UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACION FISICA COMISIN DE MEMORIA DE GRADO

INDUCCIN DE LOS VALORES TOLERANCIA Y HONESTIDAD EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA, EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BSICA. (Memoria de Grado para Optar al Titulo de Licenciada en Educacin, Mencin Educacin Fsica)

Autor: Garca F. Amalia J. Tutor: ngel Antnez.

MRIDA, Abril 2005 9

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FISICA COMISIN DE MEMORIA DE GRADO INDUCCIN DE LOS VALORES TOLERANCIA Y HONESTIDAD EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA, EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BASICA. Autor: Amalia J, Garca F. Tutor: ngel Antnez. Ao: 2005 RESUMEN El marco de desarrollo de esta Memoria de Grado se fundamenta en el conocimiento, las relaciones y evaluacin de los valores tolerancia y honestidad en la clase de educacin fsica. Esta investigacin esta fundamentada desde un enfoque cualitativo, basada en un estudio de campo de tipo descriptivo fenomenolgico, utilizando como instrumento de investigacin la observacin directa no participativa. Su principal propsito es analizar el estado actual de induccin y/o transmisin de los valores tolerancia y honestidad en la clase de educacin fsica de la II etapa de educacin bsica. El estudio se realiz en la escuela bsica Gabriel Picon Gonzlez perteneciente al Estado Mrida; para tal fin se selecciono una muestra no representativa, la cual, la conformaron dos profesores que imparten esta rea en dicha institucin. La informacin que se recolecto para el anlisis e interpretacin de los resultados, se obtuvo por medio de una observacin no participativa; donde slo se tomaron en cuenta las conductas o rasgos mostrados por los profesores, que inducan en el nio y la nia actitudes de tolerancia y honestidad. El producto de dicha observacin se recopilo en cuadros, con el fin de visualizar de mejor manera los resultados obtenidos y a su vez facilitar el posterior anlisis estadstico y descriptivo, a travs de grficos donde se plasmaron dichos resultados. De la observacin registrada se pudo conocer que los docentes carecen en cierto grado de actualizacin o capacitacin, en relacin a: planificacin de estrategias metodologicas para la formacin e induccin de los valores tolerancia y honestidad en los alumnos y alumnas, inclusin de los mismos en el desarrollo de los PPA y poca elaboracin de planificaciones para la fomentacin de los valores en estudio. Lo antes expuestos genera la iniciativa para recomendar una serie de estrategias y recomendaciones a seguir para la induccin y/o transmisin de los valores tolerancia y honestidad en el desarrollo de la clase de educacin fsica. Palabras Claves: Induccin, Valores, Tolerancia, Honestidad, Educacin Fsica, Evaluacin, Enseanza. 10

DEDICATORIA

A todos los educadores que piensan que la educacin del nio y la nia es la base de una mejor sociedad.

Garca Amalia.

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AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso a la virgen del valle, a la virgen milagrosa por darme el don de la perseverancia para alcanzar esta meta. A mis padres, Vicente Garca y Bertha de Garca, quienes con su amor, sacrificio y abnegacin hicieron realidad este sueo. A mis Hermanas, Julia Maria, Maria Trinidad, Bertha Josefina por su comprensin y ayuda incondicional. A mi Hermano Hctor Santamara por apoyarme en todo momento. A mis Sobrinas Esthefany y Maria Alejandra por ser fuente de motivacin para seguir adelante. A mi To Manuel Garca y a mi madrina Gipsy de Garca por creer en m y brindarme su ayuda. A mis Primos Luisa Anglica, Adriana Mercede, Manuel Guillermo por confiar siempre en m y darme la ayuda necesaria para hacer realidad esta meta. A mi Amiga Ana Isabel vila de Chinchilla y a su esposo Lenin Chinchilla por creer en m y darme su apoyo incondicional. A mis Amigas y Amigos, que siempre estuvieron presentes para brindarme consejos sinceros y hacer que cada momento sea inolvidable. Yady Mary, Sherly, Leda, Lisandro, Carlos Contreras, Coromoto, Maria Eugenia, Antonio Jos, Sra: Alice. A mi amigo Yasmn Vielma por su valiosa ayuda y acertados consejos durante todas las etapas de este trabajo, pero especialmente por brindarme su amistad sincera. A las Familias: Sarmiento, vila y Valero por su confianza y apoyo incondicional para el logro de esta meta. A mi Tutor ngel Antnez por haberme orientado en la presente investigacin, gracias por su confianza. A la Ilustre Universidad de Los Andes por darme la oportunidad de formarme en ella como docente. A TODOS GRACIAS... 12

NDICE GENERAL p.p

RESUMEN....................................................................................................... I DEDICATORIA.......................................II AGRADECIMIENTO....... III NDICE GENERAL........ IV NDICE DE CUADROS............. VI NDICE DE GRFICA................ VII INTRODUCCIN..............................................................................................8 CAPITULO I Planteamiento del problema..........................................................................10 Sistema de objetivos.................................................................................... 13 Delimitacin................................................................................................. 14 Justificacin.................................................................................................. 15 CAPITULO II Marco Terico....17 Antecedentes...............................................................................................17 Valores...... 18 Filosofa de los Valores... 18 El problema de los valores y Hartmann................22 Scheler y los valores............... 23 Tres ideas sobre el problema de los valores de Scheler.....24

Bases Tericas.................27 La tolerancia. .28 13

Fundamentacin de la tolerancia o educacin en la tolerancia29 La honestidad...........33 Concepto de deporte...36 Concepto de educacin Fsica...37 Para que se educa?.........................................................................38 Como se ensean los valores... ...39 El perfil del docente de la educacin fsica.........................................39 El docente tambin es una persona....................................................41 Concepto de transversalidad.....44 La transversalidad como teora curricular....45

CAPITULO III. Marco Metodolgico....48 Tipo de investigacin...,,....48 Tcnica de recoleccin de datos...49 Registro de las Observaciones..51 Anlisis de los datos obtenidos mediante la observacin................51

CAPITULO IV Anlisis e interpretacin de los resultados....52 Anlisis descriptivo del grafico N 1...54 Anlisis descriptivo del grafico N 2 ..58 Anlisis descriptivo del grafico N 3...62 Anlisis descriptivo del grafico N 4...66 CAPITULO V Conclusiones y Recomendaciones..............................................................69 Estrategias y/o Recomendaciones para la Educacin en valores............70 Referencias Bibliograficas...75 Anexos.....77 14

NDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Esquema interdisciplinario para la educacin en Valores. 46 Cuadro 2. Escala de medicin para la induccin del valor Tolerancia (ejemplo)....51 Cuadro 3. Anlisis e interpretacin del valor tolerancia (Docente 1)...52 Cuadro 4. Anlisis e interpretacin del valor honestidad (Docente 1).......57 Cuadro 5. Anlisis e interpretacin del valor tolerancia (Docente 2)...61 Cuadro 6. Anlisis e interpretacin del valor honestidad (Docente 2)...64

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NDICE DE GRAFICOS
Grafico 1. Anlisis estadstico del valor tolerancia (Docente 1)....54 Grafico 2. Anlisis estadstico del valor honestidad (Docente 1).............. 58 Grafico 3. Anlisis estadstico del valor tolerancia (Docente 2)...... 62 Grafico 4. Anlisis estadstico del valor honestidad (Docente 2).......66

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INTRODUCCION El marco de desarrollo de esta memoria de grado se fundamenta en el conocimiento, las relaciones y evaluacin de los valores tolerancia y honestidad en la clase de educacin fsica, los diseos curriculares en la etapa de la educacin bsica, han originado un inters especial en adaptarse a las exigencias del sistema y buscar soluciones especificas que promuevan respuestas innovadoras, pero sobre todo actuales; al dar paso a las propuestas. La educacin quedar al margen de la renovacin pedaggica que ha de avanzar en la bsqueda de planteamientos didcticos cada uno acorde con la educacin y as dar respuestas a las necesidades de los alumnos y alumnas pero sobre todo a la sociedad. Los valores que son adquiridos producto de las experiencias humanas, son los que tienden a dar direccin determinada a la vida y pueden cambiar acorde con el aprendizaje, por tanto, resulta ms conveniente concentrar la atencin a la importancia o valoracin que se le de a los valores adquiridos que al mismo valor en si. Por lo tanto, el inters y propsito fundamental de este trabajo es el estudio de los valores tolerancia y honestidad para la formacin idnea del individuo, en este caso el nio y la nia como actores fundamentales del proceso de enseanza- aprendizaje. Son ellos a quienes hay que guiar como un tesoro en la adquisicin de los valores, por que es de nuestra responsabilidad como docentes de la educacin fsica, procurar que ellos se encaminen de manera adecuada en la formacin integral como ciudadanos. Para una mejor comprensin de esta investigacin, la misma se estructurada en cuatro captulos. En el primer capitulo se desarrollo el planteamiento del problema, la delimitacin, la justificacin del problema y el 17

sistema de objetivos. En el segundo capitulo, se expresan los antecedentes ms actuales que respaldan de una u otra manera la presente investigacin y las bases tericas que la enmarcan. En el tercer capitulo, se explica la metodologa implementada, y por ltimo en el cuarto capitulo, se presentan los anlisis y las representaciones de los resultados a los cuales se llego con el estudio, finalmente se expresa que un trabajo de investigacin de tal naturaleza, es vital para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin fsica el deporte y la recreacin en este nivel de la educacin Venezolana.

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CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El Sistema Educativo Venezolano, a sufrido una serie de reformas educativas; todas ellas con el objetivo de mejorar la accin formativa y enriquecer la preparacin de sus alumnos en la bsqueda de formar ciudadanos crticos, transformadores e innovadores que logren incorporarse en la Sociedad de forma satisfactoria. La educacin es un medio privilegiado de crecimiento personal del individuo y de la comunidad; El docente en el proceso, de enseanza aprendizaje debe ser un modelador de conductas que permitan ser fijadas por el nio o nia, esto implica que el maestro debe estar bien formado tanto de conocimientos tcnicos que lo capaciten para impartir una clase, como de convicciones para ejercer su liderazgo y es justo aqu donde el docente tiene paso abierto para impartir una buena educacin enriquecida con valores que permitan el desarrollo de mejores ciudadanos. A pesar, de que los valores son medios importantes en la educacin,

podemos evidenciar que no siempre aparecen considerados como tales en los programas escolares; dentro del perfil del docente se configuran valores profundos tales como respeto, igualdad, autoestima, tolerancia y honestidad, entre otros; expresados a travs de actividades favorables ante la vida, esa actividad que se define como predisposiciones aprendidas, se consolidan por medio de la experiencia y es as como se determina una tendencia hacia la valoracin de lo que hacen o dicen. La moderna axiologa o ciencia de los valores se inicio con Lotze y Brentano

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y ha recibido un impulso considerable gracias a Meinong, Ehrenfels, Scheler y Hastmann. Los valores constituyen un reino objetivo con leyes propias una jerarqua y un contenido que los distingue de su realizacin; depende el sentido y el carcter de las culturas. Scheler los clasifica de menor a mayor, en los siguientes grupos: a) tiles (lo adecuado, lo conveniente); b) vitales (lo fuerte, lo sano); c) lo lgico (lo verdadero); d) estticos (lo bello); e) ticos (lo justo, lo bueno); f) religiosos (lo santo). (Raths, L., Harmin, M. y Smon, S 1967). La inclusin de la educacin fsica en los diseos curriculares de la

enseanza obligatoria, y especialmente en la etapa de la educacin primaria, ha originado un inters particular por parte de los profesionales encargados de su docencia de adaptarse a las exigencias del sistema y de buscar soluciones concretas y especificas que articulen propuestas innovadoras y actuales de la enseanza de la educacin fsica, por eso no debe quedar al margen de estos procesos de renovacin pedaggica que ha de avanzar en la bsqueda de planteamientos didcticos acordes con los principios emanados de la reforma educativa y que den respuesta a las necesidades de los alumnos y de la sociedad (Daz, J., 1999). El trabajo en pequeos grupos, mediante el estilo de micro enseanza de principios permite mejorar valores y actitudes relacionada con la cooperacin, respeto mutuo y tolerancia con lo que la modificacin del estilo de enseanza utilizado en nuestras clases pueden favorecer ciertos valores. De las experiencias suelen surgir ciertas guas generales de conducta que tienden a dar direccin determinada a la vida y pueden ser llamados valores. El desarrollo de valores y actitudes asociadas a la responsabilidad, actitud critica y superacin necesitan comprometerse con otras estrategias o recursos didcticos que permitan su evolucin. 20

Segn Raths, Harmin y Simn (1967) afirman que los valores se derivan de las experiencias humanas y tambin que los valores suelen no ser estticos sino que se transforman y maduran, como las experiencias. El termino valor puede definir esas creencias, propsitos, actitudes, etc., que elegidos libre y cuidadosamente, apreciamos con sinceridad y que usamos para normar nuestra conducta, adems, como el desarrollo de la sociedad y de la gente es un fenmeno dinmico, resulta ms conveniente concentrar la atencin de los valores en el proceso de valoracin de los mismos. Por lo anteriormente descrito y tomando en cuenta la importancia de los valores en nuestra sociedad, primero se debe observar y analizar el estado actual del conocimiento de los mismos, para as saber cul es el nivel de enseanza, adems elaborar una metodologa que permita proporcionarle al docente como se debe ensear lo referente a valores sociales, en este caso la tolerancia y honestidad. Cules son las relaciones de estos con la clase de educacin fsica, para que luego del anlisis, conocer cmo se inducen estos en el desarrollo de la clase de educacin fsica y as evaluar las estrategias metodolgicas empleadas por los docentes en esta rea educativa.

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SISTEMA DE OBJETIVOS GENERAL

Analizar el estado actual de la Induccin de los valores tolerancia y honestidad en la clase de educacin fsica, en la II Etapa de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Gabriel Picn Gonzlez de Mrida.

ESPECIFICOS Diagnosticar el estado actual del conocimiento de los valores tolerancia y honestidad, en los Docentes de Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Evaluar las estrategias metodolgicas que emplean los docentes de educacin fsica para la Induccin de los valores tolerancia y honestidad. Proponer estrategias para la Induccin de los valores tolerancia y honestidad, en el desarrollo de la clase de Educacin Fsica. II Etapa de

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DELIMITACIN En la presente investigacin se analiz la induccin en el proceso de enseanza-aprendizaje de los valores tolerancia y honestidad en la clase de educacin fsica. El estudio se llevo a cabo en la Escuela Bsica Gabriel Picn Gonzlez , perteneciente a la zona Metropolitana del Estado Mrida, ubicada en En este estudio participan Venezolano. los docentes que imparten la asignatura educacin Fsica en la II Etapa de Educacin Bsica del sistema Educativo

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JUSTIFICACION
Tomando en cuenta la importancia que tienen los valores, en la formacin integral de un ciudadano en nuestra sociedad, este tema no escapa al rea, de la educacin fsica, formadora de individuos para el uso de valores, por tanto el nio y nia actan como actores principales del proceso de enseanza - aprendizaje. Adems, el nio y la nia no aprenden solo de las experiencias cotidianas; existe su ncleo familiar que es el que le aporta la parte ms sustanciosa que lo identificar en la sociedad, luego que el nio y la nia sean familiarizados, los padres deben utilizar la escuela como medio secundario de formacin. Lo ms importante no es que el nio y la nia sepan qu y cules son los valores, sino que aprendan a valorarlos y hacerlos suyos. El docente juega un papel indispensable en la escuela ya que por medio de estos, los alumnos empezarn a dar sus segundos pasos hacia el crecimiento social y comunitario. Por eso es de la responsabilidad de los futuros docentes de la educacin fsica procurar analizar, elaborar y evaluar la clase de educacin fsica para que as los alumnos puedan ser educados de una manera idnea, en cuanto a honestidad y tolerancia se refiere. De lo expuesto se deduce la importancia de proponer estrategias dirigidas a los docentes para fortalecer y formar valores respecto, a honestidad y tolerancia en los alumnos de la Escuela Bsica Gabriel Picn Gonzlez,; lo que proporcionar oportunidades para ayudar al fomento de valores en los nios y nias desarrollando actividades y normas que le den sentido y orientacin a su propia existencia, que puedan percibir e incorporar valores 24

que los hagan sentirse bien, y el docente pueda orientar su actividad pedaggica hacia el fortalecimiento de los mismos, y los comportamientos deseables en el campo del dominio cognitivo y psicomotor para que le permitan al nio y nia lograr un desarrollo integral. De la misma manera las estrategias presentadas en la investigacin,

servirn como soporte para alcanzar un cambio de actitud en el quehacer educativo ya que estas orientarn al docente sobre la manera de coordinar sus habilidades y destrezas para lograr que en estas etapas de la vida del ser humano se fortalezcan las bases del futuro ciudadano, logrando una mejor sociedad.

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CAPITULO II MARCO TEORICO Antecedentes Con el avance tecnolgico y los niveles de excelencia que exige el mundo actual donde el dominio de conocimientos e informacin son fuente del poder, y donde la educacin es llamada a cumplir un papel fundamental como proceso en la etapa de enseanza aprendizaje es de all donde surge la importancia de hacer estudios sobre el proceso de aplicacin de los valores en las instituciones, para as fomentar la aplicacin de los mismos con la firme conviccin de obtener una mejor sociedad. Existen escasos estudios previos en cuanto a este tipo de investigacin se refiere, sin embargo, para el desarrollo de esta investigacin se estudiaron los siguientes antecedentes: Segn Fonseca, (2000), la preocupacin ms importante y trascendental del pensamiento filosfico actual esta constituida por la explicacin y determinacin del concepto valor. Es cierto que este concepto ha sido tratado por muchos pensadores desde hace tiempo, pero tambin es verdad que es solo ha finales del siglo XIX cuando empieza a ser tratado con cierta precisin y formalidad. Formalidad y precisin que viene a definir a la axiologa o a la teora de los valores como disciplina filosfica, que empieza a tener presencia y auge a partir del ultimo decenio del siglo pasado (1890), la cual a de tener a su cargo el estudio y la responsabilidad de explicar que es el valor. (Fonseca, 2000).

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Valores Son muchas las definiciones que existe para explicar este concepto. De esta manera los valores son modelos ideales de realizacin personal que intentamos, a lo largo de nuestra vida, plasmar en nuestra conducta; concebimos el valor como una creencia bsica a travs de la cual interpretamos el mundo, damos significado a los acontecimientos y a nuestra propia existencia. Es sencillamente la conviccin razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser ms humano, por lo tanto es importante, ms aun imprescindible, rescatar la realidad del valor. Filosofa de los Valores El Termino valor ha sido usado y se sigue usando en diferentes sentidos, al escuchar este concepto se produce automticamente una reflexin, lo cual nos lleva a elaboraciones mentales para identificar y expresar cualidades propias de los seres; podemos ver que son distintas las definiciones que se han dado para aclarar el concepto de valor, vemosla desde un punto de vista de la filosofa. En este sentido segn Ferreter M. Jos (2001), nos dice El concepto de valor, se ha usado con frecuencia en un sentido moral; mejor dicho, se ha usado con frecuencia el trmino valor con la calificacin de moral. Que es el sentido que le interesa al presente estudio; pero de igual manera se tomara en un sentido filosfico general, como concepto capital en la llamada Teora de los Valores. La teora de los valores como disciplina filosfica relativamente autnoma surge en los siglos XIX Y XX con los trabajos de algunos filsofos de los cuales tomaremos a Scheler.

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Scheler ha indicado que todas las teoras de los valores pueden dividirse en tres tipos: a) Lo que podra llamarse Teora Platnica del Valor . Donde se mantiene que el Valor es algo absolutamente independiente de las cosas; la confusin de la irrealidad de Valor con la idealidad de los objetos ideales tiene su base en una actitud intelectualista para la cual el espritu, la razn son los que, frente a la sensibilidad, descubren los Valores y efectan la identificacin del ser con el Valor. b) El nominalismo de los Valores, para el cual el valor es relativo al hombre o a cualquier portador de valores. El valor es fundado, entonces en la Subjetividad en el agrado o desagrado, en el deseo o repugnancia, en la atraccin o repulsin, que son actividades necesariamente vinculadas al valor. El motivo fundamental de este nominalismo de los valores radica en la reduccin de todos los valores de orden inferior, en los cuales hay efectivamente coincidencia del valor con el agrado. Lo que Scheler llamo Teora de la Apreciacin, aunada con el nominalismo tico por su negacin de la independencia de los fenmenos estimativos ticos, pero distinta a el por l hecho de una intuicin emotiva, distinta de una mera psicolgica. Desde el punto histrico, el desarrollo y determinacin del concepto del valor ha producido una disyuntiva, debido a que se han enunciado diversas teoras que tradicionalmente se clasifican en dos grandes grupos: las teoras subjetivistas y las teoras objetivitas del valor. Basados en esta dicotoma presentamos los aportes y explicaciones que sobre el concepto del valor nos sealan algunos filsofos, entre ellos: Mx Scheler y Nicolai Hartmann. 28 aprehensin

En este sentido, quien afirme que los valores existen independiente del hecho del que sea o no evaluados, o estimados, evidentemente sostendr una teora axiolgica objetivista; en cambio, quien sostenga que no hay valores independientemente de los sujetos que efectan las valoraciones, adoptara una postura subjetivista. Analizar las experiencias del nio o joven nos puede llevar a un lugar donde estos puedan emprender un camino hacia la intimidad de su existencia donde podrn hablar libremente de su vida, afrontar emociones, descubrir problemas, adquiriendo para su vida un instrumento importante. Trabajando as aseguraremos una promocin de valores. Otros estudios hablan de hacer descubrir los valores, inculcarlos, clarificarlos, analizarlos y hacerlos vida. Descubrir los valores: Cada escuela debe precisar segn las necesidades de la comunidad que sustrato axiolgico va a utilizar e implementar en el proyecto pedaggico, no debe nunca realizarse bajo unas propuestas cerradas. Inculcar valores: En las escuelas en estos momentos, y el equipo docente, suscita en sus nios y nias aquellos valores que han sido considerados fundamentales y deseables de alcanzar, y as ayudndoles a construir su propio conjunto de valores de forma independiente y personal. Clarificar los valores: De una accin consciente y sistemtica del docente que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los nios y nias, con el fin, que estos lleguen a darse cuenta de cuales son realmente sus valores y as, sentirse responsables y comprometidos con ellos. Esto es posible cuando se ayuda a tomar contacto con lo que constituye un valor 29

para la propia vida, ayudando a encontrar los propios valores, el sentido de la propia existencia, y afianzarlos y profundizarlos, mediante el estudio y la reflexin personal; nunca imponindolos. Anlisis de los valores: En cada sociedad, en cada cultura el tiempo tiene sus propios valores. Las escuelas estn inmersas en un entorno global y debe tener claro cuales son las tendencias actuales que se traducen en valores. No es tarea fcil ayudar a realizar este tipo de anlisis que conlleva al hombre en formacin y durante toda su vida, a encontrar las posibles respuestas validas a las interrogantes que le ofrece la vida: el dolor, la vocacin, la muerte. Hacer vida los valores: Los valores son como el humo, si no estn bien definidos y vividos, se esfuman con el tiempo. La escuela conllevara a ocasiones de vivir los valores en los cuales se cree; si el valor no es asumido, difcilmente podr ser proyectado en acciones cotidianas, ya sea individual o colectivamente. La escuela tendr una gran responsabilidad con todo su ante esto. Ella misma esta obligada a vivirlos en relacin

personal y el da en que de verdad los nios sean tratados como debe ser es ah donde desaparecer la destructividad que nos ha estado consumiendo durante aos. Por otro lado, Segn Pereira (2001), El proceso de interiorizacin y vivencia de los valores se inicia desde la ms temprana edad. En lo que concierne al nivel de educacin preescolar, podramos resumirlo as:
1.-El nio se explora a s mismo, con una mayor conciencia y conocimiento de s. 2.- Se pone en comunicacin con su espacio y lo explora. 3.- Se interesa por la vida que le rodea (animales, plantas) y por los objetos y seres que tienen a su

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alrededor (agua, sol, tierra, aire). Es decir, empieza a conocer su medio 4.- Entra en comunicacin con las personas que se encuentran ms prximas en su ambiente: padres, familiares, maestros, compaeros, amigos. Se desenvuelve en su medio, interactuando y relacionndose. (p. 129).

El Problema de los Valores y Hartmann Lo primero y fundamental que hay que dilucidar y explicar para considerar las sustentacin de los valores, es preguntarse sobre la manera de ser de los valores. Para los filsofos antiguos la idea ocupa el lugar del valor, por ejemplo; la idea de la justicia y la valenta; sin embargo, Hartmann seala que la consideracin griega sobre el valor, solo resalta en la idea el contenido, con lo que no se destaca su manera de ser; la cual es evidentemente diferente a la de los principios onticos, como por ejemplo, a la de la unidad, la oposicin, la forma, la materia. El ser ideal de los valores constituye hoy da un problema abierto, insoluble por el momento, dada su reciente aparicin y su escasa comprensin en todos sus mbitos; por lo que su especie se puede admitir fcilmente pero no mostrar directamente ni tampoco precisar ontologicamente. Para Hartmann del ser ideal de los valores pende la tarea de una metafsica de los valores. Y esta tarea subsiste independientemente de la amplitud con que la multiplicidad de los valores deje sealar su contenido por un lado y, por otro, se deje descubrir fenomenolgicamente. La importancia de esta tarea se observa en la dependencia de su solucin en relacin de la decisin de la gran discusin acerca del absolutismo o la relatividad de los valores. En consecuencia, se puede deducir del pensamiento hartmaniano que: no hay mas manera de darse los valores que la conciencia del valor, bajo la forma de hacer sentir el valor. 31

Ahora bien, este sentir del valor, histricamente se ha hecho mudable. Por su parte el relativismo histrico se fundamenta en esta memoria para sostener que los valores mismos estn sostenidos a la mudanza histrica; con lo que resultara que son dependientes de la conciencia del valor. (Fonseca, 2000) Scheler y los Valores Para estudiar el problema de los valores Max Scheler se ha inspirado en el espritu de la fenomenologa creada por Husserl, a quien se considera como la expresin ms eminente de dicha fenomenologia, lo que ha permitido avanzar a la tica de una manera desconocida desde la poca de Kant. Scheler sita, a lado del apriorismo del pensamiento, un apriorismo del sentimiento, es decir, al lado del a priori intelectual el a priori emotivo, que es un sentimiento primario de los valores. El dominio emocional del espritu, los actos de sentir, de preferir, de amar, de odiar, de querer, tienen un contenido apriorstico que no es tomado del pensamiento, que es independiente de la lgica y propio de la tica. En la tica kantiana el deber, la conciencia de una ley formal, precede al valor, mientras que en la filosofa scheleriana el valor precede al deber, es decir, a la ley. Segn Scheler, el sentimiento primordial del valor no es la conciencia de una ley, de un deber formal, sino el acto de aprobar, de afirmar, de preferir un contenido. Por esta razn considera la conciencia del valor como una conciencia material y objetiva. Lo que significa que los valores mismos, en cuanto tales, no poseen el carcter de leyes y de mandamientos, sino que son productos materiales y objetivos que se encuentran ms all del sentimiento del valor. No obstante, en la tica scheleriana el ser de los valores es independiente de los bienes y de las cosas. Scheler esta, por consiguiente, de acuerdo con Kant en lo que concierne a la tesis de que una axiologa filosfica no debe presuponer ni los bienes ni las cosas. Pero se opone a la afirmacin kantiana 32

de que tal axiologa, independiente de los bienes, no puede establecer de una manera apriorstica sino leyes formales, y afirma la posibilidad de un orden material de los valores que es, no obstante, independiente de los bienes reales, y que en relacin con ellos, es a priori. Los valores son cualidades y no relaciones, objetos independientes netamente distintos de todo proceso de su aprehensin real. Los valores dice Scheler, pueden ser la base de una relacin, pero no son las relaciones. Los valores son hechos objetivos, pertenecientes a un cierto modo de experiencia y es de la esencia de la verdad de un juicio estimativo estar de acuerdo con esos hechos. (Fonseca, 2000). Tres Ideas Sobre el Problema de los Valores de Scherler Presentar una idea elegante y formal sobre el problema de los valores solo es posible mediante la instauracin del pensamiento primero, en el plano gnoseolgico, luego en el plano ontolgico; sin embargo, y no entrando en contradiccin en el intento por dar alguna impresin sobre dicho problema retomamos para tal fin las inquietudes que sobre el valor estiman tanto en el arte, la moral y la religin. Desde la perspectiva del arte es el esteta francs Anatole France quien en sus escritos Hacia tiempos mejores de 1890, presenta algunas preocupaciones sobre el problema de los valores. Hace la defensa de la actitud puramente subjetiva en la apreciacin de los meritos de las obras literarias. Sealando que solo seria posible no asumir tal actitud si se llagase a instaurar una esttica como ciencia, con la cual se podra obtener un criterio objetivo para juzgar las creaciones de la literatura. Tal esttica, seala, debera tener como fundamento una psicologa formulada con un rigor equivalente al de la fsica; por lo que tal psicologa solo seria posible si

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le sirviese de fundamento una biologa elaborada con la precisin de un saber riguroso. Con tan sinttica pero profunda percepcin de Anatole France sobre el valor, pues ya en este hombre de pensamiento, encontramos algunas consideraciones en sus opiniones; France crea imposible el juicio objetivo en literatura, y admita, sin embargo, que la plstica griega tena meritos que la consagraban hasta ms all del fin de toda existencia humana. Al igual, en lo moral crea objetivamente valido un criterio susceptible de guiar no solo su propio comportamiento, sino tambin el ajeno. Por otra parte, Flaubert, anterior a Anatole France, tambin francs, en su Epistolario de 1862, seala en mltiples ocasiones que lo nico que le importa en la vida es la creacin de la belleza y su contemplacin, desdeando a la vez las especulaciones metafsicas que la intentan explicar. Ahora bien, otra de las inquietudes sobre el valor la encontramos en un famoso escritor ruso, Len Tolstoy (1895), quien reflexiona profundamente sobre el destino del hombre, sobre la muerte que lo espera inexorablemente. Sus meditaciones, a diferencia de France y Flaubert, las dirige a desdear el arte en cuanto no sea instrumento de convivencia entre los seres humanos, subordinando todas las inquietudes del arte a la preocupacin por los sufrimientos de los humildes. La moral adquiere para Tolstoy un sentido religioso que identifica con las enseanzas del cristianismo de los primeros siglos. Estos tres hombres reflexivos y escritores notables, podemos observar discurren sobre la religin, la moral y el arte de all que nos podamos preguntar: qu vala mas para ellos, el arte, la moral o la religin?, pudieron haber coincidido en la estimacin de cualquier acto desde la perspectiva de la moral, el arte o la religin? 34

Estas y muchas interrogantes mas no son nada nuevas y las inquietudes implcitas aludidas en ellas tampoco; ya desde los tiempos de los presocrticos se ha reflexionado sobre los problemas y contenidos que encierran estas cuestiones. Religiosos, moralistas y filsofos siempre han credo que debe precisarse en que consiste la verdad, la belleza, el bien, lo sagrado. Otros al contrario, han reflexionado sobre la totalidad, sobre la realidad global y sobre el mundo, y no siempre han coincidido sus apreciaciones sobre el mundo y la vida. Histricamente encontramos referencias sobre los valores. Platn y Aristteles reflexionan sobre los mas comunes: la belleza, la justicia, la bondad, lo sagrado y la felicidad; y en esos tiempos se reflexionaba sobre cada uno de ellos aisladamente; es decir, eran tratados bajo la misma situacin que la de los trascendentales. Ahora bien, cuando hablamos y reflexionamos sobre el bien, la belleza, los gustos, lo sagrado, la verdad, la felicidad o sobre lo til o lo agradable, ciertamente estamos tratando con contenidos que aunque especficamente diversos pertenecen a un genero nico. Por tanto, quien asuma que a pesar de ser distintos estos contenidos entre si, admitir que tienen un carcter en comn: el de que todos son valores. A la vez admitir tambin que es la teora que esta filosofa la llamada a formular y reconocer una teora de los valores, y a determinar, entre otras cosas, en que se diferencian el valor y la realidad, o bien, en que relacin se encuentra entre si.

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BASES TERICAS El educador tiene sin duda una responsabilidad pblica al procurar en los alumnos unos conocimientos para que puedan llegar a desenvolverse en la sociedad. Para que se cumpla este objetivo, hay que luchar contra tres prejuicios bsicos intrnsecos a la mentalidad de nuestros tiempos. En primer lugar, hay que sacarse de la cabeza que la educacin puede ser neutra en cuanto a valores; porque educar no es slo instruir, sino impulsar unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser. En segundo lugar, la educacin no es neutra en cuanto a valores porque no significa que tenga que ser dogmtica y cerrada: como lo vio el celebre Mx. Weber en su texto llamado por l tica de la responsabilidad. Finalmente, saber que la educacin y las consecuencias de esta es responsabilidad de todos y seria injusto encargarle al educador individual todos los defectos de la educacin, pero seria injusto tambin descargarle de toda responsabilidad. (Camps, 1998). Esta misma autora apoya la importancia de la educacin y la importancia de los valores, considerando que:
El ser humano no puede ni debe tomar su mundo en solo las cosas que estn al margen de la dimensin tica que es, y que no depende de la diversidad de culturas, sino de una cultura humana y universal. Existe un lenguaje valorativo que nos habla de justicia, solidaridad, paz y amor, a pesar de mencionarlos se puede decir que estn en crisis o que no existe realmente, si los comparamos con otros principios o ideales que estn

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dominando nuestras vidas, me refiero al xito, al dinero, al placer, entre otros. (p. 9) En la prctica, las costumbres, los hbitos, las mentalidades, y los esteriotipas, sobre todo las diferencias econmicas siguen discriminando aun cuando existe una clara voluntad de superar las desigualdades. Es ah tambin donde la educacin puede tener un papel bsico e intransferible. Ante las desigualdades de renta, la educacin es, sin duda importante. Pero no lo es ante otras discriminaciones. La escuela y los centros educativos tambin, por supuesto, la familia son los espacios idneos para la formacin de tales hbitos. (p. 54-55) todos somos de alguna manera responsable de los males de la sociedad. No solo lo es el Estado, el Gobierno, o las annimas estructuras sociales Si la educacin ha de asumir la transmisin de unos valores ticos sobre todo a travs del ejemplo, ha de creer en ellos como algo con posibilidades de cambiar la sensibilidad de la sociedad. (p. 76-77).

Sabiendo de antemano que los valores son cualidades aprendidas a travs de las experiencias humanas y se pueden clasificar de acuerdo a la diversidad de culturas; para efecto de esta investigacin solo se referir a dos de carcter social que se consideran de vital importancia como lo son La tolerancia y La honestidad. Tolerancia: El Diccionario de la Real Academia Espaola, en sus Voces Tolerar y Tolerancia, seala como sentidos principales los siguientes: Sufrir, llevar con paciencia, permitir algo que no se, tiene por Licito sin aprobarlo expresamente, respeto y consideracin hacia las opiniones o prcticas de los dems, aunque repugnen a las muestras y reconocimiento de inmunidad poltica para los que profesan regiones distintas de las admitidas oficialmente, Algunos Autores (Ibez Martn, 1984) sealan las caractersticas esenciales que deben darse para poder hablar de tolerancia;

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a) Que un determinado fenmeno me afecte negativamente, que yo tenga poder para eliminarlo y que, sin embargo, permita su existencia, aunque no lo apruebe expresamente. b) Que yo debo tener la capacidad, de un modo socialmente legitimo, como c) Que para yo evitar la existencia permitir de tal aquello que sin me afecta negativamente. me decida a fenmeno, aprobarlo expresamente e incluso que pueda llegar a respetarlo, aunque personalmente me repugne. Fundamentacin de Tolerancia o Educacin en la Tolerancia Debido a las diferencias Culturales, religiosas, tnicas, entre otras, que se viven en la actualidad, es primordial que la Educacin prepare a los nios y nias para vivir en una sociedad plural y compleja, sometida a profundos e inevitables y rpidos cambios. La Educacin para la tolerancia es una tarea que parte del hecho de que nuestra vida, tanto individual como colectiva, est envuelta en conflictos y diferentes modos de pensar, por lo que se hace necesario que los agentes educativos manifiesten en su comportamiento actitudes de tolerancia; que ofrezcan experiencias del valor de la tolerancia y no simplemente la verbalicen. El profesor Escmez (1995) Vertebra en seis lneas de accin educativa lo que podramos considerar la estructura bsica de un sugerente programa de educacin para la tolerancia en el marco Escolar. 1- Promocin de un pensamiento crtico, que genere en los alumnos la necesidad de encontrar argumentos o razones que justifiquen sus convicciones y prcticas, as como la necesidad de demandar a los 38

otros las razones que sostienen sus convicciones y prcticas diferentes. 2- Promocin de un clima democrtico en la escuela que permita que las normas por las que se regule el aula sean elaboradas por los estudiantes y el profesor. 3- Promocin del dialogo como recurso bsico y efectivo de educar en la tolerancia. 4- Promocin del conocimiento sobre lo que cualesquiera otras personas que tenemos en comn con la construccin de facilite

personalidades diferentes, segn los micro contextos culturales con los que interacciona y las experiencias que han acumulado en el transcurso de la bibliografa de cada uno. 5- Promocin del compromiso y la cooperacin con los dems que permitan al alumno situarse en la perspectiva del otro y comprometerse en las situaciones conflictivas de la vida real de los dems. 6- Promocin de los comportamientos tolerantes que genere en los alumnos actividades y hbitos que faciliten la comprensin y aceptacin, en la prctica, de las diferencias. La construccin, de un clima de tolerancia en el aula est condicionado por los niveles de tolerancia en el marco de la sociedad; la propuesta de la tolerancia como valor implica el respeto, aceptacin y promocin de creencias, ideas u opiniones, conductas o modos de vida legtimos que , aunque no compartidos por uno mismo, o con los que abiertamente uno no se identifica, se busca no obstante, los elementos posibles de encuentro que faciliten la convivencia entre las distintas opciones o posiciones legtimos presentes en la sociedad. La tolerancia, es el respeto a las ideas de mbito, religioso, tnico, cultural, social, personal, etc., esto no quiere decir que la tolerancia sea parte de la 39

indiferencia de las cosas ya que debemos entender que somos iguales y somos diferentes, esta es la realidad humana. Hay que disfrutar diferencias, esto lo podemos lograr si se crea un clima de tolerancia. Tambin existe lo contrario a la tolerancia, es decir la intolerancia, por lo tanto hay que ser intolerante con lo que es intolerable y ser intolerante con los intolerables.
Los motivos o las razones de la intolerancia son variados pero clasificables, en tres grandes grupos que sealan las diferencias que han producido y siguen produciendo intolerancia. Me refiero a las diferencias: 1) de creencias y opiniones; 2) a las diferencias econmicas, y 3) a las diferencias fsicas. Al primer grupo pertenecen todas las diferencias ideolgicas y en especial las de carcter religiosos. Al segundo grupo pertenecen todas las diferencias de carcter social y cultural que aun provoca rechazo: diferencias llamadas tnicas, con un eufemismo muy poco convincente. El tercer grupo, el de las diferencias fsicas o fisiolgicas, el de las anormalidades, puede ser asimismo una prolongacin del primero, de las diferencias religiosas ideolgicas. (Camps, V. 1998)

de la

igualdad y de las diferencias enriquecindonos mutuamente de estas

La tolerancia se puede limitar, en efecto, si decimos que hay que tolerar cualquier opinin o forma de vida, no estaremos predicando la diferencia ideolgica? El relativismo a ultranza, no nos pones al borde de un escepticismo que ha de impedirnos luchar o soportar por nada porque todo se parece mucho o es demasiado dudoso? Es mas, el ejercicio de la tolerancia, no acabara por erosionar la coherencia de cada uno consigo mismo? Sin duda hay que distinguir entre una tolerancia positiva y una tolerancia negativa consistente en instalarse en la ausencia de principios, ideas y opiniones por comodidad. Stuart Mill, el gran defensor del individuo y de su libertad, dijo que las creencias deban ser vivas y no muertas, creencias que merecan ser defendidas porque eran vulnerables a los 40

ataques de otros. Una creencia esta muerta cuando no esta en peligro, jams se cuestiona ni necesita ser discutida. Pero esta viva si hay que luchar por mantenerla en pie contra otras creencias y opiniones. Ser tolerante no debera implicar la abdicacin de lo uno cree o piensa. No todo debe ser tolerado, efectivamente. Pero Son los criterios? Es posible fijar algunos? Si las creencias y opiniones son todas respetables, No ser cualquier criterio una mera opinin entre otros posibles e igualmente legitimas? He hablado de valores universales, derechos humanos proclamados universalmente. Pues bien, los lmites de la tolerancia deben estar, ante todo, en ellos. Si tolerar al otro es saber respetar su dignidad. No debe ser tolerada la intolerancia. Es ms fcil dar ejemplos y decir que es intolerante el terrorista, el criminal, el dictador, el fantico que no repara en medios para conseguir lo que se propone, aun cuando esos medios sean las vidas de otras personas. Es intolerante el que no respeta la vida del otro, bien porque le arremete fsicamente, pues bien porque viola sus derechos mas bsicos. El objeto de la tolerancia son las diferencias inofensivas, no las que ofenden la dignidad humana. Contra el criterio de los derechos humanos como lmite de la tolerable, suelen levantarse dos objeciones: una valida y otra inadmisible. La inadmisible es la objecin de que tambin los derechos bsicos son producto de una cultura caracterizada precisamente por haber querido imponer sus normas y principios al resto de la humanidad y no siempre de modo pacifico. La objecin valida, por el contrario, es la que acusa los derechos humanos de puras abstracciones justificatorias de cualquier practica. Por abstractos que sean que no son tanto, funcionan como ideas reguladoras y punto de 41

referencia de la crtica. Si se utilizan para justificar lo injustificable, tambin contra ese uso cabe la critica. A pesar de la homogeneidad de las culturas y de la universalidad de unos derechos fundamentales, sigue habiendo muchas ideas que suscitan opiniones contrastadas y sigue habiendo costumbres distintas, admitidas por unas culturas y rechazadas por otras. Y hay graves problemas econmicos que producen desigualdades mundiales que deberan ser intolerables. Todo ello es fuente de discrepancias y de malestar. No es lcito cerrar los ojos ante las causas del conflicto y tratar de ignorarlo. Tampoco lo es querer atajarlo del modo ms eficaz, aunque sea a costa de nuestros principios ms fundamentales. Aprender la leccin de una tolerancia positiva es condicin necesaria de la democracia. (Camps, V. 1998) La Honestidad, segn, Morales, A. (2003) es una cualidad humana por la que la persona se determina a elegir actuar siempre con base en la verdad y en la autentica justicia (dando a cada quien lo que le corresponde, incluida ella misma). Ser honesto es ser real, acorde con la evidencia que presenta el mundo y sus diversos fenmenos y elementos; es ser genuino, autntico, objetivo. La honestidad expresa respeto por uno mismo y por los dems, que, como nosotros, "son como son" y no existe razn alguna para esconderlo. Esta actitud siembra confianza en uno mismo y en aquellos quienes estn en contacto con la persona honesta. La honestidad no consiste slo en franqueza (capacidad de decir la verdad) sino en asumir que la verdad es slo una y que no depende de personas o consensos sino de lo que el mundo real nos presenta como innegable e imprescindible de reconocer.

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Lo que no se considera honestidad para (Morales, A., 2003) es: - No es la simple honradez que lleva a la persona a respetar la distribucin de los bienes materiales. La honradez es slo una consecuencia particular de ser honestos y justos. - No es el mero reconocimiento de las emociones "as me siento" o "es lo que verdaderamente siento". Ser honesto, adems implica el anlisis de qu tan reales (verdaderos) son nuestros sentimientos y decidirnos a ordenarlos buscando el bien de los dems y el propio. - No es la desordenada apertura de la propia intimidad en aras de "no esconder quien realmente somos", implicar la verdadera sinceridad, con las personas adecuadas y en los momentos correctos. - No es la actitud cnica e impdica por la que se habla de cualquier cosa con cualquiera la franqueza tiene como prioridad el reconocimiento de la verdad y no el desorden. Ser deshonesto es ser falso, injusto, impostado, ficticio. La deshonestidad no respeta a la persona en s misma y busca la sombra, el encubrimiento: es una disposicin a vivir en la oscuridad. La honestidad, en cambio, tie la vida de confianza, sinceridad y apertura, y expresa la disposicin de vivir a la luz, la luz de la verdad. Hay que tomar la honestidad en serio, estar conscientes de cmo nos afecta cualquier falta de honestidad por pequea que sea. Hay que reconocer que es una condicin fundamental para las relaciones humanas, para la amistad y la autntica vida comunitaria. La honestidad, se puede considerar como el valor con mas importancia para el ser humano, ya que de all se derivan muchos subvalores, que no son de inters en esta memoria. Por tanto la mejor forma de conocer si una persona es honesto, es conociendo su ambiente familiar, considerando que es ah 43

donde comienza el aprendizaje del mismo. La familia es el grupo primario donde el nio se familiariza con el mundo de la belleza, el bien, el amor, los valores, la cultura y la trascendencia. Su labor es decisiva en la formacin integral de la persona; su falta difcilmente puede ser suplida. A ella se le reconoce universalmente el derecho inalienable y el deber de la educacin de sus hijos. Para continuar y completar su misin, escoge libremente la escuela cuyo proyecto educativo refleja las orientaciones en las cuales pretende educar a sus hijos. Segn, Buzali, M. (1997) considera que la familia y la escuela son las empresas ms importantes del hombre y son esencialmente escuelas de comunicacin. Y precisamente se comunican valores o no es comunicacin. La verdadera comunicacin es estar en el otro sembrado, fecundando su alma de bien y verdad principalmente; es lograr que el educando quiera apropiarse y vivir los valores de que se supone padres y maestros somos portadores!; la comunicacin deber ser interna en los miembros de la familia y la escuela; de ah, bien estructurada, deber pasar a los hijos, a los alumnos que esperen la magnifica ayuda para lograr su formacin integral. En todas las escuelas donde se imparte el deporte, puede utilizarse con buenos y malos propsitos. Bien aplicado puede ensear resistencia y estimular un sentimiento de juego limpio y un respeto por las reglas, un esfuerzo coordinado y la subordinacin de los intereses personales a los del grupo. Es momento entonces de acabar con los viejos modelos que caracterizaron a nuestra disciplina los cules desde una visin fragmentada del ser humano slo se concentran en el desarrollo de uno de sus aspectos constitutivos y comprender al hombre como un ser dueo de una corporeidad en permanente construccin mediante el contacto directo con el medio social que lo rodea. En este sentido, el Deporte, como fenmeno social de 44

promocin y difusin extraordinaria, engloba un amplio repertorio de smbolos, valores, normas y comportamientos, que lo identifican y diferencian claramente de otras prcticas sociales, reconocer esto significa admitir su importancia como herramienta pedaggica necesaria para el desarrollo integral de nuestros nios y nias. Asimismo, entre los dos extremos representados por la competicin de alto nivel y el deporte recreativo de esparcimiento, se encuentra el deporte educativo (escolar), que constituye una verdadera actividad cultural que permite una formacin bsica y luego, una formacin continua a travs del movimiento, es decir, aquel cuya pretensin fundamental es colaborar al desarrollo armnico y potenciar los valores del individuo. En opinin, de Jos Maria Cagigal el deporte es una diversin liberal, espontnea, desinteresada expansin del espritu y el cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios fsicos mas o menos sometidos a reglas. Adems, al deporte que se realiza en el marco de la escuela y que tiene carcter educativo, se aaden dos nuevos conceptos: El deporte adaptado; es aquel donde la practica esta adaptada a los objetivos y los participantes. As, se modifican las reglas, el espacio, el material, entre otros. Los juegos predeportivos; estos estn directamente relacionados con la induccin de valores en el proceso de enseanza aprendizaje de la educacin fsica. Son aquellos que tienen las caractersticas de lo deportivo, pero no se hallan institucionalizados como tales.

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En definitiva, el deporte puede incluir valores educativos fundamentales, como lo son por ejemplo la tolerancia y la honestidad valores estos, que son el marco fundamental de la presente investigacin. Por lo tanto, juegos y deportes son contenidos importantes en el desarrollo de la educacin fsica a nivel escolar. En lo referente, a la educacin fsica, esta se refiere al estudio de las conductas motrices susceptibles de poseer contenido educativo; es decir se aprovecha el contenido de las actividades fsicas para educar. Se busca, en definitiva el desarrollo integral del individuo. La didctica especifica de la educacin fsica y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseanza aprendizaje en la que el movimiento corporal y el esfuerzo fsico constituyen los contenidos. As, la educacin fsica tiene la peculiaridad de que opera a travs del movimiento: por lo tanto, se trata de la educacin de lo fsico por medio de la motricidad. La educacin fsica se ocupa de sistematizar las conductas motrices para conseguir objetivos educativos. La nueva concepcin de esta importante rea educativa radica en que, mientras que en el pasado el movimiento era concebido de manera mecnica, en la actualidad la conducta motriz coloca en el centro del proceso de enseanza- aprendizaje al alumno en accin como manifestacin de su personalidad. En el Deporte y la educacin fsica se encuentra tambin valores que se manifiestan en guas de comportamiento especfico, a las que se denomina normas. Ambos estn estrechamente relacionados, pues los valores no pueden manifestarse sin normas de conducta que los enmarquen y que tienen que ser aceptadas por una parte o por la totalidad de los miembros del grupo. Por tanto, se prefiere un tipo de escuela en la que se tengan en cuenta tres factores:

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Placer de movimiento, cuyo objeto puede ser tambin de mejora del estado de salud, o el gusto por la actividad especfica. Juego, como forma desprovista de excesivas reglas y en base a la recreacin, que es fundamental en el uso del deporte como instrumento pedaggico. Competencia, sealada como elemento sustancial del deporte, capaz de ser una herramienta en manos del profesor que prepara al nio en una sociedad competitiva, con estereotipos muchas veces perversos del deporte, dndole la dimensin ajustada al fracaso y/o al xito, y a las personas que participan de este comportamiento. La pauta general del deporte educativo no debe ser el elitismo, sino de formacin deportiva, cuya filosofa est en educar mediante el deporte limpio, en primer lugar, y como consecuencia la honestidad deportiva. Para qu se educa? Un individuo posee cualidades y actitudes que pueden afectar el proceso del aprendizaje el cual no se debe ignorar, por lo tanto, la enseanza no debe pasar por alto el aprendizaje, aunque esto sea ms arduo de concretar o de visualizar que las habilidades bsicas que se pueden observar y evaluar, sino, corremos el riesgo de autodestruirnos. El mundo siempre ha estado lleno de problemas, que son netamente humanos y remotos, por ejemplo se defiende la dignidad, se pelea por la libertad e incluso por el logro de una realizacin personal, por eso en la actualidad se han derrocado muchas dictaduras, se hacen protestas por la paz mundial entre otros, pero siempre el hombre ha procurado ser mejor para vivir mejor. 47

Como Ensear Valores El ensear o transmitir los valores no es tarea fcil ya que no existe un manual, un mtodo especifico que nos permita o facilite esta activad; Para tratar de transmitir los valores, previamente el docente debe estar claro que la enseanza-aprendizaje de los valores no se identifica, en modo alguno, con la transmisin de ideas, de conceptos o saberes, algo a lo que la escuela viene acostumbrada; Ya que la escuela se encuentra en capacidad de ensear, Geografa, Historia, Matemtica o Lenguaje, con garanta de xito dado que esta enseanza no necesita de otras mediaciones, mientras que los valores s lo ameritan como lo son general todo lo que rodee al nio o nia. Para que un educador pueda realmente impartir los valores como tal, debe descubrir los valores en el mismo, tomar conciencia de ellos y ver hasta que punto estos orientan la vida, indagar que hay en cada uno que ms valora y que puede ser til para su vida y para los dems, y es justo de all de donde debe partir el educador y a diario impartir y ensear los valores. El Perfil del Docente en la Educacin Fsica La educacin es un medio privilegiado para el crecimiento personal del individuo y de la comunidad, el desafo de la educacin requiere que cada una de las personas que trabajan e involucran en ella tiene ante si un reto para descubrir los valores que fundamentan el sentido de la humanidad. Formulando proyectos y estrategias educativas nuevas, se encontrara un nuevo profesorado capacitado y altamente preparado, pero especialmente personas con ilusin y voluntad por lo que hacen, para cambiar aquello que no sirva en el sistema educativo. La preparacin de profesores debe ser una tarea previa a cualquier cambio pedaggico, sino seria intil elaborar grandes proyectos si no hay gente preparada para llevarlos a cabo. Familia, grupos sociales en

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Pereira (2001) afirma que:

Varios son los trminos usados actualmente cuando se pretende hacer cambios: revolucin, reforma, agiornamiento, modernizacin Queremos evitar las connotaciones que para cada uno de nosotros pueden tener estos diferentes vocablos. Nos referimos a cambios pacficos, silenciosos, quiz, pero profundamente eficaces cuando estos pretenden una sociedad ms justa y una vida cada vez ms humana. La educacin tiene aqu un gran papel por cumplir y hay que asumirlo sin temores. Si tenemos en cuenta que el hombre esta llamado a desarrollarse sin descanso, que si hay alguna caracterstica que lo defina es el dinamismo, hablar de cambios referidos al hombre- y, por tanto, a la educacin- debera ser algo habitual, por no decir cotidiano, permanente. Cambio que no confundimos con desorden y violencia (auque a veces vayan unidos a ellos).

Segn Molina (2003), todo docente de educacin fsica debe tener una actitud positiva y abierta capaz de analizar y modificar condiciones propias del medio, debe ser apto para ofrecer al nio y la nia un lugar integral donde puede desarrollar sus pontecialidades en un ambiente de respeto y libertad hacia su persona y hacia los dems. El docente de educacin fsica tambin debe poseer conocimiento del nio y nia como de si mismo, capacitado para la retroalimentacin con amplia formacin cultural, hbil para tomar decisiones, que aporte soluciones y participe activamente en ellas, con formacin pedaggica, que le sirva de fundamento a la accin, habilidades y destrezas requeridas para el ejercicio de la profesin, que tenga dominio de los temas y tcnicas, capaz de mantenerse en constante renovacin.

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El Docente Tambin es una Persona: 1. El Docente es un ser llamado a superarse porque se sabe inconcluso y trabaja para su propia preparacin y proyectos personales, la actividad es un programa de vida. 2. El maestro es una capacidad de pensar, de reflexionar y de cuestionar sus propios orgenes, este debe aspirar a lo que fue llamado a ser, dndose tiempo para reflexionar, a dar sentido que cada problema tiene una posible solucin. 3. El maestro es un ser capaz de expresarse y de ponerse de acuerdo consigo mismo para poder comunicarse con los dems. El hombre que es capaz de ser dueo de si, es dueo de su propia expresin y es ah donde esta la coherencia entre lo que piensa y lo que lo hace. 4. El maestro es una capacidad de optar por la libertad de sus pensamientos y de sus actos llevando al entorno donde trabaja una autonoma de ejercicio de independencia, junto al manejo de la disciplina. 5. El maestro es capaz de responder a todas las adversidades que se le puedan presentar durante su desempeo, tomando una actitud de desafo al medio. 6. El maestro debe ser un ser creador, imaginativo, transformador del quehacer cotidiano, como constante vital de humanizacin a su vez debe luchar en contra de la pasividad y del conformismo para una nueva humanidad. 7. El maestro es llamado a actuar personalmente en ser libre y ayudar a los dems para tambin lo sean, creer en sus propias capacidades y que en definitiva existe una esperanza. 8. El maestro es la capacidad de comunicacin, de participacin, de relaciones con deberes y derechos, el maestro es un ser colectivo no piensa en el individualismo. 50

9. El maestro es un hombre trascendente y entiende que su funcin debe ser trascendental para poder darle sentido a la existencia personal y colectiva. Es un verdadero testigo.

La Enseanza de los Valores: Relativo a este tema Tamayo y Martnez (1997) comentan:
Los valores igual que las instituciones, tienen un carcter moral: nadie los ve, son invisibles, pertenecen a un mundo espiritual. Cmo puedo entonces estudiar los valores de un determinado grupo? Los puedo estudiar porque los valores se objetivizan, adquieren objetivaciones concretas en tres formas: de prctica, de tradiciones, de smbolos. (p. 47-48)

Para Romero, E. (1998) los valores forman parte de nuestra persona, y que debemos educarnos en los mismos. Los valores se encuentran presentes en cualquier situacin de la vida bien sea social poltico o econmico. Este mismo autor comenta que:
Educar es toda accin intencionada que se realiza para ayudar a otro a sacar fuera de si lo mejor de l mismo. Educar en los valores no significa imponer sino mas bien proponer, mostrar diferentes caminos y opciones, y ayudar para que cada uno vea cuales son los mejores para el. Educar es ayudar a desarrollar la capacidad de eleccin. Los valores no se ensean, hay que vivirlos.

Romero, E. (1998) extrajo de (ETXEBARRIA, 1992) que el proceso de valoracin se llama:

a las etapas por la que pasa un valor, desde el momento en que lo captamos, hasta que llega a formar parte de nuestra identidad personal. (p. 16)

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La educacin en los valores desarrolla el pensamiento crtico y al mismo tiempo la afectividad. Las actitudes de nuestra vida no son realizadas solo por la cabeza, sino que tambin le ponemos corazn a todo lo que hacemos. Educar en los valores puede reavivar su independencia a elegir u opinar libremente. Se requiere un ambiente donde la persona pueda expresarse tal como es; ayudndole a reconocer los valores que vive, y as que llegue a identificarse con ellos y hacerlos suyos. Cuando vivo un valor, lo propongo, porque se ha descubierto que es bueno para m y quiero que sea tambin para los dems. Cuando comunicamos valores, nos comunicamos nosotros mismos, compartimos una parte de nuestra identidad personal. El nio, no slo debe comprender los diversos aspectos de una cultura; tiene necesariamente que entrar a valorarlos positivamente o negativamente. Supuesto lo anterior, Qu criterios debe tener el educador para inducir al educando, la valoracin de los valores positiva o negativamente? Sabiendo que la comunidad educativa esta implicada directamente en su construccin, participando de una forma efectiva y coherente. Esta coherencia la necesitan los alumnos, aceptando determinados objetivos, por mnimos que sean, sobre los pensamientos educativos, legalizndolos por los valores que proponemos. Solo as; y esta forma contribuiremos a ensear y por consiguiente a formar una personalidad humana comprometida consigo misma. La Transversalidad El concepto de transversalidad debe presentarse como totalidad que responde a la diversidad del espacio escolar y su contenido tico expresa el compromiso escuela-comunidad, hombre-realidad. As, tiene sentido el 52

trabajo con la contradiccin, el encuentro con lo cooperativo y lo antagnico, de manera que el conocer y el hacer se expresen en la necesidad del desarrollo de todas las potencialidades humanas. La transversalidad intenta ser respuestas ante la crisis de la formacin del ciudadano con relacin a la crisis que vive el entorno socioeconmico. La transversalidad como fortalecimiento del ser implica concientizacin, encuentro o Interencuentro con las races ontolgicas, relaciona las disciplinas del saber con la cultura publica. Aqu es donde se integran ser, saber, hacer y convivir para que se produzca el aprendizaje. Lo planteado aclara que la transversalidad no es un concepto, ni una categora, es una forma de pensar para formar y para actuar sobre lo real, pero para que esto suceda se debe formar a un docente con un pensamiento cualitativo que represente una actitud ante la vida. El docente del futuro deber ser formado superando la fragmentacin de los saberes, entendiendo al conocimiento como la relacin interdisciplinaria de diferentes saberes y analizando la realidad como una complejidad donde se encuentran y transitan diferentes posiciones y puntos de referencia. La Transversalidad como Teora Curricular Segn, La Reforma Educativa Venezolana de Agosto de 1998 expresa en su capitulo III sobre la formacin de un diseo sustentado en cinco ejes transversales:
Para lograr esta ambiciosa meta, se propusieron cinco ejes curriculares transversales que surgieron de los problemas no resueltos por el sistema educativo venezolano, cuatro de los cuales aparecen claramente identificados en el plan de accin del ministerio de educacin; lenguaje, desarrollo de pensamiento, valores y

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trabajo. A estos se incorpora, a partir de la segunda etapa, ambiente. Los ejes transversales impregnan y pernean todo el currculo, facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad venezolana actual; profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en el entorno sociocultural y estn dotados de una gran funcionalidad psicolgica y social, para que el alumno y la alumna vaya tomando conciencia de la realidad de su contexto, al mismo tiempo que desarrolla competencias para modificarlas y construir un mundo mejor. En trminos generales, los ejes transversales actan como ejes organizadores de los contenidos de las distintas disciplinas para hacerlas cada vez ms funcionales desde un contexto tico y le aportan significado real y funcional a las reas del saber. Los ejes se sistematizan principalmente en los contenidos procedimentales y actitudinales y se nutren de los elementos cientficos, filosficos y morales de la cultura venezolana nacional, regional y local. En realidad, los ejes actan como elementos globalizadores que ayudan a resolver el problema de la verticalidad del currculo y conducen con su enfoque afectivo a importantes cambios en la organizacin escolar, en los horarios, en la planificacin, en la evaluacin y en el grado de participacin de la comunidad educativa. Desde esta perspectiva la practica escolar se trasforma en un espacio donde el sujeto es reivindicado en el ser, privilegiando su capacidad para crear, conocer, hacer y proponer cambios en la estructura de vida actual. La expectativa a largo plazo es que la poblacin escolar que hoy acude a nuestras escuelas, sea la forjadora de una nueva Venezuela, forme seres con capacidad para organizar la sociedad en la nueva centuria y coloque en primer plano la justicia y los valores.

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CUADRO N1 Esquema interdisciplinario para la educacin en valores:

rea de lenguaje Conocimiento del Ciencias sociales, Geografa e historia rea de Matemticas Educacin Artstica (Secund.) (Ed. Prima) Educacin TECNOLOGIA

y literatura medio C. naturaleza Religin

Actitudes Valores y Normas Globales

Ed. plstica y Visual M.

Fsica (Ed. PrimariaSecund.) (Ed. Secund.) Lengua extranjera (Ed. Primaria y Secund.)

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En el esquema anterior el eje de las abcisas engloba los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se integran en cada una de las materias a trabajar. Transversalmente pueden leerse las grandes lneas que deben regir la educacin, que estn presentes en todas las reas y que deben integrarse en todo el proceso de enseanza aprendizaje. El desarrollo de los contenidos de cada materia, impregnados de los contenidos educacionales que nos marcan los grandes ejes transversales, conducir a la persona a la asimilacin de unas actitudes, valores y normas globales que la configuraran como ser diferenciado. (Carreras, Eijo, Estany, Gmez, Guich, Mir, Ojeda, Planas y Serrats, s/a).

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CAPITULO III MARCO METODOLOGICO Tipo de Investigacin Se basa en un estudio descriptivo de carcter cualitativo o mixto, ya que, se utilizan mediciones estadsticas para el anlisis de los datos obtenidos en la investigacin. Se utiliz como instrumento de recopilacin de datos, la observacin no

participativa, que segn Buenda, Cols y Hernndez (1998):

la observacin no participante ha sido ampliamente utilizada en el modelo racionalista de investigacin, tanto en estudios experimentales como correlacinales, como tcnica de recogida de datos. (p. 158)

Esta observacin es propia del mtodo cualitativo Fenomenolgico, donde el observador intenta entender el fenmeno social desde la perspectiva de una persona; este mtodo tiene grandes ventajas, proporciona una visin global y holstica del fenmeno y describe las relaciones tal como ocurren en los contextos de los que se observa, igualmente en la metodologa cualitativa puede utilizarse la observacin no participativa para la obtencin de datos o para la complementacin de otras tcnicas. Utilizada con la finalidad de realizarla en los contextos naturales, pierde el carcter exclusivamente instrumental, para ser un procedimiento cientfico de investigacin, por lo tanto las fases de este modo, como en cualquier procedimiento cientfico son: Delimitacin del problema Recopilacin de datos y optimizacin Anlisis de datos Interpretacin de los resultados

Desde esta perspectiva, la metodologa observacional se define como un procedimiento por el que se pretende captar el significado de una conducta surgida en un contexto natural, con ausencia total de manipulacin, y que tras un

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registro de las manifestaciones de esa conducta y el anlisis de los mismos podemos describirla, analizarla o explicarla en el contexto que se gener. Participantes Se seleccionaron dos profesores del Municipio Libertador que imparten clases en la II etapa de educacin bsica en el rea de educacin fsica, en la escuela bsica Gabriel Picon Gonzlez, ubicada en, el Municipio libertador del Estado Mrida, conformando una muestra no representativa de la cual se recaudar la informacin necesaria acerca de la Induccin de los valores tolerancia y honestidad en la clase de educacin fsica, en la II Etapa de Educacin Bsica la cual es objeto del anlisis.

Tcnica de Recoleccin de Datos Durante el proceso de la observacin, se realiz la recopilacin de datos, que se hizo de la siguiente manera: La observacin se efectu de acuerdo a las situaciones especficas del evento, es decir solo se tomaron en cuenta las conductas emitidas por el profesor que inducan en el nio y la nia actitudes de tolerancia o de honestidad. La metodologa observacional es por naturaleza ideogrfica (Anguera, 1998), por lo que el foco de atencin ser un individuo o, como mucho, un pequeo grupo que funcionan como unidad para el objetivo de la observacin. (Buenda, Cols y Hernndez, 1998). Por tanto, la muestra para la observacin es no representativa, ya que se tomaron dos sujetos, profesores de educacin fsica de la Escuela Bsica Gabriel Picn Gonzlez .

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El tipo de muestreo que se utilizo fue el muestreo de todas las ocurrencias de algunas conductas, es decir, que lo que se pretende observar es la aparicin de determinada conducta. Las condiciones para esta observacin pueden ser rigurosas pero no siempre pueden ser utilizadas. Este tipo de muestreo es til siempre y cuando: Las condiciones de observacin sean excelentes. Las conductas a estudiar atraigan la atencin suficiente como para que puedan ser, observadas y luego plasmadas. Los eventos conductuales no ocurran en frecuencias muy altas. Al cumplirse estas condiciones se puede recopilar importante informacin, sobre la tasa de ocurrencias o conductas simultneas. La informacin es recabada utilizando una hoja de observacin donde se plasma una serie de aspectos o tems que deben reflejar los profesores en cuanto a actitudes que transmitan los valores tolerancia y honestidad en la clase de educacin fsica. Este instrumento de medicin fue aplicado un total de 10 veces a cada profesor y a cada valor seleccionado para efecto de esta investigacin. El instrumento de investigacin basado en la observacin directa no participativa que se aplico a los informantes claves, se pudo validar por el anlisis y revisin de los profesores quienes hicieron las correcciones necesarias para aplicar dicho instrumento. Este anlisis en profundidad para la validacin y confiabilidad del instrumento, y su posterior aplicacin, fue producto de la revisin de profesores especialistas en medicin, evaluacin y didctica de la educacin, pertenecientes a la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de los Andes.

59

Registro de las Observaciones Existen diferentes clases de registros observacionales, pero para efecto de esta metodologa se utiliz un registro por escalas grficas; por el cual el observador mediante una cruz, o lnea horizontal marco la categora que mejor responda al rasgo de conducta o caracterstica evaluada. Buenda, Cols y Hernndez (1998) proporcionan el siguiente ejemplo: Con la siguiente escala se pretende medir si cumple el profesor ciertas caractersticas para la induccin de la tolerancia: CUADRO N 2 Siempre
Posee inters en la induccin de la tolerancia

Casi siempre X

A veces

Nunca

Tolera totalidad

al

grupo

en

su X

Es tolerante solo en algunas situaciones.

De igual forma se realizar este tipo de escala para el valor honestidad. Anlisis de los Datos Obtenidos Mediante la Observacin El anlisis de estos resultados estuvo a criterio del observador, por el que nos proporciona la metodologa cualitativa o mixta.

60

CAPITULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS El presente capitulo corresponde al anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos a travs del instrumento aplicado a los docentes que conformaron la muestra en estudio. La exposicin de los datos de acuerdo a Brito (1992, p-65), implica la utilizacin de tabulacin, graficacin y realizacin de clculos estadsticos relacionados directamente con los datos e informacin, provenientes de la investigacin realizada. Del estudio hecho, sobre la Induccin de los valores tolerancia y honestidad en la clase de educacin fsica, en la II etapa de educacin bsica, luego de recopilados los datos, se obtuvieron los siguientes resultados: CUADRO N 3 Anlisis e interpretacin del valor tolerancia (Docente 1) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Alternativas ------------------------------------N ITEMS S CS AV N -------------------------------------F % F % F % F % -------------------------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4 Orienta de manera pasiva el trabajo a realizar. 7 Muestra paciencia al llamar al grupo. Propicia un ambiente agradable y tolerante. Induce el respeto y consideracin hacia las opiniones de los dems. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------70 3 9 5 50 2 2 30 90 20 20 1 10 3 5 30 50 3 30

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ITEMS

Alternativas ------------------------------------S CS AV N -------------------------------------F % F % F % F % 3 3 3 2 5 4 3 30 30 30 5 7 7 50 2 20 70 70 80

5 6 7 8 9

Suplan diario facilita el desarrollo de una clase en conformidad con lo esperado. Utiliza la tcnica grupal para la adquisicin de la tolerancia en los alumnos promueve mediante estrategias la formacin y Valorizacin del valor indulgente. Mantiene la paciencia ante cualquier Interrupcin. Conoce a cada uno de sus alumnos.

20 8

50 2 20 3 30 40 6 60 5 50 5 50 30 5 50 2 20

10 Permite que todos participen por igual. 11 Utiliza la tcnica de la lluvia de ideas. 12 Induce a la tolerancia, no solo en la escuela sino para el medio que le rodea. 13 Realiza diagnsticos para planificar los PPA en transigencia e indulgencia. 14 Induce con eficiencia la Benevolencia en los alumnos con su material didctico.

10 100 7 70 1 10 2 20

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Grafico N 1. Anlisis Estadistico del Valor Tolerancia (Docente # 1) 100% 90% Obs. no part. (%) 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 Items S CS AV N 9 10 11 12 13 14

Leyenda: Siempre (S), Casi Siempre (CS), A veces (AV), Nunca (N)

Anlisis descriptivo del grafico N 1 En relacin al tem N 1, aplicado el instrumento de investigacin (observacin directa) 10 veces, se pudo apreciar que 7 veces expresada en un 70% el docente demostr que siempre orienta de manera pasiva el trabajo a realizar, 3 veces para un 30% casi siempre, demostr tal conducta. En lo referente al tem N 2, se observ que nueve 9 veces expresadas en un 90%, el docente manifest que casi siempre, muestra paciencia al llamar al grupo, y 1 una vez para un 10% a veces, demostr tal comportamiento.. Convirtindose de esta manera en un aspecto positivo para el desarrollo de la clase de educacin fsica en cuanto a la transmisin del valor tolerancia. En cuanto al tem N 3, se pudo observar que 5 veces expresadas en un 50%, el docente manifest que propicia un ambiente agradable y tolerante en la clase, 2 veces para un 20% casi siempre, y 3 veces para un 30% a veces demostr tal proceder.

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En relacin al tem N 4, se observ que 2 veces expresadas en un 20%, el docente demostr que casi siempre, induce el respeto y consideracin hacia las opiniones de los dems, 5 veces para un 50% a veces, y 3 veces en un 30% nunca demostr tal conducta. En lo referente al tem N 5, se observ que 3 veces expresada en un 30%, el docente hizo ver que casi siempre, su plan diario facilita el desarrollo de la clase en conformidad con lo esperado, 5 veces para un 50% a veces, y 2 veces en un 20% nunca demostr tal proceder. En cuanto al tem N 6, se pudo observar que 3 veces expresadas en un 30%, el docente mostr que casi siempre, utiliza la tcnica grupal para la adquisicin de la tolerancia en los alumnos, y 7 veces para un 70% a veces demostr tal comportamiento. De lo antes expuesto se puede apreciar que el docente presento un cierto grado de deficiencia en la utilizacin de tcnicas grupales para transmitir este valor en los alumnos y alumnas. En relacin al tem N 7, se pudo observar que 3 veces expresadas en un 30%, el docente manifest que casi siempre, promueve mediante estrategias la formacin y valorizacin del valor indulgente, y 7 veces para un 70% a veces demostr tal conducta. En lo referente al tem N 8, se observo que 2 veces expresadas en un 20%, el docente demostr que casi siempre, mantiene la paciencia ante cualquier interrupcin, y 8 veces para un 80% a veces demostr tal comportamiento. En cuanto al tem N 9, se pudo observar que 5 veces expresadas en un 50%, el docente hizo ver que casi siempre, conoce a sus alumnos, 2 veces para un 20% a veces, y 3 veces para un 30% nunca se aprecio tal caracterstica.

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En lo referente al tem N 10, se observ que 4 veces expresadas en un 40%, el docente mostr casi siempre, permite que todos los alumnos participen por igual y 6 veces para un 60% a veces demostr tal conducta. En cuanto al tem N 11, se pudo observar que 5 veces expresadas en un 50%, el docente manifest que a veces, utiliza la tcnica de lluvia de ideas, y 5 veces para un 50% nunca utiliza tal tcnica. En relacin al tem N 12, se pudo observar que 3 veces expresadas en un 30%, el docente mostr que casi siempre, induce a la tolerancia, no solo en la escuela sino para el medio que lo rodea, 5 veces para 50% a veces, y 2 veces par un 20 % nunca demostr tal comportamiento. En cuanto al tem N 13, se pudo observar que 10 veces en un 100%, el docente demostr que nunca, realiza diagnsticos para planificar los PPA en transigencia e indulgencia. En lo referente al tem N 14, se observo que 7 veces expresada el docente hizo ver que casi siempre, induce con eficiencia la benevolencia en los alumnos con la ayuda del material didctico que utiliza para desarrollar la clase, 1 vez para un 10% a veces, y 2 veces para un 20% nunca utilizo tal proceder.

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CUADRO N 4 Anlisis e interpretacin del valor Honestidad (Docente 1) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Alternativas ------------------------------------N ITEMS S CS AV N -------------------------------------F % F % F % F % -------------------------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4 Conoce la personalidad de cada alumno. Da a cada alumno la confianza que se merece. Toma en cuenta las intervenciones de los alumnos. Induce un justo trato entre sus alumnos, para la formacin del compaerismo. . 5 6 7 8 Induce a los alumnos hacia la fomentacin de la honestidad. Facilita el aprendizaje al ordenar el plan diario. Mantiene la rectitud e integridad delante de sus alumnos. Se coloca como ejemplo ante la explicacin y ejecucin del trabajo a realizar, para la insligacin de la honestidad. 9 Utiliza con eficacia los recursos materiales en la induccin de la honestidad. 3 2 1 40 6 30 3 30 4 40 20 3 30 5 50 10 3 30 6 60 60 1 10 6 60 3 30 1 3 30 7 70 10 6 60 3 30 2 20 8 80 5 50 5 50 3 30 7 5 4 70 50 40 3 30 5 50 3 30

10 Propicia aprendizaje en el desarrollo de la honestidad en los PPA. 11 Realiza diagnsticos para planificar en los PPA la incitacin del valor honestidad. 12 Promueve la justicia a travs del juego limpio 4

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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Alternativas ------------------------------------N ITEM S CS AV N -------------------------------------F % F % F % F % 13 Utiliza tcnicas grupales que incentiven hacia el valor honestidad. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------2 20 8 80

GraficoN 2.Anlisis Estadistico del Valor Honestidad (Docente # 1) 100% 90% 80% Obs. no part. (%) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 Items S CS AV N 8 9 10 11 12 13

Leyenda: Siempre (S), Casi Siempre (CS), A veces (AV), Nunca (N)

Anlisis descriptivo del grafico N 2 En relacin al tem N 1, aplicado el instrumento de investigacin (observacin directa) 10 veces, se pudo apreciar que 7 veces expresada en un 70%, el docente

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demostr que casi siempre, conoce la personalidad de cada alumno, y 3 veces para un 30% a veces, demostr tal conducta. En lo referente al tem N 2, se observ que 5 veces expresadas en un 50%, el docente manifest que casi siempre, da a cada alumno la confianza que se merece, y 5 veces para un 50% a veces, demostr tal comportamiento. En cuanto al tem N 3, se observ que 3 veces expresadas en un 30% el docente hizo ver que siempre, toma en cuenta las intervenciones de los alumnos, 4 veces para un 40% casi siempre, y 3 veces para un 30% a veces, demostr tal proceder. En relacin al tem N 4, se observ que 5 veces expresadas en un 50%, el docente demostr que siempre, induce un justo trato entre los alumnos para la formacin del compaerismo, y 5 veces para un 50% casi siempre, demostr tal conducta. En lo referente al tem N 5, se observ que 2 veces expresadas en un 20%, el docente hizo ver que casi siempre, Induce en los alumnos la fomentacin de la honestidad, y 8 veces para un 80% a veces, demostr tal proceder. En cuanto al tem N 6, se pudo observar que 3 veces expresadas en un 30%, el docente mostr que casi siempre, facilita el aprendizaje al ordenar el plan diario, y 7 veces para un 70% a veces, demostr tal comportamiento. En relacin al tem N 7, se pudo observar que 1 vez expresada en un 10%, el docente manifest que casi siempre, mantiene la rectitud e integridad delante de los alumnos, 6 veces para un 60% a veces, y 3 veces para un 30% nunca demostr tal conducta.

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En lo referente al tem N 8, se observo que 1 vez expresada en un 10%, el docente demostr que casi siempre, se coloca como ejemplo ante la explicacin y ejecucin del trabajo a realizar, para la instigacin de la honestidad, 6 veces para un 60% a veces, y 3 veces para un 30% nunca demostr tal comportamiento. En cuanto al tem N 9, se pudo observar que 3 veces expresadas en un 30%, el docente hizo ver que casi siempre, utiliza con eficacia los recursos materiales para la induccin de la honestidad, 3 veces para un 30% a veces, y 4 veces para un 40% nunca demostr tal conducta, En lo referente al tem N 10, se observ que para 2 veces expresadas en un 20%, el docente mostr que casi siempre, propicia aprendizajes en el desarrollo de la honestidad en los PPA, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50% nunca se aprecio tal proceder. En cuanto al tem N 11, se pudo observar que 1 vez expresada en un 10%, el docente manifest que casi siempre, realiza diagnsticos para planificar en los PPA la incitacin hacia el valor honestidad, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50% nunca demostr dicha conducta. En relacin al tem N 12, se pudo observar que 4 veces expresadas en un 40%, el docente mostr que siempre, promueve la justicia a travs del juego limpio, y 6 veces para un 60% casi siempre. En cuanto al tem N 13, se pudo observar que para 2 veces expresadas en un 20%, el docente demostr que siempre, utiliza tcnicas grupales que incentiven a la honestidad, y 8 veces para un 80% casi siempre utiliz dichas tcnicas.

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CUADRO N 5 Anlisis e interpretacin del valor tolerancia (Docente 2) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Alternativas ------------------------------------N ITEMS S CS AV N -------------------------------------F % F % F % F % -------------------------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4 5 6 7 8 i 9 Orienta de manera pasiva el trabajo a realizar. 5 Muestra paciencia al llamar al grupo. Propicia un ambiente agradable y tolerante. Induce el respeto y consideracin hacia las opiniones de los dems. Suplan diario facilita el desarrollo de una clase en conformidad con lo esperado. Utiliza la tcnica grupal para la adquisicin de 2 la tolerancia en los alumnos promueve mediante estrategias la formacin y Valorizacin del valor indulgente. Mantiene la paciencia ante cualquier interrupcin. Conoce a cada uno de sus alumnos. 2 2 2 2 20 2 20 6 60 20 5 50 3 30 20 6 60 2 20 20 3 30 5 50 2 20 5 50 3 30 2 20 3 30 5 50 20 5 50 3 30 2 20 3 30 5 50 5 50 50 1 3 2 2 10 30 20 4 40 2 20 3 30 5 50

20 3 30 5 50

10 Permite que todos participen por igual. 11 Utiliza la tcnica de la lluvia de ideas. 12 Induce a la tolerancia, no solo en la escuela sino para el medio que le rodea. 13 Realiza diagnsticos para planificar los PPA en transigencia e indulgencia. 14 Induce con eficiencia la Benevolencia en los alumnos con su material didctico.

2 2

20 20

3 30 5 50 3 30 5 50

70

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Grafico N 3. Analisis Estadistico del Valor Tolerancia (Docente # 2)

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Items
S CS AV N

Leyenda: Siempre (S), Casi Siempre (CS), A veces (AV), Nunca (N)

Anlisis descriptivo del grafico N 3. En relacin al tem N 1, aplicado el instrumento de investigacin (observacin directa) 5 veces expresadas en un 50%, el docente demostr que siempre, Orienta de manera pasiva el trabajo a realizar, 1vez para un 10 % casi siempre, y 4 veces para un 40% a veces demostr tal conducta. En lo referente al tem N 2, Se observo que 5 veces expresadas en un 50%, el docente manifest que siempre, muestra paciencia al llamar al grupo, 3 veces para un 30% casi siempre, y 2 veces para un 20% a veces demostr tal comportamiento.

Obs. no part. (%)

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En cuanto al tem N 3, se observ que 2 veces expresadas en un 20% el docente hizo ver que casi siempre, propicia un ambiente agradable y tolerante en la clase, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50% nunca demostr tal proceder . En relacin al tem N 4, se observ que de 2 veces expresadas en un 20%, el docente demostr que casi siempre, induce el respeto y consideracin hacia las opiniones de los dems, 3 veces para un 30% a veces y 5 veces para un 50% nunca demostr tal conducta. En lo referente al tem N 5, se observ que de 2 veces expresada en un 20%, el docente hizo ver que casi siempre, su plan diario facilita el desarrollo de la clase en conformidad con lo esperado, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50% nunca demostr tal proceder. En cuanto al tem N 6, se pudo observar que 2 veces expresadas en un 20%, el docente mostr que siempre, utiliza la tcnica grupal para la adquisicin de la tolerancia en los alumnos, 5 veces para un 50% casi siempre, y en un 30% a veces demostr tal comportamiento. En relacin al tem N 7, se pudo observar que para una frecuencia de 2 veces expresadas en un 20%, el docente manifest que casi siempre, promueve mediante estrategias la formacin y valorizacin del valor indulgente, en un 30% a veces, y en un 50% nunca demostr tal conducta. En lo referente al tem N 8, se observo que 2 veces expresadas en un 20%, el docente demostr que siempre, mantiene la paciencia ante cualquier interrupcin, 5 veces para un 50% casi siempre, y 3 veces para un 30% a veces demostr tal comportamiento.

72

En cuanto al tem N 9, se pudo observar que para 2 veces expresada en un 20% el docente hizo ver que, casi siempre conoce a sus alumnos, 2 veces para un 20% a veces, y 6 veces para un 60% nunca. En lo referente al tem N 10, se observ que para 2 veces expresada en un 20% casi siempre, permite que todos los alumnos participen por igual, 5 veces para un 50% a veces, y 3 veces para un 30% nunca. En cuanto al tem N 11, se pudo observar que 2 veces expresada en un 20% casi siempre, utiliza la tcnica de lluvia de ideas, 6 veces para un 60% a veces, y 2 veces para un 20% nunca. En relacin al tem N 12, se pudo observar que el docente mostr que 2 veces expresada en un 20% casi siempre, induce a la tolerancia, no solo en la escuela sino para el medio que lo rodea, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50 % nunca. En cuanto al tem N 13, se pudo observar que el docente demostr que 2 veces expresada en un 20% casi siempre, realiza diagnsticos para planificar los PPA en transigencia e indulgencia, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50% nunca. En lo referente al tem N 14, el docente hizo ver que 2 veces expresada en un 20% casi siempre, induce con eficiencia la benevolencia en los alumnos con la ayuda del material didctico que utiliza para desarrollar la clase, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50% nunca.

73

CUADRO N 6 Anlisis e interpretacin del valor Honestidad (Docente 2) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Alternativas ------------------------------------N ITEMS S CS AV N -------------------------------------F % F % F % F % -------------------------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4 Conoce la personalidad de cada alumno. Da a cada alumno la confianza que se merece. 2 Toma en cuenta las intervenciones de los alumnos. Induce un justo trato entre sus alumnos, para la formacin del compaerismo. . 5 6 7 8 Induce a los alumnos hacia la fomentacin de la honestidad. Facilita el aprendizaje al ordenar el plan diario. Mantiene la rectitud e integridad delante de sus alumnos. Se coloca como ejemplo ante la explicacin y ejecucin del trabajo a realizar, para la insligacin de la honestidad. 9 Utiliza con eficacia los recursos materiales en la induccin de la honestidad. 3 30 5 50 2 20 3 30 7 70 3 30 7 70 7 70 3 30 5 50 5 50 2 2 20 3 30 5 50 20 5 50 3 30 5 50 3 30 5 50 3 30 7 70 5 50 5 20 5 3 50 50 30 5 50 3 30 2 20

10 Propicia aprendizaje en el desarrollo de la honestidad en los PPA. 11 Realiza diagnsticos para planificar en los PPA la incitacin del valor honestidad. 12 Promueve la justicia a travs del juego limpio

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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Alternativas ------------------------------------N ITEM S CS AV N -------------------------------------F % F % F % F % 13 Utiliza tcnicas grupales que incentiven hacia el valor honestidad. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------5 50 5 50

Grafrico N 4. Anlisis Estadistico del Valor Honestidad (Docente # 2)

Obs. no part. (%)

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 S 5 6 CS 7 8 AV 9 10 11 N 12 13

Items

Leyenda: Siempre (S), Casi Siempre (CS), A veces (AV), Nunca (N)

Anlisis descriptivo del grafico N 4. En relacin al tem N 1, aplicado el instrumento de investigacin (observacin

directa) 5 veces expresadas en un 50%, el docente demostr que casi siempre,

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conoce la personalidad de cada alumno, y 5 veces para un total de 50% a veces demostr tal conducta. En lo referente al tem N 2, se observ que en una frecuencia de 2 veces expresadas en un 20%, el docente manifest que siempre, da a cada alumno la confianza que se merece, 5 veces para un 50% casi siempre, y 3 veces para un 30% a veces demostr tal comportamiento. En cuanto al tem N 3, se observ que en una frecuencia de 5 veces expresadas en un 50% el docente hizo ver que siempre, toma en cuenta las intervenciones de los alumnos, 3 veces para un 30% casi siempre, y 2 veces para un 20% a veces, demostr tal proceder. En relacin al tem N 4, se observ que para 3 veces expresadas en un 30%, el docente demostr que siempre, induce un justo trato entre los alumnos para la formacin del compaerismo, y 7 veces para un 70% casi siempre, demostr tal conducta. En lo referente al tem N 5, se observ que para 2 veces expresadas en un 20%, el docente hizo ver que casi siempre, Induce en los alumnos la fomentacin de la honestidad, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50% nunca demostr tal proceder. En cuanto al tem N 6, se pudo observar que para 2 veces expresadas en un 20%, el docente mostr que casi siempre, facilita el aprendizaje al ordenar el plan diario, 3 veces para un 30% a veces, y 5 veces para un 50% nunca demostr tal comportamiento. En relacin al tem N 7, se pudo observar que para 2 veces expresadas en un 20%, el docente manifest que casi siempre, mantiene la rectitud e integridad

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delante de los alumnos, 5 veces para un 50% a veces, y 3 veces un 30% nunca demostr tal conducta. En lo referente al tem N 8, se observo que para 5 veces expresadas en un 50%, el docente demostr que a veces, se coloca como ejemplo ante la explicacin y ejecucin del trabajo a realizar, para la instigacin de la honestidad, y 5 veces para un 50% nunca, demostr tal comportamiento. En cuanto al tem N 9, se pudo observar que 3 veces para un 30% casi siempre, el docente utiliza con eficacia los recursos materiales para la induccin de la honestidad, 5 veces para un 50% a veces, y 2 veces para un 20% nunca. En lo referente al tem N 10, se observ que 3 veces expresada en un 30% el docente mostr que a veces, propicia aprendizaje en el desarrollo de la honestidad en los PPA, y 7 veces para un 70% nunca. En cuanto al tem N 11, se pudo observar que 3 veces expresada en un30% el l docente manifest que a veces, realiza diagnsticos para planificar en los PPA la incitacin hacia el valor honestidad, y 7 veces para un 70% nunca. En relacin al tem N 12, se pudo observar,7 veces expresada en un 70% docente mostr que casi siempre, promueve la justicia a travs del juego limpio, y 3 veces para un 30% a veces. En cuanto al tem N 13, se pudo observar que 5 veces expresada en un 50% el docente demostr que casi siempre, utiliza tcnicas grupales que incentiven a la honestidad, y 5 veces para un 50% a veces.

77

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El anlisis de los resultados aportados por la muestra en estudio, sobre la Induccin de los valores tolerancia y honestidad en la II etapa de educacin bsica, permiti llegar a las siguientes conclusiones: Se cumpli con los objetivos propuestos, por cuanto se pudo observar la actitud de los docentes hacia la Induccin de los valores en los alumnos y alumnas, es decir, se detecto la necesidad de mejorar el rol del docente como orientador y facilitador en la induccin de los valores tolerancia y honestidad en los nios y nias. Los docentes carecen en cierto grado de actualizacin o capacitacin en aspectos como: planificacin de estrategias metodologcas para la Induccin de los valores tolerancia y honestidad en los educandos, inclusin de los mismos en el desarrollo de los PPA y poca elaboracin o confeccin para la fomentacin de estos valores. Se detecto que los docentes presentan debilidades en relacin con la utilizacin de actividades metodolgicas, en la clase de educacin fsica, acordes para facilitar la induccin de los valores tolerancia y honestidad en los nios y nias de la II etapa de educacin bsica. As mismo, se pudo observar que los docentes respetan las intervenciones y puntos de vista, de los alumnos en lo referente a valores es decir, valora sus opiniones.

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ESTRATEGIAS Y/O RECOMENDACIONES PARA LA EDUCACIN EN VALORES Uno de los objetivos especficos que persigue esta investigacin es dar a los deportes y la recreacin para

conocer una serie de estrategias y/o recomendaciones que sirvan de base a los futuros docentes de la educacin fsica, valores. Para efectos de esta investigacin se dan a conocer las siguientes: En los procedimientos existentes para la Educacin en Valores, se destacan diferentes tipos de estrategias y/o recomendaciones, entre las cuales estn: la clarificacin de los Valores y el anlisis crtico de la realidad, comentario crtico de texto y la Autorregulacin de la conducta, entre otras. 1. Clarificacin de los Valores Esta tcnica supone un conjunto de mtodos de trabajo que ayudan a que el alumno realice un proceso de reflexin y se haga consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa. a) Objetivos Ayudar a los alumnos a identificar y hacerse conscientes de sus valores y el de los dems. Estimular la discusin de las razones de sus posturas y elecciones de valores, para inducir a un cambio y progreso en la escala de sus valoraciones. b) Modalidades Dilogos clarificadores. Hojas de valores. implementarlas en el desarrollo de sus clases, en lo referente a la induccin de los

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Frases inconclusas. Preguntas esclarecedoras. Escalas de valores. 2. Discusin de Dilemas Morales Los dilemas son pequeas historias en las que se plantea un conflicto o disyuntiva entre valores. El conflicto puede resolverse de varias maneras igualmente factibles y defendibles. Los alumnos deben pensar cual es la solucin ptima y fundamentar su decisin en razonamientos moral y lgicamente vlidos. a) Objetivos Crear conflicto o producir incertidumbre en los alumnos, para posteriormente ayudarles a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. Crear las condiciones necesarias para el desarrollo del juicio moral. b) Modalidades Dilemas morales reales. Dilemas morales hipotticos. Dilemas morales redactados por los alumnos sobre sus propias vidas. 3. Estudio de Casos Un caso es la descripcin de una situacin real o ficticia, investigada y adaptada de modo que posibilite un amplio anlisis e intercambio de ideas en grupo. Una de las caractersticas del estudio de casos consistente en que cada uno de los componentes del grupo puede aportar una solucin diferente.

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a) Objetivos Provocar el anlisis, la clarificacin y la bsqueda de soluciones realistas y concretas de una situacin que presenta alguna incertidumbre valorar. Entrenarse en la adquisicin de habilidades o destrezas en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones. b) Modalidades Casos reales. Casos hipotticos o ficticios. Casos parablicos o imaginarios.

4. Anlisis de Valores y Anlisis Crtico de la Realidad Se trata de un procedimiento til para analizar problemas complejos, hechos de experiencia, que impliquen un nmero de factores y sus posibles consecuencias. a) Objetivos Ayudar a los alumnos a utilizar procesos racionales y analticos a partir de hechos de experiencia y de situaciones reales conflictivas orientadas a los valores. Identificar los supuestos, las causas y las condiciones de posibilidad de un problema. Analizar las alternativas y las consecuencias que cada una de ellas comporta. Desarrollo de una conciencia crtica y de un pensamiento autnomo y flexible.

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b) Modalidades Discusin racional y estructurada a partir de ciertas evidencias. Investigacin crtica de problemas de carcter social. Clarificacin conceptual. Discusin dirigida (discusin con soporte escrito o audiovisual). Debate. Simulaciones. 5. Comentario Crtico de Textos Se trata de un mtodo eficaz para enfrentarse crticamente a la realidad, es decir, un medio adecuado para convertir en problemtico un tema o para profundizar en aquellos que ya plantea conflicto. El comentario de texto es un proceso de integracin de informaciones diversas, un medio valido para la toma de conciencia del medio donde los movemos y para comprender y examinar crticamente mensaje o contenido relevante o significativos. a) Objetivos. Impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica, considerado. Comprometerse en los procesos prcticos de realidad considerada. Comprender crticamente las realidades morales. b) Modalidades. Dialogo a partir de la lectura de un texto. Lectura individual, reflexin y posteriormente anotacin de los aspectos que parecen ms interesantes. la mejora de la as como el entendimiento necesario entre los implicados en el problema

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Comentarios escritos. Resumen de las ideas principales, explicacin de las mismas y, finalmente, fijar la postura personal ofreciendo una justificacin racional y un juicio crtico, Lectura del texto, reflexin personal y, posteriormente, contestacin por escrito a una serie de pista o preguntas establecidas para orientar la profundizacin en el tema. 6. Autoregulacin de la Conducta Una de las dimensiones mas importantes de la accin pedaggica en el mbito de la educacin en valores debe de orientarse al desarrollo de competencia, actitudes y conductas que suponga un alto nivel de autorregulacin y auto control en el alumno. Se entiende por autorregulacin el proceso comportamental de carcter continuo y constante en que la persona es la mxima responsable de su conducta. a) Objetivos. Ayudar al alumno conseguir los objetivos personales que facilitan una mayor perfeccin de la conducta emitida en funcin de criterios propios o consensuados racionalmente. Proporcionar a los alumnos oportunidades par comprometerse de una manera estable a travs de acciones concretas basadas en sus valores; y ayudar a equilibrar desarmonas o defectos de la propia conducta colaborar a conseguir un auto concepto y un grado de mayor auto estima. b) Modalidades Ejercicios de autodeterminacin de objetivos. Ejercicios de auto observacin. Ejercicios de auto evaluacin. Ejercicios de auto refuerzo Proyectos de accin.

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REFERENCIAS Brito (1992). Cmo Elaborar una Tesis? Ediciones CENDESPOTH. Caracas, Venezuela. Buenda, L., Colas, M. y Hernndez, F (1998). Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill. Buzali, M (1997). Valores y virtudes. Mxico: Panorama. Camps, V (1998). Los valores de la educacin. Madrid: Alauda. Carreras, Ll., Eijo, P., Estany, A., Gmez, M., Guich, R., Mir, V., Ojeda, F., Planas, T. y Serrats, M (s/a). Como educar en valores. Madrid: Narcea. Currculo Bsico Nacional (1997). Ministerio de Educacin Caracas. Daz, J (1999). La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Barcelona: Inde. Ferreter M Jos Referencias. (2001) Diccionario de Filosofa, Barcelona. Ariel

Fonseca, J (2000). Algunas reflexiones sobre la enseanza y evaluacin de los valores en el currculo bsico nacional. Una tarea difcil. Mrida: Facultad de Humanidades. (Trabajo de ascenso). Pereira de Gmez, M (2001). Educacin en Valores. Mxico: Trillas Molina, M (2003). Estrategias metodologas en valores respeto, igualdad, y autoestima dirigida a los docentes del preescolar Ananas Avendao, sector 2, el llano municipio Tovar del Estado Mrida. Valera: Decanato de Investigacin y Postgrado. Ortega P, Minus R, Gil R (1996) Valores y Educacin. Ariel, S.A. Barcelona. Prez L Enrique (Enero- Diciembre) N 9 (2004) P/P 189-208. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. Raths, L., Harmin, M. y Simon, S (1967). El sentido de los valores y la enseanza. Mxico: Hispano- Americana. Romero, E (1998). Valores para vivir. Madrid: ccs.

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Tamayo, A. y Martnez, A (1997). tica y educacin. Aportes a la polmica sobre los valores. Santafe de Bogota: Magisterio. Popkewitz, Thomas (1988) Paradigma e ideologa en la investigacin educativa. Mondadori, Madrid.

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Anexos

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Instrumento de Evaluacin Para el Valor Tolerancia. (Docente N 1) Marca con una (x) la alternativa que se acerque a su criterio de observacin:

Conductas o Rasgos

Alternativas

S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Orienta de manera pasiva el trabajo a realizar. Muestra paciencia al llamar al grupo. Propicia un ambiente agradable y tolerante Induce el respeto y consideracin hacia las opiniones de los dems. Su plan diario facilita el desarrollo de una clase en conformidad con lo esperado. Utiliza la tcnica grupal para la adquisicin de la tolerancia en los alumnos. Promueve mediante estrategias la formacin y valorizacin del valor Indulgente. Mantiene la paciencia ante cualquier interrupcin. Conoce a cada uno de sus alumnos. Permite que todos participen por igual. Utiliza la tcnica de lluvia de ideas. Induce a la tolerancia, no solo en la escuela sino para el medio que le rodea. Realiza diagnsticos para planificar los PPA en transigencia e indulgencia. Induce con eficiencia la Benevolencia en los alumnos con su material didctico.

CS

AV

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Instrumento de Evaluacin Para el Valor Honestidad. (Docente N 1)

Marca con una (x) la alternativa que se acerque a su criterio de observacin:

Alternativas Conductas o Rasgos

CS

AV

1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13

Conoce la personalidad de cada alumno Da a cada uno la confianza que se merece Toma en cuenta las intervenciones de los alumnos. Induce un justo trato entre sus alumnos para la formacin del compaerismo. Induce a los alumnos en la formacin de la honestidad. Facilita el aprendizaje al ordenar el plan diario. Mantiene la rectitud e integridad delante de sus alumnos. Se coloca como ejemplo ante la explicacin y ejecucin del trabajo a realizar, para la instigacin de la honestidad. Utiliza con eficacia recursos materiales y didcticos en la induccin de la honestidad. Propicia aprendizaje en el desarrollo de la honestidad en el PPA. Realiza diagnostico para planificar en el PPA la incitacin del valor honestidad. Promueve la justicia a travs del juego limpio. Utiliza tcnicas grupales que incentiven a la honestidad

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Instrumento de Evaluacin Para el Valor Tolerancia. (Docente N 2) Marca con una (x) la alternativa que se acerque a su criterio de observacin:

Conductas o Rasgos

Alternativas

S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Orienta de manera pasiva el trabajo a realizar. Muestra paciencia al llamar al grupo. Propicia un ambiente agradable y tolerante Induce el respeto y consideracin hacia las opiniones de los dems. Su plan diario facilita el desarrollo de una clase en conformidad con lo esperado. Utiliza la tcnica grupal para la adquisicin de la tolerancia en los alumnos. Promueve mediante estrategias la formacin y valorizacin del valor Indulgente. Mantiene la paciencia ante cualquier interrupcin. Conoce a cada uno de sus alumnos. Permite que todos participen por igual. Utiliza la tcnica de lluvia de ideas. Induce a la tolerancia, no solo en la escuela sino para el medio que le rodea. Realiza diagnsticos para planificar los PPA en transigencia e indulgencia. Induce con eficiencia la Benevolencia en los alumnos con su material didctico.

CS

AV

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Instrumento de Evaluacin Para el Valor Honestidad. (Docente N 2)

Marca con una (x) la alternativa que se acerque a su criterio de observacin:

Conductas o Rasgos

Alternativas

S 1 2 3 4 5 6 7 8 Conoce la personalidad de cada alumno Da a cada uno la confianza que se merece Toma en cuenta las intervenciones de los alumnos. Induce un justo trato entre sus alumnos para la formacin del compaerismo. Induce a los alumnos en la formacin de la honestidad. Facilita el aprendizaje al ordenar el plan diario. Mantiene la rectitud e integridad delante de sus alumnos. Se coloca como ejemplo ante la explicacin y ejecucin del trabajo a realizar, para la instigacin de la honestidad. Utiliza con eficacia recursos materiales y didcticos en la induccin de la honestidad. Propicia aprendizaje en el desarrollo de la honestidad en el PPA. Realiza diagnostico para planificar en el PPA la incitacin del valor honestidad. Promueve la justicia a travs del juego limpio. Utiliza tcnicas grupales que incentiven a la honestidad

CS

AV

9 10 11 12 13

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Censo Postgrado UNERMB en Sede Ciudad Ojeda

http://www.unermbpit.info.ve/cen_post_pit/registro_post.php

CENSO POSTGRADOS EN CIUDAD OJEDA

Datos de Contacto
Nombre Apellido Cdula Nacionalidad Estado Civil Lugar de Nacimiento Fecha de Nacimiento JENIFER RINCON 16833988 Venezolano casado CIUDAD OJEDA 7/7/1983 Sector Sabana de Machango, Calle Santa Rosa, Casa s/n, Direccin de Habitacin Parroquia Dr. Ral Cuenca, Municipio Valmore Rodrguez Estado Zulia Telfono Habitacin 0267-3580464 Telfono Movil 04162594383 Correo Electrnico jenipino@hotmail.com

Censado para el Postgrado en Maestra en Docencia para Educ. Superior 2011PIT1683398877CO

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31/05/2011 07:52 a.m.