Sebastián Vargas, Margoth Acosta & Ramiro Sánchez - Historia, Memoria, Pedagogía

ISBN: 978-658-763-076-3
HISTORIA, MEMORIA, PEDAGOGA

Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia
Sebastin Vargas lvarez, Margoth Acosta Leal, Ramiro Snchez Castillo
Historia, memoria, pedagoga.

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo
Vargas lvarez, Sebastin Historia, memoria, pedagoga: una propuesta alternativa de enseanza-aprendizaje de la historia. / Sebastin Vargas lvarez, Margoth Acosta Leal y Ramiro Snchez Castillo. Bogot: Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Educacin, 2013. 280 p. : il. ISBN 978-958-763-076-3 1. Historia - Enseanza 2. Historia Mtodos de estudio 3. Planes de estudio - evaluacin i. Acosta Leal, Margota iii. Snchez Castillo, Ramiro. CDD: 372.83 V17h BRGH
Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia ISBN: 978-658-763-076-3 Sebastin Vargas lvarez, Margoth Acosta Leal, Ramiro Snchez Castillo Corporacin Universitaria Minuto de Dios Facultad de Educacin CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS Calle 81 B No. 72 B-70 (5+71) 291 6520 http://www.uniminuto.edu/ Bogot D.C., Colombia Concepto de portada: Alejandra Fonseca Correccin de estilo: Ana Luca Chaves Diseo e Impresin: CMYK Diseo e Impresos S.A.S. Impreso en Colombia - Printed in Colombia 2013
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ndice General
Agradecimientos..........................................................................................................11 Prefacio, Carlos Germn Juliao Vargas....................................................................13 Presentacin .................................................................................................................17 PRIMERA PARTE I. La historia en la escuela: la construccin de la memoria social...............................................................................................23
La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades............................................................................................................27 Historia: representaciones del pasado...........................................................31 La memoria y la historia. Puntos de encuentro y de des-encuentro.....................................................................................................35 Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia y apologa a la nacin.........................................................................................40 Qu es la historia patria?................................................................................47 La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro ...................53
II. La enseanza/aprendizaje de la historia en Bogot. Estudio de caso: Colegio El Salitre.......................................................69 Suba: localidad educadora con memoria socio-histrica..........................71 La enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio El Salitre: tres miradas.........................................................................................................85
Ir ms all de la historia patria no basta. La mirada de los estudiantes................................................................................................87
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Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia
El abismo difcil de salvar entre la teora y la prctica. La mirada de los docentes....................................................................92 La enseanza de la historia, entre la apertura y la superficialidad. La mirada de los padres de familia y/o acudientes....... 101
Hallazgos e itinerarios.................................................................................... 107 ~ Microhistorias ~............................................................................... 111
SEGUNDA PARTE III. Estado del arte: propuestas pedaggicas e investigaciones en aprendizaje/enseanza de la historia a inicios del siglo XXI................................................................................................. 113 Enseanza de la historia desde lo popular y lo oral (Renn Vega, 1999).......................................................................................... 117 Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales (MEN, 2002) ............ 119 Estndares Curriculares en Ciencias Sociales (MEN, 2004).................. 128 Historia, enseanza, poltica (Mora, 2003)................................................. 130 La nocin de ruta pedaggica en el rea de las ciencias sociales (IDEP, 2003)....................................................................................... 131 Rutas pedaggicas en historia (IDEP, programa RED, Universidad Nacional, 2004)......................................................................... 136 El planteamiento de un campo de pensamiento histrico (SED, 2007)....................................................................................................... 145 Historia Hoy (MEN, 2010)............................................................................ 149 Para qu ensear historia? (Barn y Wiesner, 2011)............................. 151 Enseanza/aprendizaje de la historia desde la recuperacin de saberes (IDIE-OEI, IDEP, 2011)............................................................... 154
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IV. Fundamentacin terica de la propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia .............................................. 163 Forjando una capacidad de lectura crtica de la realidad social............ 166 Aprendizaje significativo y autnomo......................................................... 171 Rol del docente............................................................................................... 175 Criterios de evaluacin ................................................................................ 178 Nivel cognitivo y subjetividad del estudiante............................................ 182 Tensin ciencias sociales-disciplina histrica............................................. 183 Balance de niveles contextuales................................................................... 186 Tiempos histricos, espacios geogrficos.................................................. 188 Hacia la enseanza/aprendizaje de una historia plural ........................... 191 Relacin rea de ciencias sociales - proyecto de vida............................ 194 Otros registros de la historia y la memoria social.................................. 202 El museo como lugar para la construccin de memoria............. 203 La literatura como la otra cara de la historia................................ 207 El comic como herramienta didctica............................................. 208 Resignificando e inventando efemrides......................................... 211
V. Propuesta pedaggica alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia .............................................. 221 Mapa / Malla Curricular................................................................................. 227 Anexo: recursos y medios didcticos......................................................... 236 Listado de imgenes....................................................................................... 276 Los autores....................................................................................................... 278
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Referencias........................................................................................................ 259
Vengo con msica fuerte, con mis cornetas y tambores, No toco solamente marchas para vencedores admitidos, toco marchas para personas conquistadas y matadas. Walt Whitman
Grietas en la historia, silencian las razones de aquellos que llevamos un mundo nuevo en los corazones. Los Muertos de Cristo
Las historias importan. Muchas historias importan. Las historias se han usado para despojar y calumniar, pero las historias tambin pueden dar poder y humanizar. Las historias pueden quebrar la dignidad de un pueblo, pero tambin pueden reparar esa dignidad rota. Chimamanda Adichie
Agradecimientos
n primer lugar, queremos agradecer a la Facultad de Educacin de UNIMINUTO, y en particular al Departamento de Pedagoga, por ser un espacio en donde constantemente se estimula la investigacin y la reflexin sobre el ejercicio docente. Fue precisamente en este ambiente motivador que naci nuestra propuesta, cuando en 2010 el entonces director del Departamento, Padre Carlos Juliao, nos dio la confianza para proponer un proyecto de investigacin. As mismo, queremos agradecer a la comunidad educativa del Colegio Distrial El Salitre de Suba; los directivos, maestros, estudiantes y acudientes con los cuales tuvimos la oportunidad de trabajar, conversar y construir un anlisis sobre el lugar de la historia (y la memoria) en la escuela. El proceso que culmina hoy con este libro es slo el comienzo de nuevos procesos con miras a la reinvencin y recuperacin de la enseanza/aprendizaje de la historia, tan necesaria en la Colombia de hoy. El Salitre es un punto de llegada, pero tambin un punto de partida para generar transformaciones educativas y sociales. Finalmente, queremos reconocer el aporte de otras personas que hicieron posible la produccin y socializacin de este libro: Constanza lvarez, quien nos dio una mano con el procesamiento de informacin; Alejandra Fonseca, quien trabaj el concepto visual del libro; Ana Luca Chaves, correctora de estilo; Mauricio Galindo, que con su disposicin garantiz el xito de los procesos editoriales; Carlos Juliao, por sus atentas lecturas y comentarios al manuscrito final; y los maestros e investigadores participantes de la Lnea 14 (enseanza de la historia) del XVI Congreso Colombiano de Historia (Neiva, 2012), quienes retroalimentaron la investigacin. Agradecemos tambin, las crticas y cuestionamientos futuros, pues el espritu de este libro es el del debate. Los autores
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Prefacio
ebastin Vargas lvarez (historiador experto en estudios culturales), Ramiro Snchez Castillo (maestro de ciencias sociales) y Margoth Acosta Leal (maestra de humanidades y lengua castellana), investigadores del grupo Innovaciones Educativas y Cambio Social de la Facultad de Educacin de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, nos ofrecen el libro Historia, memoria y pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia, fruto de la investigacin que han venido realizando, desde el ao 2010, sobre las relaciones entre historia, memoria y pedagoga. Esta investigacin se origina al interior del Departamento de Pedagoga de UNIMINUTO intentando abordar el problema de cmo en la escuela se transmite y reproduce la memoria social de las comunidades en las clases de ciencias sociales, y particularmente de historia, con el fin de proponer una alternativa pedaggica y didctica, innovadora y socialmente comprometida, sobre la enseanza de la historia. La investigacin, y la publicacin de este libro, son una contribucin tanto al campo terico de la pedagoga y la didctica de la historia, como al de la praxis educativa y docente, entendida como un quehacer reflexivo y praxeolgico, como un ir y venir permanente entre el ejercicio cotidiano de la enseanza, con todos los aprendizajes que genera, y la reflexin y el estudio de las problemticas que dicho quehacer va produciendo, y que dan origen a las innovaciones educativas. La idea que atraviesa este libro, constatada ampliamente en el trabajo de campo realizado por los investigadores, es que los esfuerzos realizados hasta ahora, si bien importantes, no han logrado cambiar significativamente las prcticas de enseanza/aprendizaje de la historia en la escuela; ni las de los estudiantes ni las de los maestros. Y surge una constatacin propia de una investigacin
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realizada con un enfoque praxeolgico: hay que transformar las prcticas. Por eso la investigacin tiene como resultado una propuesta didctica alternativa (una innovacin educativa) que enfatiza en lo metodolgico. en las actividades de enseanza/aprendizaje, as como en los ambientes, recursos y dispositivos didcticos en los cuales estas se deberan apoyar para generar el cambio esperado en dichas prcticas. Y esta propuesta alternativa est ampliamente fundamentada, tanto desde un punto de vista terico como desde diversos y novedosos dispositivos prcticos. Proponen, para quien se interese por el estudio y la enseanza de la historia, cuestiones fundamentales que abren panoramas y que daran campo a nuevas investigaciones, tales como: las habilidades crticas para la lectura de la realidad social; la cuestin del aprendizaje significativo y autnomo; el nuevo rol del docente; los parmetros y criterios para una evaluacin pertinente; el papel que tiene en el acto educativo el nivel cognitivo y la subjetividad del estudiante; la tensin existente entre las ciencias sociales y la disciplina histrica; los niveles contextuales; los tiempos histricos y los espacios geogrficos; el sentido de una historia plural; la relacin entre el rea de ciencias sociales y el proyecto personal de vida; y la existencia de otros modos de registrar la historia y la memoria social. Entonces, se plantea una propuesta alternativa de enseanza y aprendizaje de la historia, a modo de malla/mapa curricular establecido por ciclos de formacin. En total se presentan cinco mallas/mapas, una para cada ciclo, que orientan sobre las habilidades de pensamiento histrico, los ejes temticos fundamentales de cada ciclo, las metodologas ms pertinentes, las estrategias de investigacin docente, los criterios de evaluacin y los recursos y medios didcticos que se podran desarrollar en cada perodo de formacin. Adicionalmente, al final del libro se ofrece un anexo (Recursos y medios didcticos), donde se relaciona amplia informacin sobre historiografa, filmografa, literatura, cmics, visitas a museos y salidas de campo, que enriquecen la propuesta pedaggico-didctica como insumos para el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje de la historia. Lo particular de esta propuesta, ms all de muchas otras que plantean alternativas pedaggico-didcticas para la enseanza de la historia, es que pone el acento en la disciplina histrica, en los aportes que desde ella podra hacerse
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para una enseanza/aprendizaje de la historia como prctica critica, rigurosa, pertinente y plural. Igualmente es de destacar la preocupacin por la cuestin de la memoria social y las luchas que involucra, desde la mirada de los estudios culturales, algo que es fundamental en la tarea que UNIMINUTO tiene entre manos para recuperar y sistematizar lo que la obra socio-educativa de El Minuto de Dios ha realizado durante ms de 50 aos. Todo esto hace de esta propuesta, una tentativa original y diferente, para renovar la enseanza y el aprendizaje de la historia en Colombia, y ofrece tambin, perspectivas novedosas a otros campos de la reflexin y de las prcticas educativas. Despus de leer el libro surgen respuestas a interrogantes propios de una Facultad de Educacin, pero mucho ms de una Facultad que quiere ser una escuela de excelencia en pedagoga en el contexto de la obra socio-educativa de El Minuto de Dios y del Sistema universitario UNIMINUTO. Pero igualmente surgen interrogantes, que ojal generen nuevas investigaciones. Hay que decirlo: agradecemos a Sebastin, Ramiro y Margoth por esta contribucin a la tarea que UNIMINUTO, su Facultad de Educacin, su Departamento de Pedagoga y su grupo de investigacin Innovaciones Educativas y el Cambio Social, vienen realizando con perspectiva pedaggica y compromiso social. Agradecemos su sentido investigativo, histrico, pedaggico y praxeolgico en el proceso que llevaron a cabo durante casi tres aos y que nos ofrece este libro como resultado. Esperamos que muchos otros, inspirados en esta obra, sigan el camino trazado.
Carlos G. Juliao Vargas Director de Investigaciones de la Sede Principal de UNIMINUTO Bogot, octubre 22 de 2012
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Presentacin
La historia es decididamente algo demasiado importante como para dejarla al arbitrio de los historiadores. Jean Chesneaux
ste libro se pregunta por las relaciones entre historia, memoria y pedagoga; aborda el problema de cmo en la escuela es transmitida y reproducida la memoria social de las comunidades en las clases de ciencias sociales, y particularmente de historia.
Desde la aparicin de la enseanza de la historia en el contexto de una educacin pblica y masiva a principios del siglo XIX, la escuela se erigi como uno de los lugares de memoria ms poderosos. En ella nios y jvenes acceden a las versiones oficiales sobre el pasado de su comunidad; all aprenden las verdades culturales de la sociedad, que casi siempre coinciden con el marco de la historia patria, la historia nacional. La historia (patria) fue el rincn del currculo en donde durante dcadas se recarg la funcin de formacin de la identidad nacional y la ciudadana en los estudiantes, una funcin totalmente alejada de los principios cientficos de la disciplina histrica. El pasado puede conocerse indirectamente a travs de documentos histricos que deben ser analizados crticamente, para as tener una mejor comprensin del presente y poder proyectar futuros diferentes. Las tcnicas de memorizacin, el uso de libros de texto cannicos y el recurso a los rituales conmemorativos (efemrides) son los signos ms visibles de este fenmeno educativo.
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Pero el lugar de la escuela como garante de la transmisin de una memoria hegemnica, de una historia oficial capaz de convertir a los alumnos en ciudadanos identificados con el devenir poltico de la comunidad, comenz a resquebrajarse hacia finales del siglo XX por dos motivos, uno socio-poltico y el otro cientfico. El socio-poltico tiene que ver con el ascenso de un nuevo orden mundial globalizado, neoliberal, que privilegia los proyectos econmicos trasnacionales y la desterritorializacin, un proceso acentuado tras la cada del muro de Berln. Este nuevo panorama geopoltico contribuy al debilitamiento, ms no a la desaparicin, de los estados nacionales en tanto que comunidades polticas, tanto en el mbito econmico y poltico como en el cultural. El motivo cientfico, a su vez, se refiere a la contradiccin o tensin entre el ideal romntico-identitario de la enseanza de la historia y el ideal crtico-cientfico de la disciplina histrica. Cada vez se hace ms problemtico sostener los mitos fundacionales de los estados nacin y las lecturas oficiales elitistas y excluyentes ante los avances de la historiografa y de las reivindicaciones de diversos grupos sociales (de sus memorias) hasta entonces invisibilizados. La nacin, la patria (sus hroes, sus batallas, sus fechas), poco a poco viene perdiendo su cualidad de sujeto histrico por excelencia, de protagonista en la enseanza de la historia. Sufre un ataque por arriba (importan tambin las historias regionales, mundiales, la multiplicidad de culturas en el planeta) y por debajo (importan tambin las historias de los pueblos y comunidades disidentes o que se encuentran en los mrgenes de representacin de la nacin). En su libro Documentos de identidad. La construccin de la memoria histrica en un mundo global, Mario Carretero plantea algunos interrogantes en este sentido:
Qu lugar ocupa hoy la educacin oficial y formal, originariamente centrada en la formacin de identidades nacionales, cuando los estados mismos se fragmentan y se forman entidades supranacionales, y cuando no est claro an cules son los nuevos trminos del pacto entre escuela y sociedad? Luego: cul es el desafo que enfrenta la historia escolar en este reacomodamiento integral de los contratos sociales, en relacin con la transmisin instituida de la memoria intergeneracional? Tiene sentido es decir, es socialmente til mantener una educacin histrica, que en muchos casos es tambin patritica, cuando la patria y con ella la nacin est experimentando una autntica mutacin? (Carretero, 2007: 46).
Este debilitamiento de la historia patria en la escuela, y la subsiguiente pregunta por cmo ensear/aprender historia en un mundo globalizado, no son ajenos a la experiencia colombiana. Una sociedad que se educ histricamente con un libro de texto oficial durante casi un siglo, ha venido experimentando cambios importantes en las formas de ensear/aprender historia. Durante los aos ochenta y noventa el movimiento pedaggico en el cual confluyeron maestros e intelectuales, asest tenaces golpes a la historia patria, su currculo y metodologas. Pero habr que esperar hasta el cambio de milenio para que se modifiquen efectivamente las polticas y normativas educativas oficiales; primero, con la aparicin de los Lineamientos y Estndares Curriculares en Ciencias Sociales (2002 y 2004) estipulados por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), y luego con la propuesta de Campo de Pensamiento Histrico (2007), de la Secretara de Educacin Distrital de Bogot (SED). Adems de muchas otras propuestas e investigaciones, en donde se destacan las del Instituto para el Desarrollo Educativo y la Investigacin Pedaggica (IDEP) y las de la Universidad Nacional, stas plantean formas de enseanza/aprendizaje de la historia que incorporan las teoras y metodologas de la ciencia histrica, y que se encuentran acordes con las ltimas tendencias de las ciencias sociales. Lamentablemente, esto no ha sido suficiente. La idea que recorre este libro, y que pudimos constatar en nuestro trabajo de campo, es que estos esfuerzos, aunque importantes, no han bastado para cambiar significativamente las prcticas de enseanza/aprendizaje de la historia en la escuela, tanto las de los estudiantes como las de los maestros. Es importante trascender la historia patria (como tema y como enfoque), pero es necesario ir ms all, hay que transformar las prcticas. En este sentido, consideramos que las propuestas antes mencionadas son pertinentes y estn bien planteadas tericamente, pero se quedan cortas en el plano metodolgico, en el cmo, en las formas de traducir en prcticas, discursos acertadamente propuestos. Este libro pretende ser una contribucin para llenar aquel vaco. Nuestra investigacin tuvo como resultado una propuesta didctica alternativa que hace nfasis en lo metodolgico, en las actividades de enseanza/aprendizaje, as como en los recursos y medios didcticos en los cuales estas se apoyan.
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Para llegar a esta meta hubo que transitar un camino largo y que fue ajustndose de acuerdo con las mutaciones de la investigacin. Primero, realizamos un seminario terico de discusin sobre la enseanza/aprendizaje de la historia y los debates en torno a la memoria social (2010). Luego, quisimos realizar un diagnstico de la enseanza/aprendizaje de la historia en Bogot, por lo cual diseamos una serie de talleres y encuentros para nuestro trabajo de campo en el colegio distrital El Salitre de Suba. Tras analizar la informacin del trabajo de campo, llegamos a algunas conclusiones que nos permitieron darle fuerza a nuestra hiptesis y pensar en soluciones para los problemas que encontramos en la enseanza/aprendizaje de la historia en la mencionada institucin, pero que nos parecieron representativos del caso de Bogot y Colombia (2010-2011). Posteriormente, trabajamos en un exhaustivo estado del arte de las propuestas educativas y las investigaciones pedaggicas en el campo de la historia presentadas en el pas durante los ltimos doce aos, para as poder fundamentar tericamente y exponer nuestra propuesta didctica alternativa (2012). La estructura de este libro obedece a estos ritmos de la experiencia de investigacin. As, el captulo I es una introduccin terica a los conceptos de historia, memoria social, enseanza de la historia e historia patria, que tambin presenta un breve relato de la enseanza/aprendizaje de la historia en Colombia. El captulo II socializa los resultados del estudio de caso, sobre el estado de la enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio distrital El Salitre, de la localidad 11 de Suba, en Bogot. En esta institucin educativa evidenciamos que se han venido adelantando en los ltimos aos, proyectos educativos alternativos en el campo de ciencias sociales e historia, que permiten nuevas lecturas de la historia y la emergencia de memorias disidentes o hasta entonces invisibilizadas en el aula, pero stas no han tenido el impacto esperado en los estudiantes, quienes adems admiten su bajo nivel acadmico y de conocimientos bsicos en el campo de la historia. Encontramos desbalances y cortocircuitos que pueden observarse en otras instituciones de la ciudad y del pas; entre los contextos locales, nacionales y globales y entre la teora y la prctica. En el captulo III presentamos el estado del arte, en donde contextualizamos y analizamos crticamente las diferentes propuestas e investigaciones sobre enseanza/aprendizaje de la historia publicadas en Colombia entre 1999 y 2011. Este
ejercicio es significativo en la medida en que permite establecer conexiones entre los diferentes procesos y documentos, identificar los elementos importantes de cada uno de ellos, y alimentar as futuras propuestas, incluyendo la nuestra. El captulo IV es la fundamentacin terica de nuestra propuesta alternativa. En once puntos desarrollamos los principios pedaggicos de la misma. Son los siguientes: 1) habilidades crticas de lectura de la realidad social; 2) aprendizaje significativo y autnomo; 3) rol docente; 4) Parmetros y criterios de evaluacin; 5) nivel cognitivo y subjetividad del estudiante; 6) tensin ciencias sociales -disciplina histrica; 7) balance de niveles contextuales; 8) tiempos histricos, espacios geogrficos; 9) historia plural; 10) relacin rea de ciencias sociales proyecto de vida; y 11) otros registros de la historia y la memoria social. Finalmente, en el captulo V exponemos nuestra propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia, a modo de malla/mapa curricular por ciclos de formacin. En total se presentan cinco mallas/mapas, una por cada ciclo, que orientan al lector con respecto a las habilidades de pensamiento histrico, los ejes temticos, las metodologas, las estrategias de investigacin docente, los criterios de evaluacin y los recursos y medios didcticos que se deben desarrollar en cada perodo de formacin. Adicionalmente, el lector encontrar al final del libro el anexo recursos y medios didcticos, en donde se enlista la informacin relativa a historiografa, filmografa, literatura, comics, visitas a museos y salidas de campo que proponemos como insumo para las metodologas de enseanza/aprendizaje de la historia de nuestra propuesta. La investigacin que hoy concluimos y que formalizamos en este libro es el fruto del trabajo interdisciplinar de un historiador y dos pedagogos. En este sentido, el lugar de enunciacin de cada uno de los autores posibilit aportes y reflexiones nuevas que enriquecieron la propuesta. La mayora de propuestas e investigaciones anteriores, si bien contaron con asesora y participacin de historiadores, tenan el centro de gravedad en lo pedaggico/didctico1. Nuestra propuesta, quiso poner el acento en la disciplina histrica, en los aportes que desde la ciencia histrica podran hacerse para llevar a la prctica una enseanza/aprendizaje de la historia critica, rigurosa, significativa y plural. As
1 Excepciones importantes y evidentes seran el libro de Renn Vega (1999), la propuesta del IDEP y la Universidad Nacional (2004) y el programa Historia Hoy (2008-2011) del MEN.
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mismo, la preocupacin por el tema de la memoria social y las luchas que implica, al cual nos acercamos desde un campo transdisciplinar como el de los estudios culturales, sto hace de nuestra propuesta un intento original por renovar la enseanza/aprendizaje de la historia en Colombia. Ponemos a disposicin del pblico en general nuestra investigacin y nuestra propuesta didctica, con la esperanza de que pueda dinamizar los procesos y en especial reinventar las prcticas, de enseanza/aprendizaje de la historia. Si bien partimos de un contexto limitado (Bogot - Colombia), pensamos que las reflexiones y propuestas concretas derivadas de nuestra investigacin pueden ser utilizadas y replicadas en diversos contextos, en Latinoamrica u otras regiones del globo. En especial, este libro est dirigido a los maestros con asignaturas de ciencias sociales e historia en primaria y bachillerato, profesionales o licenciados en ciencias sociales, en quienes reside en el fondo la posibilidad de cambio. Es a partir de su prctica docente cotidiana que se puede generar una verdadera transformacin, que motive a la vez a los estudiantes a aprender la historia de formas ms autnomas y significativas. Para unos y otros, este libro espera ofrecer muchas ideas, y tambin mucha inspiracin.
I Parte
I. La historia en la escuela: la construccin de la memoria social
Nuestro Presente es Nuestro Pasado y Nuestro Pasado es Nuestro Futuro. Pensamiento Guambiano
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La historia en la escuela: la construccin de la memoria social
lo largo de la historia, los seres humanos se han inventado diferentes metforas para representar la memoria; la impresin del anillo en el bloque de cera, el palomar, el estmago, el cofre-almacn, el palimpsesto, la biblioteca, la computadora (Ricur, 2008: 19-79, Rincn, 2009: 25-26). Todas, sin embargo, son incompletas y apenas nos dan ideas parciales sobre este concepto tan abstracto, escurridizo y difcil de definir. Memoria, en efecto, es un trmino de una vasta complejidad etimolgica, en su definicin ms general se refiere a cmo los seres humanos, tanto individual como colectivamente, son capaces de recordar sucesos del pasado, cmo pueden construir recuerdos sobre su propio devenir. Al mismo tiempo, la memoria involucra el olvido, es decir, no slo tiene que ver con los sucesos pasados que las personas y sociedades recuerdan, sino tambin aquellos que son arrojados al olvido2. Adems, es importante aadir que la memoria colectiva o social de una comunidad transmite los valores culturales y rasgos identitarios de la misma. Las cosas que una sociedad decide recordar u olvidar de su pasado no estn en absoluto desligadas de la cultura y las identidades colectivas dominantes que se construyen y legitiman en el presente. Uno de los lugares tradicionalmente privilegiados dentro de la comunidad para la transmisin de su memoria colectiva ha sido la escuela. Mediante la enseanza de la historia, las instituciones educativas han reproducido desde el siglo XIX las memorias hegemnicas de las comunidades en las cuales estn insertadas, a la vez que muchas otras memorias (disidentes) han sido silenciadas, invisibilizadas, olvidadas. Unas identidades y unos valores han logrado consolidarse, soportando el orden social en el presente, mientras que otras han permanecido en la marginalidad.
La memoria no se opone en absoluto al olvido. Los dos trminos para contrastar son la supresin (el olvido) y la conservacin; la memoria es, en todo momento y necesariamente, una interaccin de ambos. El restablecimiento integral del pasado es algo por supuesto imposible (pero que Borges imagin en su historia de Funes el memorioso), por otra parte, espantoso; la memoria, como tal, es forzosamente una seleccin: algunos rasgos del suceso sern conservados, otros inmediata o progresivamente marginados, y luego olvidados [] (Todorov, 2008: 22).
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El objeto de este captulo es proponer algunas definiciones de la memoria en tanto fenmeno social, colectivo y comunitario3, y sus relaciones con la historia como un saber cientfico y con la escuela como una institucin transmisora del conocimiento. En esta direccin, las tres primeras partes del captulo definen lo que entendemos por memoria social y por historia, as como cules consideramos que son sus principales puntos de encuentro y de desencuentro. Luego, en la cuarta seccin se establece la relacin de la enseanza de la historia con la emergencia y desarrollo de los estados nacionales modernos, mientras que la quinta seccin presenta unas definiciones generales de la historia patria. La sexta y ltima parte del captulo retoma todas las reflexiones anteriores y las lleva al terreno de la enseanza de la historia en Colombia, la cual es examinada desde el siglo XIX hasta la actualidad, a vuelo de pjaro. El captulo es ante todo un marco conceptual que est dirigido a cualquier interesado en los temas de la memoria colectiva y de la enseanza de la historia, pero en especial se construy pensando en los maestros de ciencias sociales cuya funcin es ensear historia en la educacin primaria y secundaria. Su lugar de enunciacin es el de la disciplina histrica (descentrada y cuestionada por corrientes crticas como los estudios culturales), ya que se trata de fundamentar una reflexin sobre la enseanza de la historia desde el saber histrico, y no desde otros enfoques ajenos a ste (pedagoga y didctica de las ciencias sociales, psicologa cognitiva, etc.). No obstante, es el fruto de un dilogo de saberes entre la historia y la pedagoga, lo que ha atravesado toda la propuesta de investigacin.
No nos interesan en este caso los enfoques psiconeurolgicos de la memoria, que se estudian cmo es posible el recuerdo y la generacin de memoria en el cerebro humano, ni otros enfoques que abordan el problema de la memoria desde la perspectiva del individuo.
La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades

Somos nuestra memoria, somos ese quimrico museo de formas inconstantes, ese montn de espejos rotos.
Jorge Luis Borges
a teora de la memoria debe mucho a las ideas pioneras del socilogo francs Maurice Halbwachs (1877-1945). Ms all de las crticas y las revisiones a su modelo sobre la memoria colectiva, la gran afirmacin de Halbwachs sigue siendo vigente hoy para entender el fenmeno de la memoria; no existe una memoria puramente individual separada de la memoria colectiva, la memoria es un fenmeno colectivo, comunitario, social, relacional4.
A pesar de que muchas veces sintamos y creamos que los recuerdos que poseemos son nuestros, realmente son compartidos, pues por un lado, evocan momentos de interaccin social (en los cuales nos relacionamos con otras personas) y por otro, cuando evocamos esos momentos, es decir, cuando tiene lugar el fenmeno de la memoria, nos apoyamos en los dems:
Otros hombres tuvieron estos recuerdos en comn conmigo. Es ms, me ayudan a recordarme de estos momentos. Para recordarlos mejor, me fijo en ellos, adopto momentneamente su punto de vista, me adentro en su grupo, del que sigo formando parte, ya que todava siento el impulso y encuentro en m muchas ideas y formas de pensar que no habra aprendido solo, y gracias a las cuales sigo en contacto con ellos [] (Halbwachs, 2004: 27). [] si yo recuerdo algo es porque otros me incitan a recordarlo, porque su memoria viene en mi ayuda y mis encuentros se apoyan en ella [] 5.
4 5
Esta idea central se desarrolla en el ya clsico estudio La memoria colectiva (2004). Ver tambin, Los marcos sociales de la memoria. Connerton (2007: 36). La traduccin es nuestra.
La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades - 27 -
De esta forma, la memoria de cada persona [] existe en relacin con todo un ensamble de nociones que muchos otros poseen: con personas, lugares, fechas, palabras, formas de lenguaje, es decir, con toda la vida material y moral de las sociedades de las que hacemos parte o de las que hemos hecho parte [] (Connerton, 2007: 36). Por supuesto que cada persona elabora sus propios recuerdos basndose en una conciencia individual, llamada por Halbwachs intuicin sensible (2004: 37). No obstante, es imposible pensar en la existencia de una memoria puramente individual, puesto que la memoria colectiva cobija, nutre y determina los recuerdos personales, que a su vez pueden confrontar a la memoria colectiva o, la mayora de las veces, apoyarse en ella:
[] si la memoria individual puede respaldarse en la memoria colectiva, situarse en ella y confundirse momentneamente con ella para confirmar determinados recuerdos, precisarlos, e incluso para completar algunas lagunas, no por ello dicha memoria colectiva sigue menos su propio camino, y toda esta aportacin exterior se asimila e incorpora progresivamente a su sustancia. La memoria colectiva, por otra parte, envuelve las memorias individuales, pero no se confunde con ellas (Halbwachs, 2004: 54).
La memoria colectiva, entonces, contiene a todas las memorias individuales, pero no es simplemente la sumatoria de stas, sino ms bien un fenmeno intersubjetivo. Por ejemplo, Sebastin, Ramiro y Margoth, quienes conformamos el grupo que realiz esta investigacin, podemos evocar el da en el que realizamos un taller con estudiantes de grado dcimo en el colegio El Salitre de Suba. Ninguno de nosotros vivi ese da slo sino que vivimos una experiencia compartida. El recuerdo no es slo de Sebastin, sino tambin de Ramiro y Margoth. Ahora, 6 meses, 1 ao o 2 aos despus de ese da, lo recordamos y ese recuerdo est basado en las impresiones (individuales) de cada uno de nosotros, en nuestros puntos de vista, en lo que cada uno considera lo ms significativo de la experiencia6. Los recuerdos individuales estn influenciados, alimentados y puestos en contradiccin por la memoria grupal.
6 Si la memoria colectiva obtiene su fuerza y duracin al apoyarse en un conjunto de hombres, son los individuos los que la recuerdan, como miembros del grupo. De este amasijo de recuerdos comunes, que se basan unos en otros, no todos tendrn la misma intensidad en cada uno de ellos. Cabe decir que cada memoria individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva, que este punto de vista cambia segn el lugar que ocupa en ella, y que este mismo lugar cambia segn las relaciones que mantengo con otros entornos [] (Halbwachs, 2004: 50).
Primera conclusin: la memoria, que tiene que ver con las formas como recordamos y olvidamos, como comprendemos y nos acercamos al pasado, es un fenmeno colectivo. No depende solamente de cada uno de nosotros en tanto individuos. La memoria es social7, no meramente personal. Pero, cul es la importancia de la memoria social? La respuesta que ofrecemos es simple pero contundente, la memoria es un terreno privilegiado de las luchas polticas y sociales, en el sentido en que las (re)definiciones del pasado permiten legitimar o cuestionar rdenes sociales presentes y futuros: [] controlar el pasado ayuda a dominar el presente, a legitimar dominaciones o impugnaciones [] (Ferro, 1995: 7)8. Esto sucede porque la memoria no slo moviliza recuerdos (y olvidos), sino que arrastra consigo valores culturales, identidades y formaciones sociales. La memoria cumple una funcin poltica bsica; la construccin y fijacin de identidades grupales, la construccin de la verdad identitaria de cada colectividad (Carretero, 2007: 35-36). Es por eso que determinar qu es lo valioso del pasado, lo que como sociedad debemos recordar y/u olvidar, preservar y/o demoler, no es una cuestin desprovista de relevancia. En toda colectividad o grupo social (desde una familia o barrio hasta el estado-nacin o el planeta globalizado) existen memorias que se han convertido en los relatos hegemnicos sobre el grupo, mientras que otros recuerdos, otras memorias, se han olvidado o invisibilizado. Sin embargo, de tanto en tanto vuelven a emerger estas memorias alternativas o disidentes, que reivindican la voz o la subjetividad de algunos sectores sociales o miembros del grupo. En el corazn de la memoria como fenmeno social y de la historia como un saber cientfico, est incrustada esta tensin entre memorias hegemnicas y memorias disidentes (Gnecco y Zambrano, 2000). As como no hay una sola memoria individual, no hay una sola memoria colectiva, sino mltiples; multiplicidad de recuerdos, multiplicidad de versiones sobre el pasado. La memoria siempre est abierta, siempre est en debate.
7 8 Ms adelante tendremos oportunidad de defender la especificidad del trmino memoria social y por qu lo planteamos como una alternativa al trmino memoria histrica. En las corrientes ms recientes dentro de la teora social crtica (como los estudios culturales, los estudios de la subalternidad y los estudios poscoloniales) se ha insistido en esta dimensin de la memoria como campo de batalla relevante en el desarrollo de las luchas sociales del presente. Al respecto puede consultarse Guha (2002), Trouillot (1995), Gnecco y Zambrano (2002), Torres (2003), Bustos (2003), entre otros.
La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades - 29 -
Imagen 1: Porque la memoria es colectiva. Fotografa: Luca Hernndez (2008), Cinaga, Magdalena.
Aunque muchas veces no nos damos cuenta, el pasado ocupa un lugar muy importante en la organizacin social del presente, nuestra identidad, nuestros valores culturales, nuestra forma de ser como colectividad, estn definidas por el cmo fuimos, o mejor, por el cmo recordamos/imaginamos que fuimos:
[] nuestra experiencia del presente en gran medida depende de nuestro conocimiento del pasado. Experimentamos nuestro mundo presente en un contexto que est causalmente conectado con eventos y objetos pasados y por lo tanto con referencias a eventos y objetos que no estamos experimentando cuando estamos experimentando el presente. Y experimentaremos nuestro presente de maneras diferentes de acuerdo a los diferentes pasados con los que seamos capaces de conectar ese presente. De ah la dificultad de extractar nuestro pasado de nuestro presente: no simplemente porque los factores presentes tienden a influenciar algunos dirn a distorsionar nuestras recolecciones del pasado, sino tambin porque los factores del pasado tienden a influenciar, o distorsionar, nuestra experiencia del presente (Connerton, 2007: 2).
Segunda conclusin: la memoria social, toda vez que construye y fija identidades y valores culturales, determina a los grupos sociales en el presente. Es lo que llamamos el peso del pasado en las sociedades del presente, adems la memoria social no es una sola, sino que se compone de mltiples memorias hegemnicas y disidentes que contienden por la (re)definicin del pasado, y por ende, del presente y el futuro.
Historia: representaciones del pasado

Toda experiencia del pasado es vicaria [] Toda narracin del pasado es una re-presentacin, algo dicho en lugar de un hecho. Beatriz Sarlo
istoria es una palabra ambivalente en s misma. Significa tanto los hechos como la narrativa de esos hechos, tanto qu paso como lo que se dice que ha pasado. El primer significado pone el nfasis en el proceso sociohistrico, el segundo en nuestro conocimiento de ese proceso en una historia (story) acerca de ese proceso (Trouillot, 1995: 2)9. La historia es a la vez, el mundo de las realidades pasadas, y una ciencia que se ocupa de construir relatos que expliquen ese mundo; es realidad y relato. Enfoqumonos en la segunda acepcin de historia propuesta por Trouillot, segn esta acepcin, la historia es un saber cientfico cuyo objetivo es explicar el pasado. Esta explicacin se realiza con base en: 1) Los documentos histricos, es decir, aquellos testimonios, huellas o vestigios que el pasado ha legado, de manera voluntaria o involuntaria, al presente; 2) Los modelos interpretativos (tericos y metodolgicos) del historiador. Dicha explicacin toma la forma de una narrativa sobre el pasado, un relato con pretensin de verdad (el historiador
9 La traduccin es nuestra.
Historia: representaciones del pasado - 31 -
siempre establece un pacto con el receptor de su story que asegura que lo que est narrando sucedi en realidad)10. Sin embargo, a pesar de que muchos historiadores no lo admitan o no les importe, la historia es un saber siempre incompleto, siempre selectivo, siempre fragmentario, por la sencilla razn de que el pasado es un dominio al que no podemos acceder directa ni totalmente, sino solamente por la inter-mediacin de los documentos histricos y de la historiografa. No podemos conocer y mucho menos explicar el pasado tal como sucedi a pesar del deseo y la conviccin del gran historicista alemn Leopold Von Ranke porque el pasado ya pas.
La historia nunca podr contarse del todo y nunca tendr un cierre, porque todas las posiciones no pueden ser recorridas y tampoco su acumulacin resulta en una totalidad. El principio de un dilogo sobre la historia descansa en el reconocimiento de su carcter incompleto (que, por supuesto, no es una falta en la representacin de los detalles ni de los casos, sino una admisin de la cualidad mltiple de los procesos) (Sarlo, 2006: 54-55).
Lo nico que pueden hacer los historiadores, y de hecho es lo que hacen, es re-construir, re-presentar el pasado. Construir hechos histricos (resucitarlos a partir de las fuentes, de los modelos interpretativos, de la imaginacin histrica y de la narrativa) que permitan la explicacin de los tiempos pretritos. El trabajo de la historia es un trabajo de representacin, en el sentido en que hace presente una ausencia, evoca algo que ya sucedi. El historiador, por medio de una prctica significante, confiere de sentido al pasado que ya no est11. Como la historia es un saber de carcter fragmentario e incompleto, que solo puede ofrecer representaciones o ideas sobre el pasado, no podemos hablar
10 Para profundizar sobre cmo trabajan los historiadores, ver Bloch (2001); Certeau (2006), captulo I: Hacer historia y captulo II: La operacin historiogrfica; Ricur (2008), II Parte: Historia Epistemologa. 11 Entendemos representacin a partir de la teorizacin de Stuart Hall. La representacin tiene que ver con las formas como hacemos sentido del mundo a partir de prcticas significantes. Esto es posible gracias a los mapas conceptuales y al lenguaje; la representacin tiene que ver con la cultura, porque los integrantes de una misma cultura comparten los mismos conceptos y lenguajes, y por lo tanto significan el mundo de maneras similares. La representacin no es la realidad, sino ms bien una interpretacin culturalmente mediada de la realidad. (Hall, 2010a). Ahora bien, en diferentes contextos sociales, algunos sectores controlan los regmenes de representacin que definen cmo deben ser las cosas. Toda ideologa es precisamente una fijacin de las representaciones; segn ella las cosas son de una manera y no de otra. Las ideologas establecen unas representaciones dominantes como las nicas posibles y/o vlidas, que se naturalizan y pasan por verdades estables (Hall, 2010b).
de una sola historia, sino de muchas. Paul Veyne, ilustrando este punto, llega a decir que no existe la historia; solamente historias de (1972: 5). No existe la historia como una meta-ciencia que da cuenta del acumulado total de las experiencias humanas; existen diversas historias, mltiples versiones sobre el pasado que varan dependiendo del punto de vista del narrador, de su contexto social, cultural, econmico, etc. , de los intereses polticos en juego y de muchos otros elementos. Ahora bien, qu tiene que ver la historia con la memoria social? Anteriormente mencionamos la importancia del control de la memoria social en la configuracin de la cultura y el orden social del presente. Pues bien, resulta que la historia como saber experto, tradicionalmente ha desempeado un papel privilegiado, el de moldear la memoria colectiva. Segn el antroplogo payans Cristbal Gnecco, [] la historia debe considerarse como una tecnologa de domesticacin (esto es, de encauzamiento, de estructuracin) de la memoria social, y los historiadores como agentes de este proceso [] (2000: 172). Si la disciplina histrica es capaz de domesticar la memoria social es porque se ha erigido como un lugar social de produccin de conocimiento sobre el pasado12. Se trata de un lugar de enunciacin autorizado, un lugar que a su vez se replica y transmite su voz en otros lugares o instituciones igualmente autorizados: la academia, el museo, el monumento y la ceremonia pblica, y de central inters para nuestra investigacin, la escuela, entre otros. Desde la aparicin y consolidacin de la historia como ciencia moderna en el siglo XIX, casi siempre ha sido el estado, a travs de las elites sociales y culturales, quien ha controlado este lugar y estas instituciones. Ha sido el estado-nacin quien se ha abrogado el monopolio de sentido sobre el pasado, el que ha construido una historia verdadera de la nacin, legitimando ciertas memorias hegemnicas y silenciando otras tantas memorias disidentes13.
12 El trmino y la reflexin los tomamos de Michel Certeau (2006). El lugar cumple una doble funcin: Vuelve posible algunas investigaciones, gracias a coyunturas y problemticas comunes. Pero a otras las vuelve imposibles; excluye del discurso lo que constituye su condicin en un momento dado; desempea el papel de una censura en lo referente a los postulados presentes (sociales, econmicos, polticos) del anlisis. Sin duda alguna esta combinacin del permiso con la prohibicin es el punto ciego de la investigacin histrica y la razn por la cual no es compatible con cualquier cosa (Certeau, 2006: 81). 13 Segn el historiador indio Ranhit Guha, las historias oficiales o tradicionales estn atravesadas por una ideologa del estatismo, para la cual la vida del estado-nacin es central. El estatismo impide cualquier interlocucin entre nosotros y nuestro pasado. Nos habla con la voz de mando del estado que, con la pretensin de escoger para nosotros lo que debe ser histrico, no nos deja elegir nuestra propia relacin con el pasado (Guha, 2002: 20).
Historia: representaciones del pasado - 33 -
Volveremos a tocar este problema cuando abordemos el tema de la enseanza de la historia en la escuela. Por ahora, quisiramos manifestar que estamos de acuerdo con la afirmacin de Gnecco slo hasta un punto: efectivamente la historia es un aparato domesticador de la memoria social, pero slo si la entendemos como la historia oficial de una comunidad, que se autonombra como la nica posible y verdadera. En occidente y especialmente en Amrica Latina, se trata de las historias patrias, que narran los mitos fundacionales del estado nacional (mas adelante profundizaremos en el tema de la historia oficial o patria).
Imagen 2: Resignificaciones histricas en los muros de Bogot. Toxicmano callejero, 1810-2010. Libertad y desorden (2010).
Es preciso aclarar que ste no es el nico tipo de relatos que ha sido capaz de producir la disciplina histrica, que a lo largo del siglo XX se convirti en una ciencia crtica, cortando el cordn umbilical que lo ataba al estado nacin.
Existen diferentes formas de hacer historia, que producen como resultado explicaciones y narrativas alternativas sobre el pasado14. La historia ya ha dejado de ser una apologa a los hroes y los tiempos dorados del nacimiento de la nacin. En esta investigacin le apostamos a una conviccin; si la historia, y por extensin la enseanza de la historia, generalmente han sido utilizadas para domesticar la memoria social, reproduciendo relaciones de poder e inequidades sociales en el presente, podemos voltear la situacin y utilizarlas para empoderar memorias disidentes, olvidadas e ignoradas que nos permitan construir sociedades ms justas y libres para todos.
La memoria y la historia. Puntos de encuentro y de des-encuentro

Historia y memoria se entrelazan repelindose porque cada una pertenece a regmenes discursivos diversos, la historia a lo inerte de la estrategia, al lenguaje cientfico de la explicacin por medio de operaciones precisas, y la memoria a la exposicin discursiva de la experiencia. Mario Rufer
emos venido esbozado algunas de las diferencias entre la historia y la memoria, pero conviene que nos detengamos con ms detalle sobre este punto. En primer lugar, es preciso mencionar la principal caracterstica compartida entre la memoria y la historia; para ambas el pasado es su razn de ser. La historia y la memoria se hunden en el tiempo pasado para tratar de dar sentido al mundo presente, tanto su origen como su viabilidad
14 La escuela positivista, cuyo objeto de estudio fue la historia poltica y militar, que legitimaba la historia oficial de los estados-nacin fue duramente criticada por diversas corrientes historiogrficas como la escuela de los Annales en Francia o la historia social marxista en Inglaterra. Destacamos la propuesta de los historiadores subalternos del Sudeste Asitico (Dube, 1999; Chakrabarty, 1999; Guha, 2002) y su eco en Latinoamrica (Grupo de Estudios Subalternos Latinoamericano, 1998; Mallon, 2001; Bustos, 2003; Torres, 2003).
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y eficacia obedecen a la necesidad profundamente humana de contarnos o narrarnos a nosotros mismos. Si bien tanto la historia como la memoria se interesan por el pasado, no lo hacen de la misma forma, la memoria colectiva suele ser ms arbitraria y subjetiva que la disciplina histrica, que se autodefine como una ciencia objetiva15. Esta ltima est regida por reglas y presupuestos metodolgicos, en especial en lo referente a los documentos histricos. La historia tiende a ser crtica con sus fuentes de informacin, las organiza, las analiza y las cita, la memoria es mucho ms espontnea y no est tan constreida por reglas internas, no est usualmente sujeta a la crtica16. Algunos autores consideran al respecto:
En este sentido, suelen contraponerse la historiografa y la memoria colectiva, en el sentido de que all donde la primera exige distanciamiento, objetividad, reflexividad y multiperspectiva, la segunda contiene identificacin, subjetividad, falta de autoconciencia y uniperspectiva, entre otras diferencias (Carretero, 2007: 172-3). Historia y memoria se entrelazan repelindose porque cada una pertenece a regmenes discursivos diversos, la historia a lo inerte de la estrategia, al lenguaje cientfico de la explicacin por medio de operaciones precisas, y la memoria a la exposicin discursiva de la experiencia (Rufer, 2010: 13). La autonoma del conocimiento histrico respecto al fenmeno mnemotcnico sigue siendo la presuposicin principal de una epistemologa coherente de la historia en cuanto a disciplina cientfica y literaria (Ricur, 2008: 176).
Esta diferencia ya haba sido vislumbrada por Halbwachs, para quien la memoria colectiva es mltiple y heterognea (hay muchas memorias colectivas), mientras que la historia de una ciudad, de un estado-nacin, de una comunidad, suele ser precisamente nica: [] existen, en efecto, varias memorias colectivas []
15 No queremos decir que la ciencia histrica no est atravesada por la subjetividad de los historiadores o de quienes consumen dicho saber. De hecho venimos insistiendo en la historia como un campo abierto a las versiones y representaciones diversas sobre el pasado. 16 Este es uno de los puntos clave desarrollados en el libro de Beatriz Sarlo (2007), quien insiste en la necesidad de cuestionar y someter a crtica los relatos de memoria como documentos histricos.
La historia es una y podemos decir que no hay ms que una historia [] (Halbwachs, 2004: 84). Este criterio de diferenciacin entre memoria e historia, a nuestro modo de ver es errneo, toda vez que la historia como hemos visto, tambin es multiplicidad. A diferencia de Halbwachs, no creemos que haya una historia y nada ms que una historia; ms bien creemos, con Paul Veyne, que no hay historia sino diversidad de historias. Ahora bien, es importante tener en cuenta que cuando Halbwachs escribe su teora de la memoria colectiva en la dcada de los cuarenta, la historia que l conoce y tiene en mente es la historia oficial (patria) construida a partir del paradigma positivista que slo recientemente se haba venido cuestionando por parte de la escuela de los Annales. De ah que plantee la existencia de la historia como una en contraposicin a unas memorias colectivas varias17. Defendemos entonces la idea de que la historia no se puede diferenciar de la memoria en que sta es nica y homognea y aquella mltiple y heterognea; ambas lo son. Adicionalmente, no se puede establecer una diferenciacin tajante entre la memoria entendida como un proceso natural, un mero reflejo de la realidad, en oposicin a la historia que es artificial, un producto del quehacer cientfico humano. La memoria, al igual que el conocimiento histrico, es una elaboracin de los seres humanos18. El punto clave en el que debemos centrar nuestra atencin para entender los puntos de encuentro y desencuentro entre memoria e historia se encuentra en la naturaleza de su relacin; la historia es una prctica de inscripcin, de registro y de captura de la memoria19. La memoria sin la historia, sin ser historiada,
17 Ya habamos hecho una reflexin similar en relacin con la idea de historia como domesticadora de la memoria social planteada por Gnecco. 18 Nos lo recuerda el historiador cataln Josep Fontana: [] comnmente se piensa que la memoria es un mero reflejo de la realidad. Contra esta idea debemos decir que nuestros recuerdos no son restos de una imagen que conservamos en el cerebro, sino una construccin que hacemos a partir de fragmentos de conocimiento muy diversos, que ya eran, en su origen, interpretaciones de la realidad y que, al volverlos a reunir, reinterpretamos a la luz de nuevos puntos de vista. La simple produccin de un recuerdo puntual es un acto intelectual muy complejo (2011: 26). 19 Sobre este trmino, ver Paul Connerton (2007: 72-104). El autor distingue dos tipos de prcticas por medio de las cuales la memoria es sedimentada y retenida: prcticas incorporadas y prcticas de inscripcin. El primer tipo tiene que ver con actividades corporales, memorizacin de posturas culturalmente especficas, cdigos, etc. (implica la presencia del cuerpo). El segundo tipo tiene que ver con las formas de recoger, registrar y reproducir informacin ms all de la presencia del cuerpo (2007: 72-73). De esta forma, podemos ver cmo la historia
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corre el riesgo de perderse, a su vez, la historia sin la memoria se queda sin una de sus funciones primordiales; el triunfo sobre el olvido, son las demandas de memoria colectiva de una sociedad en un momento dado, las que determinan la relevancia y pertinencia social de las investigaciones histricas20. La memoria no puede sobrevivir al individuo o al colectivo que recuerda, para que les sobreviva y trascienda, ha de dejar de ser memoria para convertirse en historia: [] el nico medio de salvarlos [a los contenidos de la memoria] es fijarlos por escrito en una narracin continuada ya que, mientras que las palabras y los pensamientos mueren, los escritos permanecen [] (Halbwachs, 2004: 80). La historia registra, captura y organiza la memoria para que no se disipe (olvide): la escribe. Autores como Michel Certeau (2006) y Paul Ricur (2008) han definido la historia como una prctica de escritura, hacer historia implica la escritura o composicin de un relato narrativo, adems de la sistematizacin y crtica de documentos y de la construccin de modelos interpretativos y de representacin: La escritura, en efecto, es el umbral del lenguaje que el conocimiento histrico ya franque siempre, alejndose de la memoria para correr la triple aventura de la archivacin, de la explicacin y de la representacin [] (Ricur, 2008: 178-179). El historiador cataln Joaquim Prats, por su parte, se refiere a este fenmeno de captura/inscripcin como un proceso de trituracin de la memoria:
[] la historia cientfica, que debe ser la historia enseada, es una trituradora de memoria que la digiere para poder producir conocimiento. La trituracin de la memoria no se produce por la distancia en el tiempo, sino por la aplicacin de mtodo y teora histrica sobre el dato, el recuerdo, la memoria, el vestigio o la fuente. Nunca los hechos fueron realmente como se recuerdan (Prats, 2010: 70).
graba y fija la memoria en varios soportes materiales: los textos escritos, el cuerpo, los monumentos pblicos, etc. En cuanto a los textos escritos, no debemos entenderlos solamente como aquellos derivados de la escritura alfabtica, sino tambin los producidos bajo diversos sistemas de lenguaje como los quipus incas o las tablillas de cermica sumerias. 20 La memoria seala, desde la tica y la poltica, cules son los hechos de ese pasado que la historia debe preservar y transmitir [] por ejemplo, toda investigacin histrica suele estar fundamentada en cierta demanda de la memoria colectiva por ampliar el conocimiento del pasado (o al menos ser la demanda de la memoria colectiva la que le brinde relevancia pblica a una investigacin histrica) (Carretero y Borrelli, 2010: 113).
Imagen 3: El quipu (palabra que en quechua designa nudo). Era un sistema de registro de datos utilizado en el imperio inca. Cuerdas de diferentes colores eran amarradas a una cuerda principal con nudos. El nmero y posicin de los nudos, y el color de cada cuerda representaba informacin diferenciada sobre productos, recursos o poblacin. Quipu, 1500 d.C., aprox.
Captura, inscripcin, trituracin, es en este proceso relacional que la historia puede domesticar o empoderar (aunque en menor medida) la memoria social, de ah la crtica a la historia de autores como Halbwachs, Carretero, y ms radicalmente, Gnecco. En suma, la historia y la memoria se preocupan por el pasado, pero pertenecen a regmenes discursivos distintos y funcionan de maneras diferentes. Adems, a travs de las prcticas de inscripcin que le son inherentes, la historia captura la memoria, muchas veces domesticndola. La historia y la memoria son a la vez parecidas y diferentes entre s. , por eso nos parece que es equivocado y poco acertado el trmino memoria histrica, tan de moda en las dos ltimas dcadas en la academia, en el medio pedaggico y en la sociedad en general21; por un lado (en el sentido en que memoria e historia se asemejan) se trata de una redundancia, por otro, el trmino mezcla los conceptos historia y memoria sin claridad y a tal punto de hacerlos
21 Actualmente vivimos un boom de la memoria: los temas histricos se han vuelto un bien de consumo rentable en el mercado (p. ej. las novelas histricas son los nuevos best sellers), los movimientos sociales reivindican sus luchas desde el discurso de la memoria y la memoria colectiva es el tema predilecto de las ms recientes tendencias acadmicas en las ciencias sociales y humanas (Huyssen, 2002; Sarlo, 2007: 9-13; Silva, 2007: 281-314). Esta mana preservacionista, por utilizar los trminos de Raphael Samuel, puede ser provechosa en trminos del empoderamiento y la movilizacin de diversos sectores sociales tradicionalmente invisibles u olvidados, pero tambin puede generar una saturacin de memoria y un acriticismo en la forma como vemos y hacemos historia (Silva, 2007).
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equivalentes o sinnimos, invisibilizando sus diferencias y particularidades y obviando lo complejo de su relacin22. Cuando se dice memoria histrica, por ejemplo, casi nunca se est pensando el componente histrico como la ciencia histrica, con sus propias reglas y criterios de funcionamiento, por el contrario, se utiliza esta expresin como sinnimo de memoria colectiva o memoria social. Por lo anterior, en esta investigacin no utilizamos el trmino memoria histrica, y proponemos memoria social tal como la hemos definido en pginas anteriores.
Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia y apologa a la nacin

La imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, est asociada a la Historia tal como se nos cont cuando ramos nios. Marc Ferro
omo la mayora de los docentes sabemos, la escuela es una institucin encargada de transmitir conocimientos pero tambin de socializar los valores culturales de la sociedad que la contiene. No es sorprendente, entonces, que la escuela sea tambin un lugar privilegiado de transmisin y reproduccin de la memoria social. Cmo es que la escuela transmite la memoria en la que habitan modelos a seguir, pautas de conducta, valores y antivalores, ejemplos y antiejemplos, extrados del devenir histrico de la propia comunidad? A travs de la enseanza de la historia, una prctica y una asignatura del currculo que surge en el siglo XIX, a la par que los estados-nacin modernos en Europa e Hispanoamrica.
22 El mismo Hallbwachs ya planteaba hace tiempo que la expresin memoria histrica no es muy afortunada, ya que opone dos trminos que se oponen en ms de un aspecto (2004: 80).
Como explica Mario Carretero, desde el comienzo, la historia es parte de la forma de la escuela, y tambin una asignatura, un contenido. Es el punto de articulacin clave entre Estado y sociedad, entre razn y nacin, que valida la funcin formadora y legitimadora de la escuela en un nuevo sistema social y poltico (2007: 42). La escuela en general, y la historia en particular, fueron los espacios para la formacin de una sociabilidad liberal y capitalista (ciudadanos productivos y con sentido de pertenencia) (Rodrguez, 2004: 23). No es gratuito que el eminente historiador britnico Eric Hobsbawm, en su libro La era del capital (1848-1875), dedique varias pginas al papel que desempe la educacin pblica en el fenmeno de la fabricacin de las naciones en el siglo XIX europeo (Hobsbawm, 1989: 135). Tanto en el caso europeo como en el de los nacientes pases latinoamericanos, la emergencia de los estados liberales modernos requiri de una estrategia de legitimacin en el campo de la instruccin pblica. La idea era sumergir a los nios, nuevos ciudadanos, en los marcos culturales compartidos que dotaban de sentido a la nueva comunidad imaginada23. La historia permita relatar un origen comn y darle cohesin a dichos marcos:
Son muy claros los lazos entre el surgimiento del Estado liberal y la enseanza de historia en las escuelas. El desarrollo de la lealtad y el patriotismo adquiere mayor relevancia que la educacin universal (Carretero, 2007: 43). En la mayora de los casos, la enseanza de la historia pas a ser una forma de ideologizacin para transmitir ideas polticas y sentimientos patriticos. La consolidacin de los estados liberales y el surgimiento de los nacionalismos supusieron un inters, por parte de los gobiernos, de fomentar el conocimiento de la Historia como medio de afianzar ideolgicamente la legitimidad del poder y cimentar y estimular el patriotismo de los ciudadanos (Prats, 2010: 66).
Colombia no fue la excepcin. En nuestro pas, [] a lo largo del Siglo XX, dentro de un proceso de antecedentes en los inicios mismos de la Repblica, los centros educativos se convirtieron en instrumentos de difusin de los discursos historiogrficos con los que se ha pretendido construir una memoria
23 Tomamos el trmino del conocido estudio de Benedict Anderson (2005).
Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia y apologa a la nacin - 41 -
histrica nacional y de los valores que han sido asociados al ejercicio de la ciudadana (Yi, 2010: 149). Como anota la investigadora Maite Yi, la historia escolar asociada a la reproduccin de la memoria patritica tiene sus orgenes en el siglo XIX, con los tempranos procesos de construccin del estado nacional y sus instituciones la escuela entre ellas, pero va a prolongarse durante todo el siglo XX. As como los colombianos convivimos con una Constitucin (1886) ultraconservadora y excluyente en muchos sentidos durante 105 aos, este tipo de enseanza de la historia tambin pervivi por ms de un siglo. A pesar de los cambios metodolgicos y conceptuales en lo educativo y de la aparicin de pedagogas crticas y alternativas, la enseanza de la historia sigue fuertemente permeada por la ideologa de lo patritico. Es importante tener en cuenta que el nio, desde muy pequeo, se ve expuesto a la enseanza de este tipo de historia. Como lo seala Althusser, la escuela inculca a los nios los valores culturales dominantes y las normas de convivencia propias de cada sociedad desde una edad muy temprana (2005: 134), la enseanza de la historia no es ajena a este fenmeno, y est presente de
Imagen 4: Exposicin Las historias de un grito. 200 aos de ser colombianos, Museo Nacional de Colombia (2010). El 6 de agosto de 1919, como parte de las celebraciones del Centenario de la Batalla de Boyac, 4000 nios y nias fueron vestidos con atuendos tricolores como ste en el Capitolio Nacional. Hay que vestir el tricolor para ser colombiano?
manera directa o indirecta desde los primeros ciclos de la enseanza del nio. Segn Carretero, [] en casi todos los pases latinoamericanos la enseanza de historia comienza junto con el primer ao de escuela, a los tempranos 6 aos de edad e, incluso, antes, si consideramos que en el preescolar los alumnos participan en numerosas actividades de carcter histrico nacional (2007: 63). Tambin es clave tener presente que este tipo tradicional de enseanza de la historia se caracteriza por su fuerte carcter emocional, afectivo e irracional24. Ms all de transmitir y poner en duda conocimientos histricos, pretende socializar mitologas patrias, legitimar la historia de la nacin y dar a conocer a los estudiantes para que los imiten las nobles tareas y valores de los hroes y prceres25. Es un tipo de historia ideal, moralista y acrtica, que poco tiene que ver con la ciencia histrica. Se ensea/aprende ms con el corazn que con la cabeza, resultando [] difcil separar los hechos y contenidos histricos a ser transmitidos de las valoraciones y juicios morales orientados a formar tica y moralmente al estudiante [] (Jelin y Lorenz, 2004: 3). Un excelente ejemplo de este tipo de concepcin y enseanza de la historia lo encontramos en una circular del Ministerio de Educacin Nacional de Espaa difundida durante el rgimen franquista:
Nuestra hermossima historia, nuestra tradicin excelsa, proyectadas en el futuro, han de formar la fina urdimbre del ambiente escolar [] el maestro debe aprovechar la gloria y el sufrimiento de estos momentos para sembrar con caracteres indelebles en las almas infantiles ambiciones y anhelos preclaros Cantos populares e himnos patriticos han de ser entonados por los nios en todas las sesiones de la escuela26.
24 Hay que tener en cuenta que la cualidad afectiva o emocional no es exclusiva de las historias patrias que circulan en la escuela, sino que son una caracterstica de la memoria colectiva (en general) en tanto forma de relacin de una sociedad con su pasado (Halbwachs, 2004: 36). 25 La explicacin cientfica y racional es desplazada por una emocional y moral que narra la historia en trminos de buenos y malos. Como es de suponer, en esta historia la comunidad protagonista siempre, queda bien parada: [] en relacin a los contenidos relativos a la historia nacional, ntimamente ligados a la construccin de la identidad, la enseanza de la historia tiende a valorar positivamente al propio grupo social, explicar sus caractersticas en trminos esencialistas y no histricos, rechazar las fuentes que ponen en conflicto una versin complaciente de la propia historia, valorar en trminos positivos la propia historia del pas, recuperar en forma acrtica el rol de ciertos personajes histricos emblemticos, en muchas ocasiones a travs de la dicotoma hroes y villanos, y tender lazos de permanencia entre continuidad entre los hechos y personajes del pasado y la actualidad del grupo nacional (Carretero y Castorina, 2010: 12). 26 Vitoria, 5 de mayo de 1938. Citado por Joseph Fontana (1999: 18).
Mario Carretero, quien se ha interesado por la pedagoga y la didctica en relacin a la historia y las ciencias sociales, ha sealado acertadamente que en los orgenes de la enseanza de la historia existe una paradoja interna; la funcin ilustrada de la escuela, transmisin y crtica de conocimientos, entra en contradiccin y choca con su funcin romntica, transmisin de valores, configuracin de identidades nacionales:
[] la enseanza de la historia que surge hacia finales del siglo XIX con fines identitarios, ligados al espritu romntico y vinculados con la construccin de las naciones, se estructura a mediados del siglo XX sobre la contradiccin entre dichos fines y otros ms cercanos a una comprensin disciplinar de la historia. Debido a su estrecha relacin con la formacin del conocimiento social y la construccin del espritu crtico, estos objetivos ms recientes pueden considerarse de origen ilustrado. As, mediante estos ltimos, se pretenda que el alumno comprendiera racionalmente los procesos histricos sometindolos a un recurso de objetivacin progresiva. En cambio, los objetivos identitarios en clave romntica imponan una adhesin emocional a las representaciones histricas, con la consiguiente construccin de sistemas valorativos endogmicos (Carretero, 2007: 20).
En su estudio sobre la enseanza de la historia en los pases latinoamericanos que sufrieron dictaduras militares en la segunda parte del siglo XX, Elizabeth Jelin y Federico Guillermo Lorenz llegan a una conclusin similar: [] el espacio escolar es clave para la transmisin de conocimientos especficos, pero tambin se espera que lo sea para la transmisin de valores y reglas sociales. Por aadidura, tambin se lo ve como clave para la construccin de identidades colectivas, especialmente aquellas concentradas en torno a la idea de Nacin [] (2004: 2). As pues, es evidente que en la enseanza de la historia nos encontramos con el problema de la tensin entre una funcin ilustrada (crtica) y una romntica-identidaria (irracional, moralista). El problema cobra mayor importancia cuando hablamos de sociedades atravesadas por una historia signada por la violencia, la inequidad social y las injusticias de todo tipo, como las latinoamericanas y en particular la colombiana. El asunto entonces es cmo los maestros podemos contribuir a la resolucin de esta tensin de manera crtica y propositiva en el siglo XXI.
Finalmente, tenemos que referirnos a otra importante caracterstica de la enseanza de la historia tradicional, o en trminos de Carretero, en clave romntica, su circulacin no estuvo limitada al currculo, sino que por el contrario estuvo articulada a ceremonias conmemorativas. La historia no slo fue enseada a travs de manuales y textos escolares27, sino tambin a partir de su resurreccin en rituales performativos28. La historia, tanto en la escuela como en la sociedad en general, encuentra en las ceremonias conmemorativas una de sus mayores formas de expresin y de legitimacin en el presente. Las ceremonias se celebran en fechas especiales, las efemrides, momentos en el calendario que rompen con la vida y temporalidad cotidiana, y en los cuales se conmemoran hechos histricos considerados de gran importancia para la sociedad (nacin), tales como fundaciones, batallas, nacimiento y fallecimiento de hroes, etc. Las ceremonias estn estructuradas a partir de prcticas simblicas y tradiciones concretas (desfiles, representaciones teatrales, entonacin de himnos, vista a monumentos, etc.) y se repiten cada ao, cada lustro, cada dcada. Centenario, bicentenario la memoria social se transmite, mantiene y actualiza a partir de estos rituales performativos29. Algunos ejemplos de efemrides oficiales en Colombia son el 20 de julio, en especial la celebracin del Bicentenario de Independencia en 201030, el 7 de agosto, el 6 de agosto, el 12 de octubre, etc. En tanto institucin oficial, o regulada por el estado, la escuela tradicionalmente ha cumplido con el deber de replicar las ceremonias conmemorativas oficiales y reproducir sus representaciones histricas. Para ello, se ha inventado sus propios rituales, especialmente la izada de bandera, en las cuales muchas veces coinciden con las efemrides y toman sus contenidos. Es en estas ocasiones que [] la escuela formaliza sus estabilidades y las hace pblicas frente a la
27 Algunas pginas ms adelante dedicaremos una reflexin a los manuales de historia en el caso colombiano. 28 Ver Butler (2001a, 2001b, 2002). En su tesis de Maestra en Estudios Culturales, Sebastin Vargas estudia el himno de Bogot en tanto ritual performativo que naturaliza ciertas representaciones histricas y culturales de Bogot, mientras que invisibiliza o silencia otras. Vargas (2010), en especial captulo II. 29 Esa es la tesis central del libro de Paul Connerton, How societies remember: Si hay tal cosa como la memoria social, argumentar, es probable que la encontremos en ceremonias conmemorativas; pero las ceremonias conmemorativas prueban ser conmemorativas slo en la medida en que son performativas; la performatividad no puede ser pensada sin un concepto de hbito; y el hbito no puede ser pensado sin una nocin de automatismos corporales (Connerton, 2007: 4-5). 30 Para un ensayo crtico sobre algunos aspectos de esta ceremonia conmemorativa, ver Vargas (2011).
familia y la sociedad, confirmando oficialmente su compromiso institucional con la transmisin de valores patrios y la formacin de futuros ciudadanos del pas [] (Carretero, 2007: 213). Durante mucho tiempo, los contenidos temticos de los actos protocolarios, ceremonias conmemorativas e izadas de bandera realizados en las instituciones educativas, se correspondieron con la malla curricular de historia o ciencias sociales. Sin embargo, hoy tendramos que preguntarnos, como sugiere Carretero, por la relacin que se teje en la mente de los estudiantes entre lo que ven en clase de historia o ciencias sociales y lo que celebran en una izada de bandera o acto equivalente31. Por lo general en los pases occidentales, y en concreto en el caso colombiano, las ceremonias conmemorativas celebradas por la sociedad y la escuela han reproducido la historia oficial y patria, consolidando as una memoria hegemnica sobre lo que hemos sido y lo que seremos. El campo de los rituales performativos es uno de los ms frtiles para la domesticacin de la memoria social por parte de la historia oficial. Sin embargo, este campo tambin es susceptible a la disputa, a la batalla de las representaciones sobre el pasado, las fechas conmemorativas, a pesar de que tienden a ser homogneas y cerradas, no pueden serlo; tambin son un terreno de contienda entre las memorias hegemnicas y las memorias disidentes32. Es labor de todos los maestros de historia y ciencias sociales reflexionar sobre su propia prctica docente e intervenir en estos procesos de celebracin-redefinicin del pasado.
31 Cules son las representaciones de los nios, despus de haber cantado el himno innumerables veces cada ao escolar? Cul es su idea del proceso que llev a la independencia a su pas? Cul es su concepto de nacin tras haber celebrado en tantas ocasiones el homenaje a la bandera? Y, lo que creemos ms importante, cmo ser la relacin de todas esas representaciones con los conceptos aprendidos en la clase de historia? Cmo se producir la interrelacin entre la educacin patritica y la enseanza de la historia? (Carretero, 2007: 227). 32 En la medida en que existen diferentes interpretaciones sociales del pasado, las fechas pblicas mismas se convierten en objeto de disputas y conflictos. Qu fechas deben ser conmemoradas? O, en otras palabras, quin/ es quiere/n conmemorar qu? Pocas veces hay consenso social al respecto. Y las mismas fechas tienen sentidos diferentes para actores polticos diversos que enmarcan sus memorias en los sentidos de las luchas polticas del ahora, del presente (Jelin, 2002: 1-2); Se escenifican, confrontan y negocian diversas narrativas sobre el proceso en el que se habra gestado la patria, reivindicadas por distintos sectores sociales, hegemnicos y subalternos, en los mbitos nacional, regional y local [] en las obras, eventos y discursos realizados como parte de dichas celebraciones circulan representaciones sobre los personajes, las escenas y los escenarios que estn ligados a dicho proceso y sobre su participacin y articulacin dentro del mismo [] en las fiestas patriticas se movilizan diversas narrativas sobre el presente, siendo la escenificacin del pasado slo uno de los recursos para proponer diversos guiones sobre la nacin y las jerarquas de interacciones entre sus ciudadanos (Yi, 2010: 131).
Qu es la historia patria?
Tena un espejo mgico, y cuando se miraba a aquel espejo le preguntaba Espejo de luna, espejo de estrella, dime en esta tierra, Quin es la ms bella? Y el espejito le contestaba: Reina t eres la ms bella de esta tierra Y la reina se pona muy contenta, porque saba que el espejito mgico siempre deca la verdad [] Jacob y Wilhelm Grimm.
as historias patrias son relatos hegemnicos que han pretendido explicar las trayectorias de las comunidades partiendo del nacimiento y evolucin del estado nacional como la experiencia central que ordena y explica el devenir histrico de las mismas. De hecho, el sujeto de la historia en el relato patrio (el protagonista, el agente, el que hace la historia) es el estado nacin moderno, e implcitamente, las lites que lo dirigen. Surgen, como ya venamos mencionando, en el siglo XIX, como relatos identitarios cuya funcin es la legitimacin de la nacin como forma de organizacin social, y en esa medida estn ntimamente articuladas a la escuela, en tanto que es su mayor medio de difusin.
En trminos de Gnecco y Zambrano, la historia patria es una de las modalidades ms importantes de relato histrico dominante o hegemnico, al rededor de la cual se han consolidado las memorias oficiales-hegemnicas de una comunidad, y se ha invisibilizado, excluido o domesticado otras memorias, disidentes y alternativas. Y en palabras de la escritora nigeriana Chimamanda Adichie, la historia patria vendra siendo una historia nica, es decir, una narracin sobre una persona, un lugar, o un pas, que en virtud de su reiteracin se vuelve la nica posible e inteligible33.
33 Es as como creamos la historia nica: mostramos a un pueblo como una cosa, una sola cosa, una y otra vez, hasta que se convierte en eso [] es imposible hablar sobre la historia nica sin hablar del poder [] al igual que nuestros mundos econmicos y polticos, las historias tambin se definen por el principio nkali [en lengua Igbo ser ms grande que el otro]. Cmo se cuentan, quin las cuenta, cundo se cuentan, cuntas historias son contadas, en verdad depende del poder. El poder es la habilidad no slo de contar la historia de otra persona, sino de hacer que esa sea la historia definitiva Adichie (2010), la traduccin es nuestra. Su conferencia titulada The dangers of a single story, puede ser vista online en la pgina web de TED. Lo recomendamos como un recurso didctico que puede ser utilizado en las clases de historia y ciencias sociales.
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La historia patria opera homogeneizando a los diversos sujetos, pueblos y territorios contenidos dentro de una nacin, y enmarcndolos dentro de una misma experiencia histrica y cultural que no es otra que la del estado nacional. No importa, por ejemplo, qu diferencias culturales e histricas se manifiesten entre un afrodescendiente en Cartagena, un indgena Kamts en el Putumayo, un campesino tolimense y una estudiante bogotana; la historia patria los interpela a todos por igual como colombianos, con unos orgenes, unos legados y unas trayectorias histrico-culturales semejantes. Minimiza las diferencias, tensiones y contradicciones, e incorpora en una misma explicacin histrica la multiplicidad de trayectorias, memorias e identidades que se han desenvuelto y se desenvuelven dentro de los lmites del territorio nacional. As, la historia patria logra [] que sectores sociales conformados dentro de trayectorias histricas muy diversas consideren que el relato sobre los orgenes y evolucin del Estado es el de su propio origen y evolucin [] (Yi, 2010: 157); es capaz de abstraer temporalidades mltiples y mundos de vida divergentes en la imagen omnicomprensiva de la nacin homognea (Rufer, 2010: 15). No perdamos de vista algo que se ha venido mencionando, y es la importante relacin que tienen la historia y la memoria con la cultura y la identidad de las sociedades en el presente, existe una estrecha articulacin entre historia e identidad34. Si tenemos claro esto, podemos entender cmo la historia patria se autoposiciona como un relato sobre la comunidad, homogneo y nico, en la medida en que pretende construir sujetos (identidades) uniformizados, que obedezcan a los mismos parmetros sociales y culturales, propuestos (impuestos) por el estado nacional. Para el caso colombiano, como es evidente, todas estas lgicas se transformarn a partir de 1991, con la aparicin de una nueva Constitucin poltica que promulga la existencia de una nacin pluritnica y multicultural, pero sobre ello volveremos con ms detalle al final del presente captulo.
34 Registro, races, legado, tradicin, memoria son algunas palabras que dan cuenta de variadas estrategias de atesoramiento del pasado y, tambin, de los procesos de seleccin y estructuracin orgnica de los recuerdos mediante un filtro que impide la permanencia de algunos bastiones incmodos, mientras intensifica la importancia de otros. En definitiva, la historia parece ser muy eficaz para hacernos sentir miembros del grupo con el que compartimos algo, que por regla general, est formulado en un relato primigenio; adems, ese mismo relato nos separa de aquellos que no pertenecen al grupo. La historia esa versin femenina del pasado es, por lo tanto, el instrumento privilegiado para discriminar entre nosotros y los otros, instancia en la que se construye una identidad relacional (Carretero, 2007: 35-6).
Si bien todo discurso histrico es artificial, selectivo y arbitrario, la historia patria lo es en mayor medida, dado su explcito carcter ideolgico y moralizante. Por esto mismo, la historia patria muchas veces est ms cercana al mito que al logos; la necesidad de construir mitos fundacionales que legitimen a la nacin desplaza en varias ocasiones la rigurosidad y objetividad propia de la ciencia histrica; La narrativa [patria] nos cuenta de eventos histricos, pero de eventos histricos transfigurados por la mitificacin en sustancias inmutables. Los contenidos del mito son representados como seres no sujetos a ningn tipo de cambio. El mito que ensea esa historia no es un juego de fuerzas contingentes [] (Connerton, 2007: 42). Muy lejos de entender la historia como en realidad es mltiple, contingente y variable, la historia patria transmite a los ciudadanos una idea de historia inmutable, invariable, ontolgica. As fue, as es y no pudo haber sido, no puede ser de otra forma35. Paradjicamente, la mitologa patria se escuda en la relacin (el compromiso) de la ciencia histrica con la verdad, y hace de ello la fuente de su legitimidad36. Ahora bien, siguiendo las advertencias de Chimamanda Adichie, es importante que nos preguntemos quin cuenta esa historia nica que es la historia patria. Quin la construye, legitima y difunde? La respuesta obvia es: el estado nacional, pero, quin es el estado nacional, quien lo representa, quien lo dirige? En el caso colombiano, al igual que en casi toda Latinoamrica, los estados nacionales surgen a la vez que se instituye una clase dominante con unas caractersticas culturales, econmicas y tnico-raciales bien definidas: las elites criollas blancas. Son stas quienes comienzan a marcar los derroteros de una cultura y una identidad nacionales desde comienzos del siglo XIX, y la historia ser uno de sus caballos de batalla en este sentido. Luego profundizaremos al respecto. Por ahora, vale la pena recordar las palabras de Jean Chesneaux: [] histricamente, la historia se ha desarrollado por arriba. No slo la historia funciona en
35 La posibilidad de derivar lgicamente el pasado tiende a reducir el horizonte de accin de los sujetos histricos, debido a que ella aparece como regida por leyes que los trasciende. Esta visin se complementa con la dificultad bsica de los alumnos para incorporar el conflicto, y se manifiesta principalmente en las dificultades para ubicar los hechos histricos en una temporalidad cronolgica, y para incorporar a la historia multiplicidad de identidades. En consecuencia, muchos alumnos utilizan categoras ontolgicas fuera del devenir del tiempo y de la pluralidad histrica para reinventar el pasado. La ms significativa entre ellas es la de nacin, que opera como fundamento y eje argumental de los relatos patrios, y adopta un carcter esencial, incuestionable y naturalizado (Carretero, 2007: 272). 36 El vnculo entre historia y verdad es un vnculo de autoridad y autorizacin. Pero el que existe entre nacin, historia y verdad es un vnculo ms profundo, es la autorizacin potica (la trama narrada) de una modalidad poltica de la experiencia (Rufer, 2010: 21).
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inters del poder y de las clases dirigentes, sino que los hace tradicionalmente el tema privilegiado de sus estudios (2005: 159), la historia se ha hecho, por lo general, por y para las elites. Sobre qu versan las historias patrias? Como ya mencionamos, abordan los orgenes y evolucin de las comunidades nacionales. En este sentido, sus temticas predilectas son las batallas, los hitos que sealan rupturas importantes, las biografas de hroes y prceres, etc. , es una historia eminentemente poltico-militar, una historia que privilegia a grandes y extraordinarios hombres los hroes por sobre los colectivos sociales, y al acontecimiento singular por encima de los procesos histricos de larga duracin. Una historia-batalla, por usar las palabras de Germn Colmenares. Estas temticas estaban condicionadas, por un lado, por la funcin romntico-identitaria de legitimacin de la nacin que se esperaba de la historia en el siglo XIX y buena parte del XX, y por otro, de la tendencia historiogrfica dominante en esta misma poca: el positivismo. Finalmente, quisiramos cerrar esta breve explicacin de las historias patrias, antes de entrar al caso colombiano, aludiendo a una metfora propuesta por Mario Carretero, quien explica algunas de las relaciones entre historia patria y enseanza de la historia acudiendo al conocido cuento de hadas Blancanieves37. En este cuento la reina-madrastra se contempla en el espejo para ver su propio reflejo y asegurase de que es la ms bella, interpelndose de una manera narcisista, reproduciendo nada ms que su existencia. De la misma forma, la historia patria funciona por autorreferencialidad, se posiciona como la nica historia posible, y se legitima a travs de su constante reflejo en el espejo mgico de la historia (que sugerimos, puede interpretarse como la escuela)38.
El narcisismo de la madrastra est representado por el espejo mgico y su continua bsqueda de seguridad respecto a su belleza, mucho antes de que la hermosura de Blancanieves eclipse la suya. La reina, al consultar en todo momento al espejo sobre sus cualidades es decir, sobre su belleza, repite el antiguo mito de Narciso, que se enamor de s
37 Blancanieves es uno de los cuentos de hadas ms famosos. Durante siglos se relat con diversas variables en todas las lenguas y pases europeos, y de all pas a los otros continentes. Nuestros referentes ms cercanos son su versin escrita por los hermanos Grimm (1812) y la pelcula Blancanieves y los siete enanitos de Walt Disney (1937). Ver Bettelheim (1997: 223-239). 38 En trminos ms amplios se podra pensar el espejo mgico como la historia en tanto lugar social de produccin y legitimacin del conocimiento (Ceretau, 2006): la escuela, el museo, la academia, etc.
mismo, hasta el extremo de quedar absorbido por su propio amor. Es la imagen del progenitor narcisista que se siente amenazado por el crecimiento de su hijo, pues esto significa que l est envejeciendo. Mientras el nio es totalmente dependiente, permanece como si fuera parte de su progenitor; no hiere el narcisismo paterno. Pero cuando el pequeo empieza a crecer y alcanza la independencia, esta figura paterna narcisista lo experimenta como una amenaza, al igual que ocurre con la reina en la historia de Blancanieves (Bettelheim, 1994: 226)
Cierto da el espejo comienza a reconocer la belleza de otra, Blancanieves. Proclama que hay otra ms bella an en el reino, lo que no implica que la madrastra no sea hermosa ni, mucho menos, que sea fea. Est declarando que hay otra [] que la somete a la comparacin, que ofrece una mirada alternativa o
Imagen 5: La reina envenena a Blancanieves, Jttner, Franz (1905). No reconocimiento, invisibilizacin, exclusin y hasta aniquilamiento de otros relatos han sido las estrategias de la historia patria para mantener su monopolio de significaciones sobre el pasado.
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que viene a ensear que las cosas quizs no sucedieron como se haba dicho siempre [] (Carretero, 2007: 21). Para Carretero Blancanieves representa la pluralidad de discursos histricos y la emergencia de nuevos relatos propios de las crisis en un mundo globalizado, memorias disidentes que surgen en las luchas polticas del presente y entran en disputa con la historia patria-madrastra. Por eso Blancanieves es concebida como una amenaza, quiebra monopolio de la belleza, segn el punto de vista de la madrastra, rompe con el monopolio de significaciones sobre el pasado que detenta la historia patria. Pero la historia patria lucha por mantener ese monopolio, esa condicin de historia nica sobre la comunidad. No solo intentar invisibilizar o silenciar a las otras historias, sino que en los casos ms extremos intentar aniquilarlas, destruir toda evidencia de su existencia. En el cuento, la reina va a intentar matar a Blancanieves en repetidas ocasiones, aunque en ltimas nunca puede hacerlo. Las memorias disidentes siempre vuelven a emerger, siempre hay una posibilidad de escupir la manzana envenenada que asfixia la memoria social:
La inmediata reaccin de la madrastra frente a la recin llegada al marco de su espejo (y de su fantasa) es la hostilidad y no la hospitalidad. La estrategia apunta a anularla, a eliminarla de ese espacio, a mandar matarla, con la pretendida intencin maliciosa sin atenuantes de desplazarla del reino de la realidad y enviarla al corazn mismo de las tinieblas. A dnde? All. Afuera. Al desierto. Al pas donde las cosas no tienen nombre [] Negar, preguntar, matar, destruir las pruebas fsicas y simblicas, desintegrar radicalmente. Eso mismo han hecho las distintas versiones de las historias escolares en cada Estado-nacin aunque la violencia se amortige bajo las suaves, plastificadas y alegremente ilustradas portadas de los libros escolares con las concepciones alternativas que se correspondan con las Blancanieves locales, regionales y de sus vecinos, presencias que surgen en lo cercano y entran inesperadamente en la contienda (Carretero, 2007: 22).
La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro

La intensidad de la historia batalla invada casi integra la temporalidad del papel y se cerraba en s misma como sentido del resto de la historia.
Germn Colmenares.
olombia tambin cuenta con una historia patria que con el correr del tiempo se convirti en el relato histrico oficial y hegemnico de la nacin. Esta historia patria tuvo sus inicios con los trabajos de los primeros historiadores en el siglo XIX39, y se consolid gracias a su difusin escolar regulada por la Academia Colombiana de Historia desde comienzos del siglo XX. Existi, por lo tanto, una estrecha relacin entre la produccin de esta historia hegemnica y su enseanza en la escuela controlada por el estado. A continuacin, caracterizaremos brevemente la historia patria colombiana y examinaremos cmo sta fue replicada en la instruccin pblica, engendrando as una enseanza de corte tradicional que an hoy no se ha podido superar del todo. Segn el historiador cartagenero Alfonso Mnera, la historia patria esta soportada por tres grandes mitos fundacionales, que se derivan de la obra pionera de Jos Manuel Restrepo y de sus posteriores reelaboraciones. Estos mitos [] han sido de una u otra forma repetidos por generaciones de historiadores, a tal extremo que hoy son aceptados como verdades indiscutibles y constitutivas de los orgenes de la nacionalidad [] (1998: 14). Se trata del mito de la unidad
39 Los libros de Jos Manuel Restrepo (1781-1863), Joaqun Acosta (1800-1852), Jos Manuel Groot (1800-1878), conforman lo que Melo llama el ncleo de la historiografa tradicional colombiana (1996: 9). Se debe aclarar que en el siglo XIX no exista la idea del historiador como tal, sino que los sabios se desempeaban en diferentes reas del saber, y se caracterizaban ante todo por proceder de las principales familias de las elites criollas. Como bien ha sealado Jaime Jaramillo Uribe, [] la idea del historiador como un especialista, como un profesional de la ciencia, aun de la enseanza, no exista en su horizonte cultural [de los historiadores del XIX]. Se trataba de abogados, polticos, gramticos, militares, que se aventuraban en el campo de la historia [] (1999: 19). Fue especialmente la obra de Restrepo, Historia de la revolucin en la Repblica de Colombia (1827) la que se constituy en el canon fundamental del relato patrio. Restrepo, abogado y poltico antioqueo, escribi su historia basndose en sus recuerdos y en los conocimientos personales de los protagonistas de las guerras de independencia, y en la consulta de documentos oficiales en los archivos del gobierno a los cuales tuvo acceso gracias a que se desempe en diversos cargos pblicos (gobernador de Antioquia, presidente del Congreso, administrador de la casa de la moneda). Para profundizar sobre su obra, Colmenares (1986), Meja (2007). - 53 La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro
territorial y cultural de la Nueva Granada, el mito de la liberacin y el mito de la hegemona racial:

El primero de ellos, punto de partida de la obra de Restrepo, predica que la Nueva Granada era, al momento de la Independencia, una unidad poltica cuya autoridad central gobernaba el virreinato desde Santa Fe. El segundo consiste en la idea de que la lite criolla dirigente de la Nueva Granada se levant el 20 de julio de 1810 en contra del gobierno de Espaa impulsada por los ideales de crear una nacin independiente. Desgraciadamente, el genio del mal introdujo la divisin entre los criollos federalistas y centralistas, lo cual llev al fracaso la primera independencia, y la fortaleza militar y puerto comercial de Cartagena fue la mayor culpable de dicho fracaso al iniciar la divisin. El tercero sostiene que la independencia de la Nueva Granada fue obra exclusiva de los criollos. Los indios, los negros y las castas se aliaron con el imperio o jugaron un papel pasivo bajo el mando de la lite dirigente. Es decir, participaron en los ejrcitos y murieron tan ignorantes como antes. Slo por excepcin se registra la actuacin destacada de un mulato o de un mestizo (Mnera, 1998: 14-15).
El primer mito desconoce la diversidad cultural, territorial y poltica de las distintas regiones y gentes del antiguo virreinato de la Nueva Granada, y adems las lgicas econmicas y polticas que stas establecan entre s, al colocar a Santa Fe como centro del sistema. El segundo mito, quizs el ms difundido, simplifica todo el devenir histrico colombiano y lo reduce a un objeto-smbolo, el florero de Llorente, y asume que la independencia y la libertad tuvieron su origen gracias a las hazaas de los patricios capitalinos40. Segn este mito, algunos cuantos hombres prestigiosos e importantes, blancos pero americanos, nos liberaron de 300 aos de opresin de los espaoles41. El ltimo mito se articula al anterior, toda vez que el panten de hroes libertadores est asociado a los estamentos blancos-criollos de la poblacin, los indios, negros,
40 Ese mito est fuertemente cuestionado en Livano (1956), y ms recientemente, en Rueda (2007). 41 El mito de la liberacin es muy antiguo, naci del mismo discurso de las elites criollas revolucionarias en las dos primeras dcadas del siglo XIX. stos sectores [] tendan a retratar la cada del imperio espaol y su reemplazo por Estados independientes como el resultado de unas luchas en las que los lderes de naciones embrionarias buscaban liberarse y liberarlas de una monarqua arcaica. Segn esta versin, los hispanoamericanos pelearon contra el despotismo espaol a fin de conseguir la emancipacin para sus naciones. Esta interpretacin permea las historias patrias creadas por los liberales del siglo XIX en Hispanoamrica, y fue modelada a la luz de una agenda poltica que apuntaba a construir las naciones-Estados sobre la idea de la soberana popular y las prcticas del gobierno representativo [] (Macfarlane, 2009: 34).
descendientes de las castas y las grandes masas de mestizos, no son agentes, no contribuyeron a la historia nacional42. A la luz de estos tres mitos, no resulta difcil identificar nuestra historia patria como un relato altamente excluyente. La memoria social sobre nuestra comunidad colombiana, cuya funcin ha sido la de brindarnos unas identidades y valores culturales en comn, ha estado plagada de imaginarios racistas, sexistas y clasistas:
Historia elitista y heroica: ste es un discurso en el que claramente existen unos protagonistas de la historia, los miembros de las lites dominantes, de cuyas filas han salido los hroes del tedioso y a veces interminable panten patrio [] Historia racista: remontndose al origen racial de las elites, stas se encargan de difundir la idea caricaturesca y mentirosa de que los dignatarios que han hecho la historia, obviamente pertenecientes o ligados a las lites econmicas y socialmente poderosas, son blancos [] Historia machista: el discurso histrico dominante sigue siendo machista, pues no slo se deja de considerar a los indios, negros y pobres en general, sino a las mujeres (Vega, 1999: 150).
En trminos del relato, la historia patria resta importancia a las tensiones y contradicciones (las disputas entre federalistas y centralistas despus de 1811, por ejemplo) y enfatiza en los valores republicanos y patriticos. Es una historia que se alisa y se despoja de conflicto, con el objetivo de constituirla en un relato moralizante para los ciudadanos del presente, una historia a la que se haban limado las aristas (Colmenares, 1994: 91). En trminos de periodizacin, la historia patria relata un perodo histrico de nuestra comunidad; la primera mitad del siglo XIX, momento de las guerras de independencia, de construccin del estado nacin moderno y de surgimiento de las instituciones republicanas. La eleccin no es gratuita, sino que se articula a una concepcin de la comunidad ligada a la modernidad occidental, es decir, antes de ser estado-nacional, no ramos nada (ramos colonia de otro estado o tribu indgena, es decir nada desde una lectura de la modernidad poltica)43.
42 Sobre la centralidad de los hroes en la historia patria, ver Tovar (1997) y Chicangan-Bayona (2010). 43 En esta direccin, es significativo lo que comenta Colmenares con respecto a la distribucin temtica en los manuales de historia de la primera mitad del siglo XX: [] como una introduccin sumaria a la historia patria, los autores de manuales escolares se sentan obligados a hacer un balance preliminar sobre el significado de la conquista espaola y del perodo colonial. En veinte o treinta pginas despachaban 300 aos, una vez que se decida sobre la cuestin espaola y la la cuestin indgena [] (Colmenares, 1994: 92). - 55 La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro
Imagen 6: Fragmentos del mural exterior del colegio El Salitre-sede C Ah est pintada la historia patria! Fotos: Sebastin Vargas (2010).
Podramos extendernos en esta caracterizacin de la historia patria en nuestro pas, pero habiendo esbozado sus caractersticas principales nos interesa ahora examinar su difusin e institucionalizacin en el medio escolar44. El siglo XIX fue el siglo clave para la produccin de los smbolos nacionales y del imaginario patritico, y dentro de esta produccin ocupa un lugar central la configuracin de la historia patria, soportada en la obra pionera de Restrepo, como vimos. Pero el siglo XIX tambin fue un momento de nuestra historia plagado de guerras civiles y conflictos internos, que impidieron el desarrollo de las nacientes instituciones republicanas y contribuyeron a su fragilidad. La escuela, una de estas instituciones, no fue ajena a este contexto de tensiones, y de hecho, el terreno de la instruccin pblica fue el centro de la discordia desde los tiempos en que bolivarianos y santanderistas se enfrentaron, se debata si la educacin deba ser manejada por la Iglesia, como ocurra tradicionalmente, o si por el contrario deba pasar a ser controlada por el estado. As pues, a pesar de que sta fue la poca en que los himnos, las banderas y los relatos fundacionales se inventaron, dichos smbolos y memorias patrias no pudieron ser transmitidas con xito en la escuela, en donde se enseaba historia en forma rudimentaria e insegura45.
44 45 Para anlisis ms detallados, remitimos al lector a los estudios historiogrficos de Melo (1996), Colmenares (1986 y 1997), y Betancourt (2007). Aguilera (1951), citado en Secretara de Educacin de Bogot (2007: 29). Hasta los manuales escolares que servan a la enseanza de la historia en esta poca se encontraban divididos y sesgados por la semilla de discordia partidista: los textos escolares de la segunda mitad del siglo, aunque eludan casi siempre las polmicas polticas abiertas, ofrecan una visin en la que las perspectivas conservadoras tenan mucho peso. Sin condenar explcitamente a los liberales, comentaban los males de la demagogia, el federalismo o la educacin que no segua los
Adems, debido en parte a los conflictos sealados, pero tambin a la difcil situacin econmica del pas provocada por los altos costos de las guerras del siglo (desde las guerras de Independencia hasta la de los Mil Das) y por una ineficaz articulacin al mercado internacional, para comienzos del siglo XX los consecuentes proyectos de nacin que se haban sucedido en las generaciones de elites del siglo XIX no se haban consolidado. Por eso, en 1902 el Estado consider pertinente la fundacin de un organismo que se encargara de la difusin de la historia y los smbolos patrios: la Academia Colombiana de Historia (ACH). El objetivo era crear un sentimiento de pertenencia nacional entre la gente y que sta pudiera reconocerse y reconocer el devenir de la sociedad en la historia de sus grandes hroes y batallas. La historia cobraba valor en relacin a su funcin de divulgacin y legitimacin de los valores culturales nacionales. En palabras de dos reconocidos miembros de la Academia, la historia era concebida como [] verdadera escuela de patriotismo, porque hace conocer y admirar la patria desde su cuna, amarla con desinters, y asegura su porvenir manteniendo la integridad del carcter nacional []46. Las estrategias para llevar a cabo este objetivo patritico fueron diversas, desde la escritura histrica hasta el levantamiento de monumentos pblicos:
[] la Academia adopt un rol directivo con respecto al establecimiento del pasado nacional. El principal objetivo de esta labor descans en la consagracin de los orgenes y formacin de la Repblica. Para ello deba poner a funcionar todos los recursos a mano que iban desde la fundacin y ampliacin de los museos y el establecimiento y organizacin de estatuas, placas y festejos conmemorativos, hasta la codificacin de los archivos nacionales y la produccin de textos impresos (Betancourt, 2007: 53).
Este ltimo elemento, la produccin de textos impresos, fue impulsado por la Academia en dos frentes. Por un lado, se gener una literatura histrica que
criterios religiosos. Mientras el compendio de historia publicado en 1850 por Jos Antonio Plaza todava presentaba a Espaa como opresora y condenaba la dictadura de Bolvar, el texto de Jos Joaqun Borda de 1872 acoga la visin conservadora y censuraba a los opositores de Bolvar, como lo hizo despus Juan Pablo Restrepo. Fue Jos Mara Quijano Otero en su texto, el que intent ofrecer una visin que, aunque orientada por la interpretacin conservadora, no haca explcitas las condenas al liberalismo y reconoca el papel histrico de Santander; su relato fue acogido tambin por Enrique lvarez Bonilla (Melo, 2009: 220). 46 Henao y Arrubla (1984: 19). nfasis agregado. La relacin entre escuela, historia (patria) y nacin que elaboramos en los apartados 5 y 6 del presente captulo encuentran su mayor ejemplificacin en la labor educativa de la ACH. - 57 La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro
estaba limitada a un crculo de eruditos, polticos o letrados aficionados a la historia, que se dedicaron a replicar los discursos historiogrficos decimonnicos (Restrepo, Acosta, Groot)47. Por supuesto, siendo hija de la historiografa del siglo XIX, la historiografa acadmica hered sus sesgos, en especial el de su carcter excluyente, del que ya hablamos anteriormente. Anota al respecto Alexander Betancourt que [] la orientacin que le imprimi la Academia a sus trabajos sobre el pasado convirti la historia en una apologa de las capas dirigentes colombianas, con lo cual, el pasado se transform en un proceso unilineal y perfectivo en donde no existan otros procesos, otros tiempos, otros sujetos y otras historias [] (2007: 52)48. Por otro lado, la Academia desde muy temprano (1911) se concentr en la produccin de una escritura histrica ms asequible, para un pblico ms amplio, como estrategia para irrumpir en el campo de la instruccin pblica con el fin de controlar los procesos de enseanza de la historia y formacin de ciudadanos. El puente tendido por la ACH entre la historia patria y su difusin en la escuela ser la produccin de textos escolares y su institucionalizacin obligatoria, y en este proceso debemos citar el manual escolar de Jess Mara Henao y Gerardo Arrubla49.
47 Segn Jorge Orlando Melo, es sin lugar a dudas la obra de Jos Manuel Restrepo la que ms influencia ejercer sobre los historiadores acadmicos. Historia de la revolucin en la Repblica de Colombia va a marcar las pautas para todas las dems obras histricas producidas en el siglo XIX y XX, y en especial para los textos de la ACH: basada en las pasiones y dramas de grandes personajes, en la fatalidad de batallas y grandes hitos polticos, y con una encadenacin narrativa de los hechos que transmitieran un sentido de verosimilitud, objetividad y verdad [] (Melo, 1996: 17). Para Colmenares, la fuerte influencia que la obra de Restrepo ejerci sobre los historiadores acadmicos limit la investigacin histrica de la primera mitad del siglo XX, convirtindose en una prisin historiogrfica: [] la Historia de Jos Manuel Restrepo ha constituido hasta ahora un repertorio fijo e inalterable de los hechos, susceptibles slo de reacomodarse en una interpretacin diferente. sta es una verdadera crcel historiogrfica que ha cerrado los caminos de la investigacin a la infinitud de los hechos sociales [] (1986: 11). 48 Esto se evidencia en uno de los gneros predilectos utilizados en la escritura dentro de la Academia, la biografa. En sus inicios, la mayor parte de colaboradores y escritores de este organismo eran descendientes de prceres, hombres de estado, militares y otros patricios importantes durante las luchas independentistas (Betancourt, 2007: 52). Acudieron all para contribuir con sus archivos familiares, correspondencias y memorias de todos estos sujetos ilustres, o para aportar contando la biografa de sus clebres abuelos y asegurarles as un lugar en los anales nacionales. El gnero biogrfico ya tena sus antecedentes en el siglo XIX. La Academia explot este gnero, pues como vimos, destacaba la labor de los grandes hombres del pasado nacional. Como dice Tovar, [] una de las formas predilectas de representacin de esta historia [patria] consista en el texto biogrfico, pues se consideraba que la verdadera historia del pas era la de sus hijos eminentes [] (Tovar, 1997: 157). 49 Para realizar un diagnstico de la enseanza de la historia en Colombia resulta enriquecedor construir un balance de la produccin de textos escolares o manuales de historia. Nos basamos en el estudio La batalla de los manuales de Colmenares (1994), y los ms recientes de Melo (2009) y Samac (2010). Sugerimos tambin, a los interesados en el tema de los textos escolares de historia, el anlisis de Joseph Fontana (1999) sobre los manuales oficiales y alternativos durante el franquismo en Espaa y el estudio comparado de Lara Campos (2010) sobre la imagen del indio en los manuales escolares de Mxico y Espaa (1949-1945).
Este texto escolar, titulado Historia de Colombia, surgi en el contexto de la conmemoracin del Centenario de la Independencia, un momento de intensos sentimientos patriticos y de redefinicin de los imaginarios y las identidades nacionales50. Dentro de las actividades y festejos, se encontraban los concursos nacionales, que incluan el de redaccin de una Historia Patria para la enseanza primaria y secundaria. Este concurso fue ganado por los seores Henao y Arrubla, cuyo texto se consolid durante el siglo XX como una obra cannica de la historia colombiana51 (Vanegas, 2010: 120-121).
El concurso tuvo algunas indecisiones, y en 1910, ante el riesgo de que no se realizara, hubo protestas de opositores bogotanos. Finalmente, el concurso tuvo lugar y un solo concursante se present. El texto fue revisado por el jurado, compuesto por Clmaco Caldern, Emiliano Isaza, Antonio Jos Uribe, todos conservadores, quienes consideraron que mostraba un criterio imparcial y el sincero propsito de ser fieles a la verdad, y recomendaron que, justamente por su estricta imparcialidad fuera adoptado como texto oficial de enseanza en las escuelas pblicas. El 1 de septiembre, la Academia de Historia lo declar ganador, y el gobierno de Carlos E. Restrepo, con su ministro de Educacin, Pedro M. Carreo, el 26 de octubre de 1910 orden adoptarlo como texto para la enseanza de la historia nacional en los colegios y escuelas oficiales (Melo, 2009: 223).
Ambos autores eran abogados, de ideologa poltica conservadora, aficionados a la historia e inclinados hacia la docencia. Arrubla (Bogot, 1872-1946) fue tambin periodista, representante a la Cmara, alcalde de Bogot y director de Instruccin Pblica de Cundinamarca, de la Biblioteca Nacional y del Museo Nacional. Henao (Amalfi, 1870-1944) fue juez del Circuito Civil y Criminal, fiscal superior de Cundinamarca, y ocup otros cargos importantes de la rama judicial. El primero se interesaba por las culturas prehispnicas (San Agustn, Muiscas) y por la historia eclesistica, mientras que el segundo se concentraba en el estudio de personajes histricos como Bolvar, Santander
50 En la primera dcada del siglo XX, el pas se encontraba resentido por los costos materiales, humanos y sociales de la Guerra de los Mil Das (1899-1902) y la prdida de Panam (1903). Sin embargo, la celebracin de los primeros 100 aos de vida republicana, que se estableci en la ley 39 de 1907, se constituy en una oportunidad para revivir el sentimiento nacionalista, resignificado por la filosofa del progreso y la modernizacin propia del momento (Vanegas, 2010: 105). 51 Sobre el concurso en el marco de la celebracin del Centenario de 1910, y las polticas educativas a comienzos del siglo XX, vase (Pinilla, 2003;Vanegas, 2010 y Sarmiento, 2011). - 59 La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro
y los mrtires de Cartagena, pero los dos compartan una visin pedaggica, moralizante y positivista de la historia (Tovar, 1999). Luego de su premiacin e institucionalizacin promovida por la ACH, el texto de Henao y Arrubla fue publicado en 1911 en dos volmenes que sumaban casi 1200 pginas. La temtica central que aborda el libro es el perodo de independencia y conformacin de la repblica, al cual le dedica el 55% de su contenido, en contraste con el 7% que le dedica a las culturas indgenas, el 16% a descubrimiento y conquista y el 20% a colonia (Melo, 2009: 225). Es gracias a este manual que la historia patria que definimos en pginas anteriores logr consolidarse como un imaginario comn en la sociedad colombiana. En lneas generales, el manual retoma la obra de Restrepo, pero la reinterpreta a la luz de una poltica de unidad nacional que pretende superar los conflictos bipartidistas:
[] [en el texto] se equilibraba cuidadosamente la visin conservadora del siglo XIX, que pona nfasis en la empresa de cristianizacin y en la misin civilizadora europea de los perodos de la conquista y de la colonia, con la insistencia liberal en el perodo de la independencia como paradigma de un proceso en el que se buscaba afirmar la necesidad del imperio de la ley sobre las pasiones o las imposiciones autoritarias de los caudillos. La conciliacin de estas dos tendencias interpretativas deba convertir una secuencia de eventos polticos y de batallas en una materia sagrada que deba asimilarse ritualmente (Colmenares, 1994: 90).
Las metodologas de enseanza en el aula que se desprendan de la utilizacin obligatoria de este manual no podan ir ms lejos de la memorizacin de fechas, biografas y acontecimientos referidos a las elites colombianas. Varias generaciones de colombianos no tuvieron otro horizonte histrico que la narrativa lineal del texto de los seores Henao y Arrubla, en la que los gobernantes se sucedan unos a otros como emblema de la legitimidad de la sucesin del poder [] (Colmenares, 1994: 92). Otros manuales y textos escolares fueron producidos en la primera mitad del siglo XX, como el del Hermano Justo Ramn, pero la verdad es que ninguno logr fisurar la hegemona que en lo educativo haba adquirido el texto de Henao y Arrubla52. Slo ser hasta la dcada de los
52 En el campo de las ciencias sociales, desde la dcada de los cuarenta comenzaron a aparecer trabajos que proponan otras perspectivas tericas para pensar la historia de Colombia. Melo cita, entre otros, a Luis Eduardo Nieto Arteta, Guillermo Hernndez Rodrguez e Indalcio Livano (2009: 234-235). Aunque plantearon importantes crticas a la historia patria, no desplazaron el modelo de enseanza de la historia de Henao y Arrubla. Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 60 -
sesenta, cuando irrumpe en el campo intelectual del pas la historia profesional53, que este texto ser seriamente cuestionado. La historia patria ser para estos momentos un modelo de explicacin del pasado totalmente revalorado y desplazado por las perspectivas marxistas de la historia social y econmica.
Obras como Industria y proteccin en Colombia, de Luis Ospina Vsquez, que convirti la historia econmica en un tema tan vlido como la historia militar heroica, o los libros y artculos de Jaime Jaramillo Uribe, Germn Colmenares y otros, mostraron, a partir de los aos sesenta, que no vala la pena controvertir a Henao y Arrubla, pues su relato haba perdido todo arraigo en la realidad histrica y se haba convertido en una narracin puramente pedaggica y moralista (Melo, 2009: 234-235)54.
Segn Carolina Guerrero, la profesionalizacin de las ciencias sociales en el pas, incluida la historia, posibilit que cientficos sociales y maestros asestaran duras crticas a las formas tradicionales memorsticas y nacionalistas de enseanza de la historia. No obstante, no fue fcil desterrar el modelo pedaggico imperante, el conductismo, y las crticas no generaron transformaciones mayores:
[] los cuestionamientos, se dirigieron a debatir los fines, los contenidos y las metodologas de la enseanza de esta rea. Emerga una pedagoga crtica, que sent las bases para que la historia oficial reconociera nuevos espacios de identificacin social y actores diferentes a los hroes patrios (campesinos, indgenas, obreros, mujeres. Sin embargo, estos cambios, pronto fueron diluidos por el conductismo y la tecnologa educativa (con la influencia del behaviorismo) que volvieron a ubicar los contenidos de la historia y la geografa en temas repetitivos carentes de significado para los estudiantes [] (2011: 191).
53 En esta poca [] surge la denominada Nueva Historia, que pugna por una interpretacin cientfica, ms profesional, del pasado. Revisando de manera crtica las interpretaciones existentes, acercndose a nuevos mtodos, planteando aproximaciones tericas alternativas y situando su oficio, los historiadores generan una explicacin crtica de la historia en Colombia [] (Urrego, 2002: 146). En 1962 Jaime Jaramillo Uribe, pionero de la historia social en nuestro pas, funda el departamento de historia en la Universidad Nacional y se comienza a publicar el Anuario colombiano de Historia Social y de la Cultura, hechos que marcan la aparicin de la primera generacin de historiadores profesionales en Colombia. 54 A diferencia de estos primeros crticos, nosotros tenemos motivos suficientes para pensar que s vale la pena controvertir el modelo patritico de Henao y Arrubla, ya que a pesar de que su relato haya perdido arraigo con la realidad histrica, y haya sido revaluado por la historia profesional, ste pervive an de muchas formas en el terreno de la enseanza de la historia. - 61 La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro
As, a pesar de las nuevas tendencias historiogrficas aportadas por los historiadores profesionales y sus cuestionamientos a la historia patria, el modelo tradicional de enseanza de la historia no sufrir grandes consecuencias sino hasta la dcada de los ochenta. Alimentados en parte por la consolidacin de la historia como campo profesional, y en parte por la emergencia del Movimiento Pedaggico55, durante estos aos van a surgir nuevos manuales escolares, de corte alternativo, que intentarn abarcar la historia nacional en sus complejas relaciones, quitndole peso a los prceres y eventos poltico-militares, y privilegiando una perspectiva ms social, econmica y cultural. Entre ellos, podemos mencionar Historia de Colombia (1981) de Manuel Lucena y Consuelo Gaviria de Vargas, Nuestra Historia, 4 y 5 (1984) de Fernando Torres Londoo y Rodolfo Ramn de Roux, e Historia socioeconmica de Colombia (1986) de Carlos Alberto Mora y Margarita Pea. La publicacin de estos nuevos textos escolares ser asumida como un desafo a su autoridad por parte de la ACH, cuyos miembros se enfrentarn a algunos historiadores profesionales y autores de texto en una verdadera polmica sostenida en columnas del diario El Tiempo entre 1985 y 1988 (Colmenares, 1994: 96-98; Betancourt, 2007: 75-82). En la dcada siguiente, la hegemona de Henao y Arrubla termin de quebrarse, y las grandes editoriales contrataron historiadores y cientficos sociales como asesores o autores. Se dio una multiplicacin de textos escolares, que ya se encontraban inscritos en la perspectiva de la Nueva Historia, e incluan en sus contenidos referencias a lo polticamente correcto. Se postulaba a travs de estos nuevos textos, una nueva lectura de la nacin, comunidad que ahora era (desde 1991), por lo menos tericamente, pluritnica y multicultural:
A mediados de la dcada del ochenta, Rodolfo Ramn de Roux sostena que la historiografa escolar permaneca anclada a los cnones de la Academia de Historia durante la mayor parte del Siglo XX. Esta aseveracin que continuaba la crtica a la historia poltica heroica expuesta por los historiadores universitarios, perdera cierta vigencia durante la dcada del noventa, toda vez que en las series de manuales escolares
55 El movimiento pedaggico coloc en el centro del debate las grandes inconsistencias de los currculos y las prcticas educativas, en especial del rea de ciencias sociales, ubic en el centro del debate al maestro y lo convirti en un actor participante y crtico en los debates pedaggicos, involucr a las facultades de educacin, aunque las transformaciones introducidas en el decreto 1002 de 1984 no tuvieron la contundencia que se esperaba, dada la variedad de crticas que se hicieron al sistema educativo, abri el debate y introdujo elementos como el de la formacin de ciudadana y las pedagogas activas que abrieron caminos a la innovacin [] (Guerrero, 2011: 198-199).
elaboradas por sellos editoriales privados, se procur incluir algunos de los avances recientes de la llamada Nueva Historia. Aunque quiz no se pueda hablar de una renovacin absoluta de los relatos histricos escolares, es preciso anotar cmo en los manuales estudiados podemos advertir un equilibrio entre la historia poltica y la historia socioeconmica, complementada por algunos datos de la cultura nacional en el siglo XIX [] si bien ya no se hablaba de una identidad nacional homognea, se haca hincapi en la diversidad regional, exponiendo cierto esencialismo ligando el predominio tnico a la productividad econmica. Por ejemplo, Santander y Antioquia eran valoradas como zonas blancas con mayor desarrollo econmico, mientras que regiones como la Amazona, la Orinoqua o el Suroccidente con un gran componente indgena, fueron subvaloradas56.
A pesar de los importantes pasos que maestros, historiadores y cientficos sociales haban dado en miras de la renovacin de la enseanza de la historia, los cambios en la normatividad que desembocaron en la ley 30 de 1994 despojaron a la historia y la geografa de su estatus de ctedra, y en aras de establecer un rea de ciencias sociales integradas (lo cual inicialmente es una buena intencin), en la prctica la historia se diluy y perdi su valor, en detrimento del conocimiento histrico y la formacin crtica de los estudiantes57. Es evidente que durante las dos ltimas dcadas del siglo pasado se reportaron adelantos significativos en la disciplina histrica en nuestro pas. Sin embargo, estos adelantos no permearon del todo el campo de la enseanza de la historia, contribuyendo a su transformacin. Segn Renn Vega este fracaso de la transposicin didctica del campo de la historia profesional a la escuela, se debe a la inexistencia de un dilogo entre los historiadores y los profesionales de la enseanza de la historia, al divorcio radical entre teora histrica y teora pedaggica:
56 Samac (2010: 87 y 89). nfasis agregado. En su interesante anlisis de los manuales escolares de finales del siglo XX, este historiador santandereano comenta que en esta poca [] hubo un proyecto de creacin de una memoria nacional por parte del Estado, con el fin de adecuarlo a las nuevas condiciones histricas que exigan una historia nacional abierta a la integracin internacional y al reconocimiento de la diversidad interna [] la nacin fue creada a partir de la historia escolar, apuntalando la idea de una nacin esencialmente democrtica, moderna y capitalista [] (2010: 90 y 86). 57 Permaneca as el rea de ciencias sociales y en particular la enseanza de la historia en una constante circulacin de contradicciones, desbarajustes y planteamientos que no lograban materializarse en las polticas educativas del momento. Y el resultado ms claro fue que el tiempo y espacio disponible en la primaria y secundaria se redujeron hasta el lmite para esta disciplina de reflexin sobre el pasado, con graves consecuencias para el propsito de la formacin del ciudadano y la construccin del sujeto (Guerrero, 2011: 201). - 63 La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro
[] [existe una] diferencia ostensible que existe entre lo que se investiga y las realidades escolares. En la educacin colombiana, incluyendo a la Universidad, existe un dilogo de sordos entre los que investigan y producen conocimientos y los que ensean. Unos y otros se encargan de ampliar las distancias antes que en disminuirlas. Los investigadores se dedican a una prctica cada vez ms elitista, en la que pueden ms los intereses econmicos que el saber desinteresado, y los docentes se refugian en sus prcticas rutinarias y repetitivas al margen de los avances de la investigacin [] pese al innegable desarrollo de la Historia como disciplina, ese avance no ha repercutido de la misma manera en la enseanza de la Historia. Actualmente, existe un divorcio entre los resultados de la investigacin y la enseanza de la Historia que, en forma general, sigue regida por concepciones anticuadas, como si los avances historiogrficos no la afectaran. La enseanza actual de la historia no reconoce ni los nuevos problemas tericos ni las temticas de la investigacin, pero sobre todo, la enseanza se imparte recurriendo a mtodos y tcnicas didcticas ajenos a los procesos de construccin del discurso histrico, en lo que hace referencia al uso de fuentes, modelos de interpretacin o formas de argumentacin (1999: 20 y 26).
Como se seala en la cita, es cierto que por un lado la mayora de licenciados y maestros que ensean ciencias sociales e historia en los colegios, no tienen la disposicin para actualizarse y transformar constantemente su prctica docente. De la misma forma los historiadores, por lo general, no muestran inters en los procesos de difusin-enseanza, ni socializan sus resultados de investigacin, y si lo hacen, rara vez es por fuera de la academia58. Pero seramos injustos, y poco rigurosos, si desconociramos las experiencias, propuestas y avances en materia de enseanza de la historia en Colombia en los ltimos trece aos, los mismos que han transcurrido desde los llamados de atencin proclamados por el profesor Renn Vega en su libro. Parece que los educadores y algunos historiadores hubieran sabido apreciar sus crticas, ya que las diferentes propuestas y planes de trabajo de enseanza de la historia, se perfilaron por el camino de la investigacin, abandonado el viejo camino de la memorizacin de la historia patria.
58 La disciplina histrica, en pases europeos como Francia, y latinoamericanos como Colombia, muchas veces ha resultado ser una prctica intelectual elitista, un gremio cerrado, autorizado para producir discursos cientficos sobre el pasado, con sus jerarquas y relaciones de poder internas (Chesneaux, 2007). En esa misma lnea,Vega se refiere a la investigacin histrica especializada como una suerte de autocontemplacin narcisista del reducido crculo de historiadores profesionales y de sus sociedades de elogios mutuos (1999: 21).
Y debemos comenzar por mencionar los esfuerzos provenientes del sector oficia, en 2002 y 2004, el Ministerio de Educacin Nacional public los Lineamientos y Estndares Curriculares en Ciencias Sociales, documentos oficiales cuya funcin es orientar el diseo curricular y las prcticas educativas en las diferentes instituciones educativas tanto oficiales como privadas. Estos documentos, segn nuestro punto de vista, estn adecuadamente formulados, obedecen a las realidades socioculturales actuales del pas, y se soportan en las tendencias ms innovadoras y crticas de la teora social, como la transdiciplinariedad, los estudios culturales, subalternos y poscoloniales, unas ciencias sociales actualizadas59. Ambos documentos proponen, adems de una pertinente fundamentacin terica, la orientacin de la enseanza de la historia a partir de problemas de investigacin, lo cual ya haba sido propuesto por Vega aos atrs. La Secretara de Educacin Distrital, por su parte public en 2007, una propuesta elaborada e implementada por el grupo de investigacin en Enseanza de la Historia de la Universidad Nacional, orientada hacia la construccin de un campo de pensamiento histrico en las instituciones educativas del distrito. Esta propuesta tambin apuesta claramente por la investigacin histrica en el aula, y es un ejemplo concreto del trabajo conjunto entre educadores e historiadores profesionales (Secretara de Educacin Distrital, 2007). Tambin debemos mencionar el proyecto Ondas de Colciencias, que surgi en el 2001, el cual [] convoca a nios y nias de todo el pas para que, en compaa de sus maestros desarrollen proyectos de investigacin que posteriormente son socializados entre ellos, dando lugar a la construccin de pequeas comunidades cientficas infantiles y juveniles [] (Cajiao, 2010: 24). Como bien sealan Jos Gregorio Rodrguez y su equipo de investigacin con respecto a las prcticas de enseanza/aprendizaje de la historia en el nuevo milenio, se ha generado una ruptura con los objetivos clsicos de la historia escolar y de la educacin pblica en general (formacin de ciudadanos productivos y con sentido de pertenencia nacional, segn veamos ms arriba), dando as importancia a las subjetividades y situaciones concretas de los educandos:
59 Ministerio de Educacin Nacional (2002 y 2004). En el captulo III ofrecemos un anlisis detallado de las propuestas oficiales mencionadas en estas pginas, as como otras de carcter alternativo o independiente. - 65 La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro
Lo esencial de estas prcticas y, si se quiere, de la escuela actual, es que poco a poco empiezan a reconocer el mundo de vida de los sujetos. Las prcticas pedaggicas modernas se dirigan a un sujeto abstracto, un sujeto supuesto sobre el cual se esperaba operar. De este modo, no reconocan en el sujeto concreto otra cosa ms que su distancia efectiva con el sujeto ideal que debera producir, al final, el proceso educativo. Las prcticas pedaggicas posmodernas, por el contrario, construyen su sentido a travs de la interaccin con unos otros concretos, con unos sujetos reales que portan unos saberes y que a travs de ellos afectan a las prcticas pedaggicas mismas (Rodrguez, 2004: 56).
Estas nuevas prcticas educativas de enseanza de la historia, que privilegian los procesos de investigacin por sobre los de memorizacin, tuvieron un amplio desarrollo a partir de 2009 con el megaproyecto Historia Hoy, Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia, del Ministerio de Educacin Nacional: [] cuyo objetivo era, al usar como pretexto la efemride, adelantar procesos plurales y participativos para reflexionar a nivel nacional sobre la manera como estamos enseando y aprendiendo historia y, de esta manera, impulsar transformaciones que se enfocaran en el desarrollo de competencias cientficas sociales de los estudiantes [] (Barragn, 2010: 92). Es claro, entonces que en la ltima dcada hemos asistido a una revolucin de la enseanza de la historia, de los presupuestos tradicionales a partir de los cuales la escuela ejerca su funcin de transmisin de la memoria social. En este proceso, entidades oficiales como el MEN y la SED, los maestros y licenciados, y los cientficos sociales e historiadores, se han dado la mano, y han diseado e implementado, propuestas favorables a la transformacin de una enseanza de la historia tradicional. En suma, [] los pases que estn modernizando su educacin [y entre ellos Colombia] proponen contenidos histricos que responden, cada vez ms, a las exigencias de la ciencia histrica ms que a la proclamacin de una historia esencialista y etnicista [] (Prats, 2010: 67). Pero, lamentablemente, esto no ha sido suficiente. Pese a todos los esfuerzos representados en las propuestas y proyectos mencionados, an no se consigue el objetivo de superar la historia patria como relato hegemnico de nuestra memoria, ni las metodologas de enseanza tradicionales. No se logra descentralizar la nacin como sujeto y agente ltimo de la historia, ni se logra destronar a los hroes de sus podios: [] pese a todos estos cambios, el contenido fundamental de la mayor parte de programas de muchos pases de
nuestra comunidad iberoamericana sigue apostando por la nacin como un ente anterior y superior a las personas que la integran, que justifica su inmanencia remontndose a un pasado lejano como fundamento de un discurso teleolgico [] (Prats, 2010: 67). Como resalta Francisco Cajiao, el problema de la pervivencia de metodologas de enseanza tradicionales no es exclusivo de la enseanza de la historia, sino que es propio del terreno educativo general:
Es importante sealar que a pesar de la extensa literatura que circula sobre las nuevas tendencias de la educacin, la revaloracin de las capacidades infantiles y la necesidad de sustituir los modelos tradicionales autoritarios y memoristas, se mantiene la tendencia a conservar las prcticas escolares del siglo XIX. Este fenmeno, que muestra una tremenda resistencia al cambio, tiene muchas explicaciones que van desde la forma como se organiza el Sistema Educativo desde el Estado, hasta el modelo de la formacin de los maestros que se desarrollan en las universidades. Pero tambin es muy importante tener en cuenta muchos estudios que apuntan a modelos de aprendizaje por imitacin que tienen mayor fuerza que todos los conceptos y teoras que circulan en libros y manuales, y estn determinados por la ritualidad de las instituciones educativas. Esto significa que muchos maestros no ensean como les dicen en su formacin acadmica que lo deben hacer, sino que tienden a ensear como les ensearon. Pero, adicionalmente, la persistencia de los modelos viejos es reforzada por las formas de evaluacin y otras restricciones administrativas que se convierten en camisas de fuerza para la innovacin (Cajiao, 2010: 22).
Estas camisas de fuerza que paralizan la innovacin y actualizacin pedaggica de los maestros, afectan particularmente al rea de las ciencias sociales y de la historia, que pese a los conceptos y teoras innovadoras que circulan en los mbitos acadmico y pedaggico, se queda anclada, y retorna una y otra vez a la historia patria, para satisfacer las funciones romntico-identitarias que an provee la escuela. El divorcio entre historia profesional e historia escolar tambin puede interpretarse como una cesura entre la teora y la prctica. Los Lineamientos y Estndares Curriculares estn correctamente formulados y fundamentados, tienen una alta pertinencia y relevancia en el mbito social y educativo, pero slo son teora. No valen nada, si no son implementados efectivamente en el aula de clase. Partiendo de nuestro trabajo de campo en esta investigacin y de nuestra experiencia docente (en el caso de Margoth y Ramiro, una experiencia
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de ms de 30 aos) podemos afirmar que en el contexto escolar se produce un cortocircuito entre lo que los Estndares y Lineamientos plantean y lo que los maestros hacen. La falla, el quiebre, se produce en la prctica cotidiana de nosotros, los maestros: De una parte se ha avanzado mucho, en la medida en que muchsimos educadores comparten y participan de las ideas ms avanzadas en educacin [y, aadiramos, en la enseanza de las ciencias sociales y de la historia], pero de otro lado se sigue observando una terca persistencia de los modos ms tradicionales en el quehacer cotidiano [] (Cajiao, 2010: 25). Estamos convencidos de que la brecha entre teora y prctica se puede salvar atendiendo al problema de lo metodolgico, a la cuestin del cmo?, de las formas concretas en que enseamos y aprendemos historia. Es por eso que nuestra propuesta, presentada en el captulo III de este libro, se concentra en el aspecto metodolgico Cmo poder ensear y aprender la historia de una manera en que se aprovechen los grandes fundamentos tericos aportados por los Lineamientos y Estndares y por las valiosas propuestas y experiencias registradas en la primera dcada del siglo XXI? Pretendemos ofrecer estrategias, herramientas y recursos didcticos concretos a todos los docentes interesados en la enseanza de la historia, con el fin de dar continuidad a la revolucin educativa de los ltimos 10 aos, transformar efectivamente las prcticas educativas en la escuela, y de esa forma transmitir y construir colectivamente las memorias y las identidades que han sido silenciadas o aplastadas por las memorias hegemnicas, y especialmente por la historia patria.
Imagen 7: Los Vampiros Alfredo Greas (1891). Pedagogas de la imagen. La imagen en general y la caricatura en particular, como recursos didcticos concretos para ensear la historia de Colombia.
II. La enseanza/aprendizaje de la historia en Bogot. Estudio de caso: Colegio El Salitre

La historia me ha aportado la investigacin y los sucesos que han pasado nuestras vidas he aprendido todo de nuestros antepasados que nos ayuda a saber nuevas cosas y a pensar para que seamos mejores cada da. Laura Rojas Estudiante Me parece que hace falta mucha ms fuerza en el campo especfico. O sea, s, uno tiene que manejar la pedagoga porque es que uno no es historiador. Tienen toda la razn. Pero si yo no manejo el campo especfico, entonces de qu hablo, cmo hablo, cmo uso el lenguaje, donde insisto. Claudia Herman Profesora A m me ensearon la historia como contenidos o hechos para memorizar, y ahora el estudio de la historia es analtico.
Etelvina Moreno Madre de familia
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ste captulo recoge la experiencia de trabajo de campo y el anlisis que realizamos sobre el estado de la enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio El Salitre, de la localidad de Suba, en Bogot.
Como hemos venido sealado, consideramos que actualmente la enseanza/ aprendizaje de la historia afronta un doble problema: trascender el peso de la historia patria dominante y superar la brecha entre teora y prctica. En cuanto a lo primero, nuestro trabajo de campo y experiencia como docentes y/o talleristas nos indica que todava la historia que se ensea en nuestros colegios es muy tradicional, en cuanto a contenidos y metodologas, reproduciendo el discurso histrico dominante, el de la historia patria. A pesar de que en la ltima dcada se ha venido trabajando para trascender este enfoque de enseanza, en el plano oficial (los proyectos y programas del SED y del MEN mencionados en el captulo anterior), iniciativas de los colegios y proyectos personales y profesionales de algunos maestros, esta transformacin se ha encontrado con varios obstculos. El que nos parece el ms difcil de superar es precisamente el bache o el cortocircuito que se presenta entre teora y prctica, en el campo de las ciencias sociales y especficamente de la historia. Entramos aqu al segundo problema, si bien existen lineamientos y estndares curriculares bien fundamentados y actualizados, y pueden existir maestros formados y bien preparados con discursos pedaggicos y disciplinares interiorizados, la realidad es que muchas veces estas teoras no se traducen en prcticas efectivas en la escuela. Los anteriores problemas an por resolver se evidencia en nuestro caso de estudio, que si bien es particular por su ubicacin, por su plan de estudios, por los proyectos acadmicos e investigativos de sus docentes es representativo de la situacin de la enseanza/aprendizaje de la historia en la ciudad e inclusive en el pas. El captulo esta divido en tres apartados y un eplogo. En un primer momento, presentamos un contexto social y educativo de la localidad de Suba en Bogot, as como una historia del colegio El Salitre y el estado actual de los proyectos del colegio en lo referente a las ciencias sociales y la historia. Luego, analizamos las prcticas docentes y los procesos de enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio a partir de tres perspectivas: la de los estudiantes, la de los maestros y la de los padres de familia y/o acudientes. Posteriormente, presentamos algunos hallazgos derivados de nuestro anlisis e
La enseanza/aprendizaje de la historia en Bogot. Estudio de caso: colegio El Salitre
itinerarios que surgen a partir de all. Finalmente, el captulo cierra con unas microhistorias, fragmentos de la experiencia histrica de los habitantes de Suba, que rescatamos en el trabajo de campo con los padres, madres, tos, familiares y acudientes de los estudiantes de ltimo ciclo del colegio El Salitre.
Suba: localidad educadora con memoria socio-histrica

Nuestra localidad que otrora fuera aldea nucleada, luego pueblo o municipio, no olvida del todo su pasado, se resiste a desimaginar sus fantasmas, no dejar huir sus mitos y leyendas, atrapar en la memoria la historia de las calles, puertas, tejados y ventanas, sin importarle el ms alto edificio, la gran avenida o el ms moderno de los autos [] Gonzalo Chaparro Cabiativa
l territorio en el que actualmente est ubicada Suba (localidad de Bogot, Distrito Capital de Colombia) fue habitado desde aproximadamente el ao 800 por el pueblo muisca tras la empresa conquistadora de los espaoles en 1538, los indgenas fueron reducidos a un resguardo, y se fund el poblado espaol de Suba en 1550. Durante los siguientes dos siglos, Suba se articul al sistema colonial y fue uno de los muchos pueblos de indios aledaos a Santaf, el centro poltico y administrativo del Reino y luego Virreinato de la Nueva Granada. Con la Independencia y la puesta en marcha de la repblica colombiana en el siglo XIX, se aboli el resguardo indgena de Suba y en 1875 se le dio estatus de municipio. Ya en el siglo XX, y como consecuencia del crecimiento acelerado de la capital, Suba fue incorporado gradualmente al territorio de Bogot, al igual que otros municipios como Usme, Engativa, Fontibn y Bosa. En 1954 se anexa oficialmente a la ciudad, y en 1991 se eleva su condicin a localidad (Chaparro, 2009). El origen etimolgico se encuentra en dos palabras indgenas: sua que significa sol y sia que significa agua. Tierra de sol y agua.
Suba: localidad educadora con memoria socio-histrica - 71 -
La localidad de Suba est ubicada al noroccidente de la ciudad de Bogot, limita al norte con el ro Bogot y el municipio de Cha; al sur con el ro Juan Amarillo y la calle 100, en las localidades de Engativ y Barrios Unidos; al oriente con la Autopista Norte y la localidad de Usaqun y al occidente con el ro Bogot y el municipio de Cota. Este territorio, desde aproximadamente el ao 800, fue habitado por el pueblo muisca. La poblacin de Suba para el 2010 super el milln de habitantes, y junto con la localidad de Kennedy, representa el 35% del total de la ciudad60. En esta localidad tan densamente poblada encontramos la presencia de todos los estratos sociales, si bien ms de la mitad poblacin se encuentra entre el estrato 1 y el estrato 3, tambin existen sectores con estratos altos: [] el 35,5% de los predios son de estrato 3; el 28% pertenece a predios de estrato 2; pero hay una fuerte presencia de los estratos 4 y 5, 15% y 16% respectivamente [] (Cmara de Comercio de Bogot, 2007: 7), el 23% de la poblacin est clasificada en los niveles 1 y 2 del SISBN. Suba ha sido histricamente una localidad educadora por la cantidad y calidad de las instituciones educativas, tanto del sector oficial como privado, ubicadas en la localidad. En ellas se han venido formado los nuevos ciudadanos de Bogot y del pas, se concentran colegios de todos los estratos, credos, modalidades, nfasis, propuestas pedaggicas y condiciones socioeconmicas de la capital, dentro de la poblacin estudiantil encontramos indgenas descendientes de los primeros pobladores, hijos y familiares de los antiguos habitantes o campesinos de las haciendas, desplazados que arriban diariamente intentando escapar de los problemas de la violencia rural y an urbana de nuestro pas, los afrodescendientes que buscan mejores condiciones de vida y aquellos ciudadanos de la capital que acceden a vivienda propia o en arriendo en este importante sector de la ciudad.
60 Segn un informe de la Secretara de Planeacin de Bogot, en el 2010 Suba contaba con 1. 044. 006 habitantes y Kennedy con 1. 009. 527. Ver: En Suba y Kennedy vive la tercera parte de la poblacin bogotana, El Espectador (7 de julio de 2010).
SUBA - UPZ-
Imagen 8: Mapa de la localidad 11 de Suba, Bogot, Colombia.
Esta convergencia poblacional humana ha permitido que Suba sea una localidad multitnica e intercultural, fruto de un proceso y memoria social amalgamada donde cada grupo tnico y social pone en consideracin de los otros, su origen, migracin, historia de vida, constitucin como grupo social, sus progresos, avances y sus aspiraciones o proyecciones futuras. Sobre la evolucin de Suba, Chaparro plantea:
Del cercado o cacicazgo compuesto por aldeas nucleadas, luego el concepto colonial de pueblo hasta la creacin del municipio, la actual localidad conserv parte de su acervo tnico-cultural con la creacin de entidades territoriales ms pequeas denominadas veredas, desde estos espacios la comunidad indgena de Suba resisti a la destruccin total de sus tradiciones, valores y costumbres a pesar de engaos, acosos y violencia, generados por agentes ajenos a la comunidad que solo buscaban la obtencin de la tierra y la degradacin del nativo (Chaparro, 2009: 39).
Aunque Suba ha tendido a ser una de las zonas que ms ha sentido la llegada de pobladores de otras zonas del pas huyendo de la violencia rural y en busca de oportunidades en la ciudad, en la antigua vereda del Rincn (hoy barrio), y otras, todava se encuentran descendientes de la familia muisca, con apellidos como: Caita, Neuque, Mususu, Nivia, Cabiativa,Yopasa entre otros. La riqueza de los recursos ambientales de Suba, en especial su hidrografa y topografa, es otra de las caractersticas de la localidad. Esta, a su vez, cuenta con dos cerros: Suba y La Conejera, y los humedales Guaymaral, Crdoba, Juan Amarillo, Los Lagartos y la Conejera. Segn la organizacin ENDA, los cerros y especialmente los humedales se han visto amenazados en las ltimas dcadas por la acelerada urbanizacin en ocasiones pirata o ilegal, la contaminacin y el uso indebido de los recursos y los espacios. No obstante, el estado de deterioro ambiental de los cerros y las fuentes hdricas ha generado interesantes procesos comunitarios para el rescate y el cuidado de los mismos (ENDA, 1999). En trminos de poltica, la Alcalda Menor de Suba ha venido trabajando en varios frentes, especialmente el educativo y el ambiental. Teniendo en cuenta la heterogeneidad social y cultural de la localidad, las polticas pblicas estn orientadas hacia la inclusin e integracin de la poblacin. As, en el Plan de Desarrollo 2009-2012, las autoridades locales se han propuesto:
[] avanzar en la construccin de una localidad en la que todas y todos vivamos mejor, en la que las acciones del gobierno local se dirijan al mejoramiento de las condiciones y la calidad de vida de la ciudadana urbana y rural, una localidad incluyente, justa y equitativa en la que se reconozcan, garanticen y restablezcan los derechos humanos, fundamentales y colectivos en perspectiva de gnero. Un territorio local construido participativamente, en el que cada vez ms personas disfruten de los beneficios del desarrollo humano sustentable y de una cultura de reconciliacin y paz con justicia social (Alcalda Menor de Suba, 2008).
Para el logro de este propsito en el Plan de Desarrollo de Suba se han establecido cinco objetivos estructurantes as: 1. Ciudad de derechos: plantea la necesidad de constituir una localidad en la que se reconozcan, ejerzan y restablezcan los derechos individuales y colectivos, con la ejecucin de polticas pblicas que permitan
trascender los periodos de gobierno y consolidar una Suba en la cual la equidad de gnero, la justicia social, la reconciliacin, la paz y la vida en armona con el ambiente sean posibles para todas y todos. Los doce programas para cumplir con este objetivo son: Bogot sana, Bogot bien alimentada, alternativas productivas para las poblaciones vulnerables, educacin de calidad y pertinencia para vivir mejor, acceso y permanencia a la educacin para todas y todos, derecho a un techo digno, construccin de paz y reconciliacin, Bogot viva, igualdad de oportunidades y derechos para la inclusin de la poblacin en condicin de discapacidad, toda la vida integralmente protegidos, Bogot respeta la diversidad y Suba positiva, las mujeres y la equidad de gnero. 2. Derecho a la ciudad: la idea es construir con y para la gente, una localidad positiva, como escenario de las actividades humanas en la que el ordenamiento territorial promueva el desarrollo integral, equitativo y ambientalmente sostenible y permita el efectivo disfrute de los derechos individuales y colectivos. Para sto, se desarrollaran acciones que dignifiquen el hbitat urbano y rural que hagan ms eficiente la movilidad, generen condiciones de reconciliacin, convivencia, paz y seguridad, y promuevan la identidad, el reconocimiento de la diversidad y el dilogo intercultural, con base en un modelo de desarrollo democrtico, social e incluyente en lo econmico y social. Los ocho programas que hacen operativo este objetivo son: Mejoremos el barrio, Ambiente vital, Bogot rural, Espacio pblico para la inclusin, Bogot espacio de vida, Bogot segura y humana, Amor por Bogot (desde una perspectiva de gnero y de derechos) y Bogot responsable (ante el riesgo y las emergencias). 3. Ciudad global: en este aspecto el Plan pretende que se construya una localidad confiable, atractiva, con visin de futuro que acoja e impulse modelos productivos solidarios e incluyentes para el territorio urbano y rural, capaz de poner el crecimiento econmico al servicio del desarrollo humano, sobre la base del respeto, donde se fortalezca la participacin de grupos heterogneos reconociendo las particularidades tnicas, culturales, de edad, de sexo, identidad de gnero u orientacin sexual, religiosa o poltica. Un territorio local cuyo desarrollo est basado en
la capacidad de los sujetos, en la produccin de conocimiento, en la generacin y distribucin de la riqueza y en el afianzamiento del capital social. Una localidad con la capacidad de pensar y actuar tanto en lo global como en lo local. Los tres programas inherentes son: Fomento para el desarrollo econmico, Bogot competitiva e internacional y Ro Bogot. 4. Participacin: al respecto propone que se construya una localidad en la que se reconozcan las desigualdades entre hombres y mujeres, para garantizar la vinculacin equitativa y con igualdad de oportunidades, donde se fortalezca la participacin de grupos heterogneos reconociendo las particularidades tnicas, culturales, de edad, de sexo, identidad de gnero u orientacin sexual, religiosa o poltica. Esto con el fin de que se incida en la definicin, ejecucin y seguimiento de las polticas pblicas, directamente o a travs de sus representantes y organizaciones, hacindose corresponsables del desarrollo integral de la localidad. Los programas concretos son: Ahora decidimos juntos y Organizaciones y redes sociales. 5. Gestin pblica efectiva y transparente: plantea que la gestin pblica local ser integral, efectiva y transparente, al servicio de la ciudadana, garante de los derechos y la produccin de bienes y servicios, a travs de mecanismos de interlocucin y sistemas de informacin modernos, garantizando oportunidad, calidad y probidad en su ejercicio. Los programas de la gestin son: Servicios ms cerca del ciudadano, Comunicacin al servicio de todas y todos, Tecnologas de la informacin y comunicacin al servicio de la ciudad, Gestin documental integral y Desarrollo institucional integral. En relacin con el Sistema Educativo de Suba, se puede afirmar que ste depende, como todas las localidades, del nivel central, es decir de la Secretaria de Educacin de Bogot (SED), cuenta con una Direccin de Educacin Local que la representa, un Equipo Tcnico de Supervisin y un total de 26 instituciones educativas oficiales, mientras que hay alrededor de 900 privadas, algunas de ellas no aprobadas. La poblacin en edad escolar en Suba, aquella entre 5 y 17
aos, ha venido creciendo notablemente, se estima que para 2012 haya 225. 134 estudiantes, ubicados en los niveles de preescolar, bsica y media. La historia del colegio El Salitre se inicia hacia 1904, cuando el sector norte de Suba estaba conformado por grandes haciendas como: La Conejera, de propiedad del Seor Carlos Solano; San Jos, del Doctor Julio Matiz; las Mercedes de Cecilia de Jaramillo; Casa blanca y San Hilario donde se explotaban minas de carbn; Tuna Alta y Tuna Baja dedicadas a la agricultura y a la cra de ganado vacuno61. La original escuela El Salitre se cre para satisfacer las necesidades de educacin de los hijos de los mayordomos y arrendatarios de estas grandes haciendas en su momento, pero luego alberg nuevas generaciones de migrantes provenientes de diferentes puntos de la ciudad, mantenindose fiel a sus principios de ofrecer y garantizar una educacin fundamentada en el conocimiento, en el amor a la naturaleza, pero tambin en la formacin de valores religiosos, morales y democrticos que forman al individuo para el trabajo y para construir una sociedad ms justa, respetuosa y tolerante. El terreno donde fue construida la escuela fue donado por el Seor Carlos Solano a la altura del kilmetro 11 en la va que de Suba conduce a Cota, en ese entonces se ofreca hasta tercero de primaria y las clases estaban a cargo de slo dos profesoras, nombradas por la gobernacin de Cundinamarca, las cuales dictaban matemticas, lenguaje, ciencias naturales, sociales, cvica, urbanidad y religin. Los pupitres eran grandes como las bancas de las iglesias, all se sentaban ocho estudiantes a recibir sus clases y en las tardes los nios trabajaban en jardinera bajo la supervisin de sus maestros. Cada domingo era obligacin acudir a la santa misa en perfecta formacin y con uniforme de gala. En las dcadas de los aos cincuenta al setenta, la llegada de los estudiantes y profesores se haca a pie, desde cualquier lugar, la estada de estudiantes y docentes era muy agradable, se apreciaba hacia el occidente un horizonte ntido, transparente, claro, permitiendo ver a lo lejos los majestuosos nevados del Tolima, Ruiz y Santa Isabel, que imponentes en las maanas y con los primeros rayos del sol brillaban, brindando un espectculo sencillamente maravilloso, an en maanas claras todava se puede disfrutar de este paisaje celeste y gratificante. En la dcada de los setenta se establecen en el colegio dos jornadas: la
61 Esta reconstruccin histrica est basada en el documento preliminar versin 2010 del colegio El Salitre.
maana con cinco cursos de primaria y la tarde con tres grados, y dado que las familias empezaron a crecer se hizo necesario que las dos jornadas funcionaran con los cinco grados de primaria, tambin se di la apertura del bachillerato en la jornada de la tarde. Slo ser hasta comienzos de los aos noventa que la institucin se formaliza como plantel educacin bsica secundaria y media vocacional, mediante el Acuerdo del 17 de octubre de 1992 del Concejo de Bogot. A partir de esta medida, el colegio queda adscrito al Colegio Distrital Juan Lozano, realizando su labor en la jornada de la Tarde, siendo alcalde de Bogot Jaime Castro. Sin embargo, en 1996 gracias al Acuerdo 02 del 12 de enero del mismo ao, se desanexa y obtiene autonoma como Centro Educativo Distrital El Salitre, bajo la primera alcalda de Antanas Mockus. El acelerado crecimiento en el sector y en general dentro de la localidad de Suba ha generado la necesidad de ampliar las instalaciones fsicas, para albergar la mayor cantidad de estudiantes posible, orientndolos y as el colegio prioriza su formacin en gestin empresarial. En la actualidad cuenta con tres sedes: San Carlos (Sede A), El Pinar (Sede B) y en el cerro de La conejera (Sede C), con un total de 3. 100 estudiantes en las dos jornadas El colegio es una institucin educativa de carcter oficial, de propiedad del Distrito Capital fundado como tal en el ao 1991, con aprobacin oficial mediante resolucin para modalidad acadmica en 1999, bachillerato acadmico de 6 a 11 e integrada con la escuela San Carlos, a partir del ao 2003, con los niveles de educacin preescolar y bsica primaria, en tres sedes A, B y C. Con el proceso de reestructuracin por ciclos queda organizado as: Ciclo I, Sede A; Ciclos II y III, Sede B; y Ciclo IV y V, Sede C. Como institucin educativa su principal preocupacin es la formacin integral de todos y cada uno de los actores educativos, respetando el libre desarrollo de su personalidad, en bsqueda de construir ambientes facilitadores de procesos significativos de excelencia educativa. Como institucin comprometida con la sociedad, contribuye en la construccin de valores que permiten la convivencia pacfica; defiende la dignidad de las personas, crea las condiciones para que los alumnos se concienticen y cambien sus actitudes y empleen sus potenciales para que produzcan los procesos
hacia el crecimiento personal y comunitario. Como institucin distrital cree firmemente que la educacin pblica debe contribuir al propsito nacional de formar un nuevo ciudadano ms productivo en lo econmico, ms solidario en lo social, ms participativo en lo poltico, ms respetuoso de los derechos humanos y por tanto ms pacfico en las relaciones con los semejantes; ms consecuente del valor de la naturaleza y sus recursos; integrado en lo cultural y por lo tanto ms orgulloso de ser colombiano, bogotano y subeo. A partir de la integracin, el colegio El Salitre se constituye en una institucin educativa, que garantiza a la comunidad escolar la calidad educativa en todos los niveles ofrecidos de pre-escolar, primaria, educacin bsica secundaria y media (de preescolar a undcimo) en sus seis jornadas y tres sedes. La sede C del colegio El Salitre es la nica institucin educativa oficial que est ubicada en el Parque Distrital Ecolgico de Montaa Cerro La Conejera y hace parte del sistema de alteridad62 junto con los colegios Mariscal Sucre y el Corazonista. Estos colegios cumplen una funcin educativa en relacin con el cerro y su conectividad con la quebrada La Salitrosa, donde tienen lotes de proteccin dentro de sus proyectos ambientales.
Imagen 9: Estudiantes del colegio en el cerro La Conejera. 62 Concepto de poltica educativa en la localidad de Suba que denota una alianza entre colegios pares.
El colegio El Salitre reconoce la importancia estratgica de hacer parte del sistema de alteridad del Parque Distrital Ecolgico de Montaa Cerro La Conejera y siempre ha realizado acciones que han procurado el fomento de una pedagoga ambiental. Durante los ltimos aos ha intencionado su quehacer y es as como en el 2010 hace sus mejores esfuerzos para llevar a cabo el lema Creando comunidad educativa con ecologa humana, el cual se expresa en acciones como la organizacin acadmica y administrativa desde mltiples programas enmarcados en la propuesta Herramientas para la Vida que se presenta en el siguiente esquema:
Especializacin de la Educacin Media y articulacin con la Educacin Superior Reorganizacin de la enseanza por ciclos
La ciudad: escenario de aprendizajes
Lectura, escritura
Aprendizaje de una segunda lengua
Herramientas para la vida Colegio El salitre
Evaluacin integral de la educacin
Uso pedaggico de la informtica y la comunicacin
Profundizacin en las matemticas y en las ciencias
Educacin ambiental y conservacin de la naturaleza
Derechos humanos, participacin, convivencia, interculturalidad y gnero
Cada una de las anteriores Herramientas para la Vida se hace operativa en la cotidianidad escolar desde las diferentes reas. Por ejemplo, el proyecto de Derechos Humanos, Participacin, Convivencia, Interculturalidad y Gnero en el ao 2010, llev a cabo un interesante proceso de divulgacin y celebracin denominado Bicentenario de la Independencia, el cual de acuerdo con la Ley 115 de 1994 y dinamizado por el Ministerio de Educacin Nacional acogi como tema la propuesta Aprendiendo con el bicentenario de la independencia. A nivel distrital la Secretara de Educacin de Bogot, organiza su XV Foro Educativo con el lema El Colegio hace memoria y construye futuro, en coherencia con
lo anterior la institucin realiza en su interior acciones como izadas de bandera, encuentros, socializaciones, lecturas y actos culturales a lo largo del ao, lo ms importante es que permiti la socializacin de tres propuestas. stas permitieron la reflexin de la comunidad sobre la evolucin de la participacin de la mujer, las expediciones cientficas y el trabajo ecolgico en un sector ambiental-histrico-cultural como es el caso de la conectividad cerro la Conejera y la Quebrada La Salitrosa de la cual hace parte la reserva natural donde est ubicado el colegio. Las lecturas propuestas desde el Proyecto de Lectura y Escritura PILE, durante el 2010, abordaron asuntos que recuerdan la evolucin de los roles sociales del hombre y la mujer en los ltimos cien aos. La izada de bandera organizada por el rea de ciencias sociales record mediante bailes, hechos y ancdotas del 20 de julio de 1810 y en los actos culturales realizados por los jvenes incluyeron lecturas que evocaban el hecho en mencin y hacan reflexiones sobre el particular. Otro trabajo importante a destacar del ao 2010 es la propuesta de un grupo de docentes del ciclo III quienes impulsaron la redaccin y socializacin de un memorial de agravios dirigido al gobierno espaol reclamando el valioso capital simblico y cultural representado en la produccin grfica e intelectual de la Expedicin Botnica del siglo XVIII. La intencin era generar una reflexin en la comunidad educativa con relacin a la identidad y los recursos propios en el marco de la celebracin institucional sobre el bicentenario:
[] los estudiantes de las instituciones educativas oficiales de Bogot, considerando las enseanzas e inquietudes que ha generado la conmemoracin del Bicentenario de nuestra independencia nacional convocamos a todos los jvenes y preocupados por reconocer nuestra historia como fuente de inspiracin para construir un futuro mejor basado en principios de solidaridad, equidad, justicia, convivencia y hermandad de los pueblos del mundo a emprender una Expedicin de Memorandos enviados al Gobierno Espaol para exigir un gesto de buena voluntad y reparacin histrica con los pueblos de Amrica a travs de un acto simblico que implique la devolucin de la totalidad de los registros y la produccin grfica de la EXPEDICIN BOTNICA, experimento en el cual se gest y se sembr la semilla de la libertad de nuestros pueblos. Por tal razn se ha motivado a todos los estudiantes de los diferentes ciclos y de las diferentes sedes e instituciones del sector para que en compaa y hombro a hombro con sus maestros y maestras elaboren
cartas, memoriales de agravios, derechos de peticin y acciones populares para exigir al gobierno espaol mediante la mediacin de Don Jos Luis Rodrguez Zapatero, presidente de gobierno espaol los siguientes actos de verdad, justicia y reparacin con los pueblos de Amrica y con los nios y las futuras generaciones de colombianos y colombianas solicitando: la devolucin en entrega solemne de la totalidad de los archivos y produccin grfica de la Expedicin Botnica que lider el ilustrsimo ciudadano espaol Don Jos Celestino Mutis, haciendo entrega a los nios y jvenes de Bogot Distrito Capital y de Colombia de todo apropiado63.
As mismo, la presente investigacin se destaca como otra de las actividades realizadas por el colegio en articulacin con la Facultad de Educacin UNIMINUTO, adems de los autores, los docentes del rea de ciencias sociales y un amplio nmero de estudiantes participaron del proceso investigativo, en cuya primera fase recogi informacin para la identificacin de las practicas docentes, las percepciones estudiantiles sobre la enseanza de la historia y los conocimientos de los padres y madres de familia sobre la prctica y la historia del colegio. En el ao 2011 se continu con el trabajo de UNIMINUTO, en la fase de anlisis de la informacin. A nivel local, se hizo una convocatoria y se reactiv la Red de Maestros de Ciencias Sociales, que culmin con un encuentro local el da 27 de octubre. As se concluye, que esta importante rea del conocimiento debe propender por el anlisis y reflexin de los actuales entornos polticos y socioculturales del pas para que sus saberes no sigan siendo una repeticin de hechos y fechas de carcter oficial y hegemnico, por el contrario, el trabajo del aula desde sociales sea una posibilidad de dignificacin de lo humano en el mbito personal hacia el mejoramiento social. Otro trabajo interesante realizado desde el rea de ciencias sociales ha sido la elaboracin de un rediseo curricular por ciclos donde se explicitan la impronta de ciclo, los ejes de desarrollo, el proyecto central, los ejes cognitivo, valorativo y comunicativo as como los conceptos fundamentales, metodologa, competencias y evaluacin. El siguiente corresponde a ciclo V: Impronta de ciclo: investigando el entorno natural y social Ejes de desarrollo: indagacin y reflexin Proyecto de ciclo: viajando por la regin andina
63 Volante impreso de trabajo interno, colegio El Salitre (2010). Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 82 -
Grado 10
Grado 11
La prctica en ciencias sociales al interior de la institucin educativa no se ha modificado de manera notable, pero existe expectativa en los docentes del colegio sobre los resultados de la presente investigacin, para hacer algunos ajustes e implementaciones metodolgicas y curriculares hacia la cualificacin conceptual y de la prctica en ciencias sociales y del saber histrico en el colegio El Salitre de Suba. En el 2012 se llev a cabo la fase de elaboracin de una propuesta curricular centrada en lo metodolgico a fin de contribuir desde UNIMINUTO, hacia la optimizacin de los procesos educativos del colegio, dada la misin de UNIMINUTO, que es la formacin de educadores con alto nivel de compromiso social hacia la dignificacin del ser humano donde quiera que ste se halle (ver captulo V).
La enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio El Salitre: tres miradas
ntes de presentar el anlisis del caso de estudio como tal, es preciso referirnos brevemente a nuestra experiencia en el trabajo de campo de esta investigacin. Durante los dos ltimos aos nos acercamos, como equipo de investigacin, a la comunidad educativa del colegio El Salitre, con la intencin de indagar con respecto al estado de los procesos de enseanza/ aprendizaje de la historia en dicha institucin educativa, as como de construir y proponer conjuntamente nuevos caminos pedaggicos para esa rea del saber. Tuvimos la oportunidad de interactuar con la comunidad educativa, entendida en un sentido amplio: docentes, estudiantes y padres de familia y/o acudientes. Nuestro trabajo con los docentes se concentr en una mesa de discusin con el rea de ciencias sociales (profesores tanto de primaria como de bachillerato), aunque tambin se desarrollaron reuniones previas, y se particip en la reactivacin de la Red de Ciencias Sociales de Suba. Se realizaron, adems dos
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entrevistas a profundidad a un maestro y a una maestra que tienen a su cargo la asignatura de sociales en bachillerato. Con los estudiantes realizamos tres talleres, escogimos un grupo de grado dcimo, con el cual trabajamos a lo largo del segundo semestre de 2010. El primer taller consisti en un la elaboracin de un diario de campo en el cual los estudiantes expresaron mediante dibujos y palabras lo que entendan por historia. Un segundo encuentro nos permiti discutir ms ampliamente la nocin de historia (como realidad pasada y como ciencia que construye relatos sobre el pasado), conversar con los estudiantes con respecto a las tensiones entre memorias hegemnicas y memorias disidentes, y abrir un espacio para el cuestionamiento de los mitos e hitos, dados por verdad, propios de la historia patria64. El tercer taller consisti en un trabajo por grupos, en donde se deba construir una historia de vida colectiva con respecto a las clases de sociales e historia que vieron a lo largo de su vida acadmica, luego los grupos fueron reunidos en una gran mesa de discusin, en donde socializaron sus reflexiones, lo cual permiti rastrear los contenidos, metodologas, relaciones y dems elementos que han atravesado las experiencias de enseanza/aprendizaje de la historia durante los ltimos aos en el colegio. Tambin se realiz una entrevista a un estudiante de grado once, conocido por su gusto por la historia y sus conocimientos histricos. Con los padres de familia y/o acudientes se trabaj un taller-cuestionario, que buscaba indagar sobre sus apreciaciones con relacin a la enseanza/aprendizaje de las ciencias sociales en el colegio, y a la vez, determinar las transformaciones observadas por ellos en dicho mbito, comparando su propia vivencia estudiantil con la de sus hijos. A continuacin, presentamos nuestro anlisis derivado del trabajo de campo, a partir de tres registros: la versin de los estudiantes, la versin de los docentes y la versin de los padres y/o acudientes. Se trata de tres miradas (heterogneas, complementarias y en ocasiones contradictorias entre s), de tres perspectivas, en suma, de tres experiencias diferentes de lo educativo que nos pueden arrojar luces sobre los problemas y las posibles alternativas de mejoramiento de la enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio El Salitre, Suba y Bogot.
64 Este segundo taller retom elementos del taller Los jvenes y el bicentenario realizado por Sebastin Vargas en el Museo Colonial entre abril y agosto de 2010. Ver Vargas (2012).
Ir ms all de la historia patria no basta. La mirada de los estudiantes

El trabajo de campo con los estudiantes permiti evidenciar algunas de las caractersticas de la enseanza/aprendizaje de la historia en El Salitre. En sntesis, podemos decir que, por un lado, persiste un modo muy tradicional de ensear historia, y los estudiantes presentan vacos en cuanto a conceptos y contenidos histricos. Y por otro, si bien se han hecho algunos intentos por trascender la historia patria y rescatar memorias locales y disidentes a partir de proyectos pedaggicos impulsados por algunos profesores, esto no ha bastado para que los estudiantes aprendan y quieran la historia, la cual siguen considerando aburrida o desconectada de sus intereses y vida cotidiana. Desarrollaremos estos planteamientos a continuacin. En primer lugar, es importante sealar que los estudiantes presentan grandes vacos en conceptos como el tiempo histrico y los procesos histricos. Esto se ve expresado en testimonios como en el del Grupo 165, en la cual se presentan confusiones entre momentos-procesos como la Conquista y la Independencia, y en el del G6, en la cual se confunden los lmites de historia y prehistoria. En la discusin los estudiantes admitieron con preocupacin que tienen estos vacos, algunos culpan a los maestros, otros se atribuyen la culpa a ellos mismos, y el resto del grupo considera que ha sido un problema tanto de los maestros como de los estudiantes. Otro aspecto, es que como planteamos en la hiptesis de nuestra investigacin, la enseanza de la historia contina siendo en buena medida tradicional. Como se evidenci en el primer taller elaboracin de un diario de campo los estudiantes manejan una lectura lineal de la historia, ya que el principal concepto que asocian a sta es el de evolucin, muchos lo mencionaron textualmente,
65 Los grupos en los que se dividi el curso 1003 en el segundo taller estuvieron conformados de la siguiente manera: G1) Ivone Duarte, Sebastin Ariza, Mara Fernanda Cristancho, Luis Martn, Edwin Rueda; G2) Esmeralda Acua, Andrea Lpez, Julieth Lpez, Monica Snchez, Leidy Garzn; G3) Cindy Vaneza Zaavedra, Jully Patricia Moreno, Julieth Karina Valdes; G4) Luis Esteban Bermdez, David Rodrguez, Brayan Muete; G5) Jeison Alexander Rojas, Eduardo Jos Bayona, Juan Sebastin Lpez, Maicol Stiven Garca, Javier Danilo Bermdez; G6) Lida Hernndez, Lina Preciado, Daniela Duarte, Santiago Bustacoira; G7) Alejandra Rosas, Andrs Capera, Angie Bocanegra, Lina Paruma; G8) Laura Rojas, Daniela Chaves.
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muchos otros mediante dibujos. Fue recurrente el tema del hombre de las cavernas que evoluciona en el hombre moderno, la choza en edificio, etc.
Imagen 10: Dibujos elaborados por los estudiantes durante el trabajo de campo
Adicionalmente, en los diversos talleres se pudo rastrear que la enseanza de la historia en el colegio continua siendo tributaria de los contenidos, mitos y enfoques de la historia hegemnica/patria. En un diario de campo se lee: [] la historia me ha enseado como fue la guerra mundial, y tambin como fueron los libertadores y he aprendido muchas cosas con la historia, como se inicia el gobierno en Colombia y tambin aprend como los espaoles nos esclavizaban a todos nosotros []66. En esta cita podemos apreciar el nfasis en la historia poltico-militar y en el perodo de la independencia, as como uno de los mitos fundacionales de la nacin, construido en el siglo XIX: que los espaoles nos esclavizaron y por eso las lites criollas ilustradas, los libertadores nos dieron la libertad al independizarnos. No obstante, muchos estudiantes realizaron cuestionamientos crticos a esta forma de ensear/aprender historia, en la medida en que es excluyente de mltiples sujetos histricos y slo se reconocen a algunos grandes personajes:
66 Diario de Brayan Jhovanny Muete Len.
[] siempre escuchamos de los luchadores ms importantes pero nunca de los que de una u otra manera aportaron su granito de arena y que hicieron que en muchas batallas la victoria fuera nuestra (G2). [] cuando tambin era una profesora de historia que su mtodo utilizaba era investigar y luego nos conectaba el tema con ella pudimos aprender de supuestos hroes como Simon Bolibar, Santander y Francisco Jose de Caldas y dems personajes de la historia y sobre el descubrimiento de nuestro continente americano y nuestros conquistadores [] pero aun asi nunca nos contaron de las personas que ayudaron a la independencia (G4)67. [] la historia siempre no la han mostrado de una manera racista (G8)68.
Es importante resaltar que a pesar de que los estudiantes enuncian juicios crticos en relacin a la historia hegemnica que es transmitida en el saln de clase, estos juicios siguen operando en una lgica que concibe la historia de una manera tradicional, como los hechos importantes de corte poltico-militar que marcan a una sociedad en un momento dado. La independencia contina siendo el hito central en el imaginario histrico de los estudiantes. Con todo, la historia patria no constituye en el caso de El Salitre el relato dominante de la enseanza de la historia. En los relatos podemos identificar el peso de dos proyectos alternativos de los profesores del rea de ciencias sociales que se han interesado por trabajar otros temas y desarrollar otros enfoques de las ciencias sociales y la historia: Claudia Herman y Hugo Reyes. Estos maestros han trabajado bsicamente dos temas que representan memorias alternativas y locales para el caso de Suba: pasado prehispnico (culturas americanas, colombianas y especialmente cultura muisca) y ecoternura (educacin ambiental)69. A pesar de la pertinencia de estos temas, y de la importante funcin que cumple su inclusin en el currculo para la pluralizacin de la
67 Ntese que los estudiantes se refieren al descubrimiento de Amrica en trminos eurocntricos (descubrieron nuestro continente, nuestros conquistadores). Estos enunciados son similares a los de estudiantes adolescentes argentinos que reflexionan en torno a la celebracin del 12 de octubre (Carretero, 2007: 239-240). 68 Las integrantes de este grupo utilizaron, sin saberlo, las mismas palabras crticas que Renn Vega, para quien la historia patria enseada en la escuela es una [] historia racista: remontndose al origen racial de las elites, stas se encargan de difundir la idea caricaturesca y mentirosa de que los dignatarios que han hecho la historia, obviamente pertenecientes o ligados a las lites econmica y socialmente poderosas, son blancos [] (1999: 148). 69 Ecoternura es un proyecto pedaggico propuesto y desarrollado por el profesor Hugo Reyes. Se centr durante varios aos en la recuperacin ecolgica de la quebrada La Salitrosa y del cerro La Conejera, aledaos al colegio.
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enseanza de la historia y la deslegitimacin de un relato histrico nico (hegemnico) en las aulas, estas experiencias no han tenido el impacto esperado en la poblacin estudiantil. Uno de los argumentos de los estudiantes es la falta de profundizacin en las temticas: [] la metodologa de nuestros profesores de ciencia social tenan una dinmica un poco buena, porque no nos enseaban lo suficiente para aprender de un tema, solo nos enseaban de los muiscas y de la quebrada la salitrosa pues no tenamos casi aprendizaje y nos quedbamos en la misma [] (G3). La estrategia de ecoternura fue la que recibi ms crticas, puesto que los estudiantes afirmaron que, por un lado, se mezclaban reas del saber que no tenan que ver (historia y biologa), y por otro, el nfasis en la ecologa y la cultura muisca no permita que se aprendieran contenidos histricos relevantes:
[] mientras tanto cuando cursbamos 7 nuestro profesor de sociales y actual profesor de etica tenia un modelo de enseanza muy diferente e incluso muy aburrido para los estudiantes de 7. El mismo profesor fue el de 8 y en ambos vimos el mismo tema, prehistoria e historia precolombiana, y siempre tenan relacin con la ecologa por lo tanto personajes como: Simon Bolivar o Adolfo Hitler; e incluso Americo Vespucio son claramente, en cierto modo desconocidos (G6).
Las crticas de los estudiantes obedecen a que sus imaginarios de lo que es la historia estn ligados an fuertemente a la historia patria tradicional y a las funciones romnticas de la enseanza de la historia oficial (Carretero, 2007: 22). Ni los muiscas son reconocidos como parte de la historia (son casi que desplazados al terreno de la prehistoria)70 ni es legtimo, como dijo un estudiante en la discusin, que la asignatura de historia se mezcle con temticas propias de la biologa, de lo anterior resulta una clase de historia con un modelo de enseanza muy aburrido. Adicionalmente, se cuestiona la falta de rigurosidad en la metodologa y evaluacin de esta asignatura: [] el rea de sociales era dictada por un profesor el cual hablaba muy duro y nos pona a trabajar en un blog sobre diferentes temas como la independencia, la historia de la humanidad (prehistoria-evolucin), las epocas paleosoicas, mesosohica etc. y pues nosotros
70 As se revela en el siguiente testimonio, en donde unos estudiantes identifican como prehistoria de Colombia el tema correspondiente a culturas prehispnicas y muisca en particular: [] los temas que vimos en sexto con Claudia fueron: ubicacin geogrfica, el himno del colegio y el papel del trabajo del mono al hombre, poco despus al siguiente ao empezamos a tener sociales y tica con el profesor Hugo con el ecoternura, prehistoria de Colombia [] (G5).
veamos que el profesor le faltaba explicar mas a fondo con actividades ldicas. Segun una evaluacin se merece un nota aceptable [] (G1). En conclusin, no se evidencia una articulacin adecuada entre la investigacin histrica y la enseanza de la historia para el caso del Colegio El Salitre. A pesar de la importancia de brindar a los estudiantes de secundaria de herramientas tericas y metodolgicas propias de la disciplina histrica para que stos puedan pensar e investigar histricamente, ste no ha sido el caso para el grupo 1003. Esto puede deberse a que no existe en el bachillerato una asignatura dedicada a la historia, sino que sta se engloba en la de ciencias sociales, por lo tanto, no se puede avanzar en mtodos y contenidos actualizados provenientes del debate acadmico (Vega, 1999). Por otro lado, encontramos que se ha enfatizado en cuanto a enfoque y temtica, el pasado prehispnico y la ecoternura, que posibilitan la recuperacin y transmisin de memorias disidentes/locales en la escuela. Sin embargo, stas han sido iniciativas aisladas (producto de proyectos personales de dos maestros) y no han tenido el impacto positivo que era de esperarse, por falta de rigurosidad o por adoptar estrategias aburridas a los ojos de los estudiantes.
Imagen 11: Trabajo de campo con estudiantes del grado 1003, colegio El Salitre, Sede C. Fotografa: Sebastin Vargas (2010). Ir ms all de la historia patria no basta. La mirada de los estudiantes - 91 -
El abismo difcil de salvar entre la teora y la prctica. La mirada de los docentes

Las apreciaciones y experiencias de los docentes tambin fueron de suma importancia para analizar el estado de la enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio. A partir de la interaccin con los docentes pudimos determinar que stos en general conocen y apropian discursos actualizados y pertinentes de las ciencias sociales y la pedagoga, pero se encuentran con dificultades a la hora de traducirlos en prcticas en el aula de clase. Una de las razones que explican esta ruptura entre la teora y la prctica la encontramos en los testimonios de los estudiantes, que revelan una falta de atencin o de inters por parte de stos hacia la historia. Abordaremos la mirada de los docentes a partir de una serie de cuestiones generales que emergieron en la mesa de discusin con todos los maestros del rea de ciencias sociales, para luego profundizar en ella basndonos en la experiencia de dos maestros, Hugo Reyes y Claudia Herman. La mesa de discusin, que cont con la participacin de profesores que trabajan en las tres sedes del colegio y en todos los ciclos, estuvo organizada a partir de cuatro preguntas orientadoras: qu historia ensea usted? cmo ensea la historia? por qu usted y sus estudiantes son sujetos histricos? y cmo evala los aprendizajes histricos? Como se puede advertir, estos cuestionamientos sobre las prcticas de los docentes permitieron que en la mesa de discusin aflorara importante informacin sobre los contenidos, las metodologas y la evaluacin en las clases de historia, as como las nociones y los imaginarios que los maestros tienen sobre la historia. En cuanto la primera pregunta, por los contenidos, las profesoras de primer ciclo destacaron que a los nios se les ensea la historia en relacin con su historia de vida personal y familiar:
[] partimos de que todo tiene una historia, todo y todos tenemos un pasado. Entonces hablo con los nios de hechos del pasado [] Bexy Osorio [] que el nio identifique los acontecimientos importantes que han marcado la vida, los acontecimientos que han cambiado el curso de la
historia de ellos, hablemos de la primera comunin, hablemos de un cambio de domicilio, hablemos de la muerte de un familiar, hablemos del cambio de una ciudad a otra, como que identifiquen hechos importantes que cambian el curso de la vida. Y luego paso a identificar como los perodos grandes de la historia de l. Entonces el perodo de antes de entrar a preescolar, despus del perodo escolar, como para ubicarlos. Y los voy trayendo, los voy llevando de presente hacia atrs, sobre una lnea de tiempo. Luego hacemos un trabajo con la familia. Buscamos unos elementos de la historia del pap y la mam y vamos ampliando la lnea personal y familiar del nio y de la misma manera vamos identificando acontecimientos de los paps que fueron importantes, perodos de la vida de ellos que fueron ms amplios, ms grandes que los caracterizaron, por ejemplo el periodo que vivieron en el campo, el perodo antes del matrimonio, el perodo que han vivido despus en la ciudad. Luz Amparo Vargas
Igualmente, en los primeros ciclos se trabajan temas de la historia de Colombia, como las culturas precolombinas y el perodo de la colonia, pero en una perspectiva general. Adems de las historias de vida, un objeto de estudio importante en estos ciclos es el de las referencias y definiciones del tiempo y del espacio. Nos parece clave que los profesores de sociales trabajen desde los ciclos iniciales historias de vida y nociones espaciotemporales, ya que son condiciones para un aprendizaje histrico significativo, con sentido para los estudiantes. No obstante, se evidencia que hay una discontinuidad con los ciclos superiores, que se limitan a reproducir los contenidos curriculares tradicionales o a concentrarse exclusivamente en algunos enfoques o temas (ecoternura, por ejemplo). En el captulo V propondremos alternativas pedaggicas para que no se pierda la continuidad entre los ciclos y tambin para retomar la estrategia de las historias de vida y de las nociones de tiempo y espacio en los ciclos superiores. Por su parte, los maestros de los ciclos IV y V, manifestaron que ensean una historia que fomenta el pensamiento crtico de los estudiantes: [] una historia que mantenga vivo el presente, cuestione los acontecimientos lejanos y recientes y que ayude a formar una posicin crtica a los estudiantes []71; la historia por descubrimiento a travs de las preguntas72.
71 Profesor Vctor Castro. 72 Profesor Hugo Reyes.
El abismo difcil de salvar entre la teora y la prctica. La mirada de los docentes - 93 -
La enseanza de la historia y las ciencias sociales tambin se trata de ejemplificar con experiencias personales y cotidianas: [] la historia que cuento es la historia del pensamiento filosfico, cuento una historia de lderes que pensaron lo diferente, lo bizarro pues confiaron en nuevas opciones, tambin cuento aquellos hitos clsicos, cuento mi propia historia, cuento mis experiencias que posiblemente le sirven a otros73. Finalmente, uno de los profesores, Hugo Reyes, seala una preocupacin, el descuido de la geografa en el rea de sociales: [] yo me he dado cuenta que los mismos textos de pronto como que hacen a un lado la geografa y nos hemos venido olvidando un poco de la geografa []. A partir de all, el profesor pasa a justificar su nfasis en la geografa y lo ambiental en su labor docente. En cuanto a las metodologas, tambin aparecieron diferencias entre los profesores de primaria y los de bachillerato. En los primeros ciclos, la enseanza de la historia de vida personal se articula a procesos importantes de la vida nacional:
[] a partir de la historia personal paso a articular la historia de su pap, de su mam identificando hechos familiares importantes y perodos de la vida familiar, todo esto en una lnea de tiempo, y despus del 2 semestre pasamos a ubicarnos en la historia del pas, pero general, trabajamos algo de perodo indgena y colonial. Luz Amparo Vargas
Uno de los recursos metodolgicos es la elaboracin de rboles genealgicos y el uso de fotografas familiares. Como mostraremos en el captulo V, estos recursos pueden potenciarse aprovechar las TIC y los nuevos formatos digitales. La profesora Luz Amparo Vargas seala que en preescolar y primaria, los y las maestras sienten temor por ensear temas histricos o sociales, en especial en lo relacionado a complejos conceptos como tiempo, espacio, cambio, pasado, etc., adems del temor, seala que muchos profesores sencillamente no les gusta la historia, y en general se le despoja de importancia en relacin con otras materias como matemticas o espaol: Para el caso de primaria como el docente maneja todas las reas, uno tiene ms gusto por algunas reas que por otras entonces le resta importancia a las que menos afinidad tiene. En bachillerato lo que encontramos es una metodologa que parte de los problemas de investigacin: [] se recurre a problemas o hechos problmicos que
73 Profesor Ramiro Snchez.
puedan pensar en el conflicto. [Se tienen en cuenta los] conceptos previos [del estudiante] que pueden reconfigurarse como tales74 a travs de la enseanza-aprendizaje en el aula por investigacin75. Nos preguntamos hasta que punto estas metodologas, que obedecen a los lineamientos y estndares oficiales, y a una formulacin terica adecuada y pertinente, no se quedan slo en el discurso y realmente se desarrollan satisfactoriamente en el colegio. Con respecto a la pregunta de por qu los maestros y estudiantes son sujetos histricos, pudimos observar que en general, los profesores reconocen que somos producto y productores del devenir histrico:
[] somos el producto de hechos, acontecimientos que han definido el rumbo poltico, social, econmico, cultural que estamos viviendo [] somos el producto del cambio [] Luz Amparo Vargas [] como integrantes de grupos humanos somos protagonistas de la memoria como tal. Somos clulas de memoria y obviamente la memoria es la materia prima de la historia. La memoria es una cosa diferente de la historia, pero la memoria como tal la genera son las personas, el cuerpo acumula memoria, pasiva o activa pero ah est la memoria. Por eso somos sujetos histricos [] Vctor Castro [] somos sujetos histricos porque es nuestra vida la que est en juego, porque nuestros actos tienen sentido y significado, porque de lo que hagamos depende nuestro futuro y el de otros [] Ramiro Snchez
Por ltimo, los maestrs socializaron diversas formas de evaluacin del aprendizaje histrico. En los primeros ciclos, las profesoras evalan de diferentes maneras: Elaboracin de un texto y lnea del tiempo que sintetice la historia de vida del nio (Luz Amparo Vargas). Carteleras, exposiciones, rboles genealgicos que socialicen la historia de vida del nio (Carmen Estupin). Conversatorio (Bexy Osorio).
74 Profesor Vctor Castro. 75 Profesor Hugo Reyes.
Y en los ltimos ciclos: Indicadores de desempeo de crtica, autocrtica y manejo de informacin (Vctor Castro). Continua, permanente, coevaluacin, integral (Hugo Reyes). Escrita, oral, virtual, aplicada, casustica, objetiva (Ramiro Snchez). Nuevamente, como en el caso de las metodologas, se exponen formas de evaluacin adecuadas y pertinentes, pero aqu el problema es que se alejan del saber histrico como tal. Consideramos que se debera evaluar la capacidad de pensar e investigar histricamente de los estudiantes, por medio de estrategias que desarrollaremos en los siguientes captulos. La mesa de discusin permiti visibilizar algunos de los discursos y prcticas de los docentes del rea de ciencias sociales. Tambin se evidenciaron algunas de las potencialidades y problemas que existen en las clases de sociales e historia en el colegio. A continuacin, profundizaremos sobre estas caractersticas y tensiones tomando como punto de partida el anlisis de dos entrevistas, la del profesor Hugo Reyes y la de la profesora Claudia Herman. Hugo Reyes comienza su relato refirindose a su trayectoria docente. Siempre ha trabajado en el sector pblico. Estuvo un tiempo en el pramo de Sumapaz, para luego pasar al colegio El Salitre, hace unos 15 aos. A su llegada al plantel, el profesor se encontr con algunos de los problemas que, segn su criterio, inciden en un estancamiento en la prctica pedaggica en ciencias sociales: esquematismo y reproduccin de conocimientos; esclavitud al texto escolar; desmotivacin de estudiantes y maestro. Segn nuestro anlisis de la historia patria, realizado en el captulo I, este estancamiento coincide con la hegemona de la historia patria en la escuela durante el siglo XX. El profesor Hugo experiment personalmente dicho estancamiento, durante los primeros 6 aos en los que trabaj en el colegio:
[] yo llegu ac con una metodologa muy tradicionalista, una metodologa que en ese momento careca de sentido, los estudiantes eran apticos al conocimiento [] la clase de ciencias sociales siempre la
vean como una clase aburrida, poco dinmica [] el saber solamente dependa del maestro, era el que tena el conocimiento y el estudiante solamente se sentaba a escucharle all sin refutarle o sin hacer ningn anlisis, ninguna crtica, ninguna reflexin, ningn cuestionamiento de los hechos histricos.
Al mismo tiempo, conversaciones con docentes de otras reas convencen al profesor Hugo de que ste no es un problema exclusivo de la historia y las ciencias sociales. En esos momentos, se adelantan con bastante fuerza los debates en torno a las competencias en el sector educativo. De esta coyuntura nace una necesidad de cambio, que se expresa en un trabajo interdisciplinar (matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales) que toma como objeto pedaggico el cerro de La Conejera, en donde queda ubicada la sede C del colegio: El cerro de la Conejera como tal es una reserva natural donde hay una gran riqueza de flora y fauna, y adems, en ese momento pudimos entender que tambin hay una riqueza ancestral, es un cerro tutelar. Y empezamos a hacer la investigacin. Fruto de este nuevo inters, naci un proyecto de investigacin liderado por el profesor Hugo, que fue presentado al IDEP, aprobado y ejecutado. Este fue el punto de partida para que, desde su propia experiencia de investigacin, el profesor Hugo Reyes transformara su prctica docente y los modelos pedaggicos utilizados para la enseanza de las ciencias sociales. El profesor adopta un modelo aprendizaje-enseanza por investigacin desde el aula, en donde el estudiante produce la clase, investiga, consulta, trae sus fuentes de informacin y contrasta con los saberes de sus compaeros. Bajo este modelo, el rol del profesor es de orientador, de gua y coordinador de los procesos educativos: [] uno se convierte en el maestro gua, el que le va a llevar por el camino donde va a buscar, donde va a encontrar su saber [] hay que saberlos orientar y saberlos llevar. Segn el maestro, este cambio se ha visto reflejado en una mayor participacin y en una mayor motivacin por parte de los estudiantes, adems de que han mejorado sus resultados acadmicos. Uno de los argumentos en este sentido es que durante los ltimos 3 aos, ciencias sociales ha sido la materia mejor posicionada en el colegio El Salitre en el marco de las pruebas de estado ICFES. Sin embargo, existen amplias contradicciones en estas afirmaciones si atendemos al trabajo de campo con los estudiantes.
En el aspecto metodolgico uno de los elementos que ms se destacan en la labor del profesor Hugo es el Portafolio que representara un cambio en la forma de llenar los cuadernos, apelando a la creatividad. Entonces el chico empezaba all a ilustrar, a traer fotografas, a pegar, a hacer mapas conceptuales, a hacerlo totalmente diferente. Si bien la propuesta es interesante, fue uno de los elementos ms criticados por los estudiantes durante el trabajo de campo: les pareca aburrido y no le vean el sentido. De la apropiacin del cerro de La Conejera y del reconocimiento ancestral muisca de suba, se deriva el proyecto pedaggico de la Ecoternura:
La Ecoternura es cmo nosotros aprendemos a querer todos los escenarios que nos rodean. Pero en el fondo eso fue trascendiendo ms. Entonces, uno, fue el desarrollo de competencias cientficas desde las ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas como centro el cerro de La Conejera [] empezamos a ver que desde mi clase empec cambiar la forma de mirar los recursos naturales, como empiezo a complementar las ciencias sociales con la parte ambiental.
Otro aporte de esta entrevista es que, al igual que la profesora Luz Amparo Vargas en la mesa de discusin, el profesor se refiere al problema de cmo cada profesor hace nfasis en temas o disciplinas especficas segn sus intereses, gustos, experiencia y formacin: [] aqu en el pensum acadmico aparece como ciencias sociales. Usted profe, si usted es historiador, pues seguramente se va a recargar hacia la historia, y de pronto deja de lado un poco la geografa, que es importante. La profesora Claudia Herman, por su parte, nos cuenta que siempre quiso estudiar historia, no pensaba estudiar pedagoga, pero termin en la Universidad Pedaggica Nacional estudiando la Licenciatura en Ciencias Sociales. De inmediato qued fascinada por el mundo de la pedagoga, y continu con su carrera. Posteriormente hizo una Especializacin en Pedagoga de la Ldica y Desarrollo Cultural. Su trayectoria profesional es extensa, comenz en el sector privado en El Colegio Suroriental Panamericano (barrio La Victoria), de ah pas al Liceo la Sabana, luego en Nuestra Seora de la Consolacin. Despus de que naciera su primer hijo, un nio con sndrome de Down, que requera de atentos cuidados mdicos, abandon la institucin porque las religiosas le
exigan el cumplimiento de un horario que en esos momentos no poda cumplir. De all pas a trabajar al distrito, en el colegio Santa Rosa (barrio Vista Bella), y luego a El Salitre. Primero que todo, ella destaca un ambiente laboral ptimo en esa institucin. Uno de los mayores valores que se trabaja, no slo en el rea de sociales, sino en todo el colegio, es el reconocimiento a la diferencia:
[] aqu se ha construido un ambiente de trabajo muy bonito. Es un ambiente respetuoso donde la gente, si no le puede ayudar a uno, no le entorpecen el trabajo, y para m un buen ambiente de trabajo es fundamental. Son docentes respetuosos, y hay algo que me gusta mucho y es que se trabaja en el reconocimiento de la diferencia, y para m eso es como parte de mi compromiso social. O sea, eso supongo yo que lo aprend con mi hijo, y creo que me lo llevar hasta que me muera. Entonces aqu hay mucha sensibilidad.
Posteriormente, la profesora nos cuenta un poco de la historia del colegio, en especial la historia reciente y la traumtica historia de la sede B, que pas de ser el colegio del DAS a una de las sedes de El Salitre, hacia 2007. Ya concentrndose en la experiencia docente en enseanza de la historia, Claudia nos cuenta que le da mucho valor a los conocimientos previos de los estudiantes en los procesos educativos:
Yo les doy un ejemplo seguido y les digo de los gatos. Entonces yo le pregunto a un nio que sea asmtico qu es un gato, me va a decir que es un animal jartsimo que suelta pelo y que cuando est cerquita lo hace estornudar. Pero si yo le pregunto a un amigo de los gatos eso dura horas hablndome del gato. Pero si yo le pregunto al hijo de un mecnico me va a decir con mucha emocin que es una herramienta para y a uno de esos que nunca para de hacer deporte me va a decir que es un golpe que le dan en el brazo. Entonces cada uno dependiendo su experiencia de vida algo aprende, entonces todos sabemos de todo, entonces cuntenme qu saben de qu. Por ejemplo ahorita comenzamos con el gobierno escolar. Qu sabe usted del gobierno escolar? Qu ha odo? Cmo le ha funcionado? Qu ha hecho? [] y a partir de ah, miramos cmo organizamos la indagacin.
Primero, entonces, se basa en los saberes previos, luego viene la planeacin de la indagacin. sta se soporta sobre diferentes fuertes de informacin, incluidas
msica y pelculas como recursos didcticos. Ella gua el proceso de indagacin, y por lo general dicta una o ms clases de Contextualizacin en la que ella habla toda la hora para ofrecer herramientas conceptuales y contextuales a los estudiantes. Es importante sealar que el grado que tiene a su cargo es sptimo. El proceso finaliza con una etapa de produccin, en la que usted tiene que hacer algo en su grupo para mostrarle a los dems, esta etapa suele adoptar la forma de feria, exposicin, o exhibicin, trasciende el aula y se comparte con los dems estudiantes del colegio. Uno de los problemas que ha identificado en el aprendizaje de la historia por parte de los estudiantes es la gran deficiencia en comprensin lectora y en competencias escriturales, lo cual se evidencia, entre otras cosas, en el uso equivocado del vocabulario. A m me parece que uno aprende historia si lee. Y los nios no quieren leer, tienen una mala comprensin lectora. Otros aportes e ideas que podemos rescatar de la entrevista son los siguientes: La profesora Claudia comenta cmo Mis programas siempre estn corridos, frente a lo que propone el rea siempre estn descuadernados. Esta afirmacin nos sirve para mostrar cmo los currculos o planes de estudio en muchas ocasiones no coinciden con los gustos, intereses, formacin, prcticas, etc. de los maestros de ciencias sociales. Para la celebracin del bicentenario de independencia en el colegio, el curso de la profesora realiz una puesta en escena con 125 mscaras, y desplegaron una bandera de Colombia toda desmechada en plstico. Las mscaras obedecan a temticas indgenas y de la historia local. Por ejemplo, una de las mscaras reproduca el mapa de la UPZ 27, de Suba. Otros cursos realizaron bailes folclricos y obras de teatro. Se hace evidente cmo en las clases de la profesora y en su extensin a celebraciones rituales escolares, emergen memorias locales y disidentes que entran en tensin con la historia patria. La profesora Claudia llama la atencin sobre la relacin entre historia y geografa y la importancia de tener en cuenta el nivel de aprendizaje, el nivel cognitivo y la edad mental de los estudiantes. Esta es una reflexin de suma importancia, en el sentido en que los docentes
generalmente naturalizamos lo que sabemos y pensamos que los dems lo saben y lo comprenden a nuestro mismo nivel: [] si yo dicto geografa y no toco la historia y si hablo de la historia y no la contextualizo en un espacio geogrfico, entonces eso muy grave porque empieza uno a desconocer la edad mental de los nios. Un nio de sexto o de sptimo en este caso, necesita tener ah como para imaginarse quin se movi ah, que se pueda ver el montecito y abajo el ro, le permite entender ms. Como uno ya pas por all, a veces se le olvida que el nio es ms concreto en esto. Entonces, eso. Y con el grande, pues peor, porque entonces uno asume que l lo sabe, y entonces esa ruptura me parece muy grave. Estamos de acuerdo con la profesora cuando apunta que hace falta mucho trabajo y nfasis en los saberes especficos dentro del aula, en este caso, en el saber histrico: Me parece que hace mucha ms fuerza en el campo especfico. O sea, s, uno tiene que manejar la pedagoga porque es que uno no es historiador. Tienen toda la razn. Pero si yo no manejo el campo especfico, entonces de qu hablo, cmo hablo, cmo uso el lenguaje, donde insisto [] yo creo que uno si debe rescatar la precisin del lenguaje y precisiones desde lo conceptual y desde el saber histrico, aadiramos. La experiencia de los dos maestros nos confirma algunos de los problemas pero tambin las propuestas alternativas y potencialidades en materia de la enseanza de la historia en el colegio El Salitre. Ahora pasaremos a interpretar la tercera perspectiva, la de los padres de familia y/o acudientes.
La enseanza de la historia, entre la apertura y la superficialidad. La mirada de los padres de familia y/o acudientes
Los cuestionarios realizados a los padres de familia de estudiantes del grado 1003 del Colegio El Salitre - Sede C, revelan valiosa informacin en relacin con los imaginarios que stos tienen de la enseanza de la historia y de la historia en general. En primer lugar, se puede observar cmo algunos de los padres
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conservan una idea de la historia como un dominio de lo patritico, lo cual est ligado a la enseanza de la historia como prctica pedaggica nacionalista. Historia (enseanza de la historia) se asocia de inmediato con Patria: ante la pregunta de que si cree que los contenidos en historia que se ensean en el colegio sirven de algo, una madre respondi: [] s, porque nosotros como patriotas debemos reconocer todos los acontecimientos histricos []76; otra madre asegura que la funcin de la historia en la escuela es que los estudiantes conozcan mejor el sentido de pertenencia de nuestro pas y nuestra historia77. No obstante, muchos de los padres reconocen que algo ha cambiado en la forma de ensear historia de ahora, en comparacin a sus aos de estudio. Perciben que ahora hay ms investigacin y anlisis, en detrimento de la memorizacin, que pareca ser la metodologa que les toc a ellos: se nota ms avance y ms oportunidades de investigacin 78 [] que a m me ensearon la historia como contenidos o hechos para memorizar, y ahora el estudio de la historia es analtico []79 Adems, algunos celebran que la enseanza de la historia hoy en da est ms abierta a los procesos de la historia mundial, pues antes slo se enfocaba en Colombia (historia patria). As lo afirm Elisa Isaquita (45): [] la historia que hoy estn enseando es mucho ms globalizada y pues la que nos ensearon era muy centrada en el pas []. Carmen Rosa Contreras (38) asegura [] que esto, adems de la disponibilidad de mayores recursos didcticos y tecnolgicos, es una ventaja para los estudiantes del presente, ya que anteriormente no haba tecnologa y nicamente [se enseaba historia] colombiana. Otra madre, Julia Elena Hernndez (45) apunta que ahora se hace un mayor nfasis sobre los procesos sociales e histricos contemporneos: [] en mi tiempo, nos hablaban sobre la prehistoria, y ahorita se centran en hechos actuales. Aunque su testimonio es un poco ambiguo, y no podemos asegurar si est de acuerdo o no con esto, nos demuestra la importancia de la penetracin
76 Jacqueline Yepes (39). 77 Ruby Posada (37). 78 Magdalena Mario (56). 79 Etelvina Moreno (55).
en el aula escolar de la enseanza de la historia del tiempo presente, con sus potencialidades y problemas (Carretero y Borreli, 2010). Pero no todos los padres y/o acudientes coinciden en resaltar los avances en materia de enseanza de la historia. De hecho, un mayor nmero de ellos se quejan de la superficialidad o poca profundidad de la enseanza de la historia que el colegio les ofrece a sus estudiantes, en contraste con la educacin mucho ms pormenorizada de su poca:
[] antes le ofrecan toda la materia con pelos y seales ahora es muy resumida [] Mara Fajardo (37). [] que antes profundizaban ms los temas histricos que ahora. Hoy slo se ve lo que sobresali en esa poca [] Jacqueline Yepes (39). [] en esta materia les ensean muy poco [] Mara Fajardo (37). [] lo que conozco de la enseanza que ofrecen es muy poco ya que desde 7 no ven casi sobre historia [] Mara Benilda (46). [] en el colegio les ofrecen ciencias polticas, filosofa y tica, no tengo conocimiento que ellos vean historia o geografa como tal [] en el grado 11 no les dictan historia [] Yazmn Roco Chisaba (40).
Estas apreciaciones tienen que ver con el hecho de que antes de la formulacin de los Estndares y Lineamientos Curriculares en el rea de ciencias sociales a comienzos del siglo XXI, y de la Ley General de Educacin de 1994, exista la materia de historia y geografa, que obedeca al canon historiogrfico y pedaggico de la historia patria. La historia (y la geografa que vena con ella aparejada) constitua una materia hegemnica dentro de la enseanza de las ciencias sociales en el pas, desconociendo el resto de las ciencias sociales y ofreciendo la historia patria como la nica visin sobre el pasado colombiano (MEN, 2002: 10-12). La centralidad de la historia obedeci, a lo largo del siglo XX, al cumplimiento de la funcin romntico-identitaria de la escuela80.
80 Carretero (2007). Ver captulo I.
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Otra veta interesante de anlisis que nos ofrece el trabajo de campo, con los padres de familia y/o acudientes, es la relacionada con sus propuestas de los temas o aspectos de la historia que deberan ensearse en el colegio. Algunos de estos son: Cultura indgena: [] historia universal, historia de Amrica y especialmente de Colombia y especficamente sobre nuestros ancestros (indgenas), qu ha ocurrido a travs de la historia para que nosotros seamos as [] Yazmn Roco Chisaba (40). Negritudes: Que negros en la esclavitud ayudaron y no fueron reconocidos Bernardo Rueda (58) Historia institucional [] que trabajara sobre la fundacin del colegio como empez y como ha venido siendo hasta el da de hoy [] Ruby Posada (37); [] por qu desplazamiento de los indgenas, por qu se construy el colegio sobre un terreno indgena y sagrado [] Ana Ortega (42). Conflicto armado, narcotrfico y derechos humanos: [] los grupos armados, la violacin a los derechos humanos y las sustancias alucingenas [] Blanca Gladis Silva. Esclavitud e Inquisicin, Elisa Isaquita (45). Imperio Romano, Camilo Romero. Nos pareci bastante llamativa la propuesta de Anabella de Eraso, quien plantea la importancia de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales en relacin con los intereses personales y profesionales de cada estudiante: [] temas que se relacionen con el proyecto de vida de mi sobrina, ejemplo: historia de la medicina, la veterinaria y la psicologa. Por otra parte, los padres y/o acudientes afirmaron conocer que sus hijos han tenido la oportunidad de trabajar los siguientes contenidos histricos en el colegio:
Como se puede apreciar en este heterogneo listado, si bien nos encontramos con viejos lugares comunes, propios de la historia patria. Como el perodo de la independencia en general y la batalla de Boyac en particular, vemos que la mayora de temas corresponden a un corpus temtico amplio, que obedece a una perspectiva ms global y abierta a los problemas socio-histricos ms contemporneos81. Finalmente, frente a la pregunta de que si a los estudiantes les sirve para algo el estudio de la historia, hubo opiniones divididas. Algunos padres y/o acudientes argumentaron que la historia sirve para cultivar el sentido de pertenencia y la identidad nacional, como es el caso de los citados anteriormente. Otros estn de acuerdo con que la historia brinda herramientas culturales y sociales (comprensin y participacin en la realidad social, respeto a la diferencia, etc.) que permiten a sus hijos desenvolverse mejor en la convivencia social: [] s, porque les ayuda a ser mejores personas social tanto culturalmente [] Magdalena Mario (56); [] s, para que respeten a las mujeres y todos los dems [] Mara Fajardo (37). Otros, resaltan la funcin identitaria de la enseanza de la historia, pero no necesariamente de una forma que articule a la historia con el nacionalismo: arraigar ms como eran nuestros ancestros y no olvidar de donde venimos Julio Snchez (52); !!siii sirven para conocer ms a fondo el pas y el mundo en el que
81 Esta apertura coincide con los tpicos de las clases de historia analizados en cuatro instituciones educativas en 2004 (Rodrguez, 2004: 20-21). La enseanza de la historia, entre la apertura y la supercialidad. La mirada de los padres de familia y/o acudientes - 105 -
vivimos Bernardo Rueda (58). Por ltimo, otros padres comentaron que los contenidos histricos que se trabajan en la escuela no sirven, o sirven de poco, toda vez que son superficiales o no son suficientes, segn veamos ms arriba. Fue el caso de Mario Rosas (40), Camilo Romero y Yazmn Roco Chisaba (40). En suma, la mayora de los padres de familia y/o acudientes reconocen que la enseanza de la historia se ha transformado considerablemente en relacin con su propia experiencia como estudiantes. Algunos de ellos valoran positivamente el cambio, pero la mayora no ve con buenos ojos que la historia (que continan considerando como un dominio de lo patritico) se haya diluido en la asignatura de ciencias sociales (integradas). Casi todos coinciden en la importancia de la historia en la formacin de los valores y la identidad de sus hijos, y muchos de ellos dejan ya de asociar la historia con la identidad nacional, pensndola ms segn los derechos y deberes en una sociedad democrtica. Se aprecia tambin como los padres de familia y/o acudientes reconocen la apuesta del colegio por incorporar y destacar en los planes de estudio de ciencias sociales memorias locales como el pasado ancestral muisca, lo cual es aceptado y reconocido como una contribucin a la construccin de la identidad comunitaria local.
Hallazgos e itinerarios
e nuestra experiencia de trabajo de campo y su posterior anlisis, extraemos las siguientes conclusiones y orientaciones, que pretenden ser insumos para la retroalimentacin de los procesos en el colegio y para la construccin de una propuesta pedaggica alternativa (captulo V). En primer lugar, hay que reconocer que aunque en los talleres y discusiones con los estudiantes se evidencia an el fuerte peso de una concepcin tradicional y patria de historia, en el colegio se han hecho valiosos intentos por trascender esa forma de entender y ensear la historia. Por un lado los padres de familia
y/o acudientes manifestaron (ya sea que estuvieran de acuerdo o no) que la asignatura de historia ya no se centra tanto en la historia nacional para pasar a abordar temticas ms actuales (historia del tiempo presente y reciente) y de orden ms global. Por otro lado, los profesores compartieron sus experiencias alternativas de enseanza de la historia y las ciencias sociales, en especial el profesor Hugo Reyes con el proyecto de ecoternura, la profesora Claudia Herman, que tiene en cuenta los aprendizajes previos de los estudiantes y hace un gran nfasis en las culturas prehispnicas, y la profesora Luz Amparo Vargas, quien nos comparti sus interesantes metodologas de trabajo con los nios de primeros ciclos. En todos estos casos se mina el lugar de la enseanza de la historia como reproductora de memorias hegemnicas, y se trabajan en el aula memorias disidentes, muchas de ellas locales y ligadas fuertemente al entorno de Suba y su identidad. Sin embargo, es importante sealar que en la necesidad de trascender la historia patria y resaltar memorias disidentes y locales en las clases de ciencias sociales, se ha experimentado cierto desajuste en los contenidos histricos bsicos que un estudiante debe trabajar en el colegio. Nos referimos al problema de los niveles, si bien consideramos fundamental descentralizar el nivel o enfoque nacional-patrio como el nico contenido histrico a ensearse, y visibilizar el nivel ms local (en este caso el pasado ancestral muisca y su trasfondo ambiental), se debe intentar lograr un equilibrio para que no queden desdibujados los niveles nacional, regional y global. Lo explicaremos con el siguiente ejemplo, para un estudiante del colegio El Salitre es importante reconocer el legado de su comunidad, conocer el pasado (y el presente) de la cultura muisca, apropiarse y cuidar el cerro de La Conejera y la quebrada La Salitrosa; pero as mismo, es importante conocer los principales procesos sociales, culturales y econmicos en el devenir histrico del pas, desde pocas prehispnicas hasta el siglo XXI; as como tambin es importante que tenga nociones, as sean bsicas, de historia del mundo no entendida desde el punto de vista eurocntrico de los diferentes pueblos y culturas del mundo, desde las civilizaciones antiguas hasta las tensiones del planeta globalizado de hoy en da. Tal es la titnica tarea de un rea de sociales en cuanto a la enseanza de la historia, lograr un balance, un equilibrio entre los niveles local, nacional, regional y global, presentar contextos generales pero sin perder profundidad ni rigurosidad. Si los estudiantes
Hallazgos e itinerarios - 107 -
se quejan de que los han llevado muchas veces a La Salitrosa, pero desconocen personajes histricos como Adolfo Hitler o Amrico Vespucio, es porque algo ha fallado en el mantenimiento de dicho equilibrio82. Existe otro equilibrio, tambin sumamente difcil pero necesario de lograr, entre el saber especfico (la historia) y la asignatura (ciencias sociales integradas). El problema aqu es que el saber especfico en muchas ocasiones llega a diluirse toda vez que la asignatura, a lo largo de la vida escolar del estudiante, debe dar cuenta de diferentes disciplinas o saberes sociales especficos: filosofa, tica, ciencias polticas, religin, etc. Los estudiantes, en consecuencia, se quejan de una insuficiente formacin en historia, y muchos padres de familia lamentan que ya no exista la asignatura de historia como tal. Nuestra posicin es que no se debe volver a historia como materia, pues por un lado es indispensable la formacin de los estudiantes en las ciencias sociales integradas (fundamentos filosficos, geogrficos, polticos, histricos, sociolgicos y antropolgicos, etc.), y por otro lado, histricamente la hegemona de la historia sobre los otros saberes sociales en el currculo favoreci la consolidacin de una enseanza de la historia tradicional y reproductora de valores nacionalistas y patrios excluyentes, lo cual correra el riesgo de repetirse si no se acompaa a la historia de otras ciencias sociales. Sin embargo, defendemos la necesidad de que se le d a la historia la importancia que le corresponde dentro de la asignatura de ciencias sociales, que los maestros se actualicen y formen en ste y en los dems saberes especficos, para que puedan ofrecer una clase de calidad, en donde se aprendan las nociones y herramientas tericas y metodolgicas bsicas de la investigacin histrica. Aun hace falta mucho trabajo en este sentido. Tanto los profesores de primaria como los de bachillerato llamaron la atencin sobre un aspecto muy importante, la conceptualizacin del tiempo y el espacio
82 En una investigacin que researemos en el siguiente captulo, se evidencia que estos desbalances no son exclusivos de El Salitre. Las imprecisiones y anacronismos y la falta de nociones bsicas son frecuentes en las clases de historia: [] en la Ruta Pedaggica de Innovacin encontramos casos de anacronismo al ubicar la Revolucin Francesa como contempornea del Renacimiento y la Guerra de Vietnam antes de la Segunda Guerra Mundial [] (Prieto et al, 2004: 79). Estas inconsistencias conceptuales y temporales tienen que ver con la percepcin del tiempo de los jvenes de hoy en da, mucho ms acelerada que la de generaciones anteriores. Un maestro entrevistado en 2004 anota acertadamente: [] viven en un presente permanente, es decir que los lazos de unin con el pasado parecen haber desaparecido para ellos[] cuando uno les habla de la Segunda Guerra Mundial nunca se preguntan que si hubo una segunda guerra es porque ya hubo una primera; y eso hace parte para los jvenes de la prehistoria [] (citado en Rodrguez, 2004: 25). Volveremos sobre esto ms adelante, ya que es un punto sensible para nuestra propuesta.
como categoras inherentes a la comprensin histrica, la historia debe leerse a partir de dos coordenadas, tiempo y espacio, momento y lugar. En la enseanza de la historia es imprescindible una adecuada contextualizacin de los procesos y los acontecimientos histricos. As, el trabajo de conceptualizacin de las nociones espaciotemporales que las profesoras de primeros ciclos dicen incluir en sus planes de estudio, deben tener continuidad en los ciclos superiores, en donde profesores como Claudia Herman y Hugo Reyes aceptan algunas deficiencias, en especial en lo referente al conocimiento geogrfico. As mismo, las historias de vida y familiares, que se trabajan en los primeros ciclos permitiendo una conexin de las memorias individuales de los estudiantes con la memoria social, y por ende generando un aprendizaje significativo de la historia, deben ser retomadas en los ciclos superiores, en donde slo se trabajan en contadas excepciones83. La profesora Claudia Herman nos comentaba con preocupacin que hace falta trabajo en los saberes especficos, y los profesores Hugo Reyes y Luz Amparo Vargas nos recordaban cmo influyen los intereses, afinidades, formacin y gusto de los maestros en la manera en que ensean historia. Aqu tambin es preciso hallar un equilibrio, entre los gustos y enfoques personales de los maestros y los conocimientos y competencias mnimas del saber especfico (en este caso la historia) que el estudiante requiere para formarse adecuadamente. Se puede (y se debe hacer nfasis) en los temas y metodologas que un docente conoce, maneja, tiene experiencia; pero la balanza no se puede torcer completamente hacia ese lado, porque los estudiantes deben tener conocimientos, aunque sean bsicos, de los procesos histricos locales, regionales, nacionales y globales, y deben desarrollar competencias en la investigacin, la interpretacin crtica, etc. Finalmente, identificamos que la mayora de docentes del rea de ciencias sociales, que tienen a su cargo clases de historia, conocen e interiorizan teoras y discursos de las ciencias sociales adecuados y pertinentes, pero tenemos dudas sobre su puesta en prctica en el aula o su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Adems, se corre el riesgo de simplemente repetir un discurso y quedarse anclado en ste sin realmente transformar las prcticas educativas. Por ms crticos o innovadores que sean, las teoras, y tambin las
83 Paralelamente a esta investigacin, el profesor Ramiro Snchez, quien tiene a su cargo la clase de filosofa, explor con los estudiantes de grado dcimo y once el tema de la memoria social y las historias de vida.
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metodologas, deben ser constantemente replanteadas, actualizadas, para no caer en una nueva modalidad de anquilosamiento pedaggico. Insistimos en la importancia de una formacin docente constante. Terminamos con una reflexin: no basta con ir ms all de la historia patria y abordar nuevos temas y abordar memorias antes olvidadas (aunque desde luego consideramos que esto es muy importante) sino que tambin hay que trabajar metodologas que logren interesar y comprometer al estudiante en el aprendizaje de la historia. Es all precisamente en donde queremos hacer nfasis en nuestra propuesta pedaggica del captulo V.
~ Microhistorias ~
Mara Fajardo (37)
Hemos visto como se ha ido transformando el humedal Juan Amarillo en laguna porque llevamos viviendo cerca a 18 aos. Se ha transformado para bien porque se han abierto vas de acceso a la localidad y negativo porque se han ido muchas especies de animales que haban en este lugar.
Julio Snchez (52)

Yo crec en una ciudad con bastante historia como es Zipaquir ciudad salinera de Colombia donde vivi el zipa un cacique de los indios que habitaron nuestras planicies; que en la actualidad ningn muchacho sabe ni aprecia porque nunca se ensea en los colegios.
Jacqueline Yepes (39)

Cuando llegamos al barrio Gicany casi no haban construcciones, y haban demasiados potreros por lo tanto haba mucho ganado y varias veces nos correteaban y nos hacan caer por este motivo no queramos vivir en este barrio. Hoy en da lo adoramos y no (queremos) quisieramos abandonarlo ya que es un barrio muy unido y muy calmado.
Yazmin Roco Chisaba (40)

Hacindonos participes de la historia de Suba nos hemos enterado que siendo mestizos, tenemos ascendencia directa con los indgenas muiscas que habitaron este territorio, aun asi sabemos que desconocemos casi que toralmente nuestra historia, nuestras races, sabemos que en Suba funciona el cabildo indgena, y aun asi, an no hacemos parte de l, existiendo este cabildo, mucha gente desconoce los que ocurri con nuestros antepasados.
Microhistorias - 111 -
Mara Benilda (48)

Que Suba hera un pueblito de indijenas y poco a poco fue progresando asta que se convirti en una ciudad prcticamente porque antes estaba fuera del permetro de Bogot. Tambin sabamos que los indijenas le llamaban a una laguna la salitrosa pero ahora es conocido como un cao aguas sucias.
Alfredo Montero (50)

Ase 20 aos llegue del campo y parte de mi localidad eran potreros y aora son grandes edificios y mucha contaminacin por las grandes empresas y demasiados carros.
Anabella Eraso
Hace algunos aos asist a una consulta mdica porque me llamaba la atencin realizarme una regresin. Es un medico especializado en este tipo de terapias. Cuando supo mi apellido me pregunt sorprendido si era familiar de Luis Lopez de Mesa. Le dije que si, que era tio de mi madre. El doctor gran admirador de mi to empez a preguntarme de su vida, sus estudios y trabajos y yo me sent realmente ignorante ya que no he investigado lo suficiente de mi propio familiar y muy apenada ante el. Esta situacin me sirvi pata estudiar y profundizar en mi historia familiar y darle el inters necesario para cultivar en mis hijos y familiares la propia historia.
Camilo Romero
Mi tatara abuelo Pionono Gamba que tubo participacin en la guerra de 1899 aproximadamente tomo como botin de guerra un cargamento de oro el cual se esperaba que llegara a Boyac. En el ro Atrato mientras llevaba y custodiaba su cargamento fue abordado por bandalos los cuales lo asesinaron y robaron el oro que transportaba.
II Parte
III. Estado del arte: propuestas pedaggicas e investigaciones en enseanza /aprendizaje de la historia en los ltimos aos
Los seres humanos hacen su propia historia, aunque bajo circunstancias influidas por el pasado. Karl Marx
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Estado del arte: propuestas pedaggicas e investigaciones en enseanza /aprendizaje de la historia en los ltimos aos
n el primer captulo analizamos la relacin de la escuela con la construccin de la memoria social, por medio de la enseanza de la historia, y de historizar esta relacin para el caso colombiano. En el segundo captulo pasamos a exponer nuestros resultados de investigacin tras el trabajo de campo en el colegio El Salitre de Suba, en donde evidenciamos problemas y potencialidades en la enseanza/aprendizaje de la historia, que son comunes en otras instituciones educativas oficiales y privadas de Bogot, y en general, de Colombia. Como hemos mencionado en varias ocasiones, el propsito de este texto no se reduce a hacer un diagnstico sobre la enseanza de la historia y las ciencias sociales, sino que partiendo de dicho diagnstico, queremos realizar una propuesta pedaggica de enseanza/aprendizaje de la historia. Este objetivo estuvo en la base de nuestra investigacin desde sus inicios (2010), y fue madurando en diferentes espacios de reflexin e indagacin, hasta su concrecin. Por lo tanto, llegados a este punto, lo que queremos hacer en la segunda parte del libro es, primero, fundamentar la propuesta realizando un balance de las propuestas previas (captulo III) y presentando los referentes y principios tericos de la misma (captulo IV); y segundo, exponer la propuesta alternativa, haciendo nfasis en los aspectos metodolgicos (captulo V). De acuerdo con lo anterior, el presente captulo da cuenta de las propuestas e investigaciones relacionadas con la enseanza/aprendizaje de la historia (y las ciencias sociales). Se trata de una descripcin y contextualizacin rigurosa de las propuestas y balances pedaggicos producidos en la primera dcada del siglo XXI (desde el famoso libro de Renn Vega, publicado en 1999, hasta el proyecto de la OEI y el IDEP, de 2011)84. Tambin le dedicaremos una considerable atencin a los Lineamientos y Estndares Curriculares (MEN, 2002 y 2004). La dimensin colectiva y acumulativa de la construccin de conocimiento, hace del estado del arte una elaboracin pertinente por dos motivos, nos permite alimentar y delimitar nuestra propia propuesta al revisar la forma como otros
84 La justificacin de este recorte temporal se encuentra en el hecho de que existen otros estados del arte que recogen la produccin de la dcada de los ochenta y los noventa, pero ninguno actualizado como el que proponemos. Por ejemplo, para un balance bibliogrfico sobre la enseanza de la historia en los aos noventa, con reflexiones y propuestas de autores como Rosario Jaramillo, Daro Betancourt, UNESCO, etc. puede consultarse la tercera parte de la investigacin del Programa Red, la Universidad Nacional y el IDEP (Rodrguez, 2004: 138-144).
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investigadores se han acercado a nuestro problema de estudio (y cules han sido sus resultados), a la vez que nos ayuda a reconocer cules son los vacos o las lagunas que an no han sido abordados, y por lo tanto, a identificar cules son los aportes nuevos que podemos hacer con nuestra investigacin. Es este doble movimiento de reconocimiento (de la experiencia de los dems y de nuestra propia experiencia que abre un camino a lo indito) en donde reside la fuerza y la importancia del estado del arte:
Los estados del arte permiten no solamente conocer los problemas para problematizarlos an ms, sino tambin establecer caminos vrgenes, en cuanto lo metodolgico o lo conceptual [] nosotros, como investigadores, y como parte de los sujetos sociales del presente en el que nos correspondi vivir, nos apropiamos del conocimiento acumulado histricamente, entrando a la vez en una praxis social en la que se busca un futuro plural, y, por qu no?, indito, con respecto a anteriores percepciones de apropiacin de la realidad (Jimnez, 2006: 40).
Esperamos entonces que nuestro ejercicio sea de utilidad para el lector, en la medida en que pueda reconocer nuestra propuesta como un producto intelectual, cultural y acadmico, incrustado en una tradicin, de la cual bebe pero tambin se aleja al mismo tiempo. Como todo en la vida, cuando hacemos memoria y miramos atrs, cuando reconocemos nuestra trayectoria, somos capaces de salvar lo que consideramos que vale la pena y descartar lo que no. As mismo este estado del arte nos ha servido para rescatar todos los elementos positivos de las propuestas que nos antecedieron, mientras que dejamos atrs otros elementos para proponer unos nuevos.
Enseanza de la historia desde lo popular y lo oral (Renn Vega: 1999)
n 1999, se publica Historia: conocimiento y enseanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar, del historiador y docente de la Universidad Pedaggica Renn Vega Cantor. Como lo mencionamos en el captulo I, Renn es el primero en denunciar tajantemente el divorcio entre el historiador y el maestro, entre la investigacin histrica profesional y la historia escolar. Seala que en las ltimas dcadas se han adelantado importantes avances en la historiografa y en las ciencias sociales, pero la mayora de historiadores y especialistas no se preocupan por comunicarlos o llevarlos al aula; a su vez algunos maestros no se preocupan por seguir formndose y mantener unos lazos ms estrechos con la academia. Un problema de doble va que termina perjudicando a los estudiantes, y que en buena medida sigue vigente luego de ms de diez aos de publicado el libro. Pero el libro no slo es importante por esta reflexin. Tambin es una gua terica y metodolgica para la renovacin de la enseanza de la historia, por lo menos en cuatro sentidos: 1. La centralidad de la historia-problema: se plantea como la metodologa ms adecuada la enseanza de la historia a partir de problemas de investigacin y no de memorizacin de hechos (Vega, 1999: 53-56). Despus de conceptualizar la historia-problema, Vega presenta el ejemplo de problemas histricos para estudiar y ensear el ocaso de la dominacin colonial (1770-1810) (1999: 85-118). 2. La propuesta de pensar historiogrficamente: para ensear/aprender investigando no basta con el desarrollo de un pensamiento histrico85, sino que se requiere el fomento de un pensamiento historiogrfico en el aula. Que los docentes indaguen y expongan diferentes interpreta-
85 Ver ms adelante la propuesta de la Secretara de Educacin Distrital (SED, 2007), as como nuestra fundamentacin terica (captulo IV).
Enseanza de la historia desde lo popular y lo oral (Renn Vega: 1999) - 117 -
ciones (a veces incluso contradictorias) de un mismo hecho o proceso histrico, de manera que se resalte el carcter interpretativo, selectivo de la historia, las relaciones de poder que lo atraviesan, etc. (52-53). En este caso, el ejemplo ofrecido es el manejo de la historiografa para el caso del movimiento de los comuneros de las ltimas dcadas del Siglo XVIII (57-84). 3. La importancia dada a la cultura popular: el texto insiste en devolverles a las masas populares su lugar en la historia. Si bien los grupos subalternos, su cultura y aportes se han venido visibilizando en las ltimas dcadas en la investigacin histrica profesional, todava estos avances no se han evidenciado en las aulas. Vega insiste en este punto como una condicin fundamental para superar la historia patria, investigar/ ensear una historia ms plural y acercar ms a los estudiantes a sus propios contextos (119-169). 4. La apuesta por la historia oral como herramienta didctica: Vega destaca la importancia de la oralidad en el mundo ad portas del siglo XXI, relata la evolucin de la historia oral en el marco de las ciencias sociales y subraya la importancia de la fuente oral como testimonio histrico y como posibilidad de construccin de conocimiento y de identidad86. Adems de tipologas de proyectos de historia oral, el autor incluye diversos anexos con instrumentos de recoleccin de informacin y bibliografa especializada. A pesar de que el nfasis en la cultura y la historia popular pueden constituirse en un sesgo desde abajo en la enseanza de la historia, y que la desmedida atencin en lo local y lo oral pueda desplazar el estudio de otros textos y contextos, se debe reconocer el libro de Renn Vega como el primero que sistematiza una reflexin que se vena dando desde aos atrs, organizndola terica y metodolgicamente. Este documento tambin debe su importancia a que es
86 Partimos de reconocerle una enorme importancia a la historia oral escolar, en primer trmino como parte de la renovacin de los mtodos de enseanza, ya que aquella incorpora al espacio escolar nuevos problemas, temticas y actores, [] contribuye a romper la distancia entre los estudiantes y sus comunidades; los estudiantes tienen una motivacin diferente, que los impulsa a participar en un trabajo que los liga con su comunidad; se fortalece la identidad del estudiante con relacin a su comunidad y localidad; se reconocen directamente experiencias personales, ricas en enseanzas para la vida, que difcilmente se captan en textos y libros escolares [] (Vega, 1999: 226).
el primer texto que aborda a fondo el problema de la enseanza de la historia que es escrito por un historiador profesional87. Al realizar esta investigacin tambin conocimos una produccin de Renn Vega, titulada Un mundo incierto, un mundo para aprender y ensear. Las transformaciones mundiales y su incidencia en la enseanza de las Ciencias Sociales (2007), constituida por dos Tomos: Imperialismo, geopoltica y retrica democrtica; y Capitalismo, tecnociencia y ecocidio. Por cuestiones de tiempo no alcanzamos a analizarla para incluirla en nuestro estado del arte, pero por la actualidad de los temas tratados y su aplicacin a las ciencias sociales, es una obra que se debe revisar en siguientes investigaciones o aproximaciones al problema de la enseanza/aprendizaje de la historia.
Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales (MEN 2002)
on la proclamacin de la Constitucin Poltica de 1991 se le da un lugar importante a la educacin y comienza a perfilarse una normatividad ms clara con respecto a esta (lo cual no suceda con la de 1886, que se limitaba a otorgarle a la iglesia catlica la funcin social de regir la educacin y la moral). As, en 1994 se promulga la Ley 115 (o Ley General de Educacin), en donde se definen las funciones y caractersticas bsicas de la educacin y se enuncian las reas fundamentales y obligatorias para la educacin bsica y media, entre las cuales figuran las ciencias sociales. Con base en esa ley, y para terminar de concretar los criterios generales que deban observarse en
87 Podran mencionarse dos excepciones: Rodolfo Ramn de Roux, caleo, es filsofo, magister en teologa, doctor en sociologa de las religiones y doctor en historia. Fue rector y profesor de la Universidad Pedaggica, y uno de los revolucionarios de la enseanza de la historia en la dcada de los ochenta (ver captulo I). Daro Betancourt Echeverry, tambin vallecaucano (de Restrepo, Valle del Cauca), estudi ciencias sociales, pero se especializ en historia, participando en los congresos de la llamada Nueva Historia durante los ochenta, investigando sobre el narcotrfico y dictando historia de Colombia en la Universidad Pedaggica, a la vez que daba conferencias y publicaba ensayos y libros sobre la enseanza de la historia (Betancourt, 1995). Fue secuestrado, torturado y asesinado en 1999.
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cada una de las reas, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) comienza a producir y publicar desde finales de los noventa los Lineamientos Curriculares para cada rea, y posteriormente los Estndares Curriculares, que se presentan como documentos para precisar o clarificar los criterios propuestos en los Lineamientos. Para el rea de ciencias sociales los documentos datan de 2002 y 2004, respectivamente. El anlisis de estos documentos oficiales en nuestro estado del arte es vital, toda vez que stos representan las polticas educativas vigentes en el pas con relacin al rea de ciencias sociales, y por lo tanto, a la enseanza/aprendizaje de la historia. Lo primero que habra que destacar de los Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales (2002) es que se trata de un documento construido colectivamente, fruto del trabajo de funcionarios del Ministerio de Cultura, de maestros, pedagogos y acadmicos. El proceso de elaboracin fue el siguiente: primero, se elabor un estado del arte del rea de ciencias sociales (tanto del contexto nacional como del internacional). Segundo, se arm la propuesta en reuniones con diversos grupos y se redact una versin preliminar. En un tercer momento, se discuti y valid la propuesta en una serie de talleres que incluy a maestros y a cientficos sociales. Finalmente, se realizaron ajustes a la propuesta y se present una versin definitiva (MEN, 2002: 4-6). En la presentacin del documento, se hace un diagnstico de la situacin actual (2002) en ciencias sociales; no se ha podido consolidar la enseanza de unas ciencias sociales integradas, como se anunciaba en la reforma de 1984 y en el movimiento pedaggico, porque o bien continua el predominio de la historia y la geografa en el rea (aunque no se especifica que se trata de una historia y una geografa patria), o bien porque se han atomizado el conocimiento social por la diversidad de trayectorias de los maestros o de contenidos que cada uno dicta:
El no manejar una nocin integral de las Ciencias Sociales obedece a diversas razones; entre otras, a que casi todas y todos los docentes del pas han sido formados en las universidades con un enfoque disciplinar (donde en no pocas ocasiones las disciplinas no se comunican entre s), y tambin, porque muchas y muchos de ellos llevan aos trabajando desde el enfoque histrico y geogrfico que han contribuido a reforzar los libros de texto (MEN, 2002: 2).
Ante esta situacin, y la imposibilidad de imponer un modelo unificado, el MEN opta [] por unos Lineamientos curriculares abiertos, flexibles, que integren el conocimiento social disperso y fragmentado, a travs de unos ejes generadores que, al implementarlos, promuevan la formacin de ciudadanas y ciudadanos que comprendan y participen en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrtica; mujeres y hombres que se formen para la vida y para vivir en este mundo retador y siempre cambiante [] (2002: 3). Coincidimos con este objetivo, sin embargo, como veremos ms adelante, nos preguntamos hasta qu punto es positivo que queden tan abiertos los Lineamientos. De manera sinttica, podemos decir que los Lineamientos obedecen a un replanteamiento de las ciencias sociales que rompe con la enseanza de la historia patria y con la forma tradicional de entender lo social. Algunas de sus apuestas son introducir el paradigma de la historia-problema, la investigacin en ciencias sociales, la necesidad de establecer miradas holsticas (complejas), transversales, a una superacin de la divisin sujeto-objeto de conocimiento, y un desplazamiento del estado como el protagonista de los estudios sociales para darle cabida a otros actores y culturas (MEN, 2002: 9). En cuanto a las funciones de las ciencias sociales en la educacin bsica y media se plantea algo muy interesante, el objetivo no es formar profesionales (historiadores, socilogos, etc.) pues esa es una funcin de la educacin superior, sino formar en nociones y tcnicas88 bsicas de las disciplinas sociales, que permitan a los estudiantes convertirse en ciudadanos crticos. De esta forma, el rea de ciencias sociales estara cumpliendo funcin de la educacin bsica y media: [] en otras palabras, lo que se afirma, es que el fin ltimo de la educacin es el conocimiento, la comprensin y capacitacin, para vivir activamente en el mundo e interactuar con calidad en l; planteamiento este que histricamente es inherente a las Ciencias Sociales, porque estas dimensiones han sido y son asociadas a este campo del conocimiento (MEN, 2002: 13). En este sentido, los Lineamientos se rigen por los siguientes principios:
88 Es importante que los estudiantes se familiaricen con los mtodos, las tcnicas y los procedimientos de diferentes disciplinas, como por ejemplo el diario de campo, la consulta de fuentes, el manejo cartogrfico y el anlisis estadstico, entre otros [] (MEN, 2002: 28).
Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan donde sea necesario. Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una consciencia crtica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existente en el pas y en el mundo. Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus deberes. Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la vida. Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la educacin, el conocimiento, la ciencia, la tecnologa y el mundo laboral. Los tres primeros captulos (una historia de la educacin en ciencias sociales en Colombia durante el siglo XX, una explicacin de la funcin del rea de ciencias sociales en la educacin bsica y media, y un recuento de los avances ms significativos de las ciencias sociales en las ltimas dcadas) constituyen un marco de referencia conceptual para la propuesta de organizacin curricular cuya descripcin se expone en el captulo 4 y cuya forma de implementacin se presenta en el captulo 5. Se trata de una propuesta abierta, flexible, integrada y en espiral a partir de ejes generadores, preguntas problematizadoras y mbitos conceptuales. Los ejes generadores son la columna vertebral de la propuesta, son estructuras que [] pueden caracterizarse como una seleccin o agrupacin temtica importante que se ha hecho de la realidad social pasada-presente, en torno a la cual se aglutinan ideas, conceptos, temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organizan la esencia de cada disciplina (en estos Lineamientos cada eje podra referirse en mayor grado a una disciplina de las Ciencias Sociales) [] (MEN, 2002: 31).
Los ejes generadores permiten establecer conexiones desde lo global hasta lo local y hacer comparaciones de diversas problemticas sociales. En los Lineamientos se proponen ocho temticas como ejes generadores: 1) La defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad; 2) Las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los derechos humanos; 3) La conservacin del ambiente; 4) Las desigualdades socioeconmicas; 5) Nuestro planeta tierra, casa comn de la humanidad; 6) Identidad y memoria colectiva; 7) El saber cultural, posibilidades y riesgos; 8) Conflicto y cambio social. A su vez, las preguntas problematizadoras son entendidas desde un punto de vista metodolgico como motores de produccin de nuevo conocimiento, que estimulan el pensamiento crtico y productivo (no reproductivo y memorstico), y permiten un equilibrio entre los procesos de aprendizaje (investigacin) y conceptos bsicos (contenidos) (MEN, 2002: 33-34). Finalmente, los mbitos conceptuales son los que permiten articular los ejes generadores y las preguntas problematizadoras con un marco conceptual de las ciencias sociales, a travs de categoras tales como: Espacio, Tiempo, Etnia, Sujeto, Familia, Poblacin, Comunidad, Produccin, Poder, Sociedad, Estado, Justicia, tica, Comportamientos sociales, Desarrollo, Cdigos integradores, Memoria, Cultura, Tecnologa, Ciencia, Ecologa, Desarrollo y progreso, Organizacin, Nacin (MEN, 2002: 38). (Ver cuadro en pgina 124). Tambin es importante decir que los Lineamientos fueron elaborados desde la lgica de la formacin por competencias, y en este sentido, se proponen cuatro grandes competencias a desarrollar en el rea de ciencias sociales: cognitiva, procedimental, e interpersonal (MEN, 2002: 45). No obstante, en los Estndares (2004) se mencionan adems unas competencias cientficas (e implcitamente aparecen unos estndares actitudinales), por lo que percibimos una falta de coherencia y continuidad entre ambos documentos. Hasta aqu, podemos decir que actualmente contamos con unos Lineamientos curriculares adecuados, pertinentes, y ante todo tericamente bien fundamentados. Sin embargo, encontramos varios problemas con este documento, que todo maestro debe conocer para abordarlos crticamente y aprovecharlos al mximo. El primero de ellos es que, si bien los Lineamientos estn bien
TEMTICA DE LOS EJES GENERADORES
DISCIPLINAS MS RELEVANTES
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DISCIPLINARES Y ORGANIZADORES DIDCTICOS
Propuesta de organizacin curricular. Fuente: Ministerio de Educacin Nacional, (2002: 38).
formulados, e incorporan los ms recientes avances de la teora social contempornea89 y de la pedagoga, su trasposicin didctica, su traduccin en el aula en prcticas y procesos educativos concretos, resulta muy complicado, y no se evidencia en las instituciones educativas del pas. Se trata de un documento muy terico, sin mucha claridad en cuanto a lo metodolgico y didctico, que pueda arrojar luces sobre cmo trabajar los ejes generadores, las preguntas problematizadoras y los mbitos conceptuales en la escuela (a pesar de que el ltimo captulo est dedicado a ejemplificar dicha implementacin). As como el gran poeta romntico Victor Hugo se refiri a la constitucin liberal radical de Rionegro (1863) como una carta magna hecha para un pas de ngeles, pues era perfecta, nosotros nos atrevemos a decir que los Lineamientos tambin son perfectos desde el punto de vista terico, pero en ese mismo sentido se vuelven etreos y de difcil aplicacin en la realidad cotidiana del aula, la del maestro y del estudiante, que parece no contemplar el documento por ninguna parte90. A esa condicin abstracta y difcil de aterrizar de la propuesta tambin contribuye su estatus de Lineamientos, si bien consideramos positivo que no se trate de un modelo impuesto u obligatorio, y reconocemos las bondades de una propuesta flexible, el problema es que se corre el riesgo de que esta quede demasiado abierta: [] no existe en realidad un marco normativo que justifique con pleno rigor la anterior seleccin, esta propuesta se mueve en el terreno de las posiciones pragmticas, donde se combinan los aportes de las disciplinas con elementos didcticos para conformar un cuerpo de conocimiento social enseable (MEN, 2002: 38). No es que estemos de acuerdo con una normatividad rgida e inamovible, pero lamentablemente muchas veces, si no nos exigen ciertos parmetros desde una normatividad, no cumplimos con nuestras funciones. Y en materia de educacin, el Ministerio de Educacin debera asumir
89 Historia problema, ciencias sociales actualizadas, estudios culturales, poscoloniales y de la subalternidad, etc. 90 Quizs la nica excepcin es al comienzo del captulo 5, en donde se alude a las implicaciones y exigencias para una correcta implementacin de la propuesta: se requiere un cambio en las practicas de los maestros, que estos adquieran ms responsabilidad y compromiso para reunirse peridicamente, realizar discusiones metodolgicas y actualizarse en su rea de saber. Sin embargo, por los recursos especialmente de tiempo con los que cuenta el maestro promedio esto es muy difcil de llevar a cabo, como evidenciamos en El Salitre, que cuenta con un rea de ciencias sociales que se rene activamente, y aun as no se evidencia una influencia fuerte de los Lineamientos.
la responsabilidad de reglamentar y definir dicha normatividad, responsabilidad que elude en los Lineamientos, segn la historiadora Diana Obregn:
Los autores de estos Lineamientos consideran que es preciso superar el exceso de temas y de informacin que ha predominado hasta el momento, ya que la informacin es un mero recurso y que lo fundamental es formar la capacidad analtica y crtica del educando. Sin embargo, se puede argumentar que la capacidad crtica e interpretativa se produce sobre unos contenidos especficos que deberan ser sealados por el MEN. De lo contrario, que es lo que actualmente ocurre, los maestros mismos debern tomar las decisiones acerca del contenido de su enseanza. En resumen, el MEN a travs de su programa privilegia la formacin de habilidades y menosprecia la transmisin de hechos. Antes que el conocimiento, coloca el nfasis en las capacidades crticas, quizs por una imposibilidad de llegar a acuerdos sobre qu se debera ensear. De esta manera, el MEN en verdad renuncia a tomar una decisin acerca de cules contenidos en ciencias sociales ensear, quizs porque cualquier decisin sera altamente controvertida (2004: 92).
Los ejes, las preguntas y los mbitos, quedan tan solo como sugerencias, y en vez de convertirse en guas, pueden alimentar la confusin. En un escenario tan abierto, cada maestro tiende arbitrariamente a interpretar y aplicar segn su criterio los Lineamientos lo cual no est mal pero consideramos que se deberan unificar de una manera ms precisa los criterios, lo cual es tarea del MEN. Oscar Saldarriaga seala este problema, al analizar uno de los ejes generadores propuestos en el documento:
Hay que anotar, sin embargo, que el desarrollo que hace a continuacin el documento no toca para nada el punto de la identidad nacional que aparece enunciado en el eje generador. Al ser as, la coexistencia de estos tres niveles queda abierta a que los usuarios de este enunciado puedan entrarle alternativamente o por lo universal, o por lo general o por lo particular, segn el contexto de uso o de apropiacin en que se hallen. Esta flotacin de las nociones puede generar o bien un efecto de pensamiento complejo, o bien un efecto de confusin y equivocidad en las nociones a ensear y aprender. El que el efecto de sentido tome una u otra direccin depender exactamente de los saberes que entren en circulacin en el sistema escolar, tanto en el mbito global como en circunstancias locales (2008: 151-152)
La estructura curricular que proponen los Lineamientos resulta muy compleja, muy enredada. Si bien se explica tericamente cmo articular ejes, preguntas y conceptos, no es muy claro el cmo se debe hacer esto en el aula. Adicionalmente, el lenguaje en el cual est redactado el documento resulta demasiado sofisticado y especializado, por lo cual nos preguntamos hasta qu punto participaron los maestros en su elaboracin, pues la voz del conocimiento y la experiencia pedaggica prctica no se ve evidenciada, como si el discurso experto y acadmico de las ciencias sociales. En este punto identificamos un desbalance: demasiadas ciencias sociales y academia, frente a poca pedagoga, didctica y saber del maestro. Finalmente, y en lo que tiene que ver ms concretamente con la enseanza/ aprendizaje de la historia, encontramos que en el afn de implementar un rea de ciencias sociales integrales y de perspectiva interdisciplinar, la historia se desdibuja, se diluye, y pierde su importancia dentro del rea. No basta con decir que la sociedad y el saber social son histricos o estn atravesadas por la relacin pasado-presente, es importante ensear/aprender contenidos, procedimientos y actitudes propios del saber histrico:
Se establece el de educacin como un proceso reflexivo en espiral y no evolutivo, lleno de ires y venires, de adquisicin y prdida de conocimientos. Prevalece la importancia de escenarios hipotticos, la significacin de conocimiento y su utilidad en relacin con los problemas cotidianos que afectan al pas. Sin embargo, son numerosas las crticas a los Lineamientos curriculares, particularmente por el cambio epistemolgico que difumina el trabajo disciplinar y repercute en la rigurosidad de contenidos [] La tendencia ha sido a un excesivo pragmatismo, enfatizado en los conocimientos tiles, como si las ciencias sociales fueran un conocimiento superfluo, quitndole tiempo y espacio y reducindolas a su mnima expresin [] (Guerrero, 2011: 204-5).
Estndares Curriculares en Ciencias Sociales (MEN, 2004)
os aos despus de la publicacin de los Lineamientos aparece la cartilla Formar en ciencias: El desafo! Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (MEN, 2004), cuya funcin es terminar de precisar los aspectos metodolgicos, especialmente en trminos de contenidos, presentados en el documento anterior. De esta forma, se entienden los Estndares como mnimos bsicos de lo que los estudiantes deben aprender, o ledo en trminos de competencias, lo que deben saber y saber hacer al termino de su formacin: [] son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender nuestros nios, nias y jvenes, y establecen el punto de referencia de lo que estn en capacidad de saber y saber hacer, en cada una de las reas y niveles [] (MEN, 2004: 5). El enfoque del documento es cientfico-investigativo91, y establece unas competencias cientficas que los estudiantes deben desarrollar a lo largo de su formacin: Explorar hechos y fenmenos. Analizar problemas. Observar, recoger y organizar informacin relevante. Utilizar diferentes mtodos de anlisis. Evaluar los mtodos. Compartir los resultados (MEN, 2004: 6). En el campo especfico de ciencias sociales, los Estndares subrayan la importancia de esta rea para la formacin de la identidad (nacional) de los estudiantes,
91 Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de las ciencias como cientficos y como investigadores, pues todo cientfico grande o chico se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hiptesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la observacin del entorno y de su capacidad para analizar lo que observa (MEN, 2004: 8).
partiendo de una metodologa comparativa (el aqu y el ahora en contraste con otros tiempos histricos y otros espacios geogrficos):
La propuesta enfatiza en el aprendizaje de los estudiantes sobre su identidad como colombianos, sobre su pas en el pasado, el presente y el futuro y sobre la riqueza de la diversidad cultural y la pluralidad de ideas de la que hacen parte y en la que pueden y deben participar. Ms adelante se ver cmo muchas acciones planteadas en los Estndares se orientan a la comparacin entre las ideas, formas de organizacin y maneras de ver el mundo en otros tiempos y pases, con las que se encuentran hoy en Colombia y en las comunidades a las que ellos y ellas pertenecen (MEN, 2004: 28).
Esto hace posible que, adems de unos conocimientos histricos especficos, el documento proponga estndares de tipo actitudinal, como el respeto a la diferencia/reconocimiento de la diversidad, la cultura del debate, el conocimiento y respeto del cuerpo, el conocimiento y respeto del medio ambiente, el conocimiento y respeto del patrimonio cultural y el conocimiento, respeto y participacin en las normas sociales, lo cual consideramos un avance con respecto a los Lineamientos (MEN, 2004: 30-39). A pesar de que existen algunas discontinuidades en relacin con los Lineamientos, como que se proponen nuevas y distintas competencias a desarrollar, hay un intento por incorporar los ocho ejes generadores propuestos en el 2002, esta vez subsumidos y reagrupados en tres ejes bsicos: Relaciones con la Historia y las Culturas, Relaciones Espaciales y Ambientales, y Relaciones tico-polticas. Otro aspecto interesante que tiene el documento es que es mucho ms cercano al saber pedaggico, maneja un lenguaje menos complejo y por lo tanto es ms asequible al maestro promedio, en contraste con los Lineamientos. A esto se le debe sumar que presenta contenidos y competencias a desarrollar de manera mucho ms clara, y presenta algunos ejemplos prcticos al final, que son necesarios aunque no suficientes. Tanto los Lineamientos como los Estndares curriculares son documentos que representan un avance importante en trminos de polticas pblicas de
Estndares Curriculares en Ciencias Sociales (MEN, 2004) - 129 -
educacin con relacin a las ciencias sociales y a la historia, a la vez que ofrecen herramientas tericas y pedaggicas importantes para replantear la enseanza de estos saberes. No obstante, consideramos que es importante acercarse a estas propuestas de manera crtica, para aprovechar todo su potencial, identificando sus puntos dbiles y apropindonos de sus elementos ms destacables92.
Historia enseanza y poltica (Mora, 2003)
n el 2003, la Universidad Pedaggica public Historia, enseanza, poltica. Ensayos pluritemticos, una compilacin de escritos del profesor Jorge Rafael Mora93. Dichos escritos datan de la dcada de los noventa, y fueron publicados en diversas revistas o ledos durante encuentros acadmicos. El texto se divide en tres partes, que le dan el ttulo al libro: historia, enseanza y poltica, adems de una cuarta parte que rene ensayos de varios temas. En la primera parte, el autor aborda diversos problemas propios de la historia y la cultura latinoamericana, como la modernidad, la industrializacin y el subdesarrollo; Portugal y la expansin europea; el legado de Martn Lutero; la conciencia latinoamericana; la independencia; y la historia de la educacin en Colombia y Mxico. En la segunda parte, que es la que ms nos interesa en este estado del arte, se renen tres ensayos y una conferencia. Los dos primeros ensayos son cortos, y plantean una reflexin sobre el sentido de preguntar y la pedagoga. La conferencia, El asunto de ensear historia, demuestra cmo para comienzos de la dcada el dominio de la historia patria (la de los hroes, la de bronce) haca que los estudiantes de bachillerato la percibieran como aburrida y poco significativa.
92 Para un anlisis crtico de los Estndares, puede consultarse Reyes (s. f). 93 Licenciado en ciencias sociales, magister en filosofa latinoamericana y en ciencias del desarrollo y doctor en historia. Profesor de las universidades Pedaggica, Javeriana, Jorge Tadeo Lozano, Libre, La Salle y Externado. Podra tambin constituir una excepcin, junto con De Roux y Betancourt.
Ante ello la propuesta de Mora es cambiar nuestro concepto de historia, hacia uno nuevo que coloque en el centro la accin y la reflexin del ser humano (la historia como devenir y como estudio de ese devenir), la cual posibilitar una enseanza basada en la didctica. Tambin habla de diferentes artefactos culturales como la televisin, la prensa y el museo, que tienen un gran potencial en las clases de historia. Finalmente, la conferencia cierra con una problematizacin de la conmemoracin de los 500 aos del descubrimiento de Amrica (2003, 85-112). En un ltimo ensayo, Mora analiza las problemticas relaciones entre poltica y enseanza de las ciencias sociales. La tercera parte, dedicada a temas polticos, rene tres ensayos, sobre teora del poder, las funciones del estado y la disolucin del estado-nacin. Finalmente, en la seccin de varios se incluyen escritos sobre las humanidades y el proyecto humano, realidad e ideas en historia, idola fori (dolos del foro: dogmatismo), idealizacin de la vida personal y colectiva, educacin y estructura social, y el amor.
La nocin de ruta pedaggica en el rea de las ciencias sociales (IDEP, 2004)
comienzos de la primera dcada del siglo XXI, irrumpi el trmino de ruta pedaggica en los debates de maestros y pedagogos colombianos. Uno de los eventos que puso en el terreno de debate esta categora fue la Expedicin Pedaggica, que se realiz en distintos lugares de la geografa nacional (Unda, Martnez Boom y Medina, 2003). Las rutas pedaggicas surgieron de la necesidad de sistematizar y conceptualizar experiencias educativas alternativas, que se presentaban como propuestas innovadoras frente a los currculos establecidos. La nocin de ruta pedaggica tuvo mucho xito e influenci tambin el rea de ciencias sociales94.
94 Para ampliar la historia de la nocin de rutas pedaggicas ver (Corts et al, 2011: 23) y Beltrn, Pardo y Cruz (2003)
La nocin de ruta pedaggica en el rea de las ciencias sociales (IDEP, 2004) - 131 -
No es gratuito, entonces, que una de las primeras investigaciones educativas sobre el rea, publicada poco despus de los Lineamientos y Estndares Curriculares, estuviera enmarcada dentro de esta categora de ruta pedaggica. Se trat de Rutas pedaggicas en ciencias sociales. De los textos a los contextos socioculturales, un texto editado en el 2004 por el Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico (IDEP). En el libro se renen cinco experiencias que fueron premiadas en una convocatoria pblica realizada durante 2003 por el IDEP. Se le concedi especial importancia a proyectos y procesos que privilegiaran dos aspectos: una articulacin con los contextos locales y la centralidad del estudiante (mundos de vida). En la introduccin, se reconoce que aquello que comparten todas las propuestas es que provocan un desplazamiento de los textos, dando mayor atencin al aprendizaje significativo a partir de los contextos:
El eje de construccin del sujeto histrico que est presente en las experiencias de los alumnos en donde cada innovacin nos presenta el pensamiento inicial de los estudiantes y en desarrollo de esta da cuenta de cmo el estudiante, como sujeto pensante va asumiendo la construccin de un conjunto de representaciones que van desde las intuiciones propias de un pensamiento cotidiano hasta la transformacin en sus propios referentes conceptuales y empricos para ir conformando un pensamiento con nuevas significaciones pero tambin con nuevos mtodos para apropiar la realidad y poderla comprender (Corts y Vargas, 2004: 21-22).
En este aprendizaje desde el contexto es vital el papel del maestro, que opera como diseador y orientador de los procesos, de la ruta creada. En el aprendizaje significativo del estudiante, por tanto, es imprescindible [] la construccin orientadora del maestro quien crea la estrategia pedaggica y el escenario propicio para poner a los estudiantes en contacto pedaggico con la realidad existente de sus contextos. En estas estrategias y en los dispositivos pedaggicos que se crean est la diferencia con el acercamiento cotidiano que a diario tiene el alumno de su realidad, pero cuyo acostumbramiento y sensibilidad no la trascienden (Corts y Vargas, 2004: 22).
A continuacin, reseamos brevemente dos de las propuestas que aparecen compiladas. La historia viva del bajo Sumapaz (Prieto y Snchez, 2004) y El cine en la enseanza de la historia (Prieto et al, 2004). La primera propuesta se desarroll en un colegio distrital de ubicado entre Usme y Sumapaz (suroriente de Bogot). A partir de diferentes tcnicas de investigacin histrica (consulta de fuentes, entrevistas, historia oral), se pretendi que jvenes de secundaria reconstruyeran la historia del Bajo Sumapaz en un ejercicio que hilara historia y memoria, pasado y presente, aprendizaje e investigacin.
Este proyecto se llev a cabo en la Institucin Educativa Distrital El Destino, ubicada en las estribaciones del sur de Bogot entre las localidades 5. Y 20. El objetivo fue realizar con los estudiantes de los grados sexto a noveno una investigacin histrica del Bajo Sumapaz, durante la segunda mitad del siglo XX, en los temas de: movimientos sociales, hacienda, procesos de modernizacin y vida cotidiana (Prieto et al, 2004: 25).
Los investigadores advierten que en el proyecto convergen fuertemente el contexto sociocultural y los mundos de vida de los estudiantes y maestros, toda vez que muchos de ellos hacen parte de familias campesinas asentadas en las zonas rurales aledaas al colegio. Por ello, el proyecto puso en marcha diferentes estrategias metodolgicas de investigacin y aprendizaje partiendo de entender al estudiante como sujeto de la historia:
[El proyecto] se desarroll mediante varios procesos: el reconocimiento del espacio geogrfico con salidas de campo hasta la zona del pramo de Sumapaz; la reconstruccin de historias de algunas familias de la regin, el acopio de imgenes fotogrficas y documentos proporcionados por los padres de los estudiantes; consulta de estudios histricos especializados y de escritos producidos por habitantes de la regin; sistematizacin de informacin derivada de entrevistas realizadas a los bisabuelos y abuelos de los estudiantes; elaboracin de narrativas por parte de los docentes y los estudiantes, y el diseo e implementacin de material audiovisual y material multimedia producto de la investigacin histrica (Prieto et al, 2004: 26).
No obstante, por lo menos en el artculo que recoge la experiencia, no encontramos por ningn lado la voz de los estudiantes; ni una cita, ni una referencia.
Los resultados de la investigacin arrojan una sntesis histrica del bajo Sumapaz en la segunda mitad del siglo XX que no deja de ser un aporte interesante al conocimiento histrico pero no se presentan las evidencias o las reflexiones derivadas de la propuesta de enseanza/aprendizaje de la historia como tal. La segunda propuesta reseada, por su parte, se concentra en el cine como recurso didctico para la enseanza de la historia. Surge de una propuesta ensayada en el colegio Jaime Quijano Caballero, de Kennedy (suroccidente de Bogot). Los investigadores, profesores del rea de sociales del colegio asesorados por el IDEP, hacen una distincin entre Rutas Pedaggicas Tradicionales y Rutas Pedaggicas de Innovacin, enmarcando claramente el proyecto en las segundas. No obstante, son conscientes de las limitaciones de este nuevo tipo de estrategias, especialmente si se concentran en exceso en lo local y lo contemporneo (como vemos que puede suceder en el colegio El Salitre de Suba o en El Destino de Usme-Sumapaz): [] esas propuestas slo permiten abordar la historia reciente y hacer estudios locales, lo cual obliga a pensar en alternativas que enriquezcan esas nuevas Rutas Pedaggicas de innovacin para que los estudiantes puedan ampliar la mirada a la universalidad de la Historia [] (Prieto et al, 2004: 64). El uso de las pelculas como herramienta para el aprendizaje/enseanza de la historia se plantea desde una triple perspectiva: la historia en el cine, la historia del cine y el cine en la historia. As, el cine hace parte de una estrategia de enseanza en que adems de discutir las versiones del pasado que ofrece se analizan algunas caractersticas de su produccin (Prieto et al, 2004: 65). Adems, se entiende que el cine no puede ensear historia por s solo, ni debe utilizarse como la nica estrategia para la enseanza de la historia, sino que ms bien se debe entrenar a los estudiantes para la lectura del cine como un texto artstico e histrico, y su uso debe articularse a problemas de investigacin o unidades temticas preestablecidas, e integrarse y contrastarse con otras fuentes: [] el uso pedaggico de la pelcula debe estar centrado en problemas establecidos previamente y obliga a consultar otras fuentes de informacin para que los estudiantes aventuren interpretaciones que enriquezcan su capacidad de anlisis de lo social [] (Prieto et al, 2004: 71).
Para apoyar el proceso de aprendizaje, los maestros que dirigan la propuesta disearon una lnea del tiempo en la cual se fueron conectando pelculas (con sus fichas tcnicas) y procesos y hechos histricos (con sus caractersticas y protagonistas), lo cual encontramos innovador. Sin embargo, la lnea del tiempo reproduce un esquema del tiempo histrico cuadripartito (historia antigua, edad media, edad moderna y edad contempornea) que tiende a legitimar un punto de vista eurocntrico y lineal-progresivo de la historia95. Seguimos al historiador Mauricio Archila, cuando alude a la necesidad de trabajar con formas distintas de temporalidad histrica, tanto en la investigacin disciplinar como en la enseanza/aprendizaje en la escuela (2004: 73). Los fundamentos tericos de esta propuesta provienen de historiadores como Marc Ferro (1995b) y Robert Rosenstone (1997), y de la corriente historiogrfica de los Annales. Luego (captulo V) volveremos sobre esta propuesta, toda vez que consideramos la importancia del cine como recurso didctico para la enseanza/aprendizaje de la historia. En conclusin, el libro del IDEP recoge algunas experiencias educativas en el rea de las ciencias sociales desarrolladas en Bogot, unas Rutas Pedaggicas focalizadas en los contextos locales y los mundos de vida de las comunidades educativas. La perspectiva del IDEP, y de algunos de los proyectos que se compilan, tienen un punto dbil, y es precisamente concentrarse excesivamente en los contextos socioculturales, descuidando a su vez tanto los textos como los contextos ms amplios (regional, nacional, mundial).
95 Sobre las trampas del cuadripartismo histrico y sus implicaciones para la investigacin histrica y la ensenza de la historia, ver el captulo VIII del poco reconocido libro de Jean Chesneaux (2005).
Rutas pedaggicas en historia (IDEP, Programa RED, Universidad Nacional, 2004)
n el 2004 se public una investigacin financiada por el IDEP y realizada por el Programa RED y el departamento de historia de la Universidad Nacional. Y tambin se planteaba el proyecto en trminos de rutas pedaggicas, pero esta vez enfocado concretamente en la enseanza/aprendizaje de la historia96.
En el texto, titulado Rutas pedaggicas de la historia en la educacin bsica de Bogot, se estudiaron las formas y estrategias de ensear historia, (rutas pedaggicas), en cuatro instituciones educativas de la capital (grados 1 a 9). La investigacin fue de carcter colaborativo, participaron maestros de sociales e historia de los colegios seleccionados, pedagogos e historiadores (que tambin son profesores universitarios). El estudio no tuvo como propsito la construccin de una propuesta pedaggica, sino que buscaba [] observar, describir y analizar las rutas pedaggicas que sirven para la enseanza y el estudio de la historia en la educacin bsica y media [] y en caracterizar los discursos y las prcticas pedaggicas referidos al conocimiento histrico y a su influencia en la construccin de conciencia histrica [] (Rodrguez, 2004: 8). El historiador Mauricio Archila, quien hizo parte del equipo de investigacin, afirma que la idea no era evaluar, calificar e imponer (un modelo), sino por el contrario comprender y ofrecer orientaciones:
Dar cuenta de las formas de enseanza de la Historia en cuatro colegios de Bogot, como un acercamiento al tema general de la enseanza de la disciplina en la ciudad y en el pas, fue nuestro propsito en esta investigacin. No pretendamos evaluar ni menos calificar dichas rutas, sino comprenderlas en sus logros y limitaciones. Por tanto, el mecanismo en esta seccin dista de sugerir una receta nica desde
96 Esta es la definicin de rutas pedaggicas que se ofrece en el estudio: [] son fundamentalmente estructuras de participacin y que, como tales, no pueden ser anticipadas completamente en su progresin, pero s requieren un cierto grado de coherencia y, por tanto de estructuracin [] las rutas pedaggicas slo pueden constituirse como tales cuando la institucin escolar abre sus fronteras al mundo de la vida, pero sin diluirse en l, es decir, sin perder la finalidad de su labor educadora [] (Rodrguez, 2004: 55).
nuestra perspectiva. Queremos ms bien que sean las comunidades educativas, dentro de las cuales juega un papel central el docente responsable en ltimas de la enseanza , las que decidan la mejor ruta por seguir (2004, 70).
Uno de los ms grandes aciertos de esta propuesta es la seleccin de una muestra heterognea. El hecho de escoger para el estudio dos colegios oficiales (IED Federico Garca Lorca e IED Sorrento), uno en concesin (IED Las Mercedes) y uno particular (Gimnasio Campestre) permiti realizar un anlisis complejo y transversal, que dio cuenta de la enseanza de la historia en colegios de diferente naturaleza y nivel, as como los contrastes, especificidades y matices que esta diferencia implica. Para rastrear y caracterizar las diversas rutas pedaggicas, se utilizaron diversas herramientas metodolgicas, como discusiones de grupo focal, entrevistas y anlisis discursivo de la produccin escrita de los estudiantes:
Se observaron clases en todos los grados de las cuatro instituciones, se dialog con los profesores y los estudiantes y, luego se hizo un seguimiento al desarrollo de una unidad a un profesor de cada escuela. Con los registros de clase, las entrevistas a los profesores y estudiantes, el anlisis de documentos tales como textos y materiales, planes de curso y clase, guas de trabajo, cuadernos u otros trabajos de los estudiantes, se construyeron registros que fueron procesados y analizados, buscando en una dinmica abductiva los significados que podran construirse de ese corpus con miras a identificar rutas de enseanza y estudio (Rodrguez, 2004: 8).
Como resultado de sus pesquisas, el equipo de investigacin reconoci la existencia de dos grandes rutas pedaggicas de la enseanza y estudio de la historia en las cuatro instituciones seleccionadas. La primera ruta se basa en la construccin de un tejido-texto pedaggico a partir de la produccin conjunta (maestro-estudiante) de conocimiento histrico. En esta primera ruta prima el dilogo entre el profesor y sus estudiantes, en un juego argumentacin, narracin y preguntas/respuestas. El profesor que transita por esta ruta tiene un dominio tanto del campo disciplinar (historia) como del campo pedaggico:
As, la ruta pedaggica exige al profesor pasar alternativamente del discurso histrico a la accin pedaggica y viceversa. Esto porque, por un
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lado, el profesor debe conservar la lgica secuencial de la temporalidad histrica (debe conservar la coherencia interna del discurso) pero, por el otro lado debe posibilitar la articulacin de los estudiantes al discurso histrico (debe posibilitar una interaccin mediada por la lgica expositiva del discurso histrico). Esta ruta puede ser vista, entonces, como la construccin de un texto pedaggico en los intersticios que la interaccin profesor-estudiante abre en medio de un texto histrico. En este sentido, el discurso histrico es una especie de libreto abierto que organiza el desarrollo de la clase desde el punto de vista del profesor, pero que, a la vez, deja espacio para la improvisacin del significado por parte de los sujetos. Esa improvisacin o ms bien, irrupcin del significado slo se da cuando el profesor suelta, por decir as, parte de la responsabilidad del desarrollo del discurso histrico a sus estudiantes [] El profesor no busca que el estudiante aporte un dato o un concepto histrico y el sentido que l pueda tener para la coherencia interna del discurso histrico, sino que indaga por el significado que el estudiante le asigna a ese dato o concepto (Rodrguez, 2004: 34, 32).
A pesar de la importancia de la subjetividad en el aprendizaje y de la resignificacin de la historia por parte de los estudiantes, conceder demasiado terreno a la improvisacin al hecho de soltar al estudiante, puede dar pie a las imprecisiones o desconexiones que encontramos frecuentemente en la enseanza de la historia (ver conclusiones del captulo II en este volumen). Los mismos investigadores sealan esta tendencia a dejar el baln en el campo del estudiante demasiado, como una de las limitaciones de esta primera ruta, pues esto puede generar una descontextualizacin de los procesos histricos (Rodrguez, 2004: 42-43). As mismo, la ruta se concentra en la construccin del conocimiento histrico a partir de los dilogos y las lecturas, pero no se privilegian destrezas investigativas97. La segunda ruta, en contraste, est basada en el desarrollo de competencias de investigacin, en un esquema de aprendizaje de la historia a partir de la formulacin de problemas (Vega, 1999: 53-56). Si la primera ruta implica que la estructura de interaccin se desenvuelve en la forma de un dilogo que tiene
97 No tiene lugar en la ruta un trabajo de investigacin histrica como tal, sino un trabajo de revisin bibliogrfica de textos de la disciplina (textos escolares, pero tambin textos elaborados por los historiadores con finalidad acadmica mas no didctica). Ms que un trabajo sobre fuentes, que implicara una reconstruccin de los sucesos histricos, se realiza, en el aula de clase, un trabajo de reconstruccin del contenido del discurso histrico relativo a unos sucesos histricos determinados (Rodrguez, 2004: 41).
como modelo el juego argumentativo y narrativo, propio de la exposicin del discurso histrico, la segunda ruta implica que la estructura de interaccin social toma la forma de un taller de indagacin histrica y de trabajo cooperativo que regula las interacciones de los sujetos a partir que ha de desarrollarse en la clase [] en la segunda ruta el saber pedaggico y el discurso histrico se articulan a travs del diseo y desarrollo de una tarea de indagacin en el aula [] (Rodrguez, 2004: 43). La capacidad hermenutica (de interpretacin) es ms importante en esta segunda ruta, por lo cual es de carcter comprensivo, mientras que la primera es ms de carcter explicativo. En esta segunda ruta se busca promover al sujeto (estudiante) como agente del discurso histrico, a partir de la construccin de productos determinados (investigaciones, reseas, preguntas, hiptesis) y en donde se espera evidenciar una capacidad de relacionar el discurso histrico con problemticas actuales significativas. Por tanto, la ruta privilegia principalmente dos actividades didcticas: el trabajo sobre fuentes y la construccin de preguntas de investigacin (Rodrguez, 2004: 45-46). La limitacin ms evidente de esta ruta es el peligro de la fragmentacin y descontextualizacin de los procesos histricos, que pueden estudiarse a profundidad, pero corriendo el riesgo de quedar desconexos unos de otros. Coincidimos con los autores en que ambas rutas tienen fortalezas y debilidades, y que se deben combinar elementos tanto de la ruta explicativa como de la comprensiva para concretar procesos exitosos de enseanza/aprendizaje de la historia. Adems, estamos de acuerdo con que diferentes factores intervienen a la hora de trazar una ruta pedaggica de enseanza/aprendizaje de la historia: los intereses y formacin de los docentes (y grupos de docentes), las condiciones curriculares (del rea, institucionales, normativas, etc.)98, y los contextos locales en donde se insertan cada una de las comunidades educativas.
98 Las rutas pedaggicas no slo se van delineando a partir del saber pedaggico de cada profesor, sino que tambin responden a los acuerdos colectivos de los profesores del rea de sociales [] el mbito de lo curricular, aporta a las rutas pedaggicas los elementos estructurales que hacen posible la secuenciacin y jerarquizacin de los cdigos histricos y su articulacin en los distintos niveles de la enseanza (Rodrguez, 2004: 60 y 62). La influencia de lo curricular en la construccin de rutas pedaggicas debe matizarse. As, por ejemplo en el caso de los colegios oficiales la tendencia es hacia la formacin en trminos de emancipacin, en la lnea de Paulo Freire, mientras que en el colegio particular (Gimnasio Campestre) se propende por una formacin de sujetos crticos capaces de decidir e incidir en su contexto (Rodrguez, 2004: 57-8).
Adems del estudio de caso presentado, el libro contiene cuatro artculos de historiadores y tres de profesores de los colegios seleccionados. En ellos se realiza un contrapunteo entre la investigacin histrica profesional, y el saber escolar que se construye en la prctica docente cotidiana en aulas oficiales y particulares, tratando de dilucidar soluciones para acercar ambos campos y lograr una relacin no vertical ni impositiva entre estos. Mauricio Archila da cuenta de las tensiones, problemas y potencialidades que atraviesan actualmente la enseanza de la historia. Seala la importancia de no perder nunca la temporalidad histrica (interrelacin pasado-presente-futuro) como base de la enseanza. Se pregunta por dnde comenzar? a la hora de ensear historia, identifica las limitaciones de la historia enseada a partir de investigacin y planteamiento de problemas99, resalta el papel de la agencia100, menciona las tensiones entre historia y ciencias sociales, y replantea la relacin entre historia escolar y formacin de la identidad nacional y de los valores ciudadanos. Adems del libro de Vega (1999), ste es uno de los pocos textos elaborados en Colombia desde la disciplina histrica que aborda con rigor y precisin los principales problemas de la relacin entre historia profesional y enseanza de la historia, por lo cual lo recomendamos a historiadores, pedagogos y maestros. A partir de un anlisis crtico de los Lineamientos del MEN, la historiadora Diana Obregn se plantea dos preguntas: Qu tipo de estudiante/ciudadano debera formar el bachillerato colombiano y cul sera el papel de la Historia en esta formacin? y La interdisciplinariedad planteada en los Lineamientos curriculares remplaza a la historia? Frente a lo primero resalta la necesidad de formar ciudadanos crticos, capaces de entender que los textos son diferentes versiones
99 Jos David Corts tambin seala el problema de las limitaciones que los contextos pueden imponer a las instituciones educativas en el desarrollo de prcticas innovadoras en la enseanza/aprendizaje de la historia, pero refiriendose a las TICS: Sin embargo, cmo est siendo incorporado a la enseanza de la historia este elemento [TICS, CD-Rom]. Cuntos docentes y cuntas instituciones tienen la capacidad econmica y de infraestructura para pasar del empleo del elemento a la elaboracin de uno propio, con los contenidos que en l deseen plasmar (Corts, 2004: 105). 100 Con la pregunta sobre el papel de la accin humana, los educadores pretenden proponer nuevos protagonistas de la historia, incluidos los educandos. Lo que est al orden del da no es el viejo interrogante judeo-cristiano reformulado por Hegel, sobre el sujeto de la historia entendido como el salvador de la humanidad. La nueva pregunta anota hacia una pluralidad de sujetos que se apropien de su pasado para entender el presente y proyectarse en consecuencia hacia el futuro. Sin duda, ese es uno de los propsitos que hoy se formula desde la enseanza de la Historia (Archila, 2004: 75).
de los contextos, y que adquieran destrezas lecto-escriturales. En cuanto a la segunda pregunta, Obregn considera negativo el desplazamiento de la historia y la geografa en los Lineamientos en favor de una tendencia a ensear habilidades analticas en vez de hechos, en una perspectiva multidisciplinar que puede generar confusiones a los estudiantes (Obregn, 2004: 89-93). Por su parte, Bernardo Tovar plantea que existen dos grandes modelos de enseanza de la historia en nuestro pas: uno basado en la repeticin/reproduccin, libresco y erudito, en donde todo el trabajo lo hace el profesor y el estudiante es slo un recipiente pasivo; y otro basado en la investigacin, ms participativo y creativo, en donde el estudiante desempea un rol activo y central. Coincide con otros historiadores como Renan Vega y Mauricio Archila, apostndole al aula como un taller de investigacin, pero sin desdear los aportes (lo positivo) de las formas tradicionales de historia escolar101. De todas las competencias y habilidades a desarrollar en la enseanza/aprendizaje de la historia,Tovar hace nfasis en la narrativa (aprender a interpretar y a construir relatos) (Tovar, 2004: 96), y en el aprehendimiento de conceptos bsicos del saber histrico: tiempo, espacio, causalidad, continuidad y cambio (al igual que Archila, 2004); as como de otros conceptos compartidos con las dems ciencias sociales, como: estado, nacin, sociedad, poder, sujeto, cultura, institucin, ley, produccin, identidad, conflicto, etnia, gnero, democracia y otros (Tovar, 2004: 97). Jos David Corts, otro historiador que particip en esta investigacin, reflexiona sobre qu historia ensear (los contenidos) y cmo ensearla (las metodologas) en la escuela. Seala el problema de las tensiones entre historia local-historia universal y el exceso de nfasis en la historia contempornea, y, en este sentido, resalta la importancia de encontrar un punto de equilibrio con relacin a los contenidos y los tiempos histricos (en lo cul coincidimos, vase captulo II). Corts tambin llama la atencin sobre el riesgo que corre la enseanza de la historia de descontextualizarse y diluirse, en su afn
101 No se trata de suprimir la dimensin expositiva-receptiva del saber histrico, que es necesaria puesto que hay conceptos fundamentales, relatos, descripciones, explicaciones, datos, incluso fechas y nombres que es necesario retener en la memoria, sino de combinar esto con estrategias que conduzcan a la comprensin histrica con actividades cognoscitivas de elaboracin propia de los estudiantes, es decir, con las prcticas de investigacin que les permita acceder a la experiencia de la produccin de conocimiento y al desarrollo de las habilidades y destrezas concernidas en este proceso (Tovar, 2004: 95).
por trascender la historia patria y el modelo de memorizacin/reproduccin102. Critica especialmente el uso exagerado y en muchas ocasiones poco riguroso que maestros y estudiantes hacen de las fuentes orales y la reconstruccin de memorias locales (Corts, 2004: 105). En sntesis, los artculos escritos por historiadores profesionales hacen nfasis en no perder de vista en la enseanza/ aprendizaje de la historia las nociones y metodologas bsicas del conocimiento histrico, son un polo a tierra en un contexto en que las modas acadmicas y pedaggicas han llevado a ste a diluirse y perder su peso, por el afn de trascender la historia patria e implementar nuevas propuestas. El bloque de artculos de maestros comienza con el de Alfredo Avendao, profesor del IED Federico Garca Lorca. Avendao explica que su propuesta de enseanza de la historia est centrada en las experiencias de lucha popular, vistas como motor de la historia, desde un marco terico marxista103. Las competencias a desarrollar son de carcter interpretativo, argumentativo y propositivo, y se espera que el estudiante se forme en valores tales como la solidaridad, la unidad social, y el reconocimiento de los diferentes grupos y clases sociales. Los textos gua (Coleccin de historia mundial, Coleccin 500 aos, Coleccin historia de Colombia) y los contenidos (modos de produccin precapitalistas, transicin al capitalismo, revoluciones del siglo XX) son coherentes a lo largo del proyecto, porque hacen referencia permanente a la historia popular, a la lucha de clases y a la emancipacin, pero la metodologa presenta inconsistencias, pues se parte de la propuesta del maestro y no se evidencia la participacin del estudiante. Nos preocupa especialmente que el nfasis en una sola perspectiva terica, en un solo hilo conductor, y en una sola versin de los hechos pasados, constituya un sesgo desde abajo que prive a los estudiantes de una comprensin bsica pero integral de los procesos histricos. Un aspecto positivo planteado por Avendao es el nfasis en los procesos de escritura en sus clases (recordamos que Obregn y Tovar llaman la atencin sobre la importancia del componente narrativo de la historia).
102 De la tradicin nemotcnica, donde importa aprender de memoria nombres de personajes (no de todos), fechas de acontecimientos considerados trascendentales y encadenados en una secuencia perfecta que no permite alteraciones ni cuestionamientos, se pas a la historia sin territorio temporal, donde los procesos histricos construidos por personajes colectivos no dan cuenta de los contextos ni de las implicaciones espaciales y temporales que tienen sus acciones (Corts, 2004: 104). 103 El materialismo histrico es la teora inspiradora del proyecto (2004: 110).
A su vez, Lida Margarita Nez, profesora del Colegio Pedaggico Arturo Ramrez Montfar, plantea que el nfasis de las ciencias sociales est en el manejo de variables como el tiempo y el espacio, pues mediante estas el estudiante puede ubicar su lugar en el mundo (conocer su procedencia, su pertenencia y cmo actuar en su entorno). sto permite que se ejerza la ciudadana de manera creativa y responsable, para vivir en sociedad compartiendo con otros o para transformar esa sociedad. Nez muestra cmo la identidad se construye en la contradiccin con otros grupos sociales y en las relaciones de poder que se dan en dicha interrelacin104. Igualmente, la construccin de la democracia y el ejercicio de la ciudadana involucran el anlisis de las relaciones de poder que instauran las sociedades, su nfasis lo propone desde una educacin sustentada en los derechos humanos para construir sociedades ms equilibradas desde el punto de vista econmico, social, cultural, religioso, de gnero y de raza. La maestra reconoce la importancia de la enseanza de la historia en la educacin bsica y media, pero comenta que las instituciones no le han apostado a la produccin de conocimiento histrico. En cuanto a lo metodolgico, trabaja en el concepto de pasado-presente y esboza las dificultades que existen para que los estudiantes relacionen el pasado remoto con las realidades actuales que ellos viven, para la consecucin de fuentes primarias, as como la falta de herramientas metodolgicas en la historia para resolver los problemas de la misma. No plantea unos ejes temticos claros en la enseanza de la historia, lo cual demuestra que la enseanza de la misma en este trabajo se diluye en los derechos humanos, la ciudadana, la transformacin social, es decir, hace una crtica de las mismas deficiencias encontradas en sus planteamientos. Finalmente, esta parte del libro cierra con los artculos de Robert Ojeda, profesor y director del Centro de estudios Sociales del Gimnasio Campestre y de Brihter Pea, profesor del Centro Educativo Distrital-Colsubsidio Las Mercedes. En ambos textos se puede apreciar la influencia de los PEI y contextos socio educativos en las formas de concebir y practicar la enseanza de la historia. En el primer caso, se relaciona directamente la funcin del aprendizaje de la
104 La autora es conciente de que la historia tambin est atravesada por relaciones de poder, en el sentido en que [] es un hecho que la historia depende de quien la cuente, en este caso de quien la ensee [] (Nez, 2004: 118).
historia con relacin a una misin institucional de formacin de las elites bogotanas105; en el segundo, lo importante es vincular a la comunidad a procesos de desarrollo social, en donde se formen hombres y mujeres nuevos para la transformacin de la sociedad desde el importante aporte de las ciencias sociales, mediante proyectos y procesos investigativos ligados a la cotidianidad106. En trminos metodolgicos, la enseanza de la historia est mucho ms fundamentada conceptualmente en el Gimnasio Campestre, mientras que en Las Mercedes, el campo de lo histrico se encuentra ms atomizado y diluido, pues se hace nfasis en proyectos de investigacin que privilegian las experiencias personales y cotidianas (Ojeda, 2004; Pea, 2004). El documento del IDEP/Programa RED/Universidad Nacional (2004) constituye un documento clave para los interesados en la enseanza/aprendizaje de la historia, en la medida en que hace una tipologa de las rutas que utilizan los docentes en ese campo especfico del saber, y socializa importantes aportes y reflexiones de historiadores y maestros al respecto.
105 El Gimnasio Campestre desde su fundacin ha trabajado en la formacin de estudiantes integrales, en quienes se destaca su trabajo intelectual, su caballerosidad, sus valores y su coherencia con la filosofa institucional, que habla de ser hombres de honor. Es una institucin que se funda en 1946, y tiene como referente directo la comunin con la iglesia catlica, siendo un colegio confesional, de nivel social alto, dentro del espectro de otras instituciones en Bogot [] se busca que [los estudiantes] se sensibilicen ante los procesos sociales del pas, pues muchos estn llamados a representar, liderar y crear nuevas estructuras polticas, econmicas y culturales de la Colombia futura (Ojeda, 2004: 121 y 123). El posicionamiento de Ojeda contrasta fuertemente, ms que con el de Pea, con el de Avendao. Consideramos que si bien es importante que los maestros expliciten sus lugares de enunciacin (Nez dira: sus posiciones ticas, polticas e ideolgicas), los procesos de enseanza/aprendizaje de la historia deben procurar ser objetivos. En el caso del colegio Federico Garca Lorca esta objetividad se ve amenazada por un claro sesgo a favor de los excluidos y marginados en las explicaciones de la historia (desde abajo), mientras que en el del Gimnasio Campestre, se ve amenazada por una funcin social de educacin de las elites (desde arriba). Nos preguntamos, entonces, si la enseanza de la historia esta llamada a perpetuar relaciones sociales desiguales, si la nica opcin es seguir formando una conciencia histrica de clase, si slo se puede ensear a mandar o a resistir, o si se abren nuevas posibilidades de ser y actuar en la sociedad. 106 Nuestra aula es un motivo de encuentro, de reflexin permanente, donde se generan interacciones que promueven el respeto a la individualidad, la construccin colectiva y el trabajo en equipo en la bsqueda de un aprender a vivir juntos. Promoviendo dinmicas de interaccin, socializacin, inquietudes, alegras, sueos e ilusiones, para lograr aprendizajes comprensivos y tiles (Pea, 2004: 129).
El planteamiento de un campo de pensamiento histrico (SED, 2007)
a otra gran propuesta de la primera dcada del milenio proviene de la Secretara de Educacin del Distrito (SED). Colegios pblicos de excelencia para Bogot. Orientaciones curriculares para el campo de Pensamiento Histrico se encuadra dentro del programa de los Campos de Pensamiento y Ciclos de Formacin de la SED (2006-2007), y ms que una investigacin es una propuesta curricular. El nfasis de la misma se encuentra en el desarrollo de una competencia de pensamiento histrico a lo largo de los diferentes ciclos de formacin107. El objetivo es lograr que, en la educacin bsica y media, los estudiantes consigan pensar histricamente, comprendiendo que las estructuras de la sociedad son producto del devenir histrico, no son as, porque no aparecieron de la noche a la maana. Se trata de forjar la conciencia histrica de los estudiantes, de que se vuelvan reflexivos para tener herramientas de participacin en el presente. Ese pensar histricamente, segn los investigadores de la SED, no es exclusivo de los historiadores, es una caracterstica que debe ser comn a todos los ciudadanos, y por eso se aprende en la escuela: [] como disciplina compuesta por muchas disciplinas, la Historia se estudia en la universidad y como forma de pensamiento se debe desarrollar en el medio escolar, es decir, ensear a pensar la sociedad como un todo en devenir para comprender, desenvolverse y solucionar problemas del presente (SED, 2007: 51). Al igual que la propuesta de Vega (1999) y de muchas de las rutas mencionadas anteriormente, esta propuesta se fundamenta en la historia problema y en la enseanza por investigacin como paradigmas metodolgicos:
Con base en lo anterior, el Pensamiento Histrico es, ante todo, preguntar (que es ya empezar a interpretar) a partir de los problemas/ situaciones del presente, y en la necesidad de responder; las respuestas
107 El concepto matriz de Pensamiento Histrico est tomado de la obra del historiador Pierre Vilar (2008).
El planteamiento de un campo de pensamiento histrico (SED, 2007) - 145 -
se construyen procesualmente por medio de la investigacin con fines de hallar soluciones. As, conocer el pasado cobra sentido cuando coadyuva a comprender el presente y a solucionar los problemas de la sociedad. El Pensamiento Histrico es un campo compuesto por elementos o ntolgicos, conceptuales, relacionales, demostrativos, lgicos, simblicos y creativos. La idea de que existimos como personas y como colectivo social siempre se relaciona a una dimensin de tiempo, es decir, existimos ahora, y eso est vinculado a lo que fuimos antes y posiblemente determinar lo que seamos en el futuro. Es muy frecuente que al analizar nuestro presente intentemos explicarlo como el resultado o la secuencia que proviene del pasado, por eso el Pensamiento Histrico tiene una dimensin ontolgica, porque est vinculado a nuestra dimensin de existencia humana y atraviesa diferentes nociones de tiempo que experimentamos como individuos, pero como nuestra existencia se realiza en un colectivo, esto se extiende a nuestra concepcin de sociedad (SED, 2007: 54).
Estamos de acuerdo con la importancia otorgada a la investigacin, a la pregunta, as como a la interrelacin de los tiempos histricos. Sin embargo nos preguntamos, Qu tan factible es esto para las realidades de la escuela colombiana? Hasta qu punto se puede fomentar el pensamiento histrico a partir de la investigacin con las limitaciones de los recursos materiales, humanos y laborales que se viven en muchos colegios, especialmente oficiales? Uno de los elementos ms destacables de la propuesta, sin lugar a dudas, es el reconocimiento de que el pensamiento histrico no puede desarrollarse, si no se piensa el contexto local en relacin con otros contextos ms amplios (regional, nacional, mundial):
El Pensamiento Histrico busca vincular a nuestro escolar al problema-mundo para construir nuestra propia concepcin sobre ste, que piense la humanidad y sus sociedades en su devenir hasta el presente; que aborde los problemas polticos, sociales, econmicos, ambientales y culturales constantes de la humanidad, que por su complejidad, correlacin y entrelazamiento de mltiples causas y procesos, exige niveles altos de abstraccin para su discusin y solucin. Bajo el Pensamiento Histrico la dinmica tradicional de mi ciudad/pas necesariamente se ampla a mi pas/mundo y lleva a los escolares a pensar el mundo en su totalidad, sin parcelaciones ni aisladamente, como suyo que tambin es, como actores importantes de la construccin y destino del mundo
y de la humanidad. El Pensamiento Histrico lleva a la apropiacin de la historia multidimensional del mundo y de su realidad cada vez ms compleja y cambiante, pero necesitada de ser pensada. Pensar el mundo y su constante interrelacin con el pas, es un acto del cual no se pueden ni deben marginar nuestros escolares (SED, 2007: 56).
En este sentido, la propuesta de la SED se acerca bastante a las reflexiones de Mario Carretero en relacin a la condicin de la enseanza de la historia en un mundo globalizado (2007), as como a nuestra propuesta pedaggica que atiende a un equilibrio entre los diversos niveles de contexto (captulos IV y V). Para una mejor comprensin del pensamiento histrico (y su efectivo desarrollo en el aula) el equipo de investigacin propone diferentes categoras de pensamiento histrico: espacio, tiempo, poltica, economa, relacional, narracin (estas mismas categoras aparecen en los Lineamientos curriculares del MEN, 2002). La SED hace nfasis en esta ltima, que es realmente su innovacin y aporte. Destacan la posibilidad de construir conocimiento histrico a partir de la narracin:
La narracin como forma de realizacin del Pensamiento Histrico excede lo puramente narrativo, es decir, es algo ms que relatar o contar historias, superando as el hecho de querer registrar eventos memorables o de inventar mundos posibles. A travs de la narracin se exploran las posibilidades textuales y discursivas presentes en las concepciones dominantes del mundo y se genera un proceso de creacin dado por la bsqueda de interpretaciones o explicaciones del mundo social. Su vnculo con el campo de Comunicacin, Arte y Expresin es constante. La narracin participa en la construccin y comprensin de la realidad social, no se limita a volver a contar una experiencia prefigurada sino que problematiza cmo se escribe el pasado y el uso social que se hace de este. As, los usos de la narracin estn asociados con los sujetos, las instituciones y los contextos sociales, histricos y culturales (SED, 2007: 73).
En el planteamiento de estas categoras est implcita la nocin de pensamiento complejo de Morin, en el sentido que se entiende el pensamiento histrico como holstico y relacional. Algo interesante es que estas categoras se justifican a partir de la articulacin con los otros tres campos de pensamiento
El planteamiento de un campo de pensamiento histrico (SED, 2007) - 147 -
propuestos por la SED: el campo cientfico tecnolgico, el campo matemtico y el campo de comunicacin arte y expresin. En cuanto a la organizacin de la formacin por ciclos, la propuesta se sustenta en la teora de Piaget sobre desarrollo del juicio moral, los estudios sobre la construccin evolutiva de nociones econmicas y polticas, propuestas, por Deval en Espaa, Kohlberg en Alemania y Berti y Bombi en Italia y el concepto de desarrollo cultural de Vygotski, segn el cual el desarrollo cultural trasciende el biolgico, haciendo nfasis en lo efectivo y lo potencial, lo que se conoce como Zona de desarrollo prximo (2007: 95-97). Estas teoras son orientadoras, ms no se toman al pie de la letra, pues es necesario contextualizarlas en cada una de las instituciones donde se realice el trabajo de pensamiento histrico, por tanto, son referencias para proponer categoras en este campo:
Tampoco se les adopta como un indicador restrictivo para desarrollar nociones propias de las categoras formuladas sino como un indicador que permite entrever grados de complejidad, pues no hay que perder de vista que el conocimiento disciplinar es distinto al conocimiento escolar y no se trata de elaborar conocimientos profesionales sino de construir paulatinamente elementos bsicos para comprender elementos constitutivos y relaciones del mundo social (SED, 2007: 96).
Alrededor de estos supuestos elaboran el documento para dilucidar [] que la construccin del conocimiento y el pensamiento social est en relacin directa con el entorno socio-cultural y las experiencias que se brinden a los nios para descubrirlo y comprenderlo desde s mismos. Ellos conviven con diversos aspectos de la realidad social (desigualdades socio-econmicas, conflictos interpersonales y sociales, lugares, tiempos, comercio y consumo) y cotidianamente incorporan ideas, reglas, valoraciones que provienen de su familia, de su grupo de pares, de la escuela y de agentes tecnolgicos (SED, 2007: 96-97). Esto permite que se trabaje desde lo particular a lo general, para generar un pensamiento histrico ms cercano a cada ser humano que le permita una identificacin primero consigo mismo, luego en lo local, en lo nacional y lo internacional, a lo largo del proceso de desarrollo de los nios y adolescentes. El documento de orientaciones para el campo de pensamiento histrico de la SED se constituye en una interesante apuesta en el campo de la enseanza de
la historia, pues ms all de algunos de los problemas sealados son un ejemplo de propuesta pedaggica para el rea de las ciencias sociales enfocada en la historia, o mejor en el desarrollo del pensamiento histrico (lo cual est ntimamente relacionado con lo que llamaremos, en nuestra fundamentacin terica, una destreza de lectura crtica de la realidad).
Historia Hoy (MEN: 2010)
n el marco de las diversas conmemoraciones del bicentenario de la independencia en Colombia, el Ministerio de Educacin lanz un agresivo e innovador proyecto educativo denominado Historia Hoy, aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia. As como en la celebracin del Centenario en 1910 naci uno de los libros de texto hegemnicos en la enseanza de la historia durante el siglo XX, Historia de Colombia de Henao y Arrubla, durante el bicentenario se repiti (o no se repiti?) la historia, se engendr desde el estado un proyecto educativo de enseanza de la historia, pero esta vez para romper precisamente con la historia tradicional y patria, dando un paso hacia una historia abierta:
La primera claridad que se tena era que no se quera enviar a las instituciones educativas una sola versin sobre los hechos del pasado. Es decir, ms que editar un nuevo libro que se pareciera al de Henao y Arrubla, lo que se busc fue entregar a la comunidad educativa un amplio nmero de recursos para que, con ellos, estudiantes, maestros e investigadores pudieran escribir distintas interpretaciones sobre lo que pas en la Independencia (Barragn, 2010: 93). El objetivo central del programa es desarrollar una forma de aprender y ensear la historia acorde con las exigencias del siglo XXI. Hoy sabemos que no hay una sola versin sobre los acontecimientos, sino que, de acuerdo con la acumulacin de investigaciones, el descubrimiento de nuevas fuentes y sobre todo, la posibilidad de hacerse mltiples preguntas, podemos llegar a muchas explicaciones complementarias e incluso contradictorias del pasado. Esto dista mucho de lo que el sector
Historia Hoy (MEN: 2010) - 149 -
educativo hizo hace 100 aos con la premiacin de la obra de Henao y Arrubla, y su consagracin como texto oficial (ministra Cecilia Mara Vlez, citada en Orozco, 2010: 20).
Como se puede apreciar en estas citas, el objetivo del proyecto fue replantear la enseanza de la historia, atendiendo a las ms recientes tendencias historiogrficas que han permitido plantear lecturas ms incluyentes y plurales del pasado. En trminos metodolgicos, se privilegian los procesos de investigacin por encima de los de memorizacin, y en trminos polticos se invita a maestros y estudiantes de todas las regiones del pas a investigar y ensear la historia desde pticas locales. El proyecto se dividi en tres etapas : 1) Los estudiantes preguntan (2008): en la que se convoc a los estudiantes de colegio de todo el pas a que formularan preguntas sobre el perodo de la in dependencia (1783-1830). Se recibieron 16.501 preguntas correspondientes a 1.951 instituciones educativas de 501 municipios, y luego de varios filtros se seleccionaron las mejores 200 pregun tas. 2) Construyendo respuestas (2009-2010): a travs de convenios con instituciones como Col ciencias, el Ministerio de Educacin asesor a maestros y estudiantes de todo el pas en talleres metodolgicos de investigacin histrica, para resolver alguna de las 200 preguntas de la etapa preliminar. Las investigaciones fueron entregadas y se escogieron las 50 respuestas mejor elaboradas y argumentadas, provenientes de 23 departamentos y 41 municipios. 3) Historias locales, memoria plural (2010-): es la fase que actualmente se est desarrollando, que consiste en promover y acompaar (terica y metodolgicamente) grupos de investigacin en las instituciones educativas que se encuentren trabajando en estudios relativos a la historia de sus comunidades durante el perodo de la independencia108.
108 Barragn (2010: 92-95). En la edicin 53 del peridico Al tablero (MEN, 2010), se socializan algunas de los proyectos de investigacin participantes en Historia Hoy: 1) San Juan de Nepomuceno (Bolvar), Escuela Normal Superior Montes de Mara, estudiantes 9,10, y 11. Docente Edgardo Ulises Romero (ciencias sociales). Grupo de investigacin en historia oral (GIHO). 2) Saravena (Arauca), Jos Eustacio Rivera, Colegio Tnico Industrial Rafael Pombo, Grado 9. Docente EmilceVelasco, Gloria Ilba Medina. 3) Palmas del Socorro (Santander), Colegio Departamental la Inmaculada, Centro Educativo Pozo Azul, 202 estudiantes, 16 docentes, 10 de las 200 preguntas. 4) Guachet (Cundinamarca), Institucin Educativa Rural y Departamental Mia y Ticha, 7 docentes, 20 estudiantes, grado 10. Cmo era la educacin hace 200 aos. 5) Pasto (Nario) Institucin Educativa Municipal Mara Goretti, el papel disidente (realista) de los pastusos hace 200 aos. Grupos de investigacin conformados tambin por padres. 6) Bogot, Usme. Surcadores del tiempo, Colegio Distrital Luis Eduardo Mora Osejo. Docente Sonia Nio Cerinza, 7) Maicao (La Guajira), Institucin Educativa N. 8, Docente Claudia Cecilia Moreno Urzola.
Es de resaltar la importancia de Historia Hoy: incentiv formas de entender y construir la historia ms plurales y horizontales, que involucraran a diversos actores sociales y locales, desde el mbito escolar, fomentaron realmente la enseanza de la historia a travs de proyectos de investigacin creativos (en la escuela se fraguaron tanto las preguntas como las hiptesis y las metodologas de trabajo) y se dise material didctico creativo e innovador109.
Para qu ensear historia? (Barn y Wiesner, eds. : 2011)
n texto que no queremos dejar por fuera es Para qu ensear la historia? (Ensayos para) Educar aprendiendo de la Historia de las Ciencias Sociales, libro compilado por Javier Guerrero Barn y Luis Weisner Garca, una coedicin de La Carreta Editores y la Universidad Tecnolgica y Pedaggica de Colombia (UPTC). El volumen, adems de presentar un excelente ensayo introductorio del historiador Josep Fontana, rene diferentes artculos que tienen dos objetos de estudio: la historia de la educacin y la pedagoga en Colombia y la historia de la enseanza de las ciencias sociales y la historia en el pas:
La seleccin de los materiales de este libro enfatiza dos temticas: la enseanza de la Historia propiamente dicha, y la Historia de la Educacin. Hicimos una seleccin de textos producto de visiones nuevas que mostraran el desarrollo histrico de la educacin y los grandes problemas de la enseanza de la Historia. Muchos de ellos son resultados de investigaciones recientes, y algunas en curso, sobre
8) Bogot, Instituto San Juan de Dios, Docentes Leonardo Snchez, Jos Moreno. Expedicin Botnica. Ciencias sociales y naturales: Proyecto Invernadero Jos Celestino Mutis. 109 Estos elementos incluyen 15 libros y cartillas (entre ellos los 11 tomos temticos), 5 DVD, 1 CD, 1 afiche y 1 set de calcomanas con las doscientas preguntas que formularon estudiantes en la primera etapa de Historia Hoy y 1 Atlas Histrico de Colombia [] la Coleccin incluye dos series de televisin (Crnicas de una generacin trgica y De amores y delitos), 30 episodios de una serie animada para nios, nias y jvenes (Sper O Histrico), las serie de Crnicas por Diana Uribe y un CD multimedia donde estudiantes y docentes encontrarn todas las fuentes visuales contenidas en los 11 tomos temticos (Barragn, 2010: 94).
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problemas especficos sobre estas temticas, que mostraran tendencias reveladoras sobre la historia latinoamericana del fenmeno educativo (Guerrero y Weisner, 2011: 10-11).
En este estado del arte slo daremos cuenta del ensayo de Fontana y de los artculos correspondientes a enseanza de la historia; no obstante recomendamos a los maestros interesados en historia de la educacin y la pedagoga, los artculos que corresponden a la primera parte del libro110. El ensayo de Fontana, que le da el ttulo al libro, se preocupa claramente por la funcin de la enseanza de la historia en el actual mundo globalizado, en donde el sistema capitalista imperante ha agudizado las desigualdades sociales. Para Fontana es evidente que en el presente la enseanza de la historia est o bien subvalorada o bien domesticada111, lo cual debe superarse para formar ciudadanos que puedan pensar histricamente y contribuir en la transformacin de la sociedad:
Pienso en una enseanza de la historia que aspire no tanto a acumular conocimientos como a ensear a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se ensean en el estudio de las matemticas, sino como opiniones e interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir. Para que se acostumbren a mantener una actitud parecida ante las supuestas certezas que querrn venderles da a da unos medios de comunicacin domesticados y controlados. Como dijo Bloch, lo que hay que hacer es introducir un grano de conciencia en la mentalidad del estudiante. Esta es la gran tarea que pienso que podemos hacer los que enseamos historia (Fontana, 2011: 32).
110 Brbara Yadira Garca se ocupa del origen de la educacin privada en Colombia; Oscar Saldarriaga analiza los debates en torno a la enseanza de la filosofa en el siglo XIX; Juan Carlos Echeverri reflexiona sobre las lgicas del liberalismo en la escuela; Alexander Yarza de los Ros estudia la infancia escolarizada y la anormalidad en los menores entre finales del siglo XIX y comienzos del XX; Alba Nidia Triana realiza una investigacin sobre el estado de la educacin durante el Frente Nacional (1958-1974); y Yeimy Crdenas propone un enfoque nuevo para aproximarse a la historia de la infancia. 111 El autor comenta cmo el estudio de la guerra de Vietnam en las escuelas estadounidenses est altamente controlado, toda vez que los maestros son constreidos por polticas educativas y textos que los censuran. Esto no esta desligado, dice Fontana, de una falta de comprensin crtica de las recientes guerras de Irak y Afganistn y de la participacin en estas de jvenes norteamericanos (2011: 25).
Su propuesta es la de una enseanza de la historia que reactivelas utopas sociales a partir del pensamiento crtico del pasado y su articulacin con el presente y el futuro. La proximidad con la idea de pensar histricamente es evidente, lo cual es explicable si tenemos en cuenta que Fontana es discpulo de Pierre Vilar. En la tercera parte del libro reseado se encuentran tres artculos, autora de Amanda Corts, Josu Libardo Sarmiento y Carolina Guerrero, respectivamente112. El primero es una visin panormica de la relacin educacin-ciudadana en las ltimas tres dcadas en Colombia, un estado del arte que rastrea los principales debates pedaggicos al respecto en libros, revistas especializadas e investigaciones. El segundo texto interroga el rol de la enseanza de la historia en el marco de la conmemoracin del bicentenario de independencia en Colombia. El artculo es enftico al afirmar que debe distanciarse de los cauces seguidos hace 100 aos, durante el Centenario, en donde se estableci una mirada nica, hegemnica y elitista de nuestro pasado y cultura nacional (con la institucionalizacin del texto de enseanza de Henao y Arrubla), para abrir el campo a nuevos proyectos de carcter inclusivo y contrahegemnico (Sarmiento, 2011: 183-186). Finalmente, el tercer texto hace un balance de la enseanza de las ciencias sociales en general y de la historia en particular desde 1970 hasta 2008. Segn la autora, la trayectoria de este proceso educativo ha atravesado cuatro grandes momentos: [] la tecnologa educativa, en los aos setenta, el movimiento pedaggico en los ochenta, el furor neoliberal y el derrumbe del muro en los noventa, y la influencia de los paradigmas de las inteligencias mltiples en los primeros aos del siglo XXI (Guerrero, 2004: 190). Este artculo resulta muy til para revisar la historia reciente de las polticas educativas y las reformas curriculares, los movimientos de maestros, y el cambio en las tendencias pedaggicas, aspectos todos que influyen en el devenir de la enseanza/aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia.
112 Educacin ciudadana y escuela en Bogot: balance historiogrfico (1985-2007) (Corts); El Centenario de la Independencia como ruta para ensear a vivir los 200 aos. Colombia 1910-2010 (Sarmiento); La enseanza de la Historia en el contexto de las Ciencias Sociales en Colombia: de la tecnologa educativa a las inteligencias mltiples (1970-2008) (Guerrero).
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Enseanza/aprendizaje de la historia desde la recuperacin de saberes (IDIE-OEI, IDEP: 2011)
inalmente, el texto ms reciente que existe en nuestro pas sobre la enseanza de la historia es Rutas pedaggicas de la enseanza de la historia, publicado por el Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y el IDEP. Se trata de un volumen que recoge diferentes experiencias y debates fruto del Diplomado Enseanza de la Historia en el marco del Bicentenario (2010), coordinado por esas mismas instituciones y por la SED en el marco del XV Congreso Colombiano de Historia.
El Diplomado se propuso como una estrategia de formacin para 110 docentes de colegios pblicos del Distrito Capital y se proyect con el propsito de reflexionar crticamente sobre la prctica pedaggica de aquellos en la enseanza de la historia; esto, con la finalidad de comprenderla y poder generar as condiciones para su transformacin y/o fortalecimiento a travs de procesos de sistematizacin de iniciativas surgidas de parte de los docentes mismos. El Diplomado incluy el estudio y anlisis de nuevos desarrollos historiogrficos, acerca de las explicaciones sobre la Independencia y la importancia del Bicentenario para la ciudad y el pas, y quiso construir, de manera colectiva, formas de interlocucin con otros especialistas para cuestionar y enriquecer los lugares tericos y metodolgicos desde donde se producen propuestas de enseanza de tal modo que se estimule la capacidad innovadora para nuevas estrategias de enseanza (Corts et al, 2011: 13-14).
La realizacin del Diplomado en articulacin con el XV Congreso Colombiano de Historia permiti una interaccin fluida y permanente, mediante conferencias, paneles y talleres prcticos, entre maestros e historiadores. As mismo, fue un espacio pertinente para la socializacin y retroalimentacin de las experiencias de los maestros, las cuales fueron sistematizadas y, algunas de ellas, publicadas en el libro. La estrategia de los coordinadores del Diplomado fue la recuperacin de saberes:
La Recuperacin de saberes se constituy empero en la estrategia central para establecer un dilogo permanente con los docentes y resulto ser el escenario idneo para medir los resultados de la investigacin del IDEP sobre Rutas Pedaggicas; adicionalmente, sirvi para preparar y debatir las otras estrategias del Diplomado. Este espacio fue permanente y sesion en cinco grupos de maestros acompaados de miembros del equipo coordinador. Tales grupos se conformaron con criterio geogrfico y se reunieron, en su mayora, en colegios de los participantes (Corts et al, 2011: 26).
La recuperacin de saberes, una modalidad de sistematizacin de experiencias pedaggicas en enseanza de la historia, arroj resultados enriquecedores y heterogneos, que fueron organizados por los compiladores del libro en tres partes, atendiendo a un criterio temtico: 1. Desarrollo del pensamiento histrico; 2. Historias de vida y su lugar en la enseanza; 3. Reflexiones tericas sobre la enseanza de la historia y las ciencias sociales; 4. Didctica de la historia y las ciencias sociales; 5. Memoria e historia reciente en el currculo. Repasaremos brevemente los contenidos de cada una de estas partes del libro. 1. Desarrollo del pensamiento histrico: esta parte est constituida por cuatro experiencias de investigacin en el aula, las cuales procuran reflexionar sobre el saber del docente de ciencias sociales113. Flor ngela Castellanos relata su experiencia en El Colegio Distrital Monte Bello, en donde se ha concebido las ciencias sociales como un espacio en el que los estudiantes pueden construir conocimiento a partir de la reflexin de sus propias prcticas. Para la maestra es muy importante que los estudiantes tomen conciencia que son sujetos y productos histricos, que la historia la hacen los individuos y los grupos, y que sta puede ser reconstruida a travs de fuentes primarias, todo lo cul se trabaj a partir de la historia familiar y local (Localidad de San Cristbal), y de didcticas como salidas pedaggicas. Por su parte,
113 Se trata de Para qu ensear ciencias sociales? diversas estrategias didcticas en la enseanza de la historia y la geografa: una manera de despertar el deseo de conocimiento de forma interdisciplinar experiencia pedaggica realizado por la profesora (65-88) de Flor ngela Castellanos; Ensear a pensar histricamente: un compromiso del docente de ciencias sociales (89-96) de ngela Velasco; Yo soy yo vengo yo voy una construccin de pensamiento histrico para estudiantes del ciclo cuarto (97-106) de Carlos Abril; y El peridico histrico como herramienta pedaggica en la enseanza de las ciencias sociales en quinto grado del colegio Teresiano de Bogot (107-114) de Anjie Natalia Pinilla.
Enseanza/aprendizaje de la historia desde la recuperacin de saberes (IDIE-OEI, IDEP: 2011) - 155 -
ngela Velasco parte de su propia experiencia vocacional hacia las ciencias sociales, luego hace revisin de algunos tericos que la llevan a concluir que hay necesidad de hacer una reconstruccin de la historia desde otras historias, abrazar nuevas identidades, leer la historia por fuera de los estereotipos, reconocer la historia diversa que devuelva la dignidad, que empodere y humanice y nos haga partcipes de ella. Carlos Abril inicia su texto haciendo preguntas que problematizan la experiencia, luego conceptualiza elementos vigentes e inherentes a las ciencias sociales y se sita en la poltica educativa de Bogot que desde el ciclo cuarto pretende que los jvenes exploren su vocacin y establezcan criterios en la definicin de su proyecto de vida, por ello inician su trabajo con la reflexin del yo soy donde realizan estrategias que lo fortalecen, luego abordan el yo vengo donde hacen miradas retrospectivas en su contexto para luego reflexionar sobre el yo voy donde se realizan acciones de intervencin y transformacin de su entorno natural y social. Finalmente, Anjie Natalia Pinilla, maestra del Colegio Teresiano de Bogot, socializa su experiencia de trabajo en torno al pensamiento complejo en relacin con la historia, a partir de la elaboracin con grupos de estudiantes de un peridico histrico (sobre el perodo de la independencia colombiana), entendido como elemento didctico e investigativo. 2. Historias de vida y su lugar en la enseanza: este apartado est compuesto por cuatro relatos, basados en las historias de vida. En todos ellos es notorio el nfasis en el trabajo social y comunitario, incluso por encima de la enseanza. Ingrid Caldern, en su experiencia El papel liberador del maestro en la sociedad actual (116-126), cuyo eje es el trabajo artstico, asienta su proyecto interdisciplinario del rea de sociales del IED Sierra Morena en el concepto de colombianidad a partir del cual se [] acuerdan las estrategias, las didcticas para engranar la enseanza de la historia, la geografa y las sociales con la realidad, la cultura y las races a travs del arte [] (121). En el segundo relato Memorias que abren caminos Ana Margoth Barrantes considera ms importante desarrollar el pensamiento histrico que la
enseanza de la historia misma, como narracin de hechos o sucesos, aprender a identificar y confrontar las fuentes, reconstruir historias a partir de evidencias, construir textos narrativos, escuchar al otro para ser su interlocutor y formarse como sujeto poltico. Adems, resalta la importancia de valorar las historias desde el rescate de la memoria de los pueblos ancestrales que nos configuran como colombianos, es decir, indgenas y afrodescendientes. A su vez, Martha Consuelo Romero Snchez en Mi vida: una historia pedaggica (137-147), relata su vida como maestra, los recorridos por diversos colegios y su experiencia con sus maestros en la Normal de Pasca. El nfasis de su experiencia lo pone en el trabajo con la comunidad y la geografa: La construccin de un mapa de Colombia en el suelo, elaborado con cemento y arena, fue el resultado de un trabajo terico en clases en las cuales se sienten comprometidos y dispuestos, al tiempo que sus aprendizajes adquieren mayor significacin [] (147). Finalmente, el maestro Humberst lvarez presenta su texto Ms all de la condicin docente: historias de vida del profesorado 2004 (148-155), en donde se refiere a su labor de reflexin y accin a favor de la comunidad para la promocin de un cambio, y agrega que en el momento su actividad con los jvenes [] se encuentra encaminada a profundizar en el conocimiento del tiempo y el espacio que les ha correspondido vivir, conocimiento que estimulo abordando problemticas sociales, culturales, polticas o econmicas desde la sociologa, la antropologa cultural o las ciencias polticas (153). 3. Reflexiones tericas sobre la enseanza de la historia y las ciencias sociales: esta parte est compuesta por tres artculos, todos escritos por mujeres egresadas de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional y maestras. En De la historia escolar tradicional a la historia de la reconstruccin de la memoria colectiva (157-172), Gloria Bermdez comparte los resultados de unas entrevistas realizadas en dos colegios distritales y un instituto de validacin que buscaban rastrear las concepciones que tienen los estudiantes
de la nocin de historia114, y contrasta sus hallazgos con su experiencia docente en enseanza de la historia desde la perspectiva de la construccin de la memoria colectiva y la educacin popular, promovida por la Escuela de Formacin para Mujeres Populares, Organizacin Social Centro de Promocin y Cultura Britalia (Kennedy). Para la autora, en los resultados de las entrevistas se evidencia que los estudiantes an mantienen un imaginario tradicional, abstracto y patritico de lo que es la historia, por lo tanto, le apuesta a una enseanza a partir de la construccin de memorias locales y disidentes, poniendo como ejemplo su labor en educacin popular. Luego, Yised Martnez, en Las ciencias sociales: Un cambio! ... a gritos (173-180), plantea la importancia para los maestros de historia de prestar atencin a las ms recientes innovaciones y cambios de paradigmas en la historiografa y las ciencias sociales, y a modo de ejemplo replica los principales debates historiogrficos sostenidos durante el XV Congreso Colombiano de Historia sobre la independencia y sus interpretaciones. Finalmente, en Historia, memoria y subjetividades polticas en la ctedra de economa y poltica (181-188), Margoth Ardila socializa la experiencia pedaggica de la ctedra de economa y poltica del colegio Tobern, y sus aportes para la enseanza de la historia y la formacin ciudadana, en especial desde la reflexin sobre la problemtica de las vctimas y la justicia transicional. 4. Didctica de la historia y las ciencias sociales: en esta seccin se renen cuatro experiencias. El profesor Nelson Efrn Borda, en su texto En torno al entorno: elemento para la enseanza de las ciencias sociales construyendo historia de las historias (190-199), seala la importancia del entorno (natural, social) para la enseanza de las ciencias sociales, y hace nfasis en la nocin de innovacin como posibilidad de transformacin del entorno. Su proyecto contempla tres momentos: elaboracin conceptual del proyecto, construccin del marco terico y diseo de la propuesta pedaggica y didctica. Por otro lado, en Aprendiendo
114 IED El Minuto de Buenos Aires (Ciudad Bolvar), IED Eduardo Umaa Mendoza (Usme), Instituto de Capacitacin Futuro (INCAF). En total se entrevistaron 82 estudiantes (37 hombres y 45 mujeres).
historia e investigando con las nuevas tecnologas (200-212) Francis Guiomar Crdoba, profesor de un colegio ubicado en Vista Hermosa (Ciudad Bolvar), narra como a partir de una problemtica de aula opt por aprovechar todos los recursos de su medio para crear como el mismo lo afirma una metodologa ms atractiva que involucra presentaciones en Power Point, videos, lluvia de preguntas, diarios e indagaciones, correos electrnicos, exposiciones, y evaluaciones. Conociendo la historia de Bogot: una experiencia pedaggica (213-220), socializa la experiencia del profesor Bernardo Amaya, del colegio Distrital Florentino Gonzlez, quien al verse preocupado por el poco sentido de pertenencia e identidad de sus estudiantes para con la ciudad sntoma de una enseanza de la historia deficiente plante una serie de recorridos y salidas pedaggicas como recurso didctico para la clase de ciencias sociales. El objetivo era fortalecer el sentido de pertenencia, expandir la memoria urbana y mejorar la formacin en cultura ciudadana de los estudiantes. Por ltimo, en Historia, Independencia y Amrica Latina. Escenarios para el aprendizaje de las ciencias sociales (219-233), realizado por Luz Cristina Rodrguez, del colegio Ismael Perdomo, reconoce la importancia de cada uno de los expertos del diplomado y sus aportes en su prctica pedaggica, la cual se destaca porque permiti la produccin de textos por aporte de las y los estudiantes. La docente investigadora destaca avances en el sistema de evaluacin que implement con sus estudiantes. 5. Memoria e historia reciente en el currculo: el primer apartado Memoria o memorias? de Alejandro Hernndez Neira, presenta un recorrido histrico en el tema de la memoria considerada por diversos autores, como Paul Ricur, Maurice Halbwachs, Pierre Nor, y Georges Perec. Estos diversos planteamientos han diferenciado el sentido de la historia que puede tener cada uno de los nios colombianos, porque se rescata lo cotidiano, especialmente aquellos que han vivido de cerca el conflicto. Ahora se observa en la sociedad la aparicin de un nuevo rumbo en el cual el testigo toma importancia y se transforma en aquel que conserva la memoria viva para hablar del drama, la violacin de
derechos fundamentales, las injusticias o la cotidianidad, es decir, asume un gran valor histrico [] aun as, en la escuela se contina con la imposicin soterrada de una historia acompaada de procesos que disciplinan a la fuerza la memoria social (241-242). El segundo artculo115,de la docente del IED Julio Flrez,Claudia Marcela Castillo, resalta las potencialidades de la enseanza de la historia reciente para promover entre los estudiantes [] el desarrollo de un criterio poltico argumentado que tiene, como eje transversal o fundamento, el trabajo con la memoria o memorias que han venido adelantando colectivos y organizaciones a fin de hallar la verdad, la justicia y la reparacin (2011: 243). Propone como ejemplo el trabajo en el aula de la toma y retoma del Palacio de Justicia (1985) por parte del M-19 y el ejrcito nacional, a partir de la recopilacin de fuentes, testimonios, evidencias y videos, y su discusin en clase. Finalmente, este captulo recoge la experiencia Investigando con el Bicentenario, en donde Mara Anglica Arvalo, docente del IED Acacia II, relata la experiencia de trabajo con su grupo de estudiantes en el marco del proyecto Historia Hoy del MEN, lo cual represent un cambio en la forma en que se ensea y aprende la historia en esa institucin: [] la experiencia del trabajo cambi mucho el pensamiento de los estudiantes, inclusive el propio, pues a veces se piensa que stos son incapaces de acometer este tipo de labores. Muchos de ellos no slo se interesaron por el tema de investigacin sino por el proceso que se desarroll para obtener un producto final de calidad (Arvalo, 2011: 263). *** Hasta aqu nuestro estado del arte. Como todo ejercicio investigativo es forzosamente parcial y fragmentario. Creemos que no omitimos ninguna de las propuestas o investigaciones relativas a la enseanza/aprendizaje de la historia de los ltimos aos, pero es posible que se nos hayan escapado muchas experiencias, en especial aquellas que no hayan sido sistematizadas o publicadas
115 La enseanza de la historia reciente, un debate pendiente en las ciencias sociales escolares en Colombia: reflexin sobre la inclusin de la toma y retoma del Palacio de Justicia en el currculo escolar (243-253).
por las grandes instituciones como el MEN, la SED o el IDEP, las universidades reconocidas en el campo de la pedagoga o reconocidas editoriales. Esperamos conocer esas otras propuestas algn da, para seguir mejorando nuestra propia propuesta y el lugar de la historia en la escuela, en general. Pero aun con los errores que nuestro balance pueda presentar, creemos que nuestro esfuerza ha sido valioso, pues es la primera vez que se sistematiza y analiza el conjunto de proyectos e investigaciones en esta materia. Una de las cosas que nos llam la atencin en nuestra lectura y estudio de las diferentes propuestas es el casi total desconocimiento que demuestran de las dems. Con pocas excepciones (por ejemplo IDEP-OEI, 2011), pareciera que las propuestas se erigieran sobre la nada, sin tener en cuenta el trabajo de otras personas o de otras instituciones. As, por ejemplo los Lineamientos (MEN, 2002) y la propuesta de la SED trazan una historia de la educacin en ciencias sociales e historia, pero no revisan otras investigaciones o propuestas recientes al respecto. Slo algunas de las propuestas entran a dialogar con los Lineamientos y Estndares. Muchas de las experiencias de aula presentadas por los maestros citados se quedan en un pragmatismo idealista, y se nota falta de rigurosidad en ellas, especialmente las que apuestan por una sola estrategia, sea esta historia oral, historia barrial, etc. As mismo, muchos autores cuestionan un enfoque eurocntrico de la enseanza y en general de la comprensin de la historia, sin embargo, todos los historiadores en los que se basan son europeos, especialmente de la escuela francesa (y no aparece ninguna historiadora como referente!). En general las propuestas insisten en superar tanto el conductismo como la historia patria. Sin embargo, algunas de ellas simplemente se limitan a cambiar de paradigma o metarrelato, el caso del marxismo (entendido a la vez como metodologa y como filosofa de la historia) se evidencia en varios casos. Finalmente, el desconocimiento del que hablbamos antes hace que las propuestas hablen de lo mismo, pero con diferentes trminos: desarrollo del pensamiento histrico, formacin de ciudadanos crticos o competencias cientficas, ruta pedaggica o recuperacin de saberes, hasta qu punto no hemos venido construyendo una torre de Babel pedaggica que nos impida avanzar en la mejora de la enseanza de la historia en concreto, en las prcticas cotidianas en el aula? No obstante, existen algunos consensos: las propuestas coinciden
en la importancia del aprendizaje significativo del estudiante, rol dinamizador (jalonador) del maestro, la necesidad de trascender la historia patria, la competencia critica, lectura realidad social. En el siguiente captulo recogeremos algunas de estas ideas para fundamentar nuestra propuesta, y en el captulo V intentaremos aterrizarlas al realizar nuestra propuesta.
IV. Fundamentacin terica de la propuesta alternativa de enseanza/ aprendizaje de la historia

Creemos que nuestro trabajo, la enseanza en general y la enseanza de la historia en particular, tiene sentido. Jorge Rafael Mora
Saber un montn de acontecimientos y fechas histricas no es el propsito de la enseanza de la historia, sino comprender la importancia del acontecer histrico para entender el mundo en que se vive, para interrogar sobre los fenmenos sociales, para proyectar un mejor futuro pensndose en el tiempo. Francisco Cajiao
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ste captulo tiene por fin, fundamentar tericamente nuestra propuesta, pues as como no es posible formular un proyecto sin consultar y evaluar los que le antecedieron (captulo III), tampoco lo es plantear una propuesta pedaggica y/o metodolgica sin sustentarla conceptualmente. Es necesario dar cuenta de lo que entendemos por estudiante, maestro, enseanza/aprendizaje, historia116, cules son sus roles, sus caractersticas y sus relaciones, cuales son los objetivos de la formacin en historia, cuales son los conocimientos bsicos que todo estudiante debe adquirir, etc. As, ms que un marco terico rgido o inflexible, lo que presentamos es una constelacin de categoras y problemas tericos que orientan y dan sentido a esta propuesta, desde la perspectiva de la disciplina histrica y de la pedagoga praxeolgica. Ahora bien, es importante precisar que el andamiaje terico que presentamos es simplemente un ancla, una referencia, que puede arrojar luz, pero que definitivamente no debe forzarla. En este sentido, coincidimos con Alfonso Torres y Absaln Jimnez, cuando indican que los referentes tericos se constituyen en un marco interpretativo, en una caja de herramientas, pero no pueden determinar las investigaciones y sus resultados117. Adems, como ya hemos mencionado repetidamente, nuestra propuesta pone el acento en lo metodolgico, toda vez que evidenciamos en la mayora de propuestas revisadas (incluyendo los Estndares y Lineamientos en ciencias sociales del MEN), una concentracin excesiva en lo terico, que muchas veces se encuentra desarticulada de las realidades empricas y las experiencias educativas concretas. Por lo tanto, exponemos la fundamentacin terica de la manera menos reduccionista posible, a la vez que intentamos alcanzar un grado alto de articulacin entre los aspectos tericos que aqu planteamos y la propuesta pedaggica que se socializa en el siguiente captulo. El captulo se divide en once partes, una por cada problema terico en relacin con la enseanza/aprendizaje de la historia que hemos identificado a lo
116 Las nociones de historia, memoria, historia patria, etc. se encuentran conceptualizadas en el captulo I. 117 Si bien los marcos referenciales de carcter terico no pueden determinar las investigaciones y sus resultados, si juegan un papel central en la construccin de los objetos y modelos de investigacin, como insumo para la interpretacin de las fuentes y el trabajo de campo en general, y para el momento propiamente interpretativo de los hallazgos (Jimnez y Torres, 2006: 20).
Fundamentacin terica de la propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia
largo de nuestra experiencia investigativa. El primero de ellos es el desarrollo de habilidades crticas de lectura de la realidad social en los estudiantes. Un segundo punto es el del aprendizaje significativo y autnomo. En tercer lugar hablaremos del rol del docente en nuestra propuesta, en donde entendemos al maestro, no tanto como dinamizador sino como orientador o jalonador. Cuarto, criterios de evaluacin. Quinto, la relacin entre procesos educativos y nivel cognitivo y subjetividad del estudiante. Sexto, la bsqueda de un equilibrio entre la disciplina histrica y las dems ciencias sociales. Sptimo, el balance de niveles contextuales (local, regional, nacional y mundial). En octavo lugar, abordaremos el manejo de los tiempos histricos y de los espacios geogrficos. Noveno, la nocin de historia plural y abierta. Dcimo, la articulacin del rea de ciencias sociales con los proyectos de vida de los estudiantes. Finalmente, en el undcimo punto tratamos los otros registros de la historia y la memoria social y la posibilidad de integrarlos en la enseanza/aprendizaje de la historia. Muchos de estos problemas han sido planteados y discutidos en anteriores investigaciones, como se puede apreciar en el captulo anterior. Y diferentes investigadores y propuestas utilizan diferentes trminos para referirse a los mismos fenmenos educativos. Lo que queremos hacer en este captulo no es agregar nuestra voz a una confusa cacofona y enredar ms la pita, sino por el contrario tratar de unir posiciones diversas y enumerar con claridad los principios tericos (relativos a la educacin, a la historia y al conocimiento), sobre los que se cimenta nuestra propuesta alternativa. Y en esta empresa, creemos que la perspectiva praxeolgica desarrollada en UNIMINUTO, durante los ltimos aos, puede aportar mucho.
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Forjando una capacidad de lectura crtica de la realidad social
urante mucho tiempo, la funcin de la enseanza de la historia en el mundo occidental estuvo supeditada a la formacin de la identidad nacional en los nios, a la construccin de subjetividades ciudadanas acordes a los proyectos polticos de las elites de los siglos XIX y XX. Esta funcin de la educacin histrica, denominada por Carretero identitaria-romntica, se soport sobre las historiografas patrias, reproducidas en los libros de texto y en las efemrides (izadas de bandera, conmemoraciones rituales, etc.), y los nios estaban invitados a aprender de memoria la historia, pero no a pensarla, a hacerle preguntas, a abordarla crticamente. As, se desplaz la otra gran funcin de la educacin, la ilustrada-crtica, propia de la disciplina histrica, para favorecer el matrimonio moderno entre escuela y estado-nacin. Como demostramos en el captulo I, lo mismo ocurri en Colombia, en donde los valores patrios y las metodologas conductistas de la enseanza de la historia no se cuestionaron sino hasta los aos ochenta del siglo pasado118.
Al igual que muchos de los autores que estudiamos en el captulo III, nosotros creemos que es fundamental, que la enseanza de la historia est orientada por la investigacin y no por la memorizacin, por el pensar y no por el repetir, por el producir, y no por el reproducir conocimiento. Esto implica, entre otras cosas, que no hablemos ms de enseanza de la historia, sino de enseanza/ aprendizaje de la historia (pues el rol del estudiante se vuelve central, como veremos ms adelante), lo cual hemos hecho a lo largo de este libro. Para utilizar los trminos de Carretero, pensamos en una enseanza/aprendizaje de la historia que sea capaz de rescatar la funcin ilustrada-crtica, la
118 Un recorrido histrico por los objetivos que se han sealado para la enseanza de las ciencias sociales muestra que ellos han girado en torno a: identidad nacional; formar en valores patrios; enseanza de la historia patria; adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para llegar a ser trabajadores capaces y competentes; formacin de un hombre consciente que conozca la realidad y conocimiento de la realidad nacional e internacional para la transformacin de los problemas sociales. Con excepcin de la reforma de 1984, nunca estos objetivos definieron el inters cientfico propio de cada disciplina y, mucho menos se avanz en una propuesta integradora de las ciencias sociales, hoy necesaria para la comprensin y tratamiento de los problemas sociales (MEN, 2002: 10).
investigacin y la problematizacin en el aula de historia, pero que a la vez sea capaz de cuestionar y resignificar la funcin romntica - identitaria, la escuela contina siendo la institucin clave en cuanto a socializacin en valores culturales e identitarios, pero debemos repensar el lugar de la nacin y su relacin con otras comunidades y otras memorias. Rescatar la dimensin ilustrada-crtica de la enseanza de la historia, requiere que tanto los maestros como los estudiantes se acerquen a la ciencia histrica, conozcan sus principales problemas epistmicos, corrientes tericas y mtodos. Ya lo planteaba Renn Vega, hace algunos aos:para ensear historia no debera contarse con el cuerpo terico, tcnico y metodolgico de la disciplina histrica, cuerpo que es alimentado por la investigacin que efectan los historiadores? (Vega, 1999: 17). Parte de ese cuerpo tiene que ver con el aprender a problematizar y formular hiptesis (bsicamente la capacidad de hacerse preguntas, reflexionar y dar tentativas respuestas a partir de la experiencia emprica), a explorar, seleccionar y criticar los documentos histricos, y a plasmar los hallazgos de investigacin en una narracin comprensible y verificable. Estas son las destrezas propias del oficio del historiador que pueden y deben llevarse a la escuela, entre otras cosas porque ayudan a estimular el pensamiento histrico, a deconstruir las representaciones y discursos (histricos) que nos constituyen, y en ltimas, a formar ciudadanos ms crticos. As, Joaquim Prats subraya la importancia de aprender a formular hiptesis; aprender a clasificar fuentes histricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el aprendizaje de la causalidad y, por ltimo, el cmo iniciarse en la explicacin histrica. Dicho en palabras del gran historiador Pierre Vilar: ensear a pensar histricamente. Si ello es as: [] la Historia no deber presentarse a los escolares como una verdad acabada, o como una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria [] (Prats, 2010: 70). Sin embargo, no se trata de formar historiadores. Ya los Lineamientos advierten que para eso est la educacin superior. Y all el MEN tiene razn, pues la funcin de la escuela no es formar a los nios y jvenes como profesionales en reas especializadas, sino como ciudadanos con una educacin bsica y media en todas las reas, incluida en ciencias sociales. Esta ltima es de gran importancia, pues en el documento oficial se reconoce que su funcin tiene que ver con la formacin de ciudadanos crticos, capaces de incidir en sus contextos
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sociales y de aportar al mejoramiento de la sociedad colombiana. Y en esta funcin es clave la enseanza/aprendizaje de la historia, como afirman Bernardo Tovar y Renn Vega:
De cualquier manera, se comprende que la investigacin es el fundamento que le otorga el carcter activo a la enseanza-aprendizaje de la historia. No se trata de convertir a los alumnos en historiadores, sino de que tengan una experiencia significativa, instructiva y formadora de indagacin histrica en la situacin escolar. Esta experiencia les permite un aprendizaje creativo de la historia como forma de conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas propias de la investigacin, la conformacin de una actitud cientfica, la disposicin de un pensamiento crtico y otros aspectos similares (Tovar, 2004: 99).
Tal podra ser la importancia de ensear Historia, como el estudio del lenguaje es fundamental para facilitar los procesos de comunicacin, independiente de que el nio despus, cuando ya sea adulto vaya a ser literato o lingista; como el estudio de las matemticas es fundamental para desarrollar el pensamiento lgico y el anlisis intuitivo, aunque el nio nunca sea un matemtico. Independientemente de que alguna vez los nios o los adolescentes vayan a ser historiadores o investigadores, la Historia escolar les debera servir para desarrollar su capacidad de pensar histricamente la realidad en la que se desenvuelve su vida cotidiana y para que esto les permita, con el tiempo, analizar cualquier proceso social y cultural (Vega, 1999: 50-51). Habilidades y destrezas propias de la investigacin, actitud cientfica, pensamiento crtico: pensar histricamente. Esa sera la funcin y la importancia de la enseanza/aprendizaje de la historia actualmente. Se trata de una forma de ver y aplicar la historia al presente (y al futuro), y no como usualmente se vea y aplicaba en la escuela, es decir, como un pasado muerto (Mora, 2003) con un nico valor: el patritico-mtico.
Pensar histricamente supone mucho ms que acumular informacin sobre hechos sobresalientes del pasado; requiere tambin la habilidad de valorar crticamente las propias fuentes de informacin, primarias o secundarias, y las interpretaciones ideolgicas que inevitablemente realizamos de los acontecimientos histricos. Ms all de la transmisin de la memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo, espacio
y sociedad deben articularse en las representaciones de los estudiantes para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo crticamente (Carretero y Castorina, 2010: 13). Saber un montn de acontecimientos y fechas histricas no es el propsito de la enseanza de la historia, sino comprender la importancia del acontecer histrico para entender el mundo en que se vive, para interrogar sobre los fenmenos sociales, para proyectar un mejor futuro pensndose en el tiempo (Cajiao, 2010: 25).
Ahora bien, no basta con advertir la importancia del desarrollo del pensamiento histrico y del pensamiento crtico en los estudiantes, y llevarla a cabo a partir de debates desestructurados y donde prime la opinin por sobre el anlisis. El desarrollo de estas caractersticas en los nios y jvenes, implica una prctica de las tareas bsicas del historiador (trabajo con fuentes, problematizacin, elaboracin de discurso histrico), as como el desarrollo, paralelo, de un pensamiento historiogrfico (que piense no tanto en la historia como en la construccin de los relatos histricos):
[] no slo es importante la comprensin de los problemas tericos de la historia, sino tambin las formas diversas en que las culturas, en los diferentes tiempos, han tratado de comunicar su historia, los problemas metodolgicos que esto encierra y la cientificidad del conocimiento histrico. Incluso se podra abrir la posibilidad a la construccin por parte de los y las estudiantes de relatos histricos y apropiaciones de su cultura, sus tradiciones, su identidad, etc. [] Pensar historiogrficamente permite a los maestros indagar y exponer ms interpretaciones (a veces incluso contradictorias) de un mismo hecho o proceso histrico, as se resalta el carcter interpretativo, selectivo de la historia, las relaciones de poder que lo atraviesan, etc. (1999: 14 y 52-53).
Pensar historiogrficamente ayuda al maestro a orientar su clase y al estudiante a darse cuenta que la historia es una construccin humana, que obedece a diferentes situaciones, como su lugar de enunciacin, su contexto y sus opciones ideolgicas y polticas. As, la nocin de historia como verdad cede terreno ante la nocin de historia como discurso construido, basado en la realidad pasada, pero atravesado por los intereses del presente y por relaciones de fuerza de diversa ndole. Por tanto, [] no se busca que la escuela ponga a disposicin
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de los sujetos un conocimiento acabado, sino que les permita acceder a unos instrumentos de lectura e interpretacin de la realidad en relacin con la enseanza de la historia (Rodrguez, 2004: 25). La profesora Diana Obregn incluso llega a considerar esta funcin crtica de la enseanza/aprendizaje de la historia, como el rasgo primordial del bachiller ideal (esto es, el que se ha formado de acuerdo con los ideales de la escuela contempornea):
De esta manera, puedo precisar la primera caracterstica del bachiller ideal: alguien que sepa leer los textos y que comprenda que libros, teoras, hiptesis, son construcciones histricas y no verdades reveladas que hay que aprender. El estudiante/ciudadano debera saber que existen diversas interpretaciones de un mismo fenmeno y debera estar en capacidad de comprender cabalmente lo que dice un texto determinado, a diferencia de otros, para as proceder a elaborar alguna posicin (personal) sobre ese texto [] (Obregn, 2004: 90).
A su vez, Joseph Fontana advierte la importancia del desarrollo de esta capacidad de lectura crtica de la realidad social en los estudiantes, para su mayor comprensin del presente, y en especial, para que sean capaces de enfrentarse crticamente a la informacin provista por los medios masivos de comunicacin. Nuestros alumnos deben aprender a asimilar las noticias que les llegan cada da por los medios de comunicacin con un espritu crtico, en lugar de aceptarlas sin discusin, porque con mucha frecuencia lo que parece un relato objetivo de acontecimientos viene envuelto en todo un ensamblaje de tpicos y prejuicios interesados [] (Fontana, 2011: 28) Coincidimos pues, con la gran mayora de tericos e instituciones (IDEP, SED, MEN) en que la apuesta de la enseanza/aprendizaje de la historia ya no debe ser el cultivo de valores patriticos descontextualizados para la mayora de los estudiantes, debe fomentar una capacidad de lectura crtica de la realidad social (o pensamiento histrico), que permita articular pasado, presente y futuro, sentando las bases para una reflexin sobre la sociedad (su cultura, su identidad, su trayectoria), desde lo local hasta lo global pasando por lo nacional, para establecer continuidades y estimular transformaciones. Esto tiene que ver con la funcin primaria de la educacin, tal como la entendemos en UNIMINUTO desde la pedagoga social:
[] la educacin debe ser la construccin paulatina de la persona para el desarrollo de s misma y para la participacin en la vida comunitaria y social; su misin es ayudar a comprender el mundo y a los dems, porque as la persona se comprende a s misma; deber ensear a ser y a convivir [] (Juliao, 2007: 16). Una de las finalidades esenciales de la educacin reside, en efecto, en el deseo explcito de contribuir a provocar en el estudiante la elaboracin, la maduracin y el desarrollo la eclosin de un espritu crtico con suficiente autonoma y, sin embargo, siempre en devenir inacabado. Pero, en funcin de los ideales democrticos y de los condicionamientos econmicos de gestin, la educacin deviene un sistema: se organiza, se institucionaliza y se vaca, poco a poco, de todo espritu crtico (Juliao, 2002: 116).
Aprendizaje significativo y autnomo
os temas son repetidos y aburridos, no son tiles en la vida. Los textos son largos, hartos y confusos. No es til porque en el futuro no nos va a servir de nada saber qu pas a nuestros antepasados. En el futuro no nos sirve para nada si uno va a estudiar una materia diferente. Slo tratan de que el estudiante aprenda fechas al pie de la letra y no que se fije en el porqu y el cmo suceden las cosas y las consecuencias que tienen. Es importante por cultura general y para el examen del ICFES, pero para mi vida futura no me importa (Mora, 2003: 88). Estos testimonios, citados por el profesor Jorge Mora ponen de relieve una percepcin comn que tienen los estudiantes de secundaria sobre la historia escolar. Si bien son testimonios recogidos a comienzos de la dcada de los noventa, podemos afirmar veinte aos despus, con base en nuestro trabajo de campo y en nuestra experiencia docente a diferentes niveles, que la situacin no ha cambiado mucho, la historia se representa como una asignatura aburrida y desconectada con la experiencia y el contexto inmediato de los estudiantes.
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Esto sucede con mayor frecuencia en aquellas instituciones educativas que mantienen un currculo tradicional, centrado en la historia patria-nacional. Como afirma Prats, en una clase de historia que prime el componente romntico-identitario, y que no desarrolle las destrezas que mencionbamos en el punto anterior, slo se pueden construir y reproducir mitos y verdades dadas por estables, pero sin ninguna referencia a la vida de los estudiantes, de aquellos quienes se estn formando: [] un tipo de Historia que esconda cmo se adquiere el conocimiento histrico conduce a introducir simplemente un corpus de mitos ms o menos histricos o erudiciones sin sentido ni utilidad para ensear a pensar al alumnado [] (Prats, 2010: 72). No obstante, la perdida de inters y sentido por la historia tambin puede suceder en instituciones con proyectos alternativos o rutas pedaggicas en ciencias sociales e historia innovadoras, como en El Salitre, en donde evidenciamos un esfuerzo por renovar la enseanza en el rea, y abrir el espectro de las memorias y los agentes histricos, pero sin causar un mayor impacto en los estudiantes, en la forma como entienden la sociedad y la historia (captulo II). Entonces la pregunta es cmo hacer que los nios y jvenes se interesen por la historia, reconozcan el valor que tiene en la vida diaria el saber leer crticamente el devenir social, y encuentren sentido a la historia, esto es, encuentren conexiones entre la historia de su comunidad (local, regional, nacional, mundial) y su propia trayectoria histrica? Dicho en otras palabras, cmo hacer que el aprendizaje de la historia sea un aprendizaje significativo? Estas preguntas ya se han planteado y se ha intentado contestar anteriormente. Por ejemplo la investigacin Rutas pedaggicas en ciencias sociales (IDEP: 2004) trata de responder a estos interrogantes apelando a los contextos y mundos de vida de los estudiantes. Y si bien consideramos que este es un paso importante, no debemos olvidar que en la enseanza/aprendizaje de la historia se debe lograr un complicado equilibrio entre los contextos ms locales y cercanos al estudiante y otros ms amplios. En nuestro caso de estudio encontramos que no era suficiente que se hiciera nfasis en memorias locales y disidentes (Suba como localidad ambiental y cultura ancestral muisca), si al mismo tiempo se descuidaban procesos y acontecimientos histricos de otras partes del mundo, y de otras pocas. Tambin es importante, en suma, conseguir un
equilibrio entre los diversos gustos, pasiones e intereses de los estudiantes y unos contenidos y destrezas bsicas en historia. Para incentivar a los estudiantes es importante que el maestro sea un orientador, que sus charlas, sus ejercicios, sus salidas de campo, etc. logren motivar al estudiante para que aborde los temas generales y obligatorios desde sus propias miradas, preocupaciones y posturas, aprendiendo tcnicas y compartiendo conceptos que sern los mismos para todos, pero que estn abiertos al debate. De esta forma, los ejercicios y estrategias didcticas deben ser reinventados, las salidas al museo no pueden reducirse a copiar informacin de fichas tcnicas a cuadernos mientras que el docente se toma un tinto en la cafetera, las pelculas no deben ser las mismas de siempre y aparecer descontextualizadas, y los libros de texto no deben ser los nicos aunque importantes objetos culturales consultados como fuentes. Finalmente, creemos que una de las armas con las que cuentan los maestros, para estimular el aprendizaje significativo de los estudiantes, es el anacronismo. El anacronismo se entiende como entender un proceso o acontecimiento histrico, partiendo de los valores y del contexto actual. Durante mucho tiempo se consider el anacronismo como el mayor pecado del historiador, pero ltimamente se ha reivindicado su potencia poltica y epistmica119. Utilizado prudentemente, y siempre respetando las normas de diferenciacin entre contextos presente y pasados, puede ser de gran utilidad, pues acerca a los nios y jvenes a la realidad pasada a partir de nociones y cosas que les son ms cercanas a su propia experiencia. Ahora bien, el aprendizaje significativo debe ser, a su vez, autnomo. Todas las propuestas e investigaciones revisadas en el captulo anterior coinciden en que el motor de la enseanza/aprendizaje de la historia es la investigacin, y la
119 No existe anacronismo. Ms existen modos de conexin que podemos llamar positivamente anacronas: acontecimientos, nociones, significaciones que toman el tiempo de frente de delante para atrs, que hace circular el sentido de una manera que escapa a toda contemporaneidad, a toda identidad del tiempo con l mismo. Una anacrona es una palabra, un acontecimiento, una secuencia significante salidos de su tiempo, dotado de la capacidad de definir direccionamientos temporales inditos, de garantizar el salto o conexin de una lnea de temporalidad a otra. Y es a travs de esos direccionamientos, de esos saltos, de esas conexiones que existe un poder de hacer la historia. La multiplicidad de las lneas de temporalidades, de los sentidos de tiempo incluidos en un mismo tiempo, es la condicin del actuar histrico. Tomar esto en cuenta debera ser el punto de partida de una ciencia histrica, menos preocupada por su respetabilidad cientfica y ms preocupada por lo que quiere decir historia (Rancire, 2011: 49).
Aprendizaje significativo y autnomo - 173 -
mayora propone la estrategia de aprendizaje por problemas de investigacin (o preguntas problematizadoras). As, en los Lineamientos se lee: [] este es otro de los pilares de la propuesta curricular: los estudiantes y el profesor deben hacerse preguntas significativas que permitan construir conocimientos relevantes para su formacin social, para una mejor comprensin de la vida social y hacer consciente su construccin como sujetos (MEN, 2002: 28). El maestro, como especificaremos ms adelante, debe ser mediador, debe orientar o jalonar procesos de investigacin, de prctica de tcnicas y de expresin (del discurso histrico). No es ya ms el que llena de contenidos las cabezas (contenedores) de los estudiantes, como ocurra bajo el modelo conductista, es el gua de una investigacin, de muchas investigaciones diferentes pero que se asientan sobre una base comn: temticas, conceptos y tcnicas. As, el papel del estudiante es el de, una vez invitado y motivado, asumir las riendas de su propia formacin en el saber histrico y social, l o ella har sus propias preguntas, y una vez se halla familiarizado con el oficio de historiador, aprender historia a partir de sus propias preguntas, y le encontrar un sentido particular con relacin a su vida. Si este modelo funciona correctamente, tanto estudiante (autnomo) como profesor (gua-mediador), estarn en condiciones de ensear/aprender historia investigando desde un enfoque praxeolgico, es decir, reflexionando sobre su propia prctica y transformndose a s mismos y a su entorno (Juliao, 2011).
Rol del docente
n este proceso la responsabilidad del maestro es definitiva. Debe, por un lado, tener conocimientos sobre procesos, momentos, acontecimientos y personajes de la historia (local, regional, nacional y mundial) y manejar tcnicas de investigacin, as como corrientes tericas e historiogrficas (pensar historiogrficamente). Por otro lado, debe saber mediar entre todo este conocimiento histrico y los conocimientos previos de los estudiantes, sus expectativas, perspectivas, y subjetividades.
En cuanto a lo primero, es muy importante que el maestro de historia, sea historiador o licenciado en ciencias sociales (o tenga otra formacin profesional o tcnica)120, se empape y actualice permanentemente de los debates y avances de la disciplina histrica: La actualizacin no se explica por la adquisicin de conocimientos nuevos, sino porque ayuda a conocer que se ha legitimado o deslegitimado, en trminos histricos, qu se ha relevado y qu se ha ocultado y con cul propsito, qu tienen en comn las distintas reflexiones, sin importar el mbito de produccin, cul es su valor agregado, qu le dicen a la prctica y a la experiencia, si contribuyen o no a desterrar posiciones ideolgicas o prejuiciadas que desdicen de la mnima objetividad de cada disciplina, y porque coadyuvan, quiz lo ms importante, a pensar siempre de manera histrica o, lo que es igual, a pensar socialmente (Corts et al, 2011: 44). Al compromiso de actualizacin y formacin docente permanente por parte de los maestros, debera corresponder un pacto por parte de los historiadores e investigadores acadmicos, que permitiera tender un puente y acercar la disciplina histrica profesional, como ya reclamaba Vega en 1999 y se sigue reclamando hoy en da121. En cuanto a lo segundo, es pertinente recordar que es funcin del maestro guiar, orientar y jalonar el proceso de aprendizaje significativo y autnomo de los estudiantes a partir de la investigacin. Debe ser un maestro mediador, que conozca a sus estudiantes, que sepa por donde entrarles. En palabras de Max Van Manen, deben tener tacto y sensibilidad pedaggica: [] los profesores
120 Las instituciones educativas deben hacer un esfuerzo por definir unas estrategias claras para la enseanza/aprendizaje de la historia, independientemente de la trayectoria de sus maestros, puesto que [] existe un abismo entre las facultades que forman maestros y las que preparan al historiador. Las primeras obviamente hacen nfasis en la pedagoga y en los modelos e instrumentos propios de ella y las otras se dedican al oficio de la disciplina, es decir, no hay un consenso en el pensum que permita a los graduados salir fortalecidos, tanto disciplinar como pedaggicamente (Corts et al, 2011: 59-60). 121 Y aqu es donde los docentes de Historia tienen un papel de primer orden, ya que ellos son el puente entre los resultados de la investigacin y su difusin, lo que implica que la primera condicin para ser un buen profesor de Historia es saber Historia; condicin, mas no garanta de que las cosas van a ser fatalmente as, puesto que se requieren otras condiciones pedaggicas, valorativas e incluso polticas (Vega, 1999: 37). Propiciar la unin entre la produccin acadmica y la escuela en el sentido que debera ser un deber, por parte de quienes investigan y publican en las universidades del Estado e incluso las privadas, el difundir en espacios pblicos, y cercanos a los docentes, sus producciones, bien sea a travs de foros, conferencias, visitas a colegios distritales o elaboracin de cartillas que sinteticen las nuevas aproximaciones a diversas problemticas sociales, de manera tal que puedan ser apropiadas y utilizadas en el aula (Corts et al, 2011: 63).
Rol del docente - 175 -
tienen que ser expertos en puntos de vista, perspectivas, inclinaciones y orientaciones alternativas. Tienen que ser capaces de ver las cosas desde el punto de vista del nio. Y los nios suelen percibir las cosas de forma bastante diferente de los adultos. Adems, un nio puede mirar algo de forma muy diferente de cmo lo puede hacer otro nio (Van Manen, 1998: 198). Esto implica que el docente es capaz de escuchar, observar y analizar a su grupo de estudiantes, identificando la particularidad de cada uno de ellos, pues descubre lo que es nico y diferente en un nio e intenta resaltar su singularidad (Van Manen, 1998: 177). En palabras de Philippe Meirieu, la tarea del docente es [] crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en l utensilios que permitan apropirselo y desplegarse en l para entonces partir hacia el encuentro con los dems [] Su tarea es instalar un espacio donde aprender y , en l, proponer objetos a los que el nio pueda aplicar su deseo de saber (2003: 10). Por lo tanto, en su mediacin est cifrada la clave del aprendizaje significativo, que no obstante debe ser autnomo. Aclararemos esto con un ejemplo, que recurrentemente utiliza el profesor Carlos Juliao, para ilustrar el tema del aprendizaje significativo:
Arturo estaba en sptimo grado y tena trece aos. Siempre se dorma en clase de historia, cuando su profesor, el viejo Claudio, comenzaba a hablar o les haca leer sobre el pensamiento mtico y filosfico de los antiguos griegos, sobre la composicin social de las ciudades-estado y las confrontaciones de los atenienses y espartanos con los brbaros persas, le daba mucha pereza, y lo nico que lo mantena despierto era esperar a que sonara la campana para cruzarse en el pasillo con Diana, la nia del otro saln que le gustaba. Un da, Claudio se dio cuenta de la impaciencia con que Arturo agarr sus libros y sali al pasillo para encontrar con su mirada a Diana. Se dio cuenta entonces de cmo poda apasionarlo con la historia. Das despus, cuando lleg el momento de devolver los exmenes calificados sobre las campaas de Alejandro de Macedonia, el profesor llam a Arturo, le explic que haba reprobado, pero que le daba la oportunidad de hacer un ejercicio de recuperacin. Le dijo: yo s que te gusta la nia del otro saln. Si quieres conquistarla, puedes aprender de Alejandro el Grande: quizs sus tcticas y estrategias de conquista sobre Asia te puedan servir. Arturo, al comprender que poda extraer de la historia utilidad y sentido, y que poda entenderla a partir de su propia experiencia e intereses, realiz la investigacin, y nunca volvi a quedarse dormido en la clase de Claudio.
El rol del docente, en sntesis, tiene que ver con la gestin de las condiciones de posibilidad para el aprendizaje autnomo y significativo de los estudiantes, lo cual requiere que ste tenga un conocimiento considerable tanto de la historia como de ellos. No obstante, debemos ser conscientes de que para que los maestros puedan trabajar de esta forma requieren recursos (econmicos, materiales, temporales, etc.) que muchas veces no son brindados o son brindados incompletamente por las instituciones educativas. Por lo tanto, la transformacin en la enseanza/aprendizaje de la historia, no depende exclusivamente de los maestros o de los estudiantes, sino que tambin entran a jugar all cuestiones de orden estructural. Nuestro llamado se extiende a directivos, personal administrativo, administradores educativos y diseadores de polticas educativas para que tomen en cuenta las reflexiones pedaggicas que hemos venido elaborando, y desde las instituciones se le de campo, espacios, tiempos, materiales y pagos adecuados al maestro mediador. Por ltimo, cabe recordar que el maestro mediador o jalonador por necesidad debe ser praxelogo, en el sentido en que reflexiona sobre su propia prctica para mejorarla en un proceso en espiral, y se cualifica constantemente en su campo de saber especfico (historia, ciencias sociales):
Si el profesor se vuelve investigador, y eso es lo ideal, ya no sera un investigador histrico (con todo lo que eso implica) sino un investigador de su propia prctica pedaggica, convertida en su objeto de conocimiento. En ese caso ya no investigara sobre hechos histricos, perodos especficos, diversidad de fuentes y todos los problemas propios de la investigacin histrica, sino sobre los problemas relacionados con su prctica docente, esto es la enseanza de la Historia. Para colocar el ejemplo del tiempo histrico, digamos que el profesor de Historia que asuma su proceso cotidiano de dictar clase como un objeto de conocimiento, ya no se preocupara tanto por los debates tericos y epistemolgicos sobre ese tpico, sino que buscara estrategias concretas y prcticas sobre cmo ensear mejor el tiempo histrico en distintos cursos y para distintas pocas (Vega, 1999: 39).
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Criterios de evaluacin
a evaluacin en sentido general, es una actividad pedaggica que permite al docente tomar notas y describir las actuaciones (actitudinales, procedimentales, comportamentales) de los estudiantes, al tener en cuenta los diversos factores que influyen en su proceso tanto acadmico como convivencial y personal. A partir de estas descripciones se lanzan los juicios de valor sobre el desarrollo de las habilidades, destrezas, competencias, actitudes y aptitudes. Esta informacin da elementos para elaborar planes de mejoras que contribuyan al fortalecimiento de la formacin del estudiante y del ejercicio pedaggico del docente. La evaluacin es formativa, permanente, integral, dialgica, formativa, sistemtica (MEN, 1994). Permanente porque se realiza en todos los momentos del acto educativo. Lo integral se refiere a dar cuenta del aprendizaje y la formacin del estudiante en cuanto al procedimiento, el producto, la actitud, la aptitud y el entorno, as como los factores que inciden, tanto internos como externos. La evaluacin es dialgica, porque intervienen todos los agentes participantes. Tambin es formativa porque est pensada para conocer las dificultades y facilidades que ocurren, detectar las causas y los factores que posibilitan o impiden el aprendizaje y poder y hacer propuestas para mejorar o potenciar. Por ltimo, se dice que es sistemtica, pues para que sea vlida y eficaz, se establecen desde un principio, los desempeos que se pretenden desarrollar en las diferentes dimensiones del estudiante. En referencia a las polticas educativas, las primeras pautas sobre evaluacin aparecen en La ley 115 o Ley General de Educacin desglosado en el Decreto 1860 de 1994, donde se define la evaluacin del rendimiento escolar como [] el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisicin de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedaggico. La evaluacin ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan a estas caractersticas. ste fue derogado por el Decreto 230 de 2002, que recogi el sentido del mismo, e incluy otros criterios que precisaban el ejercicio evaluativo en las instituciones escolares. Por otro lado, el Decreto 3055 de 2002, modific el artculo 9 del
Decreto 230 al plantear que las instituciones educativas deben garantizar, un mnimo de promocin del 95% del total de los estudiantes que finalicen el ao escolar. Siete aos despus se promulga el Decreto 1290 de 2009 que deroga el Decreto 230, y determina que el Sistema Institucional de Evaluacin de los estudiantes es un instrumento para:
[] identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, para valorar sus avances; proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante y suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso formativo.
Dentro de este marco de orientaciones el Ministerio de Educacin Nacional precisa el sentido de la evaluacin, en los lineamientos curriculares de cada una de las reas obligatorias y fundamentales, a excepcin del rea de ciencias sociales, lo cual es un vaco considerable. Guiada por estas orientaciones, la Secretara de Educacin del Distrito Capital (SED), pone en marcha el Laboratorio de Evaluacin de Bogot, con el fin de configurar un Sistema Integral de Evaluacin, cuyo objetivo es posibilitar espacios de deliberacin terica, tcnica y poltica, con la participacin de los diversos actores que conforman la comunidad acadmica (docentes de colegios, docentes de universidades, expertos, tcnicos, especialistas, etc.). Los resultados de los debates, encuentros, talleres, se recogen en la serie Cuadernos de Evaluacin (2005), donde muestra criterios bsicos para la configuracin del Sistema de Evaluacin Integral para la Calidad de la Educacin (SEICE), y de manera puntual, en lo relacionado con el subsistema de evaluacin de aprendizajes en el marco de la reorganizacin curricular por ciclos. Los criterios para el rea de ciencias sociales, elaborados a partir de la necesidad de tener una gua para preparar las pruebas Comprender que se aplican a los estudiantes de quinto y noveno grado (SED, 2005). Bajo estas premisas, para nuestra propuesta consideramos importante retomar los planteamientos que hace la SED, en el documento Resultados de las pruebas comprender de Ciencias sociales (2007), pues tiene en cuenta lineamientos
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nacionales e internacionales, adems coincide con lo propuesto en nuestro proyecto. La SED en el texto sealado, expone que:
La evaluacin como comprensin se interesa por recoger y analizar informacin con el fin de entender la realidad que est generando el desarrollo de un proceso. La idea es evaluar para lograr que los sujetos involucrados en el proceso educativo tomen conciencia de los procesos en los cuales estn implicados. Se asume la evaluacin como un acto reflexivo que permite tomar conciencia de las formas de comprender lo que se acta y de generar nuevas comprensiones, metas e intencionalidades (2007: 17).
Luego en el documento donde presenta los resultados de la prueba Comprender, la SED precisa que la evaluacin en ciencias sociales se da a travs del conocimiento social y para evaluarlo se hace a partir de las representaciones sociales, las formas de comprensin y las narrativas que los nios tienen de las ciencias sociales escolares y de la sociedad en general (2008: 16). Pues tanto en las representaciones como en las narrativas, los estudiantes manifiestan sus formas de comprensin a travs de expresiones cclicas, as logran establecer las transiciones y cambios de unas formas de comprensin y explicacin vinculadas a los imaginarios sociales dominantes, a otras ms argumentadas basadas en los conocimientos de las ciencias sociales escolares. Estas formas de comprensin muestran las representaciones, ideas e imgenes que los estudiantes tienen del mundo social, se puede decir que hay una relacin entre estos modelos mentales y las actividades de comprensin, propuestas en las investigaciones sobre la Enseanza para la Comprensin EpC (Stone y Cols. , 1999). Para el propsito de nuestra investigacin, estas propuestas de las representaciones como de las narrativas, cobran sentido, pues el carcter cclico de las mismas, permiten que el estudiante reconsidere su saber, porque los cambios y transiciones se expresan en respuestas ms abarcadoras que diferencian cada vez ms contextos, problemas y conceptos. Para el caso especfico de la historia, la SED plantea:
Este carcter recurrente de las fases mediante las que se manifiestan los cambios en los microdominios del conocimiento social, implica que el sujeto puede volver a emplear respuestas que en trminos generales ya haba entendido, como es el caso de las respuestas en Historia,
en donde el estudiante comprende que la interpretacin histrica se mueve en diversos niveles (econmico, poltico, cultural, etc.), y, sin embargo, fuera del aula, o en grados ulteriores, vuelve a considerar una explicacin estereotipada como la del hombre malo o el desencadenante nico para entender un acontecimiento histrico: Hitler fue el responsable de la segunda guerra mundial, el asesinato de Gaitn gener la violencia que an estamos padeciendo, o la pobreza se debe a la accin de los grupos armados (SED, 2008: 16).
Para esto definen cuatro criterios, que dependiendo de las fases de desarrollo de los estudiantes, y de sus contextos socioculturales, se pueden dar respuestas acordes a esos criterios, que se muestran a continuacin: Segn el conocimiento que predomina (sentido comn, escolar o cientfico), las respuestas dadas son estereotipadas y simplicadas. Si corresponden a procesos de pensamiento social, desde los cuales se elaboran las explicaciones para hechos o eventos (centramiento vs. descentramiento, unicausalidad vs. multicausalidad), las respuestas sern interpretativas. En formas de explicacin de los fenmenos o eventos del mundo social (desde la cultura, creencias y mitos, hasta la visin pluri-paradigmtica de las ciencias sociales), las respuestas sern explicativas Si se refiere a anlisis de situaciones sociales que se explican desde las prcticas cotidianas habituales o desde enfoques interdisciplinares, que toman distancia e incluyen elementos diversos en la comprensin del hecho, las respuestas sern argumentativas. Entonces evaluar el conocimiento social implica elaborar preguntas, criterios e indicadores en los cuales se permita la hibridacin de los tres saberes: el espontneo, el escolar y el cientfico. Lo anterior significa dejar de lado la idea que existen respuestas correctas, porque la comprensin y explicacin del mundo social son relativas, diversas y multidimensionales, as como lo son los saberes culturales, medios de comunicacin, grupos sociales, entre otros. Igualmente, se analizan procesos cognitivos, tales como temporalidad y cambio, centracin
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y descentracin histrica, relaciones espaciales, etc. En este sentido, todas las respuestas son vlidas, por cuanto evidencian el saber que circula y lo complejo de lo social; adems, esta forma de ver la evaluacin permite la expansin del conocimiento social hacia la inclusin de otras maneras de explicacin ms complejas, y hace necesaria la indagacin por la forma en que los estudiantes de los diferentes grados construyen sus representaciones del mundo social.
Nivel cognitivo y subjetividad del estudiante
l MEN en sus Lineamientos seala la importancia de tener en cuenta la edad y el nivel cognitivo de los estudiantes: [] las estructuras curriculares que se diseen para el rea deben tener en cuenta el nivel cognitivo, la forma como aprenden los estudiantes y los objetivos y fines que se han planteado en la enseanza de esta asignatura para la Educacin Bsica y Media (2002: 17). A partir de criterios psicolgicos y pedaggicos, los maestros del rea deben estar en condiciones de reconocer estas caractersticas en sus estudiantes, adems de los intereses y trayectorias de cada uno de ellos. Deben, como dijimos anteriormente, descubrir la particularidad que distingue a cada estudiante, y educar acorde a ello (esto es, direccionar el aprendizaje por investigacin, sin desconocer eso que hace singular a cada nio o joven). Esto es de suma importancia, ya que las nociones bsicas del conocimiento histrico (tiempo, espacio, acontecimiento, proceso, agente, etc.) son bastante complejas, y deben ensearse gradualmente. Como comentan Carretero y Castorina, los adolescentes, por ejemplo, abordan los conceptos y fenmenos histricos desde una ptica muy anecdtica. Es entonces labor del maestro servir de puente o mediador entre lo anecdtico y lo terico-abstracto: [] los alumnos adolescentes suelen presentar una comprensin anecdtica y personalista de las causas histricas, con dificultad para comprender factores abstractos como los aspectos polticos, econmicos y sociales (2010: 118).
De esta forma, el reconocimiento de la subjetividad del estudiante (sus intereses, sus conocimientos previos, su condicin sociocultural, su nivel cognitivo, su edad, y muchos otros elementos que se nos pueden escapar) es fundamental en la educacin en general y en la educacin en historia en particular:
[] la educacin slo puede escapar a las desviaciones simtricas de la abstencin pedaggica (en nombre del respeto al nio) y de la fabricacin del nio (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relacin del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en l, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes... y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo ms de decisin todo lo que perjudica al hombre. sa es la finalidad de la empresa educativa: que aqul que llega al mundo sea acompaado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido... que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado [] la educacin, en realidad, ha de centrarse en la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro (Meirieu, 2003: 3).
Tensin ciencias sociales disciplina histrica
radicionalmente, la enseanza de las ciencias sociales estuvo monopolizada por la historia (patria) y la geografa. No fue sino hasta la reforma de 1984, la Ley de 1994, y con mayor precisin en los Lineamientos de 2002, que se insisti en la necesidad de unas ciencias sociales integradas, para una comprensin transversal y compleja de una tambin compleja realidad social. As, este documento propone un enfoque interdisciplinar para el rea, y de paso cuestiona el monopolio de la historia como asignatura predilecta hasta
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entonces: [] la organizacin del currculo por asignaturas aisladas basadas en la lgica interna de las disciplinas de las ciencias sociales (encabezadas por la historia) impiden las miradas complejas-transversales del mundo social; adems no se puede traslapar las disciplinas cientficas de la universidad a la escuela, especialmente por el nivel cognitivo de nios y adolescentes (MEN, 2002: 16). Si bien estamos de acuerdo tanto con la crtica a una historia patria que monopoliza los tiempos y los espacios de las ciencias sociales en la escuela, como con una mirada transversal que permita un aprendizaje ms complejo de la realidad social, estamos convencidos que esta perspectiva eclctica hace perder las especificidades de la historia. En otras palabras, la apertura y flexibilidad con que se plantea la enseanza de las ciencias sociales, basada en la interdisciplinaridad (que muchas veces se queda en el discurso), diluye el saber histrico especfico, y complica el desarrollo de un pensamiento histrico en los estudiantes. Esto es un problema tanto epistemolgico como curricular. Epistemolgico en la medida en que la historia pierde su singularidad (lo que la distingue de otros ramos del saber: su funcin, su sentido, sus tcnicas y operaciones metodolgicas, etc.) al diluirse y reducirse a teln de fondo de las ciencias sociales. Y curricular, en el sentido en que la importancia que se le otorgue a la historia y a las ciencias sociales depende de los recursos, tiempos y espacios que las instituciones educativas asignen a estas materias. En muchos casos, como reflexionan Carretero y Castorina, el rea de ciencias sociales en bloque pasa a un segundo plano, mientras que internamente, la historia cede paso a otras asignaturas como democracia, poltica, economa, etc. Quizs en este fenmeno se pueden vislumbrar algunas tendencias de la escuela latinoamericana que conducen a la formacin de ciudadanos en el marco de la globalizacin neoliberal:
Tradicionalmente, los contenidos de carcter social e histrico han tenido en la escuela y en la sociedad en general una fortuna desigual, comparados con los correspondientes en las ciencias naturales, las matemticas y la lengua. Por un lado, han tendido a considerarse de menor valor, al menos desde la lgica de la importancia acadmica concedida por la comunidad educativa en general (es decir, no solo por la escuela misma, sino por los padres y los interesados en la educacin). En este sentido, se ha considerado tambin como si implicaran una menor dificultad educativa y cognitiva, es decir, como si efectivamente resultaran ms fciles porque son menos complejas (Carretero y Castorina, 2010: 9).
Frente a esta tensin entre el rea de ciencias sociales y otras reas en la escuela, y entre las ciencias sociales y la historia, existen diversas posiciones. Algunos historiadores o pedagogos, como Julio Valden Baruque, sostienen que [] la historia debe mantenerse como materia independiente, sin perderse en las ciencias sociales (citado por Vega, 1999: 18). Otros, como aquellos que construyeron el documento de Lineamientos (MEN, 2002), proponen un enfoque amplio y estructurado por ejes interdisciplinares, en donde se corre el riesgo que la historia quede invisibilizada. Nosotros consideramos que el problema no reside en si existe o no una asignatura de historia como tal. Sea que exista una asignatura historia ms concreta, o una asignatura ciencias sociales ms general, lo importante es que sta atraviese todo el plan de estudios (todos los ciclos de formacin), y se conceda en ella la relevancia que merece la historia como un tipo de saber y de conocimiento (pensamiento histrico) que cruza todas las dems ciencias sociales y a su vez se nutre de ellas, descentrndose. Los nios y jvenes slo pueden aprender a pensar histricamente y a ser crticos con su entorno social y su vida misma si estn inmersos en las ciencias sociales desde el primer curso hasta el ltimo, tal como lo comprendemos en nuestra propuesta pedaggica. En todo caso, como nos recuerda el profesor Mauricio Archila, la historia es una ciencia de convergencia, que se alimenta de las otras ciencias sociales, pero que tambin es vital para estas en la medida en que les brinda su dimensin temporal:
Por donde se considere, es evidente que la Historia es una disciplina de convergencia. No solo integra mtodos y lenguajes de las ciencias sociales, sino que incorpora sus teoras. Pero adems, lejos de una defensa a ultranza de la disciplina y menos de la profesin, creemos que la Historia sigue siendo crucial en las ciencias sociales, pues encarna su dimensin temporal [] la Historia como dimensin temporal ms que como disciplina aislada, sigue siendo crucial para la educacin bsica y media (2004: 79).
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Balance de niveles contextuales
a enseanza de la historia tradicional (patria) se concentr en trminos temporales en el periodo de la independencia (1810-1819), en trminos espaciales en el territorio de lo que actualmente es Colombia, y en trminos polticos y poticos traz la genealoga del estado nacin-moderno. El enfoque contextual de este tipo de enfoque, por lo tanto, fue el nacional: la historia que se enseaba, era la historia de la nacin. Si bien en algunos casos se contemplaba el estudio de otras partes del mundo, de otras culturas en otros espacios y tiempos, esto rara vez se haca conectando dicho estudio con nuestra historia nacional. Con las ltimas reformas y polticas educativas en ciencias sociales (1984, 1994, 2002), se desplaz la historia patria, en nombre de muchas innovaciones pedaggicas e historiogrficas. La historia local, popular o barrial lleg a las escuelas y en muchos casos se pas de una perspectiva contextual nacional a una local, como sucedi en El Salitre (captulo II). Precisamente, a raz de nuestro trabajo de campo nos dimos cuenta qu tan difcil, pero a la vez qu tan necesario es lograr un balance de los niveles de contexto sobre los cuales se ensea/aprende la historia. Si antes la historia patria exclua otros niveles y experiencias, no basta con invertir la ecuacin y quedarse slo en el plano local:
[] comenzar por lo inmediato puede favorecer una visin episdica de la Historia que no redunda en la comprensin de procesos sociales. Dicha comprensin implica, a su vez, tomar distancia de lo inmediato para poner en juego conceptos abstractos, pero necesarios para el conocimiento, como predican las nuevas tendencias historiogrficas. En el fondo el problema aqu es cmo se salta de lo concreto a lo ms lejano, proceso que conlleva cierto grado de abstraccin (Archila, 2004: 71).
Pero tampoco basta con quedarse en el plano global. El historiador Joaquim Prats, por ejemplo, propone una desnacionalizacin de la historia, en provecho de una historia comn (2010: 67). Su propuesta es global, tiende a superar los
lmites nacionales de la enseanza de la historia, similar a la de Mario Carretero, quien plantea los dilemas de la enseanza de la historia en un mundo globalizado:
[] en un marco global donde el Estado-nacin deja paulatinamente de centralizar la produccin de imaginarios ciudadanos, cmo podran ser rediseados los objetivos de la historia escolar y de la efemride en tanto herramienta cultural?; ser posible concebir historias escolares que, sin perder de vista el componente nacional, redimensionen otros aspectos identitarios de forma incluyente y plural? Y qu nuevas herramientas culturales pueden ser producidas para la gestin de memorias e identidades abiertas que contribuyan a la construccin de sociedades ms plurales? (Carretero, 2007: 279).
Nuestra conviccin es que todos los niveles importan, pero an ms importa su interrelacin. Todos somos el resultado de historias conectadas (Subrhamanyam, 1997):[] nos interpela y constituye nuestro barrio, pueblo o ciudad, que a su vez se inserta en una regin; nos atraviesa el peso del estado-nacin, que a su vez se constituye tras siglos de historia de un sistema-mundo [] (Wallerstein, Escobar, 2003). Por lo tanto, es igual de importante que los estudiantes formen su identidad y su sentido de pertenencia a una comunidad (local, regional, nacional) y que conozcan la trayectoria y los procesos histricos que la constituyeron, a que aprenda sobre otros pueblos, otras culturas, otras historias. Pero ms importante, insistimos, es a que aprenda a relacionar esos otros con su propia historia y experiencia.
Tiempos histricos, espacios geogrficos
l espacio y el tiempo son dos categoras fundamentales para la comprensin histrica. Grandes historiadores del siglo XX, como Marc Bloch (quien defini la historia como la ciencia que estudia al hombre en el tiempo) y Fernand Braudel (quien estableci que los tiempos histricos estn
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gradados segn su corta, mediana o larga duracin, y para quien el medioambiente y los escenarios geogrficos son igual de importantes que las duraciones temporales) han dejado en claro que las dos coordenadas que encuadran el anlisis histrico son el tiempo y el espacio Bloch (1957:26), Braudel (1970). Por lo tanto, as como los aprendices de historia deben aprender a articular y pensar la historia desde estas categoras, tambin los estudiantes en el colegio deben aproximarse, as sea a un nivel bsico, a las mismas. No resulta una tarea fcil. De hecho, la cualidad abstracta que comparten ambas categoras hace que su aprendizaje sea sumamente complejo, especialmente en los primeros ciclos de formacin. Aqu es muy til tener en cuenta el nivel cognitivo y la subjetividad de los estudiantes, lo cual permite un aprendizaje significativo de cmo se articula la historia con el tiempo y el espacio. La estrategia es partir de lo ms cercano del estudiante e ir avanzando hacia lo ms general, tanto en trminos espaciales como temporales, desde su familia, su casa y su barrio / su presente en los primeros ciclos, hasta otras locaciones geogrficas / diversos perodos de la historia en ciclos y grados superiores. Una vez el estudiante comprenda que existen otros tiempos y otros espacios que, as como los suyos son el resultado de la historia e influyen en ella, el proceso de formacin habr madurado como para introducir la enseanza de la semntica de los tiempos histricos (Koselleck, 1993). La compleja interrelacin de tiempos histricos que hacen del anlisis histrico una actividad intelectual, que conecta el presente con el pasado y el futuro:
El estudio de las sociedades en su temporalidad histrica permite formar sujetos crticos que enfrenten los problemas del presente para transformarlo. De nuevo aparece la trada en la que est inmerso el conocimiento histrico: pasado-presente-futuro. Sin un dilogo permanente entre estas temporalidades diferentes no pude haber historia rerum gestarum que produzca los conocimientos necesarios para forjar la conciencia histrica que se propone alimentar desde la educacin bsica y media (Archila, 2004: 67-68).
As mismo, los estudiantes deben aprender que las sociedades se mueven en el tiempo histrico alternando entre el cambio y la continuidad, otras dos categoras clave de la ciencia histrica que tambin deben ser tenidas en cuenta en
la escuela (Archila, 2004: 73-74). En nuestra propuesta estos aprendizajes ya deben encontrarse adelantados para el ciclo de formacin 3. Ahora bien, a lo largo de este proceso educativo, el docente debe tener en cuenta que los estudiantes (que pertenecen a otra generacin) perciben el tiempo y el espacio de manera muy diferente de como l la percibe, as como mantienen otro tipo de relaciones con sus tiempos y espacios. Por ejemplo, la percepcin del tiempo en los jvenes actualmente sufre un proceso de aceleracin: [] uno de los rasgos que caracteriza a las actuales sociedades es la disolucin del tiempo histrico en un presente que no logra encadenarse con el pasado ni encuentra ya en el futuro el sentido de su propio acontecer, lo cual se manifiesta en la escuela como un desfase entre el tiempo de los adultos, de los profesores y el tiempo de los jvenes (Rodrguez, 2004: 25). Por otro lado, es importante insistir en la categora espacial. Por lo general, la historia patria se ha enseado tradicionalmente dentro de un marco pico-mtico desconectado de una temporalidad histrica concreta, y especialmente, de una contextualizacin geogrfica. La geografa slo apareca como una referencia auxiliar, en la forma de los lugares de nacimiento (o muerte) de los prceres o de los campos de batalla. En el mejor de los casos, las clases de geografa se reducan al aprendizaje, de memoria, de capitales, accidentes geogrficos y cuerpos hidrogrficos, sin ninguna relacin con el estudio de la historia, y con el nico fin de construir un sentido de pertenencia con el pas y consolidar la identidad nacional. La geografa pues, o bien ha estado relegada a un segundo plano, o bien ha sido reducida a su dimensin instrumentalizada. Estas caractersticas se han venido agravando desde que, en los Lineamientos de 2002, el MEN cuestionara el monopolio de la historia y la geografa en el rea de ciencias sociales. Si bien la crtica era fundamentada (en el sentido en que se cuestiona la historia patria y la geografa instrumentalizada), esta ha contribuido que la historia se diluya (como anotamos anteriormente) y a que el conocimiento geogrfico se desdibuje o desaparezca por completo. En nuestra propuesta queremos rescatar la dimensin espacial-geogrfica de la enseanza/aprendizaje de la historia, pues esta representa una clave explicativa de la historia. No basta con entender la historia como la ciencia que estudia el ser humano en el tiempo, sino que, a
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esto habra que sumarle, como sugiere Braudel, el elemento espacial. En pocas palabras, si la historia en la escuela no tiene una base contextual, tanto temporal como espacial, seguiremos en deuda con la formacin de los estudiantes en el pensamiento histrico. Finalmente, quisiramos apuntar que la misma forma en que se entiende el tiempo histrico debe ser revisada y pasada por un tamiz crtico. Muchas veces, y sin que nos demos cuenta, los maestros transmitimos representaciones de la historia y del tiempo que reproducen relaciones de poder y privilegian algunas trayectorias histricas sobre otras. Casi siempre, ocurre cuando se explica la historia en trminos de desarrollo, progreso o modernidad, casos en los que por lo general quedamos atrapados en lgicas eurocntricas. Por ejemplo, refirindose al caso del descubrimiento de Amrica, Carretero sostiene:
[] en tal descubrimiento del nosotros, se viabilizan los dos grandes paradigmas tericos e ideolgicos de la versin hegemnica de esta historia: el del progreso en el cual est siempre presente la confrontacin entre barbarie y civilizacin, graficada a travs del contraste entre la desnudez del indio y la vestimenta del espaol y el del evolucionismo eurocntrico, que puede entenderse como una restriccin del ideal del progreso a una historia nica, la europea. Esto implica suponer que todas las sociedades tienen una misma trayectoria histrica: progresan hacia un mismo fin, que es el mejoramiento de la humanidad (el bien, el telos); as, las diferencias entre ellas se deben a que algunas estn ms adelantadas y otras ms atrasadas, y es bueno que las primeras ayuden a las otras a avanzar (2007: 240).
El mito del desarrollo, que alguna vez fue el de la civilizacin, y segn el cual todos los grupos humanos deben seguir el camino de la modernidad occidental, pueden correr un alto riesgo de repetirse en las aulas escolares de historia, si los maestros no prestan la suficiente atencin al hecho de que la temporalidad es tambin una cuestin poltica (Rufer, 2010). La forma como se entiende el devenir histrico y como esto se evidencia en el diseo curricular tambin debe ser cuestionada, en el sentido en que la tendencia, tanto en la educacin bsica y media como en la superior (carreras de historia y licenciaturas en ciencias sociales), es seguir el modelo cuadripartito del tiempo histrico (edad antigua, edad media, edad moderna, edad
contempornea), que finalmente tambin se constituye en un modelo hegemnico, eurocntrico y excluyente, como seala Jean Chesneaux: [] el cuadripartismo da por resultado destacar el papel de Occidente en la historia del mundo y reducir cuantitativamente el lugar de los pueblos no europeos en la evolucin universal. Por esta razn, forma parte del aparato intelectual del Imperialismo (2005: 99). De esta forma, consideramos en nuestra propuesta que no es necesario el diseo de un currculo que se ordene lineal y cronolgicamente para el desarrollo del pensamiento histrico y critico de los estudiantes, antes bien puede llegar a entorpecerlo. Una enseanza/aprendizaje de la historia no lineal y abierta a las diferentes experiencias histricas de los diversos grupos humanos, en sus propias temporalidades y espacialidades, es la condicin de posibilidad para la comprensin de una historia plural. En este sentido, sugerimos tener en cuenta la categora de tiempo lgico, propuesto por Perla Zelmanovich: [] a diferencia del tiempo cronolgico, en el que sentido est dado por la sucesin de los hechos con una linealidad prospectiva es decir, hacia adelante, del antes hacia el despus el tiempo lgico contempla la posibilidad de una ida y vuelta a partir del momento actual (2005: 23).
Hacia la enseanza/aprendizaje de una historia plural
a enseanza de la historia en Colombia y en general en el mundo moderno occidental estuvo supeditada, a lo largo de los siglos XIX y XX, a la necesidad de formar en los estudiantes valores e identidades nacionales, que permitieran una efectiva incorporacin del individuo a los marcos de funcionamiento del estado-nacin. Por lo tanto, la historia escolar estuvo durante muchos aos relacionada con la historia patria, que como vimos en el primer captulo, tiende a homogenizar diversas culturas locales y regionales bajo la bandera de una cultura nacional y subsume la multiplicidad de procesos y agentes
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histricos en una nica historia (recordar metfora de Blancanieves). Esta historia patria, se reconoce por una valoracin positiva de la propia comunidad y una valoracin casi siempre negativa del otro (ya sea lo extranjero o lo propio que no se amolda al patrn hegemnico de cultura e identidad nacional). De esta forma, la historia se entiende en trminos mticos o providenciales como el desarrollo de la comunidad, impulsado por algunos grandes hombres (mujeres slo como excepcin), en el cual se pueden definir claramente unos actores buenos (nosotros) y unos malos (los otros), y como la verdad (no como una construccin) (Carretero, Rosa y Gonzlez, 2006: 17). De este carcter maniqueo, elitista, y acrtico de la historia patria y su traduccin a la historia escolar, ya haban dado cuenta algunos autores como Rodolfo Ramn de Roux y Daro Betancourt en los ochenta y Renn Vega en su libro de 1999. Esta toma de conciencia permiti que las propuestas pedaggicas para el rea de ciencias sociales e historia del siglo XXI (MEN 2002 y 2004, SED 2007), manifestaran la necesidad de implementar un enfoque ms amplio que posibilitara la enseanza/aprendizaje de una historia abierta y mltiple, no reducida al mbito de la historia patria, ni limitada a la historia poltico-militar o al perodo de la independencia. De esta forma, y como pudimos evidenciar en el captulo anterior, tanto historiadores como maestros e instituciones (MEN, SED, IDEP, OEI, etc.) coinciden en la defensa de una historia plural, total (en el sentido en que se interesa por las diversas dimensiones de la vida social (poltica, econmica, cultural, etc.) y que no necesariamente prescinda de los elementos patrios o nacionales, pero que sea capaz de abordarlos crticamente122. En todo este movimiento de renovacin, tanto intelectual como pedaggica, influy decididamente el cambio de Constitucin en 1991, que puso sobre la mesa, entre otras cosas, la necesidad de redefinicin de la cultura y la identidad nacional con base en el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural del pas. As mismo, las condiciones polticas, sociales, econmicas y culturales
122 En aras de una historia desde abajo no se puede desconocer el papel que jugaron miembros de las lites colonales o republicanas. Todava seguimos hablando de Coln, Jimnez de Quesada, Bolvar, Santander, Nez o de Lpez Pumarejo, para citar unos ejemplos. Tal vez la alternativa es desmitificarlos y presentarlos como seres humanos de carne y hueso que respondieron de determinada manera a su poca. Por supuesto que esto implica balancear su presencia con la visibilizacin de otros actores que tambin jugaron parte del pasado y, sobre todo, remitir a procesos y no a hechos aislados (Archila, 2004: 74-5).
que atraviesan al mundo contemporneo globalizado han desplazado al estado nacional como el nico y principal motor de los procesos sociales, lo cual debe ser tenido en cuenta en la escuela a la hora de ensear/aprender historia, con todos los retos que implica:
[] en un marco global donde el Estado-nacin deja paulatinamente de centralizar la produccin de imaginarios ciudadanos, cmo podran ser rediseados los objetivos de la historia escolar y de la efemride en tanto herramienta cultural?; ser posible concebir historias escolares que, sin perder de vista el componente nacional, redimensionen otros aspectos identitarios de forma incluyente y plural? Y qu nuevas herramientas culturales pueden ser producidas para la gestin de memorias e identidades abiertas que contribuyan a la construccin de sociedades ms plurales? [] la dificultad para conciliar lgicas y sistemas de valores que se oponen crecientemente: el de una pica nacional/particular y el de una tica global/universal, que conviven an en el contexto de un orden social en transicin, y el de los procesos de globalizacin e integracin, simultneos a los de multiculturalismo y fragmentacin. En suma: no se trata de slo de ampliar la mirada hacia el otro, sino de incorporar la mirada de ese otro [] el respeto por las otras voces no puede consistir en el silenciamiento de la propia voz, porque entonces dejaramos de estar en el juego; ni tampoco en la minimizacin y la reduccin de las diferencias, porque el juego, sin posiciones para defender en el tablero, perdera sentido (Carretero, 2007: 279, 284-285 y 300).
Desde luego, nuestra propuesta pedaggica tambin apuesta por una historia mltiple y plural en la escuela. Sin embargo, y a raz de nuestro trabajo de campo, creemos que no basta con superar la historia patria y entrar en una dinmica de todo vale, en donde pluralidad equivale a relativismo. Existen unas competencias o habilidades fundamentales a desarrollar en todo estudiante, as como unos procesos histricos que todo nio o joven deben conocer y estudiar. No es pertinente entonces despedirnos de la historia patria como referente nico de la enseanza de la historia para darle la bienvenida a cualquier tipo de formacin y contenidos en nombre de una historia abierta e incluyente. En este sentido, por un lado, creemos que se deben precisar unas competencias y unos contenidos bsicos para la enseanza de la historia; y por otro, reiteramos que se debe construir en el aula un equilibrio entre niveles contextuales (local, regional, nacional y global) que d cabida a experiencias, procesos, trayectorias y sujetos histricos diversos, todos importantes por igual.
Hacia la enseanza/aprendizaje de una historia plural - 193 -
Relacin rea de ciencias sociales - proyecto de vida
n la contemporaneidad las ciencias sociales se constituyen en un conjunto de disciplinas cientficas que pretenden conocer, interpretar, comprender y explicar los fenmenos sociales y la reflexin humana. Ellas son el resultado de procesos histricos y la necesidad del ser humano en el mundo de buscar una explicacin lgica y un orden a los vertiginosos cambios que se estn dando en los rdenes sociales, econmicos, religiosos, polticos y tecnolgicos. En este nuevo mundo de relativo caos, rupturas paradigmticas, reorganizacin, desintegracin e integracin intercultural han surgido pensadores que han planteado la posibilidad de utilizar la metodologa cientfica, para conocer ms a fondo las dinmicas e interrogantes de la sociedad humana. Si el descubrimiento de las leyes que gobiernan la naturaleza permitieron dominarla, en beneficio del inters econmico, por qu no aplicar esta lgica a la vida social? As surgieron las ciencias sociales, fruto de la reflexin humana (Wallerstein, 2005). Lina Mara Torres Rivera, en este sentido, plantea que [] las primeras disciplinas que se diferenciaron fueron la historia, la economa, la sociologa, las ciencias polticas y la antropologa, dedicndose a describir la realidad de sus propios pases e incluso la vida de las naciones conquistadas por los europeos a travs del colonialismo (2001: 10). Ms adelante se desarrollaron la geografa, la psicologa y el derecho. reas como la historia y la geografa no eran algo nuevo pues ya haban sido cultivadas desde la antigedad, pero es a principios del siglo XIX que se reconstruyen principalmente en Alemania, en aras del nacionalismo construyendo un puente entre las ciencias naturales y las humanidades (geografas fsica y humana). La constitucin de la psicologa como ciencia fue diferente, pues se separ de la filosofa posicionndose como disciplina autnoma. En la prctica se asoci al campo mdico, pero luego se lleg a considerar como una ciencia social. Por su parte, los estudios legales constituyeron un campo que nunca lleg a formar parte de las facultades de leyes y el currculo de stas sirvi principalmente para entrenar abogados.
Segn Torres, los grandes exponentes de las ciencias sociales de los siglos XIX y XX fueron Augusto Comte (1798-1857) reconocido como el padre del positivismo; Herbert Spencer (1820- 1903) cuyas ideas evolucionistas justificaron la superioridad de los ricos y poderosos como los ms aptos y Karl Marx (1818-1883) creador del materialismo histrico e inspirador de numerosos movimientos que pretendan explicar el cambio social a travs del conflicto y la revolucin. Les siguen en orden de importancia, Emile Durkheim (1858-1917) creador del primer intento de investigacin sociolgica con su estudio frente al suicidio y Max Weber (1864-1920) quien influy de gran manera en la filosofa y sociologa occidental. La manera en que las sociales se instituyeron como ciencias, coincidi con la confirmacin del dominio europeo sobre el resto del mundo, apoyndose en la teora evolucionista de Charles Darwin, que hacia nfasis en el concepto de supervivencia del ms apto. Dicha teora fue objeto de abuso y con frecuencia malinterpretada para la legitimacin del xito por medio de la competencia. Estas interpretaciones se tradujeron en cientificidad trivial, al asumir que el progreso culminaba en la evidente superioridad contempornea de la sociedad industrializada europea. En consecuencia las dos tendencias que caracterizaron a las Ciencias Sociales de 1850 a 1945 fueron el nfasis disciplinar con una clara orientacin positivista y su subordinacin a los intereses del poder estatal (Peinado, 1994: 3). Los resultados saltaron a la vista en el orden internacional, y como era de esperarse esta manera sistemtica y cuantitativa de ver las diversas realidades humanas se manifest en los excesos de la tendencias nacionalistas, al querer legitimar las comunidades propias como las ms aptas generando altos ndices de racismo y xenofobia. La historia fue utilizada como manera de aglutinar a las personas en torno a la nacin, para generar el respeto a los smbolos patrios y a los grandes personajes y sus proezas, a menudo contadas a medias o con distorsin. La geografa fue frecuentemente aplicada a la labor colonialista, en pro del capitalismo pujante y como instrumento que presentaba grandes posibilidades estratgicas en el campo militar, donde el individuo no era visto por las grandes industrias como el motor fundamental de las mismas, sino como un elemento ms que era fcilmente reemplazable y adaptable a cualquier necesidad, debido a la gran mano de obra que necesitaba emplearse de alguna manera.
Relacin rea de ciencias sociales - proyecto de vida - 195 -
Es decir, ni las ciencias de la naturaleza ni las ciencias sociales pudieron dar una respuesta de conciliacin entre el progreso y la dignidad social, todo lo contrario, contribuyeron ampliamente a la catstrofe que fueron las dos guerras mundiales en la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, no todos los pensadores estaban influenciados en este torrente de progreso desenfrenado y desconocimiento de la dignidad de los semejantes, ejemplo de ello fue la teora crtica de la Escuela de Frankfurt y la Escuela de los Annales cuyos idelogos y representantes hicieron una gran crtica a la manera cuantitativa de abordar las problemticas y estudios sociales, a la alienacin de masas con fines netamente polticos y al peligro que representaba desconocer la individualidad de las personas. Ampliamente perseguidos en sus pases, los pensadores de esta tendencia tuvieron que aventurar por su continente e incluso unos ms afortunados como Teodhor Adorno y Jrguen Habermas sobresalieron en Norteamrica, en donde fueron altamente apreciados y pudieron desarrollar a fondo sus teoras, que siguen vigentes como excelentes aportes a la crtica social. Despus de aquel perodo blico, el optimismo liberal de las teoras de progreso se desplom. La sociologa, la economa y las ciencias polticas centradas en el concepto de estado se consolidaron, mientras que la historia, la geografa y la antropologa fueron marginadas. Al pasar Europa por un perodo de precarias condiciones econmicas, Estados Unidos y Rusia emergen como potencias mundiales a partir de 1945. La enorme fortaleza del pas norteamericano, durante los primeros veinticinco aos de la postguerra, frente a otras naciones, motiv a que all se concentrar un nivel de actividad cientfica importante que hizo sobresalientes a sus instituciones en beneficio de sus prioridades. Por otro lado, la incursin de personas no europeas, en el mbito de las ciencias sociales, dio origen al cuestionamiento sobre las bases que reflejaban las desviaciones polticas de una era ya superada. Tambin la expansin del sistema universitario por todo el mundo, tuvo implicaciones organizacionales de gran talante. Posibilit la reflexin y presin para la bsqueda de las especializaciones, pues los acadmicos deseaban espacios para definir y manifestar su originalidad y la utilidad social de su labor. Un efecto inmediato, fue estimular las incursiones recprocas de los cientficos sociales en los dominios de las disciplinas vecinas, ignorando los procesos de legitimacin
epistemolgica en dichas reas. Las consecuencias de estos cambios en el mundo cuestionaron la validez de las distinciones entre las ciencias sociales; los estudios de rea aparecieron entonces como la principal innovacin de la segunda mitad del siglo XX. El concepto surgi en Estados Unidos y se extendi poco a poco a otras partes del mundo (Torres, 2001: 23). Un rea se conceba, en ese entonces, como una gran zona geogrfica en donde se supona que exista una coherencia cultural, histrica y a menudo filo- lingstica. Los estudios de rea se convirtieron en terreno propicio para especialistas y pedagogos, que junto a cientficos sociales de varias disciplinas, humanistas y cientficos naturales compartan el inters de trabajar con un rea determinada. Por definicin estos estudios eran multidisciplinarios y sus motivaciones respondan claramente a la necesidad de los Estados Unidos, respecto de conocer las realidades actuales de dichas regiones, sobretodo de aquellas polticamente activas, lo cual evidencia la relacin entre este tipo de estudios y las relaciones de fuerza durante la guerra fra. A partir de una estructura simple, estas investigaciones involucraban a personas que pudieran trascender sus propias disciplinas y supieran trabajar interdisciplinariamente, sin distincin con historiadores, socilogos, antroplogos, economistas, gegrafos, epidemilogos, gelogos, especialistas en arte y otros. Todos construan conjuntamente un currculo, se reunan en comits, atendan a estudiantes, lean los libros de unos y otros, publicaban en las nuevas revistas transdisciplinares y especializadas en las distintas reas. Esto tuvo grandes consecuencias en el desarrollo contemporneo de las ciencias sociales, la preocupacin por el desarrollo de los pases y su camino hacia la modernizacin, propici que muchos cientficos sociales trabajaran en proyectos comunes, junto con autoridades pblicas para consolidar el compromiso poltico de los estados con su desarrollo. Como consecuencia tambin el inters en el campo de la historia y el que todas las disciplinas incursionaran en ella. Adems, los historiadores comenzaron a utilizar mtodos cualitativos y los conceptos analticos de las otras disciplinas sociales, estableciendo lazos de colaboracin. Esto hizo que fueran ms homogneas las investigaciones y que se cuestionara el porqu de las diferencias entre disciplinas sociales.
En la actualidad, las barreras entre cada una de las especialidades de las ciencias Sociales no estn muy claras; por lo tanto, se regresa a los orgenes como un conocimiento multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar. Se discute adems, la universalidad de las ciencias sociales al estar ausente de su anlisis y las visiones de los grupos que carecen de poder, como las mujeres, los afrodescendientes, las comunidades no occidentales y todos los grupos marginados de la sociedad. Podra decirse de algn modo que el pensamiento construido por algunos tericos de las ciencias sociales ha entrado en un proceso de crisis y replanteamiento, que obliga a construir nuevos paradigmas de interpretacin social, que sean ms incluyentes y menos hegemnicos, como respuesta a la emergencia de reconocer a nuevos actores y visiones (tnicas y culturales) sobre la forma de abordar y construir la sociedad del presente-futuro. Desde esta perspectiva de trnsito para unos y de indefinicin para otros, se le reclama a las Ciencias Sociales profundos cambios que permitan la comprensin de un mundo fragmentado pero globalizado, rico y productivo pero empobrecido; plural y diverso pero intolerante y violento; con una riqueza ambiental, pero en continuo deterioro (Peinado, 1994: 24). Estos nuevos desafos exigen que las ciencias sociales consideren e incluyan cambios como: analizar la conveniencia de mantener la divisin disciplinaria entre sus reas o abrirse definitivamente a alternativas de integracin; encontrar un equilibrio entre la universalidad a la que aspiran y el valor que tienen los saberes culturales, populares y locales; ofrecer modelos ms amplios de comprensin de los fenmenos sociales sin desconocer las diferencias entre las ciencias de la naturaleza, las sociales y las humanidades. El rol de los programas de ciencias Sociales y filosofa en la actualidad, por ejemplo, en el contexto de un colegio de cualquier lugar del mundo, reviste vital importancia porque puede constituirse en una gran fuerza transformadora para identificar y cuestionar estructuras, valores y comportamientos; para orientar y formular respuestas a los problemas sociales, proponer modelos y proyectos vitales. Carlos Nez plantea que una educacin transformadora es aquella que toma la realidad y la prctica transformadora sobre esa realidad, como fuente de conocimientos, como punto de partida y de llegada
permanente, recorriendo dialcticamente el camino entre la prctica y su comprensin sistemtica, histrica, global y cientfica y sobre esta relacin entre teora y prctica se logra una plena conciencia y sentido histrico solidario con la dignificacin de lo humano (2006). Hacer proyectos vitales, desde la perspectiva transformadora, es iniciar la reflexin sobre el problema del ser humano y el sentido histrico de su existencia, desde la primera y principal pregunta de la filosofa: Quin soy? Humberto Maturana reflexiona, desde un punto de vista biolgico, por el ser y la razn vital histrica:
Los seres vivos son sistemas que tienen sus caractersticas como resultado de su organizacin y estructura, de cmo estn hechos, y para que existan no se necesita de nada ms. Pero al mismo tiempo los seres vivos tienen dos dimensiones de existencia. Una es su fisiologa, su anatoma, su estructura y la otra, sus relaciones con otros, su existencia como totalidad. Como seres biolgicos existimos en la biologa donde solo se da el vivir... yo creo que Jess era un gran bilogo. l haca referencia a esta armona fundamental del vivir sin exigencia, por ejemplo, cuando al hablar a travs de las metforas deca: mirad las aves del campo, ni cultivan, ni trabajan, ni se esfuerzan y se alimentan mejor que los seres humanos... eso es comprender la biologa del ser espiritual (Maturana, 1996: 22).
De igual manera, desde la antropologa filosfica se reconoce al hombre como un ser natural y elemental como el agua, el fuego, el aire y la tierra, quien logra hacer reflexin sobre s mismo, siendo objeto de su propio estudio, con inteligencia, capaz de conocer y poseer todas las cosas, pero para ello, requiere conocerse a s mismo, evidenciando el imperativo socrtico concete a ti mismo. Para Platn y Aristteles, el hombre sale de su ser ideal y espiritual para relacionarse con su entorno poltico y material, mientras que en la filosofa medieval adquiere mayor dignidad cuando se le entiende como un ser a imagen y semejanza de Dios. Es en el Renacimiento y en la Ilustracin donde logra gracias a su razn e inteligencia emerger como transformador de la cultura y de todo cuanto le rodea.
La historia posterior del ser humano no ser otra cosa que el transcurrir de un camino hacia la autoconciencia, porque es un homosapiens que tiene capacidad fsica, material, intelectual y racional para transformar la naturaleza, por ello llega a convertirse en el antecedente de lo que actualmente es un homofaber. Despus del siglo XIX el interrogante por la libertad del hombre, su destino y existencia personal, se van abriendo paso y le instan a hacer y ser constructor de su propia vida. Julian Marias plantea que el ser humano se ha empeado durante todo el proceso histrico, independientemente de su gnero, en comprender su propia vida:
[] la realidad se constituye en forma distinta para el hombre y la mujer, y la razn concreta, la que no impone una abstracta organizacin a realidades abstractas, tiene que funcionar en dos formas rigurosamente distintas, masculina y femenina que llevaran al hombre y a la mujer a comprender, a vivir la realidad de manera propia y a formular un proyecto personal [] porque los motivos y finalidades de cada uno, que vienen dados en funcin de sus proyectos sern por tanto diversos. [] solo cuando el hombre y la mujer, instalados cada uno en su sexo, se proyectan el uno hacia la otra y juntos hacia su doble vocacin personal, es posible que se hagan mutuamente transparentes y solo esa vida doble es capaz de poner en marcha la integralidad de la razn vital (que lo hace singular o diferente) (citado en Araujo, 1992: 109).
La realidad vital de hombres y mujeres es un continuo, diverso pero definitivo, fruto de sus propias historias, por ello se puede afirmar que la historia nos permite descubrir el carcter interpretativo de nuestra realidad vital, generando con ello que esta realidad se vuelva realidad histrica. Evocando a Ortega y Gasset, Marias plantea:
[] lo que entiende Ortega por razn histrica es algo mucho ms profundo y radical. No se trata de una aplicacin de la razn, tal como se le ha entendido hasta ahora, a los temas histricos y vitales; ni siquiera basta con decir que la razn se da en la vida y es funcin de ella. Es la historia misma quien es razn, razn en un sentido, naturalmente, nuevo. La razn, no es simplemente la razn adjetivada de un modo ms o menos certero: Es la razn extrada de la vida misma, es decir, es la vida en su funcin de hacernos aprehender intelectualmente la realidad (citado en Araujo, 1992: 45).
Hombres y mujeres luchamos toda la vida por realizar nuestros proyectos vitales pues a pesar de estar instalados y cmodos en el presente, tambin somos seres abiertos, es decir, proyectados al futuro, intentando realizar nuestros anhelos con el tiempo, en el contexto y las circunstancias especficas en las que estemos inmersos. Existe un proyecto que [] trasciende al hombre, que implica toda su vida, la complica, y es el proyecto vital, dentro del cual se aloja otra serie de proyectos, planes, modos de obrar que pretenden conseguir algo determinado, desde la propia circunstancia y desde las propias instalaciones, proyectndose hacia aquello que quiere obtener, y que se aloja dentro del proyecto vital que le otorga sentido (Araujo, 1992: 158). Esta autora insiste en que los proyectos vitales deben ser diferenciados porque la mujer, en toda la historia de occidente, ha tenido que vivir y desenvolverse en el mundo del hombre, dentro de sus convenciones, su racionalidad y sus lgicas; mientras que al hombre sigue desconociendo y an le es difcil comprender el mundo de la mujer. Agrega que la mujer ha tenido que disociar sexualidad y reproduccin; incursionar en la vida laboral y econmica; lograr vinculacin a la vida acadmica y profesional; y lograr reconocimiento social de derechos, por lo que plantea la necesidad de que tanto el hombre como la mujer han de encontrar nuevamente su identidad, una identidad que tenan claras en pocas anteriores y que por la confluencia de estos nuevos factores parece haberse perdido, desdibujado o simplemente mutado por las exigencias de las sociedades actuales. Estos aspectos inherentes a las ciencias sociales y sobre los proyectos vitales son tenidos en cuenta en la realizacin de la estrategia que se deriva de la presente investigacin.
Otros registros de la historia y la memoria social
a historia no se aprende nicamente en la escuela, existen diferentes instituciones y prcticas sociales como los museos, la academia, la monumentaria pblica, las conmemoraciones rituales, los medios de comunicacin, etc., en donde las memorias (casi siempre la memoria hegemnica, pero no exclusivamente) se ponen en escena y se reproducen123. Las pedagogas de la memoria no se limitan a la enseanza de la historia en la escuela. En nuestra propuesta somos conscientes de este fenmeno, pero en vez de verlo como algo negativo, queremos darle la vuelta, transformarlo para que, crticamente, la escuela sea capaz de apropiarse y utilizar como herramienta los diferentes registros en donde se narra la historia y se transmite la memoria social. Haremos nfasis en cuatro elementos, que en nuestro concepto son los ms apropiados para desarrollar el pensamiento histrico: el museo, el comic, la literatura y la efemride.
El museo como lugar para la construccin de memoria

En el marco de los estados-nacin modernos (desde el siglo XIX hasta nuestros das), escuela y museo han compartido la condicin de lugares de legitimacin de verdades (histricas, culturales y artsticas) de la comunidad nacional, espacios de socializacin y formacin del ciudadano (Santacana y Hernndez, 2011: 43-56). A pesar de que tanto la escuela como el museo se han transformado bastante en los ltimos doscientos aos, esa condicin compartida originaria hizo que la escuela se acercara al museo, y especficamente en el caso de la enseanza de la historia, la visita al museo ha resultado ser desde muy temprano (comienzos del siglo XX, en casos como el de Inglaterra) una actividad pedaggica complementaria, en ocasiones obligatoria (Santacana y Hernndez, 2011: 145-170). A lo largo de su
123 Ya nos referamos a estas cuestiones en el primer captulo, en especial el apartado sobre Memoria Social. Sobre el museo, ver Snchez y Wills (2000), Dickinson, Blair & Ott (2010). Santacna & Hernndez (2011) y Correa (2009); sobre la academia, De Certeau (2006: 67-118); sobre la monumentaria pblica, Le Goff (1991: 227-239), Young (2011) y Koselleck (2011); sobre las conmemoraciones rituales, Connerton (2007) y Vargas (2011); sobre los medios de comunicacin, Thompson (1998) y Martn-Barbero (2002). Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 202 -
historia, y respondiendo de diversas maneras a las mutaciones de cada momento histrico, museo y escuela se han entremezclado, ambos se necesitan, ambos se complementan y ambos tienen responsabilidades sociales similares, como nos recuerda el espaol Ricard Huerta en su libro Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad (2010: 11-32). No es por lo tanto, llamar la atencin sobre la importancia del museo para la enseanza/aprendizaje de la historia lo que queremos resaltar en nuestra propuesta, puesto que en las polticas pblicas y en los proyectos educativos institucionales de la gran mayora de colegios ya existe conciencia de dicha importancia. Lo que queremos es, de acuerdo con la perspectiva de la nueva museologa124 y la museologa crtica125, indicar que se debe redefinir la forma como entendemos la relacin entre educacin y museo. De acuerdo con nuestra propuesta pedaggica de enseanza/aprendizaje de la historia, esta relacin debe pasar por una idea abierta de museo, que reconozca lo local y lo fragmentario, que suprima las barreras sujeto-objeto (de conocimiento, de contemplacin) en tanto que el visitante (en este caso estudiante) puede interactuar crticamente con el museo, y construir en conjunto con lo que encuentra (o lleva) all, narraciones, identidades, memorias. En un reciente libro, La educacin en los museos. De los objetos a las visitantes (2011), Silvia Alderoqui y Constanza Pedersoli plantean que tradicionalmente se ha entendido la relacin entre museo y educacin partiendo de la centralidad de los objetos y colecciones como eje central del museo, y que es necesario invertir esa frmula para partir de los visitantes y sus interpretaciones/ interacciones con los objetos y colecciones:
Puede decirse que recin cuando un museo se plantea los problemas acerca de cmo los visitantes eligen su herencia y deja de pensarse en primer trmino en las colecciones; cuando se pasa de un nfasis
124 Esta nocin apareci por primera vez en 1958 pero su uso slo se extendi hasta los aos setenta y ochenta, con el trabajo de algunos especialistas franceses y canadienses, as como de los aportes de estudiosos latinoamericanos reunidos en la mesa redonda de Santiago de Chile (1972). La nueva museologa cuestiona el concepto de rol social de la museologa tradicional y lo abre, al postular la idea de museo como territorio (no como edificio), y al darle prevalencia al patrimonio (natural, cultural, material e inmaterial) sobre las colecciones y a la comunidad sobre el pblico. Alderoqui y Pedersoli (2010: 50). 125 Se trata de una tendencia ms reciente y que an se define en el campo de la museologa. Retoma los aportes de la antropologa, la sociologa, la historia del arte y las pedagogas crtica, y al igual que la nueva museologa cuestiona y renueva la museologa tradicional. La museologa crtica concibe los museos como espacios de dilogo, conflicto, tradicin, resistencia, colisiones, fusiones y transformacin social (Alderoqui y Pedersoli, 2010: 51). Otros registros de la historia y la memoria social - 203 -
taxonmico a un nfasis explicativo, que acepta las ambigedades y contradicciones, y comienza a intervenir el pensamiento cuestionador y crtico acerca del lugar que ocupan las voces del pblico como fuente de conocimiento en el desarrollo de las exposiciones es cuando su funcin educativa comienza a tener cierto espesor [] La preservacin y exhibicin de objetos en los museos ocupa un lugar central en ellos, pero no es suficiente para sostener su existencia. En la actualidad, el mensaje principal de los museos se centra cada vez ms en las historias que cuenta y en los modos en que habilita y aloja las experiencias de sus visitantes (2011: 19 y 36).
Segn la museologa crtica, es posible y deseable que el museo tanto el de artes, como el de historia o el de ciencia y tecnologa sea un espacio en donde se estimule el dilogo y la construccin colectiva del conocimiento (no la legitimacin y reproduccin del conocimiento fabricado por un puado de especialistas). La museologa crtica plantea la posibilidad de considerar la educacin en los museos como una prctica social articulada, y propone caminos para que los educadores de museos encuentren vas de dilogo, an en instituciones con prcticas educativas tradicionales (Alderoqui y Pederlosi, 2011: 25). Estas vas de dilogo e interaccin deben estar encaminadas a que el museo sirva [] para incrementar en todos nosotros los escenarios de duda, las zonas de frontera, las confusas relaciones que mantenemos todos con el entorno, y de ese modo aumentar nuestra conciencia como seres sociales, como personas responsables y como individuos respetuosos. En este territorio, el museo encaja perfectamente con la idea que tenemos de escuela (Huerta, 2010: 13). En palabras del artista germano-uruguayo Luis Camintzer, [] el museo es una escuela: el artista aprende a comunicarse; el pblico aprende a hacer conexiones. Para el caso de la enseanza/aprendizaje de la historia, esto es muy importante, pues permite que el estudiante-visitante tome conciencia de que lo que encuentra en el museo no es una verdad acabada sobre su pasado, sino una versin que lo interpela pero que es susceptible de ser cuestionada, complementada, revocada. Entender de esta forma el museo abre la puerta al carcter plural y abierto de la historia, del que hablamos anteriormente, y a las memorias disidentes e invisibilizadas, a las cuales les hemos otorgado especial relevancia en esta investigacin. As mismo, se privilegia el aprendizaje autnomo y significativo,
en tanto que los estudiantes-visitantes participan como sujetos-constructores del conocimiento histrico, en compaa de sus compaeros, maestros y guas (o profesionales de museo)126. Asumir de esta forma el museo y su vnculo con la educacin, implica grandes transformaciones pedaggicas de todos estos actores. Los profesionales de museo (no slo aquellos adscritos a los departamentos o reas educativas de los museos, sino tambin los curadores, conservadores, etc.) deben disear e implementar polticas, programas y planes educativos acordes a los nuevos principios y misiones del museo. La labor de los maestros es asegurar la conexin de la clase de historia o ciencias sociales con los discursos, objetos y discusiones/actividades generadas en el museo, y no limitarse a ser acompaantes de grupo (dejando todo en manos del gua)127. Y finalmente, los estudiantes deben asumir su proceso de aprendizaje autnomo y significativo con responsabilidad, a partir de las condiciones de posibilidad que el museo y la escuela le ofrecen, lo cual creemos que ser ms fcil cuando la salida al museo no se reduzca a copiar fichas tcnicas. Una estrategia que puede ser muy fructfera para incentivar dichas transformaciones es la pre-visita: el personal educativo de los museos puede visitar a los colegios, ofreciendo presentaciones y discutiendo textos que permitan contextualizar la futura visita al museo y motivando a los estudiantes, como de hecho vienen haciendo algunos museos de Bogot como el Museo de Arte Contemporneo en el Minuto de Dios o el Museo Colonial-Museo Iglesia Santa Clara (Quintero y Meja, 2011; Fonseca, 2012). Igualmente, es importante que los maestros realicen un contacto previo con el rea educativa del museo a visitar, consulte cules servicios educativos tienen a su disposicin, prepare la salida, conozca las salas y establezca conexiones con su clase.
126 En su libro ms reciente, Museos de historia. Entre la taxidermia y el nomadismo los didactas catalanes Joan Santacana (arquelgo y muselogo) y Francesc Xavier Hernndez (historiador) plantean interesantes reflexiones sobr el uso, potencialdiades y limitaciones del museo de historia. Es un texto recomendado tanto para los maestros como para los profesionales de museos, pues trata temas relevantes como la tensin de memorias diversas en los museos, el manejo de los ejes temporales y temticos, las estrategias audiovisuales y los factores ldicos, interactivos y didcticos, entre muchos otros. 127 Necesitamos ver a los maestros y a las maestras de nuevo en el museo, no como acompaantes de los respectivos grupos de alumnado, sino como personas capaces de regenerar ciertas entidades que el museo puede y debe asumir como institucin abierta a pblicos y colectivos diversos (Huerta, 2010: 32).
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Tambin implica esfuerzo tanto del sector educativo como del sector museal: por un lado, los colegios deben tomarse en serio la salida al museo y asumirlo como prctica educativa, no como actividad meramente extracurricular (que lo nico que consigue es reproducir las metodologas conductistas y de memorizacin); por otro, los museos deben tomarse en serio su misin educativa, y no relegarla a los mrgenes, como muchas veces sucede. Porque [] si estas funciones no tienen un reflejo presupuestario y de responsabilidades equivalentes a las de otras actividades que se llevan a cabo en los museos, la educacin continuar siendo un simple departamento y no una misin fundamental del museo (Alderoqui y Pederlosi, 2011: 24). En cuanto a esto ltimo, damos fe de que muchos museos de Bogot vienen ampliando y cualificando sus reas educativas, construyendo escuelas de guas y asignndoles mayor presupuesto, pero aun hace falta un largo camino128. Segn Alderoqui y Pederlosi (2011: 31-33), para una adecuada conexin entre museo y educacin, se deben desarrollar tres esferas de actuacin (Guas de sala, Coordinacin de programas y departamentos educativos, y Curadura educativa) y tener en cuenta tres aspectos fundamentales (Sociocultural, Conceptual, Espacial-objetual). En cuanto a lo primero, esperamos que nuestra propuesta sea capaz aclarar cmo puede ser el museo un lugar de aprendizaje de contenidos histricos y de habilidades de pensamiento histrico y crtico. Ofrecemos algunos ejemplos de qu museos pueden visitarse para desarrollar algunos temas, y los ubicamos en diversos momentos del plan de estudios. Nuestra propuesta referencia diversos museos en el pas y en el extranjero (virtuales) que pueden ser visitados en el desarrollo de algunos temas especficos.
La literatura como la otra cara de la historia

La literatura es una de las manifestaciones artsticas humanas ms importantes, y en ella se refleja el espritu y las caractersticas de la sociedad que la produce. Para el caso de la enseanza/aprendizaje de la historia, la literatura puede constituirse en una rica herramienta didctica, gracias a por lo menos dos razones:
128 Como ejemplo, vase la experiencia del Museo Colonial-Museo Iglesia Santa Clara (Fonseca, 2012).
por un lado, sirve como fuente del pasado, en el sentido de que es una creacin cultural que puede arrojar informacin sobre como otras sociedades, en otros lugares y momentos, vean el mundo; por otro, posibilita una articulacin curricular pero tambin metodolgica entre el rea de ciencias sociales y el rea de lengua castellana (o entre el campo de pensamiento histrico y el campo de comunicacin, arte y expresin, segn la propuesta de la SED). sto es importante, porque se puede aprender historia a travs de la literatura, y a su vez el aprendizaje de la literatura nunca debera estar desligado del contexto histrico. En su ensayo La verdad sobre las mentiras (2002), el escritor peruano Mario Vargas Llosa plantea interesantes reflexiones sobre la nocin de verdad en la novela, as como sobre la relacin de la literatura con la historia. Nos basaremos en este ensayo para sustentar el uso de las novelas en la clase de historia. El ensayo problematiza el imaginario comn que asocia la novela o el relato de ficcin con la mentira (o ausencia de verdad). Segn el autor, toda novela lleva algo de verdad, en la medida en que refleja los sueos, los miedos, los deseos, los demonios de una poca:
En efecto, las novelas mienten no pueden hacer otra cosa pero sa es slo una parte de la historia. La otra es que, mintiendo, expresan una curiosa verdad, que slo puede expresarse encubierta, disfrazada de lo que no es [] Qu confianza podemos prestar, pues, al testimonio de las novelas sobre la sociedad que las produjo? Eran esos hombres as? Lo eran, en el sentido de que as queran ser, de que as se vean amar, sufrir y gozar. Esas mentiras no documentan sus vidas sino los demonios que las soliviantaron, los sueos en que se embriagaban para que la vida que vivan fuera ms llevadera. Una poca no est poblada nicamente de seres de carne y hueso; tambin, de los fantasmas en que estos seres se mudan para romper las barreras que los limitan y los frustran (2002: 16 y 22).
La ficcin representa, mediante smbolos o alegoras, experiencias de la vida real. En muchos casos estas experiencias (o ideas) no quedaron registradas en los archivos o relatos histricos, o simplemente por su carcter disidente o contracultural no podan ser expresadas sino encubiertas o disfrazadas en relatos que aparentemente hablaban de otros mundos o situaciones. Por lo tanto, la novela representa un objeto cultural con gran potencial para, como
dira Walter Benjamin, leer la historia a contrapelo. Por s sola, ella [la ficcin] es una acusacin terrible contra la existencia bajo cualquier rgimen o ideologa: un testimonio llameante de sus insuficiencias, de su ineptitud para colmarnos. Y, por lo tanto, un corrosivo permanente de todos los poderes, que quisieran tener a los hombres satisfechos y conformes (2002: 32). Por las razones expuestas, consideramos que la lectura y discusin de novelas, cuentos y relatos de ficcin de diferentes contextos espacio-temporales debe servir para acompaar los procesos de enseanza/aprendizaje de la historia en la escuela. La estrategia que proponemos es plantear una serie de textos a lo largo del currculo que pueden ser trabajados en clase de lengua castellana/literatura al mismo tiempo que se adelante el estudio de una temtica o problema relacionada en clase de historia/ciencias sociales.
El comic como herramienta didctica

El comic es una expresin artstica que rene lenguaje textual y visual en sus narrativas (secuenciales), a travs de las cuales despliega diversos gneros de historias, abarcando un sin nmero de problemas humanos. Las primeras tiras cmicas datan de mediados del siglo XIX (ligadas al auge de la caricatura en la prensa), pero su xito dentro de la cultura de masas y su consolidacin como objeto cultural se dar en el siglo XX (en Estados Unidos y luego en el mundo entero) y contina hasta nuestros das. Durante mucho tiempo, y dependiendo del contexto, el comic ha sido mirado con desconfianza tanto por los docentes como por los adultos en general. En el caso norteamericano, despus de 1945 se debati profundamente si los comics eran un peligro moral y un distractor, o si por el contrario tenan un potencial educativo. En Amrica Latina las generaciones de intelectuales de los aos sesenta y setenta condenaron al comic, as como al rock, por ser portador de la ideologa dominante de la industria cultural capitalista. Pese a todo, hoy por hoy el comic se posiciona como recurso didctico en las aulas, lo cual, desde luego conlleva posibilidades y problemas (Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 16).
En el libro Histrias en quadrinhos & educao. Formao e prtica docente, organizado por Elydio dos Santos Neto y Marta Regina Paulo da Silva y publicado por la Universidad Metodista de So Paulo, se encuentran argumentadas las posibilidades del comic como herramienta educativa, as como los retos que implica su introduccin tanto en el aula como en la formacin docente129. Las posibilidades son mltiples, y se basan en una de las principales caractersticas del comic: su asequibilidad. Por tratarse de un arte de races populares y con un lenguaje a la vez visual y textual, se trata de un objeto de fcil acceso para nios, jvenes y adultos de cualquier condicin social (ms que un libro de texto, por ejemplo). Esto permite que bsicamente cualquier contenido a ensear pueda plasmarse en vietas (en campos tan diferentes como la fsica, la biologa o las ciencias sociales), a la vez que se favorece el aprendizaje significativo, la imaginacin y el desarrollo de la subjetividad: [] los comics presentan, en la combinacin de imagen y texto, situaciones en que el viaje del lector/a es acelerado por la imagen ya prevista, pero ser tambin recreado y significado por la subjetividad del mismo. Esta aceleracin no genera pasividad. Genera otra forma de activacin de la imaginacin. Ella, en general, favorece un contacto ms rpido con la elaboracin propia (Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 30-31). No obstante, el correcto uso del comic en el aula implica varios desafos. El primero es que para que el viaje al mundo del comic produzca los resultados esperados, se debe entablar un dilogo entre el maestro (jalonador) y sus estudiantes, y entre el estudiante y sus pares: [] un trabajo continuo de dilogo entre educador/a y educandos/as, entre educandos/as y educandos/as. Se trata del grande e interesante proceso de conocimiento que va siendo construido. Esto es estimulante porque ayuda a recuperar el ser simblico y sensible, desplazado por el paradigma cartesiano, de cada docente (Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 31).
129 La traduccin de las citas de este libro presentadas a continuacin son nuestras. Tomamos como referencia la introduccin y al primer captulo Comic y educacin: historia y perspectivas, ambos a cargo de los autores mencionados. El libro rene adems los siguientes artculos: El trabajo con comics en la enseanza universitaria, de Gazy Andraus; Comic y lectura del mundo: el lenguaje de los comics en la formacin de profesores y profesoras, de Marta Regina da Silva; Elementos bsicos del lenguaje del comic y El diseo de comics: una introduccin, de derson Paulino da Silva y Michelle Costa Duarte; Creando comics con tcnicas alternativas, de Edgar Franco; y finalmente, Diez consideraciones para maestros que deseen trabajar con comics y Algunas indicaciones bibliogrficas y tambin de sitios, blogs y DVDs para trabajar con comics en educacin de Elydio dos Santos Neto.
As mismo, el uso del comic en el aula demanda que el docente tenga un dominio de su historia, caracterstica y lenguaje. Trabajar con comics exige una experiencia cultural con los mismos, familiaridad con sus lenguajes, percepcin de sus posibilidades comunicativas. Estas cualidades se desarrollan a lo largo de cierto tiempo, frecuentando y conociendo las diferentes caractersticas de este arte y de este lenguaje. Eso no se hace de un momento para otro, de la noche a la maana (Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 31). En otras palabras, el uso educativo del comic demanda cualificacin, formacin y actualizacin docente permanentes. Tomarse el comic en serio, no como generalmente se ha asumido: como algo limitado al mundo del entretenimiento, o como un dominio exclusivo de los nios y los jvenes. En este sentido, los autores nos mencionan que el maestro interesado en utilizar el comic en sus clases debe dejar de entender esta expresin como un recurso para distraer, a la vez que debe enfrentarse a un ltimo reto: asumir el comic como un documento entre otros, que debe ser criticado y cotejado con otras fuentes sobre la realidad humana. En sntesis, no vale de nada el uso del comic si este no se contextualiza y se articula a las actividades de investigacin y de preparacin de la clase por parte del maestro:
Es preciso tener claro tambin que los comics, en el ambiente escolar, no deberan ser utilizados apenas y simplemente como un recurso para distraer, para pasar el tiempo. Se hace necesario tener claridad en los objetivos y que se haga una investigacin complementaria de aquello que ser estudiado a partir de la historia escogida. Esto porque la lectura de aquella historia favorecer que se establezcan relaciones con otros puntos de estudio. Pensamos que trabajar con los comics exigir siempre un movimiento de reflexin, de investigacin de otras fuentes y correlacin con diferentes reas del conocimiento y con otros lenguajes artsticos. (Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 31)
Para el caso de la enseanza/aprendizaje de la historia, podemos decir que al igual que otros artefactos culturales como las novelas o las pelculas de cine (Prieto et al, 2004), el comic puede convertirse en un material valioso dentro del aula, en la medida en que sirve como fuente histrica de una poca determinada (refleja los miedos, los deseos, los patrones culturales de una sociedad pasada; arroja informacin sobre las tcnicas y tecnologas del momento, etc.), pero tambin como un medio o soporte para la construccin del discurso histrico. Un nio o joven puede aprender historia leyendo comics, pero tambin
puede realizar ejercicios de escritura de la historia (parte clave del desarrollo del pensamiento histrico) plasmando su narracin en vietas. As como el museo y la literatura son asumidos como recursos didcticos en la propuesta que exponemos en el siguiente captulo, sta tiene en cuenta varios comics para el trabajo de algunas temticas y problemas histricos especficos (para un listado de museos, novelas, comics, pelculas y obras historiogrficas, consultar el anexo).
Resignificando e inventando efemrides

Las conmemoraciones rituales son uno de los mecanismos tradicionales de transmisin de la memoria social. Desde los albores de la humanidad, las sociedades recuerdan su pasado y construyen su presente a travs de rituales (Connerton, 2007). Esto no cambi con el advenimiento de la modernidad: los estados nacin confeccionaron e institucionalizaron sus propios rituales y tradiciones (Hobsbawm y Ranger, 1992). Desde finales del siglo XVIII, himnos, festejos, representaciones teatrales, y toda clase de actos conmemorativos y celebratorios (adornados con banderas, escudos e iconografas propias), comenzaron a hacer parte del arsenal simblico de las naciones, que legitimaban su presente y futuro apelando al pasado. Dentro de este sistema conmemorativo diseado por cada estado-nacin para su autorregulacin y reproduccin, es clave el rol de las efemrides130: un conjunto de hechos notables ordenados a partir de la fecha en que ocurrieron. Aniversarios que conmemoran momentos fundacionales de la comunidad imaginada: la fecha de nacimiento o muerte de algn hroe o padre de la patria, la fecha de una batalla o de un acto poltico (en Latinoamrica siempre relacionadas con la independencia del imperio colonial espaol), la fecha en que se pasa de un antiguo rgimen a un nuevo y legtimo rgimen, etc. Generalmente estas fechas devienen patrias, es decir, se convierten en el cumpleaos
130 Efemrides. (Dellat. ephemerdes,pl. de-is, -dis,y estedelgr. , -, de un da). 1. f. pl. Libro o comentario en que se refieren los hechos de cada da. 2. f. pl. Sucesos notables ocurridos en la fecha en que se est o de la que se trata, pero en aos anteriores (Real Academia Espaola, 2009).
de la comunidad: en el caso de Colombia, el 20 de julio (y en menor medida el 7 de agosto), y de Bogot el 6 de agosto131. Si bien las efemrides se extienden a toda la sociedad por ello las fechas patrias generalmente son das festivos, no laborales, la escuela representa la institucin primordial en donde se ponen en escena. La identificacin del ciudadano con los smbolos patrios y con las fechas nacionales ser ms efectiva si se le sumerge a temprana edad en los rituales conmemorativos colectivos. Se trata, segn Mario Carretero, de un efecto psicolgico, en nuestra vida de adultos recordamos nuestras vivencias de nios, y si bien, en esa poca no tenamos claro lo que hacamos y lo que suceda a nuestro alrededor, ya de grandes lo captamos, celebrbamos en ese entonces y celebramos todava, en las fechas estipuladas para ello, que hacemos parte de una comunidad, de un nosotros (2007: 217). En los pases latinoamericanos desde el siglo XIX y hasta el da de hoy los rituales performativos conocidos como izadas de bandera y otros por el estilo, han sido una estrategia de articulacin de la enseanza de la historia y las efemrides, con finalidades de construccin de valores, identidades y pertenencias nacionales. En esas ocasiones, la escuela est preocupada no slo por este tipo de formacin, sino tambin por mostrarse acorde a lo que la sociedad espera de ella. Por eso prepara un doble guin, el de la celebracin en s y el de su propia imagen:
Son dos, pues, los guiones que se preparan para su puesta en escena: uno explcito sobre el patriotismo y la identidad nacional. Y otro implcito, sobre el quehacer cotidiano de la escuela y los valores de los que se siente depositaria [] en al acto, constituido en una suerte de ritual, ambos guiones coexisten: aquel en el cual se teatralizan los acontecimientos histricos para recordarlos y recrearlos, y el de los ideales de la escuela que hay que mostrar [] es que el ritual excede al mito.
131 El 20 de julio de 1810 los notables criollos de Bogot se levantaron contra el Virrey Amar y Borbn (aunque al final ste quedo como presidente de la nueva junta de gobierno), aprovechando el descontento popular en un da de mercado en la plaza principal. Historiogrfica y tradicionalmente se considera la fecha que dio inicio a la independencia, desconociendo procesos previos y posteriores en otras provincias del virreinato, agenciados no exclusivamente por las elites (Rueda, 2007). El 7 de agosto de 1819 aconteci la batalla de Boyac, en donde los ejrcitos de Bolvar y Santander tuvieron una victoria decisiva sobre los espaoles. Sin embargo la independencia no se sell en ese momento, pues el suroccidente del pas continuaba siendo realista. El 6 de agosto de 1538 se celebr la primera fundacin (pero no la oficial, que fue el 27 de abril de 1539) de Santaf de Bogot (Vargas, 2010: 108).
Las diferentes instituciones escolares encontrarn su manera singular de dar lugar a alguna modificacin de su ritual, abriendo los mitos que en l se ponen en juego (Zelmanovich, 2005: 30-31). Precisamente en esos das pasajeros la escuela formaliza sus estabilidades y las hace pblicas frente a la familia y la sociedad, confirmando oficialmente su compromiso institucional con la transmisin de valores patrios y la formacin de futuros ciudadanos del pas (Carretero, 2007: 213).
Ahora bien, tanto en la sociedad en general como en la escuela, la importancia de las efemrides como actualizadores de nuestra historia se ha ido perdiendo, los rituales se han ido despojando de su peso, de su relevancia y de su sentido132. Esto sucede por la lejana de los eventos conmemorados (en nuestros pases casi siempre relacionados con la independencia y la emergencia del estado nacin moderno, a comienzos del siglo XIX), pero sobre todo por una falta de conexiones significativas entre aquellos eventos y nuestro presente. En efecto, para que las efemrides tengan sentido, es importante articularlas coherentemente con el currculo en historia, de manera en que puedan convertirse en verdaderas oportunidades de reflexin sobre nuestra sociedad, y no sean celebraciones acrticas y descontextualizadas (que slo reiteran y reifican las memorias oficiales), o acciones que hay que hacer por inercia, obligatorias, que aburren a estudiantes y docentes por igual. Es labor de la escuela, y en especial de los maestros de ciencias sociales y de historia, construir los puentes entre pasado y presente, entre lo conmemorado y la conmemoracin. Para hacer significativas las efemrides:
[] ser necesario encontrar significaciones que nos vinculen de algn modo a los acontecimientos que las efemrides recuerdan. Dichas significaciones no sern significativas ni iguales para todos, y quiz
132 Las efemrides pensadas como mitos, han perdido su capacidad de proveer a la ciudadana de identidad y continuidad con el pasado comn. Figuran en nuestra historia, forman parte de los programas escolares y de los actos y estn sealadas con rojo en los almanaques, pero podemos reconocer el sin sentido o repeticin desinteresada que muchas veces se produce alrededor de las clases sobre las fechas que las conmemoran y de los actos referidos al tema [] si las efemrides forman parte de lo que entorpece el normal desarrollo del programa y sobreabunda, tenemos derecho a pensar que son consideradas como algo que molesta, que sobra y que es ajeno a la lgica desde la cual fue pensada la organizacin de los dems contenidos del programa. Dnde se origina este sentimiento de ajenidad en los docentes? Los sentidos que para ellos poseen las efemrides no son diferentes de los que circulan en el resto de la sociedad. En trminos generales, las fechas patrias han perdido su connotacin primitiva de festejo por determinados logros, como la libertad o la independencia. En la escuela quedaron instaladas en una especie de inercia, de rutina que hay que cumplir pero que nadie sabe bien por qu (Zelmanovich, 2005: 14 y 19).
sea indispensable perderlas una vez halladas para que se pueda reanudar su bsqueda cuando sea necesario [] las efemrides tendrn algn poder explicativo en la medida en que sean significadas desde cada presente particular, revalorizadas como parte de un proceso y no como meros acontecimientos [] es necesario abrir los mitos, haciendo lugar a las diferentes posturas respecto del pasado y las mltiples miradas que desde el presente puedan convertirlo en significativo, en la conviccin de que no todo ya ha sido hecho, de que algo tenemos que ver hoy nosotros en la construccin del Estado y la Nacin (Zelmanovich, 2005: 23, 19 y 31).
Estas conexiones significativas estn estrechamente ligadas con el desarrollo del pensamiento histrico. No pueden establecerse en la escuela relaciones entre la clase de historia y la efemride, si el estudiante no se familiariza con el universo de hechos y conceptos, de procedimientos y actitudes que caracterizan la investigacin histrica (Gojman y Finocchio, 2005: 153-154). Estamos de acuerdo con esta postura de rescate y crtica (resignificacin) de las conmemoraciones rituales, manifiesta en el libro Efemrides, entre el mito y la historia (Zelmanovich et al. , 2005). No obstante, pensamos que no basta con resignificar las efemrides clsicas; tambin es de vital importancia inventar, posicionar y legitimar nuevas efemrides, que conmemoren, celebren y reflexionen otros pasados, otros actores, otros procesos. Como aseguran las historiadoras Silvia Gojman y Silvia Finocchio en su contribucin al citado libro, las efemrides tradicionalmente se han concentrado en las dimensiones polticas y militares de la historia, cuyos protagonistas son algunos pocos hroes, lo cual restringe la comprensin y la idea del pasado de los ciudadanos slo a este mbito limitado. Coincidimos con las autoras en su llamado a abrir las efemrides a otras dimensiones y otros agentes histricos:
En general las efemrides en tanto referencias histricas privilegiaron la esfera poltica. Es as como las presentaciones ms tradicionales de aquellas redujeron sus explicaciones al simple esquematismo de pensar que la historia slo cambia por los triunfos o derrotas en los campos de batalla o por las obras de hombres patriticos y abnegados. Este recorte, sin embargo, puede ser vlido siempre y cuando se le vincule en sus explicaciones a las diferentes dimensiones de la vida de las sociedades, por ejemplo a la economa, a la cultura, a la vida cotidiana. La articu-
lacin entre s de estos mltiples planos de la realidad permite, por un lado, ordenarla para su anlisis y, por el otro, captarla en la complejidad de sus relaciones (2005: 153).
Esta apertura, que permite la emergencia en la escuela y en el plano social de procesos, actores y aspectos histricos antes invisibilizados, marginados o representados negativamente en los relatos oficiales y tradicionales, es la condicin de posibilidad de la invencin de nuevas efemrides. Estos nuevos rituales estimulan la enseanza/aprendizaje de la historia plural y que abarca los diversos niveles contextuales, en la medida en que se descentra el estado-nacin como objeto de la efemride (y sus prceres y fechas insignia), introduciendo en esta dimensin ritual del proceso formativo los niveles local, regional y global. Es importante que toda efemride que se celebre en una institucin educativa, ya sea tradicional resignificada o nueva inventada, debe estar acompaada del trabajo en el aula, conexin que permita reflexin, es decir, que estn acompaadas de lo que Gojman y Finocchio llaman universo de hechos y conceptos, procedimientos y actitudes propios de la disciplina histrica. A continuacin, presentamos algunas ideas de efemrides nuevas que pueden introducirse en la escuela, organizadas de acuerdo con el nivel contextual de la conmemoracin y de acuerdo con los proyectos educativos e investigativos y recursos de las instituciones y los docentes, se pueden proponer otros: Nivel local y regional: Depende de la historia de cada barrio, localidad, pueblo, regin, etc. Se pueden celebrar fechas de nacimiento y muerte de personajes o lderes destacados, pero consideramos ms importante el recuerdo y la reflexin sobre acciones colectivas de la comunidad. En el caso de la Localidad 11 de Suba en Bogot, por ejemplo, sera estimulante crear efemrides que permitan a los estudiantes reapropiarse del pasado ancestral muisca. En el caso de colegios en Pasto y Nario, puede conmemorarse la batalla de Bombon, como un ejemplo de resistencia del pueblo pastuso y del sur del pas (Yie, 2009; Gutirrez, 2007).
Nivel nacional: Se puede escoger un da al azar del calendario acadmico para conmemorar el da de las culturas indgenas, como un reconocimiento a los diversos pueblos indgenas prehispnicos y a las ms de noventa comunidades indgenas que actualmente habitan el territorio colombiano. Da del mestizaje: aunque este podra celebrarse el 12 de octubre, pero ya no como el da de la raza, pasando de la idea de descubrimiento a la de encuentro y conflicto. Este da es importante pensar los aportes de todos los grupos humanos a travs de nuestra historia, y develar la raza como un discurso que ha cambiado en cada momento histrico, pero que determin desde el siglo XVI la matriz de poder que todava hoy causa desigualdades sociales (Restrepo y Rojas, 2010: 115-130). El da del cimarronaje: es otra conmemoracin que proponemos, independientemente del da en que se celebre. Una efemride que reflexiona sobre el problema de la esclavitud transatlntica y el desarraigo del africano esclavizado, y que rinda homenaje a las formas de resistencia contra el poder y la esclavitud, concretamente el cimarronaje, una independencia como la de San Basilio de Palenque, que advino dos siglos antes de la independencia republicana. Una oportunidad para reflexionar sobre las condiciones y los aportes de la poblacin afrodescendiente, que representa por lo menos una cuarta parte del total del pas. Da del detenido y el desaparecido: un da al ao en el que la escuela se transforme en zona de duelo colectivo, se haga un homenaje a vctimas y sus familiares, y se comprendan las causas del conflicto interno armado para construir garantas de no repeticin. Sin duda podemos aprender cmo lidiar con estas cuestiones en la escuela gracias a experiencias de pases como Brasil, Chile y Argentina. 12 de enero; Natalicio de Candelario Obeso (1849), poeta, novelista, traductor, dramaturgo y catedrtico de Mompx. Se abri paso en la ciudad letrada de Bogot, la Atenas Suramericana, a pesar de ser afrodescendiente. Muri trgicamente cuando se dispar por
accidente con un revlver, el 3 de julio de 1884. Hoy recordamos sus famosas canciones compiladas en Cantos populares de mi tierra, de 1877 (Ortiz, 2009). Esta efemride puede construirse junto con los maestros de espaol y lenguaje. Marzo: como mes de los comuneros, en este mes de 1871, comenzaron los primeros levantamientos populares del nororiente de la Nueva Granada en protesta contra las reformas fiscales de los borbones (dinasta gobernante en Espaa), conocida con el nombre de la revuelta de los comuneros. Se pueden recordar a algunos hroes populares, como Jos Antonio Galn o Manuela Beltrn, pero sin perder de vista la connotacin colectiva de los acontecimientos. Adems, se debe tener presente que, contrario a lo postulado por la historia patria, este no es un antecedente directo y lgico de las revoluciones de independencia treinta aos despus. 9 de abril: magnicidio de Jorge Elicer Gaitn (1948). Una efemride que invita a comprender las diversas causas de la violencia en Colombia. A partir de la Ley de Vctimas y Restitucin de Tierras (Ministerio del Interior y de Justicia, 2011), esta fecha se estableci como el Da Nacional de la Memoria y la Solidaridad con las Vctimas, una conmemoracin de carcter oficial. 9 de mayo: en esta fecha (1639) naci el pintor santafereo Gregorio Vzquez de Arce y Ceballos, quien es uno de los artistas ms importantes de nuestra historia, pero en general no es muy conocido (salvo por especialistas). El rescate de esta figura puede diversificar los mbitos de la historia (en este caso destacando campos como la cultura y la vida cotidiana), mostrando la riqueza de la cultura barroca de la poca (Toquica, 2008). Este es un ejemplo de efemrides (bien podran pensarse en otras como las de Dbora Arango o Alejandro Obregn) que permiten entender la historia del pas desde otros ngulos, y trabajando en conjunto con otras reas (en este caso artes, esttica, expresin, etc.). 18 de mayo: en esta fecha en 1927, 14. 000 mujeres indgenas firmaron el Manifiesto El derecho de la mujer indgena en Colombia
(El Colectivo, 2008a). Un da para celebrar los derechos y pensar sobre los derechos de nias, mujeres e indgenas. 19 de junio: en este da fue ahorcado en Bogot Jos Mara Carbonell, hroe olvidado de la insurreccin del 20 de julio de 1810, da en que logr movilizar a las clases medias y bajas de Bogot para presionar al Virrey Amar y Borbn, e instituy una junta de gobierno popular en San Victorino (Rueda, 2007). Criollo ilustrado trabaj en la expedicin botnica, fue apresado y ejecutado en los aos de la reconquista de Pablo Morillo. Rendirle homenaje representa ampliar nuestra comprensin del proceso de independencia, y reconocer el papel de las clases subalternas y sus lderes. Octubre: mes de Manuel Quintn Lame, indgena y campesino nacido en la Hacienda Polindara, en cercanas de Popayn, Cauca (26 de octubre de 1880) y muerto en Ortega, Tolima (7 de octubre de 1967). Se trata de una de las figuras emblemticas de la lucha campesina por la tierra, la reforma agraria y la defensa ancestral de los indgenas por su territorio. Un tema que fcilmente admite las conexiones con el presente. 3 de noviembre: en esta fecha (1903) se termin de dar la separacin de Panam de Colombia, tras la guerra de los mil das y los proyectos imperialistas de los Estados Unidos que prevean la construccin del canal de Panam (finalizado en 1914). Una fecha para reflexionar sobre independencia y soberana nacional. 3 de diciembre: masacre de las bananeras, ocurrida en la estacin de ferrocarriles de Cinaga, Magdalena (1928). Se trata de uno de los crmenes de estado ms dramticos de nuestro pas, perpetuado por el Ejrcito Nacional, quien dispar contra manifestantes y sindicalistas, bajo las rdenes de los directivos de la trasnacional United Fruit Company (se desconoce el nmero real de vctimas). Se pueden establecer paralelos con las masacres del paramilitarismo en la zona tambin bananera de Urab y sus relaciones con la empresa Chiquita Brands en los aos ochenta y noventa (El Colectivo, 2008b).
Nivel global: En cualquier momento del ao escolar se puede celebrar El da o La semana de la tolerancia religiosa, para celebrar la diversidad religiosa y espiritual, y fomentar la tolerancia en la comunidad educativa. Tambin un espacio para aprender sobre la historia de los diferentes credos a lo largo de la historia, y en diversas partes del mundo. Se pueden coordinar estas acciones con los maestros de religin y tica. Mayo: mes de la juventud. Reconocimiento de mayo del 68 como un momento en que emerge la juventud como nuevo actor social y poltico, con nuevas demandas, nuevas necesidades y nuevas apuestas (en Francia, Estados Unidos, Mxico, Argentina, Colombia, etc.). Una conmemoracin para que los estudiantes, nios y jvenes comprendan la importancia y la responsabilidad que tienen como parte de la sociedad. Un momento para honrar las muertes de la Masacre de la Plaza de las tres Culturas de Tlatelolco (Mxico D. F., 2 de octubre de 1968) y entender la juventud como fuerza de resistencia y cambio social. 1 de mayo: da internacional del trabajo desde 1889. Celebracin y conmemoracin del papel de las clases trabajadoras a lo largo de la historia, y reflexin crtica sobre el sistema capitalista. 15 de mayo: es el da internacional del maestro, y tambin de la objecin de conciencia (la opcin, por conciencia, que tienen los individuos de no participar en la guerra, abstenerse a prestar servicio militar, etc.). Una doble celebracin: por la pedagoga y por la no violencia activa. 11 de septiembre: aniversario del atentado areo al World Trade Center de Nueva York (2001). Un da para rendir homenaje a las vctimas del terrorismo a nivel mundial, pero tambin para abrir una reflexin crtica en torno a la hegemona mundial estadounidense y su capacidad de producir discursos hegemnicos (en este caso, el de democracias vs. terrorismo).
V. Propuesta pedaggica alternativa de enseanza/ aprendizaje de la historia
Si hay laboratorios de fsica y qumica en donde los estudiantes experimentan, por qu no disear laboratorios de historia? Renn Vega
Todos los errores humanos son fruto de la impaciencia. Interrupcin prematura de un proceso ordenado, obstculo artificial levantado al derredor de una realidad artificial. Franz Kafka
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uestra investigacin termina en este punto, se concreta en una propuesta pedaggica y didctica alternativa para la enseanza/aprendizaje de la historia. Dos ideas (o principios) articulan la propuesta: la de laboratorio y la de proceso. Por un lado, la idea de laboratorio hace nfasis en la dimensin metodolgica, didctica, en el cmo, en el hacer, en la prctica. Por otro, la nocin de proceso se refiere a la enseanza/aprendizaje de la historia como un recorrido o devenir articulado y continuo de mediano plazo, que cobra sentido en la medida en que los diferentes niveles de formacin alcanzan un alto grado de sinergia y comunicacin. Como el lector habr podido notar, estos dos principios bsicos sintetizan los grandes problemas y fundamentos tericos que expusimos en el captulo IV. Cmo presentamos, cmo formalizamos la propuesta? Toda vez que busca poner el nfasis en los principios antes mencionados laboratorio y proceso, nuestra propuesta se presenta como un hbrido, que combina el modelo de malla curricular organizada por ciclos de formacin con el hexgono pedaggico. El resultado es una cartografa didctica, una serie de mapas de orientacin para la enseanza/aprendizaje de la historia, uno por cada ciclo. Expliquemos en detalle esta formalizacin de la propuesta y sus caractersticas. Desde hace algunos aos, y gracias a la labor conjunta de la Secretara de Educacin Distrital y la Universidad Nacional, se dise e implement la reorganizacin curricular por ciclos de formacin para la ciudad de Bogot. Este proyecto propenda por la articulacin de los diferentes niveles, preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media, ya que histricamente han permanecido aislados y de espaldas a las realidades del desarrollo social y a la evolucin de los aprendizajes de los estudiantes. Se tratara, en general, de propiciar el trnsito de una concepcin de la escuela por niveles hacia una concepcin de la escuela por ciclos (Universidad Nacional, 2009: 3). La organizacin curricular por ciclos plantea tericamente la articulacin y sinergia entre niveles que nuestra propuesta requiere que se desarrolle en la prctica. Por eso, la propuesta se encuadra dentro del sistema propuesto por la SED, que es el oficial para la ciudad de Bogot, por lo cual se facilitar su aplicacin en el mbito escolar, sin hacer friccin con la normatividad vigente. As, el primer ciclo comprende preescolar, primero y segundo de primaria; el
Propuesta pedaggica alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia
segundo ciclo se compone de tercero y cuarto de primaria; el tercer ciclo va de quinto de primaria a sptimo de bachillerato; el cuarto ciclo se constituye de los grados octavo y noveno; y el quinto, y ltimo ciclo, est compuesto por dcimo y once. Adems de la especificacin del ciclo al cual pertenece, cada malla/mapa cuenta con el tem impronta de ciclo, que explica la forma en que se puede relacionar el desarrollo del pensamiento histrico con la impronta propia de cada ciclo. La impronta de ciclo es la intencin pedaggica, de formacin, y la identidad del ciclo, las cuales responden a las demandas de aprendizaje de los nios y jvenes y a las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin) a partir de la implementacin de estrategias pedaggicas (Naranjo, 2009: 12). Es decir, es la propuesta de desarrollo del ciclo la cual establece el para qu ensear y orienta el qu ensear. En el diseo curricular la impronta de cada ciclo se convierte en los objetivos de aprendizaje y enseanza, es tambin un referente para establecer la pertinencia de los modelos pedaggicos y la prctica. Las improntas tienen relacin directa con el horizonte institucional y en muchas ocasiones llevan al replanteamiento del mismo. La impronta se convierte en el ncleo conceptual que orienta la construccin y el desarrollo curricular en cuanto al plan de estudios, integracin de las herramientas para la vida, relaciones escolares con el conocimiento (conocimientos de las reas o disciplinas), relaciones interpersonales y relaciones interinstitucionales. Es decir, desde la impronta de cada ciclo se tejen las interacciones entre las necesidades y demandas de la educacin desde la sociedad; las necesidades y demandas desde la institucin y sus contextos; y las necesidades, caractersticas y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes, que se concretan en la prctica pedaggica. A continuacin, de la impronta de ciclo, aparece en la malla/mapa la caracterizacin de sujetos, que es una aproximacin general, un punto de partida que debe ser matizado y recontextualizado, a los sujetos de la educacin (estudiantes) de cada ciclo. El hexgono curricular es una estrategia metodolgica implementada en Colombia por la Fundacin Alberto Merani y consta de seis momentos curriculares: propsitos; temas y secuenciacin, metodologa, investigacin, evaluacin y recursos (Fundacin Alberto Merani, 2012).
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Pedaggico - Curricular
1. Propsitos Qu desempeos deben alcanzar los estudiantes?
Pedaggico - Didctico
6. Recursos Didcticos Qu recursos son necesarios para apoyar a la mente?
MENTE HUMANA
Accin cualificadora frente al medio
2. Evaluacin Cmo valorar las evidencias que una persona ha alcanzado este desempeo?
5. Didctica Qu lgica debe regir las actividades de enseanza para guiar a la mente y cualificar el desempeo?
3. Enseanzas Cmo valorar las evidencias que una personas ha alcanzado este desempeo?
4. Secuencia Didctica Cules son las etapas que se deben desarrollar en la enseanza para cualificar el desempeo? Hexgono pedaggico. Fuente: http://www.albertomerani.org/
En la presente propuesta se ha optado tambin por seis criterios curriculares, adoptando para nuestros propios objetivos el modelo de hexgono pedaggico: 1. Habilidades de pensamiento histrico: en el lenguaje del hexgono corresponderan a los propsitos de formacin, y en otros lenguajes a las competencias a desarrollar en el estudiante. En el caso de nuestra propuesta se trata de las habilidades de pensamiento histrico a desarrollar en cada uno de los ciclos. Son habilidades acumulativas y progresivas, lo que quiere decir que si se aprende y desarrolla una habilidad en el primer ciclo, la enseanza/aprendizaje de la misma no se debe abandonar en los siguientes ciclos; conforme el estudiante avanza en su proceso formativo desarrollar habilidades de mayor complejidad, pero no debe dejar de entrenarse en las habilidades que ha venido desarrollando desde los ciclos
previos. Por ejemplo, slo en el ciclo III, debido a su densidad conceptual, el estudiante desarrollar la habilidad de Interrelacin de los tiempos histricos, lo cual no quiere decir que deje de desarrollar habilidades propias de ciclos anteriores, como Imaginacin histrica (ciclo II) o Identificacin como sujeto social (ciclo I). 2. Ejes temticos: son los contenidos o saberes bsicos que emergen como pretextos de interaccin y aprendizaje en el aula. En nuestra propuesta, se trata de ejes temticos generales y amplios, que requieren un trabajo de profundizacin en subtemas a partir de investigacin. Son grandes marcos que permiten diversas entradas a partir de los intereses de los maestros y de los estudiantes. Se debe dar cuenta de todos estos ejes temticos, a partir de casos o ejemplos concretos o particulares. 3. Metodologas de enseanza-aprendizaje: son las formas y procesos para llegar a aprendizajes, casi siempre planteadas como actividades concretas. 4. Investigacin: es el proceso de reflexin del acontecer en el aula, con pretensin de observacin, registro y sistematizacin de la experiencia. Este criterio curricular es transversal, atraviesa a los otros, pues para el manejo de los ejes temticos, las metodologas, los recursos y medios didcticos, etc. es preciso que se adelanten procesos de investigacin pedaggica e histrica. En nuestra propuesta especificamos en esta categora, las prcticas de investigacin concretas que debe atender el docente en cada ciclo, para garantizar un adecuado proceso educativo. 5. Criterios de evaluacin: son las pautas a tener en cuenta en los momentos de auto, co y heteroevaluacin en relacin con la apropiacin de los saberes y desarrollo de las habilidades. 6. Recursos y medios didcticos: elementos que se requieren para hacer efectivo y eficaz todo aprendizaje. En nuestra propuesta incluyen material escrito y audiovisual, as como experiencias de diversos tipos (consultar anexo).
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Ponemos a disposicin de la comunidad educativa, especialmente de los maestros, esta propuesta, esta serie de mapas orientadores para la renovacin de la enseanza/aprendizaje de la historia. Si bien se trata de sugerencias pedaggicas y didcticas, pensamos que las habilidades de pensamiento histrico y los ejes temticos no deberan ser negociables, pues en nuestro criterio representan los mnimos que todo ciudadano debera saber y saber hacer con respecto al conocimiento histrico. No obstante, las metodologas, los recursos y las formas de evaluacin son ms flexibles, y pueden variar segn los contextos y las situaciones, siempre y cuando respondan coherentemente a las habilidades y los ejes temticos planteados.
Mapa / Malla Curricular

Ciclo I
Impronta de ciclo I: Infancias y construccin de sujetos Caracterizacin de los sujetos. Se integran en un Primer Ciclo, el preescolar con primero y segundo de primaria, porque aprendizajes tan fundamentales y decisivos en la vida escolar, como la lectura, la escritura y el desarrollo de la oralidad, no pueden constreirse a un grado ni pueden tener un carcter terminal (al finalizar el grado cero, o primero, se dice arbitrariamente, el nio debe haber aprendido a leer y a escribir), ni tampoco el preescolar ha de reducir sus propsitos a la enseanza de la lectura y la escritura convencional, descuidando la expresin corporal, la experiencia con el arte, la actitud exploratoria, el mundo de las emociones y el desarrollo de la comunicacin desde distintos y diversos materiales y medios. Se trata de romper el aislamiento entre el preescolar y los primeros grados de la educacin primaria para propiciar un mayor grado de identidad con los aprendizajes iniciales de la escuela, estableciendo el puente con los aprendizajes extraescolares.
Mapa / Malla curricular - 227 -
Ciclo II
Impronta de ciclo II: Cuerpo, creatividad y cultura
Caracterizacin de los sujetos. Un Segundo Ciclo comprende tercero y cuarto de primaria; en este ciclo se busca fortalecer y continuar con los aprendizajes del ciclo anterior, haciendo hincapi en los dominios de la lectura, la escritura, la argumentacin y la explicacin oral, el anlisis y la solucin de problemas, la continuidad con la sensibilidad hacia las artes y hacia los deportes. Este ciclo funge de ciclo intermedio entre la iniciacin escolar (ciclo 1) y la asuncin de la escuela como un espacio de regulaciones, de control y de acuerdos tcitos y expresos (ciclo 3). Es un ciclo en el que las relaciones amistosas entre los nios se cohesionan, porque el impulso hacia el descubrimiento y la experimentacin hacen sentir la necesidad de estar juntos y de ser autnomos e independientes respecto al control familiar. Los nios y nias de este ciclo viven el asombro de saber dominar las convenciones y saber plantear hiptesis y explicarlas a la vez que juegan en el mundo de la escuela.
Ciclo III
Impronta de ciclo III: Interaccin social y construccin de mundos posibles
Caracterizacin de los sujetos. Un Tercer Ciclo integra el quinto de primaria con los grados sexto y sptimo de bachillerato. Se trata de la transicin de la niez a la pre-adolescencia, que genera ciertas tensiones y, paradjicamente, cierto deseo de sentirse ms grandes en la escuela, lo que converge en una actitud dispuesta hacia la indagacin. Los nios y las nias de este ciclo quieren entender el mundo de una manera ms racional y con juicios crticos; tienden a la expresin corporal de manera intensa y buscan la realizacin de juegos ms abiertos. Los procesos de abstraccin se acentan en este ciclo y la capacidad para la explicacin de fenmenos observados se hace ms fina. Con este ciclo se busca subsanar el aislamiento que ha prevalecido entre la educacin primaria y la educacin secundaria, evitando el carcter de adultez forzada a la que son sometidos los nios y las nias cuando al ingresar al sexto grado, por ejemplo, se pretende diferenciar taxativamente la primaria de la secundaria, identificando aqulla como la propia de los nios y a la secundaria como la de los jvenes.
4 5 Propuesta pedaggica alternativa de enseanza/aprendizaje de6 la historia
Ciclo IV
Impronta de ciclo IV: Proyecto de vida
Caracterizacin de los sujetos. Un Cuarto Ciclo comprende los grados octavo y noveno de la secundaria; el horizonte fundamental de este ciclo es el de contribuir a que, en el trnsito de la adolescencia hacia la juventud, los estudiantes identifiquen campos vocacionales desde los cuales podrn elegir para su profundizacin en el ltimo ciclo, el de la educacin media; el cuarto ciclo es pues un prembulo que alista al adolescente para seleccionar un campo (Ciencias, Humanidades, Tecnologa, Oficios), sobre todo en noveno grado, y profundizar en el ciclo siguiente. Los aprendizajes de este ciclo contribuyen a iniciar la construccin de un proyecto de vida, por cuanto el estudiante puede avizorar posibilidades de roles y reconocer sus potencialidades intelectuales y fsicas. La introspeccin es una caracterstica propia en este ciclo y por una cierta inestabilidad afectiva y emocional de los adolescentes la escuela ha de poner todo su esfuerzo para lograr la construccin de sentido en lo que se aprende, en enlace con los contextos sociales en los que se mueven los estudiantes.
Ciclo V
Impronta de ciclo V: Proyecto profesional y laboral
Caracterizacin de los sujetos. En el Quinto Ciclo se integran los grados dcimo y undcimo, constitutivos de la educacin media en Colombia, segn la Ley General de Educacin. Por su carcter limitado (slo dos grados para un ciclo tan decisivo en el futuro de los jvenes) este ciclo propende por la articulacin con la educacin superior a travs de programas diversos que la SED ha previsto, como la articulacin con la educacin superior y las posibilidades en la formacin para el trabajo. El aspecto central de este ciclo se centra en la profundidad, segn como el joven vivencia el campo que haya elegido, sea la tecnologa, las ciencias, las humanidades, las artes, los deportes o los oficios. El joven, luego del recorrido por los ciclos anteriores, logra incursionar en un campo ms especfico, reconoce las particularidades de las disciplinas del conocimiento, y con la ayuda de los profesores y las profesoras, asimila una actitud ms fuerte hacia la investigacin. Se trata de un ciclo que ha de ofrecer diversas oportunidades a los jvenes, en un momento histrico en el que la desesperanza los asedia.
Anexo: recursos y medios didcticos
A continuacin, exponemos ejemplos de recursos y medios didcticos de acuerdo con las habilidades de pensamiento histrico y los ejes temticos propuestos en nuestras mallas/mapas curriculares por ciclos. Las diferentes categoras de recursos y medios didcticos que presentamos a continuacin son: 1. Historiografa: textos e investigaciones histricas (o desde las ciencias sociales) de diferente nivel de complejidad; pueden ser utilizados para la preparacin de las clases por parte de los maestros o para la lectura y discusin por parte de los estudiantes. 2. Filmografa: ejemplos de pelculas (de tipo histrico u otro) que pueden ser proyectadas en clase y/o trabajadas por los estudiantes en casa. Proponemos que se estimule su uso no slo como apoyo a las clases de historia (como de hecho ya se viene haciendo) sino que se utilicen como documentos histricos en talleres de anlisis y crtica de fuentes. 3. Novelas, cuentos y otros relatos de ficcin: listado de textos literarios que pueden ser utilizados en las clases de historia para incentivar la imaginacin histrica y acercarse al pasado de forma alternativa. 4. Comics: uno de los recursos didcticos que ms queremos explotar en nuestra propuesta son las historietas. Al igual que el cine y la literatura pueden reflejar elementos culturales y sociales del contexto en que son producidas, por lo tanto, se convierten en documentos histricos.
5. Visitas programadas a museos: listado de museos a visitar en Bogot y Colombia, discriminados por ejes temticos y habilidades de pensamiento histrico. 6. Salidas de campo: ejemplos de salidas de campo para el caso de Bogot. Es importante aclarar que, como se trata de ejemplos, los listados expuestos a continuacin son slo una sugerencia, una orientacin que invita a los maestros a pensar en nuevos recursos a partir de sus propias experiencias, fortalezas y trayectorias. En el caso de museos y salidas de campo, presentamos una caracterizacin bastante limitada (geogrficamente), por lo cual se debe ajustar para otros contextos. Son por tanto, listas incompletas y flexibles, que esperan a ser complementadas y transformadas constantemente a partir de las propias prcticas escolares e investigativas de los docentes y por qu no, tambin de los estudiantes. Nota: no se incluyen las efemrides, pues las consideramos ms una actividad metodolgica que un recurso o medio didctico. No obstante, al final del captulo IV se ofrece una lista de efemrides alternativas para celebrar en la escuela.
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Historiografa
Habilidades de pensamiento histrico Como un sustento terico para el desarrollo de habilidades de pensamiento histrico, recomendamos los textos de Mauricio Archila, Marc Bloch, Pierre Vilar y Renn Vega que hemos citado a lo largo de este libro. Nuestra investigacin en s misma puede utilizarse como referente, en la medida en que hemos hecho un esfuerzo de sntesis de las ideas de estos historiadores y muchos otros, en lo concerniente al desarrollo de un pensamiento histrico en la escuela. Ejes temticos CICLO I Comunidades Sociales Giddens, A. (2004). Sociologa. Madrid: Alianza.
Mundos rurales/mundos urbanos Rueda Plata, J.Q. (2005). El campo y la ciudad: Colombia, de pas rural a pas urbano. Disponible en: http://www. banrepcultural. org/blaavirtual/ revistas/credencial/noviembre1999/119elcampo. htm
Geografa Instituto Geogrfico Agustn Codazzi. (2008). Atlas Bsico de Colombia. Bogot: Instituto Geogrfico Agustn Codazzi. Aramburo, C.I. (Ed. ) (2009). Universos socioespaciales. Procedencias y destinos. Bogot: Siglo del Hombre. CICLO II Familia Gutirrez de Pineda,V. (2003). Familia y cultura en Colombia tipologas, funciones y dinmica de la familia, manifestaciones mltiples a travs del mosaico cultural y sus estructuras sociales. Medelln: Universidad de Antioquia. Zuleta, M. (2003). El particular desorden de la periferia. Una perspectiva critica de la historia de la familia en Colombia en el siglo XX. Bogot: Universidad Central. Aguilar Gil, R. (2006). Mujeres, familia y sociedad en la historia de Amrica Latina, siglos XVIII-XXI. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per. Barrio Torres, A. (1993). La ciudad en la sombra. Barrios y luchas populares en Bogot 1950-1977. Bogot: CINEP. En el captulo III reseamos numerosas experiencias pedaggicas en historia y ciencias sociales que pueden servir de ejemplo para el abordaje del tema de las historias de vida, barriales y familiares, por ejemplo Prieto, M. L. et a. l (2004).
Historiografa - 239 -
CICLO III Introduccin a la historia de Colombia y Amrica Latina Museo del Oro. Sociedades prehispnicas. Disponible en: http://www. banrepcultural. org/museo-del-oro/sociedades Safford, F., y Palacios, M. (2002). Colombia pas fragmentado, sociedad dividida. Su historia. Bogot: Norma. Palacios, M. (2003). Entre la legitimidad y la violencia. Bogot: Norma. Bethell, L. (Ed.) (1992). Historia de Amrica Latina. Barcelona: Crtica. 16 Volmenes. Romero, J.L. (1999). Latinoamrica: las ciudades y las ideas, Medelln: Universidad de Antioquia. Civilizaciones agrarias Christian, D. (2005). Mapas del tiempo. Introduccin a la Gran Historia. Barcelona: Crtica. captulos IX y X. Goepper, Rr. (1988). La antigua China: historia y cultura del imperio del centro. Mnich: Plaza & Jans. Romila, T. (2001). Historia de la India. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Alcina Franch, J. (2009). Las culturas precolombinas de Amrica, Madrid: Alianza. Bernal, M. (1933). La Atenea negra. Races afroasiticas de la civilizacin clsica. Barcelona: Crtica.
CICLO IV Modos de produccin econmica Anderson, P. (1974).Transiciones de la antigedad al feudalismo. Mxico: Siglo XXI. Romero, J.L. (1997). La Edad Media. Bogot: Fondo de Cultura Econmica. Marx, K. (1989). Introduccin general a la crtica de la economa poltica. Mxico: Siglo XXI. Hardt, M., y Negri, A. (2002). Imperio. Bogot: Desde Abajo. Historia de Colombia siglos XIX y XX Adems de las referencias mencionadas para el ciclo anterior, Tovar, B. (Ed.)(2012). Independencia, historia Universidad Nacional. diversa. Bogot:
Mnera, A. (2008). El fracaso de la nacin. Regin, clase y raza en el Caribe colombiano (1717-1821). Bogot: Planeta. Garrido, M. (1991). Convocando al pueblo, temiendo a la plebe. Historia y Espacio. 14: 79-98. Urrego, M. . (1998). Mitos fundacionales, reforma poltica y nacin en Colombia. Nmadas. 8: 10-18. Meja, G. (1999). Los aos del cambio. Historia urbana de Bogot 1820-1910. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. Castro-Gmez, S., y Restrepo, E. (Eds). (2008). Genealogas de la colombianidad. Formaciones discursivas y tecnologas de gobierno en los siglos XIX y XX. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana.
Gonzlez, F. (1994). Poblamiento y conflicto social en la historia colombiana. En Silva, Renn (Ed. ) Territorios, regiones, sociedades. En Silva, Renn. (Ed. ). Cali: Universidad del Valle: 13-33. Fals Borda, O., Guzmn, G., y Umaa Luna, E. (2005). La violencia en Colombia. Bogot: Taurus. Caldern, M. T. y Restrepo, I. (Eds.) (2010). Colombia 1910-2010. Bogot, Taurus. CICLO V Sistema mundo moderno/colonial Wallerstein, I. (2006), Anlisis de sistema-mundo. Una introduccin. Mxico: Siglo XXI. Escobar, A. (2003). Mundos y conocimientos de otro modo. El programa de investigacin de modernidad / colonialidad latinoamericano. Tabula Rasa. 1: 51-86. Restrepo, E., y Rojas, A. (2010). Inflexin decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. Popayn: Universidad del Cauca: Envin. Said, E. (2008). Orientalismo. Barcelona: Debolsillo. Introduccin. Ferro, M. (2005). El libro negro del colonialismo, siglos XVI al XXI, del exterminio al arrepentimiento. Madrid: La esfera de los libros. Hobsbawm, E. Historia del siglo XX. Barcelona: Crtica. Echeverri Mrquez, B. (1951). Memorias de un combatiente. Un colombiano en las dos guerras mundiales: viajes, ancdotas, aventuras y apuntes histricos. Ibagu: Imprenta departamental.
Ortega, F. (Ed. ) (2011), Trauma, cultura e historia: reflexiones interdisciplinarias para el nuevo milenio. Bogot: Universidad Nacional. Rivera Cusicanqui, S. (2010). Chixinakax utxiwa. Una reflexin sobre prcticas y discursos descolonizadores. Buenos Aires: Tinta Limn. Seminario de historia contempornea de Colombia Adems de las referencias mencionadas para los ciclos III y IV: Snchez, G. (2009). Guerras, memoria e historia. Medelln: La Carreta. Metodologas de enseanza/aprendizaje Torres, A., y Jimnez, A. (Eds. ). (2006). La prctica investigativa en ciencias sociales. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Se trata de un excelente referente metodolgico para la investigacin educativa y en ciencias sociales. Contiene captulos que abordan en concreto la investigacin histrica y la recuperacin de la memoria colectiva. Para las tcnicas de investigacin de historia oral y popular/barrial remitirse al trabajo de Renn Vega (1999) citado a lo largo de este libro. Y sobre la tcnica de la entrevista: Sierra, F. (1998). Funcin y sentido de la entrevista cualitativa en investigacin social. En Galindo Cceres, Luis Jess. (Coord.). Tcnicas de Investigacin en sociedad, cultura y comunicacin. Mxico: Consejo nacional para la cultura y las artes-Addison Wesley Longman. El volumen colectivo editado por Luis Jess Galindo Cceres es un clsico en las tcnicas de investigacin cualitativas. En el libro encontramos, adems del captulo sobre la entrevista mencionado, textos sobre mesas de discusin, historias de vida, encuestas, anlisis de discurso, investigacin accin-participante, etc. Adems, una excelente introduccin a la investigacin histrica a cargo del profesor Guillermo Zermeo.
Filmografa
Ejes temticos CICLO I Comunidades Sociales Miyazaki, Hayao. (2008), Ponyo. Tucker, Tuck. (2002). Hey Arnold! The movie. Geografa Miyasaki, Hayao. (1988). Mi vecino Totoro. Dorado, Antonio. (2011). Apaporis, secretos de la selva. CICLO II Familia Andrews, Mark. (2012).Valiente. Payne, Alexander. (2011). Los descendientes. Barrio Cabrera, Sergio. (1993). La estrategia del caracol. Len de Aranoa. Fernadno. (1999). Barrio.
CICLO III Introduccin a la historia de Colombia y Amrica Latina Olivera, Hctor. (1986). La noche de los lpices. Salles, Walter. (2005). Diarios de motocicleta. Civilizaciones agrarias Amenbar, Alejandro. (2010). gora. Gibson, Mel. (2006). Apocalypto. CICLO IV Modos de produccin econmica Gibson, Mel. (1995). Corazn Valiente. Arnaud, Jean Jacques. (1986). El nombre de la rosa. Coninx, Stijn. (1992). Daens. Historia de Colombia siglos XIX y XX Norden, Francisco. (1983). Cndores no entierran todos los das. Loboguerrero, Camila. (1990). Mara Cano. Baiz, Andi (2007). Satans.
Filmografa - 245 -
CICLO V Sistema mundo moderno/colonial Joff, Roland. (1988). La misin. Otomo, Katsuhiro. (2004). Steamboy Meirelles, Fernando. (2002). La ciudad de Dios. Hermanos Wachowski. (1999). The Matrix. Oshii, Mamoru. (1995). Ghost in the Shell. Meirelles, Fernando. (2005). El jardinero fiel. Quentin, Tarantino. (2009). Bastardos sin gloria. Bollan, Icar. (2010). Tambin la lluvia. Chaplin, Charles. (1936). Tiempos modernos. Stone, Oliver. (1989). Nacido en 4 de julio. Del Toro, Guillermo. (2006). El laberinto del fauno. Gonzlez Irritu, Alejandro. (2006). Babel.
Seminario de historia contempornea de Colombia Gaviria,Vctor. (1990). Rodrigo D no futuro. Gaviria, Carlos. (2010). Retratos en un mar de mentiras. Triana, Jorge Al. (2002). Bolvar soy yo.
Novelas, cuentos y otros relatos de ficcin
CICLO I Comunidades Sociales Ruiz, C. (2010). De cmo el pueblo alz su voz. Bogot: Norma. Hinojosa, F. (1989). La peor seora del mundo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Gorbachev,V. (2008). Para eso son los amigos. Bogot: Norma Browne, A. (1991). El libro de los cerdos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Mundos rurales/mundos urbanos Kasza, K. (2010). El da de campo de don Chancho. Bogot: Norma. Scharer, K. (2012). El ratn de la ciudad y el ratn del campo. Bogot: Norma. Machado, A. M. (2010). Un montn de unicornios. Bogot: Norma. Da Coll I. (2011). Los dinosaurios supongamos. Bogot: Norma.
Novelas, cuentos y otros relatos de ficcin - 247 -
Geografa Browne, A. (2011). Voces en el parque. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. CICLO II Familia Hinojosa, F. (1987). Anbal y Melquiades. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Gorssmann-Hensel, K. (2011). Cmo se enamoraron pap y mam. Bogot: Norma. De Paola, T. (2008). La abuelita de arriba y la abuelita de abajo. Bogot: Norma. Brisac, G. (1990). Olga. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Hasler, E. (1997). La escuela vuela. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Inkiow, D. (2011). De cmo decid convertirme en hermano mayor. Bogot: Norma. Barrio Londoo, M. (2005). Los goles de Juancho. Bogot: Norma. Castilla, J. (2006). Aventuras de un nio en la calle. Bogot: Norma. Snchez, D. (1988). El pas ms hermoso del mundo. Bogot: Norma Castilla, J. (1999). Luisa viaja en tren. Bogot: Norma. Castilla, J. (1998). Emilio. Bogot: Norma.
Historia de indgenas y otras historias Castilla J. (1989). Aire viviente. Bogot: Norma. Daz Granados, J. (2001). El diluvio olvidado. Bogot: Norma. Daz Granados, J. (2009). Cuentos y leyendas de Colombia. Bogot: Norma. Caballero, E. (2001). Bolvar: una historia que parece un cuento. Bogot: Norma. Navas, N. (2012). La casa de Elisa. Bogot: Norma. Annimo (1995). Cuentos del barrio. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Molina, A. (2002). No me lo vas a creer. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Horowitz, A. (2011). La granja Groosham. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Rosero, E. (2008). Cuchilla. Bogot: Norma. CICLO III Introduccin a la historia de Colombia y Amrica Latina Ospina, W. (2005). Ursa. Bogot: Alfagara. Espaa, G. (2010). 111 Historias de la independencia que todo el mundo debera saber. Bogot: Editorial Magisterio. Caballero, E. (1998). Historia en cuentos 2: La conquista del dorado, Los tres capitanes de la varita mgica, Bogot, Editorial Magisterio.
Malerba, L. (1995). La historia y la gloria. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Jimenes, G. (2004). La protesta. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Iturrualde, E. (2008). Cuando callaron las armas. Bogot: Norma. Civilizaciones agrarias Massimo Manfredi V. A. Barcelona: Grijalbo-Mondadori. Annimo. (2008). Popol Vuh. Madrid: Trotta.
CICLO IV Modos de produccin econmica Dickens, C. (2009). Oliver Twist. Barcelona:Vicen Vivens, Black Cat. Ospina, W. (2001). Los nuevos centros de la esfera. Bogot: Lecturalia Annimo. (1965). El cantar de Roldn. Madrid: Espasa-Calpe. De Soto, Hernando. (1987). El otro sendero. Bogot: Oveja Negra. Historia de Colombia siglos XIX y XX Rivera, J. E. (2005). La Vorgine. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. Garca Mrquez, G. (2008). Cien aos de soledad. Bogot: Norma. Ospina, W. (2009). El pas de la Canela. Bogot: Belacqva Ospina, W. (2010). En busca de Bolvar. Bogot: Norma
CICLO V Sistema mundo moderno/colonial Shelley, M. (2000). Frankenstein o el moderno Prometeo. Barcelona: Siruela. Carpentier, A. (1993). El reino de este mundo. Santiago de Chile: Andrs Bello. Sclink, B. (2008). El lector. Barcelona: Anagrama. Fuentes, C. (1995). La frontera de cristal. Mxico: Alfagara. Solmssen, A. (1982). Una princesa en Berln. Barcelona: Tusquets. Chavelier, G. (2009). El miedo. Barcelona: Acantilado. Japrisot, S. (2005). Largo domingo de noviazgo. Barcelona: Umbriel. Lengyel, O. (2010). Los hornos de Hitler. Bogot: Planeta. Malaparte, C. (2010). La piel. Barcelona: Galaxia Gutenberg. Navarro, J. (2005). La biblia de barro. Madrid: Plaza & Jans. Seminario de historia contempornea de Colombia Rosero, E. (2012). La carroza de Bolvar. Barcelona: Tusquets. Molano, A. (1994). Trochas y fusiles. Bogot: El ncora Editores Medina, C. (1992). Al calor del tropel. Bogot: Rodrguez Quito.
Comics
A continuacin se relacionan algunos ttulos de comics seguidos de los ejes temticos a los que podran contribuir. Muchos de estos ttulos se encuentran en la colecciones de la Biblioteca Luis ngel Arango y el sistema pblico de bibliotecas Biblored en Bogot: Spiegelman,A. (1991). Maus. New York: Pantheon Books. Sistema mundo moderno colonial. Satrapi, M. (2003). Perspolis. Paris: LAssociation. Sistema mundo moderno colonial. Herg. (1996), Las aventuras de Tin Tn: Tin Tn en el Congo. Barcelona: Juventud. Sistema mundo moderno colonial. Geografa, Modos de produccin econmica. Benavidez, I. A. Ivanquio. (2012). El cuy Jacobo y el tesoro Quillacinga. Bogot: Editorial Robot. Historia de Colombia Siglos XIX y XX. Seminario de Historia Contempornea de Colombia. Moore, A., y Gibbons, D. (1987). Watchmen, New York: DC Comics. Sistema mundo moderno colonial. Seminario de Historia Contempornea de Colombia.
Oesterheld, H. G., y Solano Lpez, F. (2008). El Eternauta. Buenos Aires: Doedytores. Sistema mundo moderno colonial. Seminario de Historia Contempornea de Colombia. Lora, F. (2012). No soy de aqu, Bogot (s. e). Disponible en: http://issuu. com/franciscojosemarinlora/docs/no_soy_de_aqui?mode=window&backgroundColor=%23222222. Sistema mundo moderno colonial. Seminario de Historia Contempornea de Colombia. Zapata, J. (2012). 4 jinetes 3: El birreino. Bogot: Grupo Editorial Cultura(s). Barrio, Sistema mundo moderno colonial. Seminario de Historia Contempornea de Colombia.
Imagen 12 Maus, de Art Spiegelman. Fuente: http//lalectoraomnivora.blogspot.com
Comics - 253 -
Visitas programadas a museos

A continuacin, presentamos una tabla en donde se refieren algunos museos y centros patrimoniales, los datos de ubicacin y contacto, y los ejes temticos y habilidades de pensamiento histrico que pueden desarrollarse visitndolos.
Museo
Ubicacin
Telfono
Pgina web / E-mail
Habilidades de pensamiento histrico
Ejes temticos
Museo
Ubicacin
Telfono
Pgina web / E-mail
Ejes temticos
Visitas programadas a museos - 255 -
Museo
Ubicacin
Telfono
Pgina web / E-mail
Ejes temticos
Salidas de campo
CICLO I Comunidades sociales, mundos rurales/mundos urbanos, geografa Salidas de campo al barrio, la localidad o el rea rural del pueblo. CICLO II Familia, Barrio Salidas de campo a lugares comunitarios importantes del barrio y/o la localidad. CICLO III Introduccin a la historia de Colombia y Amrica Latina, civilizaciones agrarias Salidas de campo a museos y/o espacios patrimoniales. Salidas de campo a municipios o regiones cercanas (p. ej. para el caso de Bogot, minas de sal de Zipaquira y Nemocn, el altiplano cundibuyacense, etc.). Salidas de campo a parques naturales y arqueolgicos.
Salidas de campo - 257 -
CICLO IV Modos de produccin econmica Salidas de campo a espacios rurales. Salidas de campo a fbricas y contextos industriales. Historia de Colombia siglos XIX y XX Salidas de campo a museos y/o espacios patrimoniales. Salidas de campo a municipios o regiones cercanas. Salidas de campo urbanas (centro de la ciudad, apreciacin arquitectnica, etc. ). CICLO V Sistema mundo moderno/colonial, seminario de historia contempornea de Colombia Salidas de campo a museos y/o espacios patrimoniales. Salidas de campo a municipios o regiones cercanas. Salidas de campo urbanas (centro de la ciudad, apreciacin arquitectnica, etc. ). Internacionalizacin (experiencias de intercambio y participacin en eventos acadmicos en Amrica Latina y el mundo y su posterior socializacin y rplica en la institucin educativa).
Referencias
Referencias
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Listado de imgenes
Captulo II
8. Mapa de Suba, localidad 11, Bogot, Colombia. Disponible en http://patrimoniosuba. blogspot. com/p/transporte-y-malla-vial. html. Visitado el 15 de julio de 2010. 9. Estudiantes del colegio en el cerro La Conejera (2012). Fotografa de Ramiro Snchez. 10. Dibujos elaborados por los estudiantes durante el trabajo de campo (2010). Escaneados por el equipo de investigacin. 11. Trabajo de campo con estudiantes del grado 1003, colegio El Salitre, Sede C (2010). Fotografa de Sebastin Vargas.
Anexo:
12. Maus, de Art Spiegelman. Fuente: http//lalectoraomnivora.blogspot.com
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Los autores
Sebastin Vargas lvarez Historiador y Magster en Estudios Culturales, Pontificia Universidad Javeriana. Se ha desempeado como docente-investigador del Departamento de Pedagoga de UNIMINUTO y del Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente es profesor principal de carrera del Programa de Historia, Escuela de Ciencias Humanas, Universidad del Rosario. Sus intereses investigativos tienen que ver con las representaciones histricas y las relaciones entre memoria e historia. Actualmente desarrolla una investigacin sobre usos pblicos de la historia y polticas de la memoria en la conmemoracin del bicentenario de independencia en Colombia y Mxico. Margoth Acosta Leal Pedagoga y Magster en Desarrollo educativo y social (CINDE). Docente Facultad de Educacin UNIMINUTO, con amplia experiencia en formacin de maestros en ejercicio de pregrado y posgrado. Se desempe como docente de la Secretara de Educacin de Bogot, como directora de pregrado de la Facultad de Educacin de UNIMINUTO y como coordinadora de la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la misma Institucin. As mismo particip como docente invitada del Posgrado en Necesidades de Aprendizaje en Lectura y Escritura de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC-Tunja). Coordin proyectos de Nivelacin para la Excelencia
Los autores
y particip en el proceso de reestructuracin curricular por ciclos de la Secretara de Educacin de Bogot. Recientemente ha realizado investigacin sobre praxeologa pedaggica, enseanza del lenguaje y la escuela y procesos de lectura y escritura. Ramiro Snchez Castillo Licenciado en Ciencias Sociales y Filosofa, pedagogo social y Magster en Educacin con profundizacin en poltica y organizacin educativa colombiana, Universidad de la Sabana. Docente de la Secretara de Educacin de Bogot y del Departamento de Pedagoga de UNIMINUTO. En el presente realiza investigacin en el aula sobre modelos epistemolgicos y memoria, y la aplicacin de estos mbitos a proyectos de vida relacionados con el turismo histrico en el Colegio Distrital El Salitre (Suba, Bogot).
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HISTORIA, MEMORIA, PEDAGOGA

Este libro se pregunta por las relaciones entre historia, memoria y pedagoga: aborda el problema de cmo en la escuela es transmitida y reproducida la memoria social de las comunidades en las clases de ciencias sociales, y particularmente, de historia. A partir del estudio de caso del colegio distrital El Salitre (Suba), se realiza un diagnstico del estado actual de la enseanza/aprendizaje de la historia en Bogot y Colombia, se presenta un exahustivo estado del arte sobre investigaciones y propuestas pedaggicas para las ciencias sociales y la historia, y se socializa una propuesta didctica alternativa para esta rea.
ISBN: 978-658-763-076-3

Sebastián Vargas, Margoth Acosta &amp; Ramiro Sánchez - Historia, Memoria, Pedagogía

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HISTORIA, MEMORIA, PEDAGOGA

Historia, memoria, pedagoga.

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo

Ir ms all de la historia patria no basta. La mirada de los estudiantes................................................................................................87

Indice General -5-

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Hallazgos e itinerarios.................................................................................... 107 ~ Microhistorias ~............................................................................... 111

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 18 -

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 22 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 26 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades

La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades - 27 -

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 28 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades - 29 -

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 30 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

Historia: representaciones del pasado

Historia: representaciones del pasado - 31 -

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 32 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

Historia: representaciones del pasado - 33 -

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 34 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

La memoria y la historia. Puntos de encuentro y de des-encuentro

La memoria y la historia. Puntos de encuentro y de des-encuentro

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 36 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

La memoria y la historia. Puntos de encuentro y de des-encuentro

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 38 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

La memoria y la historia. Puntos de encuentro y de des-encuentro

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia y apologa a la nacin

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 40 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia y apologa a la nacin - 41 -

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 42 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia y apologa a la nacin - 43 -

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 44 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia y apologa a la nacin - 45 -

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 46 -

La historia en la escuela: la construccin de la memoria social

Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia

Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo - 48 -

Sebastián Vargas, Margoth Acosta & Ramiro Sánchez - Historia, Memoria, Pedagogía

Sebastián Vargas, Margoth Acosta & Ramiro Sánchez - Historia, Memoria, Pedagogía