Perspectiva

Escuela de Educacin Parvularia Universidad Central de Chile SUMARIO

Revista No. 7

Editorial Entrevista Mara Victoria Peralta Capacitacin de Maestros Preescolares por Multimedios Refleccin sobre: "El Castigo Descubramos las Habilidades Creativas de los Estudiantes Chilenos Educar para los Derechos Humanos, La Paz, La Proteccin del Medio Ambiente y la Solidaridad Internacional: El Programa de Educacin Preescolar Francfono de Nuevo Brunswick Jardines Infantiles para los hijos de Trabajadores Estacionales: Un Nuevo Mercado Educativo? El Proyecto SAV-GAN

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Escuela de Educacin Parvularia Universidad Central de Chile

Editorial
Revista No. 7

El nombre de esta publicacin nos lleva a compartir la posicin abierta que ella ha asumido. Desde su creacin en 1985 quienes la editan han procurado respetar este principio. Como una forma de afianzarlo, cada cierto perodo se ha tratado de replantear su contenido y propsitos que la inspiran; creemos que esta posicin debe ser compartida por los actores que intervienen en el proceso educativo. Llevando a la prctica dichos planteamientos es que el grupo editor se ha abierto a la incorporacin de nuevos profesionales quienes se integran a compartir nuestras experiencias en su calidad de colaboradores permanentes. Es comn que personas, instituciones u otras entidades una vez cumplido su propsito original replanifiquen su gestin, ello obedece a las necesidades de adaptacin constante a los cambios producidos en el entorno.

Es as como en esta fase, este nmero ya cuenta con especialistas nacionales e internacionales que, en su calidad de miembros estables, permitirn enriquecer su contenido. La proyeccin internacional que hoy anunciamos no implica en lo absoluto una desvalorizacin de lo nuestro, sino ms bien una forma de realimentar y consolidar los valores inherentes a nuestra cultura. Por otra parte, pensamos que esta innovacin ampla an ms las posibilidades de recoger en estas pginas los avances experimentados en el campo de la Educacin, por cuanto no se circunscribir a los lmites de nuestro pas, sino que permitir acoger en estas pginas todos los conocimientos que puedan interesar al quehacer educativo en su afn de perfectiblidad.

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Entrevista MARIA VICTORIA PERALTA

Nuestra entrevistada es Mara Victoria Peralta, actualmente Vicepresidenta Ejecutiva de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, a quien conocimos en la Universidad de Chile en un trabajo compartido. En ella se puede ver plasmado el espritu de superacin y perfeccionamiento de una profesional de formacin interdisciplinaria. Podra resear brevemente su trayectoria en educacin parvularia? Me titul de Educadora de Prvulos en la Universidad de Chile, cuando era Directora, doa Rebeca Stein. Inici mi carrera propiamente tal, como Educadora Pedaggica, trabajando en diferentes jardines, y paralelamente, empec a hacer actividades de ayudanta en la Universidad. Dentro de esta formacin, sin dudas, el aprendizaje que obtuve colaborando en docencia fue clave, ya que por ejemplo, fui ayudante de Manuel Seplveda y de Dina Alarcn, profesores que me aportaron mucho en mi formacin personal y acadmica. Junto con ello, comenc a estudiar una segunda carrera; la de Pedagoga en Educacin Musical, lo que hice por el inters de desarrollar mejor la Educacin Musical en el Jardn Infantil, ya que no era mi intencin ser Profesor de Msica; creo no tener la totalidad de las condiciones para ello, y es igualmente toda una vida la que hay que dar a esta especialidad, pero si, quera tener una mejor formacin al respecto. En la Universidad de Chile, en horario vespertino, estudi esta carrera que me fue formando en otros aspectos, y en ella conoc a otras personas que han sido importantes en mi vida profesional y acadmica, como lo fueron la profesora seora Viola Soto y tambin doa Mara Ester Grebe. Actualmente es esta ltima quin dirige mi tesis de Magister en Antropologa y fue justo con ella con quien tuve mi primer contacto con la etnomusicologa y empec a conocer la cultura indgena chilena, lo que es hoy parte del trabajo ms delicado que estamos haciendo en la Junji. La carrera de Pedagoga en Educacin Musical, me permiti ampliar mi formacin pedaggica e incursionar en nuevas reas. Realic ayudantas en diferentes niveles de la carrera

acadmica, hasta llegar a ser Profesora en la Universidad de Chile, y posteriormente en la Universidad Catlica. En el ao 1981 cuando se produce el cambio en las Universidades a raz de la Ley Universitaria la que ocasiona entre otros aspectos todos los cambios en el Pedaggico (mi exoneracin se ubica en esa poca), con Ester Hernndez y Gerda Schimd, formados el "Parvus" como una sociedad profesional, especializada en Educacin Parvularia. Parvus nos permiti enfrentar una poca difcil, nos facilit el ejercer una funcin docente, investigar y tambin publicar, es decir continuar con las funciones que desarrollbamos en la Universidad de Chile. As se extendi nuestra labor docente a todo el pas, a las diversas Universidades regionales grupos de educadores, lo que enriqueci mi conocimiento de la Educacin Parvularia Chilena. Adems esa actividad de docencia gener contactos en el extranjero con distintos pases de Latinoamrica, adquiriendo Parvus y nosotras, una dimensin Latinoamericana. As hicimos docencia en Costa Rica, Panam, Ecuador, Brasil y Argentina. Paralelamente con ello, empec a estudiar el Magister en Educacin en la Universidad Catlica donde conjuntamente ejerca docencia en la carrera de Educacin Parvularia. La formacin de Magister, y el contacto con profesores de la Universidad Catlica tales como Pablo Siegel y Abraham Magendzo, entre otros, fueron tambin significativos en mi preparacin. Una vez terminado el Magister mi vnculo con una asociacin muy importante, como lo es la Asociacin Chilena del Curriculum Educacional. En esta institucin, a travs de el contacto directo con los curriculistas ms destacados del pas, contina mi evolucin profesional. Parte del trabajo relacionado con el planteamiento de los Currculos Culturalmente Pertinentes, es el resultado del estudio, la bsqueda y la reflexin que hacamos en esta asociacin. Por ese mismo inters en la relacin entre Antropologa y Educacin, entr a estudiar Magister en Ciencias Sociales con Mencin en Antropologa Educacional en la Universidad de Chile, ah obviamente obtuve la formacin que necesitaba para vincular ms cabalmente estas dos reas, que es lo que me ha permitido mis trabajos acadmicos actuales. Junto con esto hay una serie de otras actividades importantes; por ejemplo, en el C.P.U., donde hicimos muchos seminarios en Educacin Parvularia que fueron relevantes, tambin en OMEP, y en diversas Universidades regionales. Como resultado de todas estas actividades puede explicarse el hecho que me hayan ofrecido este cargo de Vicepresidencia de la Junji, atendiendo -pienso- tanto a mi formacin, como a la labor que he realizado en este sector, adems de mi compromiso permanente con las ideas de este Gobierno. Respecto a su trabajo antropolgico y curricular cules seran sus aportes ms especficos? Para ordenarlos, partamos por lo curricular. Yo dira que si algn aporte he realizado en esta rea es el haber organizado y sistematizado ms lo que sucede en el mbito curricular de la educacin parvularia. En mi trabajo en distintos lugares e instituciones del pas, durante el perodo de 1980 a 1990, yo observaba que haba una gran cantidad de conceptualizaciones que se manejaban, de

ideas, (algunas equvocas) en el rea del currculo que hacan no solamente difcil la comunicacin, sino que incluso llevaban a errores importantes en el quehacer profesional. Haba personas que confundan el Curriculum Integral con el Curriculum Tradicional otras que contraponan a veces el Curriculum Cognitivo y el Curriculum Personalizado, como si fueran posiciones radicalmente diferentes, lo que a mi juicio, es errneo. En toda esta contraposicin o disputa, las ramas no dejaban ver lo que haba de fondo, que era el desarrollar currculos que favorecieran efectivamente un rol activo, constructor del nio. De esa manera detect la necesidad de establecer una clasificacin o alguna ordenacin que permitiera un manejo ms universal de algunos conceptos y es por eso que desarroll en el pas una clasificacin bsica de los currculos que ya se usa mucho. Seales que los currculos se pueden clasificar bsicamente entre aquellos que propician un rol activo del nio, llmense humanizantes o dinmicos y otros que enfatizan el rol pasivo del nio que son verticalistas, autoritarios etc., y que ltimamente los he llamado "cosificantes", porque eso es lo que se obtiene como producto de ellos. Enfatize que los currculos que a nosotros nos interesa desarrollar, son los que favorecen el rol activo del nio, por lo que esa disputa que se daba entre las diferentes modalidades no tena sentido: ms bien haba que ponerle atencin a los currculos pasivos puesto que ah estaba la gran lucha y que eso era lo que primaba en el pas. Esta reflexin pienso que puede haber sido un aporte al desarrollo curricular en nuestro nivel. Otra lnea que profundizamos fue el "curriculum en funcin de la persona", sobre todo en su aplicacin a los distintos niveles de la educacin parvularia; Obviamente que el planteamiento general a Partir del concepto de persona, viene desde Europa y sus primeras aplicaciones tambin, pero a nivel de la Educacin Parvularia, en el mundo occidental, las aplicaciones eran mucho menores y bsicamente las haba hecho P. Faure, consistan en aplicar Montessori en los curriculum personalizados. Esto no tiene nada de malo, pero obviamente no era una bsqueda original para las bases filosficas que este currculo plantea. Por lo tanto, yo dira que el aporte que hicimos con todo un grupo (este conjunto de Educadoras de Prvulos eran ex-alumnas mas), fue que formamos una comunidad educativa que comenz a pensar y buscar la aplicacin de un curriculum personalizado a Educacin Parvularia. Entre estas alumnas, Gerda Schmid, Raquel Neira, Soledad Venegas, Nancy Maureira, fueron personas claves en esta bsqueda: as, fuimos ideando un curriculum que nos permitiera aplicar los planteamientos de la educacin personalizado a nivel medio, porque todava en Chile nadie lo haba hecho. Posteriormente seguimos con el nivel de Sala Cuna, lo que tampoco se haba abordado. Esos son aportes en el rea de curriculum; despus viene mi perodo de gran vinculacin con antropologa. En este mbito yo dira que el aporte estara en destacar que entre los fundamentos de la educacin para construir un curriculum, es imposible dejar de lado sus bases antropolgico-culturales. Desgraciadamente por razones que tienen toda una explicacin, esas bases no estaban en la formacin de los Educadores de Prvulos y por lo tanto se daban muy poco en los curriculum que se desarrollaban. Por lo tanto haba que tomar esta vertiente en un planteamiento ms propio, y as se deriv el planteamiento de un Curriculum Culturalmente Pertinente en

Educacin Parvularia, el que se desarroll primero en Parvus y luego en los diversos proyectos que estamos realizando en la Junji. Producto de esa misma asociacin Educacin-Antropologa, son los proyectos que estamos desarrollando en comunidades indgenas, en las cuales obviamente la relacin es muy grande y tiene que serlo por la naturaleza de ellos, como igualmente los proyectos para atender a los nios de las madres temporeras de las zonas agrcolas. Para clasificar la visin de nuestros lectores en el extranjero nos gustara que especificara las principales lneas de accin de la institucin que preside. La Junta Nacional de Jardines Infantiles es una Institucin creada en el ao 1970, por la Ley 17.301, que le otorga en el Art. 1 la facultad de "Crear, planificar, coordinar, promover, estimular y supervigilar la organizacin y funcionamiento de jardines infantiles. Estas funciones recogen dos roles de mucha importancia en el mbito de la educacin parvularia, el rol normativo, coordinador y de supervisin, con y hacia todos los sectores de este nivel educacional, y su rol ejecutor en programas infantiles. El rol normativo, de coordinacin y supervisin involucro un estar vinculado con todas las instituciones del sector, lo cual es bastante ambicioso en la situacin actual en que se encuentra la educacin en nuestro pas, y tambin considerando los an escasos recursos con que contamos para ello, pero, en estos dos aos y medio de gestin hemos tratado, con los medios que tenemos, de asumir este rol que en algn momento pareca perdido. En este sentido acciones como: la constitucin de la Comisin Nacional de Educacin Parvularia y las Comisiones Regionales; la realizacin de los Simposios Nacionales y Regionales, instancias a las cuales, tambin tienen acceso otras instituciones, o el contar en las Direcciones Regionales de mayor densidad poblacional, con supervisores especiales para realizar la labor de supervisin a Jardines Infantiles Particulares y la difusin, en distintas publicaciones, de nuestro quehacer a todo el sector preescolar, son hechos concretos de ese rol normativa de vinculacin, de coordinacin y de supervisin. Por otro lado est el rol ejecutor, y en este aspecto la Institucin, actualmente, atiende 80.000 prvulos en todo el pas, los que son beneficiados por diversos programas ya que el planteamiento que hemos sostenido, est basado en la necesidad de crear programas distintos acordes a las necesidades y caractersticas del nio y su familia. Es as, como atendemos un porcentaje bastante alto, cerca de 60.000 prvulos, en Jardines Infantiles convencionales, especialmente en las grandes ciudades donde existe gran concentracin de nios, la cifra restante es atendida a travs de Programas No Convencionales, que se han creado y desarrollado como una respuesta alternativa a la demanda existente. Ejemplos de ellos son el "Jardn Familiar", el que est destinado a atender a la poblacin Infantil urbana pequea semi-rural, o rural; el Programa "Sala Cuna en el Hogar" para nios menores de dos aos, donde son los padres quienes cumplen un rol preponderante en la estimulacin de sus hijos, siendo orientados y apoyados por un Educador de Prvulos; el Programa "Jardines Estacionales" que atiende a los hijos de madres temporeras (a febrero de 1992, se habran atendidos 1.500 prvulos a travs de esta modalidad); el Programa de "Atencin a Comunidades Indgenas", y,

finalmente el Programa ms reciente denominado "Jardn Infantil a Distancia"; que est dirigido especficamente a los nios dispersos, que habitan en las distintas zonas geogrficas de Magallanes. Cmo resumira los logros alcanzados durante el ejercicio de su cargo? Siguiendo la idea anterior, en lo que respecta a la funcin normativa y coordinadora, se han realizado una serie de actividades que han ido favoreciendo cada vez ms, el que las distintas instituciones que atienden nios se unan, compartiendo criterios comunes. Entre estas acciones se encuentran los Simposios, la publicacin de documentos, la realizacin de jornadas de capacitacin, etc., los que han posibilitado que tambin otras instituciones participen de las polticas que rigen al sector y que cada vez sean ms conocidas y trabajadas con la autonoma que obviamente, tiene que tener cada institucin de acuerdo a sus objetivos. En lo que se refiere a la accin ms ejecutara de la Junta Nacional de Jardines Infantiles; debo sealar que sta se recibi en el ao 1990 con una cobertura de 60.000 nios, y en menos de tres aos de gobierno, terminaremos atendiendo a ms de 80.000 nios. Esto sin considerar los programas nuevos, como el Jardn Infantil a distancia, y el de temporeras que no estn contemplados dentro de la ampliacin normal de cobertura de la Junji. Si realizamos una mirada retrospectiva, podemos sealar que la JUNJI demor veinte aos en crecer para atender 60.000 mil prvulos, y en la actual administracin, en dos aos y medio, hemos crecido un tercio ms, con programas diferenciados que no solo han significado un aumento de cobertura, sino tambin una atencin de ms calidad para los nios. Para alcanzar este logro, los esfuerzos han estado destinados entre otros, a la creacin e implementacin de programas educativos distintos, por tanto que emplean materiales diferentes e implican capacitacin diversa a los funcionarios (profesionales y tcnicos), que involucran. Ha sido un gran esfuerzo, el que ha dado sus frutos, ya que se ha logrado una aplicacin con programas diversificados y con criterios de calidad, como es por ejemplo el Programa para las Comunidades Indgenas, el que ha requerido de una especial atencin, por lo delicado del tema. Otro logro importante de sealar, es el que est desarrollndose en la parte administrativa del servicio. La JUNJI actual como lo sealbamos anteriormente, atiende a 80.000 nios y procura, porque su estructura as lo permite, atender ms an en definitiva todo lo que el pas requiera. Para ello, debe tener una implementacin administrativa y recursos suficientes, a fin de dar una respuesta satisfactoria, a estos desafos. Con este propsito se est poniendo en marcha en estos momentos, un proceso de centralizacin administrativa, presupuestara y tcnica. Por otra parte se visualiz la importancia de modernizar la institucin, incorporando tecnologa ms avanzada a fin de contar con informaciones, datos y comunicaciones ms eficientes y expeditas; es as como se incorpor el Fax a lo largo del pas, y se planific la implementacin de un sistema computacional que permitiera la comunicacin permanente con las distintas regiones, programa que est en marcha y es nuestra aspiracin, que dentro de un plazo breve

est operando eficientemente. Otro aspecto que cabe mencionar es la compra de vehculos (camionetas) para seis regiones con lo que apoyara la supervisin y los fletes. Es decir, hay una serie de mejoramientos materiales, para mejorar la eficacia. En lo que se refiere al personal, un aspecto que no podemos dejar de sealar, por su importancia, es la promulgacin de la nueva planta del servicio, la que permitir no slo un mejoramiento en las remuneraciones sino en especial un ordenamiento de ste, mediante la creacin de cargos que no estaban expresamente establecidos y posibilitar la implementacin de una carrera funcionara automtica, con condiciones claras y definidas de ascensos para todos los funcionarios, lo que obviamente, les permitir ejercer mejor sus labores. Logros importantes son tambin los mejoramientos paulatinos introducidos en el Programa de Alimentacin que beneficia a los prvulos de la JUNJI. Se han abarcado dos aspectos fundamentales para entregar una alimentacin de calidad, por una parte se reemplaz el sustituto lcteo que se les entregaba a los nios en el desayuno y la once, por leche al 26% de materia grasa, tanto en los Jardines Infantiles Convencionales, como en Jardines Familiares; por otra, propiciar una mayor regionalizacin de las dietas alimentarlas. Eso significa que ahora en la JUNJI, cada regin, aprovecha as los recursos alimenticios caractersticos que la Regin provee, traducindose en una mayor pertinencia en la alimentacin de los nios. En el plano educativo, debo sealar que uno de los aspectos en el que se ha puesto mayor nfasis, ha sido el mejoramiento de la calidad curricular. Para ello se implementaron diversas acciones, desde el planteamiento de nuevas orientaciones curriculares, basadas en los criterios de un currculo activo integral, participativo y pertinente, hasta crear las condiciones de participacin reales y efectivas a fin de lograr, propuestas educativas desde el Jardn mismo, con el concurso de todos los integrantes de la comunidad en la elaboracin de programas educativos. Junto con ello se apoya estas iniciativas con estmulos diversos traducidos en aportes econmicos para la adquisicin del material necesario para implementar su proyecto y l poder dar a conocer sus creaciones en los diversos Simposios. En cuanto a los Jardines Familiares, una de las modalidades de los programas no convencionales, tambin hubo que introducir modificaciones, las que fueron substanciales para que respondiera en forma efectiva a las necesidades del nio, las aspiraciones de la familia, a los criterios de calidad ya sealado, Una de las primeras modificaciones que se introdujeron, fue el cambio de orientacin al Programa mismo, creando una Gua Curricular que enfocara integralmente el desarrollo del nio, ya que el Programa CADEL slo estimulaba algunos aspectos del desarrollo afectivo y del lenguaje, esto con la participacin de la madre. Al variar el Objetivo Central del Programa, tambin hubo que modificar su nombre tomando el de Jardn Familiar, el que considera la participacin de toda la familia en el proceso educativo y se desarrolla en locales comunitarios. Estando a cargo de un Tcnico de Educacin Parvularia, con la Supervisin de profesionales especializados. A fin de que se alcanzara el objetivo propuesto, se implement una norma diferente de material didctico.

En que era muy escaso, posibilitando el desarrollo de actividades que permitieran al nio- un desarrollo ms armnico. En todo esto fue importante el apoyo entregado por UNICEF. Es significativo lo que institucionalmente se ha realizado en relacin a los menores de 2 aos; ya que las acciones van desde la extensin del horario de las Salas Cunas, de modo de ofrecer una real solucin a las madres que trabajan, hasta la creacin del Programa Sala Cuna en el Hogar, a travs del cual este ao se han atendido a 1.500 nios en todo Chile. Para nosotros este programa reviste una especial significancia, y creo que para la historia de la Educacin Parvularia en el pas tambin, porque se ha hecho realidad una idea que hace aos incentivamos desde la Universidad; que los Educadores de Prvulos fueran los que reforzaran, complementaran, ensearan y orientaran a los padres en aquellos aspectos en lo que no tuvieran suficiente claridad o conocimiento en todo lo que se refiere a la estimulacin de un nio menor de dos aos. Este nuevo Programa contempla el trabajo de una maana semanal en un local nuestro con la participacin de un familiar por nio (madre, padre, abuelo, etc.) guiados por un Educador de Prvulos que orienta la estipulacin e involucro adems trabajo en el hogar el resto de la semana por parte de los padres, el que es orientado y supervisado por el Educador de Prvulos a travs de visitas domiciliarias realizando un trabajo cercano, tanto con los nios, como con los padres. De esta manera se ha llegado a atender a un nmero significativo de familias que no requieren de la asistencia de sus hijos a una Sala Cuna convencional, pero que se interesan por el desarrollo de sus nios, adems, con este programa se fomenta y revitaliza la importancia del rol que tiene la familia como agente educativo, ya que es de conocimiento general, que estos dos primeros aos de vida son trascendentales en la formacin del ser humano. Programas de esta naturaleza se habran realizado en el pas, pero nunca con la participacin protagnica de Educadores de Prvulos; se consultaba la participacin de Enfermeras y otros profesionales, pero el hecho que hoy sean Educadoras las que hayan asumido esta tarea, reviste relevancia, no tan slo para los nios y la JUNJI, sino para la trayectoria de la Educacin Parvularia en el pas, ya que ese recurso profesional especializado con que se cuenta. Existen otros proyectos que suponen diseos diferentes; como lo son, el Programa para Temporeras y el de Comunidades Indgenas. El primero atiende en una jornada completa, a nios que antes estaban en el campo o solos en su casa. Para ellos se ha creado un programa educativo especial, considerando obviamente sus condiciones de vida, ambiente y caractersticas de la en que se encuentran. El segundo, que atiende a las comunidades indgenas, si bien es cierto que stos estaban siendo atendidos ya que hace 10 o 20 aos, ya que se habran incorporado a los "Kinder" de escuelas rurales o a los Centros Abiertos de FUNACO, en su poca o en la JUNJI, hoy a travs de este programa, por primera vez se ha creado una atencin especial para cada una de estas comunidades indgenas basados en las caractersticas de su cultura, y con gran Participacin de ellos. Actualmente, de las ocho etnias chilenas, la institucin atiende siete; Kawashkar, Yamanas, Mapuches, Huilliches, Aymars, Atacameos y

Rapanui, quedando slo pendiente la comunidad de Pehuenche. En cada caso, ha significado un trabajo arduo, ya que ha sido necesario profundizar estudios antropolgicos, vincularse con las comunidades para un mayor conocimiento de sus actividades y sus propias costumbres, de modo de rescatar sus valores, conocer sus intereses respecto de la Educacin de sus hijos, a fin de procurar que los nios, se desarrollen integralmente valorando su cultura. Para hacer permanentemente este programa, paralelamente se ha capacitado jvenes de las mismas comunidades, de modo que ellos tengan una injerencia gravitacional en la transmisin paso de su cultura. Es un programa que, como sealaba anteriormente, est en su versin preliminar, y necesita de una retroalimentacin permanente de esas culturas, pero es de gran valor. Finalmente, un Proyecto particularmente interesante, es el Jardn Infantil a Distancia, el que es apoyado por la Fundacin "BERNARD VAN LEER". Por lo menos a nivel de Amrica Latina, no se conoce otro de esta naturaleza; solo existen algunas experiencias en Australia. Este programa se gest por una iniciativa de la Regin de Magallanes en la bsqueda de una respuesta a aquellos nios que habitan en grandes extensiones geogrficas, y que por tanto no es posible atenderlos o posibilitar su acceso al sistema formal por lo disperso que estn. Para ello, a travs de acciones dirigidas y orientadas por Educadores de Prvulos, a travs de radio, guas de trabajo, reuniones y visitas, en las que la comunidad, se est marcando un hito en el desarrollo de programas de calidad diferenciados, en la Educacin Parvularia Chilena que beneficia a aquellos nios que viven en las zonas lejanas de nuestro pas. Qu proyecciones a futuro visualiza para la educacin parvularia? Con la experiencia desarrollada durante estos casi tres por la Junta Nacional de Jardines Infantiles, se ha demostrado que el campo que la Educacin Parvularia puede abarcar, es de una enorme amplitud, y va mucho ms all del Jardn Infantil convencional, lo que no quiere decir que disminuya su valor; muy por el contrario, es una respuesta a la necesidad de ciertas familias y sus nios. Lo que deseo sealar es que existen tambin otras respuestas para un gran campo de accin hacia los nios y lo evidencia ciertamente, la implementacin de diversos programas alternativos al interior de esta Institucin, que poseen tanta o igual calidad que los programas formales. Es aqu donde el rol del Educador de Prvulos es fundamental, y es para estos efectos, que la formacin profesional adquiere una importancia preponderante, ya que se necesita que ste posea la formacin y preparacin adecuada para asumir y desarrollar esta tarea, que debe saber desde como desarrollar un Programa Radial, hasta cmo estructurar adecuadamente un mensaje visual; desde trabajar con adultos de la tercera edad hasta comprender y respetar la cultura de los distintos grupos con que acta. Desde esta perspectiva, que planteo, el futuro de la Educacin Parvularia, lo veo as de amplio y diverso, desde el plano de la formacin, de los educadores del diseo de los programas de su ejecucin y evaluacin. Visualizo que cada vez nos estamos acercando ms a criterios comunes respecto de lo que es y debe ser la Educacin Parvularia entregada con

calidad, ya que no slo basta la participacin e integracin de los padres y la comunidad, sino que se debe lograr, por ejemplo, que el nio se desarrolle plenamente a travs de la aplicacin de currculos efectivamente activos, sean convencionales o no convencionales. Considerar una mayor pertinencia cultural en stos es tambin esencial ya que no puede, ni debe ser lo mismo aplicar un Programa en Arica que en Magallanes. Puedo afirmar que esos criterios, en esta relacin ms estrecha con todos los sectores que hemos establecido, se estn logrando. Otra accin implementada durante este gobierno, y que le conceder otra proyeccin a este sector, es el aporte que se est haciendo a travs del Proyecto MECE (Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin), el que supone 40 millones de dlares para la Educacin Parvularia, y que se ejecutarn a travs de J.U.N.J.I., Integra y MINEDUC, traducindose en un aumento importante de la cobertura en un plazo de cinco aos y en la obtencin de otros recursos, ms amplios, para alcanzar un mejoramiento de la calidad. Esto ltimo mediante la lnea de perfeccionamiento, la adquisicin de mayor cantidad y variado material didctico, y la contratacin de personal, a fin de mejorar algunos coeficientes en la relacin adulto-nio. Por todo lo anteriormente expuesto, estoy cierta que la Educacin Parvularia, nivel que este gobierno ha privilegiado, lo que espero que se contine haciendo en los gobiernos que vendrn, seguir esta lnea ascendente que la caracteriz y no lo digo slo por el aumento de cobertura, lo digo tambin por lo nfasis que se ha puesto en el mejoramiento de la calidad, aspecto que no puede estar ausente en este proceso de crecimiento, ya que sin calidad, ste perdera el sentido. No basta con incrementar estadsticas con el dato cuantitativo, hay que hacerlo, pero con una buena intencin y, en ese sentido, es donde el proceso adquiere mayor relevancia. Por tanto debemos poner toda nuestra voluntad para lograr los mejores niveles de eficacia en la atencin que cada institucin pueda entregar, a travs de los recursos con que se cuenta. En lo que se refiere a la formacin de educadores, es deseable, que sta perspectiva, sea acogida por las Instituciones Formadoras de Educacin Parvularia y por los investigadores, en general. Con todos los elementos ya sealados, visualizo para el futuro, una Educacin Parvularia de muy buen nivel, respondiendo a las necesidades coyunturales de la sociedad, como la chilena, que fue pionera en muchos aspectos este campo. Si nos detenemos y pensamos que la formacin universitaria de Educadores de Prvulos se inici en 1944, en la Universidad de Chile; que se produce posteriormente el nacimiento de Instituciones tan importantes como O.M.E.P., la Junta Nacional de Jardines Infantiles, y la preocupacin por la formacin de tcnicos (Auxiliares de Educadoras). todo ello producto de un movimiento acadmico muy importante que se desarroll en torno a la educacin parvularia, creo que recogiendo esa experiencia y otras, como el aporte de las O.N.G. por ejemplo, que forman parte de la realidad actual, podemos seguir en esta perspectiva de mejoramiento de la calidad de la atencin que se les entrega a los nios. En relacin a la formacin del educador de prvulos, cules seran los principales alcances que hara a las entidades que han asumido

esta responsabilidad? De la respuesta anterior, se desprenden algunos aspectos fundamentales que las instituciones formadoras debieran tener presentes para que el Educador de Prvulos sea un profesional de amplio criterio, verstil y creativo. Para ello, esta formacin debe ser especializada, pero a la vez amplia, que lo habilite en el rea convencional como en el rea no convencional. Debe contener una perspectiva latinoamericanista, para el conocimiento ms profundo de nuestras realidades sociales, culturales y econmicas, que lo faculte efectivamente para responder a los desafos que en nuestro pas existen en este campo. Lo anterior, significa creatividad en los curriculum, en los diseos de programas y no copiar modelos extranjeros, que no siempre resultan aplicados a nuestra realidad. Somos nosotros, los Educadores de Prvulos los que tenemos que crear currculo junto con las comunidades, basndonos en fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos, originados en nuestra realidad latinoamericana. Por lo menos en este ao de celebracin del V Centenario, es el llamado que corresponde hacer. Sobre el Simposio latinoamericano que se realizara en 1993. Qu ha planificado su institucin? Se planific este Simposio con carcter latinoamericano, como una culminacin de las acciones en esta rea estos 4 aos de Gobierno de don Patricio Aylwin Azcar, esperamos contar con el apoyo de O.E.A. y de UNICEF que siempre nos ha acompaado en los simposios anteriores y de otros organismos. La idea es realizar una evaluacin de la realizado, de lo alcanzado en la Educacin Parvularia en estos cuatro aos, pero que sea una evaluacin de integrada todo el sector, donde todas las instituciones participen, conservando la as tnica de los simposios anteriores, y pero adems, invitar a los dems pases latinoamericanos. Es all donde contaremos con el apoyo de otros organismos como la O.E.A. La que proporcionar la posibilidad de realizar esta reflexin sobre la situacin en que se encuentra la Educacin Parvularia Latinoamericana y los desafos que enfrentar en el futuro. Habitualmente, cuando uno tiene la oportunidad de compartir con otras Directoras Nacionales de Educacin Pre-escolar de otros pases latinoamericanos, se evidencian los avances, las dificultades y los logros, y la experiencia de uno se enriquece notablemente. Eso, generalmente lo tenemos los directivos, pero lo interesante es compartirlo con un nmero significativo de participantes en terrenos de todos los pases. Visualizar los problemas y avances es una de las intenciones; poder revisar en qu estamos, qu criterios se podran manejar en comn, cmo desarrollar una lnea pedaggica cada vez ms nuestra etc., son algunos de los objetivos. Mucho de los otros pases latinoamericanos, tienen vasta experiencia en el mbito no convencional, aspecto relativamente nuevo en nuestro pas; creo que a nosotros, el compartir de otras experiencias, nos

podra permitir ampliar las ideas en este mbito. Otro de los propsitos que perseguir este simposio, adems de compartir experiencias, es el de tratar de profundizar en reas que son de gran inters general; como por ejemplo; el problema de la Educacin Parvularia y su transicin hacia la Educacin Bsica; el mbito del Lecto-escritor, del cul existen diversas posiciones; la pertinencia cultural y sus mltiples implicancias, la evaluacin, son reas en que la participacin de connotados acadmicos latinoamericanos, nos pueden ayudar a seguir avanzando en estos caminos. Por lo tanto, son tres los propsitos: profundizacin en diversas reas, evaluacin de la accin chilena en el sector y por ltimo, compartir lo que cada pas latinoamericano est realizando para definir lneas de trabajo ms afines, ms comunes. Gracias a las experiencias recogidas en sus viajes al exterior, podra darnos una visin comparativa de la Educacin Parvularia Chilena? Mi experiencia, bsicamente est referida a Latinoamrica. Yo dira que cada pas tiene sus propios caminos recorridos en reas diferentes, y ah radica la importancia de realizar un mayor intercambio de experiencias. La experiencia de Chile en lo que a Jardn Infantil convencional se refiere hasta hace unos dos o tres aos, era bastante extensa y rica, pero, actualmente estamos abriendo un camino importante en el mbito de lo no convencional. Existen pases, como por ejemplo, Per, que llevan muchos aos desarrollando programas no convencionales de gran extensin, ms de 15 aos: si bien es cierto que ha tenido en los ltimos aos algunas dificultades, y han tenido que restringiese, les ha quedado una experiencia valiossima que a muchos podra aportar. La situacin de Costa Rica tambin es interesante mencionarla, ya que tiene una cobertura bastante extensa como consecuencia de una poltica dirigida a destinar recursos para ese objetivo. Son realidades distintas, hay bastante heterogeneidad en lo que sucede en Latinoamrica; algunos pases tienen mejor experiencia en formacin de Educadores de Prvulos o Educadores en General, otros en el desarrollo de un programa a nivel nacional, o en el desarrollo de programas no convencionales para determinada edad; pero no es habitual que todos abandonen exitosamente todos los mbitos. En nuestra situacin, y comparados con otros pases, Chile cuenta con una buena legislacin respecto del rea en cuestin, existen pases que an no legislan al respecto. El cuerpo legal que rige a la Junta Nacional de Jardines Infantiles desde 1970, es algo de lo cual nos debemos enorgullecer, aunque podra perfeccionarse. El hecho que exista una Institucin con las facultades que sta tiene, es destacable y que no tienen otros pases. En Chile, la formacin de Educadores de Prvulos data de 1944 a nivel Universitario, en cambio hay pases que hace tan slo dos o tres aos se inici. Existen tambin importantes caminos recorridos en el campo de la investigacin, de la docencia, que son interesantes de destacar en el caso chileno. Creo que el rea de investigacin en nuestro pas es importante, si

bien es cierto, en otros pases tambin se est desarrollando, pero en Chile se ha visto favorecido por el hecho de contar con organismos como la JUNJI e Integra dedicados slo a este tipo de atencin y educacin. En otros -pases esta situacin es excepcional, ya que la atencin primaria se otorga a travs de los "Kinder" dependiente directamente de los Ministerios y no cuentan siempre con programas integrales de alimentacin y de asistencia social a nivel nacional. Sintetizando, el aspecto legal, institucional, de docencia e investigacin en el caso de Chile es uno de los mayores que se ha desarrollado en Latinoamericana, pero para no referirme slo a los logros, creo que es necesario convertir cada vez mas el discurso en realidad, ya que todos estos elementos, tales como; una muy buena base terica de investigacin, instituciones formadoras con una vasta trayectoria y prestigio, organismos especializados en este tipo de atencin, y todo lo que hemos estimado como relevante, no siempre se ve reflejado en nuestros programas en terreno, en nuestro quehacer. Se manifiesta, en ocasiones un distanciamiento entre el ser y l deber ser, y creo que es ah donde debemos acentuar el nfasis, es esa la lnea que tenemos que desarrollar, de modo de alcanzar, de acercar y hacer realidad esta riqueza, quizs en eso nos puedan aportar los dems pases latinoamericanos.

Perspectiva
Escuela de Educacin Parvularia Universidad Central de Chile
CAPACITACION DE MAESTROS PREESCOLARES POR MULTIMEDIOS
VITAL DIDONE T. i ENCUADRE 1. La educacin preescolar en Brasil Existen, en el pas, 25 millones de nios de cero a seis aos. Aunque el porcentaje de los que frecuentan una Guardera o un Jardn Infantil sea pequeo -un 11% entre 0 y 3 aos y un 30% entre 4 y 6 aos- en nmeros absolutos ya se ha alcanzado una cantidad bastante alta. Aproximadamente 1,5 milln de nios estn en Guarderas y 3,7 millones en las instituciones preescolares como Jardn infantil y semejantes (Estimativas para 1990). Brasil es una Repblica Federativa, constituida por tres niveles poltico-administrativos: el Gobierno Federal, los Estados y los Municipios. Cada nivel tiene sus atribuciones definidas por la Constitucin Federal. En el rea de la educacin, a la Unin corresponde la definicin de directrices generales, la cooperacin tcnica y financiera a los Estados y a los Municipios, con prioridad para aquellos que demuestren mayor necesidad. Adems, el Gobierno Federal se ha encargado de la creacin y mantenimiento de Universidades y otras instituciones de enseanza superior y de la enseanza tcnica de nivel medio (Escuelas Tcnicas Federales). En el rea de la educacin preescolar y enseanza primaria, su actuacin es mnima. La atencin al preescolar se da, casi totalmente, en la esfera estatal (26.71%) y municipal (38,86%) y por la iniciativa privada (33,58%). El nmero de maestros preescolares, en 1990, era de 155 mil. Su ubicacin en los niveles administrativos es semejante a la distribucin de las matrculas de nios: 1.163 38.199 58.231 57.765 (0.75%) (24,59%) (37,48%) (37,18%) en el rea federal en el rea estadual en el rea municipal en el rea privada

2. Estructura de formacin y capacitacin para la educacin preescolar.

La formacin del maestro para la enseanza primaria y la educacin preescolar se hace en nivel medio, en las Escuelas Normales, de duracin de 3 a 4 aos, despus de la formacin bsica primaria, de 8 aos. As se distribuyen los maestros preescolares brasileos, por grados de formacin: Curso primario incompleto Curso primario completo Enseanza media (docencia) incompleta Enseanza media (docencia) completa Enseanza media (no docencia) Curso Superior incompleto (docencia) Curso Superior completo (docencia) Curso Superior completo (bachillerato) 4,94% 5,45% 5,75% 59,91% 3,57% 5,47% 13,75% 1,13%

(Sinopsis Estadstica de Clases de Alfabetizacin y Educacin Preescolar. Censo Educacional, 1987. MEC/SAG/CPS/CIP) Luego, un 63% de los maestros preescolares tienen formacin de nivel secundario o medio, en cursos de magisterio. Pero, en la mayora de los casos, dicha formacin no es especfica para la actuacin en el rea de la educacin preescolar, puesto que son pocas en Escuelas Normales que ofrecen esa modalidad de curso o mismo una especializacin en educacin infantil. Cada un de esos niveles administrativos es responsable por la formacin y la actualizacin de sus maestros. Sin embargo, el Gobierno Federal tiene la obligacin de celar, cooperativamente con los Estados y Municipios, por la calidad de la educacin, tema en el que la calificacin de los maestros es una variable decisiva. As, el Ministerio de Educacin se ha preocupado en sugerir medios, incentivar acciones de los Sistemas Estatales y Municipales y formular programas y proyectos, a los cuales los Estados pueden adherir, para otorgar mayor calificacin a los maestros. Considerando que un nmero pequeo de Escuelas Normales ofrece curso de preparacin especfica para la actuacin del maestro en la educacin preescolar, dicha preparacin ha sido hecha por medio de cursos preservicio y cursos en-servicio. Tales cursos tienen, entre otras, la ventaja de ser objetivos, prcticos, directamente relacionados al campo y el objeto de trabajo del maestro. Y por eso, no obstante su pequea duracin, han logrado ofrecer al maestro condiciones propicias para empezar su trabajo. Sin embargo, en poco tiempo la reserva de ideas y sugerencias prcticas se agota y nuevo curso es requerido. Por estar dirigidos predominantemente para la prctica -explicable delante la emergencia de la preparacin para la inmersin inmediata en el trabajo- se resienten por la falta de fundamentacin terica y reflexin que constituyan bases cognitivas capaces de conducir el maestro a la autonoma en la construccin de su propio conocimiento, en la bsqueda de otras informaciones, en la conformacin de una nueva prctica. Los cursos de preparacin inmediata, de corta duracin y dirigidos hacia los aspectos prcticos (la cotidianeidad, las

metodologas, las actividades), acaban por hacer al maestro dependiente del prximo curso. Por esa razn, las Secretaras de Educacin de los Estados han incluido, sistemticamente, en sus Planes Anuales, la oferta de cursos de "entrenamiento". En varios sitios, la organizacin de tales cursos enfrenta la dificultad de reunir expertos para ministrar las clases. Con frecuencia, ellos son invitados por otros Estados. El pago de pasaje, hospedaje y horas de clase hace que los costos del curso sean altos. Los maestros necesitan reunirse en un Centro de Formacin, lo que conlleva facilidades en pasajes, hospedaje y otras. Adems, es prcticamente imposible dar un curso de actualizacin por ao para todos los maestros de un Estado o de un Municipio, siguiendo el esquema tradicional. II. POTENCIALIDAD DE LA MIDIA EN LA CALIFICACION DE MAESTROS En Brasil, existen tres redes privadas de televisin y una red gubernamental (Televisin Educativa) que cubren todo el territorio nacional. La televisin es, en este momento, uno de los ms poderosos instrumentos de comunicaciones de informacin y de formacin de opinin. Es indudable su poder sobre las personas, de todas las clases sociales. Hace aos se viene utilizando la televisin como instrumento al servicio de la educacin preescolar. Como ejemplo, los programas: "Sitio del Picamaderas Amarillo" (versin TV Educativa), "Plaza Ssamo" (Rede Globo), "Sitio del Picamaderas Amarillo" (versin Rede Globo/TV Educativa/Ministerio de la Educacin), "Cero a Seis, el Primer Mundo" (Fundacin Roberto Marinho/Ministerio de Educacin). La TV Cultura, de Sao Paulo (gubernamental) ha producido diversos programas. Existe, en el pas, una red de "telepuestos", organizada por el Sistema de Enseanza Supletiva y que puede ser utilizada tambin por otros programas, como el de capacitacin de maestros preescolares. Se viene desarrollando, hace cuatro aos, el Proyecto VIDEO ESCUELA (Fundacin Banco do Brasil y Fundacin Roberto Marinho), que ya ha instalado ms de 3 mil Puestos en Escuelas. Cada Puesto dispone de un videocasete, un televisor y una videoteca, que es suministrada permanentemente con nuevos videos. El Puesto de la VIDEO ESCUELA sirve a una o ms escuelas vecinas. La inclusin de videos para nios preescolares, y para maestros de educacin infantil conduce, automticamente, a la VIDEO ESCUELA a atender a esos nuevos clientes. III. ACTUALIZACION DEL MAESTRO Y EL ROL DE LA MIDIA 1. Importancia del Maestro de Educacin Infantil El nio es un ser de relaciones. Su vida transcurre en la depenciencia y en la convivencia. De la circunstancia fsica y social de la cual forma parte y con la que se relaciona, recibe los medios para construir su vida y lograr su desarrollo. De la forma como los adultos se relacionan con l depende, en grande parte, que el nio se vuelva autnomo o

permanezca en la heteronoma, que tenga coraje para enfrentar los problemas o sea dominado por la timidez, que sea creativo o prefiera ocultarse en la rutina y en la repeticin de lo que le da seguridad. El dejar su hogar por 4 y 8 horas diarias para frecuentar a un centro preescolar, el nio entra en un ambiente que ampla su horizonte de relaciones sociales. Conoce otros nios y con ellos va a establecer vnculos de amistad, trabajar y jugar, dividir materiales de uso comn y cooperar en proyectos colectivos. Adultos, que no son sus parientes, usarn otro lenguaje y propondern desafos y actividades, manifestarn expectativas y acuerdos diferentes de los que est acostumbrado con las personas de su familia. Hay necesidad, an, de mantener en el centro de educacin infantil, determinados elementos familiares, de naturaleza afectiva, como por ejemplo, el acercamiento, el regazo, el cario, la expresin de afecto. Sin embargo, eso no quiere decir que el centro preescolar sea una simple continuacin del hogar, un sustituto de la familia. Jardn de Nios y Casa de Familia son cosas diferentes. Y el maestro no es un to ni la maestra una ta, sino profesionales a quienes es confiada la tarea de apoyar e incrementar, con base en conocimientos cientficos y por medios lo ms adecuados posibles, el proceso de desarrollo global de los nios. El carcter profesional del trabajo del maestro no puede ser minimizado. Al contrario, debe ser puesto en relieve. Para eso, l debe entender de nios... ser un experto en nios, conocer los procesos biopsicosociales por los cuales el nio de desarrolla y las formas o metodologas ms apropiadas para alimentar dichos procesos. 2. Necesidad de actualizacin del maestro La educacin se ha beneficiado enormemente, en los ltimos aos, de los avances de la psicologa, del psicoanlisis, de la antropologa, entre otras. El avance del conocimiento sobre los procesos de desarrollo del nio, la construccin de la inteligencia, de la formacin de la personalidad, ya est en grande parte, disponible en la literatura especializada y tambin en publicaciones de carcter popular. Sin embargo, ni todos los maestros tienen acceso a tales fuentes, sea porque no han hecho el curso en el cual se estudian dichos contenidos, sea porque viven en sitios en donde tales publicaciones no llegan, o an porque el salario que reciben no les permite comprar libros y revistas especializadas. La experiencia pedaggica en la preescuela est creando constantemente el conocimiento y una prctica cada vez ms consciente y ms adecuada de apoyar al nio en su desarrollo. Ampliar los espacios de intercomunicacin de esa experiencia entre los maestros es crear oportunidades para que todos se beneficien. Cmo llevar los ms recientes aportes de las ciencias de la educacin y la ms autorizada prctica pedaggica para el centro preescolar para todos los maestros del pas en un corto plazo, sin necesitar estructuras administrativas pesadas y onerosas? Cmo crear un espacio rico de intercambio de experiencias entre los maestros y de reflexin sobre sus prcticas iluminada por la teora y por el pensamiento de destacados profesionales de las diversas ciencias y artes que se relacionan con el trabajo del centro preescolar?

3. Rol que puede cumplir la Midia La utilizacin de los Medios de Comunicacin Social, principalmente la televisin, parece ser un camino adecuado. Sin prescindir de la Escuela de Formacin de Maestros, pues su funcin contina indispensable, la TV y el Video pueden: a) alcanzar simultneamente a todos los maestros o al nmero deseado; b) imprimir agilidad en la transmisin de informaciones para los maestros; c) transmitir un curso de contenido elevado, producido con tiempo y cuidado necesario para atender al objetivo; d) el contenido puede ser estructurado de tal forma que presente aspectos tericos y prcticos; experiencias bien sucedidas, prcticas reconocidas y de buena calidad y conducir a la reflexin sobre aquellas prcticas; puede entrevistar expertos en cualquier parte del pas de cualquier rea de inters. La cmara puede captar diferentes formas de trabajar en cada uno de los temas -objeto y mostrarlas a todos los maestros sin que tengan que salir de su propia escuela; e) las imgenes, las entrevistas, las propuestas que el video presenta pueden ser vistas y revistas tantas veces cuantas se quiera, en tiempos diferentes conforme el inters y la posibilidad de los maestros; f) el costo per cpita del curso se va reduciendo en la medida que aumenta el nmero de maestros inscritos. En general, el costo de los cursos que utilizan la televisin, el vdeo y otros medios de comunicacin social es ms bajo que el de los que dependen exclusivamente de la comunicacin directa, presencial. Se ahorran gastos de pasajes areos, hospedaje en hoteles, horas/clase, que surgen en cada curso, ofrecido generalmente para pequeos grupos de asistentes. a) los Programas de TV b) un Libro-Texto c) el Trabajo de Grupo. 1. Programas de TV Son 20 programas, con duracin media de 15 minutos cada uno, divididos en tres grupos: 2. Libro-Texto Se compone de dos volmenes, (198 y 184 pginas respectivamente), con 10 captulos cada uno, correspondientes a los programas de TV (con excepcin del ltimo captulo, que informa sobre los escritores, pensadores, investigadores, cientficos, educadores y artistas en los cuales la educacin infantil se viene fundamentando ltimamente). El material impreso se distingue de los videos en cuanto:

- ofrece temas para estudio y reflexin; - hay ms espacio para presentar la investigacin y la teora (los videos presentan ms a la prctica); - puede ser hojeado, ledo y reledo al ritmo de cada lector; - presenta pequeos textos de autores importantes que ayudan a reflexionar, inducen a la observacin y anlisis ms rpido; - la iconografa (imgenes, fotos, dibujos y escrituras de nios) no es colocada slo como ilustracin, sino como un nuevo lenguaje, como otra fuente de informacin y de ideas. 3. Grupos de Estudio El curso debe ser desarrollado en grupos de 4 a 8 maestros. La asistencia individual de los Programas en la televisin y en videocasete no es considerada como curso de capacitacin y no dar derecho a Certificado. La exigencia del grupo deriva de la posibilidad que l establece de discusin, reflexin, confrontacin de experiencias, replanteamiento de concepciones. Cada integrante ser solicitado a aportar su experiencia y a El orden de las actividades, asistir al vdeo, leer el discutir alternativas para trabajar con los nios en cada texto y debatir el tema es definido por el grupo de tema-objeto de la educacin infantil. El grupo debe representar una situacin de reflexin pedaggica, lo que no ocurre en la de estudio individual. El hbito de la relexin a partir de la de experiencia referenciada de la prctica y de la teora presentada en los Programas de TV/Vdeo y en el Libro Texto va a contribuir al crecimiento de la autonoma de los maestros en la construccin de su propia teora y de una prctica reflexionada. Cada vez ms, ellos podrn ver que tienen en sus manos una rica materia de estudio - aprendizaje construccin de conocimientos, prctica. El orden de las actividades, asistir al vdeo, leer el texto y debatir el tema es definido por el grupo de estudio, que puede alternarlo o mantener la secuencia que le parezca de mejor provecho. Al final de cada sesin de estudio, se debe hacer un Informe, este constar de un resumen del debate y de las cuestiones no resueltas, para las cuales el grupo desea una respuesta. Dicho Informe se enva a la Coordinacin Estatal o Municipal del Programa. Se sugiere que cada Grupo tenga un Coordinador, responsable por la organizacin del local de reunin, del trabajo y de envo del Informe a la Coordinacin. IV ESTRUCTURA DEL CURSO "MAESTRO DE LA PREESCUELA" El curso de capacitacin de maestros preescolares a travs de la Midia tiene tres ejes:

Temas Generales

Temas especficos

Temas especficos

de trabajo con los nios visin panormica del campo de trabajo del maestro Infancia Situacin de la preescuela Socializacin del nio conocimiento) Jugar Actuacin del maetro Juguetes y juegos en la La formacin de los preescuela nios y maestros Arte Expresin artstica en la preescuela Ciencias. Ciencias en la preescuela. Msica y danza. La escuela, el nio y las historias. Nmeros y algarismos. Aritmtica en la preescuela. Lengua portuguesa. Lengua portuguesa en la preescuela. Construccin de la nocin de tiempo Esquema de concepcin del curso: Prctica 1 Todo maestro tiene una prctica (refleccionada o no, rutinaria o creativa) Terica-prctica presentada por el Programa en 20 captulos de Prctica 2 la nueva prctica, Teora 2 Nios y Maestros (los objetos sociales del sobre la actuacin del maestro

construida refleccionada a por el partir maestro despus del curso

de lo que ha TV y del Libro Texto visto y debatido

4. Funcionamiento del Curso 4.1. Emisin de los Programas por Red Nacional de Televisin: - Red Comercial, cubriendo todo el territorio nacional (TV Globo/Fundacin Roberto Marinho). Emisin una vez por semana; - Red de TV Educativa, presente en casi todos los Estados. Puede haber ms de una emisin por semana en horarios diferentes, conforme el inters y necesidad de los maestros. La negociacin es local con cada Emisora; - Utilizacin de Videocasetes en:

Centros de Entrenamiento Escuelas Normales, Institutos de Educacin, Facultades de Educacin Establecimientos Privados de Enseanza Vdeo Escuelas Habitaciones privadas u otro local que ofrezca condiciones adecuadas para el trabajo del grupo El Ministerio de Educacin distribuy 2 mil conjuntos de cintas (VHS) para las Secretarias de Educacin de los Estados. Muchos conjuntos fueron enviados a Municipalidades. Hay pedidos de 2 mil ms. 4.2. Formacin de los grupos de maestros para asistir a los programas de TV o en Vdeo Puestos, leer los textos y hacer los estudios. Esos grupos deben estar articulados con una Coordinacin Estatal o Municipal. 4.3. El libro-Texto es distribuido gratis a los maestros de educacin preescolar pblica (estatal o municipal) que se inscriben en el curso. El Ministerio de Educacin envi 50 mil ejemplares del Libro. Se estima la necesidad de ms 70 mil para atender a la demanda. Los maestros de las escuelas particulares pueden adquirirlo en las libreras. 4.4. Coordinacin en cada Estado y Municipio se organiza una Coordinacin (generalmente es la misma que existe en las Secretaras de Educacin, encargadas de la educacin preescolar). Su funcin es: - divulgar el programa, de suerte que la informacin llegue a todos los maestros, incluso en las ms lejanas zonas rurales en donde haya centro de atencin al preescolar; - enviar folletos, informativos y fichas de inscripcin a las escuelas; - recibir las inscripciones y organizar los grupos de estudio, observando criterio de proximidad geogrfica; - indicar los coordinadores de grupo; - proveer y organizar locales para los grupos; - arreglar horarios con las Emisoras de Televisin Educativa; - distribuir el Libro-Texto a los maestros inscritos; - distribuir las cintas de vdeo a los Puestos; - contestar a las cuestiones y solicitaciones de los grupos; - emitir los Certificados. 4.5. Certificado considerando la importancia que le dan los maestros y el valor que puede tener en la carrera docente, el Certificado ser entregado a todos los que hayan hecho el curso completo, en grupos organizados y acompaados por la Coordinacin. El nmero de horas

del curso ser definido por cada Coordinacin conforme el tiempo que fuera dedicado al estudio. 4.6. Evaluacin se espera que la Coordinacin haga el seguimiento de los cursos, en los aspectos administrativos y pedaggicos, para corregir las fallas, atender a las necesidades, mejorar las condiciones de trabajo de los grupos y sacar las lecciones sobre el contenido mismo del curso. Adems de ese seguimiento, se sugiere que haya evaluacin, conducida por una Universidad u otra institucin con experiencia en evaluacin educativa. V. EXPERIENCIA DE IMPLANTAClON DE LOS CURSOS Se estn reuniendo datos e informaciones, en el Ministerio de Educacin, sobre el desarrollo del Programa en algunos Estados y Municipios. Hasta ahora, han llegado muchas cartas de maestros manifestando, con efusin y entusiasmo, el agrado con que han recibido el curso.

Perspectiva
Escuela de Educacin Parvularia Universidad Central de Chile
Afectividad y sexualidad REFLEXIONES SOBRE: "EL CASTIGO"

Dr. William Cortes Rodrguez INTRODUCCION Qu es el castigo? Por qu influye en la Antiafectividad? Permite la Ley Chilena el Castigo de nios? Est legislado acerca de si el padre o el profesor pueden por ley ejercer su autoridad dando golpes, correazos y reglazos en las manos de los nios; tirarles el pelo de las sienes para causarles dolor, golpearlos con puo cerrado, darles palmadas o bofetadas. etc.? Hemos sido enfticos y prudentes, mesurados pero categricos en sealar a la opinin pblica en diarios y canales de TV que la Comisin de Prevencin del Maltrato Infantil se opone a toda forma de agresin o maltrato al menor de edad. Que las tcnicas de educacin deben basarse en la estimulacin positiva, el amor y el cario, siempre en el "Inters superior del nio". Algunos afirman: "La Ley Chilena permite a los padres castigar moderadamente al nio menor de edad..." Este es el tema que ahora nos invita a reflexionar, y antes de entrar a nuestra doctrina, queremos ser lo ms objetivos y fieles al texto legal chileno, para lo que haremos una revisin de los "Aspectos legales del maltrato al menor", para luego profundizar en el Fundamento Jurdico y Moral del Castigo la tradicin y el modernismo y en resumen de 3 importantes teoras explicativas de Doctrinas sobre la pena o castigo. Considerando que la ley que prohibe "el castigo" a los Padres y guardadores de nios, entr en vigencia ya en varios pases: ej.: Suecia la ley SUSA se promulg el 1 Junio 1979; EE.UU promulg el "Acta" del Abuso de Nios y Negligencia en 1974 con 8 enmiendas efectuadas cada 2 aos hasta 1988, es importante recalcar que el Parlamento chileno, ya aprob el Proyecto de Ley sobre Maltrato Infantil. Por todo lo expuesto y su tremenda importancia en la

educacin se amerita esta investigacin que pudiera servir al desarrollo del 4o. punto: de los Objetivos transversales de la Ley Orgnica Educativa (afectividad y sexualidad contenidos en la Ley LOCE) y da un marco de apoyo cualitativo al Plan de Mejoramiento de la Educacin (MESE). PARTE I: EL NIO ANTE LA LEY 1.1. Hay normas legales que indistintamente van dirigidas al adulto y al menor como lo son aquellas que protegen la vida, la integridad fsica, el orden de las familias, la moralidad, etc. Estas normas las encontramos en diversos cuerpos legales de nuestro pas, la que da una idea bien clara de la constante preocupacin que existe de parte de las autoridades con respecto a este problema: seguridad y derechos del menor. Es as como en nuestra Carta Fundamental: La Constitucin Poltica de 1980, su Artculo 1 permite apreciar la proteccin al menor cuando establece: "La familia es el ncleo fundamental de la sociedad", y luego en el N 19 que asegura a todo ser humano la integridad fsica y psquica. Estas citas se ven reforzadas en lo que se refiere a la proteccin del nio al establecer en su Captulo III, Articulo 19: "De los deberes y derechos constitucionales" que: "La Ley protege la vida del que est por nacer". As pues podemos claramente percibir que el derecho a la vida, a la seguridad del menor se encuentran protegidas por una Ley, an estando en el vientre materno antes de su nacimiento. Si nos remontamos a los antepasados de nuestra patria y analizamos las primeras leyes dictadas en Chile, podemos ver al entonces Director Supremo don Jos Miguel Carrera y Verdugo en su Bando dictado el 15 de Octubre de 1811, quien establece la denominada: "Libertad de vientre", ya que dispone que todos los nacidos en Chile son "Libres" aun cuando nazcan hijos de padres esclavos. Es decir, ya se protege la libertad del menor y su igualdad ante la Ley. Esta disposicin marca el inicio de la constante preocupacin e inquietud del legislador por establecer normas que fijen los mejores mtodos para resguardar al menor. As podemos observarlo hasta llegar a nuestros das en que las disposiciones, cuyo objetivo es la proteccin materno-infantil, aparecen incorporadas tanto en la Constitucin Poltica de la Repblica como tambin en nuestro Cdigo Penal cuando ste establece el Delito de Aborto y tambin en la legislacin laboral y sanitaria. Asimismo, estas disposiciones se refieren tambin a aquellos menores en quienes concurren circunstancias de "abandono" o "enfermedad"; de la "desviacin del buen camino o de cualquier "otro problema", ya sea "fsico, moral o de salud". Es decir, en todas estas disposiciones se protege al menor, se vela por la atencin que debe proporcionrsela a fin de permitirle estar en condiciones efectivas de desarrollo fsico y espiritualmente en forma normal. El Cdigo Penal de nuestro pas, que se public en 1874 (cumple ya

117 aos), se bas principalmente en el Cdigo Penal belga y espaol de entonces y estableci diversas formas delictivas que de una u otra forma van a proteger al menor. En las siguientes lneas de detallarn algunos artculos extrados de nuestro Cdigo en el cual se protege al menor: - En el Ttulo 3, Prrafo 1, Artculo 342, se configura el delito de aborto, y con esta figura se protege la vida del que est por nacer y que an no tiene independencia de la madre, estableciendo una severa penalidad para aquellos que causen un aborto y para la mujer que consienta o cauce su propio aborto. Adems, aumenta en forma significativa la duracin de la pena, si el que causare aborto fuera un facultativo (mdico), que para estos efectos abusen de su oficio. - En el Prrafo N 2, Articulo 346, 347, 348, 349 y 351, se establece el delito de Abandono de Nios, aplicando diferentes penalidades segn sea la circunstancia del abandono, la responsabilidad o grado de afectividad que una al menor abandonado con la persona que lo abandona, tales como edad del menor abandonado, circunstancias en que se abandon, etc. - En el Artculo 354, Prrafo 2, establece sanciones a quien tuviere el nimo verdadero o presunto de hacer perder su estado civil al menor, hijo legtimo o ilegtimo. - Artculo 355, tambin se establece penalidades a quien hallndose encargado de persona de un menor, no diere explicaciones satisfactorias acerca de su desaparicin. - Adems en el Artculo 356, dispone penas de reclusin al que teniendo a su cargo la crianza o educacin de un menor de 10 aos de edad, lo entregar a un establecimiento pblico o a otra persona, sin la anuencia del que lo hubiere confiado o de las autoridades, en su efecto. - En el Artculo 357, configura el delito de "Induccin a abandono del hogar a un menor de edad pero mayor de 10 aos". Siguiendo con las disposiciones del Cdigo Penal, vemos que en Prrafo 5, Artculo 361, donde se configura el delito de Violacin, en el Prrafo N 2, inciso tercero, se establece que existir el delito de Violacin, cuando se mantengan relaciones sexuales con una mujer, menor de 12 aos cumplidos, an cuando no se emplee la violencia, intimidacin o la nia no se encuentre privada de sentido de razn. Es decir, an cuando la menor consienta las relaciones sexuales, el Legislador considera que su consentimiento est viciado, por tratarse de una nia, que an no llega a la pubertad. Como dice Carrera: "La menor de edad no puede ser guardiana de su propia honra". - Disposiciones similares a la anterior las encontramos en el Artculo 365, que tipifica el delito de Sodoma, cuando en el inciso 3, establece como causa del delito, el que el ofendido (varn) sea menor de 14 aos. - En el Artculo 367 se establecen severas penas, al que promueve o

facilita la corrupcin de menores. Tambin existe una disposicin especial, establecida con el fin de darle una mayor "proteccin al menor", contemplada en la Ley de Menores N 16.618 de fecha 8 de Marzo de 1967, la que establece en su Artculo 1 "La presente ley se aplicar a los menores de edad (21 aos)*, sin perjuicio de las disposiciones especiales que establecen otra edad para efectos determinados". En caso de duda de edad de una persona, en apariencia menor, se le considera provisionalmente como tal, mientras se le comprueba su edad. Adems en la misma Ley 16.618 en el Ttulo 5 existen disposiciones penales, en el Artculo 62, el que indica que: "Ser castigado, con prisin en cualquiera de sus grados (61 das a 2 aos) o presidio menor en su grado mnimo (61 das a 540 das): 1. El que ocupare a menores de veintin aos en trabajos u oficios que los obliguen a permanecer en cantinas, casas de prostitucin o de juego; 2: El empresario, propietario o agente de espectculo pblicos en que menores de diecisis aos hagan exhibiciones de agilidad, fuerza u otra semejante, con el propsito de lucro; 3: El que ocupare a menores de diecisis aos en trabajos nocturnos, entendindose como tales aquellos que se ejecuten entre las diez de la noche y las cinco de la madrugada, y Inciso 4: El padre o madre, guardador o persona en cuyo cuidado est el menor: Letra a) Que lo maltraten habitual e inmotivadamente. b) Que lo abandonen sin velar por su crianza y educacin, y c) Que lo corrompan. Cabe destacar lo dispuesto en la letra a) de este ltimo inciso. El legislador ha dispuesto dos variables importantisimas para lograr la configuracin del delito, cuales son la Habitualidad y la Falta de motivo; es decir, esta disposicin concuerda plenamente con la que se encuentra inserta en el Artculo 233 del Cdigo Civil, que otorga a los padres la autoridad suficiente para corregir a los hijos menores aun mediante un "castigo moderado", motivado por la prudencia y el amor como veremos ms adelante cuando analicemos la disposicin del Cdigo Civil, aludida en nuestro comentario final del "Fundamento moral del castigo". Sin embargo lo citado en el Cdigo Civil y al ser castigado el menor en forma habitual y sin motivo se configurar el delito de Maltrato a Menores el que ser sancionado con las penas nombradas en el Artculo 62 de la Ley de Menores. Pero si a consecuencia de este maltrato habitual e inmotivado por parte de las personas mencionadas en la Ley, resultaron lesiones de gravedad para el menor, el Juez de Menores se declarar incompetente y remitir los antecedentes del proceso al Juzgado del Crimen correspondiente, a fin de que el agresor sea procesado por el delito de lesiones, con lo cual este individuo se har merecedor de una sancin ms drstica.

- La filiacin del menor es tratada bsicamente por el Cdigo Civil y complementada por las leyes de Adopcin (N 7.613) y Legitimacin Adoptiva (Ley N 16.346). En relacin con la proteccin moral del menor, disposiciones tales como: Ley de Alcoholes N 17.105; sobre trfico de estupefacientes, Ley N 18.403; delitos de Sodoma, Abusos Deshonestos, Violacin, etc., en contra del menor, sancionan todo hecho o circunstancia que le provoquen dao moral o lo ofendan en ese sentido. Finalmente, queremos sealar que el problema asistencias, de atencin y proteccin al menor, carente de tuicin, o en situacin de peligro para su desarrollo normal, compete actualmente al llamado "Servicio Nacional de Menores", sucesor legal del Consejo Nacional de Menores, y ste a su vez, de otras instituciones que se crearon con finalidades similares, en los inicios de nuestra legislacin. Nuestra Doctrina 1.2 En este contexto legal del Cdigo centenario, surge en 1989 nuestra Comisin Nacional de Prevencin del Maltrato Infantil y la Violencia*, amparados -por ahora casi exclusivamente en el Artculo 62, de la ley de menores que sanciona al "padre o madre en cuyo cuidado est el menor". Artculo 4, a) que lo maltrate habitual o inmotivadamente. Aqu se establece claramente como sujeto activo del delito al "Adulto significativo, ligado al menor por el deber de paternidad o por el deber de cuidado est el menor. Las variables importantes del Maltrato, cuales son: a) Habitualidad, y b) Inmotivacin, configuran plenamente el Delito de Maltrato al Menor. Sin embargo, pareciera a primera vista que el Cdigo Penal impugna al Cdigo Civil o viceversa en materia de "Castigo al Menor", toda vez que el C.P. condena toda forma de "lesin", la cual para todo ciudadano es un Delito ya sea incluso leve ("De las faltas"), mediana gravedad, grave o gravsima, y el Cdigo Civil que permite el "Castigo Moderado". En esto no hay el menor asomo de duda o confusin. Antes de extenderme en Doctrina, es necesario terminar las citas con el siguiente artculo, bastante adecuado al siglo pasado: Art. 235: "El Padre o la Madre podrn elegir al Estado o la Proteccin del hijo y dirigir su educacin del modo ms adecuado a ellos, pero llegando el Hijo a los 18 aos no podrn oponerse a que tome otra carrera honesta ms a su gusto..." Por ahora no haremos comentario alguno frente al Art. 235. Los tiempos modernos de Chile con 50 universidades y una modernsima pedagoga y orientacin vocacional como carreras universitarias no permitira abrir el Cdigo para ninguna discusin al respecto. 1.3. Volviendo al tema precedente, en cambio si vale la pena abrir el Cdigo y especialmente abrir los diccionarios. - Diccionario Larousse, Buenos Aires: CASTIGO: Pena impuesta por

delito o falta. Ideas afines: Pena, represin, rigor, sancin, reo, condenado, expiar, multa, arresto, detener, detencin, correccin, azote, flagelacin, tormento, picota, suplicio, decapitar, guillonitar, ajusticiar, cadalso, garrote, verdugo, fusilar, horca, rueda, galeras, presidio, crcel, prisin, calabozo, detencin, destierro, ostracismo, proscripcin, amnista, indulto, rehabilitacin, conmutar, CASTIGAR: Imponer castigo al que ha incurrido en una ofensa o falta. Figura: corregir, enmendar. - Diccionario Everest - Corona, Len, Espaa: CASTIGO: Pena que se impone al que ha cometido alguna falta o delito. Castigo ejemplar: el grave y extraordinario castigo para que sirva de mayor escarmiento. CASTIGAR: Ejecutar algn castigo en un culpado. Mortificar y afligir. Escarmentar, corregir con rigor. Tratndose de objetos o escritos: Corregirlos, enmendarlos. Me permitir tan solo por ahora recurrir a mi triple formacin de especialista universitario en las 3 reas que circunscriben y delimitan el castigo, vale decir: a) El rea Educativa en la cual obtuve Ttulo de Pedagogo en Biologa y Qumica; desempe cargo de Ayudante en Ctedra en Pedagoga General y ejerc 20 aos de Docencia activa especialmente en el Liceo N 1 de Nias Javiera Carrera. b) El rea Mdica: con Ttulo de Mdico Cirujano y doble especializacin con beca con programa de formacin universitaria refrenada por escuelas de post grado: en Medicina Legal y en Psiquiatra y Salud Mental, U. de Chile. c) Y el rea Jurdico Policial: en la que ejerc la ctedra de Psicopatologa -Psicologa Criminal y Psicologa del Mando en la Escuela Matriz y tambin en el Instituto Superior de la Polica. Pues bien, revisando en profundidad cada rea, especialmente la educativa y por supuesto la jurdica, tratamos de investigar algn fundamento, alguna escuela o doctrina que avale, favorezca, predique o se pronuncie siquiera sobre el castigo en menores de edad. Definitivamente: ninguna doctrina o escuela pedaggica en el mundo basan su accin educativa en el castigo. "La letra con sangre entra" es un viejo aforismo invocado en la edad media de la humanidad, sin autor y sin destino pues posteriormente sera total y absolutamente superado por las ciencias pedaggicas positivas. Se haba dicho que el castigo puede cumplir una funcin til en muchos casos, aunque esta circunstancia debe ser meticulosamente valorada. Lo rescatable de dicha idea, que an persiste en determinados regmenes educativo-disciplinarios, que se basan en la formacin de determinadas aptitudes, hbitos, habilidades o destrezas, generalmente fsicos o mecnicos, es el concepto psicolgico de obtener un condicionamiento aversivo, negativo o repulsivo a determinada forma de conducta errnea o equvoca. En dichos sistemas educativos, rgidos, con planes y reglamentos estrictos y perfectamente demarcados, evidentemente que est

contemplada la sancin -la medida correctora o punitiva-, la exigencia de responder por una falta con "imputabilidad y responsabilidad civil o penal", la amonestacin que lleve a la enmienda de la ofensa o falta. Es decir, el castigo bien entendido. En resumen, este primer concepto valedero es considerar el castigo como una "tcnica de condicionamiento aversivo, corrector de conductas erradas tendiente a una mejora o enmienda del sistema". Ahora bien, en la escuela tradicional este sistema fracas y el nio fue siendo considerado como un "ente educable" en muchsimo mejor forma con tcnicas y doctrinas "positivistas", "motivadoras al desarrollo armnico de todas sus potencialidades fsicas, intelectuales y morales, tendientes a lograr en el educando un hombre integral". (Concepto moderno de pedagoga). Surge ah la pedagoga clsica, luego especializada y ahora ltimo inclusive la psicopedagoga para determinados nios-problema: la Educacin Diferencial. Ha sido completamente erradicado el castigo fsico y reemplazado por el gesto de amor, la palabra sonriente y correctora, el estmulo afectivo engendrador de un sentimiento profundo de revisin y decisin a la accin. 1.4. El castigo fsico ser sinnimo de "agresin fsica al menor". Siempre. No se puede castigar a un nio provocndole ninguna forma de sufrimiento o dolor por contusin, herida, fractura o quebradura; que son las formas mdico-legales del delito llamado "lesin fsica". Y qu decir de las 4 formas o tipos del CASTIGO o MALTRATO, que considera el nuevo Proyecto de ley?; a saber: a) Maltrato fsico b) Maltrato emocional o psicolgico c) Descuido o falta de cuidados; y d) Abuso sexual infantil. Nos cupo el honor de ser conferenciante junto y en representacin del Prof. Dr. Velsquez, Jefe de Clnica Forense del Instituto Mdico Legal, en un interesantsimo "Curso de Actualizacin", dirigido por el Prof. don Hugo Rosende Alvarez en la Facultad de Derecho, en 1987, que versaba sobre el tema "Anlisis Mdico-Legal de las Lesiones", y en nuestra exposicin ante el auditorio ms docto y entendido de nuestro foro qued una vez ms en claro que la Lesin es un delito. Citar textualmente al Prof. seor Romo Pizarro que en su conferencia deca: "Al considerar la Lesin como elemento objetivo de los Delitos contra la Vida y la Salud...... No resiste el menor asomo de dudas o anlisis en contra que al hablar de Lesin como Delito lo hacemos refirindonos al Ser Humano... y por supuesto incluyendo al menor de Edad. Avanzando en nuestro pensamiento llegamos ahora inexorablemente a aquella parte del Cdigo Civil que va del Art. 219 al 235 y que se refiere a las expresiones polmicas. Expresa el artculo 219 del citado Cdigo Civil (de los aos 1875 y de la genialidad de Andrs Bello):

"Los hijos legtimos deben respeto y obediencia a sus padres, pero estarn especialmente sometidos a su padre". Sigue el Art. 222 recordndonos que "los padres tienen a su cargo el cuidado, la crianza y educacin de los hijos. Labor sta en que el padre tendr la facultad de corregir y castigar moderadamente a sus hijos". (233) Contina el Art. 233: "en ausencia del padre, tocar a la madre o a cualquier otra persona que corresponda el cuidado personal del hijo aquellas facultad; facultad que en ningn caso se ejercer contra el hijo mayor de edad". Interesante y valiosa, correspondiente sin duda a la poca de fines de siglo pasado; con una pedagoga naciente y con la Psiquiatra en paales este Cdigo sobrevive 117 aos, indudablemente no nos podemos permitir comentario alguno con un enfoque de actualidad: "Sometimiento: (?) nos recuerda. "Ni a extranjero dominio sometida", "Corregir y castigar moderadamente"; he ah el punto crucial; est ah en el Cdigo, pero no est definido o tipificado y por supuesto se puede basar en dicha frase mil y una doctrinas diferentes. Si el profesor, educador o parvulario ejerce castigo a un menor alumno se arriesga a contribuir a que ese menor castigado produzca un reaccin de ira, poder, venganza y en lo futuro se transforme en adulto autoritario y quizs si adems es maltratado en su familia lo ms seguro es que sea un Adulto Maltratador. "Los adultos autoritarios del futuro... estn ahora sentados... en nuestras aulas...! TABLA RESUMEN Enfoque psicolgico-pedaggico del "castigo" como tcnica educativa. (Corts W. 1992) Unidad de Aprendizaje: Educacin conductista. Objetivo especfico: Modificar el juicio evaluativo y decidirse a corregir determinadas formas de conducta. Tcnicas "Negativas" No recomendables: - El castigo fsico. Golpes, heridas, fracturas, etc. - El silencio hostil permanente. - La palabra soez amenazante. (Garabatos, injurias, etc.) - El enfrentamiento fsico con consecuencias de respuesta similar: peleas mantenidas, encierros. - No volver a rehacer la tarea errada. "T no sirves para nada". - Crearle conciencia de culpa y de inservibilidad. Hacerle ver slo la consecuencia negativa y material: "costo, esfuerzo y sacrificio de tus padres". - Hacerle descender su autoestima. "T me has desilusionado". - No dejar que el nio rehaga la tarea errada y encargarla a un adulto.

- Quitarle adems todo tipo de libertad, granjera o privilegio anterior. "Castigo". - Usar y abusar de la mala tcnica de la "anotacin negativa" y la amenaza (es el mismo estilo del "Prontuario de un Delincuente"). Tcnicas "Positivas" Recomendables: - La palabra. - El silencio parcial, transitorio. - La mirada crtica. - El enfrentamiento psicolgico, invitando a un anlisis o examen de la situacin errada. - cargar nuevas tareas de reemplazo o supletorias: otro ejercicio, otra accin similar. "Ahora con mayor supervisin o apoyo orientador" . - Hacerle conciencia de acuerdo a la edad de que la situacin errada ha trado "consecuencia" y hacer que el nio las descubra, las enuncie y las valore como negativas o positivas. - Mantenerle de todas maneras muy en alto la autoestima", incluso en lo adverso de la situacin artculos al menor que cometiere una falta. Esta materia estudiada por todos los autores de Derecho Penal los haba dividido por siglos en dos grandes corrientes de doctrina, polmica que an se mantiene: Aquellos que expresan que la pena o castigo cumple una finalidad de expiacin o "retribucin" que da a ella un sentido de sancin o castigo impuesto por el hecho cometido (teora retribucionista). Los otros penalistas le otorgan un carcter preventivo o ejemplarizador destinado por la va de su imposicin a prevenir la comisin de nuevos delitos (teora utilitarista). En materia de menores, la existencia de una pena para la contravencin de sus normas constituye un elemento esencial y necesario de este ordenamiento jurdico, puesto que la exigibilidad de una conducta establecida por una norma administrativa de tribunal determina como consecuencia necesaria que su infraccin sea sancionada tanto por va de retribucin como de prevencin, pero -insistimos- esencialmente referida a los adultos encargados del menor por el vnculo del deber de "paternidad" o de "cuidado". 2.2. Tradicin y Modernismo de conceptos sobre "castigo" Encontramos mucha preocupacin por este tema en una larga lista de filsofos clsicos y modernos: Platn, Aristteles, Santo Toms, Hobbes, Spinoza, Rousseau, Kant, Schopenhauer, Hegel, Bentham, Mil y otros. Cada cual, desde su muy diferente modo de ver y analizar el mundo confluye hacia una misma unidad temtica: el tema del "castigo que aunque con un notable grado de dificultad terica" ha aparecido, luego crecido y llegado a convertirse en uno de los pilares de la filosofa moral. En el ltimo siglo hay dos momentos claves en la discusin de este tema: Antes de la segunda guerra aparecen los

aportes de A.C. Ewings y W.D. Ross que culminan con el excelente trabajo de J.D. Mabbott: "Punishment". Despus de la guerra se discute a Mabbott y en 1950 contina con A. Fie y C.W.K. Mundle en el "Scots Philosophical Club". Se agregan trabajos de A. Quinton y luego K. Baier, Mabbott, Rawls, Benn y H.L.A. Hart con importantes contribuciones que van condicionando al futuro de la discusin hasta nuestro das. Problema-teora: Esta ecuacin es el gran objetivo del planteo efectivo a la mayora de los autores, aunque no debe limitarse a considerarlo como un tema nico con una solucin nica, sino que representa la institucin del castigo. La motivacin comn en el planteo del tema del castigo aunque dificultosa en su anlisis y descripcin parecer ser: su reprobacin moral. Atar a alguien intencionalmente, privarlo de su libertad, quitarle algo que le es preciado, hacerlo sufrir fsica o psquicamente, son acciones que merecen en situaciones comunes Reprobacin Moral... U vida, la libertad, los bienes, materiales y el sufrimiento son "males" y por lo tanto, no puede ni debe admitirse que puedan ser sufridos por alguna persona -desde un nio a un anciano como consecuencia de un acto consciente de alguna otra persona. Cuando describimos la accin de una persona A sobre otra persona B como un castigo, parte de lo que queremos significar es que A inflige a B algunos de esos "males". Es decir, que A ha ordenado que se prive de la vida a B; o que le ha privado de su libertad; o de bienes materiales o que lo ha hecho sufrir, dndole una paliza, por ejemplo. Cmo justificar moralmente que se castigue a alguien? Por qu un acto que parece ser el mismo que otro acto: Ej.: una paliza, puede y debe merecer en un caso , reprobacin moral" y en otro caso el supuesto castigo puede merecer asentimiento, aprobacin o al menos abstencin de juicio moral? La justificacin se encuentra en que cuando A castiga a B, es porque B ha hecho algo que no deba hacer: ha cometido una ofensa. Hay diferencia en una paliza dada por gusto y otra por castigo, y la diferencia es crucial aun en una de las ms terribles aplicaciones: La Lex Talionis. Ej.: privar de la vista a quien ha privado de la vista a otros. Ambos actos (privar la visin) no pueden ser considerados como el mismo acto. El primero es un castigo a un ofensor; el segundo es una ofensa. si B hizo un mal: una ofensa; el castigarlo podramos pensar en infligirle a B un mal porque otro mal ha tenido efecto. Cul de ambos mundos es preferible a la moral? El mundo de la ofensa-castigo o el simple mundo de la ofensa? Parece que buscamos el primero: porque es mejor moralmente? 2.3. Intentando dar una solucin a un mismo problema surgen as las teoras clsicas: 2.3.1. Segn los "retribucionistas": el castigo que se inflige a un individuo se encuentra moralmente justificado por el hecho de que

dicho individuo "merece ser castigado" y merece serio "cuando es culpable de haber cometido una ofensa". "Sera moralmente correcto que el ofensor sufra por la ofensa que ha cometido". El castigo es castigo -afirma Bradley- slo cuando es merecido. "Pagamos la ofensa porque la debemos y por ninguna otra razn". En Chile es bien claro: "El que la hace la paga". El castigo judicial -dice Kant- nunca puede ser aplicado como un medio para promover otro bien, sea respecto del criminal mismo o de la sociedad civil, sino que en todos los casos tiene que ser aplicado al criminal nicamente porque: "Ha cometido un delito". hombre nunca debe ser tratado meramente como medio para las intenciones de otro". (Comentario: Parte de razn se entronca en la Etica Cristiana: "Solamente hay que acceder al bien con el bien...... Parte de sin razn, en que la justicia no deja entrever la caridad: "El que a hierro mata a hierro mueres). "El hecho de que una persona haya cometido una ofensa moral -dice Mundle- es una razn suficiente para que se le haga sufrir; entendiendo por tal una razn que es independiente del valor de los resultados previsibles del acto particular de castigo o de la imposicin de las leyes en cuestin". 2.3.1a. Consecuencias de la teora retribucionista: Si se admite que el "castigo" se justifica moralmente en funcin de la ofensa realizada, podra derivarse como consecuencia clara y muy divulgada por algunas corrientes pseudo-educativas-punitivas: - Que el monto del castigo que se inflige al ofensor debe "adecuarse" con exactitud a la magnitud del agravio que se ha recibido. - La severidad del castigo debe corresponder exactamente a la gravedad de la ofensa, etc. De no ser as!, se pondra en duda el "equilibrio" de justicia que se intenta restablecer con la aplicacin de tan celoso castigo. Es esto moral? 2.3.2. Segn la teora "utilitarista": Los utilitaristas intentan ir ms all de la ofensa. "Todo castigo sostiene Bentham- es un dao; todo castigo en s malo". Hasta aqu vamos bien -como el ciego bajndose de la barca en alta mar-, no se puede justificar moralmente "algo que es malo en s, relacionndolo con un acto pasado tambin malo e indeseable". Si se intenta justificar moralmente al castigo -contina Bentham- no debe mirarse al pasado, sino al futuro: el castigo slo puede justificarse moralmente cuando se toma en cuenta las "consecuencias valiosas", que su aplicacin puede llegar a producir. Si no se consideran tales consecuencias, no se justifica moralmente nada". As!, para los utilitaristas: el fin valioso que debe perseguir la aplicacin de un castigo puede ser: la reforma del ofensor, desalentar al ofensor o disuadirlo de realizar en el futuro ofensas similares, disuadir o desalentar con el ejemplo a otros miembros del grupo social a que realicen parecidas ofensas... 2.3.2a. En resumen, el castigo se justifica como un medio para prevenir que el ofensor repita en el futuro la ofensa cometida. Se

plantean tambin el problema de la adecuacin entre la magnitud de la ofensa y la severidad del castigo y sin ser tan exactos como los retribucionistas plantean que la severidad del castigo debe ser tal que asegure la consecucin del valioso fin perseguido. (Comentario: Transformar un mal en un bien til. "He !9u, nuestro reparo: en un nio: no se puede acceder al Bien a travs del mal"). No es el "castigo" en s el que promover una actitud diferente... toda vez que al salir de la crcel, por el solo hecho de estar en ella nadie sale reformado "por arte de magia". El castigo no es el que previene, reforma o desalienta. A veces, no siempre ello, se alcanza, en poca proporcin algn grado de beneficio aversivo mediante: - La amenaza del castigo... - La publicidad que se da a la aplicacin del castigo. - Los consejos, el tratamiento psiquitrico impuesto, la educacin, etc. Pero es evidente que todos estos medios son "externos" al castigo mismo. La "publicidad de un delito no es la de su castigo". Finalmente, con este pensamiento de utilidad de un "mal medio" tambin podra en algn caso castigarse a inocentes con la finalidad de un bien til. El castigo no debe ser la exteriorizacin del deseo de "venganza", que naturalmente experimenta el ofendido ante el ofensor, aplicada con celoso rigor y exactitud de retribucin del bien jurdico ofendido. Hagamos doctrina de un caso especfico en el Area Educativa. Supongamos que el Director de la Escuela dispuso que los alumnos de los cursos superiores no desciendan o bajen a la planta baja durante los recreos. El castigo a quien viole esta regla ser la "privacin de recreos durante un mes". Sucede que un alumno travieso X intenta violar esta norma y al intentar descender por la escalera, cae y se fractura las piernas. Luego de un tiempo vuelve enyesado y con reposo mdico por 2 meses imposibilitado de caminar. Est claro que en hiptesis el alumno X no puede volver a repetir la ofensa y que la privacin de sus recreos puede afectar su salud general y mental agregando una depresin, sin embargo el Director lo castiga de conformidad con lo estipulado por la norma y para "no perder el principio de autoridad". Preguntado en el Consejo de Profesores el Director dice que el castigo aplicado a X est perfectamente justificado porque X lo merece, es culpable de l, como Director, ha tenido el "deber de aplicarlo". Este es un planteo de un neto corte retribucionista. Pero, es ello admisible moralmente? Es que slo el merecimiento puede ser lo nico moralmente relevante cuando se trata de castigar a alguien? Los "utilitaristas" agregaran que al dar el castigo se obtienen otros bienes: ejemplos, que no se resienta la disciplina; impedir que otros alumnos crean que "Siempre puede haber excepciones", etc. Como se ha visto en el ejemplo de Doce ambas teoras del castigo se ven seriamente estremecidas como limitadas; no completan ni dejan agotadas las instancias morales, especialmente en la Educacin,

especialmente si se trata de... nios. Como una manera de ir concluyendo algn postulado propio que nos ayude a clarificar un mejor planteo moderno del castigo entendido como educativo especialmente cuando se aplica a menores, citaremos adems de los textos de los Diccionarios anteriormente citados, al Diccionario de la Real Academia, el cual, frente define: CASTIGO: "Pena que se impone a quien ha cometido un delito o falta", y luego define PENA: "Castigo impuesto por un superior legitimo a quien ha cometido un delito o falta". As, identificando un sentido bsico o primario de "castigo", resulta til conocer a Flew quien enumera cinco rasgos o elementos relevantes del castigo: a) El castigo tiene que ser algo malo o no placentero para la persona que lo sufre. b) Tiene que ser infligido con motivo de una ofensa (o supuestamente por tal motivo). c) Tiene que ser infligido al ofensor (o a quien se considere supuestamente tal). d) Tiene que ser el resultado de una accin humana, Y e) Tiene que ser impuesto por alguien con autoridad conferida por la institucin en contra de cuyas normas o reglas se ha cometido la ofensa. Sumamente amplia dicha definicin. Se haca necesario ser mucho ms restringido y preciso. Citaremos entonces a Hart y su definicin exacta: "El caso estndar de castigo se define por cinco elementos: 1. El castigo tiene que implicar dolor u otras consecuencias, que normalmente se consideran no placenteras. 2. Tiene que aplicarse por una ofensa contra "Normas jurdicas". 3. Tiene que ser aplicado a un ofensor real o supuesto por la ofensa cometida. 4. Tiene que ser infligido de manera intencional por seres humanos distintos del ofensor. 5. Tiene que ser impuesto o infligido por una autoridad constituida dentro del sistema jurdico contra el cual se ha cometido la ofensa. Para Hart son casos subestndar o secundarios las siguientes posibilidades: a) Castigos por violar normas jurdicas impuestos por personas que no son autoridades (sancin descentralizada). b) Castigos por violar reglas u rdenes no jurdicas. (Castigos en una familia o en una escuela).

c) Castigos colectivos o indirectos a algn miembro del grupo o acciones realizadas por otros sin la autorizacin, direccin o permiso de aquel. d) Castigo de personas que no son ofensores ni se supone que lo sean". 2.3.2b. La nocin de justificacin moral del castigo: La justificacin consiste bsicamente en enunciar razones adecuadas, por ejemplo: hechos y/o principios relevantes en apoyo a cierta alegacin, juicio, decisin o accin con contenido moral. As la justificacin moral est inserta en el mbito de la evaluacin y la crtica del comportamiento moral. Tambin se relaciona aunque no se confunde con procesos tales como la deliberacin y la explicacin de acciones morales. En la deliberacin, a tener en cuenta por el hombre que juzga a otros e incluso por el propio sujeto activo de una accin... por ejemplo, el menor de edad... se trata de determinar, ante de actuar, cul es el mejor curso de accin por el cual puedo optar, antes de seguirlo. En la justificacin se trata de determinar despus del acto, si el camino seguido fue el mejor curso de accin al que poda optar y todo ello con miras a determinar si frente ha de ser criticado o elogiado. Por otra parte, formulando los marcos, normativos generales de justificacin moral, encontramos dos teoras: "Teleolgicas y Deontolgicas". Afirman los Teleologistas que lo relevante de la accin, de la evaluacin y de la crtica moral es funcin de los multados valiosos de tales acciones. Los Deontolgicos afirman que no es slo el resultado, sino tambin ciertos elementos de la accin misma: intencin, etc. Terminando, la justificacin moral del castigo est encuadrada en un amplio marco de problemas filosficos que requieren detallado anlisis y una valoracin de las consecuencias de tales decisiones. Antes de terminar con el tema, necesitamos ahora enfocar todo este anlisis hacia el personaje central de nuestra accin: el Nio. Como un acercamiento al castigo del menor, como podra en el mejor de los casos ser entendido por aquel padre que castiga a su hijo incluso en forma moderada, citaremos la tercera teora. 2.3.3. La posibilidad de una solucin eclctrica, intermedia entre retribucionistas y utilitaristas. "La funcin educativa del castigo", expuesta por A.C. Ewing (The Morality of Pmishment, Londres, 1929). Intenta el autor integrar ambas teoras clsicas del castigo, insistiendo en una visin reformadora, preventiva y educativa del castigo. El castigo es educativo en cuanto hace que la gente se abstenga de realizar malas acciones porque "las considera tales", no porque meramente tema al castigo que puede recibir por llevarlas a cabo. En realidad, "el objeto moral del castigo, como tal, es hacer que la

gente piense que determinado tipo de accin es muy malo". Nosotros agregamos que dicha accin es mala en s misma y eso debe finalmente entenderse plenamente, luego incluso de un largo estudio o tratamiento por aquel nio problema que ha incurrido en falta. Dice una santa de la Iglesia, Teresa de Jess: "No me mueve, mi Dios, para quererte el cielo que me tienes prometido ni me mueve el infierno tan temido para dejar por ello de ofenderte..." La sublimacin de su razn de santidad queda entendida que no es el premio ni el castigo, sino el amor en s De ah por ejemplo la importante funcin educativa que cabe atribuirse a la ley penal. Ewing modifica as el principio de retribucin de una ofensa: Es moralmente correcto desaprobar una accin 2. Infligir sufrimiento en un mtodo adecuado para expresar nuestra desaprobacin ante una mala accin. "... El castigo slo tiene valor educativo para el culpable". Nuestro comentario apunta que Ewign es un avance, no lo es todo. Es un intento de llegar a acuerdo justificatorio del castigo porque expresa desaprobacin y porque tiene o tendr (?) buenas consecuencias. Pero sigue en discusin si el hecho de que una persona haya cometido una ofensa moral es una razn suficiente para infligirle un sufrimiento. Aunque Ewing no plantea la cuestin en esta forma parece claro que correspondera en forma negativa. CONCLUSION El castigo al menor sigue siendo un tema interesante y polmico; nuestra intencin no es ni mucho menos agotar el tema ni ser dogmticos; deseamos promover una verdadera motivacin a todos los interesados en ayudar, en ayudarse y ayudamos a enfrentar el maltrato infantil en cualquiera de sus formas. Los seores profesores, educadores, abogados y mdicos, psiclogos, antroplogos, psiquiatras y en fin, usted, seor, seora, seorita, que est en contacto con el menor podra colaborar en este dilogo acerca e prevenir todo sufrimiento, dolor o castigo a un nio en el mal sentido con que a veces se le usa. Proponemos una campaa: AMOR es todo lo que el nio necesita. As ofrecemos AFECTO en lugar de desamor. Pues ya lo dijo San Agustn: "Ama... y haz lo que quieras. Si callas, calla con amor. Si gritas, grita con amor. Si corriges, corrige con amor. Si perdonas, perdona con amor". Que el amor sea la raz interior de tus obras. BIBLIOGRAFIA

- A.C. EWING: Libro "The Morality of Punishment". Londres, 1929 - DR.A.RASCOVSKY Declogo de los Buenos y Malos Padres. Argentina, Coleccin Tauro Schapire Editor. st. 1. 1974 - Historia de la Infancia... Patrick P. Dunn -Henry de Mausse Ed. Stijalbo. 1989 - El Abuso contra los nios. Perspectiva educativa. PETER MAHER. INGLATERRA. 1990. Seminario Reino Unido - Francoise DOLTO. Tener hijos/1. 4@ Edicin, Editorial PAIDOS IBERICA. 1990 - HERNAN KESSELMAN. Psicoterapia Breve. Ed. Fundamentos 1985, Madrid. - Los Descubrimientos de Piaget y el Maestro. ELLEEN. M. CHURCHILL. Ed. Paidos. 1988. - Diagnstico y Realidad del Maltrato Infantil. Chile. 1991. Plan Nacional de Accin de la Infancia. Consultor gobierno-UNICEF. 1 Seminario Nacional de los Derechos del Nio: Prevencin del Maltrato Infantil y la Violencia-Delincuencia. Dr. William Corts Rodrguez. 1992. - "La Justificacin Moral del Castigo". Libro Eduardo A. Rabossi Edit. Astrea. Argentina, 1991. REPRINT REQUEST: Prof. Dr. William Corts Rodrguez - Comisin Prevencin Maltrato. Roberto Pretot N 30, Santiago

Perspectiva
Escuela de Educacin Parvularia Universidad Central de Chile
DESCUBRAMOS LAS HABILIDADES CREATIVAS DE LOS CHILENOS

Mara Eugenia Parra Sabaj Para los educadores, el alumno es un ser dotado de potencialidades, las cuales nos proponemos desarrollar a travs de variadas estrategias de enseanza-aprendizaje de manera de que adquieran los conocimientos y destrezas necesarias para que se desenvuelvan en la vida. El ncleo central a partir del cual trabajamos lo constituye el intelecto de los alumnos. Sin embargo, solemos dirigirnos a aquellas habilidades del intelecto que enfatizan el conocimiento, la memoria y las habilidades motoras, dejando de lado un conjunto bastante amplio de habilidades mentales, de las cuales, a menudo, pensamos corresponden a talentos especiales y por lo tanto no estn inscritas en nuestros deberes profesionales. El estudio y comprensin de la naturaleza de la inteligencia humana ha sido fruto, especialmente, de la psicologa experimental, las investigaciones genticas y los mtodos multivariados, principalmente el anlisis factorial. Ellos representan los principales enfoques de diferentes concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia humana. La psicologa experimental contribuy en sus inicios con una gran cantidad de pruebas de amplia variedad. Posteriormente, sus investigaciones se han centrado en la percepcin, conocimiento, aprendizaje, memoria y solucin de problemas, todo lo cual es de gran importancia para la comprensin de la inteligencia. Desde el punto de vista gentico, la informacin ms til sobre la naturaleza de la inteligencia se debe a Piaget y a sus colaboradores. El sostiene que la clave para entender la inteligencia y las operaciones de la mente humana es la comprensin de la manera como los hombres adquieren y emplean el conocimiento. El enfoque multivariado del anlisis factorial, en el contexto de la inteligencia, sustentado por Guilford y sus asociados ha permitido identificar las aptitudes intelectuales, bsicas y diferenciadas, ha posibilitado concebir la inteligencia como el compuesto de un gran nmero de habilidades que no estn necesariamente relacionadas y

le ha proporcionado una significacin psicolgica, fundada en hechos empricos y en la teora general psicolgica. Guilford ubica los factores intelectuales conocidos en un modelo nico, en el que las categoras de Contenido (figurativo, simblico, semntica y conductual) Operacin (cognicin, memoria, produccin divergente, produccin convergente y evaluacin) y Producto (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e aplicaciones) son los tres parmetros de un modelo tridimensional, al que denomin modelo de la Estructura del Intelecto: El. Este enfoque ha permitido organizar las aptitudes del intelecto, las que quedan definidas por cinco clases, cada una de las cuales depende del tipo bsico de operacin o actividad en ella involucrada: el grupo de aptitudes cognoscitivas tiene que ver con el descubrimiento o reconocimiento de informacin. Un grupo paralelo guarda relacin con la retencin de la informacin obtenida. Otros dos grupos de aptitudes dicen relacin con el pensamiento productivo. Es aqu donde se ha encontrado una importante distincin nueva, y es la que se da entre la produccin convergente y la divergente, estando esta ltima asociada con la creatividad. Finalmente, un quinto grupo tiene que ver con la evaluacin o pensamiento critico de lo conocido, recordado y producido. En la produccin divergente el objetivo es producir una diversidad de ideas, todas las cuales son lgicamente viables y vlidas a la vista de la informacin de que se dispone. En el caso de la produccin convergente, por el contrario, la conclusin viene totalmente determinada por la informacin previa o, por lo menos, se acepta que existe una conclusin que es la mejor o en la que generalmente se coincide. Esta concepcin multidimensional de la inteligencia permiti iniciar estudios sobre las aptitudes creadoras y de produccin. Los hallazgos de estas investigaciones indicaron que las habilidades de pensamiento creativo poseen propiedades exclusivas que implican Fluidez, Flexibilidad, Originalidad, Elaboracin, Abstraccin, Sntesis y Apertura y se las llam aptitudes de 'Produccin Divergente', dado que supone respuestas distintas, variadas y de diferente calidad, a los requerimientos hechos a una persona. Es importante destacar, sin embargo, que la divergencia no es la nica funcin que aporta a la produccin creativa. El pensamiento creativo requiere de ambos tipos de pensamiento: divergente y convergente. Las aptitudes creadoras tienen una gran importancia en la, gnesis y desarrollo del proceso creativao, ya que permiten escapar de las percepciones habituales y de los moldes rgidos, generando nuevas relaciones y estructuras. No obstante, debe considerarse que aunque el pensamiento convergente sea radicalmente diferente, tambin se vincula a la creatividad en cuanto representa la capacidad de ordenar los elementos que se nos ofrecen y de hacer elecciones y ms an, como dice Guilford, casi todas las aptitudes intelectuales ajenas a las categoras de la produccin divergente y convergente pueden en algn momento, contribuir esencialmente al xito en la produccin creadora. Esta, adems, depende de otros rasgos primarios, que incluyen los intereses, el temperamento, la motivacin y otros.

En este contexto, investigadores como Guilford, De Bono, Torrance, Wallace, Kogan, Koestler y otros, han demostrado que la persona posee un potencial inexplorado y de gran trascendencia para la Educacin, toda vez que el aprendizaje apropiado de las habilidades involucradas en el pensafniento divergente y en la creatividad, le permiten construir su propio futuro en un mundo caracterizado por rpidas transformaciones, tanto por el vertiginoso avance del conocimiento como por sus implicancias prcticas. Lo anterior, unido a los estudios que se han llevado a cabo en las dos ltimas dcadas, llevan a la conclusin de que la creatividad es un conjunto de capacidades o habilidades que se expresan en diferente grado en cada persona y constituye una manera de pensar y de utilizar el pensamiento. Su importancia reside en el hecho de que tales habilidades, proveen de herramientas para enfrentar adecuadamente las nuevas situaciones los problemas, los progresos y cambios que se producen en los conocimientos en razn de que favorecen un pensamiento integrador, posibilitan una mayor apertura y audacia frente a lo nuevo y aumentan la capacidad de respuesta y de dominio sobre la realidad. En el terreno de la creatividad propiamente tal, se pueden destacar tres fonnulaciones Tericas, las cuales proponen una explicacin del proceso creativo, ellas son y estn sustentadas por: 'La estructura del intelecto', de la cual se deriva la distincin entre pensamiento divergente y convergente de J. Paul Guilford; el concepto de Pensaniento Bisociativo' de Arthur Koestler y el concepto de 'Pensamiento Lateral' de Edward De Bono. A los constructos 'Pensamiento Divergente', Pensamiento Lateral' y 'Pensamiento Bisociativo' subyace un tipo de pensamiento menos lgico y menos convencional que el razonamiento lgico al que utiliza y complementa, superndolo y ofreciendo variados caminos o alternativas Posibles. Los tres representan un tipo de pensamiento productivo en contraposicin, pero no antagnico, al pensamiento reproductivo, que en lenguaje de cada una de estas formulaciones corresponden al 'Pensamiento Convergente', 'Vertical' y 'Disciplinado o Lgico'. No obstante, los autores coinciden y enfatizan el hecho de que siendo elpensamiento no convencional crucial para la produccin creadora, sta requiere de ambos tipos de pensamiento. Para los tres autores, la creatividad posee una naturaleza mltiple, es decir, est constituida por diversos factores y asume variadas formas. Koestler sostiene que "a diferencia del pensamiento disciplinado y lgico que se despliega en un plano nico, el pensamiento creativo se desarrolla en planos mltiples y simultneos". De Bono, con su concepto de 'pensamiento lateral' como sinnimo de 'pensamiento divergente' y como alternativo y complemento al pensamiento lgico o vertical, lo concibe "como un conjunto de procesos destinados a la utilizacin de informacin con el propsito de generar nuevas ideas y de usar nuevos caminos mediante una estructuracin perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente" Otro aspecto que los autores consideran central en sus formulaciones en la 'apertura psicolgica', considerndola como una de las caractersticas ms ampliamente aceptada de las personas creativas.

De la psicologa de la Gestalt se sabe que una situacin inconclusa provoca tensin en la persona y la urge a integrarla y completarla. Debido a que esta tensin tiende a producir un cierre rpido, obvio y fcil, debe ser controlada en orden a obtener respuestas originales. Los autores creen que la persona debe ser entrenada en esta habilidad para estar en condiciones de redefinir, reorganizar, ver alternativas posibles y producir soluciones novedosas. Merece un comentario especial el hecho de que se concibe la creatividad no como un constructo exclusivo de seres superdotados, aunque no se discute que la historia de la humanidad ha producido talentos que estn muy por sobre el comn de los hombres de su poca y que del estudio de sus vidas y de sus creaciones, la creatividad se ha ido perfilando y ha nutrido sus fundamentos tericos. El estudio de las diferencias individuales reconoce que los individuos difieren psicolgicamente en rasgos o atributos que pueden concebirse como continuos o dimensiones, es decir, que individuos diferentes pueden poseer determinada cualidad en diferente grado. Aplicado este concepto a la creatividad a partir de 1950, en opinin de Guilford, "ha permitido pensar que no es slo una minoria de personas excepcionalmente dotadas, sino que son todos los indivisos, en general, quines en mayor o menor grado, se encuentran en posesin del mismo rasgo o de los mismos rasgos caractersticos de la creatividad". Esta nueva manera de considerar el tema ha tenido enormes repercusiones en variados mbitos del quehacer humano, pero indudablemente de todas las consecuencias de las investigaciones emprendidas sodre la creatividad, son las que tienen relacin con la educacin las que, ciertamente, tendrn la mayor. Finalmente, y ello no significa que no hay otros elementos que comentar, estas formulaciones resaltan el papel de la educacin y la prctica para estimular y fomentar las aptitudes del pensamiento productivo y de la creatividad. En esta direccin un gran nmero de investigadores han acumulado evidencias en relacin con el papel que la educacin puede jugar en el desarrollo de las habilidades de pensamiento creativo. A partir de los hallazgos de Guilford y otros en este campo, y en atencin a los argumentos antes sealados, se ha realizado una vasta investigacin en lo concerniente a la construccin de pruebas que permitan detectar y medir en las personas estas habilidades tan importantes y en qu grados las poseen (Guilford, 1967; Wallach y Kogan, 1965; Ball, 1977; Torrance y Ball, 196611974; Torrance, 1967 y, otros). Uno de los autores ms productivos ha sido Paul Ellis Toffance, quin ha construido varias puebas, las ha aplicado a un gran nmero de personas y despus de considerable estudio, durante un tiempo prolongado, ha editado versiones modernizadas, corregidas y simplificadas. Tales pruebas se han centrado fundamentalmente en la medicin de las habilidades creativas. Sus pruebas las ha administrado a muestras de gran tamao (baste sear que la muestra a partir de la cual se generaron las normas para las baterias

de tests figurales es de aproximadamente 38.000 personas) abarcando desde el kindergarten, incluyendo nifos de todos los cursos de educacin primaria, secundaria, estudiantes universitarios y adultos estadounidenses. El instrumento que nos interesa comentar aqu es el Torrance Test of creative Thinking Figural Form A (TTCT). El trmino 'Habilidades de Pensamiento Creativo', usado por Torrance y Ball en el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), se inserta en el Modelo Terico General de la 'Estructura del Intelecto' (El), ya comentado, desarrollado por Paul Guilford, a lo largo de quince aos (desde 1965). ,El trmino 'habilidades de pensamiento creativo' se refiere a una constelacin de habilidades mentales generalizadas que commnente se supone son puestas en juego en los logros creativos". El instrumento contiene tres tareas (sub-test), cada una concebida para dar cuenta de aspectos, de alguna manera diferentes, del funcionamiento creativo. Cada una de estas tareas presenta a la persona un objeto estimulo a partir del cual ella idea y elabora su respuesta. La primera es la Actividad de Construccin de Dibujos; la segunda, la Actividad de Completacin de Dibujos y, la tercera la Actividad de Lneas (en la Forma A) y de Crculos (en la forma B). La ejecucin de las tareas requiere fundamentalmente de dibujos y poca escritura, pero no se necesita habilidad artistica. Esta triada de actividades de test representa, al menos, tres diferentes tendencias creativas: La Actividad de Construccin de Dibujos pone en accin la tendencia a encontrar un propsito para algo que no tiene un propsito definido y a elaborarlo de tal forma que su propsito sea desarrollado. La Actividad de Completacin de Dibujos pone en juego la tendencia hacia la estructuracin y la integracin, y da la oportunidad para una presentacin a fondo de un objeto singular, escena o situacin. Esta actividad crea tensin en el observador quin debe controlar su tensin suficiente tiempo como para hacer el salto mental necesario y apartarse de lo obvio y de lo comn. El fracaso en retrasar la gratificacin usualmente resulta en un cierre prematuro de las figuras incompletas y en una respuesta obvia y comn. La invitacin a hacer de la figura una historia, est concebida o diseada para motivar la elaboracin y el posterior relleno de huecos de informacin. En la Actividad de Lneas, la repeticin de un solo estmulo requiere la habilidad de volver almismo estmulo una y otra vez, de percibirlo de forma diferente y de desarmar la estructura con el objeto de crear algo nuevo. Aunque las Lneas Paralelas no estn cerradas para formar un rectngulo, hay una fuerte tendencia a cerrarlo al menos imaginativamente. Las 'habilidades de pensamiento creativo' medidas por el TTCT se expresan en un Indice de Creatividad y quedan definidas por los siguientes referentes empricos o variables, las cuales se agrupan en dos categoras: A. MEDIDAS REFERIDAS A NORMA

A.1. Fluidez: representa la habilidad de la persona para producir un gran nmero de imgenes. A.2. Originalidad: representa la habilidad de la persona para producir respuestas no comunes, novedosas o nicas, que requieren fuerza creativa. A.3. Elaboracin: refleja la habilidad del sujeto para desarrollar, adornar, embellecer y llevar a la prctica ideas de diferente modo. A.4. Abstraccin de Ttulos: representa la habilidad de la persona para transformar la informacin figurar a otra modalidad. A.5. Resistencia al Cierre Prematuro: representa la habilidad del sujeto para mantenerse abierto al procesar informacin, considerando una variedad de factores involucrados. B. MEDIDAS 0 INDICADORES REFERIDOS A CRITERIO Estos indicadores proporcionan, a juicio de Toffance, claves ricas y poderosas relacionadas con el potencial creativo de las personas y las posibles reas de fuerza que pueden ser usadas para facilitar su aprendizaje: B.1. Expresividad Emocional: esta fuerza representa la habilidad del sujeto parar comunicar sentimientos y emociones a travs de los dibujos y de los ttulos. B.2. Articulacin de la Historia: representa la capacidad del sujeto para comunicar clara y fuertemente una idea o una historia inserta en un medio ambiente o en una relacin entre el objeto o dibujo y otros objetos o dibujos. B.3. Movimiento o Accin: representa la habilidad de la persona para imprimirle actividad o accin a travs de detalles que lo expresen, a los ttulos o el argumento o a la posicin de la o las figuras. B.4. Expresividad de los Ttulos: representa la habilidad del sujeto para abstraer y expresar sentimiento o emocin, transformando la informacin visual y expresndole en palabras. B.5. Sntesis de figuras incompletas: representa un tipo poderoso de pensamiento y la habilidad de ver relaciones entre elementos muy diversos y, por otro lado, no relacionados. B.6. Sntesis de Lneas paralelas, que se le entreguen como estmulo, y representa un quiebre con lo establecido y con lo comn. B.7. Visualizacin Inusual: refleja la capacidad del sujeto de volver repetidamente al objeto comn o situacin y percibirlo de diferentes maneras. Ha sido definida como cualquier otra perspectiva visual distinta que la esttica, recta, la visin ordenada, lo usual y la perspectiva comn dada por la mayora de las persona. B.8. Visualizacin Interna: representa la habilidad de la persona para visualizar ms all de lo exterior y poner atencin a lo interno, al trabajo dinmico de las cosas y de los fenmenos.

B.9. Extensin o quiebre de los Lmites: representa la habilidad de la persona para redefuiir, salir de la ruta de las soluciones poco satisfactorias del pasado y extenderse o quebrar los lmites de la definicin corriente del problema. B.10. Humor: representa la capacidad de la persona para usar combinaciones inusuales y producir sorpresa, tanto en ttulos como en dibujos y que expresen algo cmico, divertido o gracioso. B.11. Riqueza de la Imaginera: refleja la habilidad de la persona para imprimir variedad, flexibilidad, claridad, vivacidad e intensidad a los objetos o dibujos realizados. B.12. Colorido de la Imaginera: representa la habilidad de la persona para producir imgenes coloridas, excitantes, inusuales y que llamen la atencin a las distintas modalidades de los sentidos. B.13. Fantasa: representa la habilidad de la persona para producir y visualizar imgenes y situaciones que van ms all de su realidad y tiempo y/o utilizar caracteres o eventos de cuentos imaginarios, fbulas, mitos o leyendas ciencia ficcin y otra forma de literatura fantstica. Al imarginar las habilidades creativas de nuestro trabajo profesional, estamos limitando las posibilidades de los alumnos para perfeccionar sus potencialidades y para enfrentarse en su sociedad creativamente, de modo que estn en mejores condiciones para enfrentar muchos problemas difciles presentes y futuros, sean estos econmicos, sociales, polticos, cientficos, de relaciones interpersonales, de autorrealizacin, de gobierno, o internacionales; y, por cierto, estaremos coartando su funcionamiento mental pleno. Sin embargo, no se trata de fomentar todas las aptitudes de todos los nios, adolescentes o adultos, como si quisiramos homogeneizar el nivel de todos los alumnos en todos los aspectos, porque tal objetivo es imposible de lograr y aun indeseable y como seala Guilford dtmientras se procure que no haya ningua aptitud que quede por debajo del mnimo necesaro para la vida comn se debe tambin, reconociendo la especializacin que domina en el mundo moderno, permitir que los individuos saquen el mayor provecho de lo mejor que tienen y de lo que les dar las mayores satisfacciones". As, la medicin de habilidades en general y las creativas en particular, proporcionan al alumno, al educador y a la institucin escolar una informacin valiosa complementaria a todas las otras informaciones que requerimos de los estudiantes para orientar y planificar el proceso de enseanza-aprendizaje y crear los climas sociales de las aulas ms apropiados para el cultivo y la expresin de tales aptitudes. La informacin vlida y confiable que podemos proporcionar a los alumnos, en relacin con el tipo de recursos intelectuales que poseen, a travs de pruebas que cumplan con estas dos condiciones resulta una contribucin de gran importancia para el fortalecimiento de tales aptitudes intelectuales y posibilitan un desarrollo integral. Al respecto el TTCT Figural Forma A parece ser una prueba sensible para medir estos rangos o atributos y vlida para nuestra poblacin.

Perspectiva
Escuela de Educacin Parvularia Universidad Central de Chile
EDUCAR PARA LOS DERECHOS HUMANOS, LA PAZ, LA PROTECCION DEL MEDIO AMBIENTE Y LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL: EL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR FRANCOFONO DE NUEVO BRUNSWICK

CATALINA FERRER* INTRODUCCION Este fin de siglo se caracteriza por una situacin paradjica. Por una parte, se observan grandes avances que representan una esperanza para la causa de la paz. Por otra, se hace frente a una crisis de mltiples facetas que pone incluso en peligro, la existencia misma del planeta. Como dice la UNESCO1 "lo que distingue radicalmente a la poca actual de las precedentes es esta capacidad que tiene la humanidad de destruirse". En efecto, numerosos especialistas2 sealan que la paz mundial se ve amenzada por tres problemas mayores ntimamente ligados entre s: 1. La violencia armada y la militarizacin del planeta: superproduccin de armas nucleares, fabricacin de armas qumicas, biolgicas, fabricacin de armas convencionales cada vez ms sofisticadas. Albert Jacquard3 denuncia esta carrera armamentista: Hay hoy en el mundo, el triple de personas que trabajan para preparar la guerra, es decir el suicidio de la humanidad, que de personas que trabajan para educar y para sanar. Entonces, hay en toda la tierra, el triple de soldados, obreros e ingenieros en los arsenales, que de mdicos, enfermeras y profesores. Somos los servidores de la mquina que destruye hombres, ella esta acelerando. Hay que saber al menos, y luego sabindolo, hay que unirse para desmantelarla, para detenerla. 2. El modelo econmico de "mal desarrollo" del Norte y del Sur que ha producido una doble patologa, por exceso y por defecto4. Es decir, un modelo que por una parte ha dado lugar a una civilizacin altamente industrializada y lanzada en una carrera consumiste sin fin mientras por otra parte, la mayora de la poblacin de la tierra hace frente a la miseria y a la explotacin. Los nios se encuentran entre las principales vctimas de la pobreza: malnutricin, mortalidad, explotacin falta de servicios educativos y de salud... Este problema siendo ms agudo en los pases del Sur, no es ajeno a los pases

ricos. La UNICEF5 seala, por ejemplo, que en Estados Unidos el porcentaje de nios que viven en la pobreza pas de 14% en los aos 60 a 22% en la actualidad. Se une a esta situacin de miseria, la represin que ejercen los gobiernos contra las clases ms desfavorecidas de la sociedad que se organizan para reivindicar sus derechos. Como dice Eduardo Galeano6, refirindose al contexto de Amrica Latina: La democracia y la justicia social han sido divorciadas por el sistema. Quin pretenda casarlas, desata la tormenta. 3. La destruccin del medio ambiente producto de ese mismo modelo econmico de dominacin y de explotacin. "Estamos ahogando el planeta a fuerza de progreso" nos dice David Suzuki7 y de ese "progreso" no aprovecha ms que una minora, puesto que el Occidente consume 80% de las riquezas naturales mientras que su poblacin no constituye ms que el 26% de la poblacin mundial8. Se unen a esta situacin numerosos otros problemas mundiales que producen gran inquietud, entre los cuales podemos mencionar. - El renacimiento de nacionalismos fanticos, del racismo y de la intolerancia; - el alto porcentaje de violencia ejercida contra los nios, denunciado, entre otros, por la UNICEF9: malos tratos fsicos, psicolgicos y de abuso sexual ocasionados muy a menudo, por las personas que estn encargadas de protegerlos; - la violencia cultural expresada principalmente por los medios masivos de comunicacin, por la fabricacin de juegos y de juguetes blicos; - el alto porcentaje de personas que sufren de stress, de depresiones profundas, de vaco existencias, los problemas de droga, de delincuencia, el alto ndice de suicidio o de intento de suicidio entre los jvenes... expresiones todas de una sociedad que est enferma. Frente a la magnitud de estos problemas se ha ido desarrollando una nueva conciencia, un nuevo paradigma que es de carcter global, holista, planetario y que se opone al paradigma actual caracterizado por la dominacin de personas, de pueblos, de la naturaleza y por una concepcin del progreso entendido como consumir ms, tener ms, explotar al ser humano, saquear la naturaleza en beneficio de una minora. Este nuevo paradigma est constituido, entre, otros, por las posiciones de numerosos especialistas de variadas disciplinas y por el gran nmero de organizaciones sociales que se desarrollan a travs del mundo para sensibilizar a uno u otro de los problemas y para organizar a la sociedad civil en la bsqueda de soluciones alternativas. Este nuevo paradigma postula que para construir una sociedad de paz basada en la justicia, es decir en el respeto de los derechos de las personas y de los pueblos y en la proteccin del medio ambiente, es necesario crear un nuevo orden poltico, econmico y cultural

mundial que establezca, entre otros, lazos directos entre el modelo de desarrollo y la proteccin del medio ambiente de manera de crear un "ecodesarrollo", es decir un desarrollo que permita lograr sobre una base sostenible, la satisfaccin de las necesidades fundamentales de toda la poblacin del planeta, mediante una "verdadero simbiosis entre las personas humana y la tierra" 10. En el campo de la educacin vemos desarrollarse el movimiento de educacin para los derechos humanos, la paz, la proteccin del medio ambiente, la comprensin y la solidaridad internacional (*Para abreviar, en este texto la llamaremos "educacin para los derechos humanos"). Este movimiento de educacin para los derechos humanos se organiza a nivel de la educacin no formal as como a nivel de la educacin formal. El no constituye un todo homogneo sino que por el contrario, presenta una diversidad de orientaciones ideolgicas y metodolgicas que varan desde la importancia acordada a los aspectos jurdicos de los derechos, al desarrollo socio econmico, al desarme, a la ecologa, al interculturalismo, al dilogo de culturas, a la igualdad de sexos hasta la preocupacin por la armona interior. Una de estas orientaciones posee un carcter global 11 que abarca el conjunto de las dimensiones que acabamos de sealar y que se dirige tanto a la educacin formal como a la educacin no formal e informal. La preocupacin de educar para los derechos humanos en una perspectiva global, constituye el objetivo de nuestras investigaciones en el campo de la educacin, entre las cuales se encuentra la elaboracin y la experimentacin del programa de educacin preescolar que constituye el objeto de este artculo. El programa preescolar de educacin para los derechos humanos de Nuevo Brunswickl2. N.B. Es necesario tal vez precisar que en Nuevo Brunswick existen dos sistemas de educacin paralelos: el sistema francfono y el anglfono, cada uno con sus respectivos programas. El trabajo que presentaremos ha sido realizado en el sector francfono de la educacin. Elaboracin del programa. Este programa es el resultado de un trabajo de cooperacin realizado entre el Ministerio de Educacin y la Facultad de Educacin de la Universidad de Moncton. En un primer tiempo, el Comit de Materia del Ministerio, del que formbamos parte junto a otros profesionales del sistema escolar, esboza las lneas generales del programa. En un segundo tiempo, el Ministerio nos encarga, a tres profesoras de la Facultad, la redaccin del programa y es en esta etapa de la reflexin que decidimos integrar de manera explcita, la dimensin de los derechos humanos, Durante este perodo de elaboracin, fuimos experimentando el programa en el Laboratorio de educacin preescolar de la Facultad, de manera de poder identificar, a partir de una dialctica entre la teora y la prctica, lo que era posible realizar en educacin para los derechos humanos con nios de 5 aos de la regin. A ello sigue naturalmente una etapa de negociacin con el

Ministerio, en la que hay que justificar la orientacin que estbamos dndole al programa, a la luz de la urgencia de la situacin mundial as como del desafo lanzado por UNESCO13. La aplicacin progresiva de los principios de los derechos humanos es en gran parte asunto de educacin. La escuela, entre otras instituciones sociales, tiene la obligacin de contribuir eficientemente y en toda la medida de sus medios, a desarrollar la comprensin de los principios de base de los derechos humanos y a inculcar a los futuros ciudadanos, las actitudes y los comportamientos conformes a esos principios. Las tareas de la escuela son mltiples, pero raras son las que pueden ser ms importantes para el futuro de la sociedad... Favorecer el respeto de los derechos humanos, en todo lugar, es asegurar las condiciones esenciales a la paz humana. El Ministerio acepta la orientacin propuesta, no sin cierta reticencia (muy legtima por lo dems), de la parte de algunos funcionarios que la consideran "politizada" y "revolucionaria" y que aducen la importancia de una educacin "neutra". En 1989, El Ministerio publica el programa, pero ste no entra en vigor inmediatamente debido a que el gobierno posterga una vez ms la creacin de un servicio de "maternelles" (5 aos) pblicas. En ese mismo ao el programa es evaluado y apoyado por la UNESCO-Canad en los trminos siguientes: Estamos muy felices de apoyar el programa de educacin preescolar de Nuevo Brunswick; debido que ste suscribe a los principios directores de la Declaracin Universal de los derechos del hombre y a la Recomendacin de la UNESCO (1974) sobre la educacin para la comprensin, la cooperacin, la paz internacional y la educacin relativa a los derechos humanos. En 1991, el gobierno procede finalmente a la implantacin de un servicio de "maternelles" pblicas y el programa, ligeramente modificado es inaugurado oficialmente en 1991. Cabe destacar, que este programa es el nico programa oficial del pas, que ha incorporado de manera explcita la educacin para los derechos humanos. El objetivo del presente artculo es el de presentar las grandes lneas que caracterizan la orientacin y los objetivos del programa en cuestin. Definicin de conceptos Antes de presentar el programa, estimamos necesario definir las tres nociones de base, es decir, la paz, los derechos humanos y la solidaridad internacional, conceptos que estn ntimamente ligados. La paz14 no es concebida nicamente como ausencia de guerra, sino como un proyecto de sociedad basado en la justicia, en el respeto de los derechos de las personas y de los pueblos. Dicho de otro modo, la paz es un principio positivo de relaciones humanas fundadas sobre la igualdad, el respeto mutuo, la cooperacin de todos por el bien comn. Esta concepcin de la paz, no es sinnimo de "tranquilidad" o de ausencia de conflictos, ya sea en el plano intrapersonal,

interpersonal o social. Por el contrario, la paz se construye, lo que implica, segn las circunstancias, la capacidad de hacer frente a los conflictos que se presentan, de oponerse a las injusticias, de confrontar el orden establecido, de cuestionar y de cuestionarse, de negociar, de dialogar, de colaborar, de afirmarse. Los derechos humanos se conciben, no solamente, como un conjunto de leyes o un sistema de normas internacionales que tienen presencia en la Constitucin, sino como un tema que se recrea permanentemente y como un complejo sistema de relaciones de igualdad, a la vez, en el mbito de la vida cotidiana y en el de las estructuras sociales15. En otras palabras, los derechos humanos involucran, por una parte el conjunto de normas que expresan las aspiraciones de toda persona y de todo pueblo a una vida digna y por otra parte, las condiciones que permiten el ejercicio real de estos derechos en la vida diaria. De toda evidencia, cada uno de estos derechos conlleva implcito los deberes de cada individuo hacia los dems y hacia la comunidad. Se trata de un proceso dialctico de respeto mutuo, de justicia y de responsabilidad compartida, de igualdad, de implicacin solidaria. La solidaridad internacional es un concepto estrechamente ligado a la nocin de derechos humanos y de paz. En efecto, si se considera la paz como un proyecto de sociedad basado en la justicia, en el respeto de los derechos de las personas y de los pueblos, la solidaridad internacional constituye, a su vez, el camino de la paz 16. Orientacin de base del programa 1. Este programa preescolar de educacin para los derechos humanos se inscribe en el modelo que llamamos "global", modelo que corresponde a una sntesis personal que hemos hecho a partir de las posiciones asumidas por especialistas de variadas disciplinas17 y por diversas organizaciones sociales que, a travs del mundo, se preocupan de educar para los derechos humanos, tanto a nivel de la educacin formal, no formal e informal y que tienen en comn la preocupacin de establecer lazos entre los diversos aspectos relacionados con esta problemticas18. Se trata de un modelo macroscpico que, a nuestro juicio, permite desarrollar una perspectiva global del sistema educativo y de sus lazos con el sistema socio econmico, poltico y cultural mundial. 2. El programa postula la necesidad de iniciar la educacin para los derechos humanos desde el nivel preescolar debido a dos razones principales: por una parte los nios estn en la edad en la que se adquieren las primeras actitudes, como los seala, entre otros, Madeleine Gourtard19, ex presidenta de OMEP mundial: Poco a poco hemos tomado conciencia de que ms all de las acciones educativas destinadas a desarrollar en los jvenes un espritu de solidaridad y de comprensin mutua hay que iniciar una accin ms profunda lo ms temprano posible, en la edad en la que se desarrollan las actitudes fundamentales y se sientan las bases de la personalidad. Por otra parte, la observacin de la realidad nos permite constatar que los nios no viven en una torre de marfil protegidos de las dificultades del mundo adulto, mito que muchos perpetan. Muy por el contrario,

ellos estn expuestos directa o indirectamente a todos los problemas de violencia y de violacin de los derechos que caracterizan a nuestra sociedad. Ello nos lleva a afirmar que es necesario iniciar a los nios, que se encuentran en la edad en la que las actitudes de base se forman y en la que los problemas ya empiezan a vivirse, iniciarlos decimos, en este proceso educativo que pretende equiparlos para hacer frente a los problemas que se les presentan en esta etapa de sus vidas. En esta tarea de concientizacin no se trata de sobrecargar a los nios con el peso de problemas que no pueden comprender o que son alejados de sus viviendas. Al contrario, se trata ms bien de abordarlos respetando las vivencias de los nios, su manera de aprender, su ritmo y, sobretodo, abordarlos de manera positiva y con un espritu de cooperacin en la bsqueda de soluciones posibles. 3. El programa se inscribe as en el proceso educativo que, desde el nivel preescolar hasta la edad adulta, persigue una doble finalidad: 1) el desarrollo de un ser humano integral; 2) la construccin de una sociedad de paz basada en el respeto de los derechos humanos de las personas, de los pueblos y en la proteccin del medio ambiente. Este proceso a largo plazo implica: a) cambiar los valores dominantes, y fijarse como objetivo el desarrollo de una nueva cultura, de una nueva conciencia planetario: una cultura de los derechos humanos, de la paz y de la solidaridad, una conciencia ecolgica, que permita a cada individuo implicarse solidariamente, en tanto sujeto creador de la historia, en la construccin de este nuevo proyecto de sociedad. b) desarrollar de manera armnica todo el potencial de cada individuo por su bienestar personal as como por el de la sociedad, es decir desarrollar: - el Saber: toma de conciencia crtica de la realidad, construccin del conocimiento; - el Saber Ser: adquisicin de los valores y las actitudes subyacentes a esta nueva conciencia global y planetario; - el Saber hacer: adquisicin de habilidades que permitan llevar a la prctica esta nueva conciencia de los derechos humanos. Dicho de otro modo, este modelo global toma en cuenta de manera interactiva los tres planos siguientes: - el plano intrapersonal: desarrollo del bienestar personal, del autoconocimiento, de la afirmacin de s mismo, de la confianza en s mismo, de la expresin de sentimientos ... ; - el plano interpersonal: desarrollo de relaciones interpersonales de respeto mutuo y de confianza, apreciacin de las diferencias individuales y culturales, aprendizaje de la cooperacin y de la resolucin de conflictos por medio del dilogo ... ;

- el plano social: desarrollo de la toma de conciencia de la realidad social con sus riquezas y sus problemas, implicacin responsable y solidaria en tares positivas por el bien comn... En esta ptica interactiva, los objetivos generales del programa no se dirigen solamente a los nios, sino igualmente a las educadoras a las que se invita a caminar" con ellos en el proceso de desarrollo de su pleno potencial, de apertura al mundo, de toma de conciencia y de implicacin solidaria. Al respecto, la pedagoga de la liberacin de Paulo Freire2O propone un modelo de interaccin en el que: El educador no es simplemente el que educa, sino el que al mismo tiempo que educa es educado en el dilogo con los alumnos. Estos ltimos, al tiempo que son educados, son tambin educadores. Los dos se transforman as en sujetos del proceso donde progresan juntos. 4. En cuanto a la pedagoga preconizada, ella posee las principales caractersticas siguientes: 4.1. otorga importancia a la vida cotidiana como espacio de recreacin democrtica y por ello busca impregnar todo el curriculum, el manifiesto y el oculto, ya que los derechos humanos no son slo un contenido que se debe aprender, sino tambin y principalmente, un espritu que debe inspirar el quehacer educativo. 4.2. establece una relacin dialctica entre la teora y la . prctica y busca lograr una coherencia entre los principios pedaggicos y el quehacer diario en materia de respecto de los derechos humanos. Al respeto, es interesante mencionar el trabajo de observacin realizado por Lilianne Lurcat21 en las "maternelles" francesas (5 aos,) estudio que le permiti constatar que la pedagoga preescolar francesa, a pesar de su discurso renovador, slo es diferente de la pedagoga tradicional en cuanto a la forma (en la declaracin de principios, en la eleccin de objetivos, en el uso de mtodos activos), pero no en cuanto al fondo, ya que de una manera no explcita, vehculo al igual que la escuela, la ideologa de la clase dominante y conduce al nio a la sumisin. 4.3. valoriza el uso de mtodos activos que favorezcan la autonoma y la responsabilidad, la libre expresin de sentimientos y de ideas, la expresin a travs del arte (msica, teatro, pintura, danza ... ), la experimentacin, la innovacin, el pensamiento divergente y el pensamiento convergente, la confrontacin de puntos de vista diferentes, la posibilidad de disensin, el dilogo y la negociacin, el auto-cuestionamiento, el cuestionamiento de la cotidianidad escolar... 4.4. propone un sistema de evaluacin participativo en el que, por una parte, los nios se inicien al proceso de autoevaluacin, de evaluacin del curriculum y del rol de la educadora y por otra parte en el que las educadoras se efecten una reflexin continua sobre el curriculum manifiesto y el oculto. 4.5. acuerda una gran importancia a la participacin de los padres y al trabajo con la comunidad. Esta colaboracin puede tomar variadas formas segn las caractersticas de cada contexto, lo esencial es que

establezca un dilogo con los padres que son los primeros responsables de la educacin de los nios y que se hagan esfuerzos para, por una parte, comprometerse en acciones solidarias con la comunidad y por otra parte, para tener acceso a las riquezas culturales que la comunidad puede ofrecer. Objetivos del programa La orientacin global del programa se expresa a travs de 4 objetivos generales ntimamente ligados entre si: 1. Aprender a conocerse y a realizar plenamente su potencial en el respeto de s mismo y en la armona interior. 1. A travs de este primer objetivo el programa busca favorecer la libre expresin del nio y el desarrollo armnico de toda su persona. En este proceso el juego espontneo ocupa un rol central. En relacin a la naturaleza de este ltimo, el programa, a diferencia de la educacin preescolar "clsica", hace una distincin entre el juego y el trabajo y le acuerda importancia a los dos. El juego es concebido como la actividad natural del nio realizada espontneamente por el placer de la actividad en s y por el inters de entrar en contacto con el mundo que lo rodea22. El trabajo, como lo explica Celestin Freinet 23, es una actividad con una finalidad social sugerido en gran parte por el adulto, con el objetivo de estimular al nio a asumir sus responsabilidades sociales, a interrogarse sobre la vida de grupo, a aprender a respetar los derechos humanos en el Jardn Infantil y a desarrollar el inters de ser solidario... Liliana Lurcat 24 partidaria de distinguir entre juego y trabajo, dice al respecto: Al pretender hacer pasar todas las actividades del Jardn Infantil por juego, lo que se logra en realidad es desnaturalizar el juego. Una de las caractersticas esenciales del juego es el ser propio de la infancia l no puede realizarse bajo la direccin del adulto y sobre temas impuestos y formas propuestas por el adulto. 2. El programa acuerda una gran importancia a la libre expresin de sentimientos, y a la bsqueda de un equilibrio entre las diferentes formas de expresin. El propone as! la realizacin de una variedad actividades que van desde los ejercicios de relajacin, el yoga adaptado a nios de 5 aos, hasta la realizacin de actividades que permiten la expresin de sentimientos fuertes y de movimientos bruscos. En este sentido se prioriza la organizacin del espacio y la decoracin de la sala, por ejemplo, para favorecer la relajacin se sugiere instalar un centro tranquilo, un centro para "soar", decorar la sala o una parte de ella con colores pastel, poner plantas, cojines, tapices en el centro tranquilo, en el de lectura... Escuchar msica que favorezca la relajacin: cierta msica oriental, cierta msica clsica, cierta msica popular... 3. En cuanto a la expresin de sentimientos, ya sean estos "positivos" o "negativos" (segn la percepcin que se tenga de ellos), el programa seala la importancia de reconocer que la agresividad y los sentimientos "negativos" forman parte inherente de la naturaleza humana y que por lo tanto en lugar de negarlos o de reprimirlos, es necesario hacerles frente aprendiendo a identificarlos, a verbalizarlos, a canalizarlos y expresarles en el respeto mutuo.

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En cuanto a la agresividad, el programa inspirndose de Erich Fromm", hace una distincin entre la agresividad adaptativa y la agresividad destructivo. La primera es esa energa necesaria para afrontar las dificultades del medio natural y de la vida en sociedad, es esa agresividad que permite decir no a la injusticia, que permita afirmarse, que permite satisfacer las necesidades fundamentales, es una agresividad al servicio de la vida y del respeto de los derechos humanos la agresividad destructivo, es esa energa, cruel, violenta, que busca hacer mal, dominar, ella es contraria a la vida y al respeto de los derechos humanos. El anlisis de las causas de esta violencia, de esta agresividad destructivo escapa a los propsitos de este articulo. Mencionemos solamente que la violencia est directamente ligadas a la falta de respeto de las necesidades humanas, a los actos de injusticia, de humillacin que producen frustaciones que escapan muchas veces el control de la persona que los sufre. Es por ello que una educacin para la paz, para la no violencia, no es una educacin represiva de la violencia, sino ante todo, es una educacin para la justicia, para el respeto de la persona. Es una educacin que reconoce que una cierta dosis de agresividad es necesaria para la defensa de los derechos humanos. Al respecto, Madeleine Goutard 26 hace ver que: Si bien es cierto que la dulzura, la ternura, el amor representan valores de paz, reconozcamos que es necesario tener mucha fuerza interior para hacerlos prevalecer y nosotros sabemos adems cuanto coraje deben tener las personas que trabajan por la paz... Estas reflexiones nos demuestran que la educacin para la paz debe evitar toda intervencin que tenga como riesgo el desvitalizar la personalidad de los nios. El programa invita igualmente a reflexionar sobre la paradoja de nuestra sociedad que, por una parte, reprime toda manifestacin de agresividad de parte de los nios mientras, por otra parte, ejerce mltiples formas de violencia contra ellos, ya sea de manera directa o a travs de los juguetes y de los medio masivos de comunicacin. 2. Aprender a establecer relaciones interpersonales de respeto mutuo y de cooperacin. 1. Este objetivo busca favorecer la participacin activa de cada nio en la vida del grupo y la creacin de relaciones interpersonales de respeto mutuo, es decir de relaciones en las que cada persona es un fin en s y no un instrumento al servicio de otros. 2. El programa acuerda una gran importancia al te aprendizaje de la cooperacin y de la resolucin de conflictos por medio de dilogo. En cuanto a la cooperacin, asume que sta no se desarrolla necesariamente de manera espontnea en el juego libre se entre nios, como lo plantean numerosos representantes la de la Educacin Activa, sino que en muchas :A circunstancias requiere la intervencin del adulto. Al hace ver que en el juego respecto Georges Snynder 27 espontneo los nios pueden ciertamente aprender a cooperar, a negociar, a dialogar, pero pueden tambin aprender a dominar, a someterse, a desarrollar actitudes individualistas de competencia, de egosmo, incluso de los violencia. El programa seala al respecto, la importancia de no desarrollar una

visin "anglica" de los nios como seres "puros". El choque de intereses, de creencias, de maneras de ser es generador de tensiones, de intolerancia, de incomprensin y hasta de violenta entre las personas y los nios no escapan a esta situacin. En cuanto a los conflictos, el programa postula que stos forman parte inherente de la vida en sociedad y que pueden ser una fuente de crecimiento personal y colectivo en la medida en que se aprenda a solucionarlos de manera no violenta. Una tarea ineludible en este terreno, es de contribuir a formar conciencia de los conflictos: reconocerlos, nombrarlos y aprender a resolverlos por medio del dilogo. Es por ello que el programa otorga importancia a las intervenciones del adulto destinadas a favorecer el difcil y complejo aprendizaje de las actitudes y las habilidades necesarias para el dilogo y la cooperacin. 3. El programa acuerda una importancia capital al cogobierno de la clase, proceso en el que educadoras y nios establezcan conjuntamente los derechos y las responsabilidades de cada persona y del grupo y se encarguen de colaborar para ponerlos en prctica. En este sentido, se sugiere elaborar con los nios un "Cdigo", una "Declaracin" de la clase en la que se establezcan las reglas de vida que permitan crear un clima de armona y de respeto mutuo as como de implicacin responsable en el quehacer diario. Se sugiere adems hacer, con los nios, un mural en el que estn ilustrados estos derechos y responsabilidades de manera de estimular a los nios a referirse a ellos cuando sea necesario. Dems est decir que el desafo mayor no est constituido por la elaboracin de los derechos o reglamentos, sino que ms bien por la manera en la que stos sean llevados a la prctica. Se invita a las educadoras a ser flexibles, a estimular el cuestionamiento de estos derechos y responsabilidades y, sobretodo, a favorecer la participacin activa de los nios en todas las etapas de este difcil proceso de aprendizaje de la democracia participativa y crtica. El programa invita igualmente a cuestionar la importancia que se acuerda a la obediencia en muchos Jardines Infantiles, que reproducen, sin quererlo, el mismo modelo autoritario de la escuela tradicional. Al respecto Erich Fromm seala que "la persona que no puede mas que obedecer, es una esclava". 3. Aprender a entrar en relacin con la realidad social en el respeto de las diferencias socio-culturales y en la solidaridad. 1. Este objetivo busca desarrollar, tanto en las educadoras como en los nios, una apertura al mundo que los sensibilice a los problemas sociales y que los estimule a apreciar las riquezas del patrimonio cultural nacional e internacional. En el caso de los nios, repitamos que no se trata ms que de una iniciacin. 2. El programa rescata el valor de la diferencia individual y cultural y postula la necesidad de respetar el pluralismo de ideas as como la

igualdad entre todas las personas, de diferente sexo, edad, cultura, etnia, clase social... sin por ello buscar la uniformizacin. En este proceso, el Jardn Infantil est llamado a cumplir un doble rol: por una parte, debe favorecer la expresin de la cultura popular local para permitir que los nios desarrollen un sentido de pertenencia y de orgullo de su propia cultura y por otra parte debe favorecer una apertura a otras culturas en la bsqueda de un enriquecimiento mutuo. Al respecto, cabe destacar el trabajo de gran inters realizado por Abraham Magendzo 29 en la elaboracin de un curriculum "comprehensivo" para Amrica Latina: Un curriculum comprehensivo es un proceso de bsqueda, de negociacin, de valoracin de crecimiento y de confrontacin entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad, y la socializacin entre la cultura de dominacin y la cultura dominada. No se pretende popularizar el curriculum ni trivializarlo sino que enriquecerlo, vitalizarlo y hacerlo pertinente. El programa propone la realizacin de actividades tales como: asistir a espectculos culturales u organizarlos en el Jardn Infantil: piezas de teatro, danza, msica, marionetas, etc. en el que se aborden aspectos de la cultura popular local y ciertos aspectos de otras culturas. Se propone tambin decorar la sala o hacer lbumes con fotos o reproducciones en las que no aparezcan estereotipos, por ejemplo, ilustraciones en las que hombres y mujeres realizan tareas domsticas, y diferentes tipos de profesin; fotos que representen nios de diferente color de piel, que viven en diferentes contextos geogrficos, que pertenecen a distintas clases sociales. Fotos o reproducciones de obras de arte popular y universal, monumentos arquitectnicos, etc. 3. El programa atribuye importancia a la iniciacin de los nios a la toma de conciencia de ciertos problemas sociales, tales como el sexismo, el racismo, la pobreza, la cesanta, la guerra, la violencia vehiculada por los juguetes blicos y por los medios de comunicacin masiva, los problemas ecolgicos de la regin y del planeta. El programa sugiere, como ya lo hemos mencionado, que esta toma de conciencia se haga a partir de la realidad del nio y con una actitud positiva que permita ver caminos de solucin y que invite a la implicacin solidaria. Se propone as! realizar actividades de solidaridad con organismos de la comunidad, tales como por ejemplo, la organizacin de exposiciones de trabajos de los nios en hogares de ancianos, en hospitales de nios o de ancianos... En el plano nacional o internacional, se propone realizar intercambios con otros Jardines Infantiles... 4. Aprender a entrar en contacto con el medio natural en el respeto del medio ambiente. Este objetivo busca favorecer por una parte, la apreciacin de la belleza naturaleza y de su significado para la vida. Por otra parte, busca sensibilizar a la fragilidad del planeta y al grave problema del deterioro del medio ambiente. En el estudio de estos temas, el programa sugiere atribuirle

importancia, entre otros, al estudio de las culturas indgenas que establecen una relacin de armona con la naturaleza en lugar de una relacin de dominacin. Se propone realizar actividades tales como visitas a parques, bosques, playa, etc. segn la regin en la que se encuentre el jardn infantil, colaborar con organismos de la comunidad en la limpieza del barrio, en la organizacin de proyectos de reutilizacin de los productos desechables... Cabe destacar, que en este campo de la ecologa, los nios y los jvenes tienen, a menudo, mayor conciencia y motivacin que los adultos y ellos pueden as! ser un verdadero motor en las iniciativas locales de proteccin del medio ambiente. Esta actividades pueden ser una especie de puerta de entrada para acordar a nios y jvenes un espacio de poder en la sociedad, de la que son normalmente marginados en la espera de la edad adulta. Comentarios finales La experiencia que hemos realizado en la provincia de Nuevo Brunswick, en el campo de la educacin para los derechos humanos con nios de edad preescolar, nos permite sealar que es posible realizar una educacin concientizadora con nios preescolares y al mismo tiempo respetar su libertad y su actividad natural, el juego. El democratizar el Jardn Infantil en su prctica cotidiana y el abrirlo a la comunidad y al mundo, el favorecer valores y actitudes coherentes con el paradigma de paz y de respeto de los derechos humanos, no pueden ser ms que benficos para el desarrollo integral de cada uno de los nios, as como para la construccin de una sociedad de justicia. Para poder realizar esta educacin concientizadora sin moralizar, ni adoctrinar, ni dominar, la educadora tiene que tener una slida formacin profesional que le permita, establecer relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo, en el dilogo y en la cooperacin, que le permita cuestionar su quehacer diario e implicarse en un proceso continuo de perfeccionamiento en la bsqueda de una apertura a su realidad y al mundo. Para que esta accin tenga el mayor efecto posible, se hace necesario trabajar en colaboracin con los padres, con las escuelas, con la comunidad. En nuestra experiencia hemos constatado, que esta educacin para los derechos humanos ha tenido efectos positivos de sensibilizacin tanto de los nios, como de las educadoras y de los padres, los que han respondido en un alto porcentaje al llamado de colaboracin. Creemos de inters sealar igualmente, que en este corto periodo en el que se ha implantado el problema preescolar en la provincia, la orientacin de ste ha ejercido una cierta influencia sobre el sistema educativo y son ya muchas las escuelas que estn introduciendo reformas inspiradas en la educacin para los derechos humanos. Queda por estudiar cules sern los efectos a largo plazo de esta accin educativa, pero ello escapa a nuestro poder inmediato. Sin

pretender que el cambio social se pueda hacer nicamente a travs de la educacin, creemos que sta, en la medida en que establezca lazos de cooperacin entre los diferentes niveles de sistema educativo y con la educacin no formal, puede contribuir a desarrollar una conciencia y una prctica de los derechos humanos. Ese es el desafo al que hemos querido responder aportando nuestra modesta contribucin. Al respecto citemos a Andrs Domnguez Vial3O quin seala: La educacin para los derechos humanos involucro desde la educacin de las personas, a la educacin de la comunidad y de toda la sociedad No es por lo tanto un programa que pueda reducirse a un actividad pedaggica determinada y a una forma de comunicacin social determinada... La educacin para los derechos humanos aparece, entonces como el desarrollo, de la capacidad de liberacin, que a travs de la transformacin de s mismo y la transformacin de medio, permite la ampliacin de las capacidades de vida de las personas y del grupo social. BIBLIOGRAFIA 1. Amadou-Mahtar M'Brow. Las races del futuro, Pars, UNESCO, 1982, p36 (Traduccin, Club UNESCO-Madrid). 2. Betty Reardon. Educating for Global Responsability; Teacher Designed Curricula for Peace Education, New York, Teacher College Press, 1988. - Alejandro Rojas. "E] espacio local y la difusin del poder" en: Francisco Vio Grossi, Editor. Educacin popular, sociedad civil y desarrollo alternativo, Santiago, CEAAL. 3. Albert Jacquard. Conferencia presentada en la inauguracin del Coloquio de la Alianza de profesores de Montreal, Montreal, 1987. 4. Ren Habachi. Fundamentos filosficos de una Universidad para la Paz, San Jos de Costa Rica, Editorial Universidad para la Paz, 1986, p. 53. 5. Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF). La situabon des enfants dans le monde, Geneve, 1992, p. 22. 6. Eduardo Galeano. "Democracia y compromiso", en: Actas del 11 Encuentro Iberoamericano de o Comunicacion, Mrida, Editora Regional de o Extremadura, 1988, p. 28. 7. David Suzuki. "Les conmies sont accuses d'toufer la planete par leur phobie du progres,,, Entrevista La Presse, 6 junio 1988. 8. Solanges Vincent. "Du Mal-dveloppement au dveloppement durable". La paix comme projet de justice", Actas del Coloquio de l' ACFAS, Montreal, 1988. E.F. Schumaker. Smail is beatiful. Une societ a la mesure de I'homme, Pars, Le Seuil, 1978.

9. UNICEF. Op cit., 1990. 10. Carlos Tunnerman Bemheim. "La educacin ambiental", La Prensa, Managua, 21, sep. 1992. 11. UNESCO. L'ducation pour la coopration intemationale et la paix dans l'enseignerment primaire, Pars, 1984. - UNESCO. Quelques suggestions pour un enseignement sur les droits de I'homme, Geneve, 1969. - German Molina. Educacin para la paz y los derechos humanos. Tercer Seminario Latinoamericano, Santiago, CEAAL, 1989. - Abraham Magendzo. Curriculum, escuela y derechos humanos, Santiago, Universidad Academia de Humanismo cristiano, 1989. Madeieine Goutard. Semillas de paz, Pars, UNESCO, 1985. - Rosa Mara Mujica. Escuela y derechos humanos, Linia, Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz. 12. Programme d'education prscolaire du Nouveau Brunswick. Redaccin del documento final: Catalina Ferrer, Joan Gamble y Bernadette Didier, Fredericton, Ministere de l'Education, 1989. 13. UNESCO. 1969, Op. cit. p.16. 14. Erich Fromm. De la dsobissance, Pars, Robert Laffont, 1983. 15. Daniel Zovatto, "Contenido de los derechos humanos", en: Educacin y derechos humanos. San Jos de Costa Rica, Instituto Interamericano de derechos humanos, 1986, p. 70. - Hctor Gros Espiell. Los derechos econmicos, sociales y culturales en el sistema interamericno. San Jos de Costa Rica, Libro Libre, 1986, p. 25. Dveloppement et paix, Solidarits, 13 de febrero de 1989. 17. Parte de estos autores estn citados en el texto o en la bibliografa. 18. German Mohm. "Qu entiende el CEAAL por educacin para la paz y los derechos humanos", en: Educar para la paz y los derechos humanos: una visin desde Chile Santiago, CEAAL, 1984. Madeleine Gourtad. Op. cit. 20. Paulo Freire, Pdagogie des opprims, Pars Maspero, 1983. 21. Lilianne Lurcat. La maternelle: une cole directivas?, Pars, CERF, 1979. 22. Andr Par. "Le jeu e'est la chandelle", Apprentissage et socialsation, no 1, 1979, p.23. 23. Clestin Freinet. Pour l'cole du peuple, Pars, Maspero, 1969 24. Lilianne Lurcat. Op. cit., p. 133. 25. Erich Fromm La passion de dmcio Pars, Laffout, 1975, p. 201.

26. Madeleine Gourtad, Op. cit. 27. Georges Snynders. Ou vont les pdagogies non-directives?, Pars, PUF, 1973. 28. Erich Fromm. De la dsobissance, Op. cit. 29. Abraham Magendzo. currculum y cultura en Amrica Latina, santiago, PILE, 1986. 30. Andrs Domnguez Vial "Educacin y derechos humanos: la prctica de la Comisin chilena de derechos humanos", en Educacin para la paz y los derechos humanos: una visin desde Chile Op. cit., p.28.

Perspectiva
Escuela de Educacin Parvularia Universidad Central de Chile
JARDINES INFANTILES PARA HIJOS DE TRABAJADORES ESTACIONALES: UN NUEVO MERCADO EDUCATIVO?

SEBASTIAN DONOSO D. y MA. VERONICA FUENTES 1. UNA DISYUNTIVA QUE PERMANECE PENDIENTE. Desde sus mismos orgenes la educacin preescolar ha debido perfilarse como una instancia pedaggica competente, en especial frente a la educacin maternal, tarea que ha sido parcialmente exitosa, debido a las mltiples dificultades que encierra la problemtica aludida: caractersticas culturales que enfatizan el cuidado materno sobre cualquier otra alternativa, la an baja cobertura del sector preescolar que no la ha transformado en una alternativa necesaria y competitiva en los niveles sociales ms expuestos, as como tambin debido a la srdida competencia que -en algunas realidades- se ha planteado entre el jardn infantil y el hogar. Las exigencias de uno sobre otro alcanzan, en oportunidades, ribetes excluyentes, y en otras, la funcin de asistencialidad que asume la educacin preescolar aparece rebajando su componente educacional, elementos todos que hacen del problema considerado un rea con dificultades en extremo relevantes. Mientras esta discusin no alcance una solucin certera, la educacin preescolar aparecer como la gran perdedora, por cuanto es esta ltima la que se beneficia con una relacin ms armoniosa entre las partes, tarea que implica buscar puentes de comunicacin y de intercambio eficiente con el hogar, y fundamentalmente hacia las madres. La revisin de la siguiente experiencia puede contribuir a la precisin de algunas vas factibles para incrementar la eficiencia social de la educacin preescolar. 2. CONCEPTUALIZACIONES A lo menos dos aspectos subyacen a la discusin sobre eficiencia (y su trnsito por la eficacia) de la educacin preescolar (en adelante EP), en el contexto del tema que se expone: (1) el primero de ellos es el de la "competencia" de la EP con la educacin familiar, materia ya esbozada y que es de gran significado para el desarrollo de su campo profesional; y (11) el segundo es el nexo funcional de la EP con los restantes componentes del sistema educativo, especialmente con la

educacin bsica. Ambas materias son enfocadas ilustrativamente a travs de la revisin de esta experiencia, en la bsqueda de una clarificacin del problema bajo anlisis. En referencia al primero de los considerandos mencionados la competencia entre la educacin maternal y la educacin preescolar, la discusin parte con una desventaja derivada de la influencia de uno de sus fundadores: Pestalozzi, quien destaca a la educacin maternal sobre Ia preescolar, dado que Ia primera poseera el "don educativo" derivado del creador. Esta consideracin enuncia el gran escollo interno que presenta la EP como campo prctico, pugna que hasta la fecha la ha hecho desviarse de un sentido ms eficiente de cumplimiento de su funcin. En forma complementaria, la concepcin subsidiaria que ha estado implcita en el rol social bajo el cual la EP ha sido enfocada en nuestro medio, ha gravitado fuertemente en su orientacin, ya que en lo fundamental ha sido concebida para suplir en ausencia o por defecto social a la madre, lo que la ha llevado a buscar destacar en sobre medida, y siempre comparativamente, (y no todas las veces con suficiente evidencia), su superioridad en el cumplimiento de su papel como agente educador por sobre el de la madre. Este proceso no ha estado exento de incomprensones entre las partes derivadas, en lo fundamental, de la superposicin de dos esquemas de necesidades que coexisten simultneamente, bajo la figura de una aparente unidad de enfoques sobre la educacin de los nios. El primero de los enfoques o perspectivas proviene tipolgicamente de la posicin de los padres, perspectiva que asume la bsqueda de soluciones bajo grados diferenciales de necesidades a satisfacer, no todas debidamente explcitas, y que transiten de un tratamiento absolutamente parcial del problema, a una probable solucin que abarque su totalidad, atravesando por una variedad de necesidades que pueden ir desde el simple cuidado, pasando por alimentacin, estimulacin, desarrollo de hbitos y, terminando en aquellas necesidades netamente formativas y educativas. El segundo enfoque, corresponde al componente educacional explcito en la formacin de los docentes y en general de los recursos humanos para el sector. Responde a una perspectiva de adhesin total dirigida a privilegiar la opcin pedaggica como la estrategia dominante en la EP. Pese a lo indicado, la temtica analizada no podra ser reducida cabalmente a un problema de comunicacin entre los agentes participantes, si bien es una materia esencialmente constitutiva de ella, tambin lo son la falta de una formacin que permita una mejor identificacin de necesidades, la debilidad para generar estructuras con diversos esquemas de respuesta, la siempre necesaria capacidad para desarrollar educativamente a los padres, etc. Adicionalmente, existen un conjunto de variables que contribuyen en forma directa o indirecta a obtaculizar las opciones de solucin de las materias en consideracin, entre ellas destaca el bajo reconocimiento expreso que el Sistema Educacional le confiere a la EP. Si bien el sistema educativo formal, reconoce un rol importante a la EP, no la incorpora a su orgnica en forma directa ni con carcter de

obligatoriedad, que seran las medidas acordes con el enunciado sealado. Este hecho genera una cierta confusin en el rol funcional de la EP en relacin con las otras instancias del sistema educacional, ya que tiende a mezclarse su papel educativo sincrnico, con su rol funcional (o diacrnico) dentro del mismo sistema educacional. Este ltimo aspecto no es comprendido del todo por muchos de sus actores, principalmente educadores, quienes asumen un papel de autonoma y distanciamiento de las otras etapas del sistema educativo, lo que en algunos momentos es preocupante, pues pareciera que no se entiende la secuencia funcional que une a los distintos componentes del SE, en especial a la EP con el resto de las unidades. La funcionalidad de la EP con respecto al sistema educacional implica dimensionar el espacio apropiado para que sta cumpla con su proceder asociado a la etapa de desarrollo del nio, y con la relevancia y trascendencia de ese logro en su proyeccin personal y sobre el mismo sistema educativo. En tal sentido, y empleando metafricamente una figura comercial, la EP no debiera olvidar que su cliente social de mayor trascendencia institucional es la escuela, y particularmente el proceso de lecto escritura y operatoria bsica. De manera que asumiendo un esquema de cadena productiva no distante del todo de la realidad, la entrega de un producto de calidad a los niveles superiores (e inmediatamente siguientes del sistema), es su objetivo de continuidad ms relevante. Esta visin de continuidad, aparentemente explcita y compartida en grado elevado, se ve desenfocada por las disputas de competencia entre la educacin maternal y la preescolar, generndose desviaciones del proceso productivo que terminan distanciando los logros de la EP de los verdaderos requerimientos del sistema de educacin bsica. En forma anexa, las disputas con la educacin maternal muestran la necesidad que su actuar adquiera un mayor grado de reflexin para que busque y sea capaz de adaptarse a las diversas instancias de conexin con las demandas sociales de la que es objeto. 3. MADRES Y FAMILIAS EN TRABAJO DE TEMPOREROS: DEMANDAS EDUCATIVAS? Un acercamiento sinttico al trabajo estacional o de temporeros (Ortega, 1987; Gmez y Echeique, 1988) muestra que las principales transformaciones del sector agrcola se han llevado a cabo en el sector frutcola, que ocupa la mayor parte de este tipo de empleo. Se estima que por cada trabajador estable del sector se utilizan en los perodos estacionales 2,5 a 3 trabajadores ms, mostrndose con ello el impacto real que alcanza el trabajo estacional en localidades como la provincia de Curic, que es donde estn situadas las experiencias que se analizan. El origen social y econmico de los trabajadores temporales es bastante diverso. Se estima que una parte sustantiva de ellos proviene de la agricultura tradicional, son pequeos productores, minifundista, campesinos empobrecidos, que junto a su familia migran diariamente, en otros casos por la temporada, emplendose estacionalmente, usando este proceder como mecanismo para incrementar los niveles de ingreso familiar. Paralelamente, otro gran

flujo de trabajadores proviene de los poblados rurales generados a partir de la migracin producida pretritamente por la supresin del inquilinaje, lo que deriv en la generacin de villorrios rurales. Un nmero signifcativo lo constituyen tambin los habitantes urbanos, vinculados al sector informal de la economa, o al desempeo de un puesto ocupacional sin especializacin. Los trabajadores estacionales provenientes de hbitat rurales asumen -por lo general- un compromiso laboral como familia en su conjunto, usualmente por los miembros mayores de 10 aos, quienes desempean por espacio de tres a cinco meses, segn sea su labor y la situacin climtica, diversas actividades laborales por jornadas que superan las ocho horas diarias y que en algunos casos se extienden hasta por ms de doce horas de trabajo. Las implicancias de este proceder sobre la familia, sobre su dinmica de funcionamiento, sobre su organizacin cotidiana, demandan nuevas necesidades operativas, algunas de las cuales se vinculan directamente con el servicio educativo a nivel preescolar. Las familias que tienen nios pequeos, menores de 10 aos, suelen dejarles a cargo de sus hermanos mayores (es decir nios de hasta 10 aos de edad), y eventualmente a cargo de adultos mayores, que ya no pueden desempear actividades laborales. La EP emerge en este marco como una necesidad social estrechamente relacionada con el concepto de guarderia, pero adicionalmente, producto de diversas demandas familiares, debe asumir en mltiples oportunidades- un papel educativo, aunque este ltimo incluya elementos formativos muy precarios. Esta amalgama de necesidades educativas est estrechamente vinculada con el desempeo de una actividad econmica, quizs sta sea una de las razones que dificulta la comprensin, por parte de los educadores, de la dimensin del servicio educativo que se presta, ya que ante cualquier cambio laboral, a saber: etapa de no actividad por razones climticas o de flujo de los productos, la madre retira al nio del jardn, conservndolo en el hogar mientras permanece sin trabajo. Esta condicin hace que el servicio educativo se vea enfrentado a problemas de continuidad que tanto a nivel preescolar, como posteriormente, a nivel de la escuela bsica del medio rural, se repetirn, no habiendo sido capaces de encontrar una solucin adecuada que permita, a travs de un sistema flexible, superar las dificultades puestas por esta condicin, que alcanza una alta recurrencia en nuestro medio. Mientras la realidad bajo anlisis se enmarque en el terreno de las disputas acerca de la mayor o menor calidad de un respectivo agente educativo, sin entrar de lleno al anlisis de las demandas educacionales propiamente tales, se est reproduciendo aquella vieja disyuntiva no resuelta, y se est privando al sistema educacional de mostrar una alta capacidad de adaptacin y adecuacin a los cambios, elementos indispensables en una estrategia de desarrollo dirigida a satisfacer las demandas que se avecinan. 4. LOS JARDINES INFANTILES RURALES PARA HIJOS DE TRABAJADORES ESTACIONALES: PRO Y CONTRAS DE LA EXPERIENCIA. La experencia en anlisis se desarrolla durante los meses de enero a

abril de 1992, en cuatro jardines localizados en zonas rurales de la provincia de Curic, VII Regin, aledaas a la ciudad indicada (distanciadas hasta en 20 kilmentos con respecto al centro de la ciudad). Consult las localidades de "Sarmiento, EI Quelmn, Santa Claudia, y Romeral". Las actividades desarrolladas consultaron aspectos educativos, sociales y nutricionales, contando para ello con el aporte de la Junta Nacional de Auxilio Escolar (JNAEB), y de la Junta Nacional de Jardnes Infantiles (JUNJI), esta ltima entidad entreg alimentacin a los nios y supervisin pedaggica al proyecto, ms all de la propuesta de la Fundacin CRATE. Los jardines funcionaron cotidianamente en forma operativa bajo la responsab lidad de auxiliares de prvulos, o con personal egresado de la enseanza media sin una preparacin especfica para esta labor, aunque recibieron un precario entrenamiento. Las actividades generales estaban a cargo de una Educadora dependiente de la Fundacin, la que fue asistida eventualmente por personal de la JUNJI. Las actividades de los jardines estaban organizadas a travs de todo el da laboral, con exclusin del da domingo. La realidad de cada jardn fue diferente, tanto en su localizacin espacial, en su infraestructura, en el espacio fisico interno y externo, as como tambin en lo que respecta a su equipamiento. Es importante comprender que todas sus caractersticas les diferencian de los jardines regulares de la JUNJI, asemejndoles mayormente a la experiencia de los Jardines Familiares incorporados recientemente al trabajo de esa entidad. Cada uno de los jardines del Proyecto tena capacidad para 50 nios diarios, la que no fue utilizada plenamente. El promedio de asistencia diaria fue aproximadamente de un 50% en relacin con la matrcula definida con anterioridad. Mltiples razones influyeron debidamente para no poder superar este mrgen de cobertura: l) la puesta en marcha de los jardines fue algo tarda en relacin con las necesidades laborales de las madres, lo que se traduce en que muchas familias ya haban encontrado previamente una solucin, aunque no fuese cualitativamente equivalente a la opcin jardn implementada; II) la organizacin del trabajo de las madres requiri de soluciones ms completas que la aportada por la modalidad bajo anlisis, la que no brinda cobertura nocturna ni tampoco dominical: III) algunas madres buscaban y exigan una solucin pedaggica ms completa, o de mejor calidad pedaggica y/o social, materias que no eran objetivo propios del proyecto; IV) las dificultades encontradas al poner en prctica la experiencia pueden haber desalentado a algunas madres para que incorporaran a sus hijos a esta opcin. Es muy importante comprender, para efectos de replicar la experiencia, que la asistencia de los nios al sistema de jardines va decreciendo segn transcurra el ao calendario. De esta forma los meses de mayor actividad van a ser diciembre y enero, y a medida que se distancia de este ltimo, el hacer del sector va decreciendo, y con ello la oferta de trabajo, es decir las demandas de cobertura estn directamente asociadas con las demandas laborales sobre la materia, de forma que la oferta educativa debe estudiar estos flujos de empleo y su comportamiento segmentado. Pese a la situacin sealada, y a las altas diferencias cualitativas en materia de infraestructura y atencin de los nios, es interesante destacar que los promedios de asistencia de los nios, a los distintos jardines fueron muy similares,

an considerando las diferencias ya anotadas, lo que puede traducirse en que la demanda en cierta forma es independiente de la calidad del servicio, o bien que la necesidad de obtener una solucin por parte de las madres, supera los problemas de calidad de las alternativas de solucin. La inelasticidad de la variable considerada, obliga a estudiar en detalle la experiencia, con la finalidad de poder fijar con ms claridad las implicancias de este punto, por cuanto: I) en determinadas instancias, ello podra traducirse en la oferta de un servicio de baja calidad, el que perfectamente podra alcanzar una demanda razonable debido a su alta necesidad de existencia (demanda), o bien, II) mientras el servicio exista, debido a la significacin y magnitud de los problemas laborales de las madres, continuar su alta demanda en forma independiente de la calidad de este ltimo, mientras no existan riesgos de vida para los nios. Debe considerarse el hecho que las condiciones de trabajo y de hbitat de los temporeros, en determinadas situaciones bastante comunes y que no constituyen una excepcin, son tan precarias, que ponen un lmite muy bajo a la calidad del servicio educativo, el que tericamente podra permanecer estable, de no existir competencia suficiente de oferta de servicio educativo, como desgraciadamente al momento se presenta, o de no existir algunos mnimos de funcionamiento derivados del hecho que no se trata de un servicio pagado, que busca rentabilidad de acuerdo a la usanza clsica que se le entiende. La mayor calidad del servicio educativo podr ser medida en forma indirecta cuanto pueda transformarse en una alternativa frente al hogar, o al tiempo libre de la madre, pero para ser cierto este ltimo punto, las mujeres y las familias deberan cambiar en parte su modo cultural de comportamiento, hecho que claramente es altamente complejo. Los estudios realizados por la misma Fundacin CRATE, dan cuenta de los conflictos internos de las familias de temporeros, en particular de la pareja, cuando la mujer se incorpora por primera vez al trabajo temporal. Este significa para ella no slo acceder a recursos o ingresos econmicos propios -en muchas instancias superiores a los de su cnyuge- sino alcanzar un trabajo que le desliga de su medio directo de vida, el que debe realizar sin estar anexada a la familia, al terreno, casa o actividades cotidianas, como es el trabajo en una parcela o poblado rural, donde regularmente suelen habitar. El trabajo temporal hace experimentar a la mujer un espacio propio, el que inicialmente puede ser contrarrestado por la culpabilidad de dejar a los nios en el preescolar, mientras ella no est trabajando, pero ante alternativas de calidad educativa, puede emerger con ms fuerza la idea de que los nios permanezcan en el jardn, siendo ste un argumento que puede entrar a cambiar positivamente las relaciones familiares. El trabajo educativo impulsado en los jardines implic generar grupos heterogneos de nios en funcin de edades y tambin de

experiencias, factor que dificult la realizacin de un programa educativo ms coherente, sistemtico y simple. Las madres a su vez, producto de esta misma heterogeneidad demandaron servicios diferentes, hecho que confundi el objetivo que se buscaba cumplir con la iniciativa propuesta. Pese a los niveles de organizacin bajo anlisis, la situacin requiri de continuos ajustes tanto en trminos de las responsabilidades del equipo pedaggico como de los mismos padres, as como tambin del soporte material para su realizacin, colaboraciones de las empresas, cuotas de los padres, situaciones que mientras no se clarifiquen debidamente, quizs con criterios apriorsticos ms racionales que busquen ser invariantes, generarn incomprensiones hacia el trabajo educativo que se busca impulsar. Dentro de los factores en consideracin, la alta asistematicidad en la concurrencia de los nios al jardn es uno de los escollos ms importantes que ponen a prueba experencia como la propuesta. Los proyectos y programas educativos instituciones en nuestro medio (usualmente aquellos bajo dependencia del Estado), no han sido debidamente preparados para implementar propuestas pedaggicas ms flexibles, puntuales, caracterizadas por altas irregularidades en la asistencia de los nios al trabajo pedaggico presencial, como son efectivamente las que se presentan en el medio rural. Es inverosmil, pero an en la actualidad nuestra educacin rural, tras ms de cincuenta aos de actividad sistemtica, no ha podido corregir este fenmeno, y sera muy dificil de superar rpidamente y en forma generalizada, a travs de los resultados de una experiencia puntual. Sin embargo no por ello resulta menos importante plantearse este problema, por cuanto all reside parte significativa de las incomprension es pedaggica de una propuesta que apunta a considerar la asistencia asistemtica al establecimiento educacional, como una parte del proceso educativo, ya que as debiera asumirse en trminos de servicio pedaggico. Ms que buscar que nios y padres se adaptan a las exigencias del proceso formativo que se busca impulsar, el proceso, en situaciones lmites como las bajo anlisis, debe facilitar su adaptacin proveyendo a partir de si mismo los mecanismos para que ello acontezca. Iniplementar alternativas como las propuestas forman parte del desafo adaptativo que al sistema educacional le va imponiendo, en forma gradual pero permanente, el sistema econmico y social de esta era. Es claro que no se estaba preparado tcnicamente para asumirles desde sus inicios en forma correcta, pero tambin resulta incuestionable que debern disearse, y posteriormente implementarse alternativas de servicio educativo cada vez ms complejas, en donde el componente adaptativo a las necesidades del cliente ser uno de los ordenadores ms importantes, en caso contrario, surgirn otras alternativas pedaggicas ms eficientes en la captacin de las necesidades y ms eficaces en la bsqueda de su solucin. Materias tales cmo Con qu recursos se funcionar?, Cmo deberan ser los nios?, Cul ser el papel de las educadoras? Cmo debiera asumirse el compromiso por parte de los padres? Qu otras opciones de formacin pueden implementarse? Corresponden a las preguntas tpicas que un proyecto de esta naturaleza deben plantearse, y que en su trasfondo responden a la visin del servicio educativo que buscan cumplir.

Incorporar criterios de flexibilidad, acordes con el medio al que se busca acceder, integrar la visin educativa como servicio puntual y tambin en una visin ms permanente, aunque no necesariamente excluyente de la anterior, minimizar las exigencias que alejen la opcin de permanencia del nio en una alternativa que aunque precaria, es mejor que la del descuido, y asumir opciones de calidad en esta perspectiva. El marco de anlisis de lo expuesto involucra la discusin y replanteamiento de la Educacin Preescolar en el sentido de los objetivos operacionales que se persiguen en concreto con su inclusin determinadas realidades, su papel con articuladora con la educacin material, la madurez requerida para enfrentar las mltiples dificultades que encierra la problemtica aludida, y la capacidad para generar consensos sobre el tema de la educacin preescolar. REFERENCIAS Bettelhein, B Aprender a Leer. Editorial Crtica, Barcelona, 1987. No hay Padres Perfectos. Editorial Crtica, Barcelona, 1988. Gmez, Sergo y Jorge Echeique. La Agricultura Chilena. Las dos caras de la Modernizacin. Santiago de Chile, Flacso-Agraria, 1988, 304 p. Ortega, Emiliano. Transformaciones Agrarias y Campesinado, de la participacin a la exclusin. Santiago de Chile, CIEPLAN, lera. Edicin, 1987. 235 p. Piaget Jean A dnde va la educacin? Teide, Barcelona 1974. Psicologa de la inteligencia. Psique, Buenos Aires, 1972. Psicologa y Pedagoga. Ariel, Barcelona, 1973. Seis Estudios de Psicologa, Seix Barral, Barcelona, 1975. La Epistemologa Gentica. A. Redondo Editor, Barcelona, 1970. Piaget J.et at La Autonoma en la Escuela, Losada, Buenos Aires, 1968. Psicologa del Nifio, Morata, Madrid, 1975. Los aos Postergados. Paidos, Buenos Aires, 1975. Los estadios del desarrollo intelectual del nio y del adolescente. Proteo, Buenos Aires, 1971. Riviere, R. Exito y Fracaso Escolar en Europa OECD. Edit Siglo Cero, Madrid. 1990.

Perspectiva
Escuela de Educacin Parvularia Universidad Central de Chile
Centro Internacional de Capacitacin Golda Meir Monte Carmel David Pinsky 12, Haifa, Israel

EL PROYECTO SAV-GAN
Eliyahu Guivon (Departamento de Educacin de la Municipalidad de la Alta Nazareth traducido del hebreo) Este proyecto incluye cuatro factores 1) El abuelo. 2) El maestro de jardn. 3) El nio. 4) El jardn como un todo (desde el punto de vista del mantenimiento). EL ABUELO Este proyecto est destinado al jubilado interesado en conservar su salud mental y fsica, trabaja cuatro horas diarias en el jardn, lo cuida, juega con los nios, los acompaa en sus salidas, cumple funciones de guardia, etc. Los abuelos forman un grupo especial, cumplen entre ellos una funcin social muy importante. Se encuentran frecuentemente para fiestas, salidas, etc. (esto incluye a sus esposas). El grupo se forma con gente que proviene tanto de Oriente como de Occidente, nuevos inmigrantes y veteranos. Esto tambin ayuda a la integracin de los nuevos inmigrantes al pas. Algunos de los criterios para aceptar a los ancianos en este proyecto son: buena salud, habilidad manual, una agradable personalidad (para que los nios puedan identificarse con ellos) y el deseo de contribuir a la sociedad. La gran mayora de los concejos municipales, le dan a los abuelos un dinero mensual para sus gastos personales. Su alta moral, se refleja en un mnimo de ausentismo. A menudo oigo comentarios como: "nac de nuevo", "ya no tengo ni tiempo de ir a la enfermera". Oraciones como la "mxima felicidad" han dejado de ser

slo oraciones para convertirse en una realidad. EL MAESTRO DEL JARDIN Al maestro se le ha eliminado la preocupacin cotidiana del arreglo de los muebles, juguetes y juegos, porque el "seor que todo lo hace" se ha incorporado al equipo, y no slo se ocupa de la manutencin del jardn, sino que es tambin el abuelo educador, un socio confiable de todo lo que ocurre en el jardn. El maestro debe aprender a utilizar al mximo su potencial. Es conveniente que el maestro y sus ayudantes, reciban una explicacin sobre la vejez. EL NIO Somos conscientes que, en el nivel preescolar, nuestros nios son educados slo por mujeres. la presencia de una imagen consistente, la del abuelo, permite al nio identificarse con una figura masculina. Est comprobado lo deseable de este hecho. Hemos observado la importancia de la ayuda del abuelo a nios que no logran adaptarse a su entorno. Hay que mencionar que su contribucin a jardines especiales (incluyendo los de nios sordo-mudos) ha merecido una mencin especial y la apreciacin de los educadores. EL JARDIN (SU MANTENIMIENTO) Es un hecho conocido, que a pesar de la buena voluntad y buena intencin del departamento tcnico de la seccin de mantenimiento de los jardines de infantes, las reparaciones no pueden ser realizadas inmediatamente debido al enorme trabajo que tiene. Los coordinadores de mantenimiento, han recalcado, a menudo, la diferencia en el jardn desde que el abuelo entr al equipo. "Desde que el abuelo entr al jardn, ya casi no hay pedidos o quejas sobre el mantenimiento". El departamento tcnico, se ocupa ahora de reparaciones complicadas, soldaduras, reparaciones elctricas, etc. IMPLEMENTACION Los requisitos para comenzar son: a. Presentar el proyecto a los representantes de las instituciones que participarn. Conviene que el director de la institucin o sus representantes estn presentes en la reunin. b. Es necesario un encuentro con los maestros del jardn y sus ayudantes, para explicarles y aconsejarles sobre el funcionamiento del proyecto. c. Hay que determinar quin emplear a los ancianos, y financiar el proyecto: la municipalidad, una institucin de ancianos, un centro comunitario etc. Por ley, el empleador debe asegurar al anciano.

Debido a la falta de dinero algunas municipalidades implementaron el programa en forma voluntaria. Pero an as los voluntarios deben estar asegurados. d. Designar a un coordinador Local para el funcionamiento del proyecto. c. Reclutar a los ancianos a travs de charlas e instituciones para ancianos, clnicas de salud, o publicando avisos en el peridico local. f. Entrevistar a los solicitantes. Es conveniente tener un comit de tres. Un coordinador de jardines, un coordinador de los ancianos y un coordinador local del proyecto. g. Organizar cursos para los ancianos en las siguientes reas: Medidas de seguridad en el trabajo y seguridad general, reparaciones caseras, reglas de trnsito, juegos, etc. h. Organizar un comit, que deber reunirse frecuentemente para controlar y evaluar. CONCLUSION Este proyecto, nos muestra la posibilidad de emplear gente mayor, sin contar con demasiados recursos econmicos. Se puede de esta forma vivir una vejez respetable y contribuir a la comunidad. Otro fin importante que logra es cambiar la imagen de los ancianos ante los Ojos de los nios. Considerando la importancia de este cambio desde la ms temprana edad, los abuelos han comenzado recientemente a trabajar en guarderas. El entusiasmo demostrado por todos, fue lo que nos permiti implementar este proyecto en la Alta Nazareth, Yokneam, Migdal Hemek, Kiriat Shmona Hazor, Nahariya, Ramat Hasharon y Kadima. Se estn tomando medidas para implementarlo en otros lugares, entre ellos Jerusaln. APENDICE Durante los cinco aos que el proyecto "Sav-Gan" ha funcionado, he coleccionado muchas ancdotas. Me gustara aqu presentar algunas de ellas. - Al finalizar una salida de estudios con los ancianos antes de su integracin en el jardn, subray la dificultad para aqullos que no toleraban ruidos. Uno de ellos me respondi "prefiero el ruido de los nios al silencio de mi casa" y otro agreg bromeando "prefiero el ruido de los nios, a los gritos de mi mujer". - Un anciano que viva al lado del jardn, se quejaba frecuentemente, que los nios lo molestaban de tarde. Cuando comenz a trabajar en l, estas molestias terminaron completamente. - Un abuelo regresaba despus de haber estado internado en el hospital. A su regreso los nios fueron a visitarlo y le llevaron de regalo un lbum con sus dibujos. Para el abuelo esto "vala ms que

millones". - Aun anciano se le ofreci un trabajo bien remunerado, pero lo rechaz. "En la vida, el dinero no es lo nico valioso, el placer que obtengo aqu, vale ms para m". - Un abuelo, nuevo inmigrante, expresaba su satisfaccin con el trabajo. "En la dispora trabaj durante 20 aos, pero nunca recib una palabra de agradecimiento por mis esfuerzos. Ac en cambio, cada da me agradecen y aprecian lo que hago". - En una visita a un jardn, encontr a un abuelo con la mano vendada; le suger que volviera a su casa, pero me respondi con toda seguridad, " an cuando tengo dolores, vengo al jardn, en casa me duele, pero aqu entre los nios, me olvido de todo". - Un abuelo cuenta " de nio era religioso, pero despus de la guerra olvid muchas de mis tradiciones. Aqu en este jardn religioso, recuerdo muchas cosas de mi casa paterna". - Fui invitado a la casa de un abuelo, en una ocasin familiar. Debido a su edad y por ser un nuevo inmigrante, no haba encontrado trabajo. Le pregunt a su esposa cmo se senta despus de haber entrado al jardn. Me cont lo contentos que estaban ante el cambio que esto haba producido en sus vidas, y me pregunt por qu no lo empleaban 8 horas en vez de 4. - A lo largo de los nios, un sinnmero de visitantes, vino a ver nuestro proyecto en accin; un mdico que trataba a algunos de los abuelos, despus de verlos trabajar, me coment: "hoy veo el lado humanitario de la medicina". A menudo, los nios y el personal del jardn, sorprenden a los abuelos, preparndoles sus fiestas de cumpleaos. Quin no vio la alegra de los ancianos en estos eventos, "no ha visto nunca alegra". Este proyecto, puede implementarse no slo con la combinacin de los dos elementos, abuelos y alumnos de un jardn de infantes. Para asegurar un logro mximo debemos tener en cuenta que el Sav-Gan es un proyecto comunitario en todo sentido, que influye en muchos de sus miembros. La cooperacin interinstitucional, es una condicin esencial para la existencia y la continuacin de este proyecto. Ya durante su planificacin el Departamento de educacin, debe hacer participar a todas las autoridades locales, a saber: servicios sociales, instituciones de ancianos, centros Comunitarios, proyectos del Departamento sobre educacin especial, fondos para enfermos, seguro nacional, agencias de empleo, oficinas tcnicas etc. La cooperacin entre todos estos factores asegurar la continuacin del proyecto. (El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, est trabajando con este proyecto, en el rea de servicios de distrito para ancianos).