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República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Experiencia, Práctica y Acción. 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
CONTENIDO
1. El valor de la experiencia
1.1. Diversos modos de saber.
1.2. La experiencia desde John Dewey
1.2.1. ¿Qué es la experiencia?
1.2.2. Niveles del conocer
2. La practica o del conocimiento operativo
2.1. Aspectos figurativo y operativo del conocimiento.
2.2. Construcción de conocimiento operativo
3. Modos de acceso experiencial
3.1. La experiencia directa limitada del mundo
3.1.1. La experiencia propia y directa es también la de otros.
3.1.2. Las relaciones directas con los demás como fuente de la
experiencia.
3.2. La escritura y la lectura para codificar y comunicar experiencia.
3.3. El sentido de la experiencia desde las nuevas tecnologías.
4. La herramienta es lo de menos.
Referencias bibliográficas
Experiencia, Práctica y Acción. 3 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. EL VALOR DE LA EXPERIENCIA1
1
Adaptado de: RODRIGUEZ RUEDA, Alvaro. “Rutas epistemológicas alternas para conocer”. Mimeo, Santafé de
Bogotá, julio de 1995.
2
Diccionario Kapelusz de la Lengua Española. Pp. 220.
3
Diccionario Enciclopédico Trilingüe. Distribuciones Editoriales Ltda., Cali Colombia, edición 2002. Pág. 413
Experiencia, Práctica y Acción. 4 Luis Hernando Mutis Ibarra
puede ser vivaz, animada e "interesante" y sin embargo su falta de conexión puede
engendrar artificialmente hábitos dispersivos, desintegrados, centrífugos. La consecuencia
de la formación de tales hábitos es la incapacidad de controlar experiencias futuras. Estas
son recibidas tal como vienen, sea en forma de goce o de descontento y protesta. En tales
circunstancias es ocioso hablar de autodominio4.
La obra de John Dewey está a la base de la pedagogía contemporánea. Su escuela
experimental de Chicago fundó una tradición según la cual la reflexión filosófica en
educación se integró a la actividad didáctica en el aula, en el escenario de las prácticas
educativas de innovación de los comienzos del siglo XX.
4
Dewey, John. “Experiencia y Educación”. Buenos Aires, Losada, 1945.
5
ver por ejemplo: Palacios. C. “La Cuestión Escolar”. Barcelona, 1984.
Experiencia, Práctica y Acción. 6 Luis Hernando Mutis Ibarra
Dewey está justamente en la formulación de una estructura mental. En efecto, las fuentes
son comunes tanto en Dewey como en Piaget: hay una gran influencia del evolucionismo
Darwiniano.
Pero siguiendo con las formulaciones de Dewey sobre el cómo se construye el
conocimiento, se debe agregar que el punto de partida del conocer lo constituye la actividad
del pensamiento. Dicha actividad se da cuando los vínculos entre el hacer y el saber se
rompen. Se actúa pero no se tienen claras las consecuencias y por lo tanto se intenta
restituir el vínculo. Se actúa y pueden ocurrir muy diversas consecuencias por lo que la
actividad del pensamiento debe elegir entre una diversidad de opciones, a la manera de lo
que hoy en día se denomina el pensamiento hipotético. Algo ocurre y se encuentra
incompleto, de manera que el pensamiento anticipa. Algo ocurre y se deben anticipar las
consecuencias por lo que el pensamiento estudia, examina, comprueba. Algo ocurre y el
sujeto empieza a incorporar los cambios.
La secuencia, que es posible que lo que constituye la acción del pensamiento, no es
otra cosa que el método de la experiencia. Influenciado por los hallazgos que en su
momento hacia la ciencia, experimental, Dewey afirmó que el método de la experiencia, es
decir la forma como conocemos, era también la forma como mediante el método científico
experimental se accedía al conocimiento científico: el método del problema.
En síntesis: para Dewey; la educación es "aquella reconstrucción o reorganización de
la experiencia que añade significado a esta y que aumenta la capacidad de dirigir el curso
de las experiencias siguientes". Conocer es entonces, el resultado de la influencia de la
acción educativa sobre la experiencia. La experiencia según Dewey combina dos acciones:
una activa en la que se hace, ensaya, experimenta y, otra pasiva en la cual se sufren las
consecuencias del hacer. Aprender por la experiencia es conectar lo activo y lo pasivo.
Separar el hacer activo del sufrir pasivo es destruir la experiencia. Así, en cualquier acto de
aprender, el que aprende es rehecho, se incrementa su sensibilidad, sus hábitos, sus
conocimientos, sus sentimientos, las viejas pautas son reelaboradas para incluir las nuevas.
La experiencia, como hacer activo y pasivo, atraviesa diversas etapas, su observación y
reproducción intencionada por el educador, constituye la base del denominado método de
proyectos, didáctica primordial de los métodos activos, que corresponde a su vez, a la
reproducción del método científico imperante en la época de Dewey.
El pensar como conexión entre el hacer algo y sufrir sus consecuencias supone unas
etapas que a su vez constituyen las fases de un proyecto. Se requiere una situación real, de
autentica experiencia que incite a la duda y al problema. En segundo lugar, condiciones
para observar y examinar la situación y sus características, lo que da lugar a que surja un
problema que de estimulo al pensar. Sobre esta base, se elaboran hipótesis, soluciones o
proyecciones y finalmente se comprueban, perfeccionan y aplican. El proyecto conecta de
esta manera la teoría y la práctica, lo activo y lo pasivo, el saber acumulado por una
tradición y el saber del estudiante, es el método por excelencia para construir el
conocimiento.
percepción de raíz, tronco y eso de encima como follaje, flores y frutos...; así resultan
situaciones sociales figurativas: el sol sale por el oriente "y sale a las 6:09 a.m. y se lo puedo
demostrar (dedo índice) y se lo puedo comprobar (salir a verlo a las 6:00 a.m.), a sabiendas
que desde hace más de 200 años se cambia la conceptualización y el sistema operatorio
que el sol con respecto de la tierra no sale ...
Se llega así a imposibilitar el mismo aspecto operativo, por cuanto lo figurativo o
elimina las acciones transformantes, o las convierte en trabajos (tareas) demostrativo-
imitativos, subordinando anormalmente la acción con lo sensorial rememorativo.
7
Véase: “Los procesos de desarrollo cognoscitivo-afectivo”. Documento SENA-UNÍVERSIDAD
PEDAGOGICA-Primer Congreso Iberoamericano- 1992- Pág.5.
8
Véase: “Educar es construir desarrollo cognoscitivo”. Documento SENA, Regional Bogotá-1987- Págs. 6 y 7.
Experiencia, Práctica y Acción. 10 Luis Hernando Mutis Ibarra
9
Véase, Ibíd. Págs. 25-26.
Experiencia, Práctica y Acción. 11 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. La experiencia directa
2. A través de las relaciones interpersonales.
3. Por medio de la lectura y la escritura
4. La que proporcionan las tecnologías y los nuevos media.
ocurra para todos por igual, independientemente de sus condiciones personales y sociales;
aunque tampoco es un proceso que se desenvuelva arbitrariamente. Las posibilidades para
cada uno vienen determinadas por el juego de las interacciones entre elementos y aspectos
de las reglas de la cultura y la sociedad.
Las condiciones actuales ya no pueden estar soportadas ni mucho menos preparadas
para afrontar el nuevo orden social desde la formación de la educación tradicional, la cual
está o se coloca de manera muy distante al mundo real, prácticamente está desconectado
de él. Por lo general, se contra tanto en las actividades académicas que se pierde de vista el
mundo exterior; se enseña a hacer lo mínimo para obtener lo mínimo (pasar). Otra situación
es que le apunta a una sola dirección: la cognitiva, o la racionalidad; también hay que
apuntarle o trabajar con el sentir, el corazón, el sentimiento; ya que en el mundo real de la
vida, por lo general, el talento no basta, hay que trabajar con el cuerpo y con el espíritu.
Las personas se preparan de diferentes maneras. Lo que funciona para unas puede
no servir para otras. Las hay que esperan hasta el último minuto, las que necesitan cierto
grado de miedo como motivación, y las que quieren eliminar todas las distracciones, estar
en completo silencio y apartarse del mundo. Algunas se preparan con música de fondo o
con compañía de otras personas, y otras necesitan ensayar una y otra vez hasta sentirse
seguras. Sea cual sea el método, el objetivo de una buena preparación es el mismo:
aprestarnos para un desempeño óptimo, para jugar o trabajar a nuestro máximo nivel.
Es interesante observar el siguiente cuadro de 1969, que es un estudio realizado en
el ámbito del sistema educativo, el cual demostró la efectividad de los distintos tipos de
aprendizaje, y para lo cual se diseño el Cono de aprendizaje 12. En él se observa que la
manera menos efectiva de aprender es mediante las clases y la lectura, mientras que la más
efectiva es mediante la experiencia real. El segundo método más efectivo es la simulación
de la experiencia real. ¿Acaso no es curioso que en muchas instituciones educativas aún se
siga enseñando principal y única en varios casos mediante la palabra hablada y con un tipo
de lectura mal enseñado?
13
EISNER, E. “Cognición y currículo”. Amorrortu, Buenos Aires. 1998.
Experiencia, Práctica y Acción. 14 Luis Hernando Mutis Ibarra
hecho de experiencias que rellenan espacios de vida sin trascendencia y de otras que
marcan el rumbo de la construcción de la biografía personal.
“La experiencia personal para comprender siquiera el mundo de la cotidianeidad, en
cuanto trascienda los estados de conciencia más elementales, reclama otros niveles de
conciencia construidos con aportaciones o instrumentos conceptuales que no pueden
instruirse únicamente de la experiencia propia de los sujetos, dejados a sus propios medios.
Podemos experimentar el mundo de un modo directo, aunque de manera limitada y
superficial; entender la realidad –cuando ha sido construida y reconstruida- necesita de
herramientas de interpretación que no vienen dadas por la experiencia directa de cada uno
de nosotros. El mundo que vemos es una experiencia a descodificar; en cierto sentido es ya
un mundo virtual.
“Esas realidades no aparentes, inmersas en lo que se nos presenta a nosotros como
evidente, plantan la imperiosa necesidad de una descodificación que sólo podemos hacer
cuando nos hayamos apropiado de importantes contingentes de interpretaciones realizadas
por otros. Podemos hacerlo solos cuando, una vez maduros gracias a los préstamos de las
comprensiones ajenas, nos sintamos capaces de caminar por nosotros mismos. Se
comprende, pues, la importancia que tienen los significados prestados por otros para
nuestra experiencia directa. Dejados a nuestras exclusivas posibilidades podemos alcanzar
muy poco del mundo construido, al que sólo podemos comprender gracias a la cultura”14.
Es por lo tanto, propio de la educación, poder desbordar e ir más allá de lo cotidiano,
de lo inmediato y de lo local. La institución educativa puede hacer y provocar ese proceso de
manera más extenso, profundo y rápido, es decir, que tiene sentido extender la experiencia
cultural (académica, convivencia) que no es accesible a la experiencia cotidiana, llevando la
escuelas el mundo no visible directamente para los estudiantes, porque es o perteneció a
otros en otro tiempo y en otro lugar. El ámbito institucional es el lugar para la experiencia
desterritorializada, no actual y casi siempre prestada de otros. Una cultura necesaria,
incluso, para descifrar lo presente y lo cercano. En la institución se puede ver lo que no se
alcanza a ver con los propios medios, porque cuentan cosas ocurridas, pensadas o sentidas
por otros en lugares y tiempos no accesibles para los sujetos.
14
GIMENO SACRISTÁN, José. “Educar y convivir en la cultura global”. Ediciones Morata, S.L. Madrid, España.
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 39.
Experiencia, Práctica y Acción. 15 Luis Hernando Mutis Ibarra
A cambio de los materiales culturales prestados para construir cada uno su mundo,
facilita la extensión de la propia experiencia, y su incorporación en los procesos de
aprendizaje, podría asegurarse que o tendrán la viveza, la profundidad y la significación que
tienen las genuinas vivencias que se alcanzan con la experiencia directa. Pero, ese es el
precio que nos convierte en poseedores de lo que otros inventaron, hicieron, pensaron y
sintieron: el de perder autenticidad y profundidad en la experiencia a cambio de ganar en
extensión. El reto educativo pasa a ser el de cómo convertir en material significativo revivido
para sí lo que es “experiencia prestada” de otros.
La experiencia personal aprovecha el enriquecimiento que tiene lugar por otras vías:
la que se produce a través de las relaciones interpersonales directa, la que ocurre por la
mediación de expresiones simbólicas plasmadas en objetos, especialmente gracias a la
escritura, o las que propagan la nuevas tecnologías y medios de comunicación. Por otro lado
no hay que olvidar también que, en el campo de la preparación nada supera a la repetición;
ya que, por ejemplo en los deportes, los negocios, presentaciones, el arte etc., realizando
los mismos ejercicios una y otra vez hasta que se construye la reacción espontánea,
repasando conscientemente y de manera concentrada (los argumentos, movimientos,
discursos, ideas), la preparación nos dará la sensación de dominio y confianza que se
puede trasladar al mundo real. Lo importante es que es parte de.., y no la única forma de
cualificar la experiencia. Sólo falta concluir con las palabras de Einstein que definió la locura
como “hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados distintos”, que es lo que sucede
en la educación de hoy, que esperamos resultados diferentes con los mismos hábitos de
ayer.
3.1.2. Las relaciones directas con los demás como fuente de la experiencia.
La verdadera educación, como considera Gadamer15, consiste en educar-se
conversando con otros; cualquier otro modelo de comunicación perderá en cantidad
respecto de éste. Los contenidos adquiridos por esta vía dependen fuertemente de los
canales de transmisión a través de los adquiridos, con las resonancias afectivas propias de
las relaciones “calientes” entre los individuos. La primera interrelación se realiza a través de
las relaciones sociales en el nicho de convivencia primarios, en comunicación poco
diferenciados, por lo cual la transmisión cultural opera de un clima de lazos afectivos fuertes
y se nutre de ellos. Esas relaciones en redes donde se produce el contacto cara a cara entre
las personas constituyen la fuente fundamental de adquisiciones de significado. Son las que
proporcionan las explicaciones y el sentido del mundo, las que condicionan las expectativas
que tenemos respecto de los demás. Observar lo que hacen otros y ver cómo se comportan,
pero sobre todo escucharlos, conversar, dialogar o discutir con ellos, son los canales más
elementales y básicos de comunicación a través de los que recibimos y damos experiencia,
gracias a los cuales se adquiere un importante “capital cultural” que será decisivo en el
desarrollo del individuo.
Las personas cambiamos por el hecho de estar con otras, porque nuestra vida
transcurre con ellas y somos según lo que hacemos con las posibilidades que nos ofrece la
existencia con los demás. Nos transformamos y cambiamos constantemente, como dice
Elías16, porque el “entrelazamiento con los demás varía. Las redes sociales de las que
15
GADAMER, H. G. “La Educación es educarse”. Paidós, Barcelona, 2000.
16
ELÍAS, N. “La sociedad de los individuos”. Península, Barcelona, 2000. Pág. 41
Experiencia, Práctica y Acción. 16 Luis Hernando Mutis Ibarra
participamos y en las que aprendemos llegarán a ser múltiples y muy diferenciadas. En ellas
establecemos lazos afectivos con seres cercanos, pero el mundo social cada vez coincide
menos –porque es más amplio- con el mundo de las relaciones afectivas, pues los motivos
de la relación con otros son cada vez más diversos. Es decir, comenzamos a “universalizar”
el mundo social del que tomamos cultura más allá del círculo de personas con las que
tenemos vínculos afectivos.
En este nivel de la experiencia, el vehículo primordial de las relaciones intersubjetivas
es el lenguaje oral. Algo que no puede ser reemplazado por ninguna tecnología. La red
social en la que interactuamos con otros es la fuente económica más importante para
adquirir experiencias vitales, que se nos ofrecen, por lo general, de forma espontánea y
asistemática, aunque muchas veces, también se presentan de manera intencional y
sistematizada. Por ejemplo, puedo visitar un museo o un lugar asistido por alguien que sabe
más que nosotros sobre lo que estamos viendo; por lo cual, si las explicaciones dadas son
adecuadas y relevantes, se habrá tenido una experiencia directa con una realidad natural o
con un objeto cultural, pero mediada y enriquecida por la experiencia y la mirada de otros.
Así, fue el caso de los relatos de los viajeros, que fue decisiva sus aportes a la propagación
del conocimiento sobre geografía, sobre las gentes y sus costumbres.
Estamos hechos de los demás, porque somos relaciones, bien sean los otros actores
con nombre, bien sean seres anónimos que nos han dejado sus relatos, descubrimientos,
experiencias y vivencias. La incorporación subjetiva de “materiales” procedentes de otros es
un motivo decisivo de la expansión de la subjetividad de cada uno. Estamos hechos a modo
de retazos procedentes de los contactos con los demás, de nuestras relaciones con ellos,
como lo afirma Todorov17. Cuando más denso e intenso sea el intercambio con otros, más
rica será la subjetividad individual y el sí mismo. Así se crea la sociedad y así se construyen
los individuos. La realidad de la vida cotidiana, se nos presenta como un mundo
intersubjetivo que compartimos con otros, gracias a que el ser humano es un ser social18.
Este es un proceso que tiene lugar especialmente gracias al lenguaje.
Al tiempo que tomamos el mundo de los otros, nos situamos también a nosotros
mismos y a los demás en él: adquirimos una identidad, o nos identificamos con ellos, o
enriquecemos nuestro ámbito conceptual (y operatorio), como una forma de saber quiénes
somos y quienes son los otros. O también, encontramos tantas diferencias en nosotros
mismos como las que podemos encontrar entre nosotros y los demás. “Somos plurales
internamente, individualmente, porque nos nutrimos de la pluralidad exterior; hay diversidad
exterior porque cada uno somos singulares, aunque podamos tener rasgos compartidos con
los demás, configurando de esa forma agrupaciones culturales en torno a esos rasgos que
no anulan la radical idiosincrasia personal. Somos únicos y a la vez somos semejantes a
otros porque, aunque compartimos rasgos con ellos, los poseemos de manera singular. La
peculiaridad de la individualidad es la causa primera de la diversidad cultural”19.
Si la red de relaciones sociales es simple (en familia o en comunidades pequeñas), a
cada individuo le es posible conectar con todos los demás, pudiendo compartir las
experiencias personales entre todos ellos. Cuando las redes sociales son más complejas
(en la ciudad, en una comunidad religiosa, hasta en las instituciones educativas), los
17
TODOROV, T. “La vida en común”. Taurus, Madrid, 1995. Pág. 207; y en: “El jardín imperfecto”. Paidós, Barcelona,
1999. Pág. 202.
18
BERGER, P. y LUCKMANN, Th. “La construcción social de la realidad”. Amorrortu, Buenos Aires, 1984. Pág. 40.
19
GIMENO SACRISTÁN, José. Op. Cit. Pág. 47
Experiencia, Práctica y Acción. 17 Luis Hernando Mutis Ibarra
Aprendemos del otro oyéndole, fundamentalmente. Cuando el lenguaje fue más allá
de las posibilidades de la expresión a través del habla, gracias a la invención de la escritura,
los intercambios humanos pasaron a ser posibles sin tener que oírse, sin la presencia del
que comunica, sin la red social de hablantes. Entonces será “lo leído” lo que tendrá que ser
oído en una especie de escenario interior, como lo explica Gadamer 23. Gracias a este
instrumento de comunicación, la transmisión de la experiencia que está codificada en la
escritura, todo el proceso de enculturación, se liberan de los límites y trabas que impone la
comunidad restringida de los presentes, del espacio en el que se vive y del tiempo vivido,
teniendo lugar una definitiva e irreversible transformación social. Como lo afirma Giddens 24,
a través de esa experiencia mediada lo distante se entromete en la conciencia cotidiana, lo
lejano y lo extraño pasa a ser familiar, configurando lo que será la realidad para cada uno. El
mundo subjetivo queda impregnado de mundos cada vez más distantes. Los mediadores
entre cada uno de nosotros y la cultura se amplían, al tiempo que pierden presencia
personal ante nosotros.
Podemos leer escritos realizados hace mucho, muchísimo tiempo y en lugares muy
pero muy apartados del nuestro. Sus contenidos se deslocalizan y trascienden el tiempo y el
espacio en el que se crearon, quedando potencialmente disponibles para cualquier lector.
Ahora no hay más fronteras que las que interpongan los filtros que condicionan el acceso a
la escritura. Así, al leer salimos del ámbito de la experiencia acerca de lo que nos rodea y
entramos a otros mundos sin desplazarnos nosotros; sólo es necesario que lo haga la
escritura. Es una migración cultural sin emigrantes. El libro que va de un sitio a otro tarda un
poco de tiempo. Acceder a él en una biblioteca virtual a través de Internet puede hacerse
casi instantáneamente. Cuando leemos, trascendemos definitivamente los límites de la
experiencia personal, de las relaciones interpersonales que nos son factibles y de cualquier
grupo o comunidad, creando un nuevo tipo de espacio público entre lectores que está
articulado sólo simbólicamente aunque desterritorializado; es un público sin lugar, como dice
Thompson25.
En la modernidad, la experiencia de las personas se libera de las coordenadas del
espacio y del tiempo en los que queda amarrada la circunstancia local de la vida de cada
uno. Es decir, la globalización en la que nos introducimos se hace más extensa, más fluida,
más rápida. En definitiva, esta es la misión del currículum escolar: ampliar el contenido de
los significados que posibilita el medio que le es dado vivir a los individuos. Como lo afirma
Stenhouse26, el contenido del currículo protege al alumno del profesor porque prefiere la
experiencia a un material externo, permitiendo afrontar las perspectivas que ofrece a partir
de las experiencias de terceros sin dejar a los estudiantes presos de la experiencia del
profesor.
Con la adopción masiva de los hábitos que impone la lectoescritura, la expresividad
en la comunicación humana se intelectualiza concentrándose en el lenguaje; se interioriza la
interacción con los significados que llegan a nosotros, nos distanciamos de lo percibido
mientras reflexionamos. Se pasa del dominio del sentido del oído en la cultura al dominio
23
GADAMER, H. G. “Arte y verdad de la palabra”. Paidós, Barcelona, 1998.
24
GIDDENS, A. “Modernidad e identidad del yo”. Península, Barcelona, 1995. Pág. 41.
25
THOMPSON, J. B. “los media y la modernidad”. Paidós, Barcelona, 1999. Pág. 170.
26
STENHOUSE, L. “Cultura y educación”. Publicaciones MCEP, Morón, 1997. Pág. 158.
Experiencia, Práctica y Acción. 19 Luis Hernando Mutis Ibarra
visual específico que impone la lectura. De esta forma, el alfabeto se convierte en un eficaz
medio de absorber y transformar las culturas, como dice McLuhan27.
El universo de los significados que adquirimos y podemos adquirir gracias a la lectura
será infinitamente más amplio que el delimitado por nuestras relaciones sociales en
cualquier ámbito. Es decir nos hace más universales porque nos asemeja a más gentes,
compartiendo contenidos que son universalizados al ser leídos. La lectura es una peculiar
forma de la experiencia moderna que consiste en crear nuevos lazos entre seres humanos
sin que sean necesarios contactos directos, fundados en compartir esferas de conocimiento,
de saberes prácticos de reflexión, de anhelos y hasta de afectos.
La escritura permite al individuo saltar las fronteras de cualquier territorio, dejando al
lector, si no hay censuras explícitas, los caminos allanados para que pueda trascender los
significados provenientes de los círculos sociales dentro de los que vive y en los que se
genera la experiencia, los pensamientos y los sentimientos. Por lo tanto, la educación está
llamada a ser en cierto modo un motivo de desarraigo radical respecto de lo inmediato, en el
sentido de que lanza a los individuos hacia experiencias alejadas de su medio limitado para
hacerlos arraigar en comunidades de significado más amplias y universales; lo que implica
ignorar el medio cercano.
Las experiencias obtenidas a través de la lectura pasarán a ser referencias añadidas
para nuestra identidad, puesto que según Gimeno Sacristán 28, somos y nos creemos a
nosotros mismos en alguna medida según lo que leemos, porque esas son también nuestras
experiencias vitales. Hay que reparar en que existen muchas formas de leer, de suerte que
el valor concreto de las experiencias así adquiridas depende de la conjunción del contexto
en el que leemos, de la existencia de materiales diversos que podamos leer y de la finalidad
con la que el lector se aproxima a los textos. La experiencia por la lectura propiciada sólo es
auténtica cuando es interesante y nos mantenemos implicados e inmersos en lo que
leemos. La obligación de leer no cuenta, pues es una condición propia del adoctrinamiento y
que en educación, sólo es aceptable si va ligada o hace parte de las estrategias que
pretenden que los estudiantes descubran lo que significa el acto lector voluntario y atractivo.
Se trata de una experiencia sobre la que ejercemos nuestro propio dominio y en la que
somos agentes que reflexionamos, aunque limitados por las posibilidades de acceso a los
materiales a leer y por la comprensión que nos facilitan las lecturas previas.
En el ámbito de la libertad y la autonomía intelectual, en ese ámbito de diálogo interior
nos quedamos solos, únicamente acompañados por las resonancias de nuestras reacciones
a los pensamientos de otros que han escrito. Toda una oportunidad para el desarrollo de
una vida interior enriquecida, sin más limitaciones que las que provengan de nuestras
posibilidades.
La importancia del código lectoescrito como medio de adquirir experiencia no sólo
reside en su capacidad de comunicar los contenidos culturales o del pensamiento, sino que
incide en las formas de pensar y razonar. Morrison29 considera que la forma de articular el
discurso escrito tuvo repercusiones en la manera de ordenar el razonamiento científico, a
medida que fue preocupando la exactitud y el rigor. Con la relación que se establece entre el
27
MCLUHAN, M. “La galaxia Gutenberg”. Aguilar, Madrid, 1972. Pág. 79.
28
GIMENO SACRISTÁN, José. La educación que tenemos, la educación que queremos. En: IMBERNÓN, F. y otros.
“La educación en el siglo XXI”. Graó, Barcelona, 1999. Págs. 29-52; “La experiencia de leer. Formas de socialización
cultural a través de la lectura”. Cuadernos de pedagogía. Nº 289, marzo 2000. Págs. 79-84.
29
MORRISON, K. fijación del texto. La institucionalización del conocimiento en formas históricas y filosóficas de la
argumentación. En BOTTERÓ, J. y otros. “Cultura, pensamiento, escritura”. Gedisa, Barcelona, 1995. Pág. 133-182.
Experiencia, Práctica y Acción. 20 Luis Hernando Mutis Ibarra
30
Idea de Fichte, citado por Gadamer en: GADAMER, H. G. “Arte y verdad de la palabra”. Paidós, Barcelona, 1998. pág.
84.
31
BIRKERTS, S. “Elegía a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica”. Alianza, Madrid, 1999. pág. 161.
Experiencia, Práctica y Acción. 21 Luis Hernando Mutis Ibarra
De ahí que autores como Postman32 consideren que la exposición de los niños a los
medios electrónicos de comunicación borra las diferencias con los adultos en los contenidos
a los que se tiene acceso, las maneras, los tiempos de recibir experiencia. Al estar
expuestos junto a los mayores constituyen un mismo público, dando lugar a la desaparición
o “muerte de la infancia”. Al estar todos mezclados delante de una pantalla de TV o ante un
Web, no hay razones para diferenciar “espacios para niños” apartados de otros “para
adultos”. Tampoco hay distinción del tiempo previo para alfabetizarse del tiempo ya
alfabetizado; todos perciben los mensajes juntos, todos se socializan sin distinguirse.
“Este mundo que basa la cultura esencialmente en la lectoescritura puede haber
alcanzado su punto culminante, para, a partir de ahora, dar comienzo a una regresión o
alguna forma de transformación cuyo final sólo podemos adivinar a partir de lo0 que se
insinúa y de nuestras esperanzas y temores. Una sociedad alfabetizada pero que lee poco
es una alarma para el ideal de persona culta elaborado bajo la modernidad, que anuncia una
sociedad sin pensamiento o con otros modos de pensar. La pérdida de la lectura profunda y
motivadora es la pérdida de la reflexión en el ser humano tal como la hemos venido
entendiendo. El dominio de la imagen, las actitudes pasivas que fomenta el uso dominante
de los medios audiovisuales, no sólo restan tiempo al ejercicio de la lectura, sino que
generan “lectores de imágenes” cómodos que no tienen que realizar apenas esfuerzos de
interpretación y de reflexión para comprender. La pérdida de la cultura escrita no puede ser
compensada por ese mundo de las imágenes”33. Pero el mundo de las nuevas tecnologías
es variado y no supone necesariamente la pérdida de la lectura. Algunas de ellas son
facilitadotas de la misma. En todo caso, propician nuevas formas de leer y escribir. Nos
quedamos con la idea de Sartori34 de que “…este regreso (del postpensamiento al
pensamiento) no tendrá lugar si no sabemos detener a ultranza la lectura, el libro y, en una
palabra, la cultura escrita”.
32
POSTMAN, N. “La desaparición de la niñez”. Círculo de Lectores, Barcelona, 1988. Y, “El fin de la educación”.
Octaedro, Barcelona, 2000.
33
GIMENO SACRISTÁN, José. “Educar y convivir en la cultura global”. Ediciones Morata, S.L. Madrid, España.
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 67.
34
SARTORI, G. “Homo videns”. La sociedad teledirigida. Taurus, Madrid, 1998. Pág.149.
Experiencia, Práctica y Acción. 22 Luis Hernando Mutis Ibarra
35
Tomado y adaptado de: GIMENO SACRISTÁN, José. 2007. Op. Cit. Pág. 69.
Experiencia, Práctica y Acción. 23 Luis Hernando Mutis Ibarra
36
WOLTON, D. “Internet ¿Y después? Gedisa, Barcelona, 2000.
37
Ibíd. pág. 114.
Experiencia, Práctica y Acción. 24 Luis Hernando Mutis Ibarra
38
GIDDENS, A. “Modernidad e identidad del yo”. Península, Barcelona, 1995. Pág. 105.
39
GIMENO SACRISTÁN, José. “Educar y convivir en la cultura global”. Ediciones Morata, S.L. Madrid, España.
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 72-73.
Experiencia, Práctica y Acción. 25 Luis Hernando Mutis Ibarra
4. LA HERRAMIENTA ES LO DE MENOS
“Jordi Adell hace un repaso de los errores del proyecto, con especial atención
al proyecto Agrega.
"Me pagan por crear, colaborar, compartir y comunicar". Mario Nuñez abunda en la
crítica a la cultura del libro de texto.
40
Enlaces tomados de internet, del consultor-colaborador de la UOC Antonio Ortiz. Documento “Escuela 2.0”, Archivado en
E-learning educación escuela 2.0. España, 8 de septiembre de 2009.
Experiencia, Práctica y Acción. 27 Luis Hernando Mutis Ibarra
Aníbal de la Torre con algunas "claves para que los ZP-portátiles no terminen en
fracaso".
Los estudiantes de hoy: ¿escépticos frente al saber de sus profesores? JJ
Bruner comenta un estudio sobre "epistemología escéptica frente a la autoridad de
conocimiento que demandan sus maestros".
Catalejo incide en que "da la sensación de que la tecnología es un fin en sí misma
cuando en realidad es sólo una herramienta".
Dreig sobre "Open social Learning, educación abierta, ¿camino de ser mayoritaria?".
Temas que trata frecuentemente en su blog.
Albert y un ejemplo de apertura de mente para usar la consola en educación”.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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