probabilstico. Provavelmente, a pessoa no ser atropelada ao cruzar a rua quando o sinal (do semforo) indicar a cor vermelha, porm no h certeza do no atropelamento, pois talvez, algum motorista infrator no respeite este smbolo/signo19 (sinal vermelho) e provoque um acidente. 3) Imitao: Segundo Heller (1977):
Na apropriao e na conduta da vida cotidiana tm uma parte importante trs distintas porm relacionadas formas de imitao: se trata da imitao das aes, da imitao dos comportamentos e da imitao evocativa. (p. 298, traduo nossa, grifo nosso).

Ao imitar o indivduo apropria a funo do objeto. Conforme a mesma autora:

A aprendizagem depende em grande parte de que se aprende. Sem dvida, muito em geral se pode dizer que a inveno (compreender e resolver problemas novos) e a repetio conscientemente intencionada tm a funo decisiva. (p. 300, traduo nossa).

A imitao de comportamento, por sua vez, por apresentar-se ao indivduo impregnada de significados sociais - [e dependendo desse significado] pode acarretar na reproduo de preconceitos sociais. Sobre isso Heller (1977) exps:

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Esta questo sobre smbolos/signos ser mais bem detalhada no item II. 5, destinado a explicar o processo de abstrao.

21

O carter das relaes sociais fixa em grande parte a que tipo (mais amplo ou mais restrito) de complexos se refere (ou pode referir-se) a imitao do comportamento. (p. 301, traduo nossa)

Assim, imitando (aes, comportamentos ou evocaes) que o indivduo consegue viver a sua vida cotidiana. Muitas vezes no imitamos algum que compartilha a nossa cotidianidade? O filho ou a filha no aprendem determinadas coisas objetivaes em-si imitando os seus pais? A resposta afirmativa, sendo este um exemplo trivial. 4) Analogia: Em Heller (1977):
Na analogia esto tambm contidos alguns momentos da imitao. Porm na imitao de um contexto, um comportamento, um ato existente induz a produzir exatamente a mesma coisa, a analogia, pelo contrrio leva a produzir algo similar. A analogia possui um papel de primeiro plano no desenvolvimento estrutural das objetivaes em-si. (p. 303, traduo nossa, grifo nosso)

Por meio da analogia20, as coisas construdas pelos homens via trabalho e num processo dinmico de apropriao/objetivao tornam-se objetivaes genricas em-si, ou seja, apontam para o gnero humano. 5) Hipergeneralizao: quando h a generalizao de algum comportamento (imitativo) ou analgico (por analogias). Devidas tais caractersticas apontadas, a vida cotidiana um terreno mais propcio alienao. Segundo Heller (1972):
A vida cotidiana, de todas as esferas da realidade, aquela que mais se presta alienao. (p. 37) (...) Mas a estrutura da vida cotidiana, embora constitua indubitavelmente um terreno propcio alienao, no de nenhum modo necessariamente alienada. Sublinhemos, mais uma vez, que as formas de pensamento e comportamento produzidos nessa estrutura podem deixar ao indivduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitao (...). (p. 38, grifo nosso)

20

Encontram-se atualmente muitas pesquisas educacionais que abordam a analogia como metodologia para o ensino de alguns contedos escolares. Maiores informaes em: (BOZELLI, 2005)

22

J o no-cotidiano, como anteriormente salientado, caracterizado pelas objetivaes para-si, na qual a apropriao dessas ocorre sobre um processo homogeneizador, intencional, apontando para a mxima genericidade21 do homem. Heller (1972) pontuou a questo da particularidade e da genericidade no homem e o papel da moral:
O indivduo (a individualidade) contm tanto a particularidade quanto o humano-genrico que funciona consciente e inconscientemente no homem. (p. 22)

A moral, segundo esta autora, possui a funo de trazer o pensar particular <do indivduo s> para pensar o genrico. Sobre isso, Heller (1972) salientou:
Por mais intenso que seja o esforo transformador e culturalizador da moral, no se supera sua funo inibidora e essa se impe na medida em que a estrutura da vida cotidiana est caracterizada basicamente pela muda existncia de particularidade e genericidade. (p. 23, grifo nosso) Quanto mais intensa a motivao do homem pela moral, isto , pelo humano-genrico, tanto mais facilmente sua particularidade se elevar (atravs da moral) esfera da genericidade. (p 24, grifo nosso) O cume da elevao moral acima da cotidianidade a catarse. Na catarse, o homem torna-se consciente do humano-genrico de sua individualidade. (...) As formas de elevao acima da vida cotidiana que produzem objetivaes duradouras so a arte e a cincia. (p. 26)

Assim, a moral, por permitir a catarse, contribui formao das objetivaes para-si, contribuindo mxima humanizao (a mxima possibilidade do vir-a-ser). Para concluir este item, faz-se imprescindvel destacar a importncia do cotidiano para a formao do no-cotidiano atravs de um processo de superao por incorporao22. A figura 5, p. 15, item II. 2, demonstrou as objetivaes em-si como propiciadora s objetivaes para-si. Na figura 8, abaixo, esquematiza-se o processo propiciador das em-si s para-si:

Mxima genericidade entendida como o processo de apropriao das objetivaes para-si, tais como a arte, a filosofia, as cincias, a moral. 22 Este processo ser mais bem detalhado no item II. 6. Para o momento, necessrio compreender que superar por incorporao significa utilizar o conhecimento velho, ou seja, o j apropriado, para a construo/apropriao do novo. No constitui-se um processo de negao, mas sim de incorporao.

21

23

OBJETIVAES EM-SI (Mediadora) OBJETIVAES PARA-SI

Figura 9 Mediao: em-si para-si

Segundo este esquema, as objetivaes da vida cotidiana oportunizam a apropriao das objetivaes no-cotidianas. Em Giardinetto (1999):
O modo de pensamento processado no cotidiano lana elementos para se trabalharem os conceitos formais, isto , o saber cotidiano fornece elementos para a apropriao do saber escolar. Mas isso se d na forma de uma relao de superao por incorporao, isto , o saber escolar supera o modo de pensamento presente no cotidiano, a partir de elementos, grmens presentes no cotidiano e que so incorporados pelo saber escolar. (p. 50, grifo nosso)

Porm, como o cotidiano possui algumas caractersticas [pragmatismo, probabilidade, imitao, analogia, hipergeneralizao], salientadas em pargrafos anteriores, operando sobre uma lgica prtica-utilitarista-economicista, ou seja, da conscincia em-si, faz-se necessrio salientar as limitaes que o mesmo oferece ao indivduo em atingir a sua mxima humanizao. Na figura 9, registra-se:

... O conhecimento cotidiano FORNECE impulso inicial, MAS tambm limita o indivduo pelos seus LIMITES PRAGMTICO e ECONOMICISTA.

Figura 10 Os limites da vida cotidiana.

Contudo, e mediante o exposto, possvel compreender que a vida cotidiana possui suas especificidades, que no se apresentam de imediato ao indivduo. A mesma possui caractersticas que a torna possvel de ser vivida (pois, se tivssemos que refletir sobre todas nossas aes provavelmente no as realizaramos por completo). Porm, por

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operar sobre essa lgica prtico-utilitria <necessria> est mais suscetvel alienao; mas ao propiciar ao indivduo a sua formao (humanizao) e concomitante a apropriao das objetivaes para-si (ao lanar germens), torna-se uma esfera da realidade social imprescindvel ao ser humano. J o no-cotidiano, digamos, por operar sobre a lgica reflexiva23 representa o mximo de conhecimento atingido pelo gnero humano, e por isso, necessrio a formao inteiramente do homem. Pode-se responder assim, a questo anunciada no primeiro pargrafo deste item de que, estas duas esferas sociais - por propiciarem a formao do homem enquanto ser social so complementares, mesmo possuindo pontos dicotmicos tais como pragmatismo x reflexo.

II. 4 - O QUE SO OS CONTEDOS MATEMTICOS DO COTIDIANO?

Como j exposto no item anterior, e utilizando a implicao lgica condicional24, o conhecimento matemtico do cotidiano deve carregar em si as objetivaes em-si, alm das caractersticas (esquemas de comportamentos) que caracterizam a vida cotidiana, tais como: pragmatismo, probabilidade, imitao, hipergeneralizao, enfim, valendo-se da lgica prtico-utilitria. Logo, a matemtica aprendida de forma no intencional, espontnea25. Inmeros exemplos da matemtica do cotidiano podem ser evidenciados. Uma delas ocorre quando, o menino, no campo de futebol de areia, fixa a ponta do dedo na areia e gira o p (seu corpo) em 360, ou seja, uma volta inteira. Ao faz-lo, constri um monte de areia cujo centro representa uma circunferncia. O menino no sabe o porqu surgiu a circunferncia, mas o faz pois, certamente, imitou a ao/comportamento de outrem. Assim, houve a apropriao de um conhecimento matemtico, mas em sua caracterstica/finalidade em-si objetivao em-si. No h como a criana, nesse exemplo compreender a gnese explicativa do surgimento da circunferncia. Somente conseguir
23

Lgica reflexiva no sentido de operar sobre a conscincia para-si, no qual o indivduo possui a conscincia daquilo que est fazendo em sua intencionalidade. 24 A condicional constitui-se um argumento lgico, muito utilizado pela lgica formal aristotlica. Pela definio: Sejam A e B duas premissas. Caso A seja verdadeira, e A implica B, ou em termos matemticos: A B , ento B ser verdadeira. No texto, se [O Conhecimento Matemtico Cotidiano, ento Possui Caractersticas do Cotidiano]. 25 Importante ressaltar que o espontneo no considerado como natural, ou seja, algo que no sofreu mediaes relaes sociais, mas sim, aquilo que no foi sistematizado, objetivado para-si intencionalmente.

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explicar esta ao (de fazer circunferncias na areia) quando tiver j apropriado o conhecimento matemtico escolar constitudo pelas objetivaes para-si. Atravs do conhecimento sistematizado de lugar geomtrico26 (um contedo matemtico escolar, portanto, sistematizado), o menino conseguir explicaes lgicas sobre o porqu do desenho da circunferncia na areia. O exposto no pargrafo acima, de modo algum deprecia o conhecimento matemtico do cotidiano (e nenhum outro conhecimento dessa esfera), mas denota os limites destes conhecimentos, devido seu carter prtico-utilitrio (sendo este imprescindvel vida cotidiana). Porm, salienta-se a possibilidade do conhecimento matemtico do cotidiano (no-intencional) lanar germens para a apropriao atravs de um processo de superao por incorporao do conhecimento sistematizado (em sua verso escolar). Para o menino do exemplo anterior, apre(e)nder o tema lugar geomtrico (e em especial a circunferncia) poderia tornar-se mais significativo, com um maior significado, caso o professor intencionalmente utilizasse o conhecimento do cotidiano (do aluno), propiciando ao mesmo um pensar por incorporao e no por negao27. Para Giardinetto (1999):
preciso salientar aqui que aquilo que se chama de matemtica da escola supera por incorporao aquilo que se chama matemtica da vida cotidiana e a vida cotidiana dos alunos (principalmente aqueles que esto marginalizados culturalmente) no encarna, de modo algum em todos seus matizes, o processo histrico do desenvolvimento matemtico. (p. 74, grifo nosso)

Atravs de Giardinetto, explicita-se e refora-se o j exposto no pargrafo anterior. Vrios outros exemplos de conhecimentos matemticos do cotidiano so facilmente vistos. O importante ressaltar, mais uma vez, que tais conhecimentos se prestam a realizao de uma atividade no qual a conscincia regida em-si (de modo espontneo, economicista, pragmtico).

Lugar geomtrico assunto presente na disciplina Desenho Geomtrico (um sub-ramo da Geometria e por sua vez da Matemtica), explica, em termos lgico-geomtricos o porqu dos traados de determinadas figuras planas, tais como: circunferncia, elipse, parbola, entre outros; e tambm de relaes geomtricas: perpendicularidade, retas paralelas, etc. 27 Pensar por incorporao anlogo ao processo de superao por incorporao (melhor explicitado no item II. 6). J o pensar por negao constitui-se oposto a este, no qual negam-se as bases, os conhecimentos j apropriados pelo indivduo [ como se encarassem o aluno como uma taboa rasa, em que os seus conhecimentos aprendidos antes da escola de nada adiantassem para aprendizagem escolar].

26

26

II. 5 - O QUE SO CONTEDOS MATEMTICOS ABSTRATOS E, O QUE SE CONSTITUI A ABSTRAO?

No se constitui uma tarefa difcil perceber que os contedos matemticos abstratos so aqueles relacionados com a abstrao. Mas, o que significa abstrao? Conforme o dicionrio Houaiss (2004, p. 6, grifo nosso): Abstrao: 1. imagem mental irreal, 2. escultura ou desenho figurativo, 3. alheamento. Abstrair: 1. observar (elemento, qualidade etc.) parte (de um todo), avaliando suas propriedades em separado, (...), 3. deter toda a ateno em; concentrar-se. Abstrato: 1. que opera unicamente com idias e suas associaes e no diretamente com a realidade (oposto de concreto). Utilizando o referencial terico adotado pelo presente trabalho, e comparando com as definies do referido dicionrio, a abstrao tem a ver com o processo de homogeneizao <tema visto no item II. 3>. Isto, pois, segundo a definio 3. (acima sublinhada) Abstrair a capacidade de concentrar toda a ateno em [alguma atividade] Logo, a abstrao relaciona-se com as objetivaes para-si e, por conseguinte, presente em maior nfase28 nas esferas no-cotidianas (na escola, por exemplo). Assim, os conhecimentos matemticos abstratos so aqueles relacionados com as objetivaes parasi observando-se a presena da conscincia para-si, ou seja, da intencionalidade. Para compreender melhor o que significa abstrair, a abstrao, faz-se necessrio recorrer ao estudo das Funes Psicolgicas Superiores29, pois o entendimento destas auxilia a explicitar a formao dos conceitos (e, por conseguinte os conceitos abstratos). Conforme Facci (2004), as funes psicolgicas (processos caractersticos de todo homem que possui condies biolgico-sociais favorveis) dividem-se em elementares e superiores.

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Isso no significa que nas atividades cotidianas no ocorram abstraes/processos abstrativos. Estas ocorrem, porm, muito limitadas realidade perceptvel a um nvel imediato fato esperado tendo em vista a prpria lgica prtica-imediatista desta esfera social. 29 A partir deste ponto, a sigla FPS representar o termo Funes Psicolgicas Superiores.

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Os processos psicolgicos elementares tais como reflexos, reaes automticas, associaes simples, memria imediata, etc. so determinados fundamentalmente pelas peculiaridades biolgicas da psique; j os processos psicolgicos superiores tais como ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, planejamento nascem durante o processo de desenvolvimento cultural, representando uma forma de conduta geneticamente mais complexa e superior. (FACCI, 2004, p. 205, grifos da autora) As Funes Psicolgicas Superiores (FPS) regulam o comportamento do homem e o diferencia dos animais por meio da tomada de conscincia. (FACCI, 2004, p. 206, grifo nosso)

A tabela a seguir evidencia as diferenas entre tais processos: Diferenas ENTRE: Funes Psicolgicas Elementares
1. regulada pelo meio ambiente. 2. Ausncia de mediao de ferramentas psicolgicas. 3. Sua origem individual. que

Funes Psicolgicas Superiores

1. auto-regulada (criao de estmulos artificiais se convertem em causas imediatas do comportamento). 2. Sua origem social. 3. So especificas dos seres humanos.

Tabela 1 Funes Psicologias (Elementares e Superiores).

Assim, segundo as citaes e a tabela acima, as FPS constituem-se atravs da mediao social do indivduo para com outro. O pensamento abstrato, por exemplo, uma FPS que regula o comportamento dos seres humanos, diferenciando-nos dos demais animais. Os estmulos artificiais citados na tabela podem ser representados pelos signos e as palavras. Estes, por sua vez, auxiliam na/para ocorrncia da mediao social. Para Facci (2004):
a partir da linguagem que se formam os complexos processos de regulao das prprias aes do ser humano. (...) A linguagem, sendo um sistema simblico, constitui-se ento como um instrumento psicolgico fundamental na interiorizao das FPS. (p. 211, grifo nosso) O signo e a palavra que permitem ao indivduo dominar e dirigir suas prprias operaes psquicas, controlando o curso de sua atividade e orientando-a de forma que resolva a tarefa proposta pelo meio em que vive. (...) Os conceitos envolvem um sistema de relaes e generalizaes contido nas palavras e determinado por um processo histrico. (...) Todo conceito sempre uma generalizao. (p. 212, grifo nosso)

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As idias salientadas pela autora, afirmam a importncia da linguagem no processo de apropriao/construo das FPS. Os signos e as palavras auxiliam o indivduo para controlar as atividades/tarefas que o meio lhe exige. Por conseguinte, formar conceitos significa justamente estabelecer relaes/generalizaes entre as palavras. A referida autora denotou um processo evolutivo dos conceitos: agrupamentos sincrticos (1 estgio), formao de complexos (2 estgio, constitudo por: associativo, complexo coleo, complexo em cadeia, complexo difuso e pseudoconceito) e formao de conceitos (3 estgio, auge, constituda por: abstrao e conceitos potenciais). Na tabela seguinte, h breves caracterizaes de cada estgio e seus componentes.
Formao de Conceitos: 1 Estgio: Sincrtico relaes entre os elementos. Inicia-se a formao de conexes/relaes. So estabelecidos agrupamentos sobre relaes objetivas realmente existentes entre os objetos. (p. 214) composto por: 1. Associativo: ocorrncia de qualquer associao com alguma caracterstica do objeto pela criana. 2. Complexo coleo: objetos e imagens combinam-se, formando agrupamentos/colees. No se incluem dois objetos com o mesmo atributo e so feitas associaes por contrastes e no por semelhanas. (p. 215) 2 Estgio: Complexos 3. Complexo em cadeia: (...) unio dinmica e seqencial das elaboraes individuais em uma nica cadeia, com transmisso de signos de uma cadeia para outra. Por exemplo: a criana comea a montar uma seqncia das figuras utilizando algum aspecto associativo e, a partir de determinado momento, guia-se pela ltima figura colocada, seguindo seus atributos. (p. 215) 4. Complexo difuso: sucede o anterior, os resultados provenientes das associaes pelos atributos dos objetos so difusos, vago, indeterminados. 5. Pseudoconceito: parece um conceito, mas no o devido suas conexes causais e dinmicas. caracterizado pela construo de um complexo concreto, porm limitado a um s tipo de relao. Divida e formada pela: 3 Estgio: Conceito 1. Abstrao: capacidade de abstrair, ou seja, isolar elementos. 2. Conceitos potenciais: o indivduo capaz de realizar agrupamentos com base em um s atributo dos objetos. Tabela 2 Formao de conceitos. Caractersticas: H ocorrncia de agrupamentos sem fundamento interno, sem estabelecer

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Faz-se necessrio esclarecer que a passagem de um estgio a outro acontece de modo dialtico, indissocivel. Isto, pois:
Os conceitos no surgem como uma operao lgica de elementos da experincia. Os conceitos surgem quando os indivduos tomam conscincia desses conceitos e lhes do configurao lgica. (FACCI, 2004, p. 219, grifo nosso)

Logo, a construo de conceitos uma constante construo de complexas relaes (complexificaes). Para Vigotski: o pensamento por conceitos provoca no adolescente profundas mudanas no contedo de seu pensamento, [um tipo de reconfigurao]. Conforme Facci (2004, p. 221): O pensamento por conceitos coloca diante do adolescente questes ligadas conscincia social. Vale salientar a existncia dos: 1. Conceitos Cotidianos (espontneos) caracterizados por generalizaes isoladas, ausncia de percepo consciente de suas relaes [advindos por meio de interaes sociais imediatas] e, 2. Conceitos Cientficos (no-cotidianos) caracterizados por generalizaes avanadas, valendo-se das abstraes das abstraes30 [apropriados no processo educativo escolar]. Encontrou-se em Giardinetto (1999), a seguinte idia: O verdadeiro ensino da matemtica que contribua para o mximo desenvolvimento do gnero humano deve ser aquele que no se limita somente s necessidades imediatas, cotidianas, mas que as transcenda, utilizando da lgica abstrata para construo de estruturas lgico-matemticas donde h a realizao da abstrao sobre a abstrao. Isto, pois, para o referido autor: A sobrevivncia no o objetivo da formao do gnero humano. (p. 70) Sobre a importante capacidade de abstrao [pelo indivduo], componente necessrio para atingir o ltimo estgio de formao de conceitos, vale registrar as citaes abaixo:
A linguagem escrita requer da criana uma dupla abstrao, do aspecto sonoro da linguagem e do interlocutor, que no est presente no momento em que ela est escrevendo. (FACCI, 2004, p. 239, grifo nosso) Ao escrever algo, temos que ter conscincia de que nossas idias devem estar claras para quem est lendo, que as palavras devem refletir nossos conhecimentos e a mensagem que queremos transmitir, trata-se, portanto, de representar uma situao em pensamento. (FACCI, 2007, p. 148)
30

Nesta categoria de conceitos encontra-se os contedos matemticos abstratos, foco de interesse deste item.

30

Para o fechamento das idias expostas neste item, as ilustraes contribuem percepo sobre a importncia da capacidade de abstrao/generalizao permitindo que o indivduo aproprie-se cada vez mais das objetivaes para-si (aquelas que o possibilite a mxima humanizao enquanto ser genrico). Na figura 11, aparece o tema do prximo item (a questo do professor o processo educativo escolar), evidenciando a conexo deste tpico para com os demais. J na figura 12, fica evidente a abstrao como mediadorpropiciadora passagem de um conhecimento sincrtico (desorganizado) ao sinttico (sistematizado). O docente deve partir do conhecimento sincrtico, desorganizado do aluno, para chegar ao conhecimento sinttico, sistematizado e vinculado prtica social. (FACCI, 2004, p. 237, grifo nosso)

O domnio de conceitos cada vez mais complexos EXIGE:

Desenvolvimento da Capacidade Abstrativa e Generalizao EXIGE:

Mais iniciativa e prpria independncia do Aluno A SER desenvolvida pelo Trabalho Educativo do Professor. Figura 11 Exigncias apropriao de conceitos complexos.

Conhecimento CONCRETO SNCRESE

ABSTRAO

Conhecimento CONCRETO SNTESE

Figura 12 Importncia da abstrao homogeneizao.

II. 6 - QUAL O PAPEL DA ESCOLA PARA A PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA?

Os itens anteriores, fundamentados em pesquisas cientficas correlatas s temticas enunciadas na introduo, indicam (indiretamente) que, a escola cumpre o seu papel quando: Permite ao aluno apropriar-se das objetivaes para-si (mediado

31

inicialmente por um processo de superao por incorporao das em-si), fazendo com que este atinja sua mxima humanizao, gerando assim novos carecimentos/necessidades que impliquem em novas objetivaes. Em se tratando do ensino de matemtica (foco desta pesquisa), a funo da escola oferecer ao aluno a possibilidade do seu vir-a-ser, ou seja, fazer com que este se aproprie da matemtica abstrata (aprenda as objetivaes parasi, sendo estas provenientes das abstraes das abstraes inclusas em um processo homogeneizador), para assim superar por incorporao a matemtica do cotidiano. A PHC, enquanto teoria educacional fundamentada nos mesmos autores31 (nas mesmas referncias bibliogrficas utilizadas por esta pesquisa), tambm compartilha/defende idia similar a exposta acima. Os pargrafos a seguir, explicitam o papel da escola para a PHC, por meio de citaes elaboradas pelos referidos autores. Em Giardinetto, 1999, evidenciou-se:
A prtica educativa escolar revela-se ser o espao privilegiado para a execuo de procedimentos que garantam aos indivduos o desenvolvimento de tais formas de agir e de pensar que acesse o processo homogeneizador necessrio apropriao das objetivaes genricas para-si. (Giardinetto, 1999, p. 29, grifo nosso) (...) a escola, longe de ser uma instituio criada para manter o status quo, aquela atravs da qual se pode assegurar a apropriao do saber elaborado que no assegurado no cotidiano. (idem, p. 87-88, grifo nosso) O indivduo precisa da escola no para legitimar o conhecimento que ele j produziu, mas para ter acesso ao conhecimento que ele no capaz de elaborar e sistematizar. Trata-se de um conhecimento j obtido pelas demais geraes. (idem, p. 91, grifo nosso)

Similarmente s idias de Giardinetto, quanto necessidade da apropriao das objetivaes para-si via escola, encontrou-se em Duarte (1993) o exposto abaixo:
(...) a prtica pedaggica no pode ser concebida apenas enquanto aquela que possibilita ao indivduo o acesso quilo que das objetivaes genricas apresente como imediatamente relacionado aos carecimentos j apropriados pela individualidade, mas sim, enquanto aquela que, ao mediar a relao do indivduo com as objetivaes genricas, gere o carecimento cada vez maior de apropriao dessas objetivaes. (p. 190, grifo nosso)
31

Vale salientar que a PHC utilizou/utiliza de outros autores referencial bibliogrfico para a sua fundamentao terica. Este trabalho pretendeu esboar alguns elementos / pontos da PHC, ficando registrado a impossibilidade de, este trabalho, dar conta de toda a gama de reflexes / teorizaes realizadas na/pela PHC.

32

Newton Duarte, a partir desta citao, apontou que a prtica pedaggica no deve oferecer ao aluno a apropriao das objetivaes em-si (ou seja, as que esto imediatamente relacionadas com a esfera da vida cotidiana), mas a partir delas, gerar nos alunos novas necessidades/estmulos para aprenderem as objetivaes que fujam da realidade imediata (ou seja, as para-si). Dermeval Saviani, um dos precursores (ou o precursor) da PHC, elaborou reflexes oportunas sobre a prtica pedaggica. Segundo ele, o trabalho educativo constitui-se o:
(...) ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (Saviani, 2003, p. 7, grifo nosso)

Devida tal intencionalidade, sublinhada acima, h necessidade de estabelecimento de objetivos educacionais, pois a formulao dos mesmos permitem a sistematizao/organizao do trabalho educativo. Sobre isto, tal autor salientou que os objetivos da educao deviam/devam visar a:
(...) identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, (...) concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (Saviani, 2003, p. 13, grifo nosso).

Estes elementos culturais so garantidos na escola atravs da apropriao dos contedos clssicos. Conforme Saviani (2003):
O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. O clssico no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. (p. 13, grifo nosso)

Assim, o clssico refere-se s mximas objetivaes que se tornaram fundamentais plena humanizao do indivduo, ou seja, permitindo a constituio do homem inteiramente. Ao falar de contedos, remete-se a questo do saber escolar; logo, defini-los torna-se necessrio:
(...) o saber escolar pressupe a existncia do saber objetivo (e universal). Alis, o que se convencionam chamar de saber escolar no outra coisa

33

seno a organizao seqencial e gradativa do saber objetivo disponvel numa etapa histrica determinada para efeito de sua transmissoassimilao ao longo do processo de escolarizao. (Saviani, 2003, p. 62)

Sobre os contedos escolares, segundo Giardinetto (2007):

A escola o espao prprio em que se realiza o processo de ensinoaprendizagem dos contedos das cincias bem como promover a sensibilidade artstica, a postura filosfica, a anlise poltica, etc, a partir de atividades intencionalmente dirigidas pelo professor. (Giardinetto, 2007, p. 3, grifo nosso)

Conforme a citao justamente a escola o espao destinado ao ensino da matemtica, mas no qualquer manifestao da matemtica, e sim aquela que se constituiu como um saber universal, histrico e sistematizado (fruto das abstraes das abstraes). Remetendo citao de Saviani (2003, p. 13) exposta na pgina 33, sublinhou-se o termo formas mais adequadas. Estas fazem referncia aos mtodos/procedimentos necessrios para que cada indivduo singular construa a 2 natureza (a humana) produzida historicamente. E para isso, o papel do professor faz-se imprescindvel. Sobre o professor, em Facci (2004):
(...) apropriao dos bens culturais para o seu desenvolvimento [das FPS], percebe-se o quanto o processo de escolarizao contribui para o desenvolvimento dessas funes. O professor, nesse aspecto, constitui-se como mediador entre os conhecimentos cientficos e os alunos, fazendo movimentar as funes psicolgicas superiores destes, levando-os a fazer correlaes com os conhecimentos j adquiridos e tambm promovendo a necessidade de apropriao permanente de conhecimentos cada vez mais complexos e ricos. (p. 210, grifo nosso, [apontamento nosso])

Desse modo, ao professor cabe a tarefa de promover o desenvolvimento das FPS (tema j discutido no item II. 5, cuja apropriao possibilita ao indivduo pensar teoricamente, de um modo abstrativo-generalizado). Na figura abaixo, fica evidente a importncia do professor ao desenvolvimento psquico dos alunos:

34

Escola & Professor

Desenvolvimento Psquico Alunos

Figura 13 Relao entre Psicologia e Educao.

Necessria Relao [entre] Psicologia & Educao

Complementando a figura acima:

O professor, portanto, faz a mediao entre os contedos curriculares e o aluno, com a finalidade de provocar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores do mesmo. A capacidade de abstrair, a memria lgica, o planejamento, entre outras funes, so adquiridas por meio dessas relaes. (...) O desenvolvimento das formas superiores de comportamento est sujeito evoluo da cultura humana e muda em funo das transformaes histrico-sociais. (Facci, 2007, p. 147)

A partir do desenvolvimento das funes psquicas dos alunos (atravs do ensino/ apropriao das objetivaes para-si os contedos clssicos), os estudantes tero condies para desenvolverem um pensar sobre diversas questes que fujam do imediatismo do cotidiano. Este ponto j exclui da escola, uma funo que atualmente vem sendo, erroneamente, difundido no meio educacional o de propiciar ao aluno somente os conhecimentos imediatos / cotidianos. Segundo Saviani (2003):
Ora, a opinio, o conhecimento que produz palpites, no justifica a existncia da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experincia de vida dispensa e at mesmo desdenha a experincia escolar, o que, inclusive, chegou a cristalizar-se em ditos populares como: mais vale a prtica do que a gramtica e as crianas aprendem apesar da escola. a exigncia da apropriao do conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola. (Saviani, 2003, p. 15)

Se for para a escola ensinar aquilo que os alunos j sabem (ou seja, os conhecimentos em-si advindos do cotidiano) no h o porqu da sua existncia/institucionalizao. Se assim o fizer, a escola estar desempenhando a Forma Secundria til no perodo da Era Antiga e Feudal. Mas, como j visto no item II. 1, a escola de hoje deve ocupar a Forma Primria, tendo em vista o processo scio-histrico que assim exige. A autora Oliveira (1994), realizou um comentrio sobre o pensar de Saviani acerca da educao:

35

Saviani no v a educao como um processo que produz diretamente a transformao social. A educao no transforma imediatamente a sociedade. Ela transforma de forma mediatizada. Isto , o processo de transformao que se d pela educao refere-se no ao processo de transformao ao nvel das condies materiais da estrutura social em que vivemos, mas ao nvel da transformao das conscincias. (p. 118, grifo nosso)

Assim, escola, em sua Forma Primria, cabe o papel de transformadora da sociedade vigente (o capitalismo). Para Facci (2004): O objetivo da escola no interferir apenas na vida do particular do indivduo, mas possibilitar que o aluno provoque mudanas num mbito maior da sociedade. (...) Cabe ao professor, portanto, partir da prtica social buscando alterar qualitativamente a prtica de seus alunos, como agentes de transformao social. (p. 232, grifo nosso) E, para que os alunos alterem qualitativamente suas prticas (concomitante ao desenvolvimento das FPS) torna-se necessrio:
(...) para que os indivduos se objetivem como seres humanos, preciso que se insiram na histria, insero esta que se d pelas apropriaes das objetivaes resultantes das atividades das geraes passadas. (Martins, 2004, p. 58)

O desenvolvimento da histria s , portanto, possvel com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com educao. (Leontiev, 1978, p. 273) Logo, inserir-se na histria o meio pelo qual o indivduo passa a perceber a construo dinmico-dialtica do conhecimento, e juntamente, da sociedade. Sabendo que a sociedade foi construda pelos homens scio-historicamente, os sujeitos refletiro a um nvel para-si (ou seja, que fuja do pragmatismo da vida cotidiana), compreendendo que a sociedade capitalista (por ser tambm uma construo humana) no natural, e assim, pode ser alterada. Sobre o aspecto de alterao/transformao social, as citaes abaixo se tornam oportunas:

36

A educao deve formar os homens para que estes realizem a transformao da ordem social vigente, quando esta realidade impede seu livre desenvolvimento. (Rossler, 2004, p. 89)

E para isso, deve romper com concepes pedaggicas que visam somente individualidade humana, numa viso a-histrica / acrtica. De tal modo:
Transformar os homens para humaniz-los, esse deve ser o lema da educao presente. (...) E o papel real da educao no processo real, objetivo, mais amplo de transformao e revoluo social justamente formar a conscincia revolucionria. (...) Nesse sentido a educao adquire uma orientao poltica e moral, isto , deve atuar na constituio da classe revolucionria - transformadora. (Rossler, 2004, p. 89, grifo nosso)

A educao s pode alcanar seus verdadeiros objetivos transformadores se no ficar margem do processo revolucionrio mais amplo; se ficar realmente unida luta de classe do trabalhador, s lutas revolucionrias, se organizar suas atividades terico-prticas na direo da superao ideolgica, mas tambm real, material, das relaes de produo capitalistas. (Rossler, 2004, p. 92, grifo nosso) Mediante o j exposto, neste e nos outros itens, obtm-se que:
O conceito de trabalho educativo de Saviani situa-se numa perspectiva que supera a opo entre a essncia humana abstrata e a existncia emprica. (Duarte, 1994, p. 145)

A superao da essncia e da existncia (mostrada na figura abaixo) deve ocorrer sob um processo de superao por incorporao32. Este processo significa a superao do conhecimento anterior velho, utilizando este para a construo de um outro conhecimento novo. No significa neg-lo [o antigo], mas sim adequ-lo ao processo histrico-social em que o novo conhecimento se faz necessrio. No caso da matemtica, no h a defesa em negar a manifestao matemtica assistemtica proveniente do cotidiano, mas sim, a sua superao, permitindo ao aluno, por exemplo, compreender em termos lgicomatemticos o porqu de determinado acontecimento concreto.

32

Conforme Giardinetto (2000): Trata-se, portanto, de um processo que no elimina o conhecimento prvio do aluno, pois este dirige o processo de aquisio do novo, e, ainda, determina o enriquecimento do velho conhecimento pela sua importncia para captao do novo. (p. 20)

37

Pedagogia Histrico-Crtica

Pedagogia da Existncia (Escola Nova)

V alm da

Pedagogia da Essncia (Tradicional)

Figura 14 PHC: alm da Existncia e da Essncia.

Para o professor realizar, intencionalmente, seu trabalho educativo, visando a formao do aluno (mediante a PHC), torna-se imprescindvel o domnio de alguns conhecimentos. Na figura 14, estes se apresentam:

Conhecimento Especfico [Matemtica, etc.].

Professor Necessita Dominar: Conhecimento Pedaggico [Teorias Educacionais]. Conhecimento Didtico Curricular [Transposio Didtica].

Figura 15 Conhecimentos necessrios ao professor.

Enfim, em Giardinetto (2006), salientou-se o porqu do termo crtica da PHC. Refletir sobre o mesmo faz-se til em/para re-pensar o papel da escola na sociedade atual:
A pedagogia histrico-crtica crtica, porque entende o fenmeno educativo como um fenmeno social s passvel de ser compreendido a partir dos seus condicionantes sociais. (p. 89, grifo nosso)

38

II. 7 - QUAIS FATORES / IDEOLOGIAS EXTERNAS QUE PROMOVEM / DEFENDEM O ENSINO DE CONTEDOS MATEMTICOS PRTICOUTILITRIOS EM DETRIMENTO DOS PROVENIENTES DE SUCESSIVAS ABSTRAES?
A ltima citao (do item anterior) situou a educao como um fenmeno social. Sendo assim, a mesma condicionada/sofre influncias das relaes sociais (em nosso caso, do sistema capitalista). O ttulo deste item evidencia o objetivo da presente monografia, cujo intuito foi defender/justificar o porqu de ensinar ao aluno no somente aquilo que prtico-utilitrio, mas sim que o transcenda [supere-o], apontando para as objetivaes para-si (garantindo a mxima humanizao do ser humano que no propiciada pela bagagem hereditria). O leitor pode se perguntar: [Mas ento, por que no foi discutido este item no incio?] A resposta deveu-se a preocupao, primeira, em significar o que o homem, e como a partir de sucessivos processos de superao por incorporao este [o homem] foi atingindo nveis de pensamento amplamente abstratos (ou seja, no presos realidade pragmtica). Mediante os itens j salientados, que justificam o porqu da importncia em ensinar ao aluno contedos matemticos provenientes das abstraes das abstraes, faz-se necessrio explicitar os motivos que levam prtica pedaggica o esvaziamento dos contedos escolares, imprimindo-lhe a lgica prtico-utilitria. Como visto no primeiro pargrafo [deste item], a escola sofre influncias da sociedade. No tpico II. 2, pgina 17, houve a preocupao em discutir o aspecto da alienao - presente em todas as esferas (cotidianas e no-cotidianas) decorrentes das relaes de dominao do sistema capitalista. Embora o processo alienador tenha ocorrido nas demais eras econmico-sociais, foi no capitalismo que o mesmo se agravou, tornando o homem refm da sua atividade vital o trabalho. Assim, para sobreviver [ou seja, manter somente a sua primeira natureza a fsico-biolgica] o indivduo (que no proprietrio de negcios privados) precisa vender a sua fora de trabalho. Como apontou Leontiev (1978):
A diviso social do trabalho transforma o produto do trabalho num objecto destinado troca, o que modifica radicalmente o lucro do

39

produtor no produto que ele fabrica. Se este ltimo continua a ser, evidentemente, o resultado da actividade do homem, no menos verdade que o carcter concreto desta actividade se apaga nele: o produto toma um carcter totalmente impessoal e comea a sua vida prpria, independente do homem, a sua vida de mercadoria. (p. 275, grifo nosso) O processo de alienao econmica, produto do desenvolvimento da diviso social do trabalho e das relaes de sociedade privada, no tem portanto por nica conseqncia afastar as massas da cultura intelectual, mas tambm dividir esta em elementos de duas categorias, umas progressistas, democrticas, servindo o desenvolvimento da humanidade, e as outras que levantam obstculos a este progresso, se penetram nas massas, e que forneam o contedo da cultura declinante das classes reaccionrias da sociedade. (idem, p. 276, grifo nosso)

Assim, a alienao promoveu/promove a desapropriao do trabalhador de parte do produto gerado por seu trabalho (ou seja, lhe privado o acesso ao seu corpo inorgnico inteiramente). A seguir, so citados alguns fatores/ideologias decorrentes do processo alienador [advindo das relaes sociais capitalistas] que promovam/instigam nos alunos, e em grande parte dos professores, o seguinte questionamento: [Para que aprender/(ensinar) isso na escola se eu/(o aluno) no vou/(vai) usar na minha/(sua) vida cotidiana33?]. 1 Fator/Motivo: O ensino de contedos do cotidiano melhor por ser mais til. Iniciemos a exposio com uma explicao feita por Giardinetto (1999), sobre as pesquisas que defendem o ensino de matemtica visando somente o cotidiano:
O que ocorre que a maioria das pesquisas que consideram o cotidiano como o locus da verdadeira produo do conhecimento fazem-no sem sua vinculao com as relaes sociais de produo. Sem o conhecimento desses condicionantes, o nvel de anlise do cotidiano no ultrapassa o nvel mais emprico de como esse cotidiano imediatamente se manifesta, o qual tomado como a realidade mesma, em toda sua extenso e profundidade. (p. 71, grifo nosso)

De tal modo, pesquisas deste tipo consideram a realidade dos alunos como a nica e possvel de ser apreendida/apropriado pelos mesmos. Um dos motivos disto a alienao permeando os domnios escolares:

33

As palavras: aprender, eu, vou, minha so utilizadas pelo aluno no momento em que realiza a pergunta. J os termos: ensinar, o aluno, vai, sua fazem referncia ao professor.

40

(...) essa transferncia um modo particular do fenmeno da expanso da estrutura do pensamento cotidiano para atividades no-cotidianas, expanso essa que revela um processo de alienao. Portanto quando se pretende condicionar a aprendizagem escolar aos limites do cotidiano, est subliminarmente se promovendo uma forma de alienao, estabelecendo-se limites para a apropriao das objetivaes para-si. (Giardinetto, 1999, p. 104, grifo nosso)

Sobre a ineficcia de somente trabalhar o cotidiano, salientando a importncia da escola no processo de apropriao da cultura, Leontiev (1978), denota:
Est fora de questo que a experincia individual de um homem, por mais rica que seja, baste para produzir a formao de um pensamento lgico ou matemtico, abstraes ou sistemas conceptuais correspondentes. Seria preciso no uma vida, mas mil. De facto, o mesmo pensamento e o saber de uma gerao formam-se a partir da apropriao dos resultados da actividade cognitiva das geraes precedentes. (p. 266, grifo nosso)

Os estudos que preconizam este 1 Fator/Motivo o fazem porque no compreenderam o processo de superao do velho pelo novo [por incorporao], acarretando no aluno o exposto por Gasparin (1990, p. 144):
Conseqncias decorrentes do NO ENTENDIMENTO da SUPERAO do Velho pelo Novo: 1. A impossibilidade de ascenso dos conceitos prvios para alm do nvel prtico-utilitrio; 2. O professor transmite o conhecimento escolar como algo justaposto ao conhecimento prvio (saber cotidiano) mediante uma aprendizagem mecnica e arbitrria; 3. O professor, mesmo proclamando a necessidade de se trabalhar com o conhecimento cotidiano do aluno, acaba, no ato pedaggico, trabalhando com o conhecimento escolar de forma a-relacional; 4. O aluno passa a desvalorizar o conhecimento escolar, interpretando-o como algo vlido nos restritos mbitos da esfera escolar; 5. O aluno elege duas formas de saber: o escolar (til para as provas, exames) e o saber cotidiano, prprio para a vida; 6. Impossibilita-se o efetivo domnio do ncleo vlido de determinado conhecimento prvio que apresenta uma relao mais imediata com o cotidiano, no possibilitando seu pleno domnio para situaes prticoutilitrias diferentes daquelas que o originaram (no se promove uma ascenso desse conhecimento ao nvel do em-si para o nvel de instrumental cultural para si). Tabela 3 Conseqncias do No-Entendimento do processo de Superao por Incorporao.

Essa no compreenso do processo de superao por incorporao acarreta a supervalorizao do conhecimento matemtico do cotidiano em detrimento do escolar.

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Valorizar o conhecimento cotidiano do aluno necessrio durante o processo de ensinoaprendizagem j que este lana germens apropriao da matemtica escolar mas quando h a supervalorizao ocorre um processo de negao deste ltimo [do sistematizado]. A tabela 4, elaborada a partir de Giardinetto (2007, p. 6) evidencia este fator:
Quatro Aspectos subsidiadores da Supervalorizao do Conhecimento Cotidiano em DETRIMENTO do Conhecimento Escolar 1) a concepo de conhecimento cotidiano adotado em determinadas pesquisas; [Acredita-se na eficcia do conhecimento cotidiano, sua espontaneidade, como sendo natural, melhor ao indivduo]. 2) a concepo de carter ideolgico da instituio escolar adotada; [Escola vista como perpetuadora do status quo]. 3) a concepo de conhecimento em geral e de conhecimento matemtico escolar presente nessas pesquisas; [Acredita-se na existncia de diferentes matemticas, e a escolar como dominante/dominadora sobre as demais]. 4) a concepo da realidade adotada. [Remete-se a realidade vlida quela restrita ao emprico / imediatamente observvel]. Tabela 4 Aspectos que subsidiam a Supervalorizao do Saber Cotidiano. [comentrios nosso]

Tais subsidiadores, so utilizados, comumente, por pesquisadores que defendem o ensino da matemtica escolar estando a favor da burguesia, atribuindo matemtica [da escola] um aspecto eurocntrico-dominador. O problema decorre do no entendimento do conhecimento matemtico (apresentado na escola) como sendo uma construo sciohistrica fruto [sntese] das objetivaes para-si realizadas pelo gnero humano, portanto universal, objetivo e no neutro. fato que numa viso imediata, o saber escolar parece ser um saber burgus, mas:
(....) o saber humano que est sendo usado e at desenvolvido dentro do contexto burgus no lhe pertence, um patrimnio da humanidade que, dadas as relaes sociais de domnio e subordinao prprio da sociedade de classes, em vez de ser acessvel a todos os indivduos, torna-se restrito classe dominante a burguesia. (GIARDINETTO, 1999, p. 102, grifo nosso, In SAVIANI, 1991, p. 83)

Saviani (2003) discorreu sobre a questo do carter neutro e objetivo do conhecimento. Salientou que a mesma no pode ocorrer sob a forma lgico-formal, atravs da verificao da premissa: Premissa Maior: S existe o saber objetivo se existir a

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neutralidade. (p. 56). Esta questo/relao deve ser pensada, considerando os seguintes aspectos: 1 - a neutralidade tem a ver com a ideologia (luta por interesses); 2 a objetividade refere-se gnosiologia (a correspondncia ou no do conhecimento com a realidade ao qual este se refere). So, portanto, duas caractersticas includas em esferas diferentes, impossibilitando, por sua vez, a interdependncia entre as mesmas como a lgica formal assim o fez. Quando a classe dominante quis passar a falsa idia de saber neutro, ela o fez para que a classe dominada no compreendesse as relaes de dominao que se imprimem nesse saber por fora da alienao. Para o referido autor:
Apenas registro que a questo da universalidade do saber est intimamente ligada questo da objetividade. (...) sua validade ultrapassa os interesses particulares de pessoas, classes, pocas e lugar, embora tal conhecimento seja sempre histrico, isto , seu surgimento e desenvolvimento so condicionados historicamente. (Saviani, 2003, p. 57-58)

Sobre o aspecto eurocntrico-dominador, vale salientar em Giardinetto (2007):

(...) possvel conceber uma dimenso multicultural que negue o eurocentrismo (ao evidenciar a contribuio de diferentes povos no processo de elaborao do conhecimento hoje constitudo) sem necessariamente negar a universalidade e objetividade do conhecimento (no caso, matemtico) de forma a no perder de vista a necessria tarefa de apropriao da matemtica escolar. (p. 9-10, grifo nosso)

O que se pretende no a apropriao de uma matemtica frente s outras, mas sim a apropriao da Sntese das diferentes manifestaes da matemtica, e justamente tal sntese representada pela matemtica escolar. Um dos motivos que levaram alguns pesquisadores a desconsiderar a matemtica sistematizada deveu-se no ao contedo matemtico escolar em si, mas ao modo como era realizada a sua transmisso na escola. Sobre isto:
Se, por um lado, fato que o ensino da matemtica tradicional promoveu a divulgao de uma concepo a-histrica de matemtica sem concebla na dinmica da historicidade de sua produo e sistematizao, por outro lado, superar a neutralidade do saber matemtico escolar presente na perspectiva tradicional no significa romper com a objetividade e universalidade intrnseca ao conhecimento escolar. (p. 6) preciso ter a percepo de que sem uma anlise que no supera o imediatamente observado, o carter universal e objetivo do conhecimento que histrico

43

e ineliminvel, reduzido a manifestao do uso alienado dado a ele. (Giardinetto, 2004, p. 7)

Mediante as argumentaes realizadas, denota-se o quo o professor pode tornarse suscetvel para seguir este modismo educacional caso no faa uma anlise alm do imediato. 2 Fator/Motivo: O lema aprender a aprender. A apropriao indbita de teorias educacionais tem provocado ms interpretaes, contribuindo para a expanso do processo alienador no contexto educacional. Como apontou Martins (2004):
O contato direto possibilita apenas a percepo aparente dessa realidade, ou seja, as representaes primrias decorrentes da projeo dos fenmenos externos na conscincia dos homens e que se desenvolvem superficialidade da essncia do prprio fenmeno. (p. 55)

Logo, a adoo terica entre uma ou outra proposta educacional deve ocorrer mediante um processo de reflexo, da conscincia para-si. Existem vrias ramificaes tericas que carregam o nome de construtivistas. Duarte, em especfico, fez objees a trs posicionamentos construtivistas, salientando a funo dos mesmos em descaracterizar o trabalho educativo.
1 - so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, na quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e experincias. (...) 2 - mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos elaborados por outras pessoas. mais importante adquirir o mtodo cientfico que o conhecimento cientfico j existente. 3 a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana. (Duarte, 2003, p. 7-9, grifo nosso)

As expresses sublinhadas, de certo modo, so contrrias s argumentaes at o momento defendidas pelo presente trabalho. Ensinar somente mediante as necessidades do aluno, implica em, limit-lo ao cotidiano, no garantindo assim a mxima humanizao. Isto, pois, nas pedagogias do aprender a aprender no est visando formao do homem

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enquanto se genrico, e somente como ser particular (e alienado). Conforme DUARTE (2003):
O carter adaptativo dessa pedagogia est bem evidente. Trata-se de preparar os indivduos, formando neles as competncias necessrias condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. (p. 12, grifo nosso)

Rossler (2004) apontou para qu/a servio de quem serve, realmente, o aprender a aprender:
Trata-se da formao de indivduos cognitivamente adaptados realidade social contempornea: globalizada, tecnolgica, informatizada, em constante transformao e determinada pelas necessidades imediatas, pragmticas e mutantes do mercado. (Rossler, 2004, p. 80)

O mesmo autor evidenciou o seguinte: a educao que visa adaptar o indivduo sociedade atual comete dois erros: 1 - o equvoco histrico de pressupor que a sociedade capitalista contempornea uma forma social natural, independentemente dos homens, e por isso absoluta, eterna e 2 o equvoco moral de defender uma forma de organizao social que aliena os indivduos da sua condio de seres humanos. (Rossler, 2004, p. 81) Enfim, as consideraes de Duarte tornam-se pertinentes para ressaltar os danos causados pela utilizao do lema aprender a aprender realizada de modo (in) consciente:
(...) as pedagogias centradas no lema aprender a aprender so antes de mais nada pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmisso do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso verdade. (...) [Falsas iluses so lanadas sociedade, pois]: As classes dominantes precisam manter parte da populao presa idia de que no existe outro caminho para a humanidade a no ser o da total adaptao s regras impostas pelo mercado mundializado. (Duarte, 2000, p. 5, grifo nosso, [comentrio nosso]) O lema aprender a aprender a forma alienada e esvaziada pela qual captada, no interior do universo ideolgico capitalista, a necessidade do carter esttico e unilateral da educao escolar tradicional, com seu verbalismo, autoritarismo e seu intelectualismo. (...) [O capitalismo prega uma suposta proteo individualidade, autonomia, liberdade, mas]: opera nos indivduos a mais brutal padronizao e o mais brutal esvaziamento. (...) O aprender a aprender: exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem contedo. Em ltima instancia o lema aprender a

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aprender a expresso, no terreno educacional, da crise cultural da sociedade atual. (idem, p. 8-9, grifo nosso, [comentrio nosso])

3 Fator/Motivo: A falsa Sociedade do Conhecimento. O ltimo motivo (porm no o nico, pois existem outros no citados por este trabalho) que induz ao esvaziamento do trabalho pedaggico a falsa iluso de que o conhecimento nunca esteve to acessvel como hoje. Segundo Duarte (2003):
Assim, a chamada sociedade do conhecimento uma ideologia produzida pelo capitalismo, um fenmeno no campo da reproduo ideolgica do capitalismo. Dessa forma, para falar sobre algumas iluses da sociedade do conhecimento preciso primeiramente explicitar que essa sociedade , por si mesma, uma iluso que cumpre determinada funo ideolgica na sociedade capitalista contempornea. (Duarte, p. 13)

A iluso a cumprir consiste em fazer a massa [proletria] acreditar que o capitalismo propiciou a socializao do conhecimento. Fato este no-verdadeiro, tendo em vista que, o capitalismo provocou a mxima alienao dos indivduos, pois estes se apropriam somente do mnimo necessrio vida em uma sociedade [que por sua vez alienada]. Assim, a sociedade do conhecimento surgiu somente para enfraquecer/desviar a crtica radical ao capitalismo. Para finalizar, observe na figura abaixo as 5 iluses provenientes desta sociedade, (Duarte, 2003, 14-15):

1 O conhecimento nunca esteve to acessvel como hoje. 5 O apelo conscincia dos indivduos j suficiente para a superao dos problemas sociais. 2 A habilidade de mobilizar conhecimentos mais importante que aquisio dos conhecimentos.

Iluses da Sociedade do Conhecimento

4 Os conhecimentos tm todos o mesmo valor.

3 O conhecimento no apropriao da realidade pelo pensamento, mas construo subjetiva.

Figura 16 Iluses da Sociedade do Conhecimento

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CAPTULO III CONCLUSO:

Por meio das consideraes realizadas no Captulo II, acredita-se ter justificado/defendido a hiptese salientada no Captulo I. Ou seja, a escola o local destinado aprendizagem de contedos escolares sistematizados que contribuam mxima humanizao do indivduo atravs da apropriao das objetivaes para-si [da matemtica proveniente das abstraes das abstraes]. Logo, a questo: Professor, porque preciso aprender isso, se no vou usar na vida? deve ser superada por incorporao, no qual o professor mostre aos alunos [e a si mesmo] a importncia de construir FPS que vo alm da lgica prtica-utilitria presente na esfera cotidiana. Se escola fosse dado o papel de reproduzir o cotidiano, estar-se-ia perdendo tempo e dinheiro pblico, pois para isso viver o dia-a-dia (de modo espontneo, assistemtico) j seria suficiente! Com o intuito de oferecer ao leitor futuras reflexes sobre o assunto em pauta, a citao abaixo torna-se vlida:
(...) contra uma educao centrada na cultura presente no cotidiano imediato dos alunos que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas, devemos lutar por uma educao que amplie os horizontes culturais desses alunos, contra uma educao voltada para a satisfao das necessidades imediatas e pragmticas imposta pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar por uma educao que produza nesses alunos necessidades de nvel superior, necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo; contra uma educao apoiada em concepes de conhecimento humano como algo particularizado, fragmentado, subjetivo, relativo e parcial que, no limite, negam a possibilidade de um conhecimento objetivo e eliminam de seu vocabulrio a palavra verdade, devemos lutar por uma educao que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres humanos concretos em momentos histricos especficos, alcanaram validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores indispensveis na compreenso da realidade social e natural o mais objetivamente que for possvel no estgio histrico no qual encontra-se atualmente o gnero humano. (Duarte, 2000, p. 10)

Enfim, devemos lutar por uma educao que transforme a conscincia em-si dos alunos em conscincia para-si. Que este processo faa-se mediado pela superao por

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incorporao, preconizando a formao de indivduos inteiramente libertos do processo alienador que atualmente domina a nossa sociedade.

CAPTULO IV REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

Livros e Artigos: BOZELLI, F. C (2005). Analogias e Metforas no Ensino de Fsica: o discurso do professor e o discurso do aluno. Bauru: UNESP. Dissertao (Mestrado), Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. DANTE, L. R (2004). Matemtica: Contexto e Aplicaes. So Paulo: Ed. tica, p. 309. DUARTE, N. (1993). A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histricosocial da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados. (Coleo Educao Contempornea). DUARTE, N. (1994). Elementos para uma ontologia da educao na obra de Dermeval Saviani. In: SILVA Jr., C. A. Dermeval Saviani e a educao brasileira: o simpsio de Marlia. So Paulo: Cortez, pp. 129-149. DUARTE, N. (1996). Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados (Coleo Polmicas do Nosso Tempo, v. 55), pp.93-106. DUARTE, N. (2000). Vigotski e o aprender a aprender. So Paulo: Autores Associados, pp. 04-11. DUARTE, N. (2003). As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. In: DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Campinas: Autores Associados, pp. 05-16. FACCI, M. G. D. (2004). O trabalho do professor na perspectiva vigotskiana. In: Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, pp. 195-250. FACCI, M. G. D. (2007). Professora, verdade que ler e escrever uma coisa fcil? Reflexes em torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In: MEIRA, M. E. M., FACCI, M. G. D. (orgs.) Psicologia histrico-cultural: contribuies

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