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METODOLOGAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Mario de Mi !e" D#a$ %Coord.& Madrid, Alianza Editorial, 2006, 230 pp. Sistema de Informacin Cientfica +ed de +evistas ,ient-.icas de /m(rica Latina0 el ,ari!e0 Espa1a Portugal

El presente libro est escrito por Mario de Miguel Daz (Coord.), en colaboraci n con los profesores gnacio !a"ier Alfaro #oc$er, %edro Apodaca &r'ui(o, !os Miguel Arias )lanco, Eduardo *arca !i+nez, Cle+ente ,obato -raile . Alfredo %rez )oullosa, en un +o+ento cla"e para la uni"ersidad europea. El proceso de con"ergencia, +s de +il uni"ersidades e+itiendo en la +is+a onda, est pro"ocando un ca+bio de orientacin +etodolgica dentro del Espacio Europeo de Educacin /uperior (EEE/), por lo 'ue la did ctica uni"ersitaria se enfrenta, en estos +o+entos, a un giro real+ente copernicano0 de un siste+a centrado en el profesor, a un enfo'ue centrado en el alu+no. /e 'uiere acabar, as, con la nefastatradici n del profesor depositante, 'ue atiborra al alu+no con un sinn +ero de datos, 'ue luego "o+ita sin digerir en los e1+enes. 2entilar las aulas uni"ersitarias con el aire fresco de un constructi"is+o pedaggico 'ue pro+ue"a . potencie el aprendiza(e, el traba(o aut no+o del estudiante . la educacin per+anente0lifelong learning. #o+per con el anacronis+o de una pedagoga uni"ersitaria de perfil trans+isor . bancario, co+o dir a %aulo -reire, uno de los grandes pedagogos del siglo 33. A n cuando estos nue"os "ientos tienen una .a larga tradicin pedaggica, apenas si $ab an de(ado sentir su soplo en las aulas, pasillos . despac$os uni"ersitarios, en los 'ue se co+ienza a notar la brisa refrescante de una reno"acin pedaggica 'ue e1igir, en todo caso, ca+bios +u. co+ple(os .

profundos en las +etodologas . en los escenarios de la uni"ersidad con"ergente. Recensiones Bibliogrficas

//4 025367868 #e"ista nteruni"ersitaria de -or+acin del %rofesorado, 20(3), (2006), 3536339 317 El pri+er captulo de esta obra est dedicado a describir el +odelo pedag gico de la uni"ersidad de la con"ergencia, as co+o las distintas +odalidades organizati"as . +todos de enseanza:aprendiza(e 'ue los autores proponen para afrontarlo. El lector encontrar en l una buena sntesis de todo el libro. El nuevo modelo. Co+o destaca el profesor De Miguel, el e(e director de la planificacin didctica uni"ersitaria no es otro 'ue las 'o()e*e+'ia, (aprendiza(es) a ad'uirir por los estudiantes 'ue cursan una deter+inada titulaci n o +ateria. ; su ob(eti"o, disear . seleccionar unos escenarios, +etodolog as . +odalidades de traba(o para profesores . estudiantes, 'ue conduzcan de +anera eficaz a las +etas propuestas, para 'ue los alu+nos consigan las 'o()e*e+'ia, 'ue se $a.an propuesto co+o ob(eti"os de aprendiza(e. Ms en concreto, las orientaciones i+pulsadas por el EEE/ se alan 'ue la planificacin didctica de una +ateria o asignatura debe tener en consideraci n los siguientes ele+entos0 5) Establecer las 'o()e*e+'ia, (aprendiza(es) 'ue deben alcanzar los alu+nos, 2) %lanificar las +odalidades . +etodologas de enseanza6aprendiza(e + s adecuadas para su ad'uisicin, 3) Distribuir los contenidos a lo largo de un cronogra+a, utilizando co+o siste+a de c+puto de la acti"idad docente el nue"o siste+a de crditos europeos (EC</), . 8) %rogra+ar los criterios . procedi+ientos de e"aluacin a utilizar para co+probar si tales 'o()e*e+'ia, o aprendiza(es se $an ad'uirido real+ente. En l nea con lo anterior, el presente libro tiene co+o ob(eti"o poner a disposici n del profesorado uni"ersitario no especializado en te+as didcticos un con(unto de $erra+ientas, orientaciones, estrategias . tcnicas tiles para planificar, i+plantar . e"aluar el aprendiza(e desde este nue"o enfo'ue o +odelo pedaggico. Las modalidades. /on las distintas +aneras de organizar . lle"ar a cabo los procesos de enseanza6aprendiza(e, en funcin de los ob(eti"os 'ue se $a.a +arcado el profesor, . de los recursos . escenarios de 'ue disponga. En la uni"ersidad, la +odalidad + s frecuente es la leccin terica, estrategia 'ue por s sola no es +u. reco+endable para fa"orecer el aprendiza(e autno+o del estudiante. %or ello, es necesario pro+o"er un enfo'ue + s plural de la acti"idad docente, 'ue sea capaz de au+entar el protagonis+o del alu+no en

la bs'ueda . construccin del conoci+iento. ,os autores de este libro proponen las siguientes +odalidades0 5) En $orario presencial0 a) Clases tericas, b) /e+inarios . talleres, c) Clases prcticas, d) %r cticas e1ternas, . e) <utoras= 2) En $orario no presencial (traba(o autno+o)0 a) Estudio . traba(o en grupo, . b) Estudio . traba(o aut no+o indi"idual. Los mtodos. >acen referencia a la for+a de proceder 'ue tienen los profesores para desarrollar su acti"idad docente. ,a falta de infor+acin sobre otros + todos e1itosos . la intensa "inculacin de la enseanza superior al +agisterio acad +ico $an deter+inado 'ue la leccin +agistral sea la +odalidad +etodolgica +s e+pleada en la ense anza uni"ersitaria. /in e+bargo e1isten otros procedi+ientos +s eficaces para i+plicar a los estudiantes en su proceso de aprendiza(e. De entre ellos, los autores de esta obra $an seleccionado a'uellos 'ue, ade+s de estar reconocidos co+o ?buenas pr cticas docentes@, consideran +s idneos para utilizar en el +bito uni"ersitario0 a) Mtodo e1positi"oAleccin +agistral, b) Estudio de casos, c) #esolucin de e(ercicios . proble+as, d) Aprendiza(e basado en proble+as, e) Aprendiza(e orientado a pro.ectos, f) Aprendiza(e cooperati"o, . g) Contrato de aprendiza(e. El resto de los captulos de este libro est n dedicados a desarrollar las +odalidades de enseanza, es decir, las distintas +aneras de organizar . lle"ar a cabo los procesos de enseanza6aprendiza(e. En todos ellos se sigue un +is+o es'ue+a0 5) Concepto . utilizacin, 2) Bb(eti"os . 'o()e*e+'ia,, 3) Marco terico, 8) Estrategias organizati"as . +etodolgicas, 9) #oles . tareas del profesor . de los estudiantes, 6) #ecursos necesarios,

C) %rocedi+ientos de e"aluacin, 7) 2enta(as e incon"enientes, . D) Mtodo "inculado a la +odalidad. El captulo dos, desarrollado por Mario de Miguel, est dedicado a las clases te ricas (pp. 5C692), cu.a finalidad es ?$ablar a los estudiantes@. El + todo "inculado a esta +odalidad es el e1positi"o, la leccin +agistral. gnacio !a"ier Alfaro es el autor del cap tulo tres (pp. 93675), dedicado a se+inarios . talleres, 'ue tienen por finalidad ?construir conoci+iento a tra"s de la interaccin . la acti"idad de los estudiantes@. /u + todo "inculado es el estudio de casos. El captulo cuatro (pp. 736502), fir+ado por !os Miguel Arias, se centra en las clases prcticas, a las 'ue se "incula el +todo de resoluci n de e(ercicios . proble+as. /u finalidad0 ?+ostrar a los estudiantes c+o deben actuar@. El 'uinto cap tulo, de Eduardo *arca !i+nez (pp. 5036535), se ocupa de las pr cticas e1ternas, 'ue el autor "incula con el aprendiza(e basado en proble+as, . cu.a finalidad es ?lograr aprendiza(es profesionales en un conte1to laboral@. El captulo se1to (pp. 533656C) analiza las tutoras. /u autor, Alfredo %rez )oullosa, seala co+o finalidad de esta +odalidad la ?atencin personalizada a los estudiantes@, . la "incula al +todo de aprendiza(e orientado a pro.ectos. En el captulo n+ero siete (pp. 56D65D0) se desarrolla el estudio . traba(o en grupo, cu.a finalidad es ?$acer 'ue los estudiantes aprendan entre ellos@, . 'ue su autor, %edro Apodaca &r'ui(o, "incula al aprendiza(e cooperati"o. El octa"o . lti+o captulo (pp. 5D56 223), elaborado por Cle+ente ,obato -raile, se detiene en el estudio . traba(o autno+os del estudiante, 'ue "incula con los contratos de aprendiza(e . cu.a finalidad es ?desarrollar la capacidad de autoaprendiza(e@. <al co+o consta en su presentacin (p. 53), nos encontra+os ante una obra de car cter di"ulgador . prctico, 'ue pone a disposicin del profesorado no especializado en didctica uni"ersitaria un con(unto de estrategias . tcnicas orientadas a pro+o"er la construccin acti"a . responsable del conoci+iento por parte de los estudiantes. En l se presenta ta+bin el +odelo concreto 'ue funda+enta su orientaci n . propuestas0 el +odelo de las 'o()e*e+'ia,. Escrito por un grupo de profesores de diferentes uni"ersidades, con una larga . prestigiosa tra.ectoria acad +ica e in"estigadora, este libro es una gua de buenas prcticas docentes, +u. tiles para el profesorado uni"ersitario ante el Espacio Europeo de Educacin /uperior. >e+os co+enzado esta recensin con una refle1in personal. -inalizare+os con otra. <ras la lectura de la +agnfica obra 'ue acaba+os de presentar, borbotea en nuestra cabeza una con"iccin, seguida de una pregunta tan si+ple co+o co+ple(a.

Euere+os co+partir a+bas con ustedes. 4uestra con"icci n0 ?la +eta prioritaria e ine1cusable de toda institucin uni"ersitaria no es otra 'ue contribuir a la construcci n de una sociedad en la 'ue cada ser $u+ano tenga la oportunidad de desarrollar una "ida plena, satisfactoria . producti"a@. 4uestra pregunta, . con ella ter+ina+os0 ?F/er n los nue"os +todos, por s +is+os, capaces de conseguir 'ue la uni"ersidad de la con"ergencia diri(a su +irada en direccin a esa +etaG@ !B/ EM , B %A,BME#B %E/CADB#

Ken Bain Lo que hacen los mejores profesores universitarios Publicaciones de la Universidad de Valencia, !!", ,arlos 2onasterio Escudero monaster@uniovi.es Departamento de Economa, Universidad de Oviedo, Avenida del Cristo s/n, 33071 Oviedo Recibido: 30 de mayo de 2006 Aceptado: 13 de julio de 2006 En la actividad universitaria es bien sabido que e isten incentivos muc!o mayores para que los pro"esores se centren en la investi#aci$n que en la docencia% dada la mayor in"luencia de los resultados de la investi#aci$n en la carrera acad&mica del pro"esor. 'i nos re"erimos al caso de Espa(a% con los nuevos planes de estudio% que !an puesto mayor &n"asis en la importancia de las pr)cticas y en el proceso de aprendi*aje de los alumnos% se !a renovado el inter&s por las cuestiones docentes. Actualmente% el proceso de puesta en marc!a del espacio europeo de educaci$n superior pone de nuevo el acento +al menos "ormalmente, en la perspectiva del alumno% midiendo los requerimientos de tiempo y actividades a desarrollar para adquirir las destre*as y conocimientos propios de cada materia. -a obra de .en /ain sobre 0-o que !acen los mejores pro"esores universitarios1 es un intento de poner a disposici$n de cualquier pro"esor interesado una serie de pautas que se !an revelado e"icaces para lo#rar que los alumnos adquieran un conocimiento pro"undo% interes)ndose por la asi#natura y sumer#i&ndose en un proceso de aprendi*aje cr2tico. El punto de arranque de la obra es la distinci$n entre tres tipos de aprendi*aje: 13, Aprendi*aje super"icial. Estudiantes que 0van tirando1 a base de memori*aci$n de lo que creen que va a ser probablemente objeto de e amen y que s$lo son capaces de reproducir cierto tipo de ejercicios o cuestiones. 23, Aprendi*aje estrat&#ico. En este caso% se trata de estudiantes interesados en sacar las mejores notas% pero sin es"or*arse en lle#ar !asta "ormarse una percepci$n propia de la materia. Aprenden toda la materia% reali*an el e amen y lue#o la 0borran1 de su memoria% para dejar sitio al estudio de nuevas asi#naturas. 33, Aprendi*aje pro"undo. Estudiantes que asumen el desa"2o de dominar la materia% meti&ndose dentro # p$ginas

de su l$#ica y tratando de comprenderla en toda su complejidad. -os estudiantes que lle#an este nivel de compromiso lle#an a ser pensadores independientes% cr2ticos y de mente creativa. -a di"erencia "undamental% que distin#ue a los mejores pro"esores universitarios% es la capacidad de lle#ar a involucrar a sus estudiantes en el 0aprendi*aje pro"undo1. 64 En ve* de considerar que su tarea docente consiste en ense(ar los !ec!os% conceptos y procedimientos de la asi#natura% como si su tarea "uese verter el conocimiento en la cabe*a de sus alumnos% !asta completar la medida adecuada% proporcionando las respuestas correctas que deben ser recordadas% esperan que sus estudiantes se animen a buscar respuestas a las pre#untas importantes% utili*ando para ello la metodolo#2a% los supuestos y los conceptos de la propia materia +y tambi&n los de otras a"ines,. 5erece la pena subrayar que las pre#untas adecuadas adquieren un papel "undamental en este tipo de aprendi*aje pro"undo. /ain reitera este punto en varias partes de su libro1% se(alando que la motivaci$n para aprender depende en #ran medida del inter&s que nos suscite la materia% dado que% si consideramos relevante la cuesti$n a responder% nos interesaremos m)s en la b6squeda de respuestas y ello !asta tal punto que los cient2"icos del conocimiento piensan que las pre#untas son tan importantes que no podemos aprender !asta que la pre#unta adecuada !a sido "ormulada. -le#ados a este punto% la pre#unta clave es como podemos aprender de lo que !acen los mejores pro"esores universitarios% para incorporarlo a nuestra propia pr)ctica docente. 'e trata de evitar el conocido problema de que la docencia es uno de los campos donde menos se aprovec!a la e periencia previa. El don especial para la docencia que poseen al#unos pro"esores a menudo desparece con ellos y debe ser redescubierto por las si#uientes #eneraciones de docentes. El n6cleo del libro de /ain% desarrollado a lo lar#o de los cap2tulos 2 a 4 del libro% trata de "ijar los puntos de re"erencia que cualquier pro"esor universitario debe tener en cuenta para mejorar su docencia y acercarse a los resultados de los mejores. El cap2tulo 2% marco #eneral de todo el en"oque% o"rece pautas para conocer el proceso de aprendi*aje% especialmente en"ocado para conse#uir el aprendi*aje pro"undo% atrayendo a los estudiantes con la e pectativa de que esa materia les permitir) construir respuestas propias a pre#untas de #ran relevancia y evitando tanto la utili*aci$n de las cali"icaciones para persuadir a los alumnos como el concebir la tarea docente de "orma similar a la ense(an*a de un cat)lo#o de conceptos y procedimientos propios de la asi#natura. -os cap2tulos en los que /ain o"rece lo que podr2amos llamar la 0caja de !erramientas para la docencia1 son el 3 y el 7. El cap2tulo tercero% que lleva el su#erente titulo de 89$mo preparan las clases: ;"rece un conjunto de criterios que parten de los conocimientos y modelos mentales previos de los estudiantes% para% a partir de a!2% suministrar la in"ormaci$n y la capacidad de ra*onamiento que les permitan en"rentarse a los temas con"lictivos y las pre#untas socialmente relevantes a las que tratamos de dar respuesta. <arte esencial del proceso es mantenerse atento a lo que saben y esperan del curso y el e plicarles del modo m)s transparente posible los est)ndares intelectuales y pro"esionales que deben alcan*ar% proporcion)ndoles !erramientas de autoevaluaci$n% para que puedan #raduar el avance de sus conocimientos. El cap2tulo quinto e amina una serie de principios bien codi"icados% que se suelen ense(ar !abitualmente en los cursos de orientaci$n peda#$#ica a los docentes% divididos entre principios

docentes2 y 0o"icio docente1 en el aula +buena oratoria% len#uaje c)lido y saber dejar !ablar a los estudiantes,. =ambi&n los cap2tulos > +8?u& esperan de sus estudiantes:, y 6 +89$mo tratan a sus estudiantes:, tienen un alto #rado de relaci$n entre s2% debido a que para imbuir en los alumnos la con"ian*a en sus capacidades para desarrollar un pensamiento cr2tico y que aprecien en sus pro"esores una actitud de "e en sus capacidades% es necesario comunicarles que la docencia es una inversi$n en bene"icio mutuo% en la que el mayor conocimiento de los pro"esores no es $bice para que% en una visi$n #eneral del aprendi*aje% compartan un viaje com6n en busca de un mayor entendimiento de los problemas. -o anterior no presupone nin#6n tipo concreto de trato personal entre pro"esores y alumnos@ al#unos buenos pro"esores tratan a sus estudiantes de un modo muy "ormal% mientras que otros rompen la mayor2a de las barreras sociales convencionales. Aunque en esto no !ay semejan*as% el libro de /ain nos advierte que 0nos encontramos con pro"esores menos e"ectivos siempre entre los que estaban convencidos de que los dioses de la academia !ab2an abarrotados sus clases 6nicamente con antiA intelectuales pere*osos1.3 Binalmente% el cap2tulo 4 se ocupa del siempre delicado tema de la valoraci$n de la docencia% en el doble sentido de c$mo evaluar a los estudiantes y como evaluar la docencia del pro"esorado. Respecto a los estudiantes% /ain propone inte#rar el proceso de cali"icaci$n dentro +y en paralelo con, el proceso de aprendi*aje. 9ali"icar% por tanto% no ser2a al#o que se !ace 0despu&s de 0e poner la asi#natura% sino 0a la ve* que1 se e plica la asi#natura. 'e trata% en suma% de que cali"icar no sea una "orma de clasi"icar% sino un modo m)s de relacionarse con los estudiantes. Aunque en este punto /ain no opta por nin#6n tipo de prueba espec2"ica +e )menes #lobales% trabajos% puntuaci$n por pre#untas,% si que muestra cierta pre"erencia por los e )menes acumulativos% con una sucesi$n de pruebas de conjunto en la que cada una reempla*a a la anterior% dando oportunidad al alumno de probar% contrastar su nivel de conocimientos y volver a probar en el si#uiente e amen. Respecto a la valoraci$n de la docencia del pro"esorado% aparte de utili*ar el tradicional sistema de pre#untas a los estudiantes +atendiendo a la distinta distribuci$n de las puntuaciones y sus causas% adem)s de ciertos "actores de entorno% "uera del control del pro"esor,% se utili*ar2a la valoraci$n por e pertos de los materiales de la docencia +pro#ramas y m&todos de la si#natura% pr)cticas propuestas% trabajos reali*ados por los estudiantes,. Cos apuntes de inter&s que sur#en en varias partes del libro y que conviene tener en cuenta son las si#uientes: 13, -os mejores pro"esores universitarios son personas al d2a en sus respectivos campos % que conocen la !istoria de su disciplina y las controversias en su desarrollo y que a menudo tambi&n se interesan por otros campos cient2"icos% aunque en materia de investi#aci$n 0Al#unos tienen una impresionante lista de publicaciones de las que m)s aprecian los acad&micos. ;tros presentan re#istros m)s modestos@ o en otros casos% pr)cticamente nin#uno en absoluto1>. Do parece e istir% por tanto% correlaci$n estrec!a entre resultados docentes e investi#adores. 23, En cuanto al m&todo de ense(an*a% al#unos utili*an pre"erentemente las clases ma#istrales% otros% el an)lisis de casos y las pr)cticas de diverso tipo y otros la reali*aci$n de seminarios o cualquier combinaci$n entre estos m&todos. <or consi#uiente% no es tanto el instrumento docente ele#ido como el estilo de docencia lo que marca la di"erencia para lle#ar a conducir a los estudiantes !acia el aprendi*aje pro"undo. En conjunto% el libro de .en /ain puede considerarse una #u2a muy 6til para o"recernos al#o de la

esencia del talento natural de los mejores pro"esores% que junto a la erudici$n y el conocimiento de la materia% les permiten ser unos docentes de e celencia. Aborda la mejora y el aprendi*aje docente de un modo abierto% mostrando a trav&s de m6ltiples ejemplos que no son tanto los instrumentos% sino el m&todo de ense(an*aAaprendi*aje y el "omento del aprendi*aje cr2tico natural la clave para implicar a los alumnos en el aprendi*aje pro"undo. 9omo notas cr2ticas% cabr2a se(alar las dos si#uientes: 13, A lo lar#o de toda la obra% se trata la educaci$n universitaria como un todo% sin !acer apenas distinciones entre los alumnos reci&n in#resados% los estudiantes de post#rado y los de doctorado. 'i a esto se une al &n"asis puesto en el aprendi*aje cr2tico y el ense(ar a cuestionar% podemos pre#untarnos si el resultado no puede ser contraproducente en los alumnos de los primeros cursos% que qui*) necesiten al#una certe*a previa +aunque sea relativa, antes de pasar a la si#uiente "ase.7 23, 'e olvida la cone i$n entre niveles educativos% por lo cual la con"ian*a en que la labor de un buen pro"esor universitario puede llevar siempre a sus estudiantes a alcan*ar altos est)ndares educativos y que adquieran las destre*as del conocimiento pro"undo puede ser socavada% si la ense(an*a secundaria produce unos !)bitos de estudiantes pasivos o "uertemente centrados en el aprendi*aje estrat&#ico o super"icial.

Los procesos de aprendizaje en la formacin docente


por: Elena Burga

El nuevo enfoque pedaggico y los procesos de aprendizaje en la formacin docente


-os procesos de ense(an*a E aprendi*aje que se desarrollan en los centros de "ormaci$n ma#isterial% as2 como en otros niveles de la educaci$n "ormal% si#uen constituyendo un reto para los docentes. 'i bien las ideas y propuestas del Duevo En"oque <eda#$#ico +DE<,% basadas en diversas teor2as del aprendi*aje% se vienen di"undiendo desde mediados de la d&cada pasada E es decir% desde !ace casi die* a(os A la concreci$n en el aula de nuevas "ormas de conducir los procesos educativos que permitan

pasar de una pr)ctica centrada en el aprendi*aje% como lo promueve el DE<% si#ue siendo todav2a un desa"2o y un aspecto que merece ser revisado a la lu* de las e periencias acumuladas y de lo avan*ado !asta el momento. El DE< sur#e en nuestro pa2s como una propuesta del 5inisterio de Educaci$n y% en particular% del <ro#rama Especial de 5ejoramiento de la 9alidad de la Educaci$n <rimaria +5E9E<,% a trav&s de uno de sus componentes orientados a la capacitaci$n de los docentes: el <-AD9AC. Este nuevo en"oque% como ya se !a se(alado% trata de incorporar en sus postulados las ideas y propuestas de las principales teor2as psicol$#icas y peda#$#icas contempor)neas. 'i bien su sustento m)s importante proviene del constructivismo co#nitivo o de la psicolo#2a co#nitiva +9uenca 2000,% se puede decir que% en #eneral% se basa en los distintos en"oques constructivistas +Ames 200>,. En e"ecto% se considera que no e iste uno sino varios en"oques constructivistas% con di"erencias si#ni"icativas entre s2 y% en muc!os casos% !asta contrapuestos +5endo 2000@ Fubir2a 2000@ 9oll 1GGG@ 9apella 2000H. Estas distintas posturas reco#en sus bases te$ricas de la teor2a co#nitiva de <ia#et% la del aprendi*aje receptivo si#ni"icativo verbal de Ausbel y la teor2a sociocultural de Iy#otsJy% as2 como de otras teor2as peda#$#icas de las que el DE< toma diversos elementos. Estas distinciones entre di"erentes en"oques o variantes del constructivismo no s$lo deben verse en "unci$n de las teor2as psicol$#icas sino de c$mo se plantea la utili*aci$n de las mismas en el )mbito de la educaci$n escolar +9apella 2002H. Al reco#er todos estos aportes% el DE< pretende construir y desarrollar un modelo educativo que: 1. <romueva la construcci$n de los conocimientos y la participaci$n activa de los educandos en este proceso. 2. 'e oriente al desarrollo de estructuras mentales b)sicas y de la capacidad para 0aprender a aprender1. 3. Kenere aprendi*ajes duraderos reco#iendo los saberes previos de los estudiantes y lo#rando que dic!os saberes sean si#ni"icativos para el proceso educativo y% en particular% para los alumnos. >. Bavore*ca el rol del docente como un "acilitador del aprendi*aje@ entre otros importantes aspectos +9uenca 2000@ 9lau % .anas!iro y Loun# 2001@ Ames 200>,. 'in embar#o% si bien la concepci$n sobre los roles que deben cumplir el educador% el educando% los recursos did)cticos y las estrate#ias metodol$#icas !a sido rede"inida a partir del DE<% en la pr)ctica !ace "alta internali*ar dic!a concepci$n y asumirla con lo que ello implica: Mn cambio radical en la "orma de concebir la educaci$n y de conducir los procesos de ense(an*a E aprendi*aje. <romover la construcci$n de conocimientos no es tarea ")cil para nin#6n educador% m)s aun considerando las condiciones en las cuales se desarrollan las labores peda#$#icas en la mayor2a de los centros educativos estatales del pa2s% incluyendo los N'<. 5uc!os docentes de escuelas y centros de educaci$n superior se pre#untan 8qu& si#ni"ica construir el conocimiento:% 8c$mo se !ace:% 8qu& tipo de recursos y estrate#ias se requiere: E iste un problema real% como plantea Fubir2a +2000,% para dar el salto que implica la revoluci$n co#nitiva a nivel epistemol$#ico y psicol$#ico% y la revoluci$n a nivel peda#$#ico y did)ctico. En el primer nivel% al parecer% !abr2a m)s consensos en relaci$n con las ideas% pero e isten serias dudas en el traslado de esa revoluci$n al )mbito de la educaci$n. En el <er6% lue#o de todo un proceso de capacitaciones% podemos decir que !ay al#unos avances% aunque principalmente a nivel de discurso. -os "ormadores manejan las ideas centrales del DE< y reconocen la importancia de que los estudiantes sean los principales actores en su proceso de "ormaci$n% pero todav2a "alta consolidar estas innovaciones en la pr)ctica% en los procesos de ense(an*a E aprendi*aje y en la did)ctica. -a ense(an*a enciclop&dica% caracteri*ada por la transmisi$n y la repetici$n de conceptos e ideas% mati*adas con ciertas actividades l6dicas que pueden !acernos creer

que estamos siendo innovadores y 0constructivistas1% son todav2a una constante en muc!as de nuestras e periencias did)cticas. <or otro lado% es posible que al#unas de las ideas y propuestas sur#idas desde el DE<% y que !an sido di"undidas principalmente a trav&s de los talleres de <-AD9AC% est&n siendo 0distorsionadas o mal interpretadas1% como lo !an se(alado en varias oportunidades al#unos entes ejecutores y capacitadores. Al parecer% muc!as de estas propuestas !an sido asumidas por los capacitadores como un 0paquete elaborado1 que ten2a que ser dado a conocer a los maestros y a los "ormadores de maestros para que puedan interiori*arlo% manejarlo y aplicarlo en las aulas. -a propuesta estaba lista% pero eran otros los que ten2an que llevarla a la pr)ctica. Cesde esta perspectiva% muc!os maestros no entienden las propuestas y "inalmente !acen otra cosa en las aulas. Asumir las capacitaciones de esta manera ya !a tra2do varios "racasos como% por ejemplo% los ocurridos en la Re"orma Educativa de la d&cada de 1G40% caracteri*ada por concepciones innovadoras y de van#uardia que quedaron en buenas intenciones. -o que todos nos pre#untamos% entonces% es 8cu)les son las causas de este des"ase entre lo que se pretende y lo que se !ace en la pr)ctica: A continuaci$n% vamos a !acer una revisi$n de nuestro trabajo educativo% a la lu* de las propuestas planteadas por el Duevo En"oque Educativo% e intentaremos determinar en qu& medida y de qu& manera &stas est)n siendo implementadas en el aula. Esto nos permitir) re"le ionar sobre al#unas de las estrate#ias y situaciones de aprendi*aje que suelen caracteri*ar nuestro que!acer como "ormadores de educaci$n superior. El uso de dinmicas motivadoras 5uc!os "ormadores reali*an serios es"uer*os por desarrollar un conjunto de estrate#ias metodol$#icas que les ayuden a promover sesiones de aprendi*aje activas e innovadoras. Esto responde% de al#una manera% a que una de las ideas m)s di"undidas por el DE< !a sido precisamente la de promover la participaci$n activa del estudiante en su proceso de aprendi*aje. En este intento% los docentes !acen uso de un conjunto de t&cnicas y din)micas orientadas% al#unas de ellas% a desarrollar los contenidos de la clase de manera participativa@ mientras que otras buscan motivar y promover el inter&s de los estudiantes. Estas 6ltimas se usan #eneralmente como motivaci$n% es decir% como entrada l6dica al tema central de la clase. En e"ecto% &sta es una de las principales caracter2sticas de las sesiones de aprendi*aje en los N'<. -os "ormadores siempre nos preocupamos por encontrar la "orma adecuada de motivar a nuestros alumnos@ pero no siempre recordamos que la motivaci$n% como "ase del proceso de aprendi*aje% debe estar relacionada con el tema a desarrollar y con el contenido de la clase% ya que constituye una manera din)mica de introducir a los alumnos en dic!o tema. 'in embar#o% muc!as de las din)micas o t&cnicas que usamos para !acerlo constituyen jue#os y ejercicios que m)s parecen jue#os recreativos para ni(os y ni(as de primaria% y que nada tienen que ver con el tema a tratar. 5uc!as de estas din)micas% m)s que despertar el inter&s de los alumnos con relaci$n al tema% lo que !acen% literalmente% es 0despertar1 a los alumnos% ya que no tienen vinculaci$n al#una con el contenido de la clase. 'u uso responde% m)s bien% a la idea de 0recrear1 un rato a los estudiantes% de !acer que se 0relajen1 de la tensi$n de la clase anterior y que se 0reanimen1 para continuar con m)s #anas la clase nueva.

Al#unas de ellas% inclusive% no resultan nada motivadoras para al#unos estudiantes% pues !ay que tener en cuenta que !asta los jue#os y la "orma de divertirse tienen un componente cultural. 'e !a podido observar que !ay estudiantes a los que les resulta sumamente di"2cil participar en al#unos de estos jue#os% #eneralmente los que provienen del medio rural% para quienes estas din)micas pueden terminar siendo una 0tortura1. A!ora bien% el uso de estas din)micas !a ori#inado situaciones en las que se con"unde el trabajo que se debe reali*ar en educaci$n superior con lo que se !ace con ni(os y ni(as de educaci$n b)sica. Esta tendencia se observa en todos los institutos de "ormaci$n ma#isterial y en al#unas "acultades de educaci$n de universidades que "orman docentes de inicial y primaria% de c$mo deber)n trabajar con sus alumnos m)s adelante% pero de"initivamente se con"unden los niveles. 8Ce d$nde viene esta tendencia: 'i bien la idea de motivar las clases es muy anti#ua% la "orma en que se considera que esto debe !acerse !a ido variando en los 6ltimos tiempos. El uso de las t&cnicas o din)micas motivadoras o de animaci$n !a empe*ado a tener mayor aco#ida en los 6ltimos tiempos. En la d&cada de 1GO0% la educaci$n popular di"undi$ muc!as de estas din)micas% que permit2an trabajar con alumnos de manera divertida. En el caso particular de los N'<% es posible que sea% adem)s% una !erencia de los di"erentes talleres de capacitaci$n% llevados a cabo recientemente% a trav&s del <-AD9AC% el <-AD9AC E E/N y otras entidades no estatales. 9omo sabemos% en estos talleres% se !ace uso y abuso de muc!as de estas din)micas y% adem)s de motivar a los participantes con una serie de jue#os que nada tienen que ver con el tema a tratar% se suelen desarrollar sesiones demostrativas en las que los docentes E alumnos deber)n reproducir con los ni(os y los espacios que deber2an estar destinados a la re"le i$n y an)lisis de diversos aspectos educativos. En la mayor2a de estas capacitaciones se intenta demostrar a los pro"esores c$mo deben !acer las cosas% dar el modelo de c$mo ense(ar a leer a los ni(os@ c$mo ense(ar matem)tica@ c$mo desarrollar la creatividad@ y c$mo ense(ar a los alumnos a pensar o resolver problemas. <ero lo cierto es que a los docentes participantes no se les estimula a !acer lo mismo: a ser creativos% a pensar% a solucionar problemas de su realidad concreta o a !acer propuestas pertinentes. 5uc!os "ormadores de los N'< reproducimos estas "ormas de motivaci$n y estas estrate#ias de trabajo con los estudiantes% !aciendo que nuestros alumnos act6en de ni(os. 'i bien la "orma en que una persona aprende in"luye lue#o en su estilo de ense(ar o conducir el aprendi*aje cuando es maestro% esto no si#ni"ica que las clases en el nivel superior deban desarrollarse con las mismas estrate#ias que se usan en el trabajo con ni(os o ni(as de inicial o primaria. =ampoco debemos asumir que las clases de educaci$n superior deben ser inmediatamente pasivas y aburridas@ por el contrario% tienen que ser din)micas% pero es importante% por un lado% no con"undir las din)micas y los jue#os que est)n orientados s$lo a recrear o a relajar con aqu&llos que est)n destinados a introducir el tema de la clase de manera din)mica y a despertar el inter&s de los alumnos !acia el contenido o asunto a tratar. <or otro lado% tampoco se deben con"undir las din)micas y t&cnicas para el trabajo con ni(os con las que est)n dise(adas para la educaci$n superior. E isten diversas t&cnicas con distintos objetivos y "inalidades% y los docentes pueden usarlas y recrearlas se#6n lo que esperan lo#rar con ellas. -as t&cnicas para el manejo de #rupos% por ejemplo% no

s$lo son jue#os y no s$lo buscan motivar a los estudiantes y relacionarlos con el tema de la clase% manteniendo su motivaci$n. La ambientacin de las aulas ;tro aspecto que llama la atenci$n en nuestros institutos es la "orma en que asumimos la or#ani*aci$n y ambientaci$n de las aulas. En la mayor2a de ellos% y en al#unas universidades% los salones de clase se ambientan como si se tratara de aulas para ni(os y ni(as de inicial y primaria% de acuerdo con la especialidad en que se est)n "ormando los estudiantes que ocupan dic!as aulas. -a l$#ica es la misma que anali*)bamos en el punto anterior: todo tiene que "uncionar tal y como ocurrir) cuando los estudiantes est&n trabajando de maestros. -os de la especialidad de secundaria% por el mismo !ec!o de trabajar con j$venes de 12 E 13 a(os en adelante% ambientan las aulas de manera m)s 0seria1% pero de acuerdo con su especialidad: si son de matem)tica% nos encontramos con "otos de los #randes matem)ticos y con "$rmulas yPo "i#uras #eom&tricas por todos lados@ si son de comunicaci$n% con poemas% canciones% cuentos y otro tipo de producciones literarias@ si son de educaci$n "2sica% tenemos los dibujos de los di"erentes deportes y "rases alusivas al desarrollo de las !abilidades "2sico E corporales. Es decir% no se concibe otras "ormas de ambientar el aula si no es teniendo al#o que ver con la especialidad en la que se est)n "ormando los estudiantes% es decir% como una simulaci$n de lo que ser) el aula en la que van a desarrollar su trabajo en le "uturo. -os maestros sabemos que el ambiente en el que se da el aprendi*aje es "undamental para el lo#ro de nuestros objetivos% sobre todo cuando se trata de ni(os de inicial y primaria. Ce a!2 que una de las propuestas m)s di"undidas del DE< en los talleres del <-AD9AC sea 0la necesidad de or#ani*ar y ambientar el aula1 +9uenca 2000:11,. En los talleres de capacitaci$n se !an dado% inclusive% diversos modelos de or#ani*aci$n del ambiente escolar% de manera que resulte estimulante para el aprendi*aje de los ni(os. En ellos se su#ieren diversas "ormas de ubicar el mobiliario% la implementaci$n de 0sectores1 y el letrado del aula con diversos tipos de te tos% producidos tanto por los ni(os como presentados por el pro"esor. Estos mismos criterios son los que utili*amos en los N'< para or#ani*ar y ambientar nuestras aulas con j$venes de educaci$n superior. 'i bien la ambientaci$n de las aulas es reali*ada #eneralmente por los estudiantes% somos los "ormadores los que% de al#una manera% !emos transmitido esas ideas y nos mostramos complacidos cuando las ambientan con motivos in"antiles. Estamos de acuerdo en que cualquier aula% de cualquier nivel% debe tener una or#ani*aci$n y ambientaci$n adecuada% y un espacio "2sico estimulante@ sin embar#o% es posible que una ambientaci$n pensada en ni(os y ni(as no sea la m)s estimulante y adecuada para j$venes de educaci$n superior% aunque est&n estudiando para ser maestros de inicial y primaria. <odemos tener l)minas% pero no de canciones de cuna o de las vocales@ podemos tener dibujos o a"ic!es% pero no tienen por qu& ser de animalitos u otros elementos de la naturale*a. -as l)minas y a"ic!es pueden estar re"eridos a aspectos diversos aspectos de la peda#o#2a% de la problem)tica educativa o de la especialidad@ o pueden !acer alusi$n a asuntos cr2ticos que se est)n abordando en al#unas )reas. Binalmente% pueden estar relacionados con la pr)ctica pro"esional o pueden comprender

publicaciones de los estudiantes sobre diversos t$picos% incluyendo propuestas y re"le iones en torno a la realidad educativa en la re#i$n. BMED=E: E tra2do de: 89$mo estamos "ormando a los docentes en Am&rica -atina: 5inisterio de Educaci$n A CNDB;9AC A K=F A <R;ECM9A A 9omponente de Educaci$n /ilin#Qe Nntercultural. A(o 2003.

El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico en la educacin en salud Vctor ugo !ue"as# Bact$# %$&c$ 'rofesor (sociado# Escuela de Bacteriologa y Laboratorio )lnico# *acultad de &alud# +niversidad del Valle# )ali ,E&+%E'ara asegurar la competencia y la calidad en la prctica profesional# la universidad a trav.s de los procesos formativos debe proponer actividades que adems de estimular la ejercitacin repetida# desarrollen los procesos de pensamiento crtico$ El pensamiento crtico se puede ilustrar como una /abilidad adquirible que demanda competencias para evaluar# intuir# debatir# sustentar# opinar# decidir y discutir# entre otras$ Estas competencias se pueden desarrollar 0por lo menos en parte0 en los espacios destinados a la socializacin del conocimiento que se ofrecen en el enfoque de aprendizaje basado en problemas 1(B'2$ El (B' es un enfoque pedaggico multi0 metodolgico y multi0didctico# encaminado a facilitar el proceso de ense"anza0aprendizaje y de formacin del estudiante$ En este enfoque se privilegia el auto0aprendizaje y la auto0formacin#

procesos que son facilitados por la dinmica del enfoque y la concepcin constructivista ecl.ctica del mismo$ En el enfoque de (B' se fomenta la autonoma cognoscitiva# se ense"a y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes# se utiliza el error como una oportunidad ms para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto0 evaluacin y a la evaluacin formativa# cualitativa e individualizada$ 'alabras claves: (prendizaje basado en problemas$ Educacin$ &alud$ &+%%(,3 4o ensure t/e competence and quality of t/e professional practice# t/e university t/roug/ formative processes s/ould purpose activities t/at bot/ stimulate t/e repeated training and develop t/e critic t/oug/t process$ 4/e critic t/oug/t can be illustrated as a learned ability t/at demands competences to evaluate# intuit# debate# support# opine# decide and discuss# amongst ot/ers$ 4/ese competencies can be developed 0at least in part0 in t/e designed spaces to t/e ac5no6ledgement of socialization t/at are offered in t/e 'roblem0based learning 1'BL2 focus$ 4/e 'BL is a multi0met/odologic and multi0didactic pedagogic focus# directed to ease t/e teac/ing0learning and formation processes of t/e student$ &elf0learning and self0formation are en/anced and improved by t/is focus# processes t/at are being eased by t/e focus dynamic and its eclectic constructive conception$ 4/e 'BL focus promotes t/e cognitive autonomy# teac/es and learns from problems t/at /ave significance for t/e students# uses t/e mista5e li5e one more opportunity to learn but no to punis/ and gives an important value to t/e self0evaluation as 6ell as to t/e formative# qualitative and individualized evaluation$ 7ey 6or5s: 'roblem0based$ Learning$ Education$ )olomb %ed 899:; <8: :=>0:>? El aprendizaje basado en problemas 1(B'2 como enfoque pedaggico se emplea desde la d.cada de :>?9$ &us primeras aplicaciones fueron tal vez en la Escuela de %edicina de la +niversidad de )ase @estern ,eserve en Estados +nidos y en la +niversidad de %c%aster en )anad$ En Estados +nidos# la +niversidad de -uevo %.Aico fue la primera en tener un programa acad.mico con un currculo basado en este enfoque$ En Latinoam.rica# el enfoque lo aplican varias universidades# entre las que se cuentan la +niversidad Estatal de Londrina y la *acultad de %edicina de %arlia en Brasil y la +niversidad -acional (utnoma de %.Aico# entre otras$ En la actualidad# otras universidades a trav.s de sus escuelas /an adoptado el enfoque pedaggico (B'# bien sea total o parcial en muy diversas reas del conocimiento; diferentes organizaciones respaldan este enfoque y lo recomiendan como una /erramienta Btil en el proceso de ense"anza0 aprendizaje:0<$ El (B' es un enfoque pedaggico multi0metodolgico y multididctico# encaminado a facilitar el proceso de ense"anza0aprendizaje y de formacin del estudiante$ En este enfoque se enfatizan el auto0aprendizaje y la auto0formacin# procesos que se facilitan por la dinmica del enfoque y su concepcin constructivista ecl.ctica$ En el enfoque de (B' se fomenta la autonoma cognoscitiva# se ense"a y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes# se utiliza el error como una oportunidad ms para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la autoevaluacin y a la evaluacin formativa# cualitativa e individualizada$ En el enfoque de (B'# el estudiante decide cules contenidos o temas deber abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evalBa permanentemente su aprendizaje y la adquisicin de /abilidades# competencias y actitudes$ ealt/$

'ara un mejor entendimiento de lo eApuesto anteriormente# vale la pena analizar y refleAionar sobre cada una de las acciones que el estudiante deber /acer en el enfoque pedaggico de (B'$ En primer lugar se plantea que es el estudiante quien decide cules contenidos o tpicos deber estudiar para resolver los problemas o casos propuestos$ En efecto# ante una situacin problemtica o un caso clnico# el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje# las que traduce en contenidos que deber abordar con diferentes grados de profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por .l o por el mismo problema$ Lo anterior implica varias cosas: a2 Cue el estudiante se acerca al problema o caso con unos conocimientos y eAperiencias previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte; b2 Cue /ay elementos que el estudiante desconoce 1p$e$# terminologa# definiciones# conceptos2# que son de importante conocimiento y comprensin para el estudio de la situacin problemtica y para la elaboracin de las propuestas de solucin totales o parciales; c2 Cue al identificar las necesidades de aprendizaje# el estudiante se traza unos objetivos de aprendizaje y de formacin propios e individuales# los cuales puede compartir con el grupo de discusin y d2 Cue como resultado de la bBsqueda de informacin# surgen nuevas necesidades de aprendizaje$ En segundo lugar se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de aprendizaje# establece objetivos igualmente individuales de aprendizaje y de formacin$ !e /ec/o# las motivaciones e intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situacin problemtica; esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes temas que slo son considerados por algunos de ellos$ 3 en tercer lugar# se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto0 evaluar su aprendizaje y la adquisicin de /abilidades# competencias y actitudes$ En efecto# no es lgico adoptar una nueva concepcin del proceso de ense"anza0aprendizaje y seguir con los esquemas y m.todos evaluativos de la ense"anza tradicional$ En el enfoque de (B'# se le otorga una gran importancia a la auto0evaluacin como ejercicio auto0crtico# libre y responsable# aunque siempre sujeto al contraste con la opinin de los dems D$ Lo anterior implica que el estudiante deba ser evaluado adems por sus pares y por sus tutores de manera formativa# cualitativa e individualizada$ En resumen# el modelo del enfoque de (B' se ilustra en la *igura :$ )omo se puede observar# en el proceso de desarrollo del enfoque de (B'# /ay implcita una dinmica de trabajo que permite facilitar el proceso de aprendizaje y desarrollar /abilidades# actitudes y valores importantes para mediar en la formacin del estudiante$ Esa dinmica se refiere al trabajo pedaggico que los tutores /acen durante el proceso desde que inicia /asta que finaliza# en otras palabras# al trabajo pre0curso# durante el curso y post0curso 1*igura 82$ *igura :$ %odelo del enfoque pedaggico del aprendizaje bajado en problemas *igura 8$ !inmica de trabajo en el enfoque del aprendizaje basado en problemas El trabajo pre0curso se refiere a todas las actividades que los tutores /acen en la etapa de dise"o del curso que tendr un enfoque de (B'$ Entre esas actividades se cuentan: a$ Edentificacin de la poblacin destinataria$ Es importante que los materiales impresos y las actividades de aprendizaje significativo que se planeen satisfagan las eApectativas de los estudiantes que cursarn la asignatura o el eje problemtico$ 'ara ello# es necesario conocer cules son las caractersticas generales de la poblacin de estudiantes a la que va dirigido el curso o eje problemtico$ (lgunas caractersticas importantes de conocer en la poblacin de estudiantes de la educacin presencial o escolarizada son: los /bitos de estudio# los estilos de aprendizaje#

otras ocupaciones 1algunos estudiantes trabajan o son deportistas2# el manejo de otro1s2 idioma1s2# la disponibilidad y el acceso a recursos electrnicos 1computador# internet2 y qu. otras asignaturas cursan simultneamente$ El conocimiento de estas caractersticas permite dise"ar cursos con un lenguaje comprensible para los estudiantes# en los cuales las tareas y actividades de aprendizaje sean posibles de realizar por ellos$ 'or supuesto# no es funcin de los dise"adores recoger esta informacin; la institucin por medio de los directores de programas deber obtenerla y entregarla a los dise"adores de los cursos y materialesF$ b$ !efinicin de los objetivos del curso$ (unque los estudiantes y los grupos que trabajan con el enfoque de (B' establecen sus propios objetivos de aprendizaje y su propia dinmica de trabajo# es importante que los dise"adores de los cursos yGo los tutores definan objetivos de cada una de las propuestas de trabajo o de aprendizaje significativo$ Es conveniente en la definicin /acer referencia a que tales objetivos son una propuesta de trabajo que puede ser variada o enriquecida con los objetivos de los estudiantes$ Los objetivos que se definan sern los mnimos de las diferentes propuestas de trabajo y actividades y se debern contemplar objetivos de conocimiento# de comprensin# de aptitudes y de adquisicin de competencias$ c$ !efinicin de los m.todos pedaggicos$ En el enfoque de ense"anza0aprendizaje basado en problemas es posible integrar y desarrollar diversos m.todos pedaggicos o de formacin que son propios de las fuentes y de las partes que integran el acto formativo# a saber: Los propios del rea del conocimiento# es decir los que corresponden a la materia de aprendizaje que es objeto de apropiacin# bien sea que se trate de conocimientos cientficos# sociales# tecnolgicos# /umansticos# /istricos o est.ticos; los relativos al proceso de conocimiento y a la adquisicin de /bitos intelectuales de vida y de trabajo y; aquellos de carcter didctico que /acen parte de las actividades de ense"anza0aprendizaje# incluidas las t.cnicas de estudio y de trabajo acad.mico ?$ Los m.todos pedaggicos ms utilizados en el enfoque (B' son: El estudio independiente individual# el grupo autnomo de estudio# el estudio de caso# la eAperimentacin# el m.todo de discusin# el m.todo de induccin0deduccin y el m.todo tutorial entre otros$ )ada uno de estos m.todos debe estar claramente definido en el dise"o del curso$ d$ Edentificacin de las actividades# tareas y ejercicios claves$ En esta etapa se identifican todas las actividades# ejercicios y tareas que los estudiantes debern realizar para apropiarse de los contenidos bsicos de la materia de estudio# a fin de desarrollar actitudes y /abilidades que alienten el aprendizaje autodirigido de por vida y para desarrollar /abilidades sociales que mejoren las relaciones interpersonalesH$ Ejemplos de esas actividades# ejercicios y tareas son: lectura preliminar de los problemas o casos# elaboracin del rbol de temas o temticas# observacin de videos# visitas a pginas 6eb# lecturas recomendadas individuales o en grupos autnomos de estudio# discusiones grupales# visitas guiadas y prcticas de laboratorio entre otros$ e$ Edentificacin de los medios y recursos$ &e trata de identificar los recursos logsticos indispensables para el desarrollo del curso# es decir# los espacios para las discusiones# los recursos bibliogrficos# los campos de prctica# los sitios para las visitas guiadas# los recursos didcticos# entre otros$ f$ !ise"o de los problemas y casos de estudio$ Los problemas y casos como propuesta de estudio se pueden tomar de la vida real o de libros y revistas$ !e cualquier modo# los problemas y los casos se deben estructurar con base en una intencin de estudio y# la forma ms sencilla de /acerlo es por medio de la narracin de episodios o /ec/os# en los que se incluyen datos del paciente o del problema que implican para el estudiante un reto en el sentido de definir t.rminos y elaborar conceptos como paso preliminar para entender el problema$ !e igual manera# en el dise"o de las situaciones problemticas se pueden incluir preguntas 1justificadoras# formadoras

de /iptesis# ampliadoras y alternativas2= que en conjunto propondrn al estudiante el abordaje de diferentes temticas o temas$ &e recomienda que las preguntas sean abiertas# es decir# que no se limiten a una respuesta concreta# que est.n ligadas a conocimientos aprendidos con anterioridad y que generen controversia# es decir que despierten distintas opiniones$ La ventaja de realizar preguntas que en conjunto integren las caractersticas anteriores# consiste en que los estudiantes trabajan en un ambiente de grupo en el que cada uno aporta ideas e informacin a los interrogantes comunes y adems# se entrenan en la tarea de generarse ellos mismos nuevos interrogantes$ El nBmero de preguntas depende del nivel acad.mico de los estudiantes 1primeros o Bltimos a"os de pregrado o postgrado2# por lo general entre ms bajo sea el nivel acad.mico# mayor nBmero de preguntas /abr que /acer$ Los problemas o los casos y las preguntas que se realizan en ellos deben estar orientados a que el estudiante aborde diferentes tipos de contenidos a saber: contenidos conceptuales# es decir los que /acen referencia a /ec/os# datos y conceptos; contenidos de procedimiento que se refieren al saber cmo /acer y al saber /acer y contenidos de actitudes en los que se contemplan valores# actitudes y tendencias a actuar de acuerdo con las valoraciones personales$ g$ Elaboracin de guas de trabajo$ Las guas de trabajo son instrumentos o recursos instruccionales que tienen caractersticas y estructura definidas a trav.s de las cuales se brindan al estudiante orientaciones# recomendaciones y sugerencias que le permiten desarrollar en forma organizada y efectiva las diferentes tareas y actividades de aprendizaje propuestas en el dise"o del curso>$ /$ !ise"o de propuestas e instrumentos de evaluacin$ La evaluacin debe ser un m.todo ms de ense"anza y una manera real y directa de posibilitar el aprendizaje$ En el enfoque de (B' la evaluacin se constituye en una /erramienta por cuyo medio se le otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de formacin# es decir# se trata de visualizar la evaluacin como un proceso en el que la responsabilidad de llevarlo a cabo es compartida por los estudiantes# los tutores# el personal asistencial de los sitios de prctica e incluso por la familia$ Lo anterior implica que se deban proponer m.todos de evaluacin diferentes a los usados en la ense"anza tradicional# es decir# comprende reemplazar los eAmenes parciales y finales y los boletines de notas# por la discusin con los estudiantes y por guas de observacin que permitan una evaluacin individualizada# cualitativa y formativa$ 'or supuesto# esta tarea no est eAenta de complicaciones y dificultades ya que eAige un trabajo serio y responsable para el dise"o de propuestas de auto0evaluacin# de evaluacin por pares# de evaluacin por los tutores# de evaluacin de los tutores# de evaluacin del enfoque pedaggico y de evaluacin de los casos y los problemas objeto de estudio# entre otros$ i$ !efinicin del papel de los tutores y elaboracin de guas del tutor$ La educacin alrededor de problemas le otorga al profesor la no fcil tarea de ser tutor del estudiante en su proceso de aprendizaje$ ILos tutores como parte de la comunidad educativa# son por definicin los que facilitan el aprendizaje de los estudiantes# los que facilitan aprender a aprender$ Los tutores son una pieza clave en el sistema# pues permiten a los estudiantes el aprendizaje de destrezas y capacidades vitales que se podrn usar no slo en la +niversidad# sino durante los <90D9 a"os de la vida profesional# tiempo en el que se enfrentarn a mBltiples problemas# reconocern sus deficiencias personales# buscarn informacin adecuada para aplicarla a la solucin de los problemas de la manera mas eficiente y sobre todo dentro de un profundo sentido .tico y /umanoJ:9$ El tutor debe lograr que el aprendizaje se centre en el estudiante en lugar de centrarlo en el profesor# para ello es vital que tenga un conocimiento amplio y refleAivo del proyecto educativo y del programa de la escuela# debe conocer diversos m.todos educacionales o

pedaggicos 1tutoras# seminarios# uso de problemas# sesiones de grupo# otros2 y debe conocer los principios y m.todos de evaluacin formativa$ En otro sentido# el tutor debe ser un facilitador del proceso de aprendizaje; debe promover en los estudiantes el pensamiento crtico# la solucin de problemas y la toma de decisiones aun en situaciones de incertidumbre; debe estimular que los estudiantes enfoquen los fenmenos desde lo molecular /asta los elementos macrobiolgicos# e incluir los aspectos culturales# .ticos y socioeconmicos; debe ayudar a los estudiantes a establecer la jerarqua de las /iptesis y de las necesidades de aprendizaje# promover el aprendizaje individual y socializar la informacin en el sentido de trabajo multidisciplinario; debe coordinar los m.todos de evaluacin de los estudiantes# asegurar la retroalimentacin y la toma de medidas correctivas en el momento adecuado; debe /acer ms .nfasis en aprender que en ense"ar; debe evitar ser visto como figura de autoridad# y fomentar el desarrollo de una atmsfera de confianza y respeto$ El tutor debe ser un personaje capaz de promover que cada individuo sea sensible a las necesidades y sentimientos colectivos e individuales; debe asegurarse que en los grupos de discusin todos participen# con un ambiente en el que nadie sea un espectador del proceso y debe ayudar a los estudiantes a que se atrevan a pensar# a tomar riesgos y a ser capaces de adelantar una /iptesis y luego probar su validez$ 'ara facilitar y sistematizar las mBltiples tareas de los tutores# se pueden dise"ar guas que describan las funciones de los tutores# los objetivos mnimos de las propuestas de trabajo y de aprendizaje significativo y los rboles de temas o temticas propuestos por los dise"adores de los casos o los problemas$ 'ara no sesgar el trabajo propio de los estudiantes en este enfoque# las guas del tutor no deben ser del conocimiento de los estudiantes$ En resumen# las guas del tutor son un recurso que tienen como objetivo dinamizar la tarea de los tutores# brindndoles un norte y un derrotero de lo que el enfoque pedaggico se propone$ 'or otra parte# en el trabajo durante el curso se contemplan aquellas actividades que los tutores /acen en la etapa de ofrecimiento del curso que tendr un enfoque de (B'$ Entre esas actividades se cuentan: a$ 'resentacin del curso o del eje de problemas y eAplicacin del enfoque pedaggico$ En la educacin tradicional# rara vez se /acen eAplcitos para los estudiantes los enfoques y los m.todos pedaggicos que se utilizarn para favorecer el aprendizaje y la formacin$ En el enfoque conductista tradicional# los programas de los cursos o asignaturas se limitan por lo general a incluir una secuencia de contenidos# objetivos y condiciones de evaluacin# con poca o ninguna profundizacin o conceptualizacin de los mismos$ )uando se pretende poner en accin un curso o un eje de problemas con enfoque pedaggico de (B' en un currculo que posee un pensum saturado fundamentalmente por el enfoque conductista tradicional# es importante /acer pBblicas las caractersticas del enfoque innovador$ &e pretende con la presentacin del curso o del eje de problemas# que los estudiantes sean conscientes de la importancia de las reas de estudio o de las disciplinas que se abordarn y# a su vez con la eAplicacin del enfoque pedaggico se pretende que conozcan y acepten la responsabilidad que eAige pasar de un enfoque de aprendizaje pasivo a uno activo# en el que /asta la evaluacin formativa depende en gran parte de la objetividad y madurez del estudiante$ b$ !inmica de las discusiones en grupo$ Las discusiones en grupo se deben dar en un ambiente que propicie que los estudiantes se sientan en libertad de cuestionar cualquier informacin que se aporta por parte de ellos mismos o por parte del tutor$ &e espera que todos los estudiantes participen en la discusin# bien sea para aportar nuevos datos o para generar nuevos interrogantes producto de la consulta de las fuentes primarias de informacin# en un ambiente donde el error sea una oportunidad ms para aprender$ c$ (signacin de espacios0tiempo para las tutoras y la consejera para los estudiantes$ La

dinmica de trabajo que subyace en el enfoque de (B' le plantea al tutor la necesidad de disponer de espacios0tiempo destinados a la discusin individualizada y a la consejera de los estudiantes$ En este enfoque# el estudiante necesitar entrevistarse peridicamente con su tutor para resolver dudas# plantear conflictos y confrontar sus actividades de auto evaluacin$ Lo anterior significa que para el desarrollo eAitoso del enfoque se debe disponer de tiempos relativamente mayores que los destinados o asignados al desarrollo de los enfoques o modelos conductistas$ d$ (plicacin de las propuestas de evaluacin formativa y evaluacin de los medios y recursos$ !urante el ofrecimiento del curso# el tutor debe coordinar las actividades de evaluacin de los estudiantes y del proceso mismo$ Es recomendable evaluar durante el proceso mismo los medios didcticos y los recursos disponibles# con el fin de conocer las impresiones de los estudiantes y las dificultades o facilidades que estos presentan para su aprendizaje$ +n ejemplo de este tipo de evaluacin es la que se /ace de los casos o problemas objeto de estudio como estmulo para el aprendizaje significativo$ Las evaluaciones se deben analizar y discutir a medida que ocurren# con el fin de identificar dificultades y proponer medidas correctivas$ 'or Bltimo# en el trabajo post0curso se incluyen las actividades de anlisis de las evaluaciones realizadas durante el ofrecimiento del curso# la toma de decisiones o medidas correctivas que permitan mejorar la propuesta de trabajo para el siguiente grupo de estudiantes y la refleAin sobre las relaciones tutor0estudiantes# tutor0conocimiento# estudiantes0estudiantes y estudiantes0 conocimiento$ Visto de esta manera# el (B' se puede usar como enfoque para estructurar y desarrollar el currculo de un programa acad.mico o para emplearlo en el desarrollo de algunas asignaturas o cursos como otra estrategia ms de trabajo$ (l aplicar el (B'# las actividades giran en torno a la investigacin y discusin de la situacin problemtica# de este modo# el aprendizaje ocurre como resultado de la eAperiencia de trabajar en los problemas y la formacin se favorece toda vez que es posible refleAionar sobre el modo como se enfrentan los problemas# se proponen las soluciones y sobre las actitudes y aptitudes en torno al enfoque pedaggico que presupone un constante auto0aprendizaje y auto0 formacin::#:8$ En contraste con el modelo de ense"anza conductista tradicional# en el (B' primero se presenta el problema al estudiante# .ste elabora un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje# busca la informacin necesaria y regresa de nuevo al problema para analizar y sintetizar la informacin y plantearse nuevas necesidades de aprendizaje$ En este proceso# los estudiantes trabajan de manera cooperativa# comparten la informacin y las eAperiencias de aprendizaje y tienen la oportunidad de desarrollar /abilidades como consecuencia de la observacin y refleAin de las situaciones de la vida real$ El objetivo principal en el (B' no es resolver el problema# en su lugar es importante que .ste sea visto como un estmulo para la identificar necesidades de aprendizaje y para el desarrollo de /abilidades en la bBsqueda de la informacin# su anlisis# y el establecimiento de jerarquas en los temas o contenidos de estudio$ !e este modo# los conocimientos se apropian en relacin directa con los problemas o casos y no de manera parcelada y sin relaciones aparentes$ )(,()4E,K&4E)(& !EL E-*LC+E !EL (B' M 'resupone un proceso motivador en el que los estudiantes son los responsables de su aprendizaje$

M Es un enfoque que utiliza problemas o casos especialmente dise"ados 1con una o varias intenciones de estudio2 para motivar el aprendizaje de los aspectos ms relevantes de la materia o disciplina de estudio$ M El aprendizaje se centra en el estudiante# no en el profesor o en la transmisin de contenidos agregados$ M &e trabaja en grupos peque"os de estudiantes$ &e asegura que el nBmero ideal de estudiantes es entre ? y = y en todo caso no ms de :9$ M El profesor es un facilitador del proceso# no una autoridad$ )on el enfoque de (B' es factible lograr que el estudiante se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje y de formacin# desarrolle objetividad para la autoevaluacin; desarrolle /abilidades para la comunicacin# las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo; adquiera el /bito del auto0aprendizaje como un mecanismo que garantice su aprendizaje fuera de la escuela# es decir# el auto0aprendizaje y la auto0formacin como acto cotidiano de por vida$ El enfoque de (B' favorece los cuatro aprendizajes fundamentales para el cumplimiento de las misiones propias de la educacin superior$ En primer lugar# favorece el aprender a conocer o a aprender# enfocando esos aprendizajes ms al dominio de los instrumentos propios del saber# que a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados de manera arbitraria por los dise"adores de la estructura curricular:<$ En el proceso de aprender a aprender# se debe favorecer el ejercicio de la atencin# la memoria asociativa# y el pensamiento crtico$ 'ara asegurar la competencia y la calidad en la prctica profesional# la universidad a trav.s de los procesos formativos debe proponer actividades que adems de estimular la ejercitacin repetida# desarrollen los procesos de pensamiento crtico$ El proceso de pensamiento crtico se puede ilustrar como una /abilidad adquirible que demanda competencias para evaluar# intuir# debatir# sustentar# opinar# decidir y discutir entre otras$ Estas competencias se pueden desarrollar# por lo menos en parte# en los espacios tiempo destinados a la socializacin del conocimiento que se ofrecen en el enfoque de (B'$ (/ora bien# aunque las competencias mencionadas no constituyen el pensamiento en s mismo# son importantes para el desarrollo del pensamiento intuitivo y problematizador# slo si se consideran y observan en un conteAto de rigor acad.mico# es decir# no con una acepcin superficial del concepto de pensar$ En segundo lugar# el enfoque favorece el aprender a /acer desde la perspectiva de encontrar la mejor manera de poner en prctica los conocimientos para transformar el entorno# adaptndose al mercado de trabajo y sin menospreciar la instruccin rigurosa que permita la realizacin de tareas bien definidas propias del rea de conocimiento de la profesin::$ En tercer lugar# se favorece con este enfoque el aprender a convivir# toda vez que en los espacios de socializacin del conocimiento# el estudiante aprende a comunicarse# a trabajar con los dems y a solucionar conflictos que ocurren como producto de las interrelaciones en los grupos tutorialesH$ En esa dinmica de trabajo los estudiantes y los tutores gradualmente se reconocen a s mismos# reconocen sus potencialidades y sus debilidades y se proponen objetivos individuales y comunes$ El conocimiento de s mismo y el establecimiento en los grupos de objetivos comunes son condiciones forzosas para el conocimiento del otro::$ *inalmente# el enfoque favorece el aprender a ser# al permitir que los estudiantes y los tutores eApongan sus personalidades y al fomentar la autonoma de juicio# la responsabilidad personal y social dentro de un ambiente de comunicacin que asevera ser de doble va# de pluralismo y de

respeto por las diferencias$ )on el propsito de que el debate quede abierto# es conveniente decir que el enfoque de (B' no es el Bnico que se puede abordar para el dise"o de los currculos o asignaturas en las universidades$ )on seguridad lo ideal ser un mezcla de varios enfoques pedaggicos que conduzcan al dise"o de currculos orientados por procesos y no por objetivos$ En este sentido# anley :D propone siete principios pedaggicos que se pueden introducir en los currculos orientados por procesos: :$ Eniciar y desarrollar en los planes de las asignaturas un proceso de planteamiento de preguntas 1m.todo de indagacin2# esto contribuira al desarrollo del pensamiento 1lgica2 en el estudiante y en el profesor$ 8$ Encorporar metodologas de investigacin donde los estudiantes puedan buscar datos e informes para responder a las preguntas que se /an planteado y aplicarlos a nuevas reas$ <$ )onstruir un ambiente propicio para desarrollar en el estudiante la capacidad de utilizar diversas fuentes de informacin de primera mano# como datos a partir de los cuales pueda desarrollar /iptesis y eAtraer conclusiones$ D$ Brindar espacios de discusiones en clase# en las que los estudiantes aprendan tanto a escuc/ar a los dems# como a eAponer sus propios puntos de vista en procura de mejorar sus /abilidades de comunicacin 1retrica2$ F$ Legitimar la bBsqueda# es decir# aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no se /allan respuestas definitivas a multitud de cuestiones# esto contribuira al desarrollo de la capacidad de tomar decisiones aun en situaciones de incertidumbre$ ?$ (nimar a los estudiantes a refleAionar respecto de sus propias eAperiencias y a compartirlas en procura de la socializacin del conocimiento$ H$ Ltorgar un nuevo papel al profesor para que se convierta en un recurso ms que en una autoridad# es decir se debe brindar espacios para que el profesor se acerque al papel de tutor o gua del estudiante en su proceso de aprendizaje y de formacin$ ,E*E,E-)E(& :$ -orman N# &c/midt N$ 4/e psyc/ological basis of problem0based learning: a revie6 of t/e evidence$ (cad %ed :>>8; ?H: FFH0F?F$ 8$ !onner ,&# Bic5ley $ 'roblem0based learning in (merican medical education: an over6iev$ Bull %ed Libr (ssoc :>><; =:: 8>D08>=$ <$ %c4ig/e O# &c/ollenberger O$ P@/y teac/ t/in5ingQ ( statement of rationale$ En !eveloping minds: ( resource boo5 for teac/ing t/in5ing$ (leAandria: (ssociation for &upervision and )urriculum !evelopment# :>>:$ D$ &alinas !$ La evaluacin no es un callejn sin salida$ En )uadernos de 'edagoga -R 8F># junio de :>>H$ F$ *orero *# Leguizamn E$ %anual de dise"o instruccional aplicado a materiales impresos en educacin a distancia$ 'royecto )olG=8G98H '-+!0+-E&)L0E)*E&0+-E&+,# Bogot# agosto de :>=F$ ?$ ,amrez ,$ 4esis V: sobre las fuentes y las partes integrantes de los m.todos de formacin de la educacin superior$ !ocumento +niversitario$ )ali: +niversidad del Valle# :>>>$ H$ olen ($ 4/e 'BL group: &elf0reflections and feedbac5 for improved learning an gro6t/$ %ed

4eac/er 8999; 88: D=F0D==$ = $ @oods !$ 'roblem0based learning an problem0solving$ En ! Boud 1ed$2$ 'roblem0based Learning for t/e professions$ &ydney: :>=F$ >$ ,amrez ,$ (daptacin de las guas de trabajo y los documentos como recursos en el proceso ense"anza0aprendizaje$ %inisterio de Educacin -acional# &ecretara de Educacin !epartamental del Valle del )auca# )entro (dministrativo de &ervicios !ocentes 1)(&!2$ +niversidad del Valle$ )ali# julio de :>>H$ :9$ Borrero ($ )onferencia sobre interdisciplinariedad$ 'oltica y gestin universitaria$ -R :<$ )ali: +niversidad del Valle# :>>D$ ::$ Blumberg '# %ic/ael O($ !evelopment of self0directed learning be/aviors in a partially teac/er0directed problem0based learning curriculum$ 4eac/ Learn %ed :>>8; D: <0=$ :8$ (lbanese %(# %itc/ell &$ 'roblem0based learning: ( revie6 of literature on its outcomes and implementation issues$ (cad %ed :>><; ?=: F80=:$ :<$ !elors O$ La educacin encierra un tesoro$ Enforme de la +-E&)L de la )omisin Enternacional sobre la Educacin para el &iglo SSE$ Barcelona: Ediciones Nrupo &antillana# +-E&)L# :>>?$ 'p$ >F0:9=$ :D$ )itado por: %orales N$ El giro cualitativo de la educacin$ )ali: Empresores S3T$ :>>H$ '$ HH

%ducacin del &uevo 'ilenio 1. (esumen 2. Introduccin 3. )undamentacin terica (%SU'%& La ,on.erencia 2undial de la 34E',5 reali"ada en Par-s en octu!re de 1667 considera a la educacin0 el pilar .undamental de los derechos humanos0 de li!re acceso0 sin distincin de ra"a0 credo o estrato socioeconmico. En el a1o 2000 surge en el Ecuador0 el ,onse#o de 3niversidades Escuelas Polit(cnicas8 organismo *ue intenta regular la .ormacin indiscriminada de universidades *ue no cumplen con los o!#etivos planteados ni la demanda de la sociedad. 2uchos se dedican a pro.undi"ar en las teor-as del aprendi"a#e0 caen vie#os paradigmas so!re educacin0 aprendi"a#e el ser humano mismo. La psicolog-a del aprendi"a#e empie"a a reali"ar estudios pro.undos serios *ue nos e%plican el proceso interno del aprendi"a#e la manera m$s e.iciente de lograrlo. Es as- como la pedagog-a re"agada o poco considerada hasta entonces co!ra car$cter de ciencia tomando en.o*ues tericos de la psicolog-a. 'urge un nuevo paradigma pedaggico *ue revoluciona el sistema educativo0 la educacin

es vista como un proceso pedaggico de ense1an"a aprendi"a#e *ue considera al hom!re como ser integral0 inmerso en un con#unto de relaciones. El nuevo proceso pedaggico pro.esional de la Educacin 'uperior plantea una re.orma continua del dise1o macro micro curricular de cada carrera0 la cual de!e atender al per.il del pro.esional *ue la sociedad demanda considerado como un con#unto de componentes interactuantes dial(cticamente su!ordinados a un )nico o!#etivo *ue constitu e la !r)#ula orientadora del mismo0 pero con la conce!ida esencia de ser un proceso en el cual se integra al hom!re- estudiante como el protagonista primordial !ene.iciario del mismo. I&*(+,UCCI-& El desarrollo econmico0 pol-tico social de Latinoam(rica0 *ue siguiendo la ola de glo!ali"acin vanguardia mundial0 procura mantenerse actuali"ada .ormar parte activa del avance de la ciencia la tecnolog-a con la .inalidad de *ue nuestros pa-ses puedan salir del su!desarrollo el 9tercer mundo:0 ha llevado a *uienes hacemos Educacin0 hacernos conscientes de nuestra realidad social como demandante de un cam!io0 de manera pro.unda0 ir a las ra-ces0 para as- poder acceder a la trans.ormacin de nuestra ideolog-a pasando de ser su!desarrollados0 receptores de cam!ios aportes *ue otros reali"an0 para convertirnos en .or#adores de personalidades *ue puedan dar solucin a los pro!lemas actuales0 *ue puedan tomar decisiones oportunas0 reali"ar autogestin de desarrollo progreso0 con ha!ilidades valores *ue nos lleven a hacer .rente a nuestra realidad0 pero con el optimismo creatividad de !uscar un .uturo me#or para nuestras naciones8 por ello0 docentes directivos tenemos el compromiso de reali"ar nuestra tarea con seriedad0 respeto en un conte%to de pro.esionali"aci;n del proceso pedaggico0 empe"ando por el cam!io de paradigmas. /plicando en nuestro dise1o curricular las nuevas tendencias de la pedagog-a contempor$nea como es el uso adecuado de una metodolog-a so!re la !ase de las necesidades planteadas0 dando (n.asis al tra!a#o investigativo con un en.o*ue de evaluacin autoevalauci;n *ue parte del estudiante hasta *uienes hacemos gerencia educativa0 pues nuestras universidades cada uno de nosotros *ue las con.ormamos0 tenemos un reto por delante0 responder a una demanda creciente de nuestra sociedad de esta manera estudiantes docentes ser protagonistas del presente .uturo de nuestro pa-s continente. )U&,.'%&*.CI-& *%-(IC. La concepcin de educacin se ha venido reestructurando de manera signi.icativa en los )ltimos a1os0 se han ido desechando muchas concepciones e*u-vocas0 a medida *ue se han dado los avances cient-.icos0 en especial en la psicolog-a educativa. La concepcin so!re el hom!re ha cam!iado0 la psicolog-a ha descu!ierto para sorpresa de muchos0 *ue est$!amos e*uivocados al considerar al hom!re como un ser *ue llega!a a determinada etapa de su vida a esta!a totalmente constituido tanto en el desarrollo de su pensamiento como en las otras $reas de su personalidad. El ser humano con (l sus 9potencialidades: han sido por muchos a1os sometidos a medicin clasi.icacin0 se desconoc-a el proceso de aprendi"a#e interno del individuo0 no son muchos los a1os en los *ue escuch$!amos *ue el ni1o ten-a su mente como un papel en !lanco *ue nosotros pod-amos escri!ir en (l lo *ue *uisi(ramos. Estas muchas otras concepciones erradas poco cient-.icas0 llevaron a los docentes a ser protagonistas )nicos de la educacin0 cu o e#e central ha venido siendo la ense1an"a0 con su metodolog-a marcadamente e%positiva0 donde el docente siempre ten-a la ra"n el 9alumno: <como era

considerado0 sin lu"=0 en depositario del !aga#e cultural de su maestro con un desarrollo de pensamiento literalmente reproductivo0 donde lo )nico por alcan"ar medir era el conocimiento acumulado a lo largo de los a1os de 9.ormacin acad(mica:0 desconociendo por completo otras instancias como son las ha!ilidades0 destre"as0 valores el aspecto social0 cultural am!iental del estudiante. los psiclogos educativos descri!en de manera creciente al aprendi"a#e no solo como la medicin cognitiva de la ad*uisicin de conocimiento sino como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para .ormar representaciones )nicas del contenido:1 En la d(cada de los >0 el conductismo .ue la .uer"a dominante de la psicolog-a0 pero todos los aportes *ue reali" el conductismo tales como la importancia del est-mulo0 los programas de re.or"amiento castigo0 el modelamiento de la conducta otros0 permit-a descri!ir el aprendi"a#e como condicionamiento de asociaciones respuestas por medio de re.or"amientos. Estos aportes del ,onductismo s- !ien .ueron la !ase para nuevos planteamientos0 .ueron superados por aportes posteriores de los tericos cognitivos *ue parten con Piaget *uien se dedica al estudio cient-.ico de la ad*uisicin del pensamiento su desarrollo visto en per-odos *ue la psicolog-a evolutiva proporciona!a. Piaget aporta con sus estudios nos permite entender el aprendi"a#e como un proceso de ad*uisiciones continuas a lo largo de la vida0 en la cual se van integrando nuevos conocimientos con conocimientos previos0 (stos se van enca#ando simult$neamente en lo *ue (l menciona los 9es*uemas mentales:0 tam!i(n nos menciona la di.erenciacin e%istente entre tipos de conocimientos0 tomando en consideracin una serie de caracter-sticas *ue se van presentado logran *ue el pensamiento sea m$s comple#o a medida *ue se dominan unas escalas se avan"a a otras. ?????????????? 1. @homas Aood0 Psicolog-a Educativa ,ontempor$nea <pag. 1>5= Los tericos cognitivos a di.erencia de los conductistas0 se centran en el aprendi"a#e humano al cual lo cali.ican como un aprendi"a#e signi.icativo de in.ormacin ha!ilidades intelectuales0 ellos sostienen *ue el ingreso de in.ormacin no es algo pasivo como lo plantea!an los conductistas0 sino por el contrario es un proceso activo lleno de signi.icado0 *ue los conocimientos son clasi.icados0 archivados se esta!lecen cone%iones *ue permiten retener el conocimiento de una manera organi"ada para su recuperacin aplicacin en una diversidad conte%tual. Los modelos cognitivos se centran entonces en .ormas de comunicar aprendices a #erar*ui"ar sus conocimientos. a udar a los

Posterior a Piaget surgen otros psiclogos tales como: el renacimiento de Lev BigotsC con su teor-a histrico cultural0 su estudio se centr en determinar cmo emergen los procesos cognitivos0 para (l0 el .uncionamiento intelectual e.ica" depende de las interacciones sociales una e%tensin de la cultura del momento0 las cuales son un pre-re*uisito esencial para el desarrollo cognitivo. Los conceptos .undamentales de B gotsCi son: la internali"acin <proceso en el cual se aprende a regular los procesos mentales las .ormas de comunicacin= la "ona de desarrollo pr%imo o potencial <relacin entre el modo de actuacin con relacin a una ha!ilidad en particular la capacidad latente0 es decir el potencial del individuo0 el individuo

se !ene.icia por lo tanto de la interaccin con otras personas *ue en un momento dado pueden estar en situacin m$s avan"ada.= David /usu!el0 Eerome Fruner0 sostienen *ue el aprendi"a#e se produce por la interaccin de los es*uemas mentales previos del su#eto con la nueva in.ormacin proveniente del medio. La in.ormacin nueva en el proceso del conocimiento del aprendi"a#e0 no sustitu e a los conocimientos previos del alumno0 sino *ue se interaccionan .ormando una unidad dial(ctica con a*uellos *ue a esta!an presentes0 adem$s de esto0 otro elemento .undamental es la de!ida instruccin e%positiva la cual comunica el contenido *ue va a ser aprendido en su .orma .inal el grado de motivacin transmitido por el docente. Los constructivistas por su parte creen *ue los docentes de!en poner (n.asis en la propia construccin organi"acin del conocimiento del estudiante como un ente activo0 *ue es capa" de construir su propio conocimiento so!re la !ase de sus propias demandas e intereses. Lo *ue se ha hecho es cam!iar el (n.asis en la .orma de transmitir el conocimiento por parte de docentes0 en donde se pretende a udar a los alumnos a construir conocimientos nuevos0 !as$ndose en conocimientos pree%istentes. Los modelos planteados son los modelos de red so!re modelos en los cuales se conci!e el conocimiento organi"ado de una manera #er$r*uica0 en donde el conocimiento se conte%tuali"a al medio0 el estudiante se desenvuelve se procura la concrecin del conocimiento en tareas de e#ecucin practica en continuo me#oramiento. La pedagog-a acoge los aportes dados por la sicolog-a educativa0 constitu (ndose en un modelo de construccionismo pedaggico dando espacio a la re.le%in0 a la construccin permanente del conocimiento .ormadora de la personalidad. El constructivismo pedaggico plantea *ue el verdadero aprendi"a#e humano es una construccin de cada estudiante *ue logra modi.icar su estructura mental alcan"ar un ma or nivel de diversidad0 de comple#idad0 de integracin0 es decir *ue el verdadero aprendi"a#e es a*uel *ue contri!u e al desarrollo de la persona:2 2. 'andoval +odrigo0 @eor-as del /prendi"a#e <pag. GH= Iinalmente procurar( puntuali"ar algunos aspectos importantes: La su!#etividad por lo tanto la individualidad del estudiante es mu importante0 para lo cual se de!e partir de sus propias necesidades0 disposiciones0 actitudes0 creencias0 sentimientos. El modelo constructivista es un modelo interactivo0 no solamente del estudiante con el docente0 tam!i(n estudiante- estudiante el estudiante con su entorno lo cual le permite tener una pr$ctica conte%tual. Ja una e%ploracin activa del estudiante por medio de su propia re.le%in. @oma en cuenta los procesos cognitivos a.ectivos0 adem$s tam!i(n las potencialidades capacidades de los estudiantes. Da suprema importancia a la motivacin e%tr-nseca e intr-nseca como elemento presente a lo largo de todo el proceso. La intervencin del docente se convierte en .acilitador del conocimiento mediante la reali"acin de tareas en con#unto0 comprensin compartida0 el retiro paulatino de la supervisin del docente para lograr la autonom-a del estudiante.

El tra!a#o con el estudiante de!e estar !asado en lograr *ue cuente con: capacidad de re.le%in0 es.uer"o0 conocimiento signi.icativo alto nivel de competencia *ue lo lleve a la e%celencia. Esta!lecimiento apropiamiento de metas o!#etivos en con#unto. Evaluacin procesal desde el inicio hacia su concrecin. &uevo modelo pedaggico El nuevo modelo K,onstructivistaK con impregnacin de nuevo en.o*ue ecologista0 nos plantea re.le%iones mu pro.undas con relacin al aprendi"a#e en lo *ue respecta a Educacin 'uperior *ue es lo *ue nos compete0 el aprendi"a#e es considerado como un proceso pedaggico pro.esional .undamentado en dos le es *ue lo rigen: la primera sociedad-universidad la segunda el proceso pedaggico en s- mismo con la interaccin de cada uno de sus componentes <o!#etivo0 contenido0 m(todos0 evaluacin= su!ordinados al o!#etivo *ue rige el proceso pedaggico o!#eto de nuestro estudio como pedagogos. El estudiante no es un miem!ro receptor sino un agente activo *ue se interrelaciona con todos sus componentes intr-nsecos su!#etivos .rente a la realidad e%tr-nseca u o!#etiva en el devenir diario0 no solamente como estudiante sino como miem!ro de una comunidad estudiantil0 .amiliar social. Los maestros de!emos tener presente *ue tra!a#amos con personas )nicas e individuales0 *ue a traen una historia *ue va a in.luir en la .orma como esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendi"a#e *ue les *ueremos transmitir. 4o es solamente el estudiante *uien de!e ser tomado en cuenta en este modelo dial(ctico de conocimientos previos nuevos0 sino tam!i(n nosotros como maestros en una actuali"acin continua de enri*uecimiento mutuo estudiante- pro.esor nuestros propios conocimientos previos. 'i nuestros paradigmas educativos cam!ian0 pues entonces toda la plani.icacin del proceso pedaggico tam!i(n cam!ia con ello la metodolog-a0 las t(cnicas0 el sistema de evaluacin por supuesto los medios m$s e.icaces *ue nos van a permitir optimi"ar nuestro tiempo la!or educativa0 haciendo un uso acertado de la tecnolog-a en el $m!ito educativo. *ecnologa La tecnolog-a educativa siempre ha e%istido0 su punto principal se ha centrado en la instruccin programada desde Perse <16L2= con sus m$*uinas de ense1an"a0 luego con 'Cinner <167>=0 pasando por la televisin0 radio0 etc. hasta las computadoras las cuales se han convertido en una herramienta de ense1an"a tecnolgica *ue permite una educacin personali"ada con recuperacin de in.ormacin retroalimentacin. E%isten mu !uenas predicciones de la revolucin *ue ocasiona la tecnolog-a en la educacin0 (sta )ltima en su inter(s de lograr una ma or e.iciencia ha hecho uso de la tecnolog-a as- poder alcan"ar sus o!#etivos. 'i !ien es cierto *ue en un momento se pens *ue la tecnolog-a podr-a reempla"ar al pro.esor0 sin em!argo la pr$ctica demuestra *ue para lograr el uso adecuado alcan"ar los o!#etivos planteados0 el proceso educativo no se lo puede despersonali"ar0 la instruccin por lo tanto de!er$ ser mediati"ada por el pro.esor el cual impulsa el desarrollo de valores ha!ilidades de aprendi"a#e re*ueridas0 tam!i(n es el *ue est$ en condiciones de .avorecer la motivacin0 seguimiento evaluacin del proceso educativo caracteri"ado primordialmente por la interrelacin estudiante-maestro.

%l currculo Dentro de la diversidad de propuestas planteadas en lo *ue a concepciones de dise1o se re.iere0 la mas acertada a mi parecer es la de B. /rredondo a *ue toma en cuenta aspectos tales como: la pro!lem$tica real de la sociedad0 el mercado ocupacional el e#ercicio pro.esional0 dando mucha importancia al proceso educativo consider$ndolo como un sistema en el cual de manera e%pl-cita e impl-cita se toman en cuenta los componentes del proceso educativo0 el educando0 los recursos0 la de.inicin de .ines0 medios0 o!#etivos el procedimiento *ue da cumplimiento al proceso. El currMculo es el resultado de: a= el an$lisis re.le%in so!re las caracter-sticas del conte%to0 del educando de los recursos8 != la de.inicin <tanto e%pl-cita como impl-cita= de los .ines o!#etivos educativos8 c= la especi.icacin de los medios los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos0 materiales0 in.ormativos0 .inancieros0 temporales organi"ativos de manera *ue se logren los .ines propuestos:.L La concepcin de currMculo de!e ser vista como un proceso din$mico0 continuo0 participativo heur-stico *ue apunte a la resolucin de pro!lemas0 tomando mu en cuenta la evaluacin permanente del currMculo en el antes0 durante despu(s del proceso para reali"ar los a#ustes pertinentes al mismo la respectiva evaluacin0 pese a *ue /rredondo parece no mencionarlo. 3na ve" esclarecido entonces el en.o*ue de dise1o curricular a seguir es pertinente *ue consideremos tam!i(n a*uellos aspectos o tendencias del *uehacer pedaggico *ue se circunscri!en en el car$cter tecnolgico0 avance del en.o*ue contempor$neo del aprendi"a#e el conte%to coincidente *ue pueda e%istir en los pa-ses latinoamericanos. 2e permito entonces puntuali"ar la siguiente propuesta u concepcin del dise1o curricular: 5rgani"acin integradora del proceso ense1an"a-aprendi"a#e en temas0 unidades0 mdulos *ue permitan desarrollar las ha!ilidades re*ueridas para dar solucin a los pro!lemas planteados. Priori"ar el aprendi"a#e con protagonismo estudiantil0 en la !)s*ueda de nuevos contenidos desarrollo de ha!ilidades *ue permitan la autonom-a en su desempe1o pro.esional. L. /rredondo0 citado por Irida D-a" Farriga0 2etodolog-a del Dise1o ,urricular0 pag 17 Pro eccin para la actividad de gestin empresarial0 .avoreciendo una cultura econmica adecuada preparacin para intervenir en el $m!ito comunitario. De esta manera0 el curr-culo a plantearse propondr$ promover la ad*uisicin de conocimientos signi.icativos *ue apunten a la solucin oportuna e.iciente de pro!lemas0 por parte de los estudiantes0 para convertirse en pro.esionales con amplios criterios0 visionarios0 con pro.undos valores humanos un sentido social de servicio a la comunidad0 logrando asla pertinencia pertenencia al o!#eto de tra!a#o. Es entonces cuando se inserta la importancia de la evaluacin para darnos cuenta si el planteamiento del curr-culo cumple con las le es *ue rigen el proceso pedaggico si logramos alcan"ar el o!#etivo. /a %valuacin

La evaluacin es tan antigua como lo es el hom!re0 inmerso en un conte%to social0 pol-tico econmico0 *ue lo in.lu e. La evaluacin es inherente al ser humano en todo su accionar0 tra ectoria0 cultura e interrelaciones sociales0 la!orales educativas *ue se han venido estructurando con el devenir del tiempo las necesidades *ue cada d-a se hacen m$s inminentes caracteri"$ndolo como ser cam!iante0 pensante0 due1o de su accionar0 responsa!le de sus decisiones0 capa" de in.luir en su presente .uturo0 en continuo cam!io0 trans.ormacin pro eccin de !ienestar0 e.iciencia0 logros0 no solamente de s- mismo sino de los otros de su entorno. Es con todo este precedente *ue la evaluacin se centra en nuestro punto de inter(s $m!ito primordial de .ormacin del ser humano0 L/ ED3,/,NO4. La evaluacin no es solo resultado0 es o!#eto del conocimiento0 conce!ida dial(cticamente como proceso resultado. La pedagog-a contempor$nea .undamenta la concepcin de evaluacin0 d$ndole su car$cter cient-.ico superando las concepciones m$s conocidas como son: control0 cali.icacin0 compro!acin0 medicin0 pero no por*ue no est( relacionada con esta caracteri"acin sino por su trascendencia0 a *ue la evaluacin conce!ida como proceso se instaura en cada momento de la %ducacin Superior0 la cual se ha visto en la necesidad de per.eccionarse responder con pro.esionalismo e.iciencia a la demanda *ue la sociedad le plantea en ese per.eccionamiento entra la evaluacin como componente primordial del Proceso Pedaggico Profesional0 La pedagog-a encuentra su !ase cient-.ica en la psicolog-a educativa cu os estudios en el desarrollo del pensamiento el proceso mental en el aprendi"a#e se van dando de manera paulatina nos permite entender el proceso del aprendi"a#e en el interior del individuo su entorno. ,ada aporte terico lo considero un esla!n *ue llega a constituir el gran todo de lo *ue para nosotros constitu e ho en d-a evaluacin0 empe"ando con el aporte del conductismo el cual en.ati"a *ue la evaluacin est$ en .uncin de medir resultados so!re la !ase de o!#etivos planteados e indicadores preesta!lecidos8 el enfo1ue de la actividad *ue logra desarrollar una concepcin mas integradora de la ense1an"a0 dando a conocer muchos de sus mecanismos internos aun*ue al momento de evaluar sigue evaluando aspectos e%ternos )nicamente8 posterior a este tenemos el en.o*ue cognitivista *ue revoluciona las concepciones anteriores0 las complementa las replantea a *ue toma en cuenta no solamente el pensamiento sino tam!i(n la personalidad la inteligencia con en.o*ue personolgico0 en este en.o*ue la evaluacin se pro ecta entonces a todo un proceso desde la percepcin0 pasando por el procesamiento de in.ormacin la recuperacin0 lo cual ser-a )nicamente accin de la memoria8 luego el en.o*ue constructivista para el cual la evaluacin est$ dirigida a la construccin del conocimiento0 el aprendi"a#e es personali"ado0 la evaluacin est$ mas integrada e involucra al alumno mediante la autoevaluacin de su propio aprendi"a#e8 .inalmente el en.o*ue ecologista pone (n.asis en las relaciones entre alumnos docente0 con el grupo con el am!iente considerando las circunstancias *ue inciden en el aprendi"a#e0 la evaluacin se va a centrar en la comunicacin interactiva0 investigacin0 participacin0 se promueve una evaluacin .ormativa0 cualitativa e integradora con una responsa!ilidad compartida0 poniendo (n.asis en la (tica t(cnicas etnogr$.icas la glo!ali"acin humanista *ue caracteri"a el nuevo milenio. ,omo hemos visto en este !reve recorrido0 los aportes cient-.icos de cada uno de los en.o*ues van enri*ueciendo nuestra concepcin actual complement$ndola0 la cual la podemos ilustrar con la siguiente de.inicin: 'i se considera la evaluacin educativa con un en.o*ue amplio0 podr$ advertirse *ue

constitu e un proceso sistem$tico por medio del cual se valora el grado en *ue los medios0 recursos procedimientos permiten el logro de las .inalidades metas de una institucin o sistema educativo:H La evaluacin nos va a permitir tener un constante conocimiento del desempe1o educativo0 la estructuracin del proceso pedaggico el nivel de aprendi"a#e alcan"ado en los estudiantes0 la evaluacin no se conci!e como un punto aca!ado en el .in del proceso pedaggico0 sino por el contrario el o!#etivo mismo de la Educacin 'uperior *ue nos va a permitir hacer los a#ustes necesarios en el antes0 durante despu(s de la aplicacin del proceso0 gracias a la retroalimentacin e in.ormacin o!tenida de los resultados de dicha evaluacin en el momento mismo0 por lo tanto como podemos ver la evaluacin de!e ser vista como un proceso inherente a todas las instancias de la %ducacin Superior.

20 Aarc-a 16G5- citado por Irida D-a"- Farriga

otros0 pag 1L5

'nica del Pilar /lanos %ncalada monicallanosPhotmail.com

%ducacin del &uevo 'ilenio 4. (esumen 5. Entroduccin 6. Fundamentacin terica (%SU'%& La ,on.erencia 2undial de la 34E',5 reali"ada en Par-s en octu!re de 1667 considera a la educacin0 el pilar .undamental de los derechos humanos0 de li!re acceso0 sin distincin de ra"a0 credo o estrato socioeconmico. En el a1o 2000 surge en el Ecuador0 el ,onse#o de 3niversidades Escuelas Polit(cnicas8 organismo *ue intenta regular la .ormacin indiscriminada de universidades *ue no cumplen con los o!#etivos planteados ni la demanda de la sociedad.

2uchos se dedican a pro.undi"ar en las teor-as del aprendi"a#e0 caen vie#os paradigmas so!re educacin0 aprendi"a#e el ser humano mismo. La psicolog-a del aprendi"a#e empie"a a reali"ar estudios pro.undos serios *ue nos e%plican el proceso interno del aprendi"a#e la manera m$s e.iciente de lograrlo. Es as- como la pedagog-a re"agada o poco considerada hasta entonces co!ra car$cter de ciencia tomando en.o*ues tericos de la psicolog-a. 'urge un nuevo paradigma pedaggico *ue revoluciona el sistema educativo0 la educacin es vista como un proceso pedaggico de ense1an"a aprendi"a#e *ue considera al hom!re como ser integral0 inmerso en un con#unto de relaciones. El nuevo proceso pedaggico pro.esional de la Educacin 'uperior plantea una re.orma continua del dise1o macro micro curricular de cada carrera0 la cual de!e atender al per.il del pro.esional *ue la sociedad demanda considerado como un con#unto de componentes interactuantes dial(cticamente su!ordinados a un )nico o!#etivo *ue constitu e la !r)#ula orientadora del mismo0 pero con la conce!ida esencia de ser un proceso en el cual se integra al hom!re- estudiante como el protagonista primordial !ene.iciario del mismo. I&*(+,UCCI-& El desarrollo econmico0 pol-tico social de Latinoam(rica0 *ue siguiendo la ola de glo!ali"acin vanguardia mundial0 procura mantenerse actuali"ada .ormar parte activa del avance de la ciencia la tecnolog-a con la .inalidad de *ue nuestros pa-ses puedan salir del su!desarrollo el 9tercer mundo:0 ha llevado a *uienes hacemos Educacin0 hacernos conscientes de nuestra realidad social como demandante de un cam!io0 de manera pro.unda0 ir a las ra-ces0 para as- poder acceder a la trans.ormacin de nuestra ideolog-a pasando de ser su!desarrollados0 receptores de cam!ios aportes *ue otros reali"an0 para convertirnos en .or#adores de personalidades *ue puedan dar solucin a los pro!lemas actuales0 *ue puedan tomar decisiones oportunas0 reali"ar autogestin de desarrollo progreso0 con ha!ilidades valores *ue nos lleven a hacer .rente a nuestra realidad0 pero con el optimismo creatividad de !uscar un .uturo me#or para nuestras naciones8 por ello0 docentes directivos tenemos el compromiso de reali"ar nuestra tarea con seriedad0 respeto en un conte%to de pro.esionali"aci;n del proceso pedaggico0 empe"ando por el cam!io de paradigmas. /plicando en nuestro dise1o curricular las nuevas tendencias de la pedagog-a contempor$nea como es el uso adecuado de una metodolog-a so!re la !ase de las necesidades planteadas0 dando (n.asis al tra!a#o investigativo con un en.o*ue de evaluacin autoevalauci;n *ue parte del estudiante hasta *uienes hacemos gerencia educativa0 pues nuestras universidades cada uno de nosotros *ue las con.ormamos0 tenemos un reto por delante0 responder a una demanda creciente de nuestra sociedad de esta manera estudiantes docentes ser protagonistas del presente .uturo de nuestro pa-s continente. )U&,.'%&*.CI-& *%-(IC. La concepcin de educacin se ha venido reestructurando de manera signi.icativa en los )ltimos a1os0 se han ido desechando muchas concepciones e*u-vocas0 a medida *ue se han dado los avances cient-.icos0 en especial en la psicolog-a educativa. La concepcin so!re el hom!re ha cam!iado0 la psicolog-a ha descu!ierto para sorpresa de muchos0 *ue est$!amos e*uivocados al considerar al hom!re como un ser *ue llega!a a determinada etapa de su vida a esta!a totalmente constituido tanto en el desarrollo de su pensamiento como en las otras $reas de su personalidad.

El ser humano con (l sus 9potencialidades: han sido por muchos a1os sometidos a medicin clasi.icacin0 se desconoc-a el proceso de aprendi"a#e interno del individuo0 no son muchos los a1os en los *ue escuch$!amos *ue el ni1o ten-a su mente como un papel en !lanco *ue nosotros pod-amos escri!ir en (l lo *ue *uisi(ramos. Estas muchas otras concepciones erradas poco cient-.icas0 llevaron a los docentes a ser protagonistas )nicos de la educacin0 cu o e#e central ha venido siendo la ense1an"a0 con su metodolog-a marcadamente e%positiva0 donde el docente siempre ten-a la ra"n el 9alumno: <como era considerado0 sin lu"=0 en depositario del !aga#e cultural de su maestro con un desarrollo de pensamiento literalmente reproductivo0 donde lo )nico por alcan"ar medir era el conocimiento acumulado a lo largo de los a1os de 9.ormacin acad(mica:0 desconociendo por completo otras instancias como son las ha!ilidades0 destre"as0 valores el aspecto social0 cultural am!iental del estudiante. los psiclogos educativos descri!en de manera creciente al aprendi"a#e no solo como la medicin cognitiva de la ad*uisicin de conocimiento sino como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para .ormar representaciones )nicas del contenido:1 En la d(cada de los >0 el conductismo .ue la .uer"a dominante de la psicolog-a0 pero todos los aportes *ue reali" el conductismo tales como la importancia del est-mulo0 los programas de re.or"amiento castigo0 el modelamiento de la conducta otros0 permit-a descri!ir el aprendi"a#e como condicionamiento de asociaciones respuestas por medio de re.or"amientos. Estos aportes del ,onductismo s- !ien .ueron la !ase para nuevos planteamientos0 .ueron superados por aportes posteriores de los tericos cognitivos *ue parten con Piaget *uien se dedica al estudio cient-.ico de la ad*uisicin del pensamiento su desarrollo visto en per-odos *ue la psicolog-a evolutiva proporciona!a. Piaget aporta con sus estudios nos permite entender el aprendi"a#e como un proceso de ad*uisiciones continuas a lo largo de la vida0 en la cual se van integrando nuevos conocimientos con conocimientos previos0 (stos se van enca#ando simult$neamente en lo *ue (l menciona los 9es*uemas mentales:0 tam!i(n nos menciona la di.erenciacin e%istente entre tipos de conocimientos0 tomando en consideracin una serie de caracter-sticas *ue se van presentado logran *ue el pensamiento sea m$s comple#o a medida *ue se dominan unas escalas se avan"a a otras. ?????????????? 2. @homas Aood0 Psicolog-a Educativa ,ontempor$nea <pag. 1>5= Los tericos cognitivos a di.erencia de los conductistas0 se centran en el aprendi"a#e humano al cual lo cali.ican como un aprendi"a#e signi.icativo de in.ormacin ha!ilidades intelectuales0 ellos sostienen *ue el ingreso de in.ormacin no es algo pasivo como lo plantea!an los conductistas0 sino por el contrario es un proceso activo lleno de signi.icado0 *ue los conocimientos son clasi.icados0 archivados se esta!lecen cone%iones *ue permiten retener el conocimiento de una manera organi"ada para su recuperacin aplicacin en una diversidad conte%tual. Los modelos cognitivos se centran entonces en .ormas de comunicar aprendices a #erar*ui"ar sus conocimientos. a udar a los

Posterior a Piaget surgen otros psiclogos tales como: el renacimiento de Lev BigotsC con su teor-a histrico cultural0 su estudio se centr en determinar cmo emergen los procesos cognitivos0 para (l0 el .uncionamiento intelectual e.ica" depende de las interacciones sociales una e%tensin de la cultura del momento0 las cuales son un pre-re*uisito esencial para el desarrollo cognitivo. Los conceptos .undamentales de B gotsCi son: la internali"acin <proceso en el cual se aprende a regular los procesos mentales las .ormas de comunicacin= la "ona de desarrollo pr%imo o potencial <relacin entre el modo de actuacin con relacin a una ha!ilidad en particular la capacidad latente0 es decir el potencial del individuo0 el individuo se !ene.icia por lo tanto de la interaccin con otras personas *ue en un momento dado pueden estar en situacin m$s avan"ada.= David /usu!el0 Eerome Fruner0 sostienen *ue el aprendi"a#e se produce por la interaccin de los es*uemas mentales previos del su#eto con la nueva in.ormacin proveniente del medio. La in.ormacin nueva en el proceso del conocimiento del aprendi"a#e0 no sustitu e a los conocimientos previos del alumno0 sino *ue se interaccionan .ormando una unidad dial(ctica con a*uellos *ue a esta!an presentes0 adem$s de esto0 otro elemento .undamental es la de!ida instruccin e%positiva la cual comunica el contenido *ue va a ser aprendido en su .orma .inal el grado de motivacin transmitido por el docente. Los constructivistas por su parte creen *ue los docentes de!en poner (n.asis en la propia construccin organi"acin del conocimiento del estudiante como un ente activo0 *ue es capa" de construir su propio conocimiento so!re la !ase de sus propias demandas e intereses. Lo *ue se ha hecho es cam!iar el (n.asis en la .orma de transmitir el conocimiento por parte de docentes0 en donde se pretende a udar a los alumnos a construir conocimientos nuevos0 !as$ndose en conocimientos pree%istentes. Los modelos planteados son los modelos de red so!re modelos en los cuales se conci!e el conocimiento organi"ado de una manera #er$r*uica0 en donde el conocimiento se conte%tuali"a al medio0 el estudiante se desenvuelve se procura la concrecin del conocimiento en tareas de e#ecucin practica en continuo me#oramiento. La pedagog-a acoge los aportes dados por la sicolog-a educativa0 constitu (ndose en un modelo de construccionismo pedaggico dando espacio a la re.le%in0 a la construccin permanente del conocimiento .ormadora de la personalidad. El constructivismo pedaggico plantea *ue el verdadero aprendi"a#e humano es una construccin de cada estudiante *ue logra modi.icar su estructura mental alcan"ar un ma or nivel de diversidad0 de comple#idad0 de integracin0 es decir *ue el verdadero aprendi"a#e es a*uel *ue contri!u e al desarrollo de la persona:2 2. 'andoval +odrigo0 @eor-as del /prendi"a#e <pag. GH= Iinalmente procurar( puntuali"ar algunos aspectos importantes: La su!#etividad por lo tanto la individualidad del estudiante es mu importante0 para lo cual se de!e partir de sus propias necesidades0 disposiciones0 actitudes0 creencias0 sentimientos. El modelo constructivista es un modelo interactivo0 no solamente del estudiante con el docente0 tam!i(n estudiante- estudiante el estudiante con su entorno lo cual le

permite tener una pr$ctica conte%tual. Ja una e%ploracin activa del estudiante por medio de su propia re.le%in. @oma en cuenta los procesos cognitivos a.ectivos0 adem$s tam!i(n las potencialidades capacidades de los estudiantes. Da suprema importancia a la motivacin e%tr-nseca e intr-nseca como elemento presente a lo largo de todo el proceso. La intervencin del docente se convierte en .acilitador del conocimiento mediante la reali"acin de tareas en con#unto0 comprensin compartida0 el retiro paulatino de la supervisin del docente para lograr la autonom-a del estudiante. El tra!a#o con el estudiante de!e estar !asado en lograr *ue cuente con: capacidad de re.le%in0 es.uer"o0 conocimiento signi.icativo alto nivel de competencia *ue lo lleve a la e%celencia. Esta!lecimiento apropiamiento de metas o!#etivos en con#unto. Evaluacin procesal desde el inicio hacia su concrecin. &uevo modelo pedaggico El nuevo modelo K,onstructivistaK con impregnacin de nuevo en.o*ue ecologista0 nos plantea re.le%iones mu pro.undas con relacin al aprendi"a#e en lo *ue respecta a Educacin 'uperior *ue es lo *ue nos compete0 el aprendi"a#e es considerado como un proceso pedaggico pro.esional .undamentado en dos le es *ue lo rigen: la primera sociedad-universidad la segunda el proceso pedaggico en s- mismo con la interaccin de cada uno de sus componentes <o!#etivo0 contenido0 m(todos0 evaluacin= su!ordinados al o!#etivo *ue rige el proceso pedaggico o!#eto de nuestro estudio como pedagogos. El estudiante no es un miem!ro receptor sino un agente activo *ue se interrelaciona con todos sus componentes intr-nsecos su!#etivos .rente a la realidad e%tr-nseca u o!#etiva en el devenir diario0 no solamente como estudiante sino como miem!ro de una comunidad estudiantil0 .amiliar social. Los maestros de!emos tener presente *ue tra!a#amos con personas )nicas e individuales0 *ue a traen una historia *ue va a in.luir en la .orma como esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendi"a#e *ue les *ueremos transmitir. 4o es solamente el estudiante *uien de!e ser tomado en cuenta en este modelo dial(ctico de conocimientos previos nuevos0 sino tam!i(n nosotros como maestros en una actuali"acin continua de enri*uecimiento mutuo estudiante- pro.esor nuestros propios conocimientos previos. 'i nuestros paradigmas educativos cam!ian0 pues entonces toda la plani.icacin del proceso pedaggico tam!i(n cam!ia con ello la metodolog-a0 las t(cnicas0 el sistema de evaluacin por supuesto los medios m$s e.icaces *ue nos van a permitir optimi"ar nuestro tiempo la!or educativa0 haciendo un uso acertado de la tecnolog-a en el $m!ito educativo. *ecnologa La tecnolog-a educativa siempre ha e%istido0 su punto principal se ha centrado en la instruccin programada desde Perse <16L2= con sus m$*uinas de ense1an"a0 luego con 'Cinner <167>=0 pasando por la televisin0 radio0 etc. hasta las computadoras las cuales se han convertido en una herramienta de ense1an"a tecnolgica *ue permite una educacin personali"ada con recuperacin de in.ormacin retroalimentacin.

E%isten mu !uenas predicciones de la revolucin *ue ocasiona la tecnolog-a en la educacin0 (sta )ltima en su inter(s de lograr una ma or e.iciencia ha hecho uso de la tecnolog-a as- poder alcan"ar sus o!#etivos. 'i !ien es cierto *ue en un momento se pens *ue la tecnolog-a podr-a reempla"ar al pro.esor0 sin em!argo la pr$ctica demuestra *ue para lograr el uso adecuado alcan"ar los o!#etivos planteados0 el proceso educativo no se lo puede despersonali"ar0 la instruccin por lo tanto de!er$ ser mediati"ada por el pro.esor el cual impulsa el desarrollo de valores ha!ilidades de aprendi"a#e re*ueridas0 tam!i(n es el *ue est$ en condiciones de .avorecer la motivacin0 seguimiento evaluacin del proceso educativo caracteri"ado primordialmente por la interrelacin estudiante-maestro. %l currculo Dentro de la diversidad de propuestas planteadas en lo *ue a concepciones de dise1o se re.iere0 la mas acertada a mi parecer es la de B. /rredondo a *ue toma en cuenta aspectos tales como: la pro!lem$tica real de la sociedad0 el mercado ocupacional el e#ercicio pro.esional0 dando mucha importancia al proceso educativo consider$ndolo como un sistema en el cual de manera e%pl-cita e impl-cita se toman en cuenta los componentes del proceso educativo0 el educando0 los recursos0 la de.inicin de .ines0 medios0 o!#etivos el procedimiento *ue da cumplimiento al proceso. El currMculo es el resultado de: a= el an$lisis re.le%in so!re las caracter-sticas del conte%to0 del educando de los recursos8 != la de.inicin <tanto e%pl-cita como impl-cita= de los .ines o!#etivos educativos8 c= la especi.icacin de los medios los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos0 materiales0 in.ormativos0 .inancieros0 temporales organi"ativos de manera *ue se logren los .ines propuestos:.L La concepcin de currMculo de!e ser vista como un proceso din$mico0 continuo0 participativo heur-stico *ue apunte a la resolucin de pro!lemas0 tomando mu en cuenta la evaluacin permanente del currMculo en el antes0 durante despu(s del proceso para reali"ar los a#ustes pertinentes al mismo la respectiva evaluacin0 pese a *ue /rredondo parece no mencionarlo. 3na ve" esclarecido entonces el en.o*ue de dise1o curricular a seguir es pertinente *ue consideremos tam!i(n a*uellos aspectos o tendencias del *uehacer pedaggico *ue se circunscri!en en el car$cter tecnolgico0 avance del en.o*ue contempor$neo del aprendi"a#e el conte%to coincidente *ue pueda e%istir en los pa-ses latinoamericanos. 2e permito entonces puntuali"ar la siguiente propuesta u concepcin del dise1o curricular: 5rgani"acin integradora del proceso ense1an"a-aprendi"a#e en temas0 unidades0 mdulos *ue permitan desarrollar las ha!ilidades re*ueridas para dar solucin a los pro!lemas planteados. Priori"ar el aprendi"a#e con protagonismo estudiantil0 en la !)s*ueda de nuevos contenidos desarrollo de ha!ilidades *ue permitan la autonom-a en su desempe1o pro.esional. L. /rredondo0 citado por Irida D-a" Farriga0 2etodolog-a del Dise1o ,urricular0 pag 17 Pro eccin para la actividad de gestin empresarial0 .avoreciendo una cultura econmica adecuada preparacin para intervenir en el $m!ito comunitario.

De esta manera0 el curr-culo a plantearse propondr$ promover la ad*uisicin de conocimientos signi.icativos *ue apunten a la solucin oportuna e.iciente de pro!lemas0 por parte de los estudiantes0 para convertirse en pro.esionales con amplios criterios0 visionarios0 con pro.undos valores humanos un sentido social de servicio a la comunidad0 logrando asla pertinencia pertenencia al o!#eto de tra!a#o. Es entonces cuando se inserta la importancia de la evaluacin para darnos cuenta si el planteamiento del curr-culo cumple con las le es *ue rigen el proceso pedaggico si logramos alcan"ar el o!#etivo. /a %valuacin La evaluacin es tan antigua como lo es el hom!re0 inmerso en un conte%to social0 pol-tico econmico0 *ue lo in.lu e. La evaluacin es inherente al ser humano en todo su accionar0 tra ectoria0 cultura e interrelaciones sociales0 la!orales educativas *ue se han venido estructurando con el devenir del tiempo las necesidades *ue cada d-a se hacen m$s inminentes caracteri"$ndolo como ser cam!iante0 pensante0 due1o de su accionar0 responsa!le de sus decisiones0 capa" de in.luir en su presente .uturo0 en continuo cam!io0 trans.ormacin pro eccin de !ienestar0 e.iciencia0 logros0 no solamente de s- mismo sino de los otros de su entorno. Es con todo este precedente *ue la evaluacin se centra en nuestro punto de inter(s $m!ito primordial de .ormacin del ser humano0 L/ ED3,/,NO4. La evaluacin no es solo resultado0 es o!#eto del conocimiento0 conce!ida dial(cticamente como proceso resultado. La pedagog-a contempor$nea .undamenta la concepcin de evaluacin0 d$ndole su car$cter cient-.ico superando las concepciones m$s conocidas como son: control0 cali.icacin0 compro!acin0 medicin0 pero no por*ue no est( relacionada con esta caracteri"acin sino por su trascendencia0 a *ue la evaluacin conce!ida como proceso se instaura en cada momento de la %ducacin Superior0 la cual se ha visto en la necesidad de per.eccionarse responder con pro.esionalismo e.iciencia a la demanda *ue la sociedad le plantea en ese per.eccionamiento entra la evaluacin como componente primordial del Proceso Pedaggico Profesional0 La pedagog-a encuentra su !ase cient-.ica en la psicolog-a educativa cu os estudios en el desarrollo del pensamiento el proceso mental en el aprendi"a#e se van dando de manera paulatina nos permite entender el proceso del aprendi"a#e en el interior del individuo su entorno. ,ada aporte terico lo considero un esla!n *ue llega a constituir el gran todo de lo *ue para nosotros constitu e ho en d-a evaluacin0 empe"ando con el aporte del conductismo el cual en.ati"a *ue la evaluacin est$ en .uncin de medir resultados so!re la !ase de o!#etivos planteados e indicadores preesta!lecidos8 el enfo1ue de la actividad *ue logra desarrollar una concepcin mas integradora de la ense1an"a0 dando a conocer muchos de sus mecanismos internos aun*ue al momento de evaluar sigue evaluando aspectos e%ternos )nicamente8 posterior a este tenemos el en.o*ue cognitivista *ue revoluciona las concepciones anteriores0 las complementa las replantea a *ue toma en cuenta no solamente el pensamiento sino tam!i(n la personalidad la inteligencia con en.o*ue personolgico0 en este en.o*ue la evaluacin se pro ecta entonces a todo un proceso desde la percepcin0 pasando por el procesamiento de in.ormacin la recuperacin0 lo cual ser-a )nicamente accin de la memoria8 luego el en.o*ue constructivista para el cual la evaluacin est$ dirigida a la construccin del conocimiento0 el aprendi"a#e es personali"ado0 la evaluacin est$ mas integrada e involucra al alumno mediante la autoevaluacin de su propio aprendi"a#e8 .inalmente el en.o*ue ecologista pone (n.asis en las relaciones entre

alumnos docente0 con el grupo con el am!iente considerando las circunstancias *ue inciden en el aprendi"a#e0 la evaluacin se va a centrar en la comunicacin interactiva0 investigacin0 participacin0 se promueve una evaluacin .ormativa0 cualitativa e integradora con una responsa!ilidad compartida0 poniendo (n.asis en la (tica t(cnicas etnogr$.icas la glo!ali"acin humanista *ue caracteri"a el nuevo milenio. ,omo hemos visto en este !reve recorrido0 los aportes cient-.icos de cada uno de los en.o*ues van enri*ueciendo nuestra concepcin actual complement$ndola0 la cual la podemos ilustrar con la siguiente de.inicin: 'i se considera la evaluacin educativa con un en.o*ue amplio0 podr$ advertirse *ue constitu e un proceso sistem$tico por medio del cual se valora el grado en *ue los medios0 recursos procedimientos permiten el logro de las .inalidades metas de una institucin o sistema educativo:H La evaluacin nos va a permitir tener un constante conocimiento del desempe1o educativo0 la estructuracin del proceso pedaggico el nivel de aprendi"a#e alcan"ado en los estudiantes0 la evaluacin no se conci!e como un punto aca!ado en el .in del proceso pedaggico0 sino por el contrario el o!#etivo mismo de la Educacin 'uperior *ue nos va a permitir hacer los a#ustes necesarios en el antes0 durante despu(s de la aplicacin del proceso0 gracias a la retroalimentacin e in.ormacin o!tenida de los resultados de dicha evaluacin en el momento mismo0 por lo tanto como podemos ver la evaluacin de!e ser vista como un proceso inherente a todas las instancias de la %ducacin Superior.

20 Aarc-a 16G5- citado por Irida D-a"- Farriga

otros0 pag 1L5

'nica del Pilar /lanos %ncalada monicallanos@hotmail.com

III. MTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades de planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. 3.1 CARACTERSTICAS A. Hace una planificacin de la enseanza abierta, fle ible , que no sigue un orden caracter!stico ". #rabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos $no conductas espec!ficas%. C. &os objetivos e presan tanto los procesos como los productos del aprendizaje.

a. 'ropone al estudiante situaciones reales que debe descubrir b. &os problemas deben surgir de una situacin e ploratoria para que investiguen c. &a e periencia e ploratoria debe poner en movimiento el bagaje constitu!do por la e periencia anterior d. (l alumno es protagonista del proceso (nseanza ) aprendizaje. *. (n cuanto a las estrategias+ (. (nfatiza los procesos+ Adquisicin de conceptos, solucin de problemas y estrategias mentales, a trav,s del di-logo, juego, investigacin. F. *osifica los adjetivos en funcin de las competencias y contenidos de acuerdo al per!odo de desarrollo de los alumnos. .. /mplica el uso de muy variado y divergente material educativo. H.Se eval0an los procesos que conducen a los productos del aprendizaje, modos de actuar, pensar y sentir. I. Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al alumno. 1. (l docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc. 3. !ASES METODOL"GICAS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO A. 2ase de e ploracin de juego de observacin. ". 2ase de presentacin de situaciones problem-ticas. C. 2ase de ensayo y error. *ejar que el nio ensaye diferentes estrategias para solucionar problemas a partir de una situacin presentada. ( plorar positivamente los errores para que contin0e con seguridad. (stablecer consignas 3volvamos hacerlo3. D. 2ase de identificacin del problema a nivel representacional simblico y ling4!stico. 5eplantear problemas a trav,s de juegos simblicos, psicomotrices, dram-ticos. 5eplantear el problema a nivel verbal. (l nio relata un cuento relativo al problema. E. 2ase de solucin del problema+ 6omentar el trabajogrupal, orientar al nio en la seleccin de alternativas de solucin, usar alternativas de contraste y juegos simblicos 2. 2ase de realimentacin y evaluacin+ 7alorizacin de las actividades realizadas. 2omentar la auto evaluacin individual o grupal. .. 2ase de retencin y transferencia del aprendizaje+ 2avorecer la retencin a largo plazo. 'resentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido H.2ase de produccin de respuestas. I#. MTODO DIALCTICO 6onsiste en trabajar un tema visualizando su evolucin en tres momentos sucesivos+ #(S/S $planteamiento, primera idea% A8#/#(S/S $oposicin, segunda idea% y S/8#(S/S $resultado o la combinacin de la tesis y la antitesis, tercera idea%. (ste m,todo es 0til para trabajar creatividad, ejercicio democr-tico, debates, historia, ciencias sociales, econom!a, filosof!a. #. MTODO L$DICO O DE %UEGOS DE ENSE&AN'A 'ermite el aprendizaje mediante el juego, e istiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del curr!culo, los mismos que deben ser h-bilmente aprovechados por el docente. &os juegos en los primeros tres a seis aos deben ser motrices y sensoriales, entre los siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, cient!ficos. 6on este m,todo se canaliza constructivamente la innata inclinacin del nio hacia el juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende.

*ebe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin. Sus variantes son los juegos vivenciales o din-micas. #I. MTODO SOCIALI'ADO (s un m,todo activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo+ a% #rabajo mancomunado b% 'articipacin corporativa c% 'articipacin cooperativa d% 5esponsabilidad colectiva e. Ayuda mutua f. #oma de decisiones grupales (ntre sus principales t,cnicas y procedimientos se tiene+ a. b. c. d. e. *i-logo *in-mica grupal *ramatizacin 7isitas+ paseos y e cursiones (ntrevistas

(ste m,todo puede emplearse en casi todas las asignaturas. #II. CONCLUSIONES ()*+ meto,o-o./as acti0as1 m+to,os ,e e,*caci2n 0i3t*a- 4 en5o6*es pe,a.2.icos se ap-ican en -a e,*caci2n *ni0e3sita3ia pe3*ana7 (C*8-es son -as 0enta9as 4 ,es0enta9as ,e -as meto,o-o./as 4 en5o6*es pe,a.2.icos emp-ea,os7 (s muy poca la informacin disponible sobre la pedagog!a universitaria en el 'er0. Si bien es indudable que muchas de las universidades p0blicas y privadas peruanas tienen una historia rica en e periencias, iniciativas y logros que han ido definiendo su bagaje y su perfil acad,mico, son muy pocos los testimonios y menos los informes de estudios sistem-ticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. 6omo se sabe, la comunidad acad,mica peruana en general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica mucho menos9 en el caso de la pedagog!a universitaria tambi,n se comprueba que muchas buenas e periencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido. (n la d,cada de :;<= a :;;= se reconoci en Am,rica &atina que la funcin docente universitaria implica, adem-s de los procesos de enseanza y aprendizaje que se dan en la sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen+ la formulacin de pol!ticas docentes, la definicin de concepciones curriculares, la definicin de los perfiles profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la seleccin de los estudiantes, la evaluacin y supervisin de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y )por supuesto> el perfeccionamiento y actualizacin de los profesores. *e otro lado, el desarrollo de la psicolog!a del aprendizaje y de la pedagog!a en las 0ltimas d,cadas ha confirmado ampliamente los cuestionamientos que desde tiempo atr-s formulaban muchos educadores y psiclogos al enfoque tradicional de la enseanza, centrado en los contenidos de informacin y no en las necesidades y los procesos personales y grupales de los estudiantes. &as universidades peruanas han ido progresivamente incorporando, tanto en su discurso como en la pr-ctica de la gestin y de la docencia, el nuevo enfoque pedaggico

que centra la atencin en los alumnos como sujetos del aprendizaje. ?na de las caracter!sticas que m-s se demandar- de los profesionales en las pr imas d,cadas, seg0n este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovacin, por lo cual todos los programas de formacin de profesionales y de graduados deben incorporar estrategias para el desarrollo del pensamiento y la accin creativos. 'ara ello hace falta investigar sobre las t,cnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes universitarios en su aplicacin. 'or otro lado, la @educacin mediatizada@ es aquella en que la relacin entre el profesor o un equipo de docentes con los estudiantes est- mediada por un conjunto de recursos para el aprendizaje $medios y materiales%. &os recursos amplifican la labor del profesor y mejoran los procesos de transferencia de conocimientos e informacin entre docentes y estudiantes. *estaca el computador y los programas did-cticos asociados a ,l como el recurso con m-s potencialidad. &as estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los m-s sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparacin y aplicacin del material, pero estos pueden verse compensados por la magnitud de la cobertura y por los bajos costos de operacin una vez que el sistema est- instalado y funcionando. (n la educacin no presencial, toda la actividad rutinaria de transferencia simple de informacin al estudiante, se realiza en forma mediatizada $mediante un te to u otro material% y como trabajo personal. &as sesiones presenciales, mucho menos frecuentes que en la educacin convencional, se destinan a la profundizacin de los aspectos m-s complejos y a la puesta en com0n de los aprendizajes personales. (sta modalidad permite atender a poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operacin y necesidades menores de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los contenidos, los materiales y los tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje diferentes de los estudiantes. (s una modalidad centrada en el aprendizaje m-s que en la enseanza. 5especto a la educacin virtual, la ?8(S6A $:;;<%, la define como @entornos de aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relacin con la tecnolog!a educativa$...% un programa inform-tico > interactivo de car-cter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada. Son una innovacin relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnolog!as inform-ticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los 0ltimos diez aos@. (s decir, la educacin virtual enmarca la utilizacin de las nuevas tecnolog!as, hacia el desarrollo de metodolog!as alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que est-n limitadas por su ubicacin geogr-fica, la calidad de docencia y el tiempo disponible. (s aquella que involucra cualquier medio electrnico de comunicacin, incluyendo la videoconferencia y la audioconferencia. (n sentido m-s espec!fico, la educacin virtual significa ensear y aprender a trav,s de computadoras en red. &a necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida en las instituciones de educacin superior, al menos en lo que a enunciados e intenciones se refiere. &os factores que hoy presionan y e igen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, econmicos y culturales del mundo actual, las necesidades y e igencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el r-pido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia y la tecnolog!a> y el importante avance logrado en los 0ltimos aos por la psicolog!a y por la pedagog!a. &as demandas de la enseanza activa e igen el autoaprendizaje y la capacidad para enfrentar con autonom!a situaciones no previstas, obligan a introducir en la formacin universitaria desde muy temprano e periencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje

independiente. 2inalmente, como ventajas y desventajas de las metodolog!as y enfoques pedaggicos actualmente empleados podemos citar+ /mplementacin de las propuestas de la ?8(S6A $:;;<%. Bejoramiento de la calidad de la educacin. 'romocin de la inversin privada en el sector educativo. /mplementacin de las propuestas de modernizacin y acreditacin integral de las universidades peruanas. /ncremento de los procesos de educacin cont!nua, educacin a distancia y virtual. /ncorporacin de los estudiantes en la produccin y aplicacin de conocimientos Bayor vinculacin de la universidad con las empresas y organizaciones sociales de su entorno. *isminucin de los recursos p0blicos para las universidades y aumento de la autofinanciacin. 'roliferacin de los centros de enseanza de dudosa calidad, pero de inter,s para los usuarios. Basificacin del ingreso universitario. 6recimiento del biling4ismo y poliling4ismo. /ncremento del uso de las telecomunicaciones, redes de informacin, /nternet y productos inform-ticos para facilitar y potenciar los procesos educativos. 6onsolidacin de alianzas y convenios para la capacitacin e investigacin cient!fica. *isminucin de la competitividad y financiacin para la investigacin universitaria. 'lanes de estudio desactualizados no acordes a las demandas del mercado laboral y empresarial #III RE!ERENCIAS BIBLIOGR:!ICAS :. .onz-lez, &. $:;;C%. /nnovacin en la educacin universitaria en Am,rica &atina. 6/8*A, Santiago de 6hile. D. (yzaguirre, 5.9 'erez, 7.9 Bayta, 5. et al. (ducacin virtual basada en tecnolog!as de la informacin. /nd. *at. D==E $F%+G<>H;. 3. .?IA *( BJ#A*AS K #J68/6AS */*L6#/6AS, en+ http+MMNNN.juntadeandalucia.esMagenciadecalidadsanitariaMacsaOformacionMhtmlM2ic herosM.uiaOdeOBetodosOyO#ecnicasO*idacticas.pdf 4. 2erro, 1. $:;;C%. Bodelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia universitaria. (n+ 6/8*A, :;;C. /nnovacin en la educacin universitaria en Am,rica &atina. Santiago, 6hile. G. Kslado, 5. $D==C%. Sistema universitario internacional y nacional+ megatendencias, conte tos y escenarios. &ima+ (d. San Barcos.

L*; Cisne3os In5antas cisnerosluzParrobaQyahoo.es B,dico 'ediatra. Asistente Hospital "el,n de #rujillo. 'er0 *octoranda en (ducacin. ?niversidad 'articular Antenor Arrego

*% 3.S P(%GU&*.,+ 45U% &%C%SI*.'+S P.(. S%( U& '%6+( ,+C%&*%70 .5UI *% ,%6+ ./GU&+S VI,%+S 5U% *% S%(VI(8& C+'+ GUI. P.(. .P(%&,%( . S%( U& ,+C%&*% ,% C./I,., 5U% .9U,% . '%6+(.( /. C./I,., %,UC.*IV. ,%/ P.:S0 .P(%&,% . 3.C%( U&. .C*IVI,., ,% .P(%&,I;.6% http://#ugare.!logcindario.com/2006/07/0026>-ser-me#or-docente.html +EBN'/+ E'@E LN4Q R traer el comentario respectivo

UNI#ERSALI'ACION DE LA EDUCACION SU<ERIOR EN CUBA *esde :;HE se inicia la formacin emergente de maestros para dar respuesta a la revolucin educacional, y se crea la carrera de profesores de nivel medio b-sico y superior. &a fundacin de los /nstitutos 'edaggicos en :;HE y posteriormente, de los /nstitutos Superiores 'edaggicos, en :;FH $actuales ?niversidades 'edaggicas%, tuvieron su momento de mayor reto en :;FD con la creacin del *estacamento 'edaggico @Banuel Ascunce *omenech,@ donde los cursos se desarrollaban a partir de 2iliales 'edaggicas y en las escuelas, con una articulacin del estudio con la pr-ctica docente de modo simult-neo9 modelo que sufri algunas adecuaciones en la d,cada de :;<= con incremento del espacio acad,mico en detrimento de la pr-ctica. A partir de :;;D los planes de &icenciatura en (ducacin sufren transformaciones nuevamente, en los que la pr-ctica docente se retoma con mayor peso en los planes de estudio, hasta que en el D==D se produce una nueva revolucin con la denominada universalizacin en la formacin del personal docente. *entro de esta concepcin, la universalizacin de la educacin superior se convierte hoy d!a en uno de los programas m-s importantes de la revolucin educacional, de la que se hace imposible hablar en la etapa prerrevolucionaria en 6uba, pues la concepcin elitista de la universidad heredada de la ,poca colonial, donde solo hab!a posibilidades de ingreso a ella de las clases privilegiadas, y se imped!a el acceso del verdadero talento del pueblo9 constituy la ant!tesis de la concepcin esencial de la universalizacin de la universidad de nuestros d!as en 6uba. (l proceso cubano de universalizacin tiene sus ra!ces en el legado histrico de ilustres pedagogos cubanos de otros siglos como+ 2,li 7arela y Borales, 1os, de la &uz y 6aballero y 1os, Bart! ',rez, que indistintamente coincidieron en la necesidad del acceso a los estudios superiores para todos y encuentra sus inicios tangibles desde hace m-s de cuatro d,cadas. Su g,nesis tuvo lugar a principios de los aos G= en los que dej su impronta el alegato R uml9 &a

Historia me Absolver- 3 cuando el joven revolucionario 2idel 6astro 5uz siguiendo el legado de los justos propsitos sociales de quienes le antecedieron, en su acto de autodefensa por el asalto al 6uartel Boncada en :;GC proclama+ E- ,e3ec=o ,e- p*e>-o ,e tene3 acceso a -a e,*caci2n . Se inicia con -a 3e0o-*ci2n socia- en 1?@?1 e presado en -a concepci2n 0isiona3ia ,e- -i,e3a;.o c*>ano ,e inc-*i3 -a e,*caci2n s*pe3io3 con *n ca38cte3 pop*-a3A se declara como un objetivo estrat,gico, desde entonces el pensamiento revolucionario, popular y humanista de 2idel lo convierten en el padre del proceso tangible de universalizacin cubano. A las puertas del tercer milenio y tras la e periencia cimentada, se concreta la vigencia del m-s genuino pensamiento pedaggico cubano y universal en la conceptualizacin actual de la educacin superior cubana de+ Uni0e3si,a, pa3a to,os ,*3ante to,a -a 0i,a , que se proyecta en ser estrat,gicamente m-s certeros en propiciar a los niveles requeridos de posibilidades reales, el acceso de todos a las universidades, para hacer real la premisa de la mayor inclusin social posible de todos los sectores de la sociedad, con inter,s en los histricamente m-s despose!dos, lo que conlleva a un mayor y mejor uso de las oportunidades constitucionales. &a ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica 6ubana tiene sus antecedentes en la formacin de maestros emergentes, en los cursos de habilitacin, en el proceso de ingreso municipalizado a carreras pedaggicas y en la e tensin de la pr-ctica docente responsable de los estudiantes desde el segundo ao de la carrera como elemento central de la formacin del docente, de la cual se estructuran los planes de estudio. &a universalizacin de la universidad cubana, se da en un proceso que se lleva a cabo en cada uno de los municipios con que cuenta nuestro pa!s, el cual permite, manteniendo la vinculacin con el clima de trabajo y con la comunidad donde vive y el estudiante labora, fomentar sentimientos de pertenencia y aprender eficientemente. *e igual forma, constituye una e presin de justicia social, de igualdad de posibilidades con el objetivo de alcanzar la cultura general integral de todo el pueblo. 'ara comprender el concepto de ?niversalizacin que empleamos es necesario retomar el de ?niversidad. *e este vocablo puede inferirse que es un establecimiento de enseanza superior donde se cursan todas o varias carreras y se le confiere al individuo los grados correspondientes. &a ?niversidad es la institucin fundamental de la sociedad para la conservacin y desarrollo de su cultura y en ella se manifiestan todos los procesos que acontecen en la sociedad. (n el momento actual, el avance de la ciencia y la tecnolog!a hace que las universidades asuman la concepcin de la @universidad e tramuros@, es decir que las universidades se proyecten fuera del recinto universitario, as! tenemos la universidad virtual, universidad abierta, muy utilizada en 6uba para la superacin a distancia y las bien llamadas microuniversidades docentes, que es la concepcin de la universidad e tramuros que debe caracterizar el trabajo de los /nstitutos Superiores 'edaggicos9 es decir donde se concreta la actividad formadora de maestros y estudiantes. (sta etapa trasciende de una proyeccin de la universidad hacia la comunidad para convertirse en una universidad enclavada en la comunidad, de cada localidad, con lo que se hace un uso m-s racional de la infraestructura y recursos que la 5evolucin ha creado en los :H; municipios del pa!s y en las localidades donde se han abierto sedes universitarias9 que e tienden y multiplican, los conocimientos, la e periencia y el saber hacer atesorados por valiosos profesores universitarios, a la universidad de todo el pa!s, mediante el uso de los nuevos recursos de la informacin y la comunicacin que el progreso cient!fico y tecnolgico

ha puesto a favor de la e tensin de los conocimientos en nuestros d!as. 'recisamente, en el curso escolar D==D>D==C se inicia el proceso de universalizacin en la educacin superior, que en el caso de las universidades pedaggicas ha tendido un car-cter masivo, ya que la formacin de profesores transcurre de manera intensiva en las universidades durante el primer ao y a partir del segundo los estudiantes contin0an sus estudios en el municipio de residencia en las microuniversidades, donde realizan sus pr-cticas profesionales bajo la direccin de un profesor e perimentado, denominado tutor. (stas escuelas se convierten en microuniversidades donde la docencia laboral responsable que se desarrolla en su pr-ctica pedaggica conte tualizada deviene en la forma fundamental de organizacin de su proceso de formacin, integrada a la actividad de una sede pedaggica municipal, donde los estudiantes reciben docencia en un espacio presencial, bajo la metodolog!a del encuentro por medio de cursos a distancia con el apoyo de materiales formativos. #odo ello e ige de la integracin coordinada del sistema de interrelaciones de direccin entre todas las estructuras y funciones de las diferentes instituciones, figuras y niveles de educacin en cada provincia. &a vigencia del sistema de interrelaciones de direccin entre las instituciones y niveles de educacin en el 'roceso de ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica, ha partido del fundamento pol!tico )ideolgico dado por el 6omandante (n 1efe 2idel 6astro al presentar los argumentos pol!ticos que dieron lugar a la actual etapa de la universalizacin, como fueron los congresos de los 'ioneros, de la 2ederacin de (studiantes de &a (nseanza Bedia y el de la 2ederacin de (studiantes ?niversitarios, as! como los #alleres 8acionales de #rabajo 'ol!tico /deolgico del Binisterio de (ducacin Superior, en donde los estudiantes aportaron las principales ideas que sustentan la universalizacin. *e manera que este proceso surge y se desarrolla en los momentos actuales de la "atalla de /deas en la lucha por universalizar los estudios universitarios y lograr la verdadera igualdad, de lo que se origina la necesidad de operar con nuevos conceptos en nuevas situaciones del desarrollo educacional, como es el de la integracin del sistema de interrelaciones de direccin entre las instituciones, figuras y niveles de educacin en el 'roceso de ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica , que adquiere *na n*e0a ,in8mica, reflejada en la direccin de las funciones y responsabilidades que se deben asumir de forma coherente por todos los involucrados en la formacin de docentes, sobre el particular, e isten pocos antecedentes investigativos, dado por su reciente incorporacin a nuestra realidad educacional. Sin embargo, asociado a esta demanda actual, se registra el importante legado de las e periencias de la aplicacin de la universalizacin en otros pa!ses que aportan regularidades comunes relevantes para la formacin renovadora de docentes, pero no apuntan al qu, de la integracin en las interrelaciones de direccin y al cmo estructurarlas, dada la falta de organizacin institucional de la mayor!a de estas sociedades para asumir un proceso integrador. 'or otra parte, son valiosas las concepciones de la teor!a general de la direccin aplicable a las ciencias pedaggicas, aunque ninguna alude a la particularidad de nuestro objeto de estudio por su reciente incorporacin a la pr-ctica social, se revela un vac!o de informacin sobre el particular en estas concepciones, que a criterio del autor pueden trascender m-s de lo meramente administrativo a lo cient!fico>pedaggico. 6olateralmente valiosos resultan los aportes del *r. Sergio Alonso $D==C% sobre el sistema de trabajo en el B/8(*, que no se refiere a la ?niversalizacin por ser un proceso de incipiente introduccin y del *r. 'edro Horruitiner $D==H% que apuntan desde los enfoques metodolgicos a los procesos sistem-ticos de universalizacin de la universidad, sin referir a

la integracin de las interrelaciones de direccin. Son de gran utilidad los resultados del proyecto de investigacin+ @&a /ntegracin (ducacional@ $D==E% al aportar sobre la integracin como peldao previo y necesario para que el autor pueda trascender en las condiciones actuales, a las pretendidas interrelaciones de direccin. #ambi,n resultan relevantes para abordar nuestro objeto, los resultados de proyecto de investigacin+ @'erfeccionamiento del 'roceso de ?niversalizacin e la ?niversidad 'edaggica en 7illa 6lara@ $D==G%, pues permiti focalizar el problema cient!fico y aport un sistema conceptual>metodolgico 0til para comprender con precisin lo esencial de nuestro estudio. Ambos proyectos investigativos fueron realizados por el 6entro de (studio de 6iencias 'edaggicas en 7illa 6lara. Ante estos antecedentes investigativos y el vac!o terico encontrado en el tema, en el que predomina la proyeccin administrativa, se revela la necesidad de la ocupacin del autor para trascender a una concepcin cient!fica sustentada pedaggicamente en los nuevos y particulares retos del desarrollo de la educacin cubana, lo que impone que desde la ciencia pedaggica, se satisfaga la necesidad de conceptuar, estructurar y conte tualizar la integracin de un sistema de interrelaciones de direccin entre las instituciones, figuras y niveles de educacin en 7illa 6lara, para el perfeccionamiento de la puesta en pr-ctica del proceso de universalizacin, en las condiciones histricas concretas y cambiantes del sistema de educacin cubano. (s necesario considerar que en particular a la ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica en 6uba le asiste, en los 0ltimos aos, los antecedentes de los importantes avances de la integracin entre el ?niversidades de 6iencias 'edaggicas y el Binisterio de (ducacin $B/8(*%, e perimentada inicialmente en 7illa 6lara, y la que ha ido en ascenso, logr-ndose un acercamiento entre ambas instituciones, pero en los inicios de la introduccin del proceso de universalizacin, donde la formacin pregraduada constituye un elemento com0n en ambas instituciones, se presentan a0n problemas en su materializacin, lo que advierte de la necesidad de su perfeccionamiento en la pr-ctica9 es as! que el autor propone un modelo terico>metodolgico para el perfeccionamiento de la integracin en el sistema de interrelaciones de direccin entre las instituciones, figuras y niveles de educacin en el proceso de la universalizacin de la ?niversidad 'edaggica. Condicionantes actuales que favorecen el Proceso de Universalizacin de la Universidad Al iniciarse el siglo SS/, la educacin universitaria se enfrenta a retos sin precedentes que imponen los efectos convergentes de la globalizacin, la importancia cada vez mayor del conocimiento como principal motor de crecimiento econmico y la revolucin de la informacin y de la comunicacin. (stos desaf!os se traducen tambi,n en nuevas oportunidades. &a educacin en general, y la educacin superior en particular, ejercen hoy una influencia preponderante en la constitucin de la nueva sociedad y la llamada sociedad del conocimiento. (s un hecho comprobado que la educacin universitaria es esencial para crear la capacidad intelectual que permita producir y utilizar conocimientos, y para promover las pr-cticas de aprendizaje permanente que requiere la sociedad. (n estas circunstancias la educacin superior sigue siendo elitista en cuanto al acceso y la composicin de su estudiantado en la mayor!a de los pa!ses9 en un estudio publicado por el "anco Bundial se reconoce este panorama+ @(ntre los asuntos por resolver, los m-s importantes son la ampliacin sostenible de la cobertura de la @(ducacin ?niversitaria@, la eliminacin de las desigualdades tanto en t,rminos de acceso como de resultados acad,micos... al igual que la implementacin de estructuras y pr-cticas eficaces de gestin de

las instituciones...$:% &a capacidad de una sociedad para producir, seleccionar, adaptar, comercializar y usar el conocimiento es crucial para lograr un crecimiento econmico sostenido y mejorar los est-ndares de la vida de la poblacin. (l conocimiento se ha convertido en el factor preponderante de desarrollo econmico. ?na especificidad del progreso cient!fico y tecnolgico que ha producido un efecto significativo en el sector de la educacin en general, y la universitaria en particular, es la revolucin de la informacin y de la comunicacin. &a creacin de la imprenta en el siglo S7, produjo la primera transformacin de los tiempos modernos sobre la forma de almacenar y compartir conocimientos. Hoy las innovaciones tecnolgicas en la inform-tica y telecomunicaciones est-n una vez m-s revolucionando la capacidad de archivar, transmitir, acceder y utilizar la informacin. (l acelerado proceso de la electrnica, las comunicaciones y las tecnolog!as satelitales, que fortalecen la capacidad de transmisin de datos a muy bajos costos. Si bien esta transformacin ofrece m0ltiples beneficios potenciales para el desarrollo, se presenta el peligro real de hoy, con una brecha que aumenta entre naciones e incluso dentro de ellas provocando aumento en la marginacin. ?n estudio de la Arganizacin /nternacional del #rabajo as! lo confirma+ 3&a brecha tecnolgica entre los pa!ses de altos y bajos ingresos se evidencia en el n0mero de computadoraspersonales por cada mil habitantes, menos de una "urTina 2aso, en comparacin con DF en Sud-frica, C< en 6hile, :FD en Singapur y CE< en Suiza. (n los pa!ses del sub>sahara africano tomados en su conjunto, se registra una relacin de un usuario /8#(58(# por cada cinco mil habitantes9 en (uropa y 8orteam,rica es de un usuario por cada seis habitantes@ $D% ?n nuevo marco de desarrollo que apoye el crecimiento, basado en el conocimiento, e ige sistemas de educacin incluyentes, a los cuales tengan acceso segmentos m-s grandes de la poblacin9 as! como un nuevo enfoque de la educacin durante toda la vida o educacin continua a lo largo de la vida, todo lo cual le impone a la educacin universitaria nuevos y m-s ampliados escenarios. 8o es solo en la aplicacin de las nuevas tecnolog!as y al conocimiento global en materia de ciencia y gestin, que debe estimularse aspectos del potencial intelectual humano, sino tambi,n reforzar la riqueza de las culturas y los valores locales, las humanidades y las ciencias sociales, desarrollar la capacidad de la sociedad para razonar acerca de los problemas cruciales de la humanidad y contribuir mediante ella a su salvacin. (n los procesos de socializacin del conocimiento en diversos pa!ses se han diversificado en las formas y v!as para la educacin superior, la aparicin de nuevas instituciones han creado nuevas oportunidades, en muchos de los casos, a partir de instituciones privadas. Se destacan actualmente @instituciones@ que trascienden las fronteras institucionales y geogr-ficas tradicionales y se han convertido en lo que algunos le llaman @educacin terciaria sin fronteras. "ajo esta denominacin est-n las ?niversidades 7irtuales9 que utilizando la /8#(58(# o enlaces de comunicacin satelital eliminan la barrera f!sica de la distancia para sus cursos, entran en contacto con estudiantes de cualquier pa!s por esta v!a de comunicacin. (st-n las ?niversidades por franquicia en muchas partes del mundo sobre todo en Asiadel Sur y en antiguos pa!ses socialistas de (uropa Ariental donde se desarrollan cursos en nombre de universidades e tranjeras. #ambi,n est-n las ?niversidades corporativas dedicadas fundamentalmente a la educacin continuada o de post>grado, en el mundo e isten actualmente cerca de :.H== universidades corporativas en comparacin con unas E== que e ist!an hace apenas diez aos $Salmi, D===%.

?n variado y amplio grupo de instituciones y empresas de medios de comunicacin, casas editoriales, bibliotecas, museos y escuelas han incursionado en el mundo de la (ducacin Superior aprovechando las nuevas tecnolog!as de la informacin y las comunicaciones. (stos intermediarios acad,micos, operan como empresarios virtuales, se especializan en reunir proveedores y consumidores educativos, construyen, alquilan y administran cursos y producen softNare educativos de multimedia. &a introduccin de nuevos m,todos pedaggicos sustentados en diferentes alternativas estcomenzando a revolucionar la enseanza y el aprendizaje en la educacin universitaria mundial. (l uso de multimedia, computadora, /8#(58(#, videos, posibilitan e periencias de aprendizajes m-s activas9 la tutor!a entre pares, aprendizaje autodirigido, el aprendizaje por e periencias de la vida real, la pr-ctica refle iva, entre otras. &a tradicional enseanza presencial se puede reemplazar o combinar con la enseanza semipresencial, criterio que es compartido por muchas universidades del mundo de hoy. ?niversalizar el conocimiento significa crear condiciones para el estudio a todos los miembros de la sociedad, durante toda su vida, dec!a nuestro H,roe 8acional 1os, Bart!+ @(l mundo nuevo requiere la escuela nueva $...% debe ajustarse un programa nuevo de educacin, que empiece en la escuela de primeras letras y acabe en una ?niversidad brillante, 0til en acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los pa!ses en que ensea@ $C% (n otras ,pocas, las universidades ten!an el privilegio de atesorar todo el conocimiento de la sociedad, la estabilidad de los conocimientos adquiridos aseguraba la preparacin para el desempeo laboral9 hoy los conocimientos no son patrimonio e clusivo de las universidades, no es posible un desempeo laboral e itoso si no se tiene una constante actualizacin, pues los conocimientos envejecen con rapidez y su renovacin constante en las condiciones de la revolucin cient!fico>t,cnica hacen que la escuela se encuentre a la zaga del desarrollo cient!fico t,cnico. &a universalizacin de la (ducacin Superior como parte del proceso de universalizacin del conocimiento, se ha desarrollado en 6uba durante todos estos aos de revolucin y constituye la e tensin de la universidad y sus procesos de socializacin del conocimiento a toda la sociedad, a trav,s de su presencia en todos los territorios de la geograf!a nacional haciendo realidad los criterios de equidad y justicia social en la elevacin de la autoestima en el nivel cultural integral de los ciudadanos. (n el ao D=== se inici lo que se ha llamado la "atalla de /deas, que ha definido la meta de lograr verdadera justicia social mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades9 propsito que ha abierto a0n m-s las puertas de la universidad con un acceso pr-cticamente masivo, hoy se cuenta con HG sedes centrales con m-s de C=== sedes universitarias locales distribuidas en los :H; municipios del pa!s. (n la actualidad tiene lugar una nueva etapa en la universalizacin, cuantitativa y cualitativamente superior, que redimensiona y ampl!a la misin de la universidad. (sta nueva etapa se caracteriza por un profundo proceso de cambio que transforma las anteriores concepciones y a la vez incorpora todo lo ya alcanzado9 ha surgido una nueva universidad, m-s acorde con los requerimientos del modelo de sociedad que construimos, se abren nuevas oportunidades sin precedentes en nuestro pa!s, que se distingue por un proceso de masa y verdaderamente popular, de inclusin para lograr la verdadera justicia e igualdad social. (n el /nforme presentado a la Asamblea 8acional del 'oder 'opular $1ulio D==E% se identifica esta etapa con profundas transformaciones en el interior de la comunidad universitaria y un redimensionamiento de la vida social y cultural de los municipios. (l desarrollo de la

estrategia de la universalizacin de (ducacin Superior ha sido la e presin m-s coherente de la aplicacin del pensamiento del l!der de la 5evolucin 6ubana en relacin con los estudios9 se inserta org-nicamente en el conte to de la actual "atalla de /deas y desempea un importante papel en la aspiracin de que todos los hombres y mujeres de nuestro pa!s ejerzan a plenitud, sin discriminacin de ning0n tipo, todos sus derechos. 6omo resultado directo del proceso de universalizacin est- el desarrollo de una conciencia mayor en la participacin de los profesionales universitarios en la misma, a partir de motivacin y compromisos, que han propiciado incorporar m-s de cincuenta y nueve mil profesores adjuntos9 ello ha implicado a la produccin y los servicios tanto en su participacin como en el desarrollo de sus recursos humanos. (l condicionamiento histrico y las actuales circunstancias internacionales y nacionales valoradas, colocan a 6uba en las condiciones para trascender a un nuevo y revolucionario modelo de formacin del profesional de la educacin, si comprendemos adem-s el comportamiento de otras e periencias de modelos de universalizacin en el mundo. Experiencias de Modelos de la Universalizacin de la Educacin Superior Pedaggica en otras regiones del mundo (n la b0squeda de informacin en torno a los modelos que m-s se conocen en Am,rica &atina para profundizar en elementos terico>metodolgicos de este concepto y fundamentar el de la ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica, se pudo hacer un estudio de cuatro e periencias del continente+ ?niversidad 'edaggica 8acional $6olombia%, la formacin de profesores de enseanza b-sica en la ?niversidad Arcis $6hile%, la formacin de profesores en la ?niversidad 8acional .eneral Sarmientos $Argentina%, modelos de formacin de docentes en el estado de Binas .erais $"rasil% as! como cuatro modelos europeos9 la formacin de maestros en las /?2B de 2rancia, la formacin inicial de docentes en la ?niversidad 2umbiolt $"erl!n Alemania%, el programa de formacin inicial de docentes de secundaria en la ?niversidad 'rofesional Stors $'a!ses "ajos% y la propuesta de formacin de maestros de (ducacin 'rimaria en la ?niversidad Autnoma de Badrid $(spaa%. (n este estudio result de mucha utilidad la participacin en el 6ongreso Bundial de Alfabetizacin y 'edagog!a 6omparada $D==G%, (ncuentro /nternacional de la 5edde 2ormacin de (ducadores U/'?S 6olombia D==G y en particular los trabajos del espaol 1avier Burillo. 6omo caracter!sticas globales de estos modelos se pueden identificar en com0n el poseer una cultura innovadora en el centro que enarbola o defiende por su comunidad educativa, con una actitudpositiva hacia el cambio y determinados niveles de compromisos con la mejora del proceso formativo9 los propios centros se reconocen como innovadores, dispuestos a transformar sus pr-cticas, y planifican sus estrategias de cambio. (stos modelos est-n conte tualizados en un entorno social y geogr-fico concreto y sus propuestas tratan de buscar respuestas a las e pectativas de ese entorno. Sustentando todos los modelos, hay un marco terico que les sirve de orientacin a las decisiones, se definen conceptos de docente y sistema educativo. (l estudio, comparado de estos modelos permite observar una gran heterogeneidad en las soluciones adoptadas por lo que no se puede hablar de convergencias entre ellos, aunque s! se observan algunas regularidades comunes que por su valor pueden servir como puntos de partida para cualquier refle in que busque elaborar un modelo de formacin de docentes m-s adecuado a las actuales necesidades. *entro de los elementos m-s comunes de estas propuestas est- la formacin basada en

competencias $lo que se da con mayor fuerza en los modelos europeos%9 vista la competencia como una orientacin a la adquisicin de capacidades espec!ficas ligadas al papel profesional m-s que al aprendizaje de contenidos9 de manera que se orienten hacia el aprendizaje significativo, se ve al docente como facilitador del aprendizaje9 proceso desarrollado en grupos y demostracin de capacidades en la evaluacin de estos. &a formacin se transforma de un lugar para asimilar conocimientos en un espacio de encuentro entre (ducandoM (ducador y (ducadorM (ducando, evaluacin constante, motivacin y cambio. (n todos estos modelos se puede observar como algo distintivo el hecho de que las pr-cticas tienen una mayor significacin en el plan de estudio9 llegan a superar el G=V del total de este. *e igual modo es com0n ver+ la investigacin relacionada con la formacin docente. A los centros generadores de conocimiento, que ayudan al desarrollo de la educacin y a optimizar su funcin formadora, y tambi,n se introduce la investigacinen el plan de estudio como forma de ayudar a una refle in que contribuya a mejorar su pr-ctica y transformar el entorno que las rodea. Atro elemento com0n que se encuentra en la mayor!a de estas propuestas9 es una visin que busca eliminar las fronteras de las disciplinas tradicionales9 a trav,s de una mirada transdisciplinar de los contenidos9 se propone organizar la docencia a trav,s de n0cleos de inter,s o talleres donde convergen las diferentes disciplinas. (l estudio de las reformas aprobadas en la formacin de docentes en los distintos pa!ses, no nos aportan ideas concluyentes en torno a la formacin especializada o integral, que tiene diversas aplicaciones en cada pa!s, aunque algunos han tomado la especializacin y la defienden mientras otros se han tornado hacia la tendencia poco especializada. A pesar de la diversidad de enfoques y planeamientos en torno a la formacin general o especializada, se observa una tendencia a reconocer la necesidad de combinar ambas formas o v!as en la formacin+ una formacin inicial, de car-cter b-sico y general, donde se aborden las cuestiones claves comunes para el trabajo docente y que posteriormente, se vaya diferenciando el plan de estudio para la formacin m-s especializada, acorde a las necesidades. (n los modelos estudiados se observa la regularidad de definir los centros formadores de maestros como organizadores del aprendizaje, la organizacin de equipos de trabajo, metas compartidas y una mayor implicacin de los colectivos con los modelos. &as tecnolog!as de la informacin y la comunicacin abren nuevos espacios y posibilidades en esos modelos9 en este sentido, se inclinan algunos a la formacin semipresencial, como v!a para ajustarse a la escasez de tiempo de docentes en ejercicio que necesitan una titulacin superior. (l estudio integral de estos modelos permite definir seis regularidades o elementos comunes m-s relevantes y renovadores en la formacin de docentes+ :> 6ambiar el enfoque de la enseanza basada en el contenido por otra basada en competencias. D> 5eforzar el papel de la pr-ctica como elemento clave en la adquisicin de competencias. C> 2omentar la investigacin en la formacin de docentes. E> 'otenciar la visin transdisciplinar de la formacin, reforzada por el trabajo

interdisciplinar de los docentes. G> (l empleo de las potencialidades de las tecnolog!as de la informacin y las comunicaciones. H> 6onvertir los centros docentes en organizaciones donde se aprende. &os criterios antes referidos son el resultado del estudio terico de estos modelos, en el caso de Am,rica &atina, su aplicacin pr-ctica tiene diferentes matices y en muchos casos dista la voluntad de quienes lo sustentan de la aplicacin pr-ctica, pues los modelos socioeconmicos de estos pa!ses se convierten en un obst-culo9 los centros formadores se encuentran con la contradiccin de las pol!ticas de los empleadores, por lo que no es posible un sistema articulado entre la teor!a y la pr-ctica en la mayor!a de los casos, de tal modo que los nuevos modelos se vean como influencias for-neas, que resulta muy dif!cil poder desarrollar en los conte tos latinoamericanos. (ste modo de pensar tiene como representante a (milio .autier 6ruz $D==G%, ,l afirma @Hay un desfase entre los modelos m-s actuales, resultado del conocimiento alcanzado y el desarrollo de @la realidad@ latinoamericana. 6omo resultado del atraso no estamos a0n preparados para la modernidad educativa...@ $E% &a declaracin de 6olombia $D==:% reconoci que Am,rica &atina est- necesitada de un modelo revolucionador en la formacin de sus docentes a tono con la nueva escuela que demanda9 tanto es as! que se reconoce la necesidad de un docente preparado y dispuesto para la enseanza. (n ella se declara@... la formacin demanda ser reconceptualizada con un enfoque sist,mico, que integre la formacin inicial con la formacin continua, la participacin efectiva en proyectos de mejoramiento@... $G% (l tema adquiere particular inter,s en un momento en el que las pol!ticas p0blicas en educacin en muchos pa!ses del continente latinoamericano parecen moverse en forma semejante a favor de la circulacin de conocimientos cient!ficos y t,cnicos, y no tanto en la defensa de los valores y en el fortalecimiento de las ideas de los pueblos. &as tendencias de las 0ltimas d,cadas se han marcado entre los que consideran que la formacin de maestros debe hacerse fundamentada en un alto dominio de las ciencias y por consiguiente, consideran que lo secundario en la formacin de maestros en el saber de la pedagog!a y la did-ctica. *efienden el criterio sobre la base de considerar que las disciplinas cient!ficas poseen en su estructura su propia posibilidad de ensearse, que el dominio de una materia posibilita que se pueda ensear. Aspecto que limita el verdadero car-cter revolucionador de la pedagog!a como ciencia y el de la *id-ctica como una de sus ramas, si a fin de formar un maestro se trata. 'or otra parte, e isten los que consideran que la base fundamental de la enseanza es la 'edagog!a y la *id-ctica como su discurso pr-ctico y que, por tanto, el solo dominio de un conocimiento no determina las habilidades ni destrezas que provee la 'edagog!a en la pr-ctica educativa. (n tal sentido, compartimos el criterio de $/barra D==G% cuando e presa+ 3'ara esto9 se requiere un alto dominio de la 'edagog!a en sus vertientes (pistemolgica, Histrica, *id-ctica y #ecnolgica, que busca lograr consolidar en los sujetos que ensean la capacidad de relacionarse con los sujetos que aprenden, dentro de una perspectiva que integra el conocimiento profundo de los que se ensea con un alt!simo dominio de cmo debe ensear 3 (stos criterios fueron ampliamente discutidos en el marco del /// (vento /nternacional de la red docente U/'?S auspiciado por la Aficina5egional de (ducacin para Am,rica &atina y el 6aribe, ?8(S6A, donde el autor de este trabajo particip y pudo derivar las consideraciones aqu! e puestas, para comprender, entonces, a diferencia de estos modelos, las bondades del

cubano en la formacin de profesionales de la educacin, el que desde la ciencia pedaggica, se distingue por un proceso de masas, verdaderamente popular y de inclusin de los sectores histricamente m-s despose!dos de la poblacin, para lograr una real justicia e igualdad social, del que referiremos en el pr imo ep!grafe. Sin embargo, en la contemporaneidad un nuevo suceso en materia de la universalizacin en la formacin de maestros tiene lugar el la 5ep0blica "olivariana de 7enezuela, que por las transformaciones revolucionarias de este pa!s hacia el socialismo, merecen ser estudiadas por distar un tanto de las imposibilidades de aplicacin de modelos necesarios para las realidades del continente americano. (n el modelo de formacin de docentes venezolano se destacan regularidades o elementos comunes relevantes y renovadores+ &a universalizacin de la educacin superior es una pol!tica de (stado. /nter,s del (stado para el desarrollo econmico, pol!tico y social del pa!s. 6onstituye un planteamiento de car-cter estrat,gico por considerar la educacin superior @un campo que decide@. $Bart!n Hopenhayn y (rnesto Attone D===% &a universalizacin se introduce a partir de la concepcin de una Misi2n E,*cati0a la Misi2n S*c3e presentada por el 'residente del (stado de la 5ep0blica"olivariana de 7enezuela $Hugo 5afael 6h-vez 2r!as.D==C%. .arantizar la inclusin, la masividad. Asume como principio b-sico la justicia social para la eliminacin de la e clusin. *iferencias notable con otros de los modelos presentados. /nsiste en la b0squeda de la calidad en la masividad. 5eto demostrable, pero por demostrar. #rasciende la formacin del docente y se proyecta a DE 'rogramas de formacin. Se basa en el logro del desarrollo humano, integral sustentable, la soberan!a nacional y la construccin de una sociedad democr-tica y participativa. $Binisterio de (ducacin Superior de 7enezuela. D==C%. Se universaliza la educacin superior municipaliz-ndola, d-ndole participacin a las universidades para e tender sus servicios a las localidades del pa!s. &as caracter!sticas que distinguen a este modelo son las que m-s se acercan al modelo de universalizacin cubano en su esp!ritu de justicia, inclusin, inter,s del (stado, b0squeda de la masividad y calidad, uso de medios audiovisuales en el proceso de aprender a aprender, entre otros, con notables diferencias tericas ) conceptuales, funcionales, estructurales y de la pr-ctica pedaggica $sost,n filosfico, diversidad terica $muchas veces ecl,ctica no electiva%, diversidad y marcadas diferencias entre las regiones, en la conciencia de la necesidad del cambio, en la formacin del personal capacitado. (l apoyo de las instituciones al proceso de universalizacin y municipalizacin no es uniforme y coherente en todos los estados del pa!s%, entre las principales generalizaciones que se advierten. Breve esbozo de la evolucin histrica del Proceso de Universalizacin de la Universidad cubana como antecedente del actual modelo cubano &a concepcin elitista de la universidad heredada de la ,poca colonial, donde solo hab!a posibilidades de ingreso a ella de las clases privilegiadas, impidiendo el acceso del verdadero talento, hace que se haga imposible hablar de un 'roceso de ?niversalizacin de la ?niversidad en 6uba en la etapa prerrevolucionaria9 lo que constituye la ant!tesis de la concepcin esencial de la universalizacin de la universidad de nuestros d!as en 6uba, al tener sus ra!ces en el pensamiento de ilustres pedagogos cubanos de otros siglos como+ 2,li 7arela

y Borales, 1os, de la &uz y 6aballero y 1os, Bart! ',rez, que indistintamente coincidieron en la necesidad del acceso de los estudios superiores para todos. 6ada uno de estos eminentes educadores como e presara el *r. 5odolfo .uti,rrez $D==G%, aportaron en su ,poca valiosas ideas pedaggicas que fueron coincidentes y que por su trascendencia tienen particular vigencia en el actual 'roceso de ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica, como uno de los m-s importantes programas que lleva a cabo hoy d!a la 5evolucin. (ntre sus ideas m-s preciadas, coinciden en plantear el profundo sentido humanista de la educacin, premisa que se pondera en el actual proceso de universalizacin, al colocar en su centro las necesidades, intereses y particularidades del maestro en formacin, conte tualiz-ndolas a las condiciones y a las posibilidades e cada alumno en su microuniversidad y coloc-ndolos como protagonistas de su propio aprendizaje. Afirmaron acerca del camino del m,todo de aprendizaje precisando sobre el principio que hoy se asume en la universalizacin, de ir de lo concreto a lo abstracto, ir desde la vivencia del alumno en la pr-ctica pedaggica conte tualizada de la microuniversidad con la asistencia del tutor, a la fundamentacin pedaggica que sustenta la mejor utilizacin de esta pr-ctica. 6ondicionar el 'roceso de ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica a las condiciones histricas concretas por las que ha transcurrido en 6uba el proceso de formacin del profesional, considerando las tendencias universales que se dan sobre el particular, fue aseverado por estos ilustres como el condicionamiento histrico espec!fico de la educacin, que hoy se constituye en un principio en el que se sustenta el proceso cubano de universalizacin. &a idea fecunda y de e traordinaria necesidad social en los tiempos vividos por estos importantes y paradigm-ticos maestros cubanos de fomentar la (ducacin 'opular, al plantear la necesidad de la instruccin p0blica, trasciende hoy en el proceso de universalizacin de los conocimientos, no solo en la esfera pedaggica, sino en todo el saber humano, est- vigente en lo que conocemos hoy como el programa de ?niversidad para todos. ?bicar al profesional de la educacin en formacin, en la microuniversidad desde los primeros aos de su carrera con la asistencia del tutor permite+ 2omentar el desarrollo de conocimientos 0tiles a la profesin. *esarrollar en el practicante un pensamiento creador. #ransformar la pr-ctica educacional sobre la base de elevados valores humanos. (sta concepcin tiene como fundamento las ideas de 7arela, quien le dio peso al pensar y a lo moral. *e 1os, de la &uz quien privilegia lo ,tico y de 1os, Bart! que tributa a la formacin integral. @8o se sabe bien sino lo que se descubre@ $H% 7arela le concedi gran importancia a la o>se30aci2n1 e-a>o32 4 p*>-ic2 c*a,e3nos pa3a e- est*,io ,e s*s a-*mnos1 as/ como 3ecomen,aciones pa3a est*,ia3. %os+ ,e -a L*; 5*e e- p3ec*3so3 ,e- t3a>a9o in,epen,iente 4 ,e -a i,ea ,e =ace3 ,ea-*mno *n s*9eto acti0o ,e- ap3en,i;a9e1 por su parte la obra martiana toda es ,e in5inito ap3en,i;a9e. Hoy d!a esta vigencia se concreta en la elaboracin de recursos did-cticos que forman parte del proceso de universalizacin, como lo son las gu!as formativas que se le orienta al alumno para su autoaprendizaje en la microuniversidad, mediante el trabajo independiente que desarrolla con la atencin del tutor, la observacin sistem-tica y guiada de los eventos del

proceso pedaggico conte tualizado que transcurre en su docencia laboral responsable cotidiana, como principal forma de organizacin que se asume en este particular proceso, ayudado con el diseo de actividades que para la formacin del profesional, elabora la carrera y pone en manos de la gu!a del tutor &a metodolog!a de la clase encuentro empleada como forma de organizacin del espacio presencial que se desarrolla en la universalizacin, coloca en el centro de sus fundamentos metodolgicos la s!ntesis de estas valiosas ideas pedaggicas legadas de estos maestros. 7arela e pres+ @&a instruccin p0blica gana m-s con la multitud de escuelas que con la perfeccin de una sola@ $F%. &a concepcin socio>pol!tica de la educacin planteada por Bart! al afirmar que tiene que ser pa3a to,os sin distincin de clase social, raza, ni se o, as! como la idea de la e,*caci2n con5o3me a -a 0i,a, de la 0inc*-aci2n ,e- est*,io 4 e- t3a>a9o 4 -a teo3/a con -a p38ctica, constituyen premisas esenciales del proceso de universalizacin de la universidad que hoy desarrolla la sociedad cubana, tras el fuerte legado heredado de maestros de la sociedad cubana de ayer de hoy y de siempre. 6omo e presara el *r. 5odolfo .uti,rrez $D==G%, el proceso cubano de universalizacin tiene sus ra!ces en el legado histrico referido y encuentra sus inicios tangibles desde hace m-s de cuatro d,cadas, su g,nesis tuvo lugar a principios de los aos G= dejando su impronta en el alegato 3&a Historia me Absolver- 3 cuando el joven revolucionario 2idel 6astro 5uz siguiendo el legado de los justos propsitos sociales de quienes le antecedieron, en su acto de autodefensa por el asalto al 6uartel Boncada en :;GC declarara+ E- ,e3ec=o ,e- p*e>-o ,e tene3 acceso a -a e,*caci2n1 convirti,ndose en un objetivo estrat,gico9 desde entonces, el pensamiento revolucionario, popular y humanista de 2idel lo convierten en el padre del proceso tangible de universalizacin cubano. 6on el triunfo de la 5evolucin 6ubana en :;G;, -a concepci2n 0isiona3ia ,e- -i,e3a;.o c*>ano ,e inc-*i3 -a E,*caci2n S*pe3io3 con *n ca38cte3 pop*-a31 va confirmando la posibilidad de convertir en realidad el proceso de universalizacin de la universidad. (s evidente que el proceso de universalizacin de los conocimientos en la enseanza general y universitaria en 6uba, se inicia con -a 3e0o-*ci2n socia- en 1?@?1evolucionando en cada d,cada de su desarrollo para dejar atr-s el viejo legado de una sola ?niversidad de la Habana en :FD< por m-s de D== aos, para que en :;EF se fundara la ?niversidad Ariental y en :;GD la de &as 7illas. #odas con la e clusin de las grandes masas y estructuras de carreras no centradas hacia el desarrollo nacional, carentes de investigaciones que fortalecieran el desarrollo de la ciencia. &a d,cada de H= abri con la creacin de un cuerpo de leyes y disposiciones legales revolucionarias, que precisaron conceptos acad,micos y funciones sociales de la universidad. (s as! que se concret la nacionalizacin y gratuidad de toda la enseanza, se ampli el sistema de becas universitarias favoreciendo la inclusin social, se promulga la reforma universitaria propiciando la apertura a nuevos cursos tributarios a las necesidades del desarrollo sociocultural del pa!s. $:;HD%. Se crea por la 2ederacin (studiantil ?niversitaria $2(?% el movimiento de alumnos ayudantes para satisfacer el d,ficit de profesores, tiene lugar la institucin de la comisin de investigacin para promover el desarrollo cient!fico y la investigacin cient!fica en la universidad. $:;HD%. (n esta d,cada se inaugura por 2idel 6astro la universidad 1os, A. (cheverr!a $6?1A(% de &a Habana, que ampli el desarrollo de carreras de ciencia y t,cnica. $:;HE%, son instrumentados los cursos de nivelacin para facilitar el acceso a la universidad a quienes alcanzando el t!tulo de bachiller hab!an sido e cluidos de la posibilidad de continuar estudios universitarios, se

abre la oportunidad de acceso a estudios universitarios desde el puesto de trabajo mediante cursos para trabajadores vespertinos, nocturnos y por encuentros y se funda el /nstituto #,cnico Bilitar $/#B% en &a Habana y la ?niversidad de 6amag4ey, con lo que se ampl!an las posibilidades de la universalizacin a estudiantes de las regiones central y oriental del pa!s. &a d,cada del F= inicia con la creacin de 2iliales ?niversitarias en varias cabeceras del pa!s ofreciendo mayores y nuevos espacios para facilitar el acceso a la universidad y tiene lugar la fundacin del Binisterio de (ducacin Superior. $B(S% $:;FH%, se ampl!a la red nacional de centros de (ducacin Superior, se lleg a crear hasta :;FF, veintisiete centros en las distintas provincias del pa!s y se crea el Sistema 8acional de (ducacin 'osgraduada. #ambi,n se iniciaron los primeros cursos universitarios de (ducacin a *istancia a finales de :;F;, lo que propici un incremento considerable de la matr!cula universitaria. (n la d,cada del <= y el ;= se consolida la red de universidades del pa!s. Se multiplica el n0mero de profesionales formados por la 5evolucin asegur-ndose la e istencia de un valioso capital humano como recurso importante de la nacin. Bientras que hacia los finales de esta d,cada y comienzos de los ;= se marca el principio del 'er!odo (special que provoca una reduccin de la matr!cula universitaria, aun cuando no se cerr una sola aula. (n tales condiciones, la prioridad fundamental universitaria se direcciona hacia la defensa de un modelo cient!fico, tecnolgico y humanista que se identifica por un fuerte v!nculo docencia>postgrado acad,mico>investigacin>produccin. (l perfeccionamiento de los principios b-sicos de la formacin del profesional en 6uba &a formacin del perfil amplio en dos ideas principales. &a unidad entre la instruccin y la educacin y la de la vinculacin del estudio y el trabajo. &o identifica tambi,n, la investigacin cient!fica y la e tensin universitaria. (n los finales de los aos ;= se vislumbra una etapa mejorada de vida de la sociedad, alcanzada por el ingenio y esfuerzo de la mayor!a del pueblo al que le hab!a llegado una cultura universalizada que le posibilit resistir, crear y vencer. (n el ao D=== se conceptualiza la actual (ducacin Superior 6ubana en la BUni0e3si,a, pa3a to,os ,*3ante to,a -a 0i,aB que concreta en los nuevos tiempos y de forma certera el acceso a la universidad de sectores histricamente desfavorecidos de la poblacin, donde se trasciende de una proyeccin de la universidad en la comunidad hacia una universidad enclavada en la comunidad de los :H; municipios del pa!s y de otras localidades, haciendo un uso m-s racional de la infraestructura y recursos creados por la 5evolucin. A partir de este ao, se incorpora a la universidad una gran masa de jvenes directamente involucrados en diversos programas de la 5evolucin, con los que se debe asegurar su continuidad de estudio y graduacin universitaria. #ambi,n se ampl!an las posibilidades de estudio al adulto mayor, y la e periencia atesorada por valiosos profesionales universitarios se e tiende a las localidades del pa!s a trav,s de los nuevos y valiosos recursos de comunicacin e informacin. (s igualmente significativa la ampliacin del claustro universitario con profesionales graduados por la universidad, residentes en cada localidad del pa!s, los que ahora funcionan como profesores adjuntos en las sedes universitarias o tutores en las microuniversidades. (s as! como la misin y estructura de la nueva universidad se hace mucho m-s integradora de todos sus procesos, con una din-mica m-s -gil, humanista, democr-tica y conte tualizada que garantice la mayor inclusin social posible, haciendo que esta se realice con lo que la sociedad

espera de ella, enfrent-ndose de manera consciente y creciente al desaf!o de elevar la calidad con la masividad y alcanzar la e celencia acad,mica en el proceso de evaluacin institucional en toda la e tensin de la universidad universalizada, e presadas en el modelo cubano actual que e plicitaremos a continuacin. Modelo cubano actual de Universalizacin de la Universidad Pedaggica (n el nuevo modelo de universidad cubana, en respuesta a las condiciones universales y nacionales en que se mueve el mundo de hoy, hace que la universalizacin de la universidad democratice realmente los estudios superiores y rompa con la idea inicial de su surgimiento en el siglo S7/// como institucin generadora de conocimientos al servicio de la clase dominante, la cual ha estado influida durante muchos aos de modelos elitistas, a pesar, incluso, de los grandes cambios que en ellos han ocurrido despu,s de la 5evolucin triunfante. (levar la calidad de la educacin en 6uba significa lograr transformaciones importantes desde el nivel de aula9 por lo que en consecuencia, los cambios m-s profundos tienen que lograrse en la formacin de los docentes y en su desempeo en la escuela. 'or ello, un aspecto esencial lo constituye el an-lisis de la competencia profesional de sus principales ejecutores los maestros y profesores , en cuyas manos se pone la misin principal de la escuela, que es preparar al hombre para la vida. 6onsecuentemente con esta premisa, la formacin inicial y permanente del personal docente constituye un eslabn fundamental en la sociedad, por lo que hay que trabajar para lograr una educacin que garantice en las generaciones futuras, la formacin en una totalidad no dividida de conocimientos, habilidades, valores y rasgos de la actividad creadora acorde con los principios de nuestra sociedad. &ograr maestros que tengan una actitud creativa hacia la profesin, que relacionen mucho m-s la enseanza con la vida, sean verdaderos educadores o preceptores de sus alumnos, y los preparen para responder ante los retos que impone el desarrollo social y econmico de nuestros tiempos y perspectivo, as! como que sean capaces de hacer un uso efectivo de todos los recursos tecnolgicos que hoy est-n a disposicin del trabajo docente, le plantean a la formacin del profesional la necesidad de garantizar una eficiente preparacin del personal docente que satisfaga las necesidades y las e igencias de la escuela contempor-nea. 'ara alcanzar este objetivo se requiere desarrollar un sistema de interrelaciones de direccin entre las estructuras, figuras y niveles de educacin involucrados en la preparacin del personal docente, tanto en su etapa inicial como en la superacin sistem-tica a lo largo de todo el ejercicio de la profesin, la cual debe partir, ante todo, de una profunda comprensin del lugar que esta ocupa en la sociedad y que responda a la vinculacin permanente con la realidad escolar. (n el informe de seguimiento de (ducacin 'ara #odos en el mundo publicado por la $?8(S6A D==E%, se e presa+ @(n muchos pa!ses ser!a necesario revisar los modelos de formacin, ya que la formacin inicial y permanente durante el servicio en las escuelas es m-s eficaz que la formacin inicial prolongada, tradicionalmente dispensada en los centros de formacin de docentes@ (n 6uba aun cuando se ha defendido el criterio de tener centros especializados para cumplir todas las tareas relacionadas con la preparacin eficiente de los maestros, ha sido sobre la base de que a la par de su car-cter universitario, mantengan el sentido humanista de esta profesin, como parte de la herencia cultural legada, su car-cter netamente pedaggico y social, y sobre todo, un v!nculo permanente con la realidad escolar de los niveles para los

cuales forma el personal docente. #al decisin permite su integracin con las estructuras educacionales, lo que les confiere un papel protagnico en el perfeccionamiento de los restantes niveles de enseanza. (l ingreso a toda la formacin profesional pedaggica en 6uba se realiza con bachilleres o nivel equivalente, en todos los casos mediante un proceso selectivo, alcanzan nivel superior universitario luego de cinco aos de cursar la carrera, por lo que se les otorga el t!tulo de &icenciado en (ducacin en la especialidad correspondiente. &a formacin de maestros y profesores en nuestro pa!s est- sustentada en las ideas siguientes+ :. 5esponsabilidad del (stado en la preparacin del personal docente con garant!a absoluta de ubicacin laboral, una vez graduado, y derecho a la formacin continua permanente. D. ( istencia de instituciones universitarias especializadas en formacin pedaggica. C. 6oherente sistema de influencias de la institucin universitaria y de la escuela en el proceso de formacin del maestro. ( isten :H instituciones especializadas de nivel universitario que conforman una red, se les denomina ?niversidades de 6iencias 'edaggicas, que tienen la responsabilidad tanto de la formacin inicial en cursos regulares como de todo el sistema de superacin continua, ellas garantizan la cobertura territorial de todas las provincias. 6omo centros universitarios asumen la formacin de los profesionales, la educacin postgraduada, la investigacin cient!fica y la e tensin universitaria. ( iste adem-s a nivel de pa!s el /nstituto 'edaggico &atinoamericano y 6aribeo cuya funcin esencial es la actividad postgraduada con proyeccin internacional. &os estudios pedaggicos se basan en la armon!a de las disciplinas acad,micas con la labor de investigacin y con una temprana insercin en un sistema de pr-ctica pre>profesional, que pone al estudiante en contacto con la escuelas y con el asesoramiento de los maestros de la mismas integrados con los profesores de las facultades. As!, la unidad de lo acad,mico, lo investigativo y lo laboral se logra a partir del principio que se defiende como m,dula de toda la formacin profesional+ e- maest3o se 5o3ma en -a esc*e-a1 ,es,e -a esc*e-a 4 pa3a -a esc*e-a . (n la concepcin del plan est-n presentes simult-neamente los componentes definidos para toda la (ducacin Superior en nuestro pa!s+ (l componente acad,mico a trav,s del cual los estudiantes adquieren los conocimientos y habilidades requeridos para su futura actuacin profesional. Su concrecin, se produce fundamentalmente a trav,s de las clases. (l componente laboral)su columna vertebral, como ya se ha sealado, y donde mejor se concreta el principio rector del estudio>trabajo, tiene como fin que el estudiante se apropie de las habilidades generales y espec!ficas de la actividad profesional, y se manifiesta fundamentalmente a trav,s de la pr-ctica pre profesional, como forma organizativa principal. &a concepcin del trabajo investigativo de los estudiantes se desarrolla en funcin de solucionar problemas profesionales concretos tomados de la escuela en que se desempean, lo que identifica cada vez m-s al componente laboral con el investigativo. &a disminucin a D= alumnos o menos en las aulas de la (nseanza 'rimaria y a :G en Secundaria "-sica, las transformaiones previstas para este nivel, as! como la introduccin masiva de la 6omputacin en todos los niveles, por poner solo algunos ejemplos que han llevado a formar aceleradamente la cantidad de maestros necesarios para hacer realidad los

objetivos propuestos en un corto plazo, sin afectar su calidad. Si nueva y sustancialmente distinta es la escuela en la realidad cubana de hoy y para la cual debe prepararse el futuro maestro, tambi,n novedosos son los m,todos a trav,s de los cuales transcurre su formacin inicial, por lo que se ha ido transformando el modo de preparar a los maestros y profesores en las condiciones del acelerado desarrollo educacional que vive el pa!s. #oda la concepcin en la formacin universitaria de los maestros y profesores tiene como base la integracin entre los centros formadores y el resto del sistema educativo, lo cual permite disponer de toda su infraestructura. (llo garantiza tambi,n la interaccin directa en la transformacin cualitativa de la escuela, contando con el potencial cient!fico de profesores y estudiantes de los centros pedaggicos, de conjunto con los maestros y profesores de los diferentes niveles de enseanza, v!a de retroalimentacin directa y permanente para el perfeccionamiento continuo de los planes de formacin, as! como de la superacin del personal docente en ejercicio. &os cambios que se han introducido en la formacin docente en los 0ltimos aos, como parte de la revolucin educacional que han impulsado numerosos 'rogramas de la 5evolucin, y m-s recientemente la universalizacin de la (ducacin Superior, significan algo mucho m-s trascendente que ha penetrado en las concepciones pedaggicas que sustentan esta formacin profesional en nuestro pa!s. &as condiciones actuales, asi como los recursos disponibles, permiten fortalecer conceptos que han estado presentes en la 'ol!tica (ducacional de la 5evolucin desde sus inicios, pero que hoy alcanzan nuevas dimensiones. &a aplicacin de la universalizacin de la universidad se refiere tanto al acceso a los estudios de nivel superior, como en la forma de ejecutar la preparacin de los profesionales. (s por eso que, a partir del curso D==D>D==C, se aplica un nuevo modelo de formacin docente que, en lo esencial, consiste en+ ?n primer ao con car-cter intensivo, donde se garantice una preparacin inicial que permita+ la incorporacin laboral en la escuela a partir del DW ao, con una adecuada formacin psicolgica, pedaggica y sociolgica9 elevar su cultura general y fomentar la autodisciplina para continuar sus estudios universitarios e iniciar su actividad docente responsable. A partir del segundo ao y para el resto de la carrera+ se ubicar-n los estudiantes en una escuela de su municipio de residencia, con la concepcin de considerar la misma como microuniversidad, en la que docentes de e periencia se convierten en tutores de cada uno de los estudiantes, y se responsabilizan no solo con su preparacin profesional, sino tambi,n con la ayuda en sus estudios universitarios y su formacin integral, a la vez que reciben la preparacin acad,mica en sedes universitarias creadas en todos los municipios, atendidas por profesores del /S' o adjuntos. &a escuela adquiere una mayor participacin en el proceso de formacin de los docentes, que trasciende del ya importante papel de servir de espacio donde realice su pr-ctica pre> profesional. &a preparacin de las nuevas generaciones de maestros en 6uba, que cuenta con una rica e periencia acumulada en su formacin inicial muy vinculada a la escuela donde ha de desempearse profesionalmente el maestro, adquiere en la actualidad una nueva dimensin que acerca a0n m-s al joven que estudia la carrera pedaggica a la institucin docente y asigna mayor responsabilidad a esta en todo el proceso de formacin inicial.

8o se trata de una modificacin curricular o de un simple cambio estructural, sino de dar la posibilidad real a la institucin docente donde se va a desempear, de participar en el proceso de formacin, a trav,s, no solo del componente laboral o investigativo, sino tambi,n de manera muy armnica en el componente acad,mico. Se trata, en fin, de potenciar la institucin docente donde se inserta el estudiante de una carrera pedaggica como micro universidad en la que un profesor de e periencia act0a como tutor de este estudiante. &a escuela es el espacio ideal donde tiene lugar la interaccin de los que se forman como maestros con los docentes de e periencia ya en ejercicio, y como resultado de la cual el futuro maestro se nutre del rico caudal de e periencias acumuladas, en primer lugar, de su tutor, as! como del colectivo pedaggico en general. 'or otra parte, en la escuela tambi,n el maestro en preparacin conoce las caracter!sticas reales de los alumnos, la familia y la comunidad en la que est- enclavado el centro docente donde se desempear- profesionalmente. (n fin, la escuela permite integrar todas las influencias educativas y desarrollar las potencialidades del maestro que se forma bajo la direccin de la ?niversidad 'edaggica. &a actividad docente presencial que recibe el estudiante de carreras pedaggicas se realiza en una sede universitaria enclavada en su propio municipio de residencia y se hace con la participacin de profesores de la ?niversidad 'edaggica y los mejores maestros y profesores de las instituciones docentes que se incorporan al claustro de dicha ?niversidad como profesores adjuntos, a partir de un proceso de validacin de sus condiciones como profesor universitario. (ste mismo proceso ocurre con los tutores en las escuelas, que se seleccionan dentro de los docentes de m-s e periencia, ya graduados de la &icenciatura y que reciben una preparacin sistem-tica de la ?niversidad 'edaggica, para el desarrollo de sus funciones como gu!as y preceptores de los estudiantes y que se mantienen como tales durante todos los aos de estudio de la carrera. &as caracter!sticas del proceso docente en estas sedes permiten la adecuada combinacin de encuentros presenciales con los profesores universitarios, la utilizacin de materiales grabados en video y de la computacin para el trabajo independiente, con un sistema evaluativo que toma en cuenta fundamentalmente el desempeo de los estudiantes en la actividad profesional para la cual se forman. &a nueva concepcin de la formacin docente permite acercarla a los lugares donde viven y desarrollan su labor los estudiantes, ofrecer mayores posibilidades para el acceso a esta formacin de nuevas fuentes de ingreso, as! como fortalecer la misin de que se conviertan en verdaderos educadores. &a presencia directa de las universidades pedaggicas en cada municipio constituye una importante contribucin al desarrollo cultural y social de cada uno de los territorios del pa!s, y propician una mayor igualdad en el acceso a los servicios educacionales y culturales. (n el curso escolar D==G>D==H $tomando este curso como referencia de partida% la universalizacin de la educacin superior pedaggica se concreta en D=; sedes, distribuidas en todos los :H; municipios del pa!s, la participacin de F ::: escuelas que asumen funciones como microuniversidad y que representa el E= V de los centros educacionales del pa!s. (l ;H V de los estudiantes de carreras pedaggicas, :=< <EF, lo hacen a trav,s del modelo de la universalizacin. &a cifra de profesores adjuntos, docentes a tiempo parcial, que son profesores de las sedes o tutores en las microuniversidades asciende a GF DE:. &a preparacin de todos estos profesores es tarea prioritaria de los m-s de H === docentes de

dedicacin completa de las universidades pedaggicas y el control y asesoramiento que estas ejercen sobre las sedes municipales, as! como la preparacin de las escuelas para su funcin como microuniversidades constituyen la base para mantener el rigor y la calidad alcanzada en la formacin de las nuevas generaciones de docentes en nuestro pa!s. &a superacin o formacin permanente del personal docente en ejercicio, es tambi,n responsabilidad de cada ?niversidad 'edaggica en su respectiva provincia y la posibilidad de disear la superacin seg0n las necesidades reales y su car-cter descentralizado, permiten estructurar simult-neamente cursos diferentes. &a propia evolucin de nuestra realidad educacional ha ido transformando progresivamente los propsitos y prioridades de la formacin continua del personal docente. (n la actualidad, dada la estabilidad en la formacin inicial en cursos regulares, el ,nfasis fundamental va dirigido, a elevar la competencia de este profesional, por la v!a de la superacin postgraduada. (l sistema abarca a todo el personal docente en ejercicio, es decir, tanto a los maestros y profesores como a los cuadros t,cnicos y de direccin. Su ejecucin es responsabilidad de las universidades pedaggicas, quienes, de conjunto con las estructuras educacionales de cada territorio, proyectan, disean, ejecutan, controlan y eval0an el sistema de actividades. (l contenido de la superacin est- determinado por las necesidades individuales y por las e igencias institucionales. &as modalidades que se desarrollan abarcan dos grandes categor!as+ la superacin profesional y la formacin acad,mica de postgrado. (n el primer caso el objetivo esencial es contribuir a elevar la efectividad y calidad del trabajo. Su forma principal la constituye la autosuperacin, que deviene base de todas las dem-s, y que se realiza simult-neamente el ejercicio de la docencia. ( isten tambi,n los entrenamientos, especialmente dirigidos a la adquisicin de habilidades o a la asimilacin de nuevas t,cnicas y procedimientos de trabajo. &os cursos est-n dirigidos fundamentalmente a la profundizacin, actualizacin o capacitacin que resulte necesario. 'ueden tener diferentes modalidades y duracin, que incluyen la ampliacin de los conocimientos y habilidades adquiridos, e incluso a la recalificacin a tiempo completo hasta un curso escolar, sin afectar salarialmente al docente ni perder su v!nculo laboral. &a formacin acad,mica de postgrado permite alcanzar un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista profesional y cient!fico y se reconoce con un t!tulo oficial o con un grado cient!fico. Se desarrollan como formas fundamentales las maestr!as y el doctorado. &as profundas transformaciones que se efect0an en nuestra educacin sit0an a los educadores cubanos ante el reto de lograr que todos nuestros nios, adolescentes y jvenes aprendan mucho m-s y adquieran la cultura general integral que nos har- alcanzar toda la justicia social, como objetivo fundamental de la gran "atalla de /deas emprendida por nuestro pueblo. (n ese empeo resulta fundamental elevar el nivel cient!fico>pedaggico de nuestros docentes y encontrar por v!as cient!ficas las soluciones a los problemas que enfrentan y adecuarlas a las caracter!sticas del medio en que se desarrollan. &a fortaleza de contar en las filas del magisterio cubano con alrededor de :D= mil profesionales universitarios en las diferentes enseanzas, nos pone en condiciones favorables para que, a trav,s de la educacin postgraduada, se pueda concretar esa superacin continua que garantice perfeccionar su desempeo para elevar la calidad de la educacin en todos los niveles y enseanzas. A ello se une, como una condicin esencial, la posibilidad que nos brinda el tener sedes

municipales pedaggicas en todos los municipios del pa!s, que desde hace tres cursos han permitido la universalizacin de la educacin superior pedaggica en la formacin inicial, y hacen posible ampliar hacia todos los territorios, con mayor efectividad, la educacin de postgrado incluida la formacin acad,mica y la investigacin pedaggica. (n correspondencia con ello, y con el propsito de garantizar una incorporacin masiva de los educadores cubanos, se ha iniciado en el curso escolar D==G>D==H la Baestr!a en 6iencias de la (ducacin, cuyo objetivo fundamental est- dirigido a lograr que los educadores resuelvan por v!as cient!ficas los problemas que se les presentan en el desarrollo, el aprendizaje y la formacin integral de sus alumnos, y perfeccionen sus m,todos y modo de actuacin, en correspondencia con el nivel en que trabajan. &a incorporacin masiva a estudios de maestr!a se inscribe en esas transformaciones encaminadas a incrementar la calidad de la educacin cubana y ampl!a las posibilidades de que accedan a la obtencin de este t!tulo acad,mico de postgrado, todos los docentes cubanos licenciados y, consecuentemente, eleven su preparacin terico > metodolgica e investigativa en el campo de las ciencias de la educacin, con lo que se multiplica su incidencia directa en la solucin cient!fica de los principales problemas educacionales. &a concepcin de la universalizacin de la universidad pedaggica con su e tensin hasta la educacin de postgrado, aporta nuevas facilidades para que los educadores puedan desarrollar sin l!mites todas sus potencialidades cient!fico ) pedaggicas y favorecer el desarrollo pleno de su desempeo profesional y su eficiencia en la solucin de los problemas que se les presentan, a la vez que constituye una v!a para incrementar a0n m-s el reconocimiento social a su labor. &os claustros de los centros formadores est-n integrados por personal propio con dedicacin a tiempo completo y con elevada e igencia en su seleccin y evaluacin. Aunque hay diversas v!as para su actualizacin sistem-tica, resulta fundamental la del entrenamiento como profesor en una escuela u ocupando un cargo t,cnico de direccin de la enseanza para la cual forma al personal docente, conservando el status y salario de profesor universitario. Atro elemento novedoso lo constituye la seleccin de los mejores graduados de cada ao, atendiendo a su calidad humana y preparacin cient!fico>pedaggica, los que reciben atencin especial con vista a su futura ocupacin en funciones t,cnicas y de direccin en las diferentes esferas y niveles del sector educacional, lo que incluye tambi,n la formacin del relevo del claustro de los propios centros formadores. &a integracin funcional de los centros pedaggicos a las estructuras educacionales propicia que su potencial cient!fico>pedaggico, generalmente el de mayor desarrollo en su territorio, se ponga en funcin de resolver los problemas educacionales e istentes en el mismo, mediante su accin directa, y de conjunto con maestros y profesores de los otros niveles de enseanza y con los estudiantes de la formacin inicial, en la determinacin de esos problemas, la aplicacin de m,todos cient!ficos para su solucin. (l modelo pedaggico que se ha desarrollado es fle ible9 adecu-ndose a las diversas situaciones laborales y territoriales, as! como al ritmo de aprovechamiento acad,mico del estudiante. Se estructura para favorecer la organizacin y desarrollo del aprendizaje9 centrado en el estudiante, para propiciar su actuacin consciente en su propia formacin, se organiza a partir de actividades presenciales sistem-ticas que posibiliten guiar al estudiante. (l proceso de formacin est- concebido para ser desarrollado en las localidades donde residen los estudiantes, por los que las sedes universitarias municipales resultan decisivas para la organizacin de este masivo proceso, al tiempo que los municipios asumen un papel m-s activo en la gestin de los profesionales que necesitan para su desarrollo.

(l modelo cubano actual, precisa el *r. 5odolfo .uti,rrez $D==G%, concibe el aprendizaje sobre la base de cuatro componentes principales, criterio que comparte el autor de esta tesis y que difiere del e presado por *r. Horruitiner $D==H% que hace alusin a tres, contentivos en el primero, segundo y cuarto que relacionamos a continuacin+ :> (l sistema de actividades de aprendizaje en el espacio presencial bajo la direccin del profesor adjunto. D> (l estudio independiente y el autoaprendizaje del profesional en formacin. C> &a docencia laboral responsable en la pr-ctica pedaggica conte tualizada en la microuniversidad en el espacio interpresencial bajo la gu!a del tutor. E> (l uso de los servicios de comunicacin e /nformacin cient!fico y docente. 6omprender lo que se entiende por ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica 6ubana, es esencial para trascender al cmo lograr perfeccionar la integracin en las interrelaciones de direccin entre las diferentes figuras, instituciones y niveles de educacin de la provincia en la puesta en pr-ctica de este modelo. Al decir del *r. 5odolfo ". .uti,rrez Boreno $D==G%, cuando hablamos del t,rmino de ?niversidad nos estamos refiriendo a una institucin que dirige los estudios de la educacin superior, donde se cursan todas o varias carreras en las diferentes ramas del saber y le confiere al graduado el t!tulo correspondiente para el cumplimiento de su funcin social. (sta institucin juega un importante rol en la sociedad, dado que permite la conservacin y desarrollo de la cultura en la que se manifiesta toda la huella del saber atesorado por el hombre en su paso por la sociedad, y los procesos que acontecen en ella en cada momento histrico concreto. &a ?niversalizacin de la ?niversidad refiere a dar mayor e tensin a la universidad para facilitar los estudios universitarios con la mayor inclusin social posible. &a ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica, al decir del referido doctor en su citada obra, es la e tensin de la universidad dirigida a cursar estudios pedaggicos para formar profesionales de la educacin en las diferentes carreras que se ofertan en la institucin. &a ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica 6ubana tiene sus antecedentes en la formacin de maestros emergentes, en los cursos de habilitacin, en el proceso de ingreso municipalizado a carreras pedaggicas y en la e tensin de la pr-ctica docente responsable de los estudiantes desde el segundo ao de la carrera como elemento central de la formacin del docente, a partir de estos criterios se estructuran los nuevos planes de estudio. (l 'roceso de ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica $'??'% tiene a las puertas del nuevo milenio entre sus m- imas aspiraciones, la transformacin y reconceptualizacin de la formacin del profesional de la educacin acorde a las e igencias histrico>sociales concretas que se dan a la luz de los actuales 'rogramas de la 5evolucin. &os propsitos m-s generales a alcanzar en el 'roceso de ?niversalizacin de la ?niversidad 'edaggica $'??'%, direccionados en el modelo de formacin del profesional, est-n intencionados hacia+ &ograr la formacin de un patriota revolucionario. &legar a dominar los contenidos objeto de enseanza>aprendizaje. *ominar el proceso educativo de las nuevas generaciones. Alcanzar una cultura general e integral. #odo lo cual est- sustentado desde la ciencia pedaggica a partir de una voluntad pol!tica del

(stado cubano de convertir en un hecho la plena igualdad social en materia educacional, para lo que es esencial trascender desde la referida ciencia, al cmo lograr perfeccionar la integracin en las interrelaciones de direccin entre las diferentes instituciones, figuras y niveles de educacin en la puesta en pr-ctica de este modelo. a Ciencia Pedaggica para la integracin de las interrelaciones de direccin en el Proceso de Universalizacin de la Universidad Pedaggica &a teor!a de la direccin cient!fica, surge a principios del siglo SS, a partir de las contribuciones hechas por hombres de negocios del mundo empresarial capitalista como resultado del crecimiento de la gran industria, de la necesidad del uso eficiente del personal y de equipos, y m-quinas cada vez m-s costosas para el trabajo. Acerca de la misma, la literatura recoge para su estudio la e istencia de varias escuelas, como son+ el enfoque operacional, la escuela emp!rica, teor!a de las decisiones, el criterio del centro de comunicaciones y otras9 pero son cinco las escuelas que se consideran de mayor incidencia en la teor!a de la direccin cient!fica+ la cl-sica, de relaciones humanas, los sistemas sociales, neocl-sica y matem-tica o management science. Seg0n aparece en la literatura revisada, la teor!a de la direccin moderna desde la ,poca de 2ayol y #aylor se ha venido desarrollando a pasos acelerados, y si bien ha tomado como base las cinco escuelas anteriormente referidas, es necesario destacar el amplio proceso de enriquecimiento que ha e perimentado, sobre todo, en los 0ltimos aos, tomando en consideracin la e periencia y los resultados investigativos de sus principales tericos y directivos. (s importante sealar que, desde sus inicios, los cient!ficos de la direccin han trabajado en la determinacin de los principios que la rigen, pero no e iste una clasificacin 0nica de los mismos, teniendo en cuenta que se han abordado a partir de enfoques diferentes, es por ello que se conocen los :C principios definidos por 2redericT #aylor, los :E del franc,s Henry 2ayol, as! como otros que surgieron con posterioridad, pero es imprescindible destacar los principios de direccin de la sociedad socialista que son aplicados en 6uba, elaborados por &enin, 7. /. y que son tratados por Buguerzia Buguerzia, '. $:;<H% en su libro @#eor!a .eneral de la *ireccin Socialista@+

L/ I5+2/,NO4 PED/AOAN,/ DE L5' P+5IE'5+E' 34NBE+'N@/+N5'. 34/ P+5P3E'@/ E4 EL P+5,E'5 DE P+5IE'N54/LNS/,NO4 DEL D5,E4@E

'arit<a C$ceres 'esa = otros 3niversidad de ,ien.uegos0 ,u!a >0 I&*(+,UCCI-& La Educacin 'uperior se en.renta a una serie de desa.-os en un mundo *ue se trans.orma0 por ello de!e revisar su misin rede.inir muchas de sus tareas sustantivas0 en especial a*uellas *ue se relacionen con las necesidades de la sociedad en materia de aprendi"a#e superacin continua. 3n punto clave en su misin est$ dirigido a destacar las tareas de las universidades0 'e re*uiere llevar a ca!o es.uer"os para elevar la .ormacin pedaggica de los pro.esores0 lo cual tri!utar$ en una me#or preparacin de los egresados universitarios. La actividad del pro.esor ha sido seguir$ siendo un aspecto de estudio de la Did$ctica cada ve" es m$s evidente su papel de .acilitador en la calidad del proceso de ense1an"a aprendi"a#e en la educacin en general. La me#ora de la calidad del proceso de ense1an"a aprendi"a#e pasa necesariamente por la trans.ormacin del pensamiento de los sentimientos de los pro.esores0 para ello la Educacin 'uperior necesita de la calidad del personal docente0 de los programas de los estudiantes0 de las in.raestructuras del am!iente universitario. Para *ue la 3niversidad pueda cumplir sus tareas acad(micas0 la!orales e investigativas re*uiere de pro.esores preparados0 *ue no slo sepan el contenido cient-.ico0 sino *ue sepan ense1ar lo *ue necesita la sociedad0 de a*u- la necesidad de *ue en la universidad se ense1e a los pro.esores a educar 0 para *ue los estudiantes aprendan a aprender. En la ,on.erencia mundial so!re la Educacin 'uperior de la 34E',50 se apro!aron documentos *ue insisten en la necesidad de la educacin permanente del pro.esorado universitario su .ormacin pedaggica. En uno de esos documentos se especi.ica: K3n elemento esencial para las instituciones de ense1an"a superior es una en(rgica pol-tica de .ormacin del personal. 'e de!er-an esta!lecer directrices claras so!re los docentes de la educacin superior0 *ue de!er-an ocuparse so!re todo0 ho en d-a0 de ense1ar a sus alumnos a aprender a tomar iniciativas0 no a ser0 )nicamente0 po"os de ciencia. De!er-an tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin0 as- como de actuali"acin me#ora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de .ormacin del personal0 *ue estimulen la innovacin permanente de los planes de estudio los m(todos de ense1an"a aprendi"a#e0 *ue aseguren condiciones pro.esionales .inancieras apropiadas a los docentes a .in de garanti"ar la e%celencia de la investigacin la ense1an"aK. <1= Por otra parte en otro de los documentos se a.irma: K,omo la educacin a lo largo de toda la vida e%ige *ue el personal docente actualice me#ore sus capacidades did$cticas sus m(todos de ense1an"a ... es necesario esta!lecer estructuras0 mecanismos programas adecuados de .ormacin del personal docenteK <2= Las contundentes declaraciones internacionales anteriores las condiciones actuales del desarrollo de la educacin superior cu!ana muestran una realidad *ue e%ige per.eccionar la .ormacin pedaggica de los pro.esores universitarios en atencin a las necesidades de

aprendi"a#e de los mismos. En el presente0 resulta imprescindi!le la re.le%in cotidiana so!re la tarea de ense1ar implicaciones pedaggicas seg)n sus .inalidades conte%tos diversos. sus

La .ormacin cient-.ica en la rama del sa!er espec-.ico de!e ir acompa1ada de una .ormacin pedaggica0 slo as- puede incidir en el me#oramiento de su la!or pro.esional. La idea de la educacin durante toda la vida0 de la educacin permanente es aplica!le al pro.esional de la educacin superior0 pues el pro.esor universitario0 en atencin a las tareas docentes *ue reali"a0 re*uiere *ue disponga de posi!ilidades para su .ormacin continuada. 0 ,%S.((+//+ La conceptuali"acin de pro.esin asociada al proceso de ense1an"a hace ha!lar de diversos estadios de pro.esionali"acin re.le#ado en la clasi.icacin de 2itchell Qerchner <167L= retomados por Nm!ernn <166H= *uienes reconocen: ?? El profesor como trabajador : Concibe la escuela como un sistema jerrquico del cual es gerente o director quin dice qu, cundo y cmo debe ensear el profesor, as las tareas de concepcin y planificacin estn separadas de la ejecucin. ?? El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para seleccionar y aplicar las estrategias de ensean as. !n los programas formati"os se priori a la adquisicin de trucos del oficio por encima de la teora y la refle#in. ?? El profesor como artista. Se enfati a la creati"idad personal, y se permite el desarrollo de un mayor grado de autonoma docente. $a adquisicin de la cultura general y profesional est condicionada y tami ada por la institucin, personalidad y dinamismo indi"idual. ?? El profesor como profesional . !l trabajo profesional por naturale a no es propenso a la mecani acin. !l docente est comprometido con la auto refle#in y el anlisis de las necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparte%. Eustamente en el conte%to escolar se pueden ver mani.estaciones *ue revelan estos tipos de pro.esores las intenciones prioritarias contempor$neas !uscan un pro.esor mati"ado con todas estas caracter-sticas0 cu a e%presin m$s aca!ada es el pro.esor como pro.esional. ,arr Qemmis <1677=0 anali"an las pro.esiones desde tres criterios .undamentales: 1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin cientfica y la elaboracin terica.

2. La asuncin de un compromiso tico de la profesin, respecto a sus clientes. 3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional . El an$lisis de la pro.esin Kla docenciaK cumple con los criterios antes e%presados0 pero a condicin de de *ue los pro.esionales de di.erentes per.iles0 convertidos en pro.esores universitarios0 contin)en su .ormacin en a*uellos contenidos relacionados con la preparacin pedaggica *ue les posi!ilite: ?? Dirigir el proceso de ense1an"a aprendi"a#e de la disciplina *ue desarrollan. ?? Nnvestigar el propio proceso para su per.eccionamiento. ?? Nncrementar su autonom-a control del propio tra!a#o. a su ve" una (tica compartida. ?? Poseer un cuerpo de contenidos cient-.icos consistentes

'eg)n el Diccionario de la +eal /cademia la pro.esionalidad est$ de.inida como Kla actividad de una persona *ue hace una cosa como pro.esinK0. Por otra parte E. /1orga <167L= e%presa *ue es Kla cualidad de una persona *ue reali"a su tra!a#o espec-.ico con relevante capacidad0 sus o!#etivos0 lo *ue se mani.iesta en e#ecutar las tareas con gran atencin0 e%actitud rapide" <...= so!re la !ase de una elevada preparacin0 inclu endo la e%periencia.K Las universidades cu!anas0 seleccionan dentro de los me#ores egresados de la Educacin 'uperior0 a a*uellos *ue ma ores posi!ilidades presentan para reali"ar .unciones de pro.esor8 pero en ese momento no tienen la madure" pro.esional ni la preparacin para la docencia. Esta situacin la necesidad de .ormacin pedaggica del pro.esorado universitario han sido el marco para el desarrollo de la tendencia denominada Kpro.esionali"acin de la docenciaK. La pro.esionali"acin de la docencia tiene como o!#etivo hacer de la docencia una actividad pro.esional0 una pro.esin0 una carrera8 de tal .orma *ue el ingeniero0 el m(dico0 el contador0 el agrnomo0 el ar*uitecto0 independientemente de su .ormacin inicial0 puedan hacer de la docencia una actividad pro.esional. Fenedito <1661= reconoce en la pro.esionali"acin docente tres varia!les .undamentales: P(%P.(.CI+& .U*+&+'I. .U*+C(I*IC. ,% S%(VICI+ .Competencia y eficacia en la acti"idad docente. .&n espacio laboral y social propio. .'restigio profesional.

.Sentido artstico de la "ida. Control interprofesional. .(uncin de organi acin de la cultura .&n saber sistemtico y global )un saber profesional*. .+plicacin a una entidad colecti"a profesional. !l trabajo en equipo. &so de un lenguaje tcnico y especfico. .,esponsabilidad de una tarea profesional. 'articipacin en in"estigaciones didcticas. .$a estabilidad laboral. (ormacin continua. .$a capacidad de e"aluar. $a autocrtica profesional. El an$lisis emp-rico so!re la realidad escolar en varios lugares ha puesto de mani.iesto *ue una gran parte de los pro.esores entienden como pro.esionali"acin: el progreso en la carrera docente. 'in em!argo0 e%iste una minor-a *ue consideran la pro.esionali"acin vinculada a una perfeccin progresiva en su tra!a#o diario. Los *ue mantienen la primera postura plantean *ue no ca!e ha!lar de desarrollo pro.esional cuando uno comien"a e#erciendo de maestro se #u!ila reali"ando el mismo o.icio. Ellos consideran *ue aun*ue e%iste cierto desarrollo este solo se hace realidad en la medida en *ue un pro.esor cam!ia de puesto para tener un ma or status social *ue de no ser as- esto impedir-a la carrera docente el desarrollo pro.esional. 'e trata0 en este caso0 de un concepto elitista de pro.esionali"acin0 !asado en la distancia social respecto a los estudiantes en el sentirse superiores0 donde lo *ue m$s interesa es la promocin no la cercan-a el intercam!io con los estudiantes0 estos generalmente asumen un intercam!io .rontal0 unidireccional en el proceso de aprendi"a#e. Este concepto est$ poco acorde con las tendencias de la educacin en la era moderna con la .orma en *ue la misma es llevada a la pr$ctica. Podr-a decirse *ui"$s0 *ue ellos ven el desarrollo pro.esional en su ?fase terminal?0 cuando a la e%periencia acumulada le da cierta #erar*u-a al pro.esor. Los *ue a!rigan el segundo criterio se dan cuenta de *ue el pro.esional se caracteri"a por la ad*uisicin aplicacin de un conocimiento espec-.ico *ue se va convirtiendo en un compromiso permanente en su actuali"acin preparacin para la vida de los estudiantes0 generada por la re.le%in en la accin0 trans.orm$ndose en un l-der .ormal de grupo utili"ando la investigacin como herramienta importante para el diagnstico en el crecimiento de los grupos escolares0 posee un gran sentido de pertenencia a su institucin0 a su ense1an"a a sus estudiantes. -odelos de formacin del profesorado 'e asume como de.inicin de modelo la *ue parte de considerar *ue el modelo es un recurso para el desarrollo de la ense1an"a0 para la .undamentacin cient-.ica de la misma0 evitando

*ue permane"ca siendo una .orma de hacer emp-rica .ormali"acin cient-.ica.

personal al margen de toda

,ada modelo es #u"gado por su capacidad compresiva en cuanto a la realidad de la ense1an"a0 dado *ue cada uno de ellos posee esa propiedad de .iltro *ue le es propia develan di.erentes aspectos de la misma. La .ormacin docente se conci!e como el proceso permanente de ad*uisicin0 estructuracin reestructuracin de conocimientos0 ha!ilidades valores para el desempe1o de la .uncin docente. La .ormacin docente es continua0 se lleva a ca!o a lo largo de toda la pr$ctica docente0 tom$ndose dicha pr$ctica como e#e .ormativo estructurante. Los modelos de .ormacin del pro.esorado se han con.igurado histricamente so!re la !ase de dos concepciones: la primera de.ine un con#unto de rasgos desea!les en el pro.esional0 la segunda trasciende el $m!ito de lo personal visuali"a al pro.esor en el conte%to de la realidad comple#a en la *ue se desempe1a. Estos son: ?? El modelo terico0 cu o propsito es .ormar pro.esionales capaces de responder a las e%igencias *ue les plantee cual*uier situacin acad(mica. ?? El modelo cr-tico-re.le%ivo0 *ue .orma parte de un movimiento de renovacin curricular de la ense1an"a mTs amplia0 *ue asume la idea0 como e#e central de este movimiento0 de 9pro.esor-investigador:. Es conveniente prescindir de un modelo de .ormacin *ue integre am!as propuestas0 conte%tuali"andolo a la educacin superior. Serchner <167L= esta!lece cuatro paradigmas *ue a su #uicio0 es el punto de enmarcacin terica en la .ormacin del pro.esorado: 1. El paradigma conductista0 como .ormacin del pro.esorado en competencias <comportamientos0 conocimientos tericos docentes para pr$cticos=. 'u o!#eto es o.recer a los alumnos capacidades

decidir lo *ue tienen *ue hacer en situaciones reales. El criterio .undamental de la e.iciencia docente es el desarrollo de aptitudes conocimientos de los alumnos0 medidos antes despu(s de la in.luencia del pro.esor. 2. El paradigma personalista o humanista0 regido por el criterio de *ue la ense1an"a es !$sicamente un proceso de relacin interpersonal desarrollo personal. 3n 9!uen pro.esor es como un artista ha!ilidoso capa" de .acilitar el desarrollo personal del alumno:.

3. El paradigma tradicional-artesanal0 la ense1an"a es un proceso de ensa o-error0 donde se aprende me#or al pasar un per-odo de pr$cticas. Entiende al pro.esor como un transmisor de contenidos culturales0 ra"n por la *ue tam!i(n se denomina paradigma culturalista o racionalista. Este paradigma ve el aprendi"a#e de la ense1an"a como un proceso de modelado en *ue el alumno aprendi" imita al maestro. H. El paradigma cr-tico-re.le%ivo0 orientado a la indagacin centrada en la investigacin critica en la re.le%in de las causas consecuencias de las acciones en la clase. @rata de dar a los pro.esores la capacidad intelectual de valorar su propia pr$ctica0 as- como esta!lecer una cone%in entre la .ormacin del pro.esor la realidad sociopol-tica e%terior0 con la aspiracin de me#orar el mundo a trav(s de la educacin. /l e.ectuar el an$lisis de los paradigmas anteriores0 se in.iere0 la presencia de los mismos en di.erentes modelos de .ormacin del pro.esorado0 no o!stante en la actualidad e%iste una tendencia marcada hacia un ma or empleo del cr-tico re.le%ivo al acentuar la importancia de las potencialidades *ue reviste un proceso de .ormacin concienti"ador0 intelectual anal-tica. -odelos de formacin permanente del profesorado La educacin permanente puede de.inirse como el proceso *ue me#ora los conocimientos re.erentes a la actuacin0 las estrategias las actitudes de *uienes tra!a#an en las instituciones educativas. La .inalidad prioritaria de la .ormacin permanente es .avorecer el aprendi"a#e de los estudiantes a trav(s de la me#ora de la actuacin del pro.esorado. 'iguiendo el estudio ela!orado por 'parC .ormacin LoucCs-Jorsle <1660= en lo re.erente a la

permanente0 pueden agruparse en cinco modelos *ue sirven de punto de re.erencia0 pero *ue no pueden considerarse cerrados en s- mismos. Pueden encontrarse en ellos estrategias0 actitudes comunes0 e incluso la .inalidad puede ser la misma <producir una me#ora en el aprendi"a#e de los estudiantes o en la gestin de la institucin0 a partir de la .ormacin del pro.esorado=0 pero lo *ue cam!ia son las concepciones0 las actitudes .rente a la .ormacin la ense1an"a. Por esta ra"n0 ante cada uno de estos modelos0 para la .ormacin permanente de los docentes0 es posi!le preguntarse desde una posicin re.le%iva: Uen *u( medida este modelo a.ectar$ a la actuacin del pro.esor en el aulaV Upor *u( este modelo de!er-a ser adoptadoV U*u( indica *ue este modelo producir$ di.erencias nota!les en la actuacin de los docentesV. +esponder a estas preguntas supone no slo acercarse a la de.inicin de cada uno de estos modelos sino0 adem$s0 conocer su .undamentacin tanto terica como en la investigacin0 las .ases en las *ue puede reali"arse0 as- como valorar sus posi!ilidades de aplicacin.

(ormacin orientada indi"idualmente Este modelo se caracteri"a por ser un proceso en el cual los mismos maestros pro.esores son los *ue plani.ican siguen las actividades de .ormacin *ue creen puedan .acilitar su aprendi"a#e. La .undamentacin de este modelo parte de una o!servacin de sentido com)n. Los docentes aprenden muchas cosas por s- mismos0 mediante la lectura0 la conversacin con los colegas0 la puesta a prue!a de nuevas estrategias de ense1an"a0 la con.rontacin re.le%iva con su propia pr$ctica diaria0 la propia e%periencia personal0 etc. En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la presencia de un programa .ormal organi"ado de .ormacin permanente. Partiendo de esta evidencia es posi!le plani.icar la .ormacin del pro.esorado mediante programas *ue promuevan actividades *ue .aciliten el aprendi"a#e individuali"ado. La caracter-stica principal de este modelo es *ue el aprendi"a#e lo dise1a el propio maestro o pro.esor. Es (l *uien determina sus propios o!#etivos selecciona las actividades de .ormacin *ue pueden a udarle a cu!rir tales o!#etivos. Los docentes pueden aprender individualmente reali"ando una investigacin0 llevando a ca!o un pro ecto de innovacin su!vencionado0 reali"ando materiales curriculares u otras actividades relacionadas con el tra!a#o pro.esional de los ense1antes. El modelo 9Iormacin orientada individualmente: contempla muchos aspectos *ue son positivos0 no o!stante la ausencia de un 9programa organi"ado: de!ilita las posi!ilidades *ue o.rece el modelo0 a *ue es posi!le lograr un programa donde se parta de las necesidades individuales0 los docentes participen en la ela!oracin del programa los o!#etivos *ue persiguen. !l modelo de obse"acin.e"aluacin Este modelo se caracteri"a por dirigirse a responder a la necesidad del docente0 de sa!er cmo est$ a.rontando la pr$ctica diaria para aprender de ella. 5tra premisa *ue su! ace en este modelo es *ue la re.le%in individual so!re la propia pr$ctica puede me#orar con la o!servacin de otros0 la discusin la e%periencia en com)n. Este modelo est$ asociado a una evaluacin0 seg)n el criterio de muchos de los docentes0 por lo *ue en general no lo consideran como una a uda tienen di.icultades para entender sus venta#as. @radicionalmente los docentes consideran a su clase como un lugar privado al *ue slo se accede desde una posicin de autoridad <el inspector para evaluarlo o el investigador para o!tener datos=0 lo *ue limita en gran medida la e.ectividad *ue pueda tener el modelo. !l modelo de desarrollo y mejora de la ensean a Este modelo tiene lugar cuando los pro.esores est$n implicados en tareas de desarrollo curricular0 dise1o de programas0 o en general me#ora de la institucin tratan con todo ello de resolver pro!lemas generales o espec-.icos relacionados con la ense1an"a.

Este modelo de .ormacin supone0 una com!inacin de modos *ue resulta de la implicacin de los docentes en tal proceso.

estrategias de aprendi"a#e

La .undamentacin de este modelo est$ en la concepcin de *ue los adultos aprenden de manera m$s e.ica" cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de resolver un pro!lema. Esto hace *ue en cada situacin el aprendi"a#e de los pro.esores se gu-e por la necesidad de dar respuestas a determinados pro!lemas. 5tra idea *ue apo a este modelo es *ue las personas *ue est$n pr%imas a su tra!a#o tienen una me#or comprensin de lo *ue se re*uiere para me#orarlo. El modelo de desarrollo me#ora de la ense1an"a supone una com!inacin de modos estrategias de aprendi"a#e *ue resulta de la implicacin de los docentes en tal proceso0 no o!stante0 es insu.iciente la actuacin *ue presta al impacto de las e%periencias de los pro.esores0 as- como a la me#ora pro.esional a la *ue les ha llevado este proceso. !l modelo de entrenamiento En este modelo0 los o!#etivos0 el contenido el programa lo esta!lecen la administracin o los .ormadores0 aun*ue ha algunas propuestas *ue implican a los participantes en la plani.icacin inicial del programa. La concepcin !$sica *ue apo a este modelo es *ue ha una serie de comportamientos t(cnicas *ue merecen *ue los pro.esores la reprodu"can en clase. 5tra re.erencia *ue .undamenta este modelo es *ue los pro.esores pueden cam!iar su manera de actuar aprender a reproducir comportamientos en sus clases *ue no ten-an previamente. Por esta ra"n se estima *ue este modelo constitu e un medio para ad*uirir conocimientos estrategias de actuacin. La teor-a la investigacin so!re este modelo proceden de di.erentes .uentes0 en las *ue se re.le#a *ue0 seg)n los resultados esperados0 el entrenamiento puede incluir e%ploracin de la teor-a0 demostracin de estrategias0 pr$cticas de las mismas en situacin de simulacin0 devolucin so!re la actuacin asesor-a en el lugar de tra!a#o. Este modelo cu!re en !uena medida los o!#etivos *ue se esperan si se reali"an en todas sus .ases *ue los docentes pueden mostrar cam!ios signi.icativos en sus conocimientos actuaciones en el aula. !l modelo indagati"o o de in"estigacin Este modelo re*uiere *ue el pro.esorado identi.i*ue un $rea de inter(s0 reco#a in.ormacin !as$ndose en la interpretacin de estos datos0 realice los cam!ios necesarios en la ense1an"a. Puede ser una actividad individual o hecha en grupos pe*ue1os o llevada a ca!o por todo el claustro de una institucin. Es un proceso *ue puede ser .ormal o in.ormal0 puede tener lugar en la clase0 en un departamento docente de pro.esores 0 o puede ser el resultado de un curso en la universidad.

Los pro.esores desarrollan nuevas .ormas de comprensin cuando ellos mismos contri!u en a .ormular sus propias preguntas recogen sus propios datos para darles respuestas. Las !ases de este modelo se encuentra en las propuestas de Dewe 0 *uien escri!i *ue los pro.esores necesitan 9una accin re.le%iva:. 3no de los impulsores actuales de este modelo es Seichner *uien se1ala *ue desde hace mas de L0 a1os se ha ido planteando el tema de 9los pro.esores como investigadores so!re la accin:0 9los pro.esores como innovadores:0 9los pro.esores *ue se autodirigen: 9los pro.esores como o!servadores participante:. 3no de los elementos m$s importantes *ue .undamenta este modelo es *ue la investigacin es importante para el pro.esorado0 pues por medio de ella detecta resuelve pro!lemas 0 en este conte%to0 pueden crecer como individuos. ,uando los docentes act)an como investigadores0 el resultado es *ue toman decisiones al estar me#ores in.ormados0 sus e%periencias les sirven de apo o para una ma or cola!oracin entre ellos aprenden a ser me#ores pro.esores0 siendo capaces de o!servar m$s all$ de lo inmediato0 de lo individual de lo concreto. Pero la principal aportacin de este modelo es *ue cuando la administracin0 los .ormadores los docentes tra!a#an #untos0 cada uno puede aprender de la perspectiva del otro soluciones. !uscar

'e considera *ue los modelos valorados son portadores de aspectos importantes a tener en cuenta en la ela!oracin de un pro ecto de .ormacin permanente *ue contri!u a signi.icativamente a la pro.esionali"acin de los docentes8 por lo *ue un tipo de com!inacin entre ellos se hace necesario en el conte%to universitario. 'ropuesta para la formacin pedaggica del profesorado uni"ersitario 'e conci!e la .ormacin pedaggica del pro.esorado universitario como un proceso continuo *ue atendiendo a di.erentes etapas organi"adas en su pr$ctica docente0 .acilitan iniciar0 adiestrar0 .ormar per.eccionar a dichos pro.esores en el dominio de los contenidos de la did$ctica de la educacin superior con el propsito de incidir en la calidad de la .ormacin de los estudiantes lo *ue in.lu e en la calidad de la educacin superior. / continuacin se detallan las di.erentes etapas *ue pueden ser organi"adas durante los procesos de .ormacin pedaggica: 1. Nniciacin docente El pro.esor novel *ue se inserta a reali"ar las .unciones docente solo posee .ormacin cient-.ica so!re la disciplina *ue e%plica0 pero no dispone de los .undamentos pedaggicos para dirigir el proceso de ense1an"a aprendi"a#e. Durante esta etapa se .amiliari"a con el estudio de los documentos normativos de la educacin superior0 participa en la supervisin de actividades reali"adas por pro.esores de e%periencia0 discutiendo con ellos los resultados de la o!servacin8 similar estrategia se desarrolla con los pro.esores noveles al ser visitados. @odas las actividades mencionadas son plani.icadas por el departamento docente al cual pertenece el pro.esor.

2. /diestramiento docente Esta etapa0 .undamentalmente0 se reali"a a trav(s del tra!a#o metodolgico en los di.erentes niveles organi"ativos en *ue est$ implicado el pro.esor. Durante dicha etapa el pro.esor participa de .orma activa en las di.erentes actividades metodolgicas conce!idas por su departamento docente0 siendo protagonista en la reali"acin de clases a!iertas0 disertaciones de tra!a#os pedaggicos0 visitas a pro.esores de e%periencia con el propsito de me#orar la calidad de sus clases. L. Iormacin pedaggica por niveles / partir de un diagnstico de necesidades de aprendi"a#e reali"ado0 a los pro.esores0 (stos son u!icados en los distintos niveles de .ormacin consecuentemente0 se estructuran en sistemas los di.erentes postgrados a cursar. Para ello se toma en consideracin las necesidades personales0 sociales e institucionales. Los niveles de .ormacin pedaggica previstos son: B$sico: Nnclu e a los pro.esores *ue no han cursado estudios so!re la Did$ctica de la Educacin 'uperior. 2ediante el curso !$sico de Pedagog-a los pro.esores reci!ir$n los conocimientos ha!ilidades esenciales so!re el desarrollo del proceso de ense1an"a aprendi"a#e de la Educacin 'uperior. B$sico actuali<ado: ,omprende la actuali"acin de los pro.esores en los componentes del proceso de ense1an"a aprendi"a#e superior su aplicacin pr$ctica a los di.erentes niveles organi"ativos. Los pro.esores se agrupan en un curso de actuali"acin pedaggica. Profundi<acin: Est$ conce!ido para los #e.es de carrera0 departamento0 colectivo de a1os0 disciplina asignatura0 as- como para otros pro.esores directivos *ue lo re*uieran. Estos pro.esores participan en el diplomado de did$ctica direccin de la Educacin 'uperior. %speciali<acin. Esta destinado a la especiali"acin en los contenidos de las ,iencias de la Educacin vinculado a las necesidades del puesto la!oral. Los pro.esores designados participan en cursos de especiali"acin dise1ados a tales e.ectos. H. Iormacin acad(mica investigativa. Est$ dirigida al per.eccionamiento continuo del pro.esor universitario0 dicha .ormacin se da a lo largo de su vida pro.esional. Nnclu e actividades de auto superacin *ue reali"a el pro.esor para sistemati"ar pro.undi"ar los conocimientos o!tenidos a trav(s del sistema de .ormacin pedaggica acreditado por la 3niversidad. /simismo se incorpora a todas a*uellas actividades organi"adas por su institucin u otras para continuar elevando su desarrollo pro.esional personal. 'e o.recen como alternativas para continuar su .ormacin los programas de 2aestr-a en Educacin Doctorados en ,iencias Pedaggicas en Educacin. En cada uno de los niveles se !rinda especial atencin a la participacin en eventos pedaggicos para potenciar el intercam!io acad(mico con otros pro.esores contraponer sus ideas0 creencias0 opiniones so!re el per.eccionamiento de la la!or docente de la

Educacin 'uperior. Las cuatro etapas re.eridas est$n -ntimamente vinculadas van pro ectando el tra!a#o de investigacin de los pro.esores alrededor de su propio proceso. Desde esta perspectiva0 necesariamente el pro.esor para lograr una .ormacin pedaggica0 seg)n las e%igencias de la Educacin 'uperior actual0 no tiene *ue transitar por cada una de las L primeras etapas se1aladas0 esto estar$ en dependencia del nivel de desarrollo pro.esional pedaggico *ue ha alcan"ado a trav(s de su pr$ctica docente. La propuesta de .ormacin pedaggica se caracteri"a por: ?? El uso del diagnstico pedaggico 'e parte de la identi.icacin de las necesidades de aprendi"a#es personales0 sociales e institucionales para organi"ar el sistema de cursos *ue se o.ertan. ?? El car$cter participativo de los pro.esores Los pro.esores participan en la ela!oracin de los programas *ue se o.ertan con vistas a responder a las necesidades de aprendi"a#es se1aladas. ?? El empleo del sistema de principios did$cticos de la educacin superior Los programas de los cursos *ue se desarrollan tienen en cuenta los principios de car$cter cient-.ico de la ense1an"a0 vincular la teor-a con la pr$ctica0 sistemati"acin0 atender a las di.erencias individuales0 asimilacin0 accesi!ilidad. ?? La integracin del tra!a#o individual al de grupo Los programas de los postgrados est$n conce!idos para el tra!a#o en grupo en sus di.erentes modalidades0 con ello se garanti"a re.le%ionar de manera individual colectiva so!re la pr$ctica docente diaria. ?? El intercam!io permanente de e%periencias entre los pro.esores Las di.erentes etapas en *ue puede organi"arse la .ormacin pedaggica tri!utan al intercam!io permanente de e%periencias entre los pro.esores lo cual propicia apropiarse de modos de actuacin docentes. ?? El mantener una retroalimentacin constante 'e recoge sistem$ticamente in.ormacin0 a partir del empleo de di.erentes t(cnicas procedimientos0 so!re la marcha del desarrollo del curso impartido. ?? La personi.icacin de la pro.esin Nmplica la incorporacin a los pro.esores universitarios de los modos de actuacin propios de la Educacin 'uperior. ?? El impacto del programa impartido Los resultados de la preparacin pedaggica *ue van reci!iendo los pro.esores se revierten en los

aprendi"a#es de los estudiantes a partir del per.eccionamiento del proceso de ense1an"a aprendi"a#e. La caracter-stica esencial de esta propuesta es la satis.accin de las necesidades de aprendi"a#e personales0 sociales e institucionales a partir de la estructuracin de programas .ormales en di.erentes modalidades los cuales est$n dirigidos a la .ormacin pedaggica de los pro.esores universitarios en )ltima instancia a me#orar la calidad de la .ormacin del estudiante. La .undamentacin terica de la propuesta se !asa en el en.o*ue histrico cultural de BigosC 0 parte de la consideracin de *ue el aprendi"a#e es un proceso social mu vinculado al desarrollo del su#eto. En ella se ponen de mani.iesto las siguientes relaciones: ?? +elacin entre personalidad ?? +elacin entre aprendi"a#e ?? +elacin entre lo individual actividad. desarrollo. los social.

La propuesta para la .ormacin del pro.esorado universitario0 a la lu" de las nuevas tecnolog-as implica: ?? Prestar atencin a la diversidad en el proceso evaluativo. ?? 2odi.icar el (n.asis tradicionalmente puesto en los procesos de ense1an"a por uno centrado en el aprendi"a#e ?? Iavorecer ma or protagonismo de los pro.esores en su propio aprendi"a#e. ?? Pasar de un modelo de ense1an"a uni.orme para toda la clase al tra!a#o en pe*ue1os grupos. ?? Nncentivar el est-mulo al aprendi"a#e permanente. ?? Posi!ilitar el desarrollo de competencias de toma de decisiones ante propuestas alternativas. ?? Emplear las 4@N,.

@0 C+&C/USI+&%S ?? ,ual*uiera *ue sea la propuesta de .ormacin pedaggica del pro.esorado universitario adoptado0 de!e estar orientada a elevar la calidad de la educacin. ?? 3na propuesta para la .ormacin pedaggica de los pro.esores universitarios *ue se conci!a como un proceso continuo0 integrador0 hol-stico puede estar organi"ado en las siguientes etapas: A iniciacin docente A adiestramiento docente. A .ormacin pedaggica por niveles. A Iormacin acad(mica investigativa.

?? La propuesta de .ormacin pedaggica de los pro.esores universitarios dise1ada se caracteri"a por: el uso del diagnstico pedaggico0 el car$cter participativo de los pro.esores0 el empleo del sistema de principios did$cticos de la Educacin 'uperior0 la integracin del tra!a#o individual al de grupo0 el intercam!io permanente de e%periencias0 una retroalimentacin constante0 la personi.icacin de la pro.esin el impacto del programa impartido. ?? La .ormacin pedaggica del pro.esorado universitario co!ra en la actualidad una signi.icativa importancia a los e.ectos de estimular la innovacin0 el sentido cr-tico0 la re.le%in0 la creatividad en .uncin de cu!rir con las necesidades de aprendi"a#e *ue demanda su pr$ctica docente0 todo ello contri!u e a elevar la calidad de la .ormacin del estudiante de la Educacin 'uperior. 20 (%C+'%&,.CI+&%S Iavorecer la integracin en redes0 entre las universidades0 de propuestas de .ormacin pedaggica del pro.esorado universitario. "0 BIB/I+G(.):. /A3N++E ,W+DE4/'0 EE'X'. Iormacin pedaggica did$cticas universitarias. http//www.nhc.noaa.gov/.tp/graphiscs//@F//L 1L02 &.ANI. > p. F/++N5'0 +. 5',/+ <2001=. La .ormacin docente: @eor-a pr$ctica. ,entro de Nn.ormaciones pedaggicas. 3niversidad 2etropolitana de ,iencias de la Educacin. > p. ,/',/4@E0 ,. <166>=. Pro ecto docente de Did$ctica Aeneral. 3niversidad de 5viedo. Nn(dito. ,/++0 &8 QE22N'0 '. <1677=. @eor-a cr-tica de la ense1an"a. La investigacin-accin en la .ormacin del pro.esorado. Editora 2art-ne" +oca. Farcelona. ,5LE,@NB5 DE /3@5+E'. 2N4ED. <1667= Documentos normativos para el per.eccionamiento del 'istema 4acional de Educacin. Editorial Pue!lo Educacin. ,iudad de La Ja!ana. DEL ,/+2E40 L. <1660=. Desarrollo curricular .ormacin permanente del pro.esorado. En Ail P(re". Iormacin de .ormadores en Did$ctica de las ,iencias. Editorial 4au Lli!res. Balencia. 1660 p H5- H7 DE 2NA3EL0 2. R 5@+5'. <166>=. El desarrollo pro.esional docente las resistencias a la innovacin educativa. 'ervicio de pu!licaciones de la 3niversidad de 5viedo. 5viedo. DE LELL/0 ,/RE@/45. <1666=. 2odelos tendencias de la .ormacin docente. N 'eminario @aller so!re per.il del docente estrategias de .ormacin. Lima0 Per). 1666. 6 p. E',54@+EL/ 2/50 +/2O4. <1662=. La .ormacin del pro.esor0 modelos tendencias: el modelo cr-tico re.le%ivo. +evista de Pedagog-a. <Bene"uela=0 <26=. Enero 2ar"o0 1662. >L-71 p. E4,N,L5PEDN/ AE4E+/L DE L/ ED3,/,NO4. <2000= @omo N. 5ceano Arupo Editorial. Farcelona.

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