El programa de Atencin Temprana est destinado a nias y nios con Sndrome de Down de entre 0 y 6 aos de edad.

Est englobado en el rea de Atencin Temprana. RESUMEN

La atencin temprana debe constituir el primer paso "de un itinerario individualizado de Promocin de la Autonoma Personal y Vida Independiente". Los primeros aos de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente crtica, ya que en ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motoras, cognitivas, lingsticas y sociales que haban posibilitado una equilibrada interaccin con el mundo circundante. La Atencin Temprana tiene como finalidad ofrecer a los nios con el Sndrome de Down o discapacidad en general y a sus familias un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que faciliten su idnea maduracin en todos los mbitos y que les permitan alcanzar el mximo nivel de desarrollo personal e integracin social. Durante los dos primeros aos de vida es cuando el cerebro humano establece la mayora de las conexiones neuronales que marcarn el futuro desarrollo de la persona. De ah la importancia fundamental que la atencin temprana en nios con el Sndrome de Down o discapacidad en general, se inicie desde lo mismo momento de su nacimiento, como recoge el Libro Blanco de la Atencin Temprana. DESTINATARIOS Nios y nias de 0 a 3 aos de edad que presenten retraso en su desarrollo o riesto de padecerlo, y con nios y nias de 3 a 6 aos no incluidos en el sistema educativo.

1) INTERVENCIN DIRECTA: Aplicacin de un programa de desarrollo individual, delimitando objetivos y actividades agrupadas en cuatro reas: motora, cognitiva, socio-comunicativa y de adquisicin de hbitos de autonoma. 2) INTERVENCIN FAMILIAR: apoyo psicolgico, informacin, pautas de actuacin, orientacin e incorporacin de los padres y abuelos al programa que realiza el chaval. 3) INTERVENCIN EN El CONTORNO: informacin, pautas de actuacin,orientacin y coordinacin con las guarderas, escuelas infantiles y todo los espacios de relacin del nio

OBJETIVOS

Desarrollar estrategias idneas para mejorar el desarrollo psicomotriz y el proceso evolutivo de los nios en edad de Atencin Temprana.

Proporcionar a los padres pautas y estrategias idneas para optimizar el desarrollo de sus hijos y generalizar lo aprendido en las sesiones de intervencin directa. Disear experiencias generalizables fomentando su participacin activa. Fomentar la participacin de los padres (hombres) en las sesiones de A.T., colaborando en el hogar en la implementacin del programa e implicndose en la educacin y evolucin de sus hijos. Favorecer el acceso de los servicios de A.T. al medio rural. Ayudar a las familias a aceptar y superar la situacin tras el nacimiento de un hijo con discapacidad. Disminucin del estrs.

El Sndrome de Down

En el sndrome de Down, la principal causa gentica conocida de la discapacidad intelectual , un cromosoma extra del par 21 (o una parte esencial del mismo) es responsable de las alteraciones de tipo morfolgico, bioqumico y funcional que se producen en diversos rganos, especialmente en el cerebro, durante distintas etapas de la vida. La estructura molecular del cromosoma 21 extra confiere una serie de anormalidades genticas, que a su vez condicionan la estructura y la funcin del cerebro y del sistema nervioso, e influyen sobre el aprendizaje y la conducta de las personas con sndrome de Down. Los genes del cromosoma 21 extra son tambin responsables de las caractersticas (fenotipo) que presentan las personas trismicas 21, las cuales exigen una atencin mdica especializada y programas de medicina preventiva diseados por expertos. A diferencia de lo que ocurre en la mayora de las trisomas de otros cromosomas humanos, que son letales en fases relativamente precoces del desarrollo embrionario (con excepciones de las trisomas 13, 18 y X), los nios con de trisoma 21 nacen vivos y muestran escasos sntomas de su condicin. Se sabe en la actualidad que, para comprender la causa ntima de las manifestaciones del S.D., es necesario definir los mecanismos inherentes a la sorprendente sensibilidad que exhibe el desarrollo de los mamferos frente a las variaciones (moderadas) en el nmero de copias de ciertos genes. Para lograr este objetivo, la trisoma 21 constituye probablemente un modelo adecuado, ya que contiene aparentemente un nmero escaso de tales genes sensibles al nmero de copias. Los estudios sobre la estructura gentica del cromosoma 21, al lograr mapas genticos y fsicos de alta resolucin, proporcionarn ms informacin relativa a los genes que intervienen en los mecanismos que conducen a la aparicin del S.D. El aislamiento de tales genes permitir dilucidar las bases moleculares de las diversas caractersticas del S.D. Al mismo tiempo, ser posible estudiar cules son las consecuencias prcticas que se derivan de estos conocimientos,

tanto por lo que se refiere a la prevencin y al alivio de algunas secuelas de la alteracin como a los programas de aprendizaje.

CARACTERSTICAS

Es la alteracin gentica humana ms frecuente: 1/700 concepciones. La frecuencia aumenta con la edad materna, y de forma exponencial por encima de los 35 aos. Sin embargo, dos tercios de los casos ocurren en mujeres que no han alcanzado dicha edad. La causa se conoce desde hace ms de 30 aos: la trisoma 21. En casos raros se debe a la duplicacin de una parte del cromosoma 21 (lo cual se descubri hace 15 aos) + genes en otras regiones. Se desconoce el nmero total de genes que intervienen. Es la causa gentica ms comn de discapacidad intelectual Rasgos faciales y fsicos caractersticos (fenotipo del SD).

Ninguna de estas caractersticas del S.D. est presente en el 100% de los individuos que lo tienen, con excepcin de la hipotona neonatal + RM, por lo que existe una importante variabilidad fenotpica cuyas causas se desconocen hasta el momento.

TIPOS DE SNDROME DE DOWN

Los padres que tienen hijos con sndrome de Down se familiarizan enseguida con el trmino cromosoma. En cualquier libro sobre el tema se aprende que la clula normal del organismo humano tiene 46 cromosomas. De estos 23 pares, un par determina el sexo del individuo y los otros 22 se denominan autosomas y se numeran de 1 a 22 en funcin de su tamao decreciente. Quienes se preocupan de aprender algo ms sobre los factores causantes del defecto congnito de su hijo se enteran de que el pequeo tiene Trisoma 21, es decir, tres cromosomas en el par 21. Para la mayora de las familias esta informacin tiene escaso valor. No obstante, hay quienes desean informarse mejor. Por dicha razn se adjuntan aqu varias figuras que describen los procesos reproductores que intervienen en ellos:

Trisoma 21 Translocacin Cromosmica Trisoma en Mosaico

El proceso de crecimiento normal consiste en la divisin celular, por la cual cada clula se reproduce a s misma. Este proceso recibe el nombre de mitosis. A este nivel pueden aparecer problemas que tienen como resultado el mosaicismo, pero son relativamente raros. Con diferencia, la norma ms comn del sndrome de Down es la Trisoma 21, resultado de un error gentico que tiene lugar muy pronto en el proceso reproductor. La formacin de las clulas sexuales, vulos y espermatozoides, no sigue el modelo de duplicacin de la mitosis. El vulo y el espermatozoide se denominan gametos, y cada uno de ellos contiene solo 23 cromosomas (uno de cada uno de los 23 pares de cromosomas). La divisin de las clulas germinales de la madre y del padre, para formar vulos y espermatozoides que tengan solo un miembro de cada par recibe el nombre de meiosis, y es un proceso complejo. Cuando el vulo y el espermatozoide se juntan, se combinan para formar la nueva clula con 46 cromosomas, que se reproducir hasta formar el nio. Durante este proceso meitico es cuando ocurren la mayora de los problemas que dan lugar al sndrome de Down. El par cromosmico 21 del vulo o del espermatozoide no se separan como de costumbre - se dice que no hay disyuncin- y el vulo o el espermatozoide contiene 24 cromosomas en lugar de 23. Cuando uno de estos gametos anormales se combina con otro del sexo contrario, resulta una clula con 47 cromosomas. Si el material gentico excedente era un cromosoma del nmero 21, nace un nio con sndrome de Down del tipo de Trisoma 21. Este nio no es la consecuencia de un material gentico malo o en cierto modo defectuoso. Sencillamente, por un accidente en el complejo proceso meitico, ha recibido un exceso de cromosomas normales. La adicin del cromosoma supernumerario se traduce en un desarrollo atpico

TRISOMA 21 Los seres humanos tienen 46 cromosomas en cada clula somtica. Estos cromosomas estn ordenados en 23 pares: la mitad de cada par (un cromosoma) procede del padre y la otra mitad de la madre.

Si no se separan correctamente todos los pares cromosmicos, resultar una clula cromosmicamente anormal. Es lo que se llama no disyuncin cromosmica en la meiosis, y tiene lugar con ms frecuencia en las mujeres a partir de los 35 aos y en los padres que han tenido ya otros nios con sndrome de Down. Un vulo fecundado, o huevo, en el que falte un cromosoma generalmente no se desarrollar. Un vulo fecundado con un cromosoma supernumerario tendr tres lotes de genes para dicho cromosoma, esta situacin se repite en cada clula del organismo del nio, y se conoce con el nombre de trisoma.

En casos raros, dos o ms cromosomas se rompen y los fragmentos rotos se unen de manera

anmala. Como consecuencia, parte de los genes de un cromosoma se sitan en otro. Los nuevos cromosomas reordenados se llaman cromosomas de translocacin. Un portador de translocacin tiene la cantidad normal de genes, por lo que este individuo es fsicamente normal, pero su estructura cromosmica no es la habitual. Cuando se forman vulos o espermatozoides de individuos portadores de translocacin, son cuatro las combinaciones cromosmicas posibles. Los nios con cantidades normales de genes sern, con gran probabilidad, normales fsica y mentalmente. Sern individuos cromosmicamente normales o portadores de translocacin. Los vulos fecundados que tengan menos de dos lotes de genes para un cromosoma determinado es probable que no se desarrollen, pero los que tengan genes supernumerarios para un determinado cromosoma tendrn un desarrollo anormal. Puede frustrarse su desarrollo en poca temprana o bien resultar un nio con problemas del desarrollo. Como este nio tendr tres lotes de genes para un cromosoma en cada clula de su organismo, tendr trisoma para dichos genes.

TRISOMA EN MOSAICO Una vez fecundado el vulo - formando el cigoto - todas las dems clulas somticas se originan por un proceso de divisin celular, llamado mitosis. En la mitosis normal, cada cromosoma se duplica. Uno de los dos duplicados de cada cromosoma (cromatidas) va a cada una de las clulas hijas. Si las cromatidas del cromosoma no se separan correctamente, se produce el denominado proceso de no disyuncin cromosmica de la mitosis. Una de las clulas hijas tendr tres cromosomas y la otra solo uno. Las que tienen tres cromosomas se denominan trismicas, y las de uno monosmicas, stas ltimas por lo general no se desarrollan. Cuando la no disyuncin mittica tiene lugar en un embrin formado por pocas clulas, el posterior desarrollo dar lugar a una mezcla de clulas normales y clulas anormales con trisoma. El individuo ser un mosaico cromosmico, o mezcla de dos tipos celulares distintos. La expresin a nivel del individuo de este tipo de trisoma es variable.

Las limitaciones intrnsecas del Sndrome de Down, hacen que la adquisicin del lenguaje se vea gravemente perturbada. Asimismo, estas dificultades entorpecen notablemente el desarrollo individual y la integracin social de los nios y adultos con discapacidad. La educacin lingstica deber ser sistemtica, repetitiva y funcional. La prctica totalidad de las personas con discapacidad, necesitan intervencin logopdica desde el nacimiento hasta la edad adulta, incluso pasando por distintas fases y estrategias de intervencin segn la edad y caractersticas de la persona.

OBJETIVOS

Mejorar el habla y la comunicacin de las personas con el Sndrome de Down y otras discapacidades Mejorar la comprensin para favorecer las relaciones interpersonales Favorecer la integracin escolar y social gracias a mejorar de las capacidades psicolingsticas REAS DE TRABAJO

1. La intervencin de las disfunciones *oro -faciales y *auditivas:

Potenciar los patrones normales de desarrollo de la deglucin y de la masticacin. Potenciar la fuerza, coordinacin y la movilidad de los msculos orales y faciales. Fomentar la adquisicin de unos patrones correctos de respiracin. Estimular auditivamente desde el nacimiento con: ruidos, sonidos del medio ambiente, voz y sonidos vocales, discriminacin auditiva.

2. La intervencin en cuanto al lenguaje contemplar las reas de:

Fontica-fonologa (trastornos fonticos: Consisten en sustituir un fonema por otro (dislalias). Trastornos fonolgicos: son alteraciones que se producen en la pronunciacin durante la expresin espontnea, el trastorno radica en la discriminacin auditiva y en la organizacin temporal de los fonemas dentro de una secuencia: la palabra.) Semntica (adquisicin y ampliacin del vocabulario) Morfosintasis (El aprendizaje de las estructuras gramaticales y de los signos morfolgicos) Pragmtica (Crear iniciativa comunicativa, aprender a estructurar su discurso, aprender a usar correctamente los adverbios de lugar y tiempo, usar las distintas funciones lingsticas y aprender a usar el lenguaje nos distintos ambientes comunicativos.)

Si una persona no dispone de los recursos comunicativos apropiados est condenada al aislamiento, a la exclusin y al ostracismo en los diferentes mbitos que la rodean. Por lo general, las nias y nios con sndrome de Down u otras discapacidades intelectuales tienen dificultades para manejar apropiadamente el lenguaje para conseguir lo que se propone, lo que provoca

que en muchas ocasiones la comunicacin se vea mermada, a no ser que el interlocutor conozca muy bien al nio o nia y consiga adaptarse para entender lo que quiere transmitir. Por este motivo consideramos de gran importancia trabajar diferentes dotes que les permitan desarrollar una comunicacin lo ms funcional y correcta posible con la puesta en prctica de diferentes actividades. Desde la Asosiacin DOWN RONDA se trabajan estos aspectos de la logopedia en dos niveles: el individual y el grupal, mediante los talleres de comunicacin FINALIDAD

La logopedia tiene como finalidad mejorar la capacidad de comunicacin de las personas con discapacidad para favorecer su inclusin escolar, social y familiar. DESTINATARIOS

Personas con discapacidad en general, y sndrome de Down en particular, que precisan adquirir o mejorar sus competencias en el lenguaje y comunicacin

l aprendizaje de la lecto-escritura es fundamental para poder desarrollar todas las capacidades y habilidades de los nios, jvenes y adultos con sndrome de Down. RESUMEN Iniciamos el aprendizaje de la lecto-escritura sobre los cuatro aos con un trabajo cognitivo previo y simultneo que favorezca la adquisicin de esta habilidad, teniendo presente que, las personas con sndrome de Down presentan ms dificultades en la escritura que en la lectura. En esta entidad empleamos tanto la escritura como la lectura, como estrategias para mejorar la integracin escolar y social ya que favorecen la mejora en el habla, el desarrollo psicolingstico, el encendido al currculo y

posteriormente al mundo laboral. Se trabaja tanto a nivel individual como grupal, a travs de los talleres de escritura FINALIDAD La lecto-escritura tiene como finalidadade la adquisicin y avance en las competencias lectoras y de la escritura, en funcin de las necesidades especficas de cada usuario, y sierva de base para el desarrollo de las competencias lingsticas y competencias comunicativas. DESTINATARIOS Nios y nias con Sndrome de Down o discapacidad intelectual a partir de los 4 aos de edad que precisan adquirir o mejorar sus competencias lectoescritoras. El programa de desarrollo cognitivo tiene por objetivo ensear a pensar, basado en las teoras del Constructivismo. Pretende construir el pensamiento y a travs de l, la inteligencia RESUMEN El sndrome de Down, igual que otras discapacidades psquicas, generalmente conlleva dificultades para generalizar, clasificar, categorizar, comprender conceptos abstractos, memorizar y desarrollar el razonamiento matemtico. Ensear a pensar, a buscar estrategias para asimilar y acomodar aprendizajes, ir adquiriendo habilidades hacia resolucin de problemas, construir el pensamiento y a travs de l las inteligencias, son las bases en la que se asienta el programa cognitivo Es una de las visiones de la educacin porque considera que puede darse una modificacin de las estructuras del pensamiento y consiste bsicamente en desarrollar las habilidades cognitivas. La experiencia de otras entidades del mbito de la discapacidad, que trabajaron con programas de estimulacin cognitiva, avalan los satisfactorios resultados que este tipo de programa consigue en las personas con sndrome de Down o discapacidad psquica en general.

FINALIDAD Desarrollar las actividades mentales para desempear tareas, resolver problemas y para ser un pensador independiente y autnomo.

DESTINATARIOS Nios y nias mayores de 3 aos, jvenes y adultos con sndrome de Down o discapacidad intelectual que precisan adquirir o mejorar sus competencias cognitivas.

NDICE

Captulo 1. El proceso de enseanza - aprendizaje

1. INTRODUCCIN 2. LA RELACIN ENTRE EL ALUMNO CON SNDROME DE DOWN Y LOS CONTENIDOS: EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN 2.1. Estilo y caractersticas del aprendizaje 2.2. Necesidades educativas especiales y estrategias didcticas 3. LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y LOS CONTENIDOS: PROGRAMACIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN 3.1. Aspectos comunes: competencias bsicas 3.2. Programacin educativa para el escolar con sndrome de Down 3.2.1. Qu ensear a los alumnos con sndrome de Down: objetivos, contenidos y competencias bsicas 3.2.2. Cmo ensear a los alumnos con sndrome de Down: metodologa 3.2.2.1. Metodologa general de trabajo 3.2.2.2. Actividades 3.2.2.3. Materiales

3.2.3. Cundo ensear a los alumnos con sndrome de Down: secuenciacin y distribucin temporal 3.2.4. Qu, cmo y cundo evaluar a los alumnos con sndrome de Down 4. LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y EL ALUMNO CON SNDROME DE DOWN: MEDIDAS PARA APLICAR EN EL AULA Captulo 2. Currculo y adaptaciones curriculares 1. EL PROCESO DE ADAPTACIN CURRICULAR 2. ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO 3. ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA 4. ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUAL 4.1. Definicin y contenidos 4.2. Documento individual de adaptacin curricular para un alumno con sndrome de Down (DIAC)

SEGUNDA PARTE

CAPTULO I EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE (Continuacin)

3. LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y LOS CONTENIDOS: PROGRAMACIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN

3.1. Aspectos comunes: competencias bsicas

La programacin educativa para un alumno con sndrome de Down concreto ha de partir del plan de intervencin global previsto para el conjunto de sus compaeros. Presenta, en el mbito pedaggico, muchas necesidades comunes a los dems nios, que han de utilizarse como referente para organizar todo el trabajo educativo con l. A fin de cuentas, el nio con sndrome de Down es, ante todo, un nio como los dems (Ruiz, 2010c).

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) elabor a comienzos del presente siglo el denominado informe DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias, OCDE, 2002), en respuesta a la demanda internacional de una reforma de los sistemas educativos, en bsqueda de nuevas maneras de concebir el currculum, nuevos modos de entender los procesos de enseanza y aprendizaje y nuevos modelos de escolarizacin. Se entiende que la sociedad de la informacin y del conocimiento, en la que actualmente estamos inmersos, dirige a la educacin demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Este nuevo escenario social demanda cambios sustantivos en la formacin de los futuros ciudadanos y plantea retos ineludibles a los sistemas educativos, hasta el extremo de que podramos afirmar que sera necesario reinventar la escuela. Hay quien se atreve a aseverar, y no estara demasiado descaminado, que en la actualidad maestros del siglo XX estn educando a nios del siglo XXI con mtodos pedaggicos del siglo XIX. Y esa realidad requiere una profunda revisin.

El informe DeSeCo intenta reformular el currculo escolar en torno al concepto de competencias y nos puede servir para definir algunas de las necesidades comunes a todos los alumnos, entre ellos los que tienen sndrome de Down. Se definen las competencias como conjuntos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en accin en un contexto concreto, para hacer frente a las demandas peculiares de cada situacin.

Se consideran competencias fundamentales, aquellas imprescindibles que necesitan todos los seres humanos para responder a las exigencias de los diferentes contextos de su vida como ciudadanos. Implican dimensiones cognitivas y no cognitivas, desde las habilidades intelectuales a las prcticas, pasando por actitudes, valores y emociones. DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamentales o claves:

La competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz. Incluye desde lenguajes a conocimientos simblicos y tecnolgicos, precisos para comprender y situarse en el entorno sociocultural. Los nios con sndrome de Down necesitarn tambin dominar esos instrumentos, entre los cuales la lectura y la escritura y el manejo de las nuevas tecnologas se han de considerar imprescindibles.

La competencia para funcionar en grupos sociales heterogneos. Sita la interaccin con el otro en el centro de la atencin, respondiendo a la dependencia mutua de los seres humanos. Implica la adecuada relacin con los dems, el saber y querer cooperar, as como la competencia para resolver con empata y de forma pacfica y democrtica los inevitables conflictos de la vida social. La inclusin social y el desarrollo de unas adecuadas relaciones interpersonales son objetivos ineludibles en el trabajo educativo con alumnos con sndrome de Down. La competencia para actuar de forma autnoma. Significa tanto el desarrollo de la propia identidad como el ejercicio de la autonoma relativa y con criterios propios a la hora de decidir, elegir y actuar en cada contexto. Abarca, a su vez, dos capacidades:

La capacidad y voluntad de defender y afirmar los propios intereses y derechos, asumir las responsabilidades y compromisos que se derivan de la libertad y comprender las posibilidades y lmites del propio quehacer La capacidad y voluntad para defender y afirmar los propios proyectos de vida que incluye el mbito personal, social y profesional.

La formacin integral de los nios con sndrome de Down requiere tener en cuenta ambas capacidades. En este sentido, los programas actuales de intervencin para personas con discapacidad se enmarcan dentro de los paradigmas de Autodeterminacin de la persona y bsqueda de la Calidad de Vida, plenamente coincidentes con este planteamiento (Schalock y Verdugo, 2003; Ruiz, 2007b).

Se evidencia, por tanto, que una intervencin dirigida hacia el logro de las denominadas competencias clave puede servir como punto de partida y referente para la planificacin educativa global dirigida a nios con sndrome de Down. Todos ellos necesitarn utilizar lenguajes y conocimientos simblicos y tecnolgicos, saber interactuar en grupos humanos heterogneos y ser capaces de actuar de forma autnoma defendiendo sus propios intereses y derechos y consolidando su proyecto de vida personal, del mismo modo que cualquier otro ciudadano. En ltimo trmino los objetivos son los mismos para todos los alumnos.

Por otro lado, el modelo de competencias pretende responder a las distintas necesidades de todos los alumnos, garantizando la igualdad de acceso para aquellos grupos que, como consecuencia de desventajas educativas causadas por circunstancias personales, sociales, culturales o econmicas, necesiten un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo, como es el caso de las personas con discapacidad y de todos los alumnos que tengan necesidades educativas especiales.

3.2. Programacin educativa para el escolar con sndrome de Down

La Ley Orgnica de Educacin, que rige actualmente en Espaa, recoge la siguiente definicin de currculo: A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley (LOE, captulo III, art. 6). El currculo, por tanto, hace referencia al proyecto educativo que se concibe con el fin de conseguir determinados objetivos, a los mtodos que se emplearn para llevar a cabo ese proyecto y a los sistemas de evaluacin de los que nos hemos de servir para comprobar si lo planificado ha surtido el efecto previsto. Dicho con otras palabras y de forma ms prctica y operativa, el currculum o currculo se puede definir como 1) qu ensear (objetivos, contenidos y competencias bsicas); 2) cmo ensear (metodologa); y 3) cundo ensear (distribucin temporal y secuenciacin de objetivos, contenidos y competencias); complementados con 4) qu, cmo y cundo evaluar.

Siguiendo este guin, vamos a desglosar el procedimiento de programacin educativa para alumnos con sndrome de Down, teniendo en cuenta que es necesario variar la metodologa educativa habitual pensada para el hipottico e inexistente alumno medio y utilizar un enfoque personalizado en la intervencin que se sirva de estrategias diversificadas.

3.2.1. Qu ensear a los alumnos con sndrome de Down: objetivos, contenidos y competencias bsicas

A la hora de determinar los objetivos educativos que son ms adecuados para los alumnos con sndrome de Down se ha de tener en cuenta que, en su caso especialmente, hay un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos, dado que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros alumnos, por lo que hemos de ser especialmente rigurosos al elegir aquello a lo que vamos a dedicar nuestros esfuerzos educativos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a ensear, estableciendo prioridades, de forma que no se pierda el tiempo en objetivos excesivamente costosos, cuando no imposibles de lograr, o en objetivos demasiado sencillos, que no supongan exigencia ni inciten al nio a superarse. Y teniendo en cuenta, adems, que no se puede determinar a priori lo que va a llegar a aprender, por lo que en ningn caso se ha de partir de un lmite o techo preconcebido sobre lo que va a poder alcanzar un nio concreto. En ltimo trmino, se ha de tener claro cul es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.

Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo.

a) A largo plazo. Se puede incluir nuestro ideal de persona, nuestra utopa particular, el fin ltimo que pretendemos alcanzar, lo que aspiramos que logre a lo largo de su vida el nio con sndrome de Down que tenemos ante nosotros. Se puede proyectar que sea lo ms independiente posible, de forma que se reduzcan al mnimo el nmero y la intensidad de los apoyos que precise en el futuro, con lo que se logra dar respuesta al interrogante que indefectiblemente plantean los padres: qu ser de l o de ella cuando yo falte? Si se le ha preparado para su mxima independencia, sea quien sea el que se encargue del nio cuando no estn los padres, no supondr ninguna carga y podr adaptarse a las nuevas circunstancias de su vida con mayor facilidad. La independencia es un objetivo ineludible, por un lado, por respeto a la persona con sndrome de Down a la que se ha de proporcionar la mxima calidad de vida y, por otro, para que los apoyos que vaya a necesitar en el futuro sean los mnimos posibles. Se ha de tener en cuenta que, en muchas ocasiones, el grado de independencia alcanzado por la persona con sndrome de Down no est tan restringido por las propias limitaciones que le impone su discapacidad, como por las impuestas por quienes le rodean, con los padres a la cabeza, quienes, bien por miedo, bien por falta de confianza, no le permiten desarrollar todas sus potencialidades.

Otros objetivos a largo plazo vlidos, podran ser: que alcance el puesto que le corresponde en la sociedad como ciudadano de pleno derecho, que sea autnomo, que encuentre un trabajo o que sea feliz. Evidentemente, si se busca lograr su mxima autonoma, el planteamiento educativo ser muy distinto que si se pretende que dependa de sus padres toda su vida y pase la etapa adulta en casa o en un centro de da. El primer caso lleva a un planteamiento educativo que demanda un importante esfuerzo para lograr objetivos intermedios que le encaminen hacia esa independencia. Si se piensa en un futuro protegido, no ser preciso gastar tantas energas ahora, aunque se ha de ser conscientes de que esa sobreproteccin en el da de hoy del nio tambin cobrar un precio en forma de atencin permanente cuando sea mayor. De alguna manera, el tiempo invertido en la infancia para fomentar la autonoma es un tiempo recuperado en la etapa adulta, en forma de tranquilidad por el logro de su independencia.

b) A medio plazo. Con la vista puesta en un horizonte de normalizacin social, se pueden plantear objetivos a medio plazo como que se integre en colegios ordinarios, que siga los contenidos escolares que trabajan sus compaeros hasta donde sea posible, que participe en actividades sociales, deportivas y de ocio normalizadas, que utilice el ordenador, que maneje una cantidad concreta de dinero para sus compras cotidianas o que adquiera un nivel funcional de lectura y escritura.

c) A corto plazo. Algunos objetivos vlidos a corto plazo podran ser que sea autnomo en la clase, que tenga un comportamiento adecuado, que domine las habilidades sociales fundamentales, que lea determinado nmero de palabras, que escriba su nombre o un mensaje, que conozca informacin prctica sobre su entorno natural y social o que

maneje unos contenidos matemticos mnimos, todos ellos en la lnea de los objetivos a largo y medio plazo antes mencionados.

Es esencial personalizar los objetivos que se planteen, pues los que son vlidos para un nio no son tiles para otro. No se puede caer en el error de suponer que los que se programaron ayer para determinado nio con sndrome de Down podrn tambin ser aplicados hoy a otro nio distinto, dado que ambos comparten la trisoma. O que si su edad mental, medida con un test estandarizado, es de 7 aos, basta con tomar los objetivos y los contenidos de 2 de Primaria y copiarlos literalmente. De hecho, un nio puede encontrarse en niveles curriculares diferentes en las distintas materias y est demostrado, por ejemplo, que su edad lectora o su nivel de desenvolvimiento social pueden estar por encima de su edad mental (Troncoso et al., 1997).

En algunos casos, habr que eliminar objetivos que aparecen en el currculo bsico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad prctica real; ser necesario incluir objetivos distintos a los de sus compaeros (por ejemplo, capacidades de autonoma personal o habilidades sociales) y en determinadas ocasiones habr que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentacin respecto a los dems nios.

Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad, estableciendo unos escalones de ascenso que no sean ni excesivamente elevados, pues no le permitirn superarlos, ni demasiado sencillos, pues le aburrirn y no se sentir motivado a enfrentarse ese reto. Eso supone descomponer las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades, siempre que sea necesario. Con relativa frecuencia, cuando un alumno con sndrome de Down no es capaz de alcanzar determinado objetivo la solucin se encuentra en llevar a cabo una descomposicin del proceso en pasos an ms pequeos.

Por otro lado, es preciso tener claro en cada momento cul es el objetivo que estamos trabajando, dejando los dems en segundo plano. Si un nio est escribiendo los primeros trazos el control de las lneas ser el objetivo prioritario. Si ya escribe letras, la inteligibilidad ser fundamental. Pero cuando escriba un mensaje, lo importante ser el contenido, por lo que no es necesario centrarse en los errores de trazo o de ortografa, sino que se ha de valorar el objetivo final, que es comunicarse por escrito.

Como principio bsico a la hora de escoger los objetivos, se ha de buscar siempre aquellos que sean prcticos, tiles, funcionales, aplicables inmediatamente o, al menos, aplicables lo ms pronto posible en la vida real. Si aprender la numeracin ms all de 100 no tiene utilidad prctica real, ni para manejar dinero, ni para medidas de peso,

estatura o calzado, ni con el reloj o el calendario, quizs no merezca la pena dedicar mucho esfuerzo a cifras ms altas. En todo caso, esa seleccin de objetivos se ha de basar en unos criterios generales, que pueden ser:

Los que promuevan su independencia y autonoma en el mayor nmero posible de mbitos. Los objetivos dirigidos a la autonoma en su vida cotidiana y al fomento de la responsabilidad personal han de considerarse prioritarios. Los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del nio, los que le vienen bien aqu y ahora. Aqu podramos incluir objetivos relacionados con el dominio de las nuevas tecnologas o la resolucin de problemas cotidianos. Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que se pueden aplicar en mayor nmero de situaciones, como el entrenamiento en habilidades sociales o todo lo que suponga mejoras en su comunicacin. Los que sirven de base para futuras adquisiciones. Es el caso de la enseanza de la lectura, que les abre un mundo de posibilidades, o de la numeracin y el clculo, tiles para posteriormente manejar el dinero o para orientarse en el tiempo, con el reloj o el calendario, y en el espacio. Ambos objetivos son costosos, pero bien merecen la pena. Los que favorezcan el desarrollo de sus competencias y capacidades: atencin, percepcin, memoria, cognicin, funcin ejecutiva, pensamiento instrumental, resolucin de problemas, comprensin y expresin oral y escrita y socializacin.

Si un educador duda a la hora de seleccionar los objetivos que pretende trabajar con un nio con sndrome de Down, los anteriores criterios le pueden servir de referencia. Un programa de entrenamiento en habilidades sociales promueve su independencia, le es til en el momento actual, tiene una gran aplicacin prctica en su vida social cotidiana, le sirve para interaccionar con otras personas y, por tanto, como fundamento para futuros aprendizajes, y desarrolla competencias para funcionar en grupos sociales heterogneos y para el fomento de su autonoma personal. La memorizacin de los tiempos verbales en modo subjuntivo, la resolucin de ejercicios con fracciones, la tabla peridica de los elementos qumicos o la cronografa de la Historia (objetivos, por cierto, planteados para algunos jvenes con sndrome de Down) ni fomentan su independencia, ni tienen aplicacin en este momento, ni son funcionales para su vida prctica cotidiana ni sirven para futuras adquisiciones. Desarrollan, eso s, capacidades, de memoria por ejemplo. El gran problema de dirigir los esfuerzos hacia objetivos poco prcticos, es el tiempo que se precisa, que podra dedicarse a objetivos ms tiles.

3.2.2. Cmo ensear a los alumnos con sndrome de Down: metodologa

La metodologa educativa abarca el conjunto de estrategias docentes que utiliza el profesor para transmitir los contenidos de aprendizaje a sus alumnos. Evidentemente, con los alumnos con sndrome de Down deber utilizarse una metodologa individualizada; del mismo modo que se seleccionaron los objetivos de forma personalizada es imprescindible individualizar la metodologa de trabajo para hacer eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje. Eso conlleva conocer al alumno concreto, a ese nio particular con el que estamos trabajando y analizar sus puntos fuertes y sus puntos dbiles para sacar el mximo provecho de sus potencialidades.

Como condicin metodolgica previa, es fundamental la coordinacin entre todos los implicados en su educacin: tutor o profesor de aula, profesores especialistas y de apoyo, servicios especializados (Asociaciones y Fundaciones) y familia, para que la intervencin se realice con el mayor grado de coherencia, de coordinacin y de colaboracin posible. De ah la imperiosa necesidad de generalizar el trabajo en equipo como una forma de intervencin obligatoria dentro de los colegios. Es indispensable que se facilite, desde la organizacin de los centros, la coordinacin entre los profesionales que intervienen con el alumno con sndrome de Down, favoreciendo y promoviendo que encuentren espacios y tiempos para realizar planificaciones conjuntas.

En todo caso, la flexibilidad organizativa en todos los niveles del centro escolar es requisito sine qua non para llevar a cabo una correcta integracin escolar de los alumnos con sndrome de Down. Es preciso el compromiso pleno del equipo directivo, con el jefe de estudios a la cabeza, ya que si quienes han de promover el proceso inclusivo no creen en l difcilmente van a conseguir animar e implicar al resto del profesorado en el proyecto. Por eso, se ha de partir de una visin global del centro, en la que se tenga en cuenta al alumnado con sndrome de Down a la hora de elaborar el proyecto educativo y confeccionar la programacin general anual.

3.2.2.1. Metodologa general de trabajo

Como ya se mencion con anterioridad, las peculiaridades del estilo de aprendizaje de los alumnos con sndrome de Down nos van a servir de gua bsica a la hora de marcar las pautas metodolgicas fundamentales:

Dos principios metodolgicos han de presidir todas las actuaciones con alumnos con sndrome de Down: la imaginacin y la flexibilidad. La imaginacin para buscar nuevos caminos pedaggicos, fuera de las rutas habituales, que permitan sacar el mximo rendimiento de cada alumno. La flexibilidad para adaptarse a los permanentes imprevistos que encontraremos en esa ruta, acomodando la metodologa al momento actual del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.

Precisamente imaginacin y flexibilidad son habilidades de las que tienen serias carencias los nios con sndrome de Down, por lo que habrn de ser los educadores quienes las aporten. Es preciso presentar multisensorialmente los contenidos de aprendizaje, con imgenes, grficos, dibujos, pictogramas o esquemas cuando sea viable y, si es posible, empleando varias vas de acceso a la informacin, a travs de la vista, del odo, del tacto e incluso manipulando objetos reales siempre que se pueda. Es recomendable proporcionarles pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar, instrucciones concretas, ms que normas generales de carcter abstracto. Se han de explicar detalladamente los pasos para llevar a cabo cualquier proceso o actividad y procurar que los apliquen en la prctica, con ayudas en los momentos iniciales, que se irn retirando paulatinamente, sirvindose de un sistema de andamiaje. Emplear ms ayuda directa y demostraciones (por medio del modelado y la imitacin) que largas explicaciones. Trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, desde los ejercicios prcticos a las conclusiones tericas, desde lo manipulativo a lo conceptual. Durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, es esencial no dar por supuesto nada, ni lo que saben ni lo que desconocen. Puede darse una gran desproporcin entre algunos de los conocimientos que poseen y otros, incluso ms sencillos, que no dominan. Lo que saben han de poder demostrarlo y que dominen una habilidad en una determinada situacin no puede llevarnos a inferir que sern capaces de realizarla en otras circunstancias distintas. De ah que sea preciso tener prevista la generalizacin de los aprendizajes. En ocasiones, ser preciso hacer la vista gorda frente a determinado resultado, valorando el esfuerzo ms que la calidad de lo realizado, para mejorar la autoestima del nio, su motivacin o el buen clima de la clase. Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son modelos para los alumnos y especialmente para los alumnos con sndrome de Down que aprenden muchas de sus conductas por observacin. Recordemos que educamos con lo que decimos, educamos con lo que hacemos y, fundamentalmente, educamos con lo que somos. Por ltimo, se ha de ser muy cuidadoso con la tendencia a comparar al nio con sndrome de Down con sus compaeros o incluso con otros nios con trisoma. Cada uno es distinto y se ha de procurar que progrese a su propio ritmo. Es peligrosa la tendencia a considerarlo como un alumno ms, que suele llevar a intentar que haga lo mismo que los dems y al mismo tiempo que ellos, sobreexigindole sin prestar los apoyos necesarios.

3.2.2.2. Actividades

Es recomendable partir tambin del principio de flexibilidad en la presentacin de actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad que tenemos preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como la habamos planificado. Deberemos combinarlas de acuerdo con la motivacin del alumno, su estado de

nimo y su inters en cada momento, variando el tipo de tarea o su grado de dificultad. Lgicamente, si los nios con sndrome de Down perciben y procesan mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, presentar imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin. Nos deberemos servir, por tanto, de actividades basadas en imgenes y objetos reales siempre que sea posible, dndoles mltiples oportunidades para que puedan obtener informacin a partir de otras vas distintas al texto escrito. Las actividades que supongan procesamiento auditivo van a tener una incidencia menor en su aprendizaje. Se ha de tener en cuenta, adems, que el mensaje verbal es fugaz, instantneo, repentino, y no se mantiene en el tiempo, salvo si es repetido. La imagen, por el contrario, permanece en el tiempo y eso favorece la consolidacin de la informacin. Es recomendable utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa. El educador puede hacer de mediador, para acercar los conocimientos al alumno, pero siempre buscando que el nio sea protagonista de su propio aprendizaje. Es fundamental utilizar un aprendizaje basado en el juego, que sea realmente ldico, entretenido, atractivo, de forma que se sientan motivados a participar activamente en aquello que se les est enseando. Introducir actividades abiertas con tareas sencillas y significativas, que tengan sentido para el nio, dejndoles en algn caso elegir entre varias opciones, para aumentar su motivacin y las opciones de realizarlas con xito. Presentar actividades de corta duracin, adaptadas a su capacidad de atencin, que irn prolongndose progresivamente. Con los alumnos con sndrome de Down es mejor planificar muchas actividades cortas que pocas de larga duracin. Y tambin, combinar diferentes tipos de actividades: trabajo autnomo individual; trabajo a dos, compartido con algn compaero; exposiciones orales por parte del profesor; bsqueda de informacin, trabajo en grupos y otras. Es imprescindible adaptarse a su ritmo de trabajo, dejndole ms tiempo para acabar la actividad. Los tiempos cerrados, en los que cada nio tiene un lmite para terminar determinado ejercicio, son contrarios al principio de adaptacin a los diferentes ritmos que ha de regir la atencin a la diversidad. De todos modos, poco a poco, hay que ir pidindoles mayor velocidad en sus realizaciones, pues debern ir preparndose para responder a las demandas que el mundo exterior impone. Este es un buen ejemplo de la doble direccin en que se transita en el camino hacia la inclusin: el entorno se adapta al ritmo del nio para conseguir que, ms tarde, sea el nio quien pueda adaptarse al ritmo del entorno social en el que ha de vivir. Se ha de procurar que cualquier habilidad que se adquiera pueda ser aplicada en el mundo real y dejar que se realice una prctica repetida. Con cierta frecuencia al nio con sndrome de Down se le proporcionan ayudas que no precisa, muchas veces, sin que el educador, maestro o padre, sea consciente de que le estn ayudando. Un principio fundamental del trabajo educativo con los alumnos con sndrome de Down ha de ser no ayudarles nunca en aquello que puedan hacer por s mismos. Se trata, a fin de cuentas, de ayudarles para que en el futuro ellos se ayuden a s mismos.

Por ltimo, en lo relativo a la planificacin de actividades para alumnos con sndrome de Down interesa ms la calidad que la cantidad de los ejercicios. Nunca se ha de hacer por hacer, cayendo en un activismo estril, sin un fin claro, como cuando se le manda al nio que coloree dibujos o que copie textos durante horas, de forma que se le tiene entretenido, pero sin ninguna finalidad pedaggica. Un profesional de la educacin ha de saber en cada momento cul es el objetivo del ejercicio que propone a sus alumnos y ha de tener en su mente la respuesta a la pregunta Para qu le mando que haga ? cada vez que prepara una actividad para un nio con sndrome de Down.

3.2.2.3. Materiales

Es imprescindible la adaptacin de los materiales de trabajo para cada nio con sndrome de Down. En algn caso, incluso, ser necesario elaborar materiales creados al efecto, para atender a su proyecto educativo individual. Es el caso de los cuentos personalizados creados en las primeras fases del programa de lectura o de las fichas y materiales confeccionados para dar respuesta a su adaptacin curricular individual. Es conveniente tener preparado el material que se va a utilizar con antelacin y contar con material en abundancia, por si se han de modificar las actividades que se tenan previstas en un principio. Tambin conviene que existan unas normas claras sobre la utilizacin del material, que sean inteligibles para el alumno. Se ha de distribuir el material de forma que se encuentre fcilmente, pueda acceder a l con comodidad y pueda guardarse sin problema. El libro de texto puede ser una herramienta til, pero a partir de determinado momento los contenidos incluidos en l no tendrn relacin con el nivel de conocimientos y de comprensin del nio. Los profesores debern valorar el punto en que la diferenciacin que supone llevar libros distintos a sus compaeros se vea superada por la necesidad de que los libros que maneje sean realmente los que es capaz de utilizar. Los materiales de la vida cotidiana son una fuente inagotable de experiencia, como en el caso de la cocina, la ropa, la compra o los juguetes. La ropa puede emplearse para clasificar por colores, formas o tamaos; para identificar materiales o texturas; puede utilizarse para contar, medir y ordenar e, incluso, para fomentar la responsabilidad al lavarla o guardarla y servir de entrenamiento para mejorar la autonoma en el vestido. Si el objetivo ltimo de las actividades de motricidad fina, por ejemplo, es conseguir que adquiera la suficiente coordinacin como para atarse los botones o los cordones, pues comencemos el entrenamiento atando directamente botones y cordones. La cocina sirve para comprar y manejar dinero, contar, pesar, medir, calcular, nombrar, enriquecer el vocabulario, leer recetas, colocar, cortar, pinchar, picar, trocear, pelar, organizar, escoger, tocar, amasar, olfatear, degustar, saborear y hasta para socializarse compartiendo los platos preparados. Se pueden trabajar ms capacidades y competencias con una sola actividad?

3.2.3. Cundo ensear a los alumnos con sndrome de Down: secuenciacin y distribucin temporal

La distribucin de los objetivos y los contenidos a lo largo del tiempo se puede recoger en un cronograma, en el que se coloquen en funcin del momento ms idneo para su adquisicin por el alumno con sndrome de Down concreto.

La organizacin del horario semanal y diario se ha de planificar de acuerdo con sus necesidades. Si al llegar al colegio por la maana est ms atento y concentrado, es en las primeras horas cuando se han de colocar los contenidos ms densos, quizs de materias como lenguaje o matemticas, de forma que el nio con sndrome de Down saque el mximo provecho de los momentos en que est ms fresco, algo que con toda probabilidad tambin beneficiar a sus compaeros. Las ltimas horas del da, en las que el cansancio comenzar a hacer mella en l, deberan reservarse para actividades ms ldicas o de menor contenido conceptual, que no requieran tanta concentracin.

Los objetivos y contenidos se distribuirn en el tiempo en funcin de su ritmo de aprendizaje. Es posible que algunos objetivos deban de ser eliminados, bien por su poca funcionalidad, bien por su excesiva complejidad. La eliminacin de objetivos se ha de realizar a partir de una reflexin profunda sobre las potencialidades del nio concreto, pero con la conciencia de que se realiza esa seleccin por la presin del tiempo, que hace que esa criba sea absolutamente imprescindible para sacar el mximo rendimiento de cada alumno.

Ser preciso que otros contenidos se planifiquen para momentos distintos a sus compaeros, quizs pensando en que el nio con sndrome de Down podr adquirirlos, pero ms tarde que los dems. Y ser preciso introducir objetivos especficos para l, como algunos de los mencionados anteriormente: programas de mejora de la atencin o la memoria, programas de autonoma o de entrenamiento en habilidades sociales, precisamente por su necesidad de que se le enseen habilidades que otros nios aprenden espontneamente.

3.2.4. Qu, cmo y cundo evaluar a los alumnos con sndrome de Down

Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las caractersticas del alumno con sndrome de Down, es obligatorio personalizar la evaluacin,

adaptndola tambin a sus peculiaridades. La evaluacin se realizar en funcin de los objetivos que se hayan planteado y, en el caso de las reas objeto de adaptaciones curriculares significativas, tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones correspondientes. De hecho, la informacin que se proporcione a los alumnos o a sus padres sobre su rendimiento escolar ha de constar, adems de las calificaciones, de una valoracin cualitativa bien clara del progreso del alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular.

Se valorar al alumno en funcin de l mismo, no sobre la base de una norma o de un criterio externo, o en comparacin con sus compaeros. Para ello es preciso establecer una lnea base, hacer una valoracin inicial de lo que sabe y no sabe, y partir siempre de lo que el alumno tiene bien establecido para planificar las actuaciones educativas. Posteriormente el profesor se servir de la evaluacin continua, la observacin y la revisin constante de las intervenciones, como estrategia bsica para realizar el seguimiento del proceso educativo.

Con relativa frecuencia, las evaluaciones suelen recoger una relacin de todo lo que no es capaz de hacer, ms que de sus posibilidades. Craso error. Se ha de procurar evaluar en positivo, recalcando las fortalezas del nio, sus potencialidades, aquello que domina y que tiene bien consolidado. Por ltimo, con alumnos con sndrome de Down y dadas sus dificultades para generalizar sus aprendizajes, lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situacin no se debe suponer que lo harn igual en otras circunstancias. Un objetivo estar adquirido si lo dominan en diferentes momentos y ante diferentes personas y, en muchas ocasiones, se podr considerar adquirido un conocimiento o una habilidad cuando sea capaz de obtener un resultado positivo en el 80% de las ocasiones.

Se han de variar los sistemas de evaluacin, teniendo claro que evaluacin no es sinnimo de examen, que es una modalidad ms, pero no la mejor ni la ms eficaz. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluacin flexible y creativa (Ruiz 2008c; 2009a). A saber:

a) Visual en lugar de oral, en la que el alumno pueda sealar o indicar lo que sabe, si tiene dificultades para expresarlo verbalmente. b) Manipulativa en lugar de cognitiva, utilizando materiales y objetos reales, para que pueda hacer aquello que no es capaz de explicar. c) Prctica en lugar de terica, de forma que se pueda servir de las demostraciones para expresar lo que conoce.

d) Oral en lugar de escrita, lo que permitir a los que no escriben o apenas lo hacen, transmitir sus conocimientos. e) Diaria en lugar de trimestral, a fin de poder realizar una comprobacin constante de los avances. f) Basada en la observacin en lugar de en exmenes.

g) Con herramientas variadas, como el portafolio o la evaluacin a travs de tareas y con sistemas abiertos, que incluyan la autoevaluacin o la coevaluacin, entre otros. h) Abierta al entorno social y familiar, en lugar de cerrada entre las paredes del aula. i) Los que saben leer y escribir con comprensin pueden realizar exmenes orales y escritos, incluso con memorizacin de pequeos textos.

Se les debe dar un boletn de notas, como a los dems, en el que queden reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno, para que los padres sepan cul es su evolucin escolar. Por ltimo, el profesorado deber tambin evaluar la propia labor docente para mejorarla. Esta evaluacin incluir tanto la evaluacin de la tarea docente y del proceso de enseanza como de la propia Adaptacin Curricular Individual.

En meses sucesivos continuaremos ofreciendo los siguientes contenidos.