Autor

Autor: Jos Gilberto Lpez Vega. Email: elgenio_1970@yahoo.
es

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
Enrique Guzmn y Valle
Alma Mater del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSTGRADO.

T E S I S
RELACIN ENTRE LOS HBITOS DE ESTUDIO, LA AUTOESTIMA Y EL
RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA
PROFESIONAL DE MEDICINA VETERINARIA DE LA UNIVERSIDAD ALAS
PERUANAS

PRESENTADO POR:

JOS GILBERTO LPEZ VEGA

ASESOR
Dr. HERNAN CORDERO AYALA

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGSTER
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

LIMA-PERU
2009
Autor: Jos Gilberto Lpez Vega. Email: elgenio_1970@yahoo.es

2

Dedico este trabajo a mis padres, Tomas
y Ludomila, a mis hermanas y hermanos
por ser estmulos permanentes de
superacin.


3

AGRADECIMIENTO

A mi asesor Dr. Mximo Hernn Cordero Ayala, por su apoyo y dedicacin en
el desarrollo del presente trabajo.

A las autoridades de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas: Dr. Oscar Venero Mattos, Dr. Carlos Sala Lazarte y
personal administrativo por brindarme las facilidades durante el proceso de
investigacin.

A mis amigos profesores por apoyarme en la validacin de instrumentos de
investigacin.

A mis compaeros de estudios de la mencin Docencia Universitaria de la
Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin, Enrique
Guzmn y Valle- La Cantuta, por compartir ideas nuevas durante la
investigacin.

A mis alumnos de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas por su participacin en la aplicacin de
instrumentos.

MUCHAS GRACIAS..


4

RESUMEN

El propsito del presente estudio fue investigar la relacin que existe entre los
hbitos de estudio, la autoestima y el rendimiento acadmico en estudiantes de
3er y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas con sede en el Distrito de Pachacamac , Provincia
de Lima, durante el perodo lectivo 2008.

La investigacin estara tipificada como investigacin sustantiva debido a que
trata de describir y explicar un fenmeno. La descripcin y explicacin,
aparecen estrechamente relacionados, toda vez que no se puede explicar un
fenmeno si antes no se conocen sus caractersticas. Asume el diseo
descriptivo correlacional en razn que se trata de establecer la relacin entre
las variables: hbitos de estudio y autoestima con el rendimiento acadmico.
Utilizando el paquete estadstico para las Ciencias Sociales SPSS versin 13.0
se determin la confiabilidad y validez, de los instrumentos de medicin, entre
otras pruebas estadsticas.
Para la recopilacin de datos se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario
para conocer los hbitos de estudio y otro cuestionario para conocer la
autoestima de 67 estudiantes. La muestra est compuesta por un 41.8% de
alumnos y el 58.2% de alumnas, que oscilan entre18 a 35 aos de edad. Y
para determinar el rendimiento acadmico se utilizo las actas donde constan
los promedios ponderados.

Los resultados demuestran la existencia de una relacin directa entre hbitos
de estudio y rendimiento acadmico, as como entre autoestima y rendimiento
acadmico.

El grado de correlacin entre las variables Hbitos de estudio y Rendimiento
Acadmico es moderado, 0.505 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es
decir a una confianza del 99%. Y el grado de correlacin entre las variables
Autoestima y Rendimiento Acadmico es alto, 0.688 a igual nivel de
significancia.

5

ABSTRACT

The intention of the present study was to investigate the relation that exists
between(among) the habits of study, the autoesteem and the academic
performance in students of 3er and 4to cycle of the Vocational school of
Veterinary Medicine of the University Peruvian Wings with sedates in
Pachacamac's District, Province of Lima, during the school period 2008.

The investigation is classified as a "substantial investigation" because it seeks
to describe and explain a phenomenon. The description and explanation are
closely linked, since they can not explain a phenomenon previously not known
whether their characteristics. Assume descriptive correlational design because
the goal is to establish the relationship between variables: study habits and self-
esteem to academic performance.

Using the statistical package for the Social Sciences SPSS version 13.0
decided the reliability and validity, of the instruments of measurement, between
other statistical tests.
For the summary of information two instruments were applied: a questionnaire
to know the habits of study and another questionnaire to know the autoesteem
of 67 students. The this sample composed by 41.8 % of pupils and 58.2 % of
pupils. Modal to the age, the this sample composed by 76.1 % of pupils of
between 18 and 23 years, 20.9 % of pupils whose ages are
understood(included) between 23 and 29 years, finally the pupils who have
enter 29 and 35 years they represent 3.0 %. And to determine the academic
performance use the minutes where the considered averages consist.

The results demonstrate the existence of a direct relation between habits of
study and academic performance, as well as between autoesteem and
academic performance. The degree of correlation between changeable Habits
of study and Academic Performance is moderated, 0.505 to a level of
significancia bilateral of 0.01, that is to say to a confidence of 99 %. And the

6
degree of correlation between the variables Autoestimates and Academic
Performance is high, 0.688 to equal level of significancia.

KEY WORDS: Habits of study, autoesteem, academic performance,
motivation, styles of learning.


7
INDICE
Pg.
CARTULA 01
DEDICATORIA 03
AGRADECIMIENTO 04
RESUMEN 05
ABSTRACT 06
INDICE 07
INTRODUCCIN 14

TITULO PRIMERO O PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEORICOS 16

CAPTULO I
MARCO TERICO 17

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 17

1.1.1. Investigaciones internacionales 17
1.1.2. Investigaciones nacionales 19

1.1 BASES TERICAS 21

1.2.1. HBITOS DE ESTUDIO 21

1.2.1.1. Definicin 21
1.2.1 .2. El lugar apropiado para estudiar 21
1.2.1.3. El horario de estudio 22
1.2.1.4. Plan de estudio 23
1.2.1.5. Elementos facilitadores del aprendizaje 24
1.2.1.6. Puntos bsicos a considerar al contestar un examen 28
1.2.1.7. Los hbitos de estudios y el Internet 28
1.2.1.8. Importancia de los hbitos de estudio 29
1.2.1.9. Los estilos de aprendizaje 29

8
1.2.1.10. Teoras del Aprendizaje 31
1.2.2. AUTOESTIMA 33

1.2.2.1. Definicin 33
1.2.2.2. Origen de la autoestima 35
1.2.2.3. Los seis pilares de la autoestima 36
1.2.2.3.1. La prctica de vivir conscientemente 37
1.2.2.3.2. La prctica de la aceptacin de s mismo 37
1.2.2.3.3. La prctica de la responsabilidad de s mismo 37
1.2.2.3.4. La prctica de la autoafirmacin 38
1.2.2.3.5. La prctica de vivir con propsito 38
1.2.2.3.6. La prctica de la integridad personal 39
1.2.2.4. Niveles de autoestima 39
1.2.2.4.1. Autoestima alta 39
1.2.2.4.2. Autoestima baja. 39
1.2.2.5. Caractersticas de los Niveles de la Autoestima 40
1.2.2.6. Componentes de la autoestima 43
1.2.2. 6.1. Componente cognoscitivo 43
1.2.2.6.2. Componente efectivo emocional y evaluativo de la autoestima 44
1.2.2.6.3. Componente conductual de la autoestima 44
1.2.2.7. Pasos para mejorar la autoestima 45
1.2.2.8. Factores que daan la autoestima 48
1.2.2.9. Importancia de la autoestima 49
1.2.2.10. Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima 50
1.2.2.11. La autoestima y su influencia en el rendimiento acadmico 56

1.2.3. RENDIMIENTO ACADMICO
57

1.2.3.1. Definicin de rendimiento acadmico 57
1.2.3.2. Factores que influyen en el rendimiento acadmico 58
1.2.3.3. Factores que afectan el rendimiento acadmico 60
1.2.3.4. Importancia del rendimiento acadmico 61

9
1.2.3.5. Pautas para mejorar el rendimiento acadmico 62

1.3 DEFINICIN DE TRMINOS BASICOS 63

CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 65

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA 65
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 65
2.2.1. Problema general 66
2.2.2. Problemas especficos 67
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN 67
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN 68

CAPITULO III.
METODOLOGA 69

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 69
3.1.1. Objetivo general 69
3.1.2. Objetivos especficos 69
3.2. SISTEMA DE HIPTESIS 70
3.3. SISTEMA DE VARIABLES 70
3.3.1. Variable independiente: Hbitos de estudio 70
3.3.2. Variable independiente: Autoestima 71
3.3.3. Variable dependiente: Rendimiento acadmico 71
3.4. TIPO Y METODO DE INVESTIGACION 73
3.5. DISEO DE INVESTIGACION 74
3.6. POBLACION Y MUESTRA 74
3.7. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS 75


10
TTULO SEGUNDO O SEGUNDA PARTE: 76
DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTOS PRCTICOS

CAPTULO IV
INSTRUMENTOS DE EVALUACION Y RESULTADOS 77

4.1. SELECCIN DE INSTRUMENTOS 77
4.2. CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS 78
4.3. VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS 82
4.4. ANLISIS CUALITATIVO DE LAS VARIABLES 94
4.5. ANLISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES 106
4.6. PRUEBA DE NORMALIDAD DE KOLMOGOROV SMIRNOV 112
4.7. PRUEBA DE HIPTESIS 113
4.7.1. Hiptesis general 113
4.7.2. Hiptesis especificas 116
4.8. DISCUSIN DE RESULTADOS 123
CONCLUSIONES 126
RECOMENDACIONES 127
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 128
ANEXOS 132


11
NDICE DE TABLAS Pg.
TABLA N 01 Sexo 75

TABLA N 02 Edad (agrupada) 76

TABLA N 03 Varianza total explicada Hbitos de estudios 88

TABLA N 04 Varianza total explicada. Autoestima 91

TABLA N 05 Variable: Hbitos de estudio 94

TABLA N 06 Ambiente de estudio 95

TABLA N 07 Planificacin del estudio 96

TABLA N 08 Mtodo de estudio 97

TABLA N 09 Habilidades de lectura 98

TABLA N 10 Motivacin para el estudio 99

TABLA N 11 Variable: Autoestima 100

TABLA N 12 Confianza y valoracin 101

TABLA N 13 Relacin con amigos 102

TABLA N 14 Relacin familiar 103

TABLA N 15 Capacidad para aprender 104

TABLA N 16 Anlisis del Variable rendimiento acadmico 105

TABLA N 17 Anlisis cuantitativo de la Variable hbitos de estudio 106

TABLA N 18 Anlisis cuantitativo de la Variable Autoestima 108

TABLA N 19 Anlisis cuantitativo de la Variable Rendimiento Acadmico 111


12
NDICE DE GRFICOS Pag

GRFICO N 01 Sexo 75
GRFICO N 02 Edad agrupada 76
GRFICO N 03 Hbitos de estudio 94
GRFICO N 04 Ambiente de estudio 95
GRFICO N 05 Planificacin del estudio 96
GRFICO N 06 Mtodo de estudio 97
GRFICO N 07 Habilidades de lectura 98
GRFICO N 08 Motivacin para el estudio 99
GRFICO N 09 variable autoestima 100
GRFICO N 10 confianza y valoracin 101
GRFICO N 11 Relacin con amigos 102
GRFICO N 12 Relacin familiar 103
GRFICO N 13 Capacidad para aprender 104
GRFICO N 14 Rendimiento Acadmico 106
GRFICO N 15 Caja y bigotes de hbitos de estudio 108
GRFICO N 16 Caja y bigotes de autoestima 110
GRFICO N 17 Caja y bigotes de rendimiento acadmico 112
GRFICO N 18 Correlacin entre hbitos de estudio y
Rendimiento Acadmico 117
GRFICO N 19 Correlacin entre autoestima y Rendimiento
Acadmico 118


13
INTRODUCCIN

La investigacin que a continuacin se presenta trata sobre la relacin entre
los hbitos de estudio y la autoestima con el rendimiento acadmico de los
estudiantes del 3er y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina
Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas con sede en el Distrito de
Pachacamac , Provincia de Lima, durante el perodo lectivo 2008.

Los hbitos de estudio son el mejor y ms potente predictor del xito
acadmico, mucho ms que el nivel de inteligencia o de memoria. Lo que
determina nuestro buen desempeo acadmico es el tiempo que dedicamos y
el ritmo que le imprimimos a nuestro trabajo. A medida que los alumnos van
desarrollando buenos hbitos de estudio, se tienen mayores probabilidades
que mejore su aprendizaje en las diversas areas del conocimiento humano.

Por otro lado la autoestima es la meta ms alta del proceso educativo y centro
de nuestra forma de pensar, sentir y actuar, es el mximo resorte motivador y
el oculto y verdadero rostro de cada hombre esculpido a lo largo del proceso
vital.

La estima propia es una necesidad humana, configurada por factores tanto
internos como externos, un proceso dinmico y multidimensional que se
construye y reconstruye a lo largo del ciclo vital. En el mbito concreto de la
educacin, se considera que facilitar el logro de una estima positiva debe ser el
propsito ms alto del proceso educativo.
La familia es el principal lugar de socializacin, de educacin y de aceptacin
de uno mismo. Es el lugar en el que una persona es querida por lo que es y se
le acepta como es. La valoracin de la imagen que el nio va haciendo de si
mismo depende de la forma en que va percibiendo que cumple con las
expectativas de sus padres, en cuanto a la consecucin de metas y conductas
que esperan de l.
Es evidente que la autoestima influye en el rendimiento acadmico, ya que
bajas calificaciones y comentarios despectivos de padres, profesores y
compaeros elaboran un autoconcepto nocivo, que llevan al estudiante a no

14
confiar en s mismo y en sus posibilidades, a no afrontar el trabajo y a evitar el
fracaso.
Una baja autoestima conlleva problemas en la estructura mental del alumno, en
su atencin y concentracin, lo que termina influyendo notablemente en su
rendimiento acadmico.

La investigacin analiza cinco componentes de los hbitos de estudio tales
como ambiente de estudio, planificacin del estudio, mtodos de estudio,
habilidades de lectura y motivacin para el estudio; cuatro componentes de
autoestima entre ellos confianza y valoracin, relacin con amigos, relacin
familiar, capacidad de aprender, y los niveles del rendimiento acadmico.

La presente investigacin est dividida en dos partes principales. Una primera
parte que corresponde a los aspectos tericos que sustentan la investigacin.
Se presentan antecedentes del estudio, tanto nacionales como internacionales;
las bases terico cientficas, el planteamiento del problema, su formulacin, los
objetivos, las hiptesis, etc. Asimismo, la metodologa de la investigacin y la
operacionalizacion de las variables que dan lugar a los instrumentos de
investigacin.

En la segunda parte, referida al trabajo de campo, se presenta los resultados
de la validez y confiabilidad de los instrumentos, y la prueba de Bartlett. El
anlisis e interpretacin de indicadores y variables a travs de tablas de
frecuencia y grficos con datos porcentuales, con grfico de caja y bigotes; la
prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov, contrastacin de hiptesis,
modelo de regresin mltiple y pruebas de chi-cuadrado.

Posteriormente se discuten los resultados, se determinan las conclusiones de
la investigacin, as como las recomendaciones, bibliografa y los anexos.


15

TTULO PRIMERO O PRIMERA PARTE:
ASPECTOS TERICOS


16

CAPTULO I
MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

1.1.1. Investigaciones internacionales

Entre las investigaciones internacionales tenemos las siguientes:

Estudio sobre el clima afectivo del aula y la atraccin interpersonal y su
relacin con el rendimiento acadmico del estudiante y la evaluacin por el
profesor moderado por el control percibido, tesis presentada por Crespo
(1995). La investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin del clima
afectivo del aula, la atraccin interpersonal con el rendimiento acadmico y la
evaluacin al profesor. Las fuentes de anlisis fueron: documentos acadmicos
(notas) y las entrevistas a universitarios. La investigacin encontr que el clima
afectivo del aula generado por el profesor ejerce un efecto directo sobre el
rendimiento acadmico mientras que la atraccin interpersonal revel tan solo
tener un efecto indirecto.
Influencia de la inteligencia mltiple, el currculo y la autoestima en el
rendimiento acadmico. Tesis presentada por Miranda y Andrade (1998); el
objetivo fue determinar y comprender los niveles de relacin e influencia de la

17
inteligencia mltiple, el currculo y la autoestima en el rendimiento acadmico.
La muestra estuvo conformada por 308 alumnos del 2do Ao de educacin
media, del nivel socio econmico medio, en el Liceo municipalizado de la
Comuna de Santiago de chile. Los instrumentos utilizados fueron el inventario
de Autoestima de Coopersmith y un cuestionario de necesidades. Los
resultados encontraron una correlacin de 0.63 entre rendimiento acadmico y
la autoestima, una correlacin de 0.62 entre la inteligencia mltiple y
Efectos directos e indirectos de la autoestima en el nimo depresivo,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico,; tesis presentada por Cava, et al
(2000), cuyo objetivo fue determinar los efectos directos e indirectos de la
autoestima en el nimo depresivo. La muestra estuvo constituida por 405
jvenes universitarios entre los 18 y 31 aos. Los resultados permitieron
constatar la existencia de efectos directos en el nimo depresivo en el caso de
las dimensiones de autoestima familiar, intelectual, corporal y de amistad;
tambin efectos indirectos en el caso de las dimensiones de autoestima social,
emocional y autoconfianza.

El autoconcepto como factor condicionante en la eficacia del Feedback sobre
el rendimiento, Universidad de las Palmas de Gran Canaria; realizado por
Machargo (2005);

tuvo por finalidad comprobar si el Feedback (variable
independiente) es un medio eficaz para producir cambios en el rendimiento
acadmico en una situacin experimental cuando los individuos de la muestra
estudiada son clasificados en tres categoras de autoconcepto (variable de
clasificacin). La muestra estuvo conformada por 118 alumnos de 5to. Ao de
E.G.B. colegio privado de condicin social media. Los resultados demostraron
que los alumnos de autoconcepto positivo son ms receptivos con respecto a la
informacin que se les da, sea sta positiva o negativa, mientras que los
alumnos con un autoconcepto negativo y bajo rendimiento acadmico no
modifican su actuacin cuando el feedback que reciben confirman sus
experiencias anteriores y sus expectativas presentes.


18
1.1.2. Investigaciones nacionales

Hbitos de estudio, rendimiento acadmico y expectativas de cambio en
estudiantes de la Universidad Nacional del Callao, tesis presentada por
Pintado (2003); cuyos objetivo es establecer la influencia de los hbitos de
estudio en el rendimiento acadmico y la expectativa de cambio de los
estudiantes de las Facultades de Ciencias Administrativas, Contables y
Econmicas de la Universidad Nacional del Callao en razn del genero y
obteniendo las siguientes conclusiones:

Los estudiantes en general de la Universidad Nacional del Callao presentan
hbitos de estudio y actitudes inadecuadas de estudio, situacin que viene
perjudicando de manera significativa sus rendimientos acadmicos.

Existe relacin directa entre los hbitos inadecuados y el bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes, desencadenndose entre ellos, un bajo nivel de
expectativas de cambio que pudiera realizarse en la Universidad Nacional del
Callao a fin de posibilitar al estudiante el mejoramiento en su formacin
acadmica.

Hbitos de estudio y su relacin con el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la Universidad Agraria de la Selva Tingo Mara, tesis
presentada por Torres (1999); obteniendo la siguiente conclusin: No existe
relacin entre hbitos de estudio y rendimiento acadmico de acuerdo a los
resultados estadsticos.

Efectos de la evaluacin formativa sobre el rendimiento acadmico y la
perseverancia en los estudios universitarios supervisados; tesis presentada
por Aquino (1998); tuvo como propsito estudiar el efecto de la tcnica de
evaluacin formativa como estrategia instruccional sobre el rendimiento
acadmico. La muestra estuvo integrada por 56 estudiantes. Se adopto el
diseo cuasi-experimental. Se concluy que la evaluacin formativa y la
perseverancia influyen en el rendimiento acadmico.

19
Relacin de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento acadmico de
los estudiantes universitarios, tesis presentada por Taramona (1987); tuvo por
finalidad determinar la relacin de la autoestima con el dogmatismo y el
rendimiento acadmico. La muestra estuvo constituida por 432 sujetos de
ambos sexos. El estudio demuestra que existe una relacin significativa en la
medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor rendimiento
acadmico.

Influencia de los hbitos de estudio en el rendimiento acadmico del rea de
matemtica de Luque (2006), tesis para optar el grado de Magster, llev a
cabo su investigacin en la Institucin educativa Secundaria de Cabana
planteando el siguiente problema De qu manera los hbitos de estudio
influyen en el Rendimiento Acadmico de los alumnos del cuarto y quinto grado
de secundaria en el rea de matemtica?, y como objetivo, establecer la
influencia de los hbitos de estudio en el rendimiento acadmico en el rea de
matemtica de los alumnos del cuarto y quinto grado de secundaria de la
Institucin Educativa.
La tesis concluy que los hbitos de estudio influye en el rendimiento
acadmico de los estudiantes del cuarto y quinto grado de educacin
secundaria de Cabana, en el rea de Matemtica y que todas las dimensiones
correspondiente a los hbitos de estudio: espacio y ambiente de estudio,
tiempo y planificacin de estudio, mtodos de estudio y motivacin por el
estudio son significativos en el rendimiento acadmico de los alumnos del
cuarto y quinto grado de secundaria.


20
1.2. BASES TERICAS

1.2.1. HBITOS DE ESTUDIO

1.2.1.1. Definicin

Los hbitos son habilidades automatizadas. Todos los hbitos constituyen
habilidades, pero no todas las habilidades se convierten en hbitos, de all que
los estudios de la primera permiten comprender gran parte de la otra categora.
Las habilidades profesionales, en su mayora no llegan a convertirse en hbitos
ya que requieren un elevado grado de creatividad innovacin, control y
claridad. (Velsquez y Rey. 2006:117)

Los hbitos constituyen las acciones de los alumnos con un alto grado de
automatizacin y una participacin relativamente baja de la conciencia, por lo
que equivale a una habilidad automatizada.

Entendemos por hbitos de estudio al modo como el individuo se enfrenta
cotidianamente a su quehacer acadmico. Es decir es la costumbre natural de
procurar aprender permanentemente, esto implica la forma en que el individuo
se organiza en cuanto a tiempo, espacio, tcnicas y mtodos concretos que
utiliza para estudiar. (Belaunde-1994).
Cabe sealar que los hbitos se crean por repeticin y acumulacin de actos,
pues mientras ms estudiemos y lo hagamos de manera ms regular en el
mismo lugar y a la misma hora se podr arraigar el hbito de estudiar.

1.2.1 2. El lugar apropiado para estudiar

Villareal (1990), plantea lo siguiente en relacin al lugar apropiado para
estudiar:
Lugar fijo: Es conveniente en un principio usar siempre el mismo lugar,
habitacin y escritorio de ser posible. Conviene acostumbrarse a llegar a la

21
asociacin de ideas lugar-estudio. Despus de haber adquirido el hbito de
estudiar en un lugar fijo, podr hacerlo en cualquier lugar.
Silencio exterior y sosiego interior. El la mayora de los casos, para lograr
concentrarse al estudiar, ayuda el que haya silencio en el lugar elegido. Pero
este silencio exterior no es el nico requisito, ni el esencial; se requiere adems
el silencio interior de uno mismo.
El orden en el lugar de estudio: Tenga reunido en el lugar de estudio todo lo
necesario y evite tener lo que distraiga. As como el dentista, para organizarse
en su trabajo, tienen reunido todo el material que necesita, as conviene que el
estudiante tenga reunido en su escritorio todo lo necesario para estudiar: libros
de texto, libros de consulta, diccionario, material para escribir, calculadora, etc.
Prescinda de todo objeto que pueda distraerlo, como revistas, peridicos, etc.
Iluminacin adecuada. La mejor luz para tener una visin clara es la luz
natural. Si se usa luz artificial, la iluminacin directa es preferible a la indirecta.
Si la luz es deficiente o muy intensa, despus de unas cuantas horas de
estudio, se cansa la vista, disminuye la visin clara y se dificulta la lectura.
La posicin corporal. La posicin corporal es muy importante. Una mala
postura causa fatiga y dificulta el estudio. Estudie en una silla cmoda ante el
escritorio. Nunca estudie acostados ni sentado en una cama, porque sera fcil
caer en la asociacin de ideas, cama - pereza - sueo, que son antagnicas a
la idea de estudio.
1.2.1.3. El horario de estudio
Lo ms adecuado es fijarse un horario de estudio y seguirlo. Por supuesto
dicho horario estar combinado con las horas apropiadas para el descanso, los
deportes y las diversiones, necesarias para la integracin del estudiante.
Al formular su horario le pueden ser de utilidad las consideraciones siguientes:
Horas apropiadas para el estudio: El aprendizaje es ms efectivo cuando se
estudia en las primeras horas del da. Las horas ms apropiadas para repasar

22
son las ltimas de la noche, antes de dormir. Cuando no se tiene un horario fijo
de estudio, se adquiere la prctica de estudiar nicamente la noche anterior a
un examen, siendo que este periodo es el menos indicado para el estudio. Ese
tiempo ms bien es valioso para repasar en sus resmenes lo estudiado con
anterioridad.
Varios hechos indican que esta prctica tan comn de estudiar nicamente la
noche anterior al examen tiene desventajas:
- Se acumula le material para aprender y el tiempo disponible es muy
corto. Como consecuencia no se aprende efectivamente; los
conocimientos se hacen confusos y los esfuerzos resultan ineficientes.
- La intranquilidad por el examen es exagerada debido a su proximidad, y
en estas circunstancias, razonar detenidamente, asimilar bien los
conocimientos, es difcil. Como consecuencia se presentar un examen
mediocre o malo.
- El estudio se convierte en una mortificacin en lugar de ser lo contrario.
Si se adquiere el hbito de dejar todo por estudiar hasta ltima hora, es
muy posible que se fije la relacin de ideas en cadena: Estudiar - prisa -
preocupacin - ansiedad - muchos temas - dormir poco - examen al da
siguiente - mala calificacin.
1.2.1.4. Plan de estudio

Al preparar un plan de estudio, debe tomar en cuenta los siguientes factores:

- Separar el tiempo necesario para el sueo, la comida, el aseo personal,
la diversin y el ejercicio.
- Establecer las horas de clases y el tiempo que dedica a ayudar en el
trabajo de la casa o apartamento o al trabajo.
- Distribuir cuidadosamente los perodos de estudio.
- Las horas entre 8:00 AM y 5:00 PM son las ms difciles de distribuir y
es cuando el estudiante tiende a desperdiciar ms el tiempo.

23
- Los perodos de estudio de un material y el repaso de algo nuevo
aprendido en el da, se deben realizar lo antes posible; ya que en ese
momento las explicaciones estn ms frescas y el material se hace ms
fcil de entender y retener.
- Planear las horas de descanso tan bien como las de estudio.
- El fin de semana dedicarlo principalmente a diversin y reposo. Sin
embargo, en algn momento debe utilizar algunas horas para repaso
(sobre todo si hay examen lunes o martes) y para hojear la agenda o
calendario, de forma que tenga claro cul es la distribucin de exmenes
y trabajos de la prxima semana. En ocasiones hay que utilizar uno de
esos das o parte de uno de esos das, para estudiar.
- Establecer la costumbre de utilizar una agenda. Todas las maanas
debe consultar su agenda, para orientarse sobre las actividades del da
(y de la semana). Por la tarde repase la misma, para ver y estar
consciente de qu hay que hacer primero. Por la noche verifique y
evale lo que ha hecho y escriba o est consciente de lo que falta por
hacer.

1.2.1.5. Elementos facilitadores del aprendizaje

Segn Flores (2005: 210), aprender es adquirir nuevas destrezas mentales o
fsicas de hacer las cosas, mediante la observacin, el estudio y de ponerlo a
prueba mediante la prctica. Aprender es un proceso de cambio. Sintase
cmodo con ese cambio, significa mejorar, significa tener ms herramientas
para llevar a cabo exitosamente una encomienda.

Entre los elementos que facilitan el aprendizaje se describen:

Motivacin: Significa el deseo de hacer algo correctamente. Sentarse al frente
de un libro a pretender que est haciendo algo, es un engao y una prdida
crasa de tiempo y energas. La motivacin puede estar originada, externa o
internamente.


24
Si externamente, la motivacin est basada posiblemente en la teora del
castigo y recompensa, y su efectividad, si alguna, es de poca durabilidad. Si
internamente, la motivacin viene como resultado de haberse sentado a pensar
sobre el asunto, lo que genera un ambiente mental favorable para el cambio de
actitud e implica que no slo desea algo en forma genuina (para usted), pues
ve y percibe lo positivo de encaminarse en esa direccin, sino que entiende
que puede lograrlo. Una persona motivada hacia el estudio sabe exactamente
lo que espera obtener de su instruccin acadmica y hace todo lo necesario
para lograrlo.

Actitud: La actitud que asume una persona determina en gran medida el
resultado que obtendr en una situacin determinada. La cantidad y calidad de
lo que puede aprender depende del esfuerzo que haga en poner su mente a
pensar y trabajar en una forma positiva. Despus de todo, esto es algo suyo,
sintase orgulloso de emprender en esa misin de mejora personal e
intelectual, y haga (para usted) esta encomienda lo mejor que pueda.

Saber escuchar: Para desarrollar la capacidad de escuchar que es otro ngulo
de proceso de atender, debe preparar su estado de nimo antes de entrar a
clase, charla o conferencia. Mantngase alerta y atento desde el mismo
comienzo de la charla. Es decir, debe estar pensando en obtener el mayor
provecho de la conferencia y asumir una actitud positiva en ese momento.
(Despus de todo, usted est all con ese propsito).

Concentracin: La habilidad de concentrarse y atender es un proceso
voluntario que depender de su esfuerzo y dedicacin. Mejora mucho con la
prctica.
Significa que su atencin, la va a enfocar en lo que est escuchando o leyendo
o estudiando en ese momento, tratando de contemplar todas las formas
posibles de ver esa idea. En este sentido, concentrarse, no es enfocarse en
una forma que excluya, es estar abierto, atento a todas las posibilidades y
vertientes de un tema, por eso es mejor utilizar la palabra, atender. Esto incluye
apartar las ideas que puedan distraer la mente de llevar a cabo esa tarea.


25
Comprensin: Equivale a entender. Es analizar trminos, ideas y conceptos
en forma clara para obtener e internalizar el significado de las cosas. Al
comprender algo, transforma la informacin en conocimiento, de lo contrario
slo ser portador y repetidor de informacin, lo cual es de ayuda muy limitada.

Un buen ejercicio para determinar si ha comprendido algo es poner el libro o
los apuntes a un lado y repetir en su mente, pero en sus propias palabras, el
concepto siendo presentado. Una vez comprenda el material, es importante
que pueda recordarlo y usarlo efectivamente.

Organizacin: Para lograr algo ordenado debe tener ante si todo el material
necesario para completar esa tarea. Los siguientes medios servirn como gua
para organizar mejor su material:
- Tomar apuntes o notas.
- Escuche primero la informacin para descubrir las ideas y antelas en
sus propias palabras. No trate de copiar todo y en las mismas palabras
del profesor o profesora, pues se confundir y no podr tomar apuntes
efectivos. Tiene que desarrollar su propio mtodo. Esto tambin, mejora
mucho con la prctica
- Use abreviaturas, smbolos y signos.
- Tome apuntes casi constantemente, pero escriba palabras o frases o
idea; no necesariamente en prrafos, ni en oraciones completas.
- Levante la mano y pregunte cuando no entienda algo o cuando el
profesor hable demasiado rpido.
- Organice sus apuntes de manera que tengan sentido para usted.
- Pase prontamente los apuntes en su libreta o archivo de computadora y
en forma organizada. Esto le ayudar a tener el material en orden y ms
importante an, le servir de repaso y a reconocer lo que no entiende.

Subrayar: Cuando haya concluido una lectura, vaya nuevamente sobre el
material y subraye o marque las frases y oraciones que contienen las ideas
principales.

26
Es importante identificar las palabras no conocidas, consultar el diccionario y
aprenderse la definicin y cmo esa palabra encaja en el concepto siendo
presentado.

Bosquejar: El bosquejo debe ser conciso, detallado y ordenado:
- Primero debe preparar una lista de los temas principales.
- Para cada uno de los temas mayores, formule subdivisiones o
subtemas.
- Luego escriba en cada uno de los sub-temas, detallando las
Caractersticas, clases, enumeraciones, listas, etc. Aqu es donde van
las definiciones y descripciones. Debe incluir informacin que le ayude a
contestar las siguientes preguntas. En qu se parecen? En qu
difieren. Apoyan o refutan el tema? Cmo lo apoyan o refutan?

Resumir: Escribir en pocas palabras las ideas principales. Mientras ms
condensado pueda escribir la idea, mejor. Esto tambin aumentar su
eficiencia en esta tarea. Tambin podr contestar el examen en menos tiempo
pues tiene clara y concisa la idea. Esto a su vez le dar tiempo para repasar y
arreglar algn error imprevisto. Hacer un buen bosquejo, le ayudar a resumir
el material ms efectivamente.

El repaso: Es un elemento importante en el aprendizaje. Una vez resumido el
material y hecho el bosquejo, debe repasar lo antes posible para fijar en la
memoria el material aprendido. Es ms efectivo repasar en perodos cortos (15
a 30 minutos) durante varios das antes del examen.

Estudiar todos los das ayuda a que se desarrolle confianza y seguridad, pues
se va entendiendo y asimilando poco a poco el material. Muchas veces la
causa del fracaso en un examen no es el desconocimiento del material, sino la
falta de seguridad por no estar familiarizado con el material, estado anmico
que no favorece que salga en una forma exitosa. Piense que mientras ms
tranquilo est, mejor puede contestar lo que se le pregunta.


27
Usualmente el nerviosismo surge porque no estamos seguros de los conceptos
presentados. En ocasiones, justo antes del examen o leyendo una pregunta en
el examen se nos olvida algn detalle y pensamos que no sabemos nada, de
momento nos asustamos y nos bloqueamos. Si estudi a conciencia, se sentir
cmodo con el material, se pondr menos nervioso e inclusive hasta contestar
el examen tranquilo y a gusto.

1.2.1.6. Puntos bsicos a considerar al contestar un examen

Entre los puntos bsicos que debemos considerar al contestar un examen son:

- Leer bien las instrucciones y cada una de las preguntas.
- Asegurarse que entiende qu es lo que le preguntan.
- Contestar primero aquellas que le resulten ms fciles.
- Organizar sus ideas antes de darse a la tarea de contestar para que
conteste lo que se le pregunta. No es lo que usted cree que deba
contestar, es contestar lo que se le pregunta.
- No incluir cosas o temas que no son parte de lo que se le pregunta.
- Dejar espacio entre prrafos por si luego debe aadir algo.
- Vigilar la ortografa y puntuacin.

1.2.1.7. Los hbitos de estudios y el Internet

Los nios no nacen con los hbitos de estudio necesarios para tener xito en la
escuela. Al contrario, tienen que aprenderlos. Frecuentemente los nios
comienzan la escolarizacin sin las habilidades necesarias para que les vaya
bien. Los estudiantes navegan el ciberespacio en la bsqueda de informacin
de diversa ndole. Puede ser en la bsqueda de entretenimiento, en
transferencias de archivos e informacin, y tambin por razones de estudio.

Pero, tambin los estudiantes frente a la necesidad de ms informacin, ms
rpida, ms instantnea se aburre ante un libro y le pierde inters a la
educacin formal.

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Segn Lazo (2006: 82), la cultura electro-visual ha desterrado todo orden,
razn y jerarqua. Desde su nacimiento, el humano se encuentra hoy
expuesto a un incontrolable bombardeo de mensajes visuales y auditivos,
heterogneos, cambiantes y difusos, que en un par de generaciones har
desaparecer un patrn de pensamiento que nos parece natural y desarrollar en
los nios lgicas o estilos de aproximacin intelectual a la realidad bastante
distintos de los nuestros.

1.2.1.8. Importancia de los hbitos de estudio

Los hbitos de estudio son importantes para mejorar el desarrollo de estudio de
los alumnos, sino para la obtencin de un adecuado rendimiento escolar y,
consecuentemente la formacin cognitiva de los estudiantes. A medida que los
alumnos van desarrollando buenos hbitos de estudio, se tienen mayores
probabilidades que mejore su aprendizaje en las diversas areas del
conocimiento humano.

1.2.1.9. Los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y psicolgicos
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe,
1988, recogida por Alonso, 1997)

Cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo
o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos
varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen
nuestro estilo de aprendizaje.

Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro
elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos

29
para captar y organizar la informacin, de forma que algunos autores la
esquematizan as:

- Visual o icnico lleva al pensamiento espacial.
- Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal.
- Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico.

Los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para identificar los
distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus
preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseo de los
procesos de enseanza-aprendizaje.

El reconocimiento por las caractersticas individuales diferenciales de los
alumnos choca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y cursos
sobre tcnicas de estudio, que tal vez con buena voluntad pero con un grave
fallo conceptual, proponen maneras nicas y mejores de estudiar iguales para
todos los alumnos. Una aplicacin reflexiva de las teoras sobre lo estilos de
aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las
tcnicas de estudio.

El estudio sobre los estilos de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques
pedaggicos contemporneos que insisten en la creatividad, aprender a
aprender. Carl Rogers (1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la
Educacin: El nico hombre educado es el hombre que ha aprendido cmo
aprender, cmo adaptarse y cambiar.

1.2.1.10. Teoras del Aprendizaje
Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

30
La teora del condicionamiento clsico de Pvlov, explica como los estmulos
simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera
evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y
mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de
Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo
en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin
se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando
analogas y metforas.

Martnez y Torres (2008), describen dos paradigmas principales, tales como:

El paradigma conductista considera el estudio como una compleja secuencia
de acciones:
Eleccin del tema, organizacin del material, lectura del texto y adquisicin de
contenidos. Lo que se busca es conocer las situaciones antecedentes de la
conducta de estudio y utilizar refuerzos apropiados que permitan obtener
rendimientos satisfactorios.
Algunas de las consideraciones ofrecidas por este paradigma respecto al
estudio son:
- Las condiciones del estudio deben ser apropiadas: temperatura,
ventilacin, mobiliario, iluminacin, organizacin de materiales, tiempo
de estudio, horarios, etc.
- Hay que dar a conocer al alumno tcnicas de estudio: diferenciacin
entre ideas principales y secundarias, realizacin de esquemas y
resmenes, utilizacin de diccionarios, manejo de ficheros, etc.
- Estructurar la tarea de estudio, dividindola en sus componentes
especficos y desarrollando el aprendizaje gradualmente.
- Tener en cuenta la curva de aprendizaje: precalentamiento, ascenso,
meseta, descenso y fatiga.
- Incluir perodos de descanso que permitan disminuir el cansancio y
potenciar el aprendizaje.

31
- Potenciar la motivacin del alumno por el estudio.
- Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hbitos y tcnicas de
estudio

Como puede comprobarse, desde esta perspectiva se quieren promover
hbitos y tcnicas de estudio que mejoren con la prctica, pero se soslayan los
mecanismos internos de la adquisicin y de la elaboracin informativa. A este
paradigma se le critica el eficientismo, la algoritmizacin y la limitacin de la
libertad del alumno al estudiar, ya que no se tiene en cuenta la intencionalidad
del comportamiento.

Por otro lado el paradigma cognitivo se centra sobre todo en el aprendizaje
de contenidos y, por tanto, enfatiza la importancia de la memoria, la
codificacin y la recuperacin informativa.

Las principales aportaciones son:

- La memorizacin de contenidos informativos representa el proceso ms
caracterstico de la conducta de estudio.
- Hay un inters especial por las estructuras y procesos cognitivos ms
relevantes: almacenes informativos, representaciones mentales, relacin
entre informaciones viejas y nuevas, leyes del olvido, etc.
- La mente es un sistema constructor de la informacin.
- La estructura del texto se corresponde con las estructuras mentales. De
acuerdo con este principio, el texto es un medio extraordinario para
comprender el funcionamiento de la mente humana y la actividad de
estudiar.
- Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas operaciones
cognitivas.
- Las tcnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia en el
estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas
estrategias de atencin, elaboracin y organizacin de la informacin, al

32
tiempo que se favorece la metacognicin o regulacin de los propios
procesos de pensamiento y de aprendizaje.

As pues, este paradigma se interesa principalmente por los procesos
mentales, la comprensin de textos y la metacognicin. Tiene el inconveniente
de desatender aspectos no cognitivos que pueden influir en el estudio y en los
logros escolares.

De acuerdo a la perspectiva humanista, cualquier plan de adquisicin de
hbitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades, afectos,
actitudes y valores de los alumnos, sin que ello nos haga olvidar el papel de la
orientacin.

1.2.4. AUTOESTIMA

1.2.4.1. Definicin

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera
de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales,
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende,
cambia y la podemos mejorar. (Satir 2002:35)

El concepto que tenemos de nosotros mismos no es algo heredado, sino
aprendido de nuestro alrededor, mediante la valoracin que hacemos de
nuestro comportamiento y de la asimilacin e interiorizacin de la opinin de los
dems respecto a nosotros. La importancia de la autoestima radica en que nos
impulsa a actuar, a seguir adelante y nos motiva para perseguir nuestros
objetivos. (Resines 2008: 23)

Se refiere a un estado mental. Es un concepto valorativo sobre s mismo o
misma, en trminos positivos o negativos. Adems, es un estado que se
aprende a lo largo de la vida, construido con todas las emociones, vivencias y

33
sentimientos que se van experimentando y asimilando, y que puede
modificarse y mejorarse.

Branden (2004) seala dos componentes de la autoestima: uno es el
sentimiento de eficacia y capacidad personal, y el otro, un sentimiento de vala.
El primero le genera a la persona respeto y confianza por lo que hace, piensa y
elige. El segundo, despierta la dignidad, el derecho a ser, a vivir, a atenderse y
a ser feliz.

En el contexto de la salud emocional, la autoestima representa el pilar central
alrededor del cual se despliegan los diferentes aspectos de la vida de cada
persona. Una buena autoestima potencia la capacidad individual para asumir la
vida, para desarrollar habilidades y competencias sociales y, principalmente,
para desarrollar confianza en s mismo o misma, lo que se traduce en un
impacto beneficioso para la salud mental y fsica y, por ende, para un adecuado
ajuste emocional y social.

Alcntara citado por Naranjo (2007: 3-4) expresa: La autoestima es la meta
ms alta del proceso educativo y centro de nuestra forma de pensar, sentir y
actuar, es el mximo resorte motivador y el oculto y verdadero rostro de cada
hombre esculpido a lo largo del proceso vital.

1.2.4.2. Origen de la autoestima
Los seres humanos formamos nuestra visin predominante del mundo
alrededor de los cinco aos de edad. Nuestra percepcin del mundo que nos
rodea como un lugar seguro o peligroso, y nuestra predisposicin a interactuar
con l de manera positiva o negativa, es determinada a esta temprana edad.
Nuestra autoestima se desarrolla a lo largo de nuestras vidas a medida que
formamos esa imagen de nosotros mismos que llevamos en nuestro interior, y
lo hacemos a travs de nuestras experiencias con otras personas y las
actividades que realizamos.

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Por eso las experiencias vividas durante la infancia juegan un papel
predominante en el establecimiento de nuestra autoestima, y la calidad de
estas experiencias influye directamente sobre nuestro nivel de autoestima.
Durante estos primeros aos de vida, nuestros xitos y tropiezos, y como
fuimos tratados en cada ocasin como resultado de ellos por los miembros de
nuestra familia inmediata, nuestros maestros, nuestros amigos, etc.
contribuyeron a la creacin de esa imagen de nosotros mismos que llevamos
dentro, y en consecuencia, a establecer nuestro nivel de autoestima.

Segn Mass (2008),

la autoestima comprende dos elementos psquicos:

- La consciencia que cada uno tenemos acerca de nosotros mismos, de
cuales son los rasgos de nuestra identidad, cualidades y caractersticas
ms significativas de nuestra manera de ser. Este grado de consciencia
lo llamaremos autoconcepto.

- El segundo componente es un sentimiento: El aprecio y amor que
experimentamos hacia nuestra propia persona, la consideracin que
mantenemos hacia nuestros intereses, creencias, valores y modos de
pensar.

Necesidad psicolgica:

La autoestima nos ayuda a seguir adelante con nuestros planes y proyectos:

Porque hace crecer nuestra imagen interna.
Nos da fuerza, mantiene la motivacin ante fracasos y fallos.
Nos ayuda a fijar metas y aspiraciones posteriores.

La salud psquica depende en gran medida de la autoestima o regulador
interno, que mantiene el tono de la conducta ante la incertidumbre de los retos
nuevos, el riesgo del desnimo y los desgarros que hemos de afrontar en
nuestra convivencia.

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Deber personal:

La autoestima es una obligacin radical, bsica, igual que respirar,
alimentarnos bien y dormir suficiente. Es el deber que tenemos de conocernos,
aceptarnos y querernos tal cual somos.

El ser humano es el nico animal con consciencia de s:
Conoce aspectos de s mismo: aptitudes, cualidades, intereses...
Valora positiva o negativamente tales rasgos.
Reconoce su competencia para resolver problemas.
Asume la responsabilidad de su propio desarrollo personal.
Se acepta, respeta y se quiere.
Reconoce su condicin social y el valor de la convivencia.

1.2.4.3. Los seis pilares de la autoestima

Segn Branden (2006), los seis pilares de la autoestima son:

1.2.4.3.1. La prctica de vivir conscientemente

Vivir de manera conciente significa intentar ser conciente de todo lo que tiene
que ver con nuestras acciones, propsitos, valores y metas, al mximo de
nuestras capacidades, sean cuales sean y comportarnos de acuerdo con lo que
vemos y conocemos. Vivir de manera conciente significa ms que el mero ver y
conocer; significa actuar sobre lo que vemos y conocemos. El vivir de manera
conciente es vivir siendo responsable hacia la realidad, no es necesario que
nos tenga que gustar lo que vemos, pero reconocemos que lo que existe,
existe, y lo que no existe, no existe. Los deseos o temores, o negaciones no
modifican los hechos.


36
1.2.4.3.2. La prctica de la aceptacin de s mismo

La autoestima es imposible sin la aceptacin de s mismo. Este concepto tiene
tres niveles de significacin:

Aceptarse a s mismo es estar de mi lado, -es estar para m mismo- es una
especie de egoismo natural que es un derecho innato de todo ser humano
orientado a la valoracin y al compromiso consigo mismo. Algunas personas se
rechazan a s mismas en un nivel tan profundo que no podrn comenzar
ninguna labor de crecimiento hasta abordar este problema. La aceptacin de
m mismo es mi negativa a estar en una relacin de confrontacin conmigo
mismo. Es no pelearme conmigo mismo.

Aceptarse a s mismo es la disposicin a experimentar plenamente mis
pensamientos, sentimientos, emociones mis acciones, mis sueos, no como
algo lejano, o algo distinto a m, sino como parte de m esencia, ya que permito
que se expresen y no los reprimo..

1.2.4.3.3. La prctica de la responsabilidad de s mismo.

Para sentirnos competentes para vivir y dignos de la felicidad, necesitamos
experimentar una sensacin de control sobre nuestras vidas. Esto exige estar
dispuestos a asumir la responsabilidad de nuestros actos y del logro de
nuestras metas. La prctica de la responsabilidad de s mismo supone la
admisin de lo siguiente:

- Yo soy responsable de la consecucin de mis deseos.
- Yo soy responsable de mis elecciones y acciones
- Yo soy responsable del nivel de conciencia que dedico a mi trabajo
- Yo soy responsable de mi conducta con otras personas, compaeros de
trabajo, socios, clientes, cnyuge, hijos, amigos.
- Yo soy responsable de la manera de jerarquizar mi tiempo
- Yo soy responsable de la calidad de mi trabajo

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- Yo soy responsable de mi felicidad personal
- Yo soy responsable de aceptar o elegir los valores segn los cuales
vivo.

1.2.4.3.4. La prctica de la autoafirmacin

La autoafirmacin significa respetar nuestros deseos, necesidades y valores y
buscar la forma de expresin adecuada en la realidad.

La autoafirmacin no significa beligerancia o agresividad inadecuada; no
significa abrirse paso para ser el primero o pisar a los dems; no significa
afirmar nuestros propios derechos siendo ciegos o indiferentes ante los
demas. Significa simplemente la disposicin a valerse por uno mismo, a ser
quien soy abiertamente, a tratarme con respeto en todas las relaciones
humanas. Equivale a una negativa a falsear nuestra persona para agradar a los
dems.

1.2.4.3.5. La prctica de vivir con propsito

Vivir con propsito es utilizar nuestras facultades para la consecucin de las
metas que hemos elegido: la meta de estudiar, de crear una familia, de
organizar nuestros archivos, de ganarnos la vida, de empezar un negocio
nuevo, de hacer ejercicio, de dedicarles ms tiempo a nuestros hijos, pareja,
amigos, padres. Son nuestras metas las que nos impulsan, las que nos exigen
aplicar nuestras facultades, las que vigorizan nuestra vida.
Vivir con propsito es vivir productivamente, es una exigencia de nuestra
capacidad para afrontar la vida. la productividad es el acto de conservacin de
la vida plasmando nuestras ideas en la realidad, fijando nuestras metas y
actuando para conseguirlas, el acto de dar la vida a los conocimientos, bienes y
servicios.


38
1.2.4.3.6. La prctica de la integridad personal

La integridad consiste en la integracin de ideales, convicciones, normas,
creencias, por una parte, y la conducta por otra. Cuando nuestra conducta es
congruente con nuestros valores declarados, cuando concuerdan los ideales y
la prctica, tenemos integridad.

1.2.2.4. Niveles de autoestima

Los niveles de autoestima pueden altos y bajos:

1.2.2.4.1. Autoestima alta

Un nivel de autoestima alto influir positivamente sobre el sentido de la
seguridad y sobre nuestro bienestar psicolgico, lo que nos posibilitar correr
riesgos y asumir las decisiones necesarias para una vida ms productiva y
armoniosa con los dems y con nosotros mismos.

Una persona con elevada autoestima acta de manera independiente,
autnoma, se dirige a s misma y toma decisiones libremente en relacin
consigo misma, con sus objetivos y metas. Estas decisiones estn basadas en
el conocimiento que posee sus habilidades, de lo que desea hacer, de cmo lo
quiere ejecutar y de cuando lo prefiere llevar a cabo, tambin, en la
autoaceptacion que tiene de s misma.

La autoestima alta produce en la persona satisfaccin, felicidad y placer, pero
sin embargo la mejora de la autoestima a menudo y transitoriamente, puede
causar dolor o sufrimiento.

Una autoestima positiva se construye sobre la base de un adecuado
autoconocimiento, de la capacidad de aceptarnos tal como somos y del
esfuerzo sostenido por desarrollar el potencial humano que poseemos.


39
1.2.2.4.2. Autoestima baja.

Por otra parte la baja autoestima impide o dificulta el actuar armnica y
coherentemente, el ser consciente de nuestras posibilidades y necesidades
reales, la confianza en nosotros mismos y la integracin de nuestro ser, sentir y
hacer.

La baja autoestima puede en un momento afectar la capacidad que tenemos
para pensar, sentir o actuar en forma positiva.

Es Inseguridad, ansiedad y duda de nosotros mismos. La baja autoestima
produce insatisfaccin y sufrimiento. Esta es la razn por la cual las personas
con escasa autoestima tienden a ocultar el dolor que padecen racionalizando
su conducta y creando la apariencia de autoconocimiento, autoaprecio y auto
aceptacin. Utilizaran mascaras, parodias o disfraces de autoestima.

1.2.2.5. Caractersticas de los Niveles de la Autoestima

Caractersticas de la alta autoestima

Segn Romero, et al (2009), las caractersticas de las personas con
autoestima positiva son:
- Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesto a
defenderlos an cuando encuentre fuerte oposicin colectiva, y se siente
lo suficientemente segura como para modificar esos valores y principios
si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.
- Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio
juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que haya
hecho.
- No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que haya ocurrido
en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.
- Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas,
sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente.

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- Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra
persona aunque reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio
profesional o posicin econmica.
- Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros,
por lo menos para aquellos con quienes se asocia.
- No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar
si le parece apropiado y conveniente.
- Reconoce y acepta en s misma una variedad de sentimientos e
inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta a
revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena.
- Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar,
holgazanear, caminar, estar con amigos, etc.
- Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de
convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no
tiene derecho a medrar o divertirse a costa de los dems.
Adems los jvenes que tienen un alto sentido de amor propio presentan las
siguientes caractersticas.
- Demuestran un alto grado de aceptacin de s mismo y de los dems.
- Reconocen sus propias habilidades as como las habilidades
especiales de otros.
- Se sienten seguros en su ambiente y en sus relaciones sociales.
- Presentan un sentido de pertenencia y vnculo con los dems.
- Tienen un buen rendimiento acadmico en la universidad
- Se sienten bien con sus trabajos
- Cuando se enfrentan a desafos y problemas responden con confianza
y generalmente alcanzan un alto grado de xito.
- Planifica la vida positivamente en lo relacionado al tiempo y actividades


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Caractersticas de la baja autoestima

- Usa sus prejuicios.
- Se siente acorralado, amenazado, se defiende constantemente y
amenaza a los dems.
- Dirige su vida a donde otros quieren que vaya, sintindose frustrado,
enojado y agresivo.
- Inconsciente del cambio, es dirigido en sus valores y se empea en
permanecer esttico.
- Se estanca, no acepta la evolucin, no ve necesidades, no aprende.
- Tiene problema para relacionarse. Si lo hace es en forma posesiva
destructiva, superficial y efmera.
- Ejecuta su trabajo con insatisfaccin, no lo hace bien ni aprende a
mejorar.
- Se desprecia de si mismo y de los dems.
- Se percibe como copia de los dems y no acepta que los otros sean
diferentes.
- No conoce sus sentimientos, los reprime, o deforma, no acepta la,
expresin de sentimientos de los dems.
- No toma decisiones, acepta las de los dems, culpndolos si algo sale
mal.
- No acepta que comete errores, o se culpa y no aprende de ellos.
- Diluye sus responsabilidades, no enfrenta su crecimiento y vive una vida
mediocre.
- No se autoevala, necesita de la aprobacin o desaprobacin de otros,
se la pasa emitiendo juicios de otros.
- Se deja llevar por su instinto, su control esta en manos de los dems.
- Maneja su agresividad destructivamente, lastimndose y lastimando a
dos dems.
- Falta de credibilidad en s mismo, inseguridad.
- Atribuir a causas internas las dificultades, incrementando las
justificaciones personales.
- Sentimiento de culpabilidad.

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- Incremento de los temores y del rechazo social, y, por lo tanto, inhibicin
para participar activamente en las situaciones.

1.2.2.6. Componentes de la autoestima

Para Mruk y alcntara (1999) la autoestima tiene tres componentes:
Cognitivo, afectivo y conductual.
1.2.2. 6.1. Componente cognoscitivo

Se denomina Auto-conocimiento, auto-concepto, Auto-comprensin, Auto-
imagen y Auto-percepcin. Se refiere a la representacin mental que nos
formamos de nosotros mismos, es decir, al conocimiento que tenemos de los
rasgos de nuestra personalidad, de lo que queremos, buscamos, deseamos y
hacemos. No podemos tener autoestima sin poseer ninguna informacin sobre
nosotros mismos. Ahora bien, esta informacin puede ser slida o
fundamentada, producto de una reflexin continua y seria, o voluble y sin
basamento, resultado de una ausencia de introspeccin (mirarse por dentro).

En efecto, las representaciones mentales (sensaciones percepciones,
pensamientos, conceptos, juicios, razonamientos y opiniones) que las personas
se hacen de si mismo pueden ser claras o vagas. Este ltimo caso, los
sentimientos que asociaran a dichas representaciones tendrn, con toda
seguridad, las mismas cualidades que las representaciones que les sirven de
soporte y las conductas derivadas no sern congruentes ni persistentes.

Cuanto mejor nos conozcamos, mas se incrementara nuestra autoestima. En la
medida iremos elevando nuestra autoestima.


43
1.2.2.6.2. Componente efectivo emocional y evaluativo de la autoestima

Se denomina autoaprecio, autoevaluacin, y autovaloracin. Se refiere al
proceso de evaluarnos, apreciarnos o valorarnos a nosotros mismos y a lo que
sentimos al respecto. Y ello lo hacemos dentro de uno continuos con dos
extremos opuestos: bueno y malo, justo e injusto, aceptable y rechazable,
agradable y desagradable, entre otros.

Te quieres a ti mismo?, Te valoras correctamente o te infravaloras o quizs
te sobrevaloras? Son otras preguntas que la mayora de las personas les
resulta difcil responder porque no son conscientes de sus propios sentimientos
ni de las evaluaciones que hacen de s mismo.

La forma en que nos evaluamos y los sentimientos que ello nos produce tiene
mucho que ver con nuestra historia personal, bsicamente con nuestras
experiencias infantiles, es decir, con un periodo de la vida en el que ramos
indefensos y especialmente maleables. Padre, madre, maestro, maestro o
cualquier otra persona adulta y significativa para nosotros, o todas juntas, nos
programaron positiva o negativamente.

1.2.2.6.3. Componente conductual de la autoestima

El componente conductual de la autoestima es el elemento activo, instigador
de conducta coherentes con los conocimientos y afectos relativos a nosotros
mismos. Trminos como independencia, autonoma y autodireccin son
adecuados para denominar este componente.

La autoestima no es solo lo que pensamos y sentimos acerca de nosotros,
tambin incluye la conducta que realizamos. Es ms, la mejor manera de
identificar el nivel de autoestima que tiene una persona es a travs de su
comportamiento.


44
No basta conocernos y querernos, es necesario que actuemos coherentes y
congruentemente con los conocimientos y sentimientos que tenemos sobre
nosotros mismos.

1.2.2.7. Pasos para mejorar la autoestima

El primer paso para mejorar nuestra autoestima es conocernos mejor. Esto
tiene mucho que ver con el Como nos vemos y Como nos gustara ser.

El segundo paso para mejorar nuestra autoestima es evaluarnos, justamente y
aceptarnos tal como somos. Podemos hacer un esfuerzo y desprendernos de
las apreciaciones que hicieron de nosotros los dems, independientemente de
quien sea. Estamos en condiciones de independizarnos y ser autnomos en
nuestra propia valoracin.

El Tercer paso para mejorar la autoestima es actuar. Este actuar es sobre
nosotros mismos, es decir, un cambiarnos a nosotros mismos que, ciertamente,
implica un trabajo exigente y un esfuerzo considerable. Este cambiarnos a
nosotros mismos, a veces y transitoriamente, produce miedo y sufrimiento ya
que puede enfrentarnos con el mundo exterior especialmente con aquellas
personas con las que nos relacionamos. Pero el resultado final casi siempre es
satisfactorio.
Para Clark, et al (1998), existen cuatro condiciones fundamentales que deben
comenzar a experimentarse positivamente para elevar la autoestima, estas
son:
La vinculacin: se refiere al establecimiento de relaciones sociales
productivas y duraderas. Eso significa vincularse a una red significativa de
actividades compartidas con otras personas, cumpliendo a su vez funciones
numerosas e importantes en ella. La formacin del individuo, as depende de
conexiones familiares, culturales, comunitarias, tnicas, deportivas, ideolgicas,
etc. y del papel que juegue en tales nexos. La pregunta que aqu debemos
responder es Con quin me junto y comunico, y para qu?

45
Al hablar de sentido de pertenencia se entiende que es el grado en que la
persona se siente parte de un grupo dentro de la sociedad, inicindose como
base fundamental en la familia.
La singularidad: Se dice que cada ser humano es diferente y posee
caractersticas que lo hacen nico en el mundo, indistintamente del parecido
fsico que se tenga con otro. Cada uno es parte de una historia que, aunque a
simple vista sea la misma en ciertos entornos, ha sido seguida de manera
diferente gracias a las pautas que cada persona ha desarrollado, de los valores
y actitudes que ha interiorizado y del desarrollo de sus potencialidades en
distinta forma. Este sentido es el que hace que alguien se sienta especial,
irrepetible y capaz, con lo que le ayuda a ver a los dems tambin como seres
valiosos con caractersticas propias
El Poder: Es un sentimiento de capacidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones, utilizar las habilidades que se tengan para afrontar
problemas y solucionarlos, an cuando la situacin sea difcil. En este sentido,
es una condicin necesaria para cambiar el ambiente desfavorable. La
pregunta a considerar es: Qu puedo hacer y cmo?
Desarrollar el sentido del poder involucra la medida en que se cumplen las
metas que se ha planteado una persona, que depende no slo de la
disposicin, sino ms que eso del desarrollo de las capacidades y de los
esfuerzos efectuados por ella. Esto le hace saber que es capaz de cumplir con
los objetivos propuestos para su vida mediante su empeo. Cuando esta
condicin no se cumple, las personas carecen de credibilidad ante s mismas y
se muestran ante el mundo como intiles e inconstantes, que es lo que a
menudo les sucede a muchas personas en sus empleos, impidindoles sentirse
satisfechos con lo que hacen y con lo que son.
Los modelos: Son pautas de referencia para servir de gua vital (metas
valores, ideales, intereses). La pregunta aqu es: Cmo debo actuar?, Hacia
dnde voy?, En qu creo?

46
Veamos quince claves para mejorar la autoestima:
- No idealizar a los dems.
- Evaluar las cualidades y defectos.
- Cambiar lo que no guste.
- Controlar los pensamientos.
- No buscar la aprobacin de los dems.
- Tomar las riendas de la propia vida.
- Afrontar los problemas sin demora.
- Aprender de los errores.
- Practicar nuevos comportamientos.
- No exigirse demasiado.
- Darse permisos.
- Aceptar el propio cuerpo.
- Cuidar la salud.
- Disfrutar del presente.
- Ser independientes.
Segn Rosenberg, 1986, citado por Solrzano (1989: 56) la autoestima
surge en un triple proceso:
- Comparaciones que establece el individuo entre s y los dems;
- Como reflejo de la valoracin de los dems; y
- Captacin que de s tiene la persona
Esta idea muestra la interaccin de tres componentes que conforman la
autoestima, donde se pone de manifiesto la relevancia de las relaciones de un
individuo con otros, en las que en primer lugar se ve la posicin de la persona
que toma como parmetro a los dems para contrastar su accionar y su
rendimiento en las actividades. Como ejemplo se tiene el caso de los
trabajadores que se sienten satisfechos cuando cumplen o rebasan una meta
de trabajo ms que el resto de sus compaeros; ya que alimenta su sentido de
poder.
Asimismo es influyente la valoracin de los dems, que se refiere a la manera

47
en que los dems ven y catalogan a la persona, teniendo finalmente el modo
en que el sujeto mismo se autoevala y hace un anlisis mental que le da como
respuesta su concepto propio de autoestima.
Rodrguez, et al, 988, citados por Cerna, (1993:62) consideran que el ser
humano para construir su concepto de autoestima debe pasar por tres
instancias:
- El yo fsico, relativo a su cuerpo y necesidades;
- El yo psquico, respecto a su manera de pensar, su espritu y su
emotividad.
- El yo social, que le hace ver sus roles en la sociedad, donde uno de
ellos es el de trabajador.
1.2.2.8. Factores que daan la autoestima

Muchas veces observamos que tanto profesores como familiares expresan
actitudes negativas a los jvenes, estas acciones contribuyen a disminuir la
autoestima de los estudiantes. Por consiguiente debemos evitar las siguientes
acciones:
- Ridiculizarlo o humillarlo
- Castigarlo por expresar sentimientos inaceptable (llorar, encolerizarse,
etc.)
- Transmitirle la idea que es incompetente
- Transmitirle que sus pensamientos y sentimientos no tienen valor o
- importancia.
- Intentar controlarlo mediante la vergenza o la culpa
- Educarlo sin asertividad y empata
- Maltratarlo moralmente
- Utilizar el miedo como recurso disciplinario.

Cabe sealar que el docente universitario del siglo XXI, deber tener una
formacin mucho ms centrada en el manejo de las dimensiones psicolgicas
de s mismo y de los alumnos, adems deber desarrollar las aptitudes para

48
asesorar, guiar, aconsejar, orientar y motivar a los estudiantes para su
autoaprendizaje
1.2.2.9. Importancia de la autoestima

Branden (2006) resume la importancia de tener una buena autoestima como
sustento a la capacidad de las personas para responder de manera activa y
positiva a las oportunidades o situaciones que se le presentan en el estudio, el
trabajo y el amor; entre otras, circunstancias que le posibilitan disfrutar de la
vida.
La autoestima positiva opera en el sistema inmunolgico de la conciencia,
otorgando resistencia, fuerza y la capacidad de regeneracin. Cuando la
autoestima es baja, nuestra capacidad de enfrentar las adversidades de la vida
bajan. Nos caemos frente a las adversidades y nuestro sentido de propio valor
disminuye. Nos dejamos influenciar por el deseo de evitar el dolor, en vez de
experimentar alegra. Todo lo negativo tiene ms influencia en nosotros, en vez
de lo positivo.
Branden (1998) considera que la autoestima, cuando se eleva, acta como si
fuera el sistema inmunitario de la conciencia. No garantiza totalmente la salud,
pero nos hace ms resistente a la enfermedad y nos proporciona energa para
superar esta y recuperar aquella.
Calero (2000:31), sostiene que una buena autoestima contribuye a:

- Superar las dificultades personales: el individuo que goza de una
buena autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y los
problemas que se le presente
- Facilita el aprendizaje: La adquisicin de nuevas ideas y
aprendizajes estn ntimamente ligadas a la atencin y
concentracin voluntaria; la persona que se siente bien consigo
mismo tiene motivacin y deseo de aprender.
- Asumir su responsabilidad: el joven que tiene confianza en s mismo
se compromete y realiza sus trabajos lo mejor posible.

49
- Determinar la autonoma personal: una adecuada autoestima nos
permite elegir metas que se quiere conseguir, decidir que
actividades y conductas son significativas y asumir las
responsabilidad de conducirse as mismo y sobre todo encontrar su
propia identidad.
- Posibilita una relacin social saludable: Las personas con adecuada
autoestima se relacionan positivamente con el resto de las personas
y sienten respeto y aprecio por ellos mismos.
- Apoya la creatividad: Una persona creativa nicamente puede surgir
confiando en l mismo, en su originalidad y en sus capacidades.
- Constituye el ncleo de la personalidad y garantiza la proyeccin
futura de la persona: Es decir lo ayuda en su desarrollo integral.
Con alto amor propio las personas llegan a ser lo que quieren ser,
ofrecerle al mundo una mayor parte de s mismos.
1.2.2.10. Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima
A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida,
cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si
misma del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe que
existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la familia,
grupo de amigos y compaeros, el entorno social y sus exigencias; aunque
cada uno de ellos se encuentra presente toda la vida, cada uno se manifiesta
con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del individuo.
- La Familia
El amor que cada persona se tiene a s misma se fomenta desde el momento
en que nace y recibe estmulos de las personas que por tanto tiempo han
esperado su llegada, sus padres; a medida que va creciendo son ellos quienes
se encargan no slo de satisfacer las necesidades bsicas de alimentacin,
abrigo, conservacin y dems necesidades fisiolgicas, sino que adems son
los primeros en brindar aceptacin, afecto y alimentan la valoracin que el nio
haga de si mismo.

50
Existen casos donde al nio se le reprende de manera violenta y no se le
explica el porqu es inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar
de obtener una leccin para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su
conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en el
sujeto; con lo que su autoestima, su concepto de si mismo se distorsiona de
manera negativa.
Muchas veces este patrn de conducta no slo se queda en la niez, sino que
la persona lo lleva hasta su etapa adulta y es as como existen casos en el
mundo laboral en que la persona reproduce el modelo impositivo al que ha sido
expuesta, como los jefes que en lugar de orientar a sus trabajadores cuando se
equivocan en algo los intimidan y los quieren hacer sentir como intiles e
incluso los amenazan con despedirlos, lo que refleja la insatisfaccin e
inseguridad que tiene por s mismo. Por otra parte la persona puede tomar otro
camino que es el de la sumisin an cuando las rdenes que se le brindan son
en perjuicio de su dignidad, puede que piensen lo peor de su jefe pero nunca
son capaces de exteriorizar su pensamiento y van daando ms su autoestima.
Muchas veces los miembros de la familia pueden tomar dos posiciones que,
aunque son en apariencia opuestas, producen un efecto negativo para el
proceso de autoestima del sujeto, stas son:
Excluir al individuo: Existen muchos casos donde las ideas o sentimientos que
los nios manifiestan a sus padres no son tomados en cuenta, con lo que se va
formando en ellos la percepcin de que sus esfuerzos y opiniones carecen de
valor y los hace sentirse menos importantes.
Sobreproteger al individuo: cuando los padres en su afn de proteger a sus
hijos, no les permiten que hagan las cosas por ellos mismos, sino que hacen
todo por ellos, con lo que limitan sus capacidades y a medida que van
creciendo generan temor hacia su exposicin al mundo real. Estas personas
tienen serias dificultades para desempearse en sus empleos por estar
acostumbrados a que otros hagan sus trabajos por ellos, carecen de iniciativas.
Lo ideal es que los padres adquieran un modelo de enseanza democrtico
que posibilite a los nios expresar sus opiniones y aprender ciertos

51
lineamientos que debe seguir en su comportamiento las conductas que son
apropiadas, que les muestre que son capaces de realizar por s mismos
muchas actividades brindndoles seguridad y un sentido de pertenencia que
hace crecer su autoestima y lo que les permitir desarrollarse mejor en sus
proyectos en el futuro sobretodo en el mbito de trabajo.
Si bien es cierto es enorme el impacto del trato de los padres tengan hacia los
hijos, no quiere decir que si este ha sido negativo todo este perdido para la
persona ya que existen oportunidades en la vida donde la persona puede ser
capaz de desempearse de manera ptima como en su trabajo y donde puede
encontrar el valor que en realidad s posee en contraste al bajo concepto
provisto en su niez.
- El grupo de amigos o compaeros
Los nios nacen y van creciendo vindose a s mismos y a los dems como lo
ms perfecto y maravilloso. La sobrevaloracin o subestimacin del propio yo
sobreviene despus, habiendo pasado tiempo e influencia suficientes. Una vez
que el nio sale de su hogar y empieza a interactuar con otros nios de su
edad en la escuela es cuando comienza a compararse con el resto de
personas, ve sus cualidades y capacidades en contraste con las de los dems.
Estas comparaciones son de toda ndole, el nio empieza a preocuparse por lo
que los dems perciben de l desde su fsico hasta su forma de ser, para
formar su propio concepto de quin es y porqu es importante. Aprende a
cooperar en actividades con los dems para conseguir resultados positivos,
descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que cada persona es
nica y que tiene algo que aportar al grupo. Sin embargo, si es rechazado por
el grupo o ridiculizado por su apariencia o por algo relacionado con su manera
de ser tiende a sentirse desvalorizado y se siente inferior a los dems si la base
de su autoestima que trae de la familia es dbil, de aqu la importancia que
tiene contar con una base slida para la autoestima del nio que le permita a
medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de los sujetos con
los que se relaciona.

52
Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compaeros, ya que
la consolidacin de la identidad y del sistema de valores de cada persona est
en juego, es importante que el/la joven sea seguro de s mismo y busque
integrarse adecuadamente a grupos donde su opinin sea tomada en cuenta y
que pueda crecer sin complejos para que siendo adulto pueda enfrentarse a los
retos de la vida cotidiana, con su familia, trabajo y en la sociedad.
- La sociedad
Una vez que el individuo se inserta activamente en la sociedad describe que
los grupos a los que pertenece estn integrados por ms personas y van
creciendo, con lo que se encuentra ante un nuevo universo de caractersticas
propias de cada persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a
consolidar mejor su propia imagen.
En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona est en cierta
medida, ligado a lo que hace para ganarse la vida, El trabajo u oficio que una
persona realice es un factor que interviene en la autoestima, si se trata de un
trabajo de acuerdo a las capacidades y en un ambiente propicio ello asegurar
una mejor autoestima, se sentir parte de algo Importante.
Por su parte lvarez el al (2007), describen que los adolescentes y las
personas en general, adquieren y modifican su autoestima de acuerdo a la
interaccin con diversos factores, entre los que se encuentran los emocionales,
socioculturales, econmicos, y la comunicacin con otras personas.

- Factores emocionales

Una autoestima alta es uno de los elementos importantes para desarrollar un
equilibrio psicolgico y alcanzar la felicidad. Cuando un joven tiene una buena
idea de s mismo, generalmente confa en sus capacidades y en sus relaciones
con sus padres y compaeros, adems de abordar retos de mejor manera. En
cambio, el adolescente que posee una idea negativa de s acta
temerosamente, se ampara baja la sombra de otras personas, evita llamar la
atencin y prefieren estar en soledad que interactuando con otras personas.

53

La idea que tiene el joven de s mismo es, en gran medida, producto de la
experiencia que adquiere en su hogar y la identificacin que tiene con sus
padres. La identificacin tiene como resultado la adopcin de actitudes,
patrones de comportamiento, atributos y valores que estn presentes en el
modelo, en este caso los padres.

- Factores socioculturales

La socializacin es el proceso por el cual los menores aprenden el
funcionamiento de su entorno, reconocen las normas, las costumbres y las
conductas de su grupo cultural.

Aunque importante, la familia no es el nico agente que interviene en el
proceso de socializacin y en el desarrollo de la autoestima; tambin estn los
compaeros, vecinos, profesores, sistemas de comunicacin, publicidad, entre
otros. Toda persona se ve a s misma desde el punto de vista de los grupos en
que participa y del entorno en que se desarrolla, y todo aquello que piensen de
uno influir positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar.

En la actualidad, la escuela le ha dado una mayor importancia a la influencia
del medio en los adolescentes. Antes, la escuela tradicional slo conoca un
tipo de relaciones sociales: la accin del profesor sobre el alumno, y la
conducta de sumisin que deba tener este ltimo. Por el contrario, la escuela
activa promueve nuevos mtodos que incentivan la vida social entre los
adolescentes. Ahora, los alumnos tienen libertad para trabajar entre ellos y
colaborar en la bsqueda intelectual, as como el establecimiento de una
disciplina moral; el trabajo en equipo se ha hecho esencial en la prctica de la
escuela activa.

La escuela tradicional estableca la socializacin como un mecanismo de
autoridad. La escuela activa, por otra parte, distingue dos procesos muy
diferentes y que son complementarios: la gua y autoridad del adulto, y la
cooperacin entre alumnos.

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- Factores econmicos

Desde el comienzo de la escolaridad, los adolescentes vulnerables estn en
gran desventaja. Se desempean menos bien que sus iguales de la clase, por
lo que las tareas y la escuela les parecen aburridas y frustrantes. No tardan en
quedarse atrasados en sus estudios.

En pocas palabras, el fracaso escolar es una experiencia comn para estos
jvenes; consecuentemente, muchos de ellos tienen un mal concepto de s
mismos y sentimientos de incapacidad en cuestiones intelectuales.

Adems, por su propia formacin intelectual limitada, los padres de los jvenes
ms vulnerables son menos capaces de ayudar a sus hijos en sus estudios y
no pueden hacer las veces de modelos afectivos para el logro educativo.

Las escuelas a las que asisten los nios de escasos recursos suelen estar en
mal estado fsico, muy pobladas, carentes de los medios y servicios esenciales
como lugares para hacer deportes, talleres, laboratorios e, inclusive, sanitarios
adecuados, y hasta carecen de los equipos y personal suficiente.

Sera un error suponer que estos jvenes slo necesitan recursos econmicos.
Es indiscutible que ellos precisan de mejores ambientes y ms inversin, pero
es indispensable motivarlos y guiarlos haca sus intereses de mejor manera.

Sobre todo las escuelas tienen que proporcionar una atmsfera que convierta
el aprendizaje en una experiencia gratificante y que verdaderamente les pueda
importar, que d lugar al desarrollo de la confianza en s mismos, al respecto
de s y a un sentimiento de identidad cultural.

1.2.2.11. La autoestima y su influencia en el rendimiento acadmico

Si se logra construir en el estudiante la confianza en s mismo, el individuo
estar ms dispuesto a enfrentar obstculos, dedicar mayor esfuerzo para

55
alcanzar las metas educativas y buscar formas alternativas para conseguir
dominar los trabajos acadmicos. Pues un positivo nivel de autoestima conlleva
a la autorrealizacin y satisfaccin acadmico que contribuyen al desarrollo
humano de un individuo.
El autoconcepto acadmico, la automotivacin, el autoconocimiento, la
autoevaluacin y la autoapreciacin son elementos de la autoestima que se
relacionan ms directamente con el rendimiento acadmico. As el
autoconcepto acadmico se evala a travs conductas observables como:
- Relaciones con otros (nivel de confianza y aprecio que el estudiante
logra con otras personas)
- Asertividad (acciones personales coherentes con los propios intereses y
sentimientos)
- Compromiso (confianza en el propio potencial y enfrentamiento a
situaciones acadmicas).

En cuanto a la automotivacin, ste elemento de la autoestima le permite al
estudiante tener una fuerza interior la cual hace posible vencer todo obstculo
que impida el buen desarrollo acadmico, recordemos que en el nivel
universitario el alumno tiene amplia libertad para organizar sus estudios, por lo
tanto es necesario que el estudiante cuente con automotivacin y voluntad para
cumplir estrictamente con su horario de estudios y la organizacin de sus
planes y actividades acadmicas.
Cabe sealar el aporte de Alicia Cardozo (2005) respecto a la automotivacin,
ella manifiesta que si ste elemento de la autoestima es fuerte somos capaces
de superar las limitaciones que se nos presenten referente a nuestro
aprendizaje, as podemos vencer la flojera, la desorganizacin, la falta de un
lugar y ambiente adecuado de estudio e inclusive podemos no poseer grandes
habilidades y aptitudes para aprender un oficio y una carrera, sin embargo con
la automotivacin el individuo lograr desarrollar, fortalecer e incrementar las
habilidades y aptitudes que necesite. Gracias a la motivacin hay aprendizaje
ya que perseveramos todos los das. Por lo tanto, los programas de

56
intervencin en estrategias cognitivas no deben estar aisladas del componente
autoestima, puesto que es indispensable para el logro de objetivos acadmicos

1.2.3. RENDIMIENTO ACADMICO

1.2.3.1. Definicin

Gimeno (1987: 75), afirma que el rendimiento acadmico es el resultado del
proceso de enseanza aprendizaje en funcin de los objetivos previstos, en el
periodo de tiempo. El resultado expresa una calificacin cuantitativa o
cualitativa, as como influyen mltiples factores especialmente relacionados con
la personalidad del sujeto.

En el sistema vigesimal las calificaciones menores a once son desaprobatorias
y los calificativos mayores a once expresan resultados aprobatorios.

Rendimiento acadmico universitario es un resultado del aprendizaje, suscitado
por la actividad educativa del profesor, y producido en el alumno, aunque es
claro que no todo aprendizaje es producto de la accin docente.
El rendimiento se expresa en una calificacin, cuantitativa y cualitativa, una
nota, que si es consistente y vlida ser el reflejo de un determinado
aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos.
Solrzano (2001: 14-15), afirma que el desempeo acadmico est
fuertemente ligado a la evaluacin que hace una institucin de los educandos,
con el propsito de constatar si se han alcanzado los objetivos establecidos y
que acreditan un conocimiento especifico. Es as como el alumno debe
mostrar, a travs de diferentes actividades o instrumentos lo que ha
aprendido en un lapso determinado.
Por su parte, Andrade, et al (2000:9) mencionan a Pizarro (1985), que define
el rendimiento acadmico como una medida de las capacidades respondientes
o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha

57
aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El
mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno define el
rendimiento como la capacidad respondiente de ste a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos
preestablecidos.
Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en
trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la
variable dependiente clsica en la educacin escolarizada es el rendimiento o
aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988).
1.2.3.2. Factores que influyen en el rendimiento acadmico

Las variables que suelen manejarse en las investigaciones para explicar la
problemtica de bajo rendimiento oscilan entre una gama de factores que van
desde habilidades cognitivas, intereses, dinmica familiar, salud, ambiente
escolar, influencia de padres o compaeros, nivel socioeconmico, motivacin,
auto-concepto, ansiedad, hbitos de estudio, contexto socio-histrico,
programas, currculo, docente, etc.
Al respecto, Solrzano, 2001, cita a Bloom (1992), quien seala el aporte de
diversas investigaciones relacionadas con el rendimiento, tiene gran relevancia
el subsistema que comprende el desarrollo del lenguaje, las habilidades para
aprender de los adultos, las actitudes hacia el aprendizaje escolar, las
aspiraciones de logro, el empleo, los estilos de vida asociados a la educacin,
as como las conductas emocionales del alumno que se dan como respuesta a
resquebrajamientos internos del medio familiar. De ah su importancia al
analizar los factores que afectan el desempeo acadmico.
En cuanto al sujeto que aprende, vale la pena considerar que algunas
investigaciones muestran como el entrenamiento o desarrollo de habilidades de
estudio, el manejo del tiempo, la disciplina, la lectura efectiva, la toma de
apuntes, la bsqueda de informacin en bibliotecas y otras fuentes, el estilo
particular de aprendizaje, la creatividad, la aplicacin de estrategias en la
resolucin de pruebas o problemas, tienen un impacto estadsticamente

58
significativo en el manejo y retencin de la informacin y en el desempeo
acadmico.

Es importante destacar que la salud fsica, factores genticos o fisiolgicos y
problemas de claro origen emocional influyen significativamente en el

La enseanza- aprendizaje, es otro factor de importancia en el rendimiento
acadmico, considerado en el proceso educativo institucional, la interaccin
sistemtica y planificada en torno a la realizacin de las tareas de enseanza-
aprendizaje es la funcin fundamental, de ah que muchos fenmenos que
siguen el rendimiento acadmico y la autoimagen que se formen sobre este
particular, no deben estar ausentes de esta consideracin.
Adems los estilos de aprendizaje tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan
la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin
(visual, auditivo, kinestsico), etc.
Segn el modelo de Kolb (1984), un aprendizaje ptimo es el resultado de
trabajar la informacin en cuatro fases: Actuar, reflexionar, teorizar y
experimentar.

En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o
como mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar
cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
Alumno activo, alumno reflexivo, alumno terico y alumno pragmtico.

1.2.3.3. Factores que afectan el rendimiento acadmico

Vlez, et al (2006:1-16) presentan estudios sobre 18 informes de
investigaciones que incluyen 88 modelos de estimacin en pases de Amrica
latina durante los ltimos 20 aos. El artculo seala una docena de factores
que generalmente se asocian a los logros educativos, esto de particular
importancia dado que la calidad de educacin en pases de Amrica latina, por

59
prueba de logro cognoscitivo, se muestra bajo trminos absolutos relativos con
respecto a pases ms desarrollados.

Las conclusiones especificas a las que llega, en trminos de los doce factores
alterables relacionados con el rendimiento acadmico son las siguientes:

- Los mtodos de enseanza activos son ms efectivos que los mtodos
pasivos.
- El acceso a los libros de texto y otro material instruccional es importante
para incrementar el rendimiento acadmico.
- La educacin formal que recibe el maestro previa a su incorporacin al
servicio profesional es ms efectiva que la capacitacin y/o actualizacin
tradicional de profesores en servicio.
- La provisin de infraestructura bsica (por ejemplo, electricidad, agua y
mobiliario) est asociada con el rendimiento.
- La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la
materia estn relacionadas positivamente con el rendimiento.
- El periodo escolar y la cobertura del currculo estn asociadas
positivamente con el rendimiento, mientras que el ausentismo est
relacionado negativamente.
- Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para
incrementar el rendimiento.
- La atencin preescolar est asociada positivamente con el rendimiento.
- La repeticin de grado escolar y el ser de mayor edad estn
relacionados negativamente con el rendimiento.
- La distancia entre el lugar de residencia y la escuela est asociada con
el rendimiento, entre ms cerca mayor rendimiento.
- La prctica de tareas en casa que incluye la participacin de los padres
est relacionada con el rendimiento.
- El tamao de grupo parece no tener efecto en el aprendizaje, pero el
tamao de la escuela est relacionado positivamente con el rendimiento.


60
Adems el estatus socioeconmico y el acceso a libros estn asociados
positivamente con el rendimiento.

1.2.3.4. Importancia del rendimiento acadmico

Solrzano (2001: 17-122) seala que al retomar la evaluacin como indicador
del desempeo acadmico, esta sirve de base para la toma de decisiones con
respecto al alumno, con respecto al currculo o al programa y con respecto al
docente.

El rendimiento acadmico es importante, porque tambin indica que a travs de
los factores, las conductas, aptitudes y habilidades se pueden estimular, ya que
estos influyen en el futuro xito del alumno. A menudo se parte del supuesto de
que quien llega a la universidad tiene clara su eleccin y la madurez suficiente
para asumir con xito un compromiso de estudio definitivo, y que adems
posee las herramientas intelectuales para hacerlo.

Lazo (2006: 177), sostiene que evaluar el rendimiento acadmico no es solo
colocar notas o calificativos aprobatorios o desaprobatorios. Pedaggicamente,
evaluar es observar, juzgar y promover.
Una buena evaluacin trasciende el rea de los conocimientos y de las
capacidades intelectuales; debe ir ms all, por ejemplo comprobar la
formacin de actitudes (sociales, cientficas), intereses vocacionales y
personales, hbitos de estudio plasmacin de la personalidad, etc. La
evaluacin es por eso un medio, no un fin.

1.2.3.5. Pautas para mejorar el rendimiento acadmico

El docente puede contribuir a mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos
mediante las siguientes actividades:
- Motivar al joven universitario a realizar actividades orientadas al logro y
a persistir en ellas.

61
- Fomentar en los alumnos una alta autoestima
- Contribuir en la resolucin de conflictos personales mediante la
orientacin y comprensin, de ser necesario recurrir al apoyo
psicolgico.

- Contar con indicadores fiables del rendimiento acadmico (notas,
informes, revisiones, autoevaluaciones desde diferentes ngulos)
- Distribuir los contenidos teniendo en cuenta las caractersticas de los
estudiantes.
- Desarrollar talleres de orientacin y formacin de hbitos de estudio
- Orientar en cuanto a los mtodos, planes y horarios de estudio

1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Ambiente de estudio. Se refiere a estudiar siempre en un mismo sitio,
creando de esta manera un espacio acondicionado al estudiante y que ste
considere como propio. Ha de ser un lugar cmodo, ordenado y tranquilo para
favorecer la concentracin.

Autoestima: Es un concepto, una actitud, un sentimiento, una imagen y est
representada por la conducta. La autoestima es el sentimiento valorativo de
nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del
conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad.
Estudiar: Es una actividad personal, consciente y voluntaria, en la que se pone
en funcionamiento todas las capacidades con el fin de conocer, comprender,
analizar y sintetizar aquellos datos conceptos y principios que contribuyen a la
formacin y desarrollo personal

Hbitos: Son habilidades automatizadas. Todos los hbitos constituyen
habilidades, pero no todas las habilidades se convierten en hbitos, de all que
los estudios de la primera permiten comprender gran parte de la otra categora.

62

Hbitos de estudio: Constituyen las acciones de los alumnos con un alto
grado de automatizacin y una participacin relativamente baja de la
conciencia, por lo que equivale a una habilidad automatizada

Hbitos de la lectura. Se refiere a ponerse a estudiar con mayor facilidad para
asimilar los contenidos, a travs de la mayor concentracin en la lectura.

Mtodo de estudio: Es un plan altamente racionalizado, cuyo propsito es
conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las tcnicas de estudio), el
conocimiento necesario respecto a la profesin y al desarrollo en torno a la
vida.
Organizar el tiempo. Se refiere a una adecuada planificacin del tiempo
distribuida de acuerdo a nuestras propias capacidades de estudio.

Planificacin para el estudio. Es la accin consistente en utilizar un conjunto
de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre si que,
previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el estudio.

Rendimiento acadmico: Es un resultado del aprendizaje, suscitado por la
actividad educativa del profesor producido en el alumno, as como por la
actividad autodidacta del estudiante. Los indicadores adecuados del
rendimiento acadmico son los promedios de calificacin obtenida por el
educando, respecto a las asignaturas propias de su formacin profesional.


63

CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

La preocupacin por los hbitos de estudio de los alumnos viene de antiguo.
No obstante, en nuestro tiempo esta cuestin adquiere un renovado inters, en
gran medida por la extensin de la educacin, as como por las altas tasas de
bajo rendimiento acadmico.

De hecho, diversas investigaciones se orientan a conocer con exhaustividad los
procesos de aprendizaje y a valorar en qu grado influyen los hbitos y
tcnicas de estudio en el rendimiento acadmico. Llama la atencin la escasez
de prospecciones de este tipo en universitarios, acaso porque se supone que
cuando los estudiantes ingresan en la universidad, ya poseen hbitos de
estudio suficientemente aceptables.

La experiencia nos demuestra que un nmero significativo de alumnos de
enseanza superior obtienen malos resultados. En efecto, no todos los
estudiantes hacen frente con xito a los nuevos desafos que la universidad

64
plantea: aumento de la exigencia, necesidad creciente de organizacin del
trabajo acadmico, mayor dedicacin al estudio, autonoma, etctera.
Una de las razones ms frecuentes que se presenta para explicar el bajo
rendimiento de los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo, es
la falta de hbitos de estudio, como son: el uso adecuado del tiempo, leer y
sacar buen provecho de lo que lee, como tomar notas, hacer un bosquejo,
utilizar adecuadamente el centro de acceso a la informacin.
Adems el estudiante debe desarrollar nuevos hbitos, debe dejar de ser un
mero receptor pasivo a ser un procesador de informacin que valora y critica,
que amplia, compara y reconstruye la informacin. Debe ser un investigador
capaz de descubrir, explicar y crear.
Otro elemento de gran importancia para lograr un adecuado rendimiento
acadmico, es la autoestima. La dimensin acadmica de la autoestima es la
autopercepcin; la capacidad para enfrentar con xito las situaciones de la vida
acadmica y especficamente la capacidad de rendir y ajustarse a las
exigencias sociales. Por consiguiente, una baja autoestima causa una falta de
inters hacia los trabajos acadmicos, por ende el estudiante alcanza un
rendimiento muy bajo de lo esperado. (HAEUSSLER, I. y MILICIC. 1996)
Por ello, en la presente investigacin planteamos conocer y analizar los niveles
y relaciones de hbitos de estudios, autoestima y rendimiento acadmico que
poseen los estudiantes de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas durante el periodo lectivo 2008.
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Problema general:
Cul es la relacin de los hbitos de estudio y la autoestima con respecto al
rendimiento acadmico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo de la Escuela
Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el
periodo lectivo 2008?.


65
Problemas especficos:
PE1. Qu relacin existe entre los hbitos de estudio y el rendimiento
acadmico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo
2008?.
PE2. De qu manera se relaciona la autoestima con el rendimiento
acadmico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
2008?.

2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN
Hoy en da el estudio es una actividad esencial para el progreso humano y
social, el bajo rendimiento intelectual y acadmico, y el fracaso escolar se han
convertido en asuntos de especial preocupacin. Las carencias en motivacin,
planificacin o adecuados hbitos de estudio justifica la revisin de tcnicas de
estudio. Recuperar el papel protagonista de estudiante en el proceso de
enseanza aprendizaje, con actitud positiva ante el aprendizaje y un papel
activo en la construccin del conocimiento.
Segn la acepcin ms comn del diccionario, estudiar significa aplicar la
capacidad intelectiva para aprender una ciencia o un arte, as pues
consideramos que: la capacidad intelectiva debe ser correctamente usada para
que no se desperdicie, para aprovechar al mximo las potencialidades y para
elevar la productividad mental, efectos estos que se pueden conseguir con
buenos hbitos de estudio y la introduccin de elementos metodolgicos y
tcnicos adecuados. Por consiguiente, el xito en el estudio no slo depende
de la inteligencia y del esfuerzo, sino tambin de la eficiencia de los hbitos de
estudio.
En cuanto a la autoestima, ella es importante porque est ligada a todas las
manifestaciones humanas: estudio, trabajo, carcter, temperamento,
personalidad, productividad, creatividad, calidad, emocin, estado de nimo,

66
valores etc. El desarrollo de la autoestima hace crecer a la gente, provoca
cambios y superacin personal en toda la extensin de la palabra.

Por
consiguiente para un ptimo aprendizaje y praxis del conocimiento es
indispensable una actitud reflexiva y una autoestima positiva.

Finalmente, el rendimiento acadmico es importante porque nos permite
conocer la calidad de la formacin profesional, el mismo que debe estar
relacionado con el perfil profesional y cumplir con la acreditacin universitaria.
Los alcances de nuestro trabajo de investigacin estn referidos a estudiar la
relacin entre los hbitos de estudio, autoestima y rendimiento acadmico, de
los alumnos del 3er y 4to ciclo de la Universidad Alas Peruanas, sede lima,
durante el periodo lectivo 2008.
1.5. Limitaciones de la investigacin

Margen de error de respuesta ante los instrumentos aplicados a los
alumnos.
Investigar y trabajar a la vez dificulta la aplicacin y desarrollo del
proyecto de investigacin.
Dificultad para adquirir informacin bibliogrfica en instituciones educativas de
nivel superior.


67

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS

3.1.1. Objetivo general

Determinar la relacin de los hbitos de estudio y la autoestima en el
rendimiento acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela
Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el
periodo lectivo 2008
3.1.2. Objetivos especficos

OE1. Establecer la relacin que existe entre los hbitos de estudio y el
rendimiento acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela
Profesional de de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el

68

OE2. Determinar la relacin que existe entre la autoestima y el rendimiento
acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
2008
3.2. SISTEMA DE HIPOTESIS

3.2.1. Hiptesis general

H
i
Los hbitos de estudio y la autoestima tienen relacin significativa con el
rendimiento acadmico en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela
H
o
Los hbitos de estudio y la autoestima no tienen relacin significativa con el

3.2.2. Hiptesis especificas
H
1
Los hbitos de estudio se relacionan significativamente con el rendimiento
acadmico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
2008
H
2
La autoestima se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico
de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina
Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008


69
3.3. SISTEMA DE VARIABLES
3.3.1. Variable independiente = Hbitos de estudio
Definicin conceptual: Constituyen las acciones de los alumnos con un alto
grado de automatizacin y una participacin relativamente baja de la
conciencia, por lo que equivale a una habilidad automatizada. (Velsquez
2006:117)

Definicin operacional : Se forma por la repeticin consciente o inconsciente
de una serie de actividades o por la adaptacin a determinadas circunstancias
positivas o negativas permanentes.
Operacionalizacion de la variable:
Variable Indicadores N tems Categoras

Hbitos de
estudio
Ambiente de estudio 7 (1-6 )
Adecuados =3
Regulares=2
Inadecuados=1
Planificacin de estudio 8 (7-14)
Mtodo de estudio 8 (15-22)
Habilidades de lectura 5 (23-27)
Motivacin para el
estudio
8 (28-35)

3.3.2. Variable Independiente = Autoestima
Definicin conceptual: Es un concepto, una actitud, un sentimiento, una
imagen y est representada por la conducta. La autoestima es el sentimiento
valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos
nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que
configuran nuestra personalidad. (SATIR Virginia 2002:35)

70
Definicin operacional: Es un juicio personal de dignidad que se expresa en
la forma de pensar, estudiar, socializarse y comportarse.
Variable Indicadores N Items Categoras

Autoestima
Confianza y valoracin 1-5 ( 6 )
Alto = 3
Medio = 2
Bajo = 1
Relacin con amigos 6-10 ( 5 )
Relacin familiar 11-16 ( 6)
Capacidad de aprender 17-20 ( 4)

3.3.3. Variable dependiente= Rendimiento acadmico
Definicin conceptual: Es el resultado del proceso de enseanza aprendizaje
en funcin de los objetivos previstos, en el periodo de tiempo. El resultado
expresa una calificacin cuantitativa o cualitativa, e influyen mltiples factores
especialmente relacionados con la personalidad del sujeto.

En el sistema vigesimal las calificaciones menores a once son desaprobatorias
y los calificativos mayores a once expresan resultados aprobatorios. (GIMENO
SACRISTN. 1987: 75)

Definicin operacional: Es el promedio de las diferentes evaluaciones que se
realizan en el transcurso del ciclo acadmico 2008 respecto a las asignaturas
propias de su formacin profesional.


71
Variable Indicadores Categoras

Rendimiento
acadmico

Promedio ponderado
Excelente = 5 (18-20)
Bueno = 4 (15-17)
Regular = 3 (11-14)
Deficiente = 2 (8-10)
Muy deficiente = 1 (0-7)

3.4. TIPO Y METODO DE INVESTIGACION
Tomando la clasificacin que hace Snchez (2000), la presente investigacin
estara tipificada como investigacin sustantiva debido a que trata de describir
y explicar un fenmeno. La descripcin y explicacin, aparecen estrechamente
relacionados, toda vez que no se puede explicar un fenmeno si antes no se
conocen sus caractersticas.

El tipo de investigacin es descriptivo- explicativo. Es descriptiva debido a que
pondr de manifiesto las caractersticas actuales que presenta un fenmeno
determinado.

Snchez (2000) seala que este tipo de investigacin intenta responder a las
preguntas: Cmo es el fenmeno y cules son sus caractersticas? Asimismo,
sostiene que la investigacin es explicativa debido a que se orienta al
descubrimiento de los factores que pueden incidir en la ocurrencia de dicho
fenmeno; nuestro estudio se centra en establecer la relacin que existe de los
hbitos de estudio y la autoestima en el rendimiento.

El mtodo descriptivo permite describir, analizar e interpretar sistemticamente
variables que les caracterizan de manera tal como se da en el presente.

72
La investigacin utiliz la recoleccin y el anlisis de datos para contestar
preguntas de investigacin y probar hiptesis previamente establecidas con
base en la medicin numrica.

3.5. DISEO DE INVESTIGACIN

Descriptivo correlacional causal, transeccional - debido a que los datos
obtenidos fueron recogidos en un solo momento y en un tiempo nico.

Donde: M: Muestra

OX
1
= Observaciones de Hbitos de estudio

OX
2
= Observaciones de Autoestima

OY= Observaciones de Rendimiento Acadmico

3.6. POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin: Constituida por 81 alumnos y alumnas del 3er y 4to ciclo de la
Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas
con sede en Lima.

La muestra: Comprende 67 estudiantes de ambos sexos, de 3ro y 4to ciclo del
periodo lectivo 2008, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas ubicada en el Distrito de Pachacamac Lima.

OX
1

r

M OY

r

OX
2


73
Se aplic el muestreo aleatorio simple; los elementos de la muestra se
seleccionaron mediante procedimientos al azar o aleatorios; donde cada
elemento de la poblacin tuvo la misma probabilidad para ser seleccionado en
la muestra.
Como la poblacin es finita, se usa la siguiente frmula:

Donde:

N = universo
e = error de estimacin. 5% =0.05
n = tamao de la muestra
z = 1.96 (tabla de distribucin normal para el 95% de confiabilidad y 5% error)
p = Probabilidad a favor. 0.50
q = Probabilidad en contra. 0.50

n= (1.96)
2
(0.5) (1-0.5) (81)
81(0.05)
2
+ (1.96)
2
(0.50) (1-0.5)

n= 67

Composicin de la muestra


74
SEXO
Tabla N 03

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Masculino
28 41.8 41.8
Femenino
39 58.2 100.0
Total
67 100.0

La muestra est compuesta por un 41.8% de alumnos de gnero masculino y el
58.2% de alumnos de gnero femenino.

Grfico N 01

58.2%
41.8%
Femenino
Masculino
Sexo

75
Edad (agrupada)
Tabla N 04

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
De 18 a 23 aos 51 76.1 76.1
De 23 a 29 aos 14 20.9 97.0
De 29 a 35 aos 2 3.0 100.0
Total 67 100.0

Referente a la edad, la muestra est compuesta por un 76.1% de alumnos de
entre 18 y 23 aos, 20.9% de alumnos cuyas edades estn comprendidas entre
los 23 y 29 aos, finalmente los alumnos que tienen entren 29 y 35 aos
representan el 3.0%
Grfico N 02

3.7. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
Se aplic la tcnica de la encuesta, cuyo instrumento fue el cuestionario
para cada una de las variables: hbitos de estudio y autoestima.
Para recolectar datos para la variable rendimiento acadmico se utiliz
las actas con el record de notas de los alumnos.
3.0%
20.9%
76.1%
De 29 a 35 aos
De 23 a 29 aos
De 18 a 23 aos
Edad (agrupada)

76

TITULO SEGUNDO O SEGUNDA PARTE:

DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTOS PRCTICOS


77

CAPTULO IV

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y RESULTADOS

4.1. SELECCIN DE INSTRUMENTOS

Los instrumentos seleccionados para el estudio son los cuestionarios sobre
hbitos de estudio y sobre autoestima. Ambos cuestionarios fueron
adaptados, el primero sobre hbitos de estudio de EDELVIVES A- 024 y el
segundo adaptado, entre otros inventarios, del cuestionario para evaluar su
autoestima del grupo ALBOR-COHS Espaa.

Dichos instrumentos pueden ser utilizados de manera general, por todos los
profesionales interesados en su aplicacin, siendo un aporte importante para
investigaciones posteriores.
La prueba piloto consisti en la aplicacin de los instrumentos sobre Hbitos de
Estudio y Autoestima a una muestra de diecisis estudiantes con
caractersticas similares a los de la poblacin objeto de estudio. Este paso
permiti verificar los procedimientos y determinar su administracin, a la
muestra definitiva.
Utilizando el paquete estadstico para las Ciencias Sociales SPSS versin 13.0
se determin la confiabilidad y validez, entre otras pruebas, de los
instrumentos de medicin.

78
4.2. CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente
investigacin, por el coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por J. L.
Cronbach, requiere de una sola administracin del instrumento de medicin y
produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios
valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad
en escalas cuyos tems tienen como respuesta ms de dos alternativas. Su
formula determina el grado de consistencia y precisin; la escala de valores
que determina la confiabilidad est dada por los siguientes valores:
CRITERIO DE CONFIABILIDAD VALORES
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1

Escala: Hbitos de Estudio

Estadsticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos
.783 35

El coeficiente Alfa obtenido es de 0.783, lo cual permite decir que el Test en su
versin de 35 tems tiene una fuerte confiabilidad.

Existe la posibilidad de determinar si al excluir algn tem o pregunta de la
encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el
test, esto nos ayudara a mejorar la construccin de las preguntas u oraciones
que utilizaremos para capturar la opinin o posicin que tiene cada individuo.

Este proceso compromete el deseo inequvoco de bsqueda de una mejora
continua en el proceso de investigacin, luego de varios tratamientos, consejos

79
y reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de ndices
con ausencia de los tems.

Estadsticos total-elemento

Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
Estudio en un lugar fijo .779
El lugar donde estudio est alejado de ruidos .775
El lugar donde estudio tiene buena ventilacin .776
Dispongo de una mesa, escritorio o equivalente para estudiar .780
Mantengo ordenado el lugar donde estudio .775
Tengo a mano todos los materiales que necesito para estudiar .779
Organizo mi estudio sin necesidad que me presionen .772
Establezco el tiempo para el estudio mediante un horario .774
Comienzo a estudiar todos los das a una hora fija .779
Estudio diariamente las materias del da siguiente .780
Divido el tiempo que le dedico a cada asignatura .767
Cuando estudio, empiezo por lo ms fcil y aumento gradualmente el nivel
de dificultad
.782
Incluyo perodos de descanso en mi plan de estudio

.782
Anoto todas las asignaciones y la fecha de entrega .770
Antes de comenzar a estudiar hago una lectura rpida de los contenidos .771
Elaboro esquemas, mapas conceptuales de lo que estudio para
comprenderlo mejor
.783
Me aplico un auto-examen de lo estudiado para ver si lo comprendo .779

80
En las materias prcticas resuelvo ejercicios hasta que estoy seguro de
que domino lo estudiado
.791
Finalizo mis sesiones de estudio con un repaso general de los contenidos .773
Resalto las fechas y los datos importantes .777
Tomo apuntes de lo que dice el profesor .781
Utilizo internet para estudiar .792
Defino e identifico claramente el objetivo de la lectura al abordar un texto .770
Busco comprender el sentido de la lectura .776
Al da siguiente de mi lectura no necesito releer, recuerdo bien lo que le .774
Consulto en el diccionario las palabras que no conozco .779
Cuando no entiendo un texto, leo varias veces hasta comprenderlo .779
Confo en mi capacidad para aprender .776
Considero que lo que estudio se ajusta a mis intereses .775
Investigo para profundizar lo visto en clase .777
Trato de entender lo que estudio aunque me sea difcil comprenderlo .780
Hago frecuentemente preguntas para clarificar los contenidos .772
Llevo al da todos mis apuntes y tareas .777
Interrumpo mi tiempo de estudio para hacer otras cosas .793
Estudio para aprender, no slo para aprobar un examen .774

El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran
consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia
de alguno de los tems.


81
Escala: Autoestima

Alfa de Cronbach N de elementos
.842 20

El coeficiente Alfa obtenido es de 0.842, lo cual permite decir que el Test en su
versin de 20 tems tiene una fuerte confiabilidad.

Existe la posibilidad de determinar si al excluir algn tem o pregunta de la
encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el
test, esto nos ayudara a mejorar la construccin de las preguntas u oraciones
que utilizaremos para capturar la opinin o posicin que tiene cada individuo.

Este proceso compromete el deseo inequvoco de bsqueda de una mejora
continua en el proceso de investigacin, luego de varios tratamientos, consejos
y reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de ndices
con ausencia de los tems.

Estadsticos total-elemento

Alfa de
Cronbach si se
elimina el
elemento
Estoy seguro de mi mismo .893
Deseo frecuentemente ser otra persona .830
Mis padres y yo tenemos una excelente relacin y nos divertimos mucho
juntos
.867
Nunca me preocupo por nada .794
Puedo tomar decisiones fcilmente .845
Preferira relacionarme con jvenes menores que yo .845
Me caen bien y agradan todas las personas que conozco .831

82
Los dems compaeros y amigos casi siempre siguen mis ideas .861
Mis profesores me hacen sentir que no soy gran cosa .885
A mi no me importa lo que me pase .721
Muchas veces me gustara irme de casa .847
Me siento incomodo fcilmente cuando me regaan .850
Nunca me regaan o reprenden en casa .792
Nadie me presta mucha atencin en casa .728
Mis padres no me entienden .766
Soy un fracaso .845
No estoy progresando en la universidad como me gustara .802
Puedo tomar decisiones y cumplirlas .895
Me siento desilusionado en la universidad frente a mis resultados
acadmicos
.815
No me gusta estar acompaado de otra gente .783

El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran
consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia
de alguno de los tems.

4.3. VALIDEZ DE INSTRUMENTOS
El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del contenido
y la validez de construccin. La validez establece relacin del instrumento con
las variables que pretende medir y, la validez de construccin relaciona los
tems del cuestionario aplicado; con los basamentos tericos y los Objetivos de
la investigacin para que exista consistencia y coherencia tcnica. Ese proceso

83
de validacin se vincula a las variables entre si y la hiptesis de la
investigacin.
Determinar la validez del instrumento implic someterlo a la evaluacin de un
panel de expertos, antes de la aplicacin para que hicieran los aportes
necesarios a la investigacin y se verificar si la construccin y el contenido del
instrumento, se ajustan al estudio planteado y, para tal efecto, se hizo revisar el
cuestionario por el siguiente panel de expertos:

Juicio de expertos
Puntaje
de aprobacin (%)
Hbitos de
estudio

Autoestima
01 Dr. Sala Lazarte, Carlos Guillermo
Coordinador y docente de la Escuela de Medicina
Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas

100

100
02 Dr. Del castillo Narro, Vladimiro
Docente de la Escuela de Post Grado de la
Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle

72

72
03 Dr. Flores Ccanto, Florencio Docente de la
Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional
de Educacin Enrique Guzmn y Valle

82

82
04 Dr. Flores Rosas, Rubn
Guzmn y Valle

80

80
05 Dr. Olano Martnez, Francisco Jos
Guzmn y Valle

95

95
06 Dr. Olano Martnez, Atilio G.
Guzmn y Valle

85

85
07 Mg. Snchez Ramrez, Carlos
Guzmn y Valle

73.3

73.3.

VALOR FINAL

587.3/ 7
= 83.9

587.3/ 7
=83.9

84
La validez de construccin o constructo del instrumento queda reforzada por la
inclusin del mapa de variables que establece la conexin de cada tem del
cuestionario con el soporte terico que le corresponde.
La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo
teniendo para tal fin como elemento de informacin al anlisis de su estructura
por medio de un anlisis factorial exploratorio. En este contexto, la validez de
construccin responde a la pregunta qu proporcin de la varianza o
variabilidad en las puntuaciones de los encuestados en el test se puede atribuir
a la variable que mide? Para dar a una respuesta a esta interrogante el
anlisis factorial se realiz con la tcnica de los componentes principales.
Previamente, se comprob la idoneidad de la matriz de intercorrelaciones de
los temes del Test para ser sometido al anlisis factorial, aplicando el test de
esfericidad de Bartlett y el ndice de adecuacin de muestreo (KMO) para cada
una de las variables que se pretende medir con el instrumento, as determinar
la unicidad de cada parte del mismo.

Hbitos de Estudio

KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .562
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 863.187
Gl 595
Sig. .000

La medida de adecuacin muestral del test de Kaiser Meyer Olkin es de
0.562, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el
anlisis de los tems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al
tamao del instrumento.

La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociacin entre los tems de una
sola dimensin, es determina si los tems estn asociados entre s y la misma
est asociada al estadgrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una

85
probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hiptesis nula, por lo que se concluye
que la correlacin de la matriz no es una correlacin de identidad. Es decir, que
los tems estn asociados hacia la medicin de una sola identidad.

Comunalidades

El mtodo de Comunalidad nos permite extraer la proporcin de varianza
explicada por los factores de cada item, valores pequeos indican que el tem
estudiado no debera ser tomado en cuenta para el anlisis final. El nmero de
factores se determinarn en el proceso de la validacin. La comunalidad
expresa la parte de cada variable (su variabilidad) que puede ser explicada por
los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que consideramos como
parte de la dimensin de estudio.

tems Extraccin
Estudio en un lugar fijo .605
El lugar donde estudio est alejado de ruidos .865
El lugar donde estudio tiene buena ventilacin .672
Dispongo de una mesa, escritorio o equivalente para estudiar .694
Mantengo ordenado el lugar donde estudio .756
Tengo a mano todos los materiales que necesito para estudiar .579
Organizo mi estudio sin necesidad que me presionen .682
Establezco el tiempo para el estudio mediante un horario .812
Comienzo a estudiar todos los das a una hora fija .793
Estudio diariamente las materias del da siguiente .750
Divido el tiempo que le dedico a cada asignatura .716
Cuando estudio, empiezo por lo ms fcil y aumento gradualmente el nivel
de dificultad
.695
Incluyo perodos de descanso en mi plan de estudio

.627
Anoto todas las asignaciones y la fecha de entrega .724
Antes de comenzar a estudiar hago una lectura rpida de los contenidos .792
Elaboro esquemas, mapas conceptuales de lo que estudio para
comprenderlo mejor
.795
Me aplico un auto-examen de lo estudiado para ver si lo comprendo .732
En las materias prcticas resuelvo ejercicios hasta que estoy seguro de
que domino lo estudiado
.600
Finalizo mis sesiones de estudio con un repaso general de los contenidos .691
Resalto las fechas y los datos importantes .817
Tomo apuntes de lo que dice el profesor .701
Utilizo internet para estudiar .680
Defino e identifico claramente el objetivo de la lectura al abordar un texto .819

86
Busco comprender el sentido de la lectura .787
Al da siguiente de mi lectura no necesito releer, recuerdo bien lo que le .731
Consulto en el diccionario las palabras que no conozco .742
Cuando no entiendo un texto, leo varias veces hasta comprenderlo .592
Confo en mi capacidad para aprender .726
Considero que lo que estudio se ajusta a mis intereses .741
Investigo para profundizar lo visto en clase .714
Trato de entender lo que estudio aunque me sea difcil comprenderlo .730
Hago frecuentemente preguntas para clarificar los contenidos .737
Llevo al da todos mis apuntes y tareas .788
Interrumpo mi tiempo de estudio para hacer otras cosas .675
Estudio para aprender, no slo para aprobar un examen .641

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Se puede apreciar que todos los tems tienen valores altos de extraccin,
indicndonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el
interior de cada factor.

Varianza total explicada

La varianza total es la suma de las varianzas de cada variable. Esto se expresa
de manera estandarizada con una media de cero y una desviacin estndar de
1. Por lo que el total de la varianza estar determinada por el total de las
variables incluidas en el estudio. El total de la varianza explicada por cada
factor se identifica como Eigenvalue y se sugiere que slo se consideren los
factores cuyo Eigenvalue sea superior a 1 (criterio de la raz latente) siendo que
valores menores resultaran en factores inferiores a lo que representa una
simple variable la cual tiene una varianza de 1.

Valores superiores a 20% en el primer componente expresan unicidad de
componentes en la dimensin.


87
Tabla N 01
Componente
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin
Total % de la varianza % acumulado
1
8.018 22.906 22.906
2
2.557 7.305 30.211
3
2.025 5.785 35.996
4
1.974 5.640 41.636
5
1.703 4.866 46.502
6
1.467 4.190 50.692
7
1.382 3.949 54.641
8
1.379 3.941 58.583
9
1.305 3.730 62.313
10
1.215 3.472 65.785
11
1.131 3.230 69.015
12
1.047 2.993 72.007

El resultado de la prueba nos muestra que slo el primer componente o factor
es capaz de explicar el 22.906% del total de la varianza de la variable que
medir el presente instrumento.

El total, tambin conocido como valor principal o eigenvalue es igual a 8.018,
alto si se tiene en cuenta el numero de tems que componen el instrumento el
cual es de 35 preguntas, este resultado nos indica que todos los tems del
instrumento tienen por finalidad la medicin de una sola dimensin, es decir
que existe unicidad del instrumento.

Conclusin
El instrumento de medicin de la Variable hbitos de estudio presenta una
muy fuerte confiabilidad y cada uno de sus tems muestra alta consistencia
interna.
Cada uno de los tems estn estrechamente vinculados y la validacin emprica
nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus tems buscan la
medicin de una sola dimensin, es decir que existe unicidad de los tems.

88

Autoestima

KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .553
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 319.015
Gl 190
Sig. .000

La medida de adecuacin muestral del test de Kaiser Meyer Olkin es de
0.553, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el
anlisis de los tems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al
tamao del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociacin entre los tems de una
sola dimensin, es determina si los tems estn asociados entre s y la misma
esta asociada al estadgrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una
probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hiptesis nula, por lo que se concluye
que la correlacin de la matriz no es una correlacin de identidad. Es decir, que
los tems estn asociados hacia la medicin de una sola identidad.

Comunalidades

El mtodo de Comunalidad nos permite extraer la proporcin de varianza
explicada por los factores de cada item, valores pequeos indican que el tem
estudiado no debera ser tomado en cuenta para el anlisis final. El nmero de
factores se determinarn en el proceso de la validacin. La comunalidad
expresa la parte de cada variable (su variabilidad) que puede ser explicada por
los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que consideramos como
parte de la dimensin de estudio.


89
tems Extraccin
Estoy seguro de mi mismo .658
Deseo frecuentemente ser otra persona .755
Mis padres y yo tenemos una excelente relacin y nos divertimos mucho juntos .473
Nunca me preocupo por nada .771
Puedo tomar decisiones fcilmente .702
Preferira relacionarme con jvenes menores que yo .657
Me caen bien y agradan todas las personas que conozco .561
Los dems compaeros y amigos casi siempre siguen mis ideas .766
Mis profesores me hacen sentir que no soy gran cosa .784
A m no me importa lo que me pase .613
Muchas veces me gustara irme de casa .800
Me siento incomodo fcilmente cuando me regaan .735
Nunca me regaan o reprenden en casa .772
Nadie me presta mucha atencin en casa .788
Mis padres no me entienden .687
Soy un fracaso .764
No estoy progresando en la universidad como me gustara .588
Puedo tomar decisiones y cumplirlas .687
Me siento desilusionado en la universidad frente a mis resultados acadmicos .686
No me gusta estar acompaado de otra gente .561

Se puede apreciar que todos los tems tienen valores altos de extraccin,
indicndonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el
interior de cada factor.


90
Con el fin de determinar el nmero de factores necesarios para representar
los datos, resulta muy til examinar el porcentaje total de la varianza que es
explicada por cada uno de ellos.

Tabla N 02

Componente
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin
Total % de la varianza % acumulado
1
5.633 28.161 28.161
2
1.812 9.060 37.221
3
1.503 7.514 44.736
4
1.372 6.858 51.594
5
1.289 6.446 58.040
6
1.192 5.960 64.000
7
1.011 5.054 69.054


El resultado de la prueba nos muestra que slo el primer componente o factor
es capaz de explicar el 28.161% del total de la varianza de la variable que
medir el presente instrumento.
El total, tambin conocido como valor principal o eigenvalue es igual a 5.633,
alto si se tiene en cuenta el numero de tems que componen el instrumento el
cual es de 20 preguntas, este resultado nos indica que todos los tems del
instrumento tienen por finalidad la medicin de una sola dimensin, es decir
que existe unicidad del instrumento.

Conclusin
El instrumento de medicin de la Variable Autoestima presenta una muy
fuerte confiabilidad y cada uno de sus tems muestra alta consistencia interna.
Cada uno de los tems estn estrechamente vinculados y la validacin emprica
nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus tems buscan la
medicin de una sola dimensin, es decir que existe unicidad de los tems.


91
4.4. ANLISIS CUALITATIVO DE LAS VARIABLES

VARIABLE: HABITOS DE ESTUDIO
Tabla N 05

Niveles Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Regulares
16 23.9 23.9
Adecuados
51 76.1 100.0
Total
67 100.0

El 76.1% de los encuestados presentan un nivel adecuado para el desarrollo de
los hbitos de estudio, el 23.9% presenta niveles regulares de hbitos de
estudio

Grfico N 03

76.1%
23.9%
Adecuados
Regulares
HABITOS DE ESTUDIO

92
AMBIENTE DE ESTUDIO
Tabla N 06

Categoras Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Inadecuados 1 1.5 1.5
Regulares 14 20.9 22.4
Adecuados 42 62.7 85.1
Muy adecuados 10 14.9 100.0
Total 67 100.0

Respecto a la dimensin ambiente de estudio observamos que el 14.9%
presenta un muy adecuado ambiente, los simplemente adecuados suman el
62.7% de la muestra, los que presentan ambientes de regular adecuacin
representan el 20.9% y los que presentan ambientes inadecuados son el 1.5%
de la poblacin.

Grfico N 04

14.9%
62.7%
20.9%
1.5%
Muy adecuados
Adecuados
Regulares
Inadecuados
AMBIENTE DE ESTUDIO

93
PLANIFICACIN DEL ESTUDIO
Tabla N 07

Inadecuados
4 6.0 6.0
Regulares
40 59.7 65.7
Adecuados
23 34.3 100.0
Total
67 100.0

En la dimensin planificacin del estudio observamos que el 34.3% presenta
una adecuado planificacin, los que planifican el estudio de manera regular son
el 59.7%, finalmente los inadecuados presentan el 6.0% de la poblacin.
Ambientes de regular adecuacin representan el 20.9% y los que presentan
ambientes inadecuados son el 1.5% de la poblacin.

Grfico N 05

34.3%
59.7%
6.0%
Adecuados
Regulares
Inadecuados
PLANIFICACIN DEL ESTUDIO

94
MTODO DE ESTUDIO
Tabla N 08

Regulares
18 26.9 26.9
Adecuados
42 62.7 89.6
Muy adecuados
7 10.4 100.0
Total
67 100.0

En la dimensin mtodo de estudio observamos que el 10.4% presenta una
muy adecuado mtodo de estudio, el 62.7% presenta un adecuados mtodo,
los que presentan niveles regulares en esta dimensin representan el 26.9% de
la muestra.
Grfico N 06

10.4%
62.7%
26.9%
Muy adecuados
Adecuados
Regulares
MTODO DE ESTUDIO

95
HABILIDADES DE LECTURA
Tabla N 09

Regulares
17 25.4 25.4

Adecuados
42 62.7 88.1

Muy adecuados
8 11.9 100.0

Total
67 100.0

El 11.9% de los encuestados presenta un muy adecuado nivel de habilidades
de lectura, el 62.7% lo presentan de manera adecuada y el 25.4% manejan sus
habilidades regulares para la lectura

Grfico N 07

11.9%
62.7%
25.4%
Muy adecuados
Adecuados
Regulares
HABILIDADES DE LECTURA

96
MOTIVACIN PARA EL ESTUDIO
Tabla N 10

Regulares
13 19.4 19.4
Adecuados
53 79.1 98.5
Muy adecuados
1 1.5 100.0
Total
67 100.0

El 79.1% de los encuestados presenta adecuados niveles de motivacin para la
lectura, apenas el 1.5% tiene muy adecuados niveles de motivacin y el 19.4%
presenta niveles regulares de motivacin para el estudio.
Grfico N 08

1.5%
79.1%
19.4%
Muy adecuados
Adecuados
Regulares
MOTIVACIN PARA EL ESTUDIO

97
Tabla N 11 VARIABLE: AUTOESTIMA

Porcentaje
acumulado
Baja
7 10.4 10.4
Media
56 83.6 94.0
Alta
4 6.0 100.0
Total
67 100.0

El 83.6% de los alumnos presentan un nivel medio de autoestima, el 6.0%
presente un alto nivel y el 10.4% muestran un nivel bajo de esta variable.

Grfico N 09

6.0%
83.6%
10.4%
Alto
Medio
Bajo
AUTOESTIMA

98
CONFIANZA Y VALORACIN
Tabla N 11

Porcentaje
acumulado
Regular 3 4.5 4.5
Bueno 42 62.7 67.2
Excelente 22 32.8 100.0
Total 67 100.0

El 32.8% de los encuestados presentan excelente nivel de confianza y
valoracin, el 62.7% presentan buenos niveles en esta dimensin y el 4.5% de
niveles regulares de confianza y valoracin.
Grfico N 10

32.8%
62.7%
4.5%
Excelente
Bueno
Regular
CONFIANZA Y VALORACIN

99
RELACIN CON AMIGOS
Tabla N 13

Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Regular
32 47.8 47.8
Bueno
35 52.2 100.0
Total
67 100.0

El 52.2% de los encuestados presentan un buen nivel de relacin con los
amigos, por otro lado el 47.8% presentan niveles regulares de relacin con los
amigos.
Grfico N 11

52.2%
47.8%
Bueno
Regular
RELACIN CON AMIGOS

100
Tabla N 14 RELACIN FAMILIAR

Deficiente
4 6.0 6.0
Regular
40 59.7 65.7
Bueno
23 34.3 100.0
Total
67 100.0

El 34.3% de los encuestados presentan un buen nivel de relacin con la
familia,, el 59.7% se muestra regular y el 6.0% maneja la dimensin de manera
deficiente.
Grfico N 12

34.3%
59.7%
6.0%
Bueno
Regular
Deficiente
RELACIN FAMILIAR

101
Tabla N 15 CAPACIDAD PARA APRENDER

Regular
7 10.4 10.4
Bueno
51 76.1 86.6
Excelente
9 13.4 100.0
Total
67 100.0

El 13.4% de los encuestados presentan una excelente capacidad para
aprender, el 76.1% muestran un buen nivel de capacidad para aprender y el
10.4% presentan un nivel regular de capacidad.
Grfico N 13

13.4%
76.1%
10.4%
Excelente
Bueno
Regular
CAPACIDAD PARA APRENDER

102
7.5%
22.4%
37.3%
32.8%
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
RENDIMIENTO ACADMICO
Tabla N 16 RENDIMIENTO ACADMICO

Porcentaje
acumulado
Deficiente
22 32.8 32.8
Regular
25 37.3 70.1
Bueno
15 22.4 92.5
Excelente
5 7.5 100.0
Total
67 100.0

Apenas el 7.5% muestra un nivel excelente en el rendimiento acadmico,
bueno el 22.4% de los encuestados, el nivel regular tiene el 37.3, finalmente el
32.8% se muestra con niveles deficiente en el rendimiento acadmico.
Grfico N 14


103
4.5. ANALISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES

Tabla N 17 Anlisis cuantitativo de Hbitos de estudio

HABITOS DE ESTUDIO
Estadstico
Media 128.72
Intervalo de confianza para la media al 95%
Lmite inferior 125.92
Lmite superior 131.51
Media recortada al 5% 128.67
Mediana 128.00
Varianza 131.388
Desv. tp. 11.462
Mnimo 104
Mximo 155
Rango 51
Amplitud intercuartil 16
Asimetra .117
Curtosis -.207

El puntaje mximo de esta variable es de 175 puntos, en la muestra el
promedio es de 128.72 puntos con una media recortada de 128.67 puntos,
como es cercano a la media se afirma que los valores extremos y atpicos no
modifican los valores de los estadgrafos de valor central.
El intervalo para la media a una confianza del 95% nos ofrece los lmites de
125.92 como lmite inferior y 131.51 como lmite superior, si escogiramos al
azar a un individuo el valor observable estara entre estos dos lmites.
La mediana es de 128 puntos como es inferior a la media se afirma que ms

104
del 50% de individuos de la muestra presenta valores en esta variable
inferiores a la media.
La varianza es de 131.388 que nos deja una desviacin estndar de 11.462
puntos, con valores mnimos de 104 puntos y mximos de 155, nos deja un
rango 51 puntos, una amplitud intercuartil de 16 puntos.
La asimetra es de .117 puntos y la curtosis es de -.207, se infiere que la
distribucin de los datos es simtrica.

A continuacin observaremos el grfico de caja y bigotes, donde se aprecia la
lnea central la cual representa a la mediana y de color rojo la lnea
representativa de la media. Ntese la distribucin de los datos, la mediana
inferiores a la media representando que ms del 50% de los datos tienen
valores superiores a la media.

Grfico N 15 Caja y bigotes de los Hbitos de estudio

160 150 140 130 120 110 100
H
A
B
I
T
O
S

D
E

E
S
T
U
D
I
O

105
Tabla N 18 Anlisis cuantitativo de Autoestima

AUTOESTIMA
Estadstico
Media 54.73
Mediana 55.00
Varianza 51.987
Desv. tp. 7.210
Mnimo 45
Mximo 92
Rango 47
Asimetra 0.227
Curtosis 0.792

El puntaje mximo de esta variable es de 100 puntos, en la muestra el
promedio es de 54.73 puntos con una media recortada de 54.12 puntos, como
es cercano a la media se afirma que los valores extremos y atpicos no
modifican los valores de los estadgrafos de valor central.
52.97 como lmite inferior y 56.49 como lmite superior, si escogiramos al azar
a un individuo el valor observable estara entre estos dos lmites.
La mediana es de 55 puntos como es superior a la media se afirma que ms

106
superiores a la media.
puntos, con valores mnimos de 45 puntos y mximos de 92 puntos, nos deja
un rango 47 puntos, una amplitud intercuartil de 9 puntos.
La asimetra es de 0.227 puntos y la curtosis es de 0.792, se infiere que la
distribucin de los datos es asimtrica.
superior a la media representando que ms del 50% de los datos tienen valores

Grfico N 16 Caja y bigotes de Autoestima

100 90 80 70 60 50 40
24 11
A
U
T
O
E
S
T
I
M
A

107
Tabla N 19 Anlisis cuantitativo del Rendimiento Acadmico

RENDIMIENTO ACADMICO Estadstico
Media 11.90
Mediana 12.00
Varianza 9.853
Desv. tp. 3.139
Mnimo 3
Mximo 18
Rango 15
Asimetra -.319
Curtosis .048

El puntaje mximo de esta variable es de 20 puntos, en la muestra el promedio
es de 11.90 puntos con una media recortada de 11.97 puntos, como es
cercano a la media se afirma que los valores extremos y atpicos no modifican
los valores de los estadgrafos de valor central.
11.13 como lmite inferior y 12.66 como lmite superior, si escogiramos al azar
a un individuo el valor observable estara entre estos dos lmites.
La mediana es de 12 puntos como es superior a la media se afirma que ms

108
puntos, con valores mnimos de 3 puntos y mximos de 18, nos deja un rango
15 puntos, una amplitud intercuartil de 4 puntos.
La asimetra es de -.319 puntos y la curtosis es de .048, se infiere que la
distribucin de los datos es simtrica.
superior a la media representando que ms del 50% de los datos tienen valores

Grfico N 17 Caja y bigotes Rendimiento Acadmico

4.6. NORMALIDAD

Antes de realizar la prueba de hiptesis deberemos determinar el tipo de
instrumento que utilizaremos para la contrastacin, aqu usaremos la prueba
de normalidad de Kolmogorov Smirnov para establecer si los instrumentos
obedecern a la estadstica paramtrica o no paramtrica.

20 15 10 5 0
7
R
E
N
D
I
M
I
E
N
T
O

A
C
A
D
M
I
C
O

109
Pruebas de normalidad

VARIABLES

Kolmogorov-Smirnov
Estadstico gl Sig.
HABITOS DE ESTUDIO .079 67 .200
AUTOESTIMA .113 67 .073
RENDIMIENTO ACADMICO .110 67 .062

El valor estadstico relacionado a la prueba nos indican valores bajos del
estadstico, se observa el valor de significancia para tomar decisin, si el valor
de significancia es superior a 0.05 se acepta la hiptesis nula que infiera la
normalidad del comportamiento de los datos de lo contrario se rechazara dicha
hiptesis. Los valores de significancia en cada uno de los casos es inferior a
0.05 por lo que se infiere que los datos presentan una distribucin normal o
paramtrica.

Por lo tanto, hay razones suficientes para aceptar la hiptesis nula que afirma
que los datos presentan una distribucin normal y procedemos a inferir que la
distribucin de los datos dista de la normalidad por lo que para efectos de
prueba de hiptesis deberemos utilizar la estadstica paramtrica en la versin
de datos de intervalo o razn.

Conclusiones de la prueba de normalidad
Las tres variables se debern utilizar el estadgrafo de Pearson para
determinar la correlacin entre las variables en la versin de datos de intervalo
o razn.


110
4.7. PRUEBA DE HIPTESIS

4.7.1 Hiptesis General.

H
i
Los hbitos de estudio y la autoestima tienen relacin significativa con el
H
o
Los hbitos de estudio y la autoestima no tienen relacin significativa con el
Frmula del coeficiente de correlacin mltiple:

La prueba de hiptesis del coeficiente de correlacin mltiple mide la intensidad
de la relacin entre variables y la prueba de hiptesis del coeficiente de
regresin mltiple mide la forma como se relacionan dichas variables, en
ambos casos se rechaza la hiptesis nula.
Resumen del modelo de regresin
Modelo R R cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tp. de la
estimacin
1 .907 .823 .817 1.341
a Variables predictoras: (Constante), Hbitos de estudio, Autoestima

El grado o coeficiente de correlacin del modelo predictivo con lo observado es
de 0.907, el coeficiente de determinacin asciende a 0.817, es decir existe alta
correlacin de lo observado, adems el modelo explica el 81.7% del
comportamiento de lo observado de la variable dependiente.


111
ANOVA (b)

Modelo
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
1 Regresin
535.100 2 267.550 148.680 .000
Residual
115.168 64 1.800
Total
650.269 66
a Variables predictoras: (Constante), Hbitos de estudio, Autoestima
b Variable dependiente: Rendimiento Acadmico

En la tabla del Anova, observamos que los valores de la media cuadrtica no
son muy altos, principalmente el residual, adems el valor de significancia,
inferior a 0.05 nos indica que existen diferencias entre las variables y estas
pueden explicar mejor la variable dependiente, este valor de significancia nos
dice tambin que las variables independientes explican adecuadamente el
comportamiento de la variable dependiente.

Coeficientes(a)

Modelo
Coeficientes no
estandarizados t Sig.
B Error tp.
1 (Constante)
-27.188 2.381 -11.417 .000
HABITOS DE ESTUDIO
.163 .015 11.247 .000
AUTOESTIMA
.330 .023 14.321 .000
a Variable dependiente: rendimiento acadmico

El modelo de regresin para predecir la variable dependiente estara diseado
de la siguiente manera:
z x Y 330 . 0 163 . 0 188 . 27
+ + =

El modelo de estimacin es que el rendimiento acadmico depende de -27.188
ms 0.163 de hbitos de estudio ms 0.330 de autoestima.


112
Conclusin:
Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y aceptar la
hiptesis planteada que infiere que: Los hbitos de estudio y la autoestima
tienen relacin significativa con el rendimiento acadmico en los estudiantes de
3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008.

4.7.2. Hiptesis especficas

HE
1
Los hbitos de estudio se relacionan significativamente con el rendimiento
acadmico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
2008
HE
0
Los hbitos de estudio no se relacionan significativamente con el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela
A. Hiptesis Estadstica
01 . 0
0 :
0 :
=
=
=
o
xy
xy
r Ho
r Hp

Denota:
Hp: El ndice de correlacin entre las variables ser diferente a 0.
Ho: El ndice de correlacin entre las variables ser igual a 0
El valor de significancia estar asociado al valor =0.01


113
B. De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableci que se har uso del ndice de
correlacin de Pearson para determinar el grado de relacin entre las variables
a efectos de contrastar las hiptesis.

C. Prueba Estadstica.
( ) | | ( ) | |

=
2
2
2
2
Y Y n X X n
Y X XY n
r

D. Determinacin de la zona de rechazo de la hiptesis nula

Zona de rechazo de la hiptesis nula:
Pearson:
{ } 1 5 . 0 / s s
xy xy
r r

Nivel de confianza al 99%
Valor de significancia: 01 . 0 = o

E. Resultado

Respecto a la correlacin entre las variables Hbitos de Estudio y Rendimiento
Acadmico, se determin que el grado de correlacin es moderado con 0.505
a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%.
Como el nivel crtico es menor que el nivel de significacin establecido existen
razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos que existe
relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es alta. Si
elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin obtendremos el coeficiente
de determinacin de 0.2550, es decir la variable autoestima explica el 25.50%
del comportamiento de la variable rendimiento acadmico.

114
En el grfico a continuacin, observamos la distribucin de los datos de
acuerdo a cada variable. La lnea que atraviesa equidistante de los puntos es la
recta de regresin aproximado a la linealidad.
Grafico N 18: Correlacin entre hbitos de estudio y rendimiento
acadmico

HE
2
La autoestima se relaciona significativamente con el rendimiento
2008
HE
0
La autoestima no se relaciona significativamente con el rendimiento
2008
HABITOS DE ESTUDIO
160 150 140 130 120 110 100
R
E
N
D
I
M
I
E
N
T
O

A
C
A
D
M
I
C
O
20
15
10
5
0
R Sq Linear = 0.255

115
A. Hiptesis Estadstica
01 . 0
0 :
0 :
=
=
=
o
xy
xy
r Ho
r Hp

Denota:
Hp: El ndice de correlacin entre las variables ser diferente a 0.
Ho: El ndice de correlacin entre las variables ser igual a 0
El valor de significancia estar asociado al valor =0.01

B. De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableci que se har uso del ndice de
correlacin de Pearson para determinar el grado de relacin entre las variables
a efectos de contrastar las hiptesis.

( ) | | ( ) | |

=
2
2
2
2
Y Y n X X n
Y X XY n
r


Pearson:
{ } 1 5 . 0 / s s
xy xy
r r



116
E. Resultado

El grado de correlacin entre las variables Autoestima y Rendimiento
Acadmico es alto, 0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a
una confianza del 99%. Como el nivel crtico es menor que el nivel de
significacin establecido existen razones suficientes para rechazar la hiptesis
nula y concluimos que existe relacin lineal significativa entre las variables y
esta relacin es alta. Si elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin
obtendremos el coeficiente de determinacin de 0.4733, es decir la variable
autoestima explica el 47.33% del comportamiento de la variable rendimiento
acadmico. En el grfico a continuacin, observamos la distribucin de los
datos de acuerdo a cada variable. La lnea que atraviesa equidistante de los
puntos es la recta de regresin aproximado a la linealidad.
Grafico N 19: Correlacin entre autoestima y rendimiento acadmico

AUTOESTIMA
100 90 80 70 60 50 40
R
E
N
D
I
M
I
E
N
T
O

A
C
A
D
M
I
C
O
20
15
10
5
0
R Sq Linear = 0.473

117
RESUMEN DE CORRELACIONES

Correlacin de Pearson HABITOS DE ESTUDIO AUTOESTIMA
RENDIMIENTO ACADMICO .505 .688
Sig. (bilateral) .000 .000
N 67 67

1er Contraste de Asociacin
A. Hiptesis Planteada: La variable Rendimiento Acadmico depende de la
variable Hbito de Estudio en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela
periodo lectivo 2008.
B. Hiptesis Nula: La variable Rendimiento Acadmico no depende de la
variable Hbito de Estudio en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, , de la Escuela
Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas , en el

Recuento
RENDIMIENTO ACADMICO Total
Deficiente Regular Bueno Excelente
HABITOS
DE
ESTUDIO
Regulares
9 6 0 1 16
Adecuados
13 19 15 4 51
Total
22 25 15 5 67

De los 67 alumnos encuestados, 16 presentaron niveles regulares o medio de
hbitos de estudio, de estos 9 presentan un deficiente rendimiento acadmico,
6 de los alumnos presentan un nivel regular y slo 1 presenta un rendimiento

118
acadmico excelente.
De los 51 que tienen adecuados niveles de hbitos de estudio, 13 presentan
deficiente rendimiento acadmico, 19 regulares, 15 buenos y 4 excelente
rendimiento.



Grado de libertad: (n-1)(n-1)=(4-1)(2-1)=(3)1)=3
{ } 81 . 7 /
2 2
> _ _

Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 8.257 3 .041
N de casos vlidos
67

El valor chi cuadrado es igual a 8.257, con 3 grados de libertad, superior al
valor esperado de 7.81 y el valor de significancia es inferior a 0.05, por lo tanto
se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa que plantea que
las variables estn asociadas.
( )
= =
=
r
i
k
j
ij
ij ij
E
E O
1 1
2
2
_

119
Conclusin:
Se acepta la hiptesis especfica planteada que afirma que: La variable
Rendimiento Acadmico depende de la variable Hbito de Estudio en los
estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina
veterinaria de la Universidad Alas Peruanas , en el periodo lectivo 2008.

2do Contraste de Asociacin
A. Hiptesis Planteada: La variable Rendimiento Acadmico depende de la
variable Autoestima en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela
B. Hiptesis Nula: La variable Rendimiento Acadmico no depende de la
variable Hbito de Estudio y de la variable Autoestima en los estudiantes de 3ro
y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la Universidad
Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008.

Recuento
RENDIMIENTO ACADMICO
Total Deficiente Regular Bueno Excelente
AUTOESTIMA
Regular
5 1 1 0 7
Bueno
16 24 13 3 56
Excelente
1 0 1 2 4
Total
22 25 15 5 67

De los 67 alumnos encuestados, 7 presentan un nivel de autoestima regular o
medio, 56 son buenos, 16 presentan deficiente rendimiento acadmico, 24 con
un rendimiento regular, 13 con buen rendimiento y 3 con excelente rendimiento.
Finalmente 4 presentan excelente nivel de autoestima de los cuales 1 tiene
deficiente rendimiento, uno tambin es bueno y 2 excelente rendimiento
acadmico.


120


Grado de libertad: (n-1)(n-1)=(4-1)(3-1)=(3)(2)=6
{ } 58 . 12 /
2 2
> _ _

Pruebas de chi-cuadrado

Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 17.297 6 .008
N de casos vlidos
67

El valor chi cuadrado es igual a 17.297, con 6 grados de libertad, superior al
valor esperado de 7.81 y el valor de significancia es inferior a 0.05, por lo tanto
se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa que plantea que
las variables estn asociadas.

Conclusin:
Se acepta la hiptesis especfica planteada que afirma que: La variable
Rendimiento Acadmico depende de la variable Autoestima en los estudiantes
de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas , en el periodo lectivo 2008.
( )
= =
=
r
i
k
j
ij
ij ij
E
E O
1 1
2
2
_

121

4.5. DISCUSION DE RESULTADOS.

A la luz de los resultados obtenidos, de los objetivos propuestos y las
hiptesis planteadas se realiza las siguientes discusiones:

4.5.1. En relacin a los hbitos de estudio y rendimiento acadmico

De acuerdo al anlisis en la tabla 05, el 76.1% de los encuestados presentan
un nivel adecuado para el desarrollo de los hbitos de estudio, el 23.9%
presenta niveles regulares de hbitos de estudio; existiendo diferencias con los
resultados obtenidos por Pintado Pasapera, Edgar; quin determin que los
estudiantes en general de la universidad nacional del callao presentan hbitos
de estudio inadecuados de estudio, situacin que viene perjudicando de
manera significativa sus rendimientos acadmicos.

En la tabla N , se indica que el grado de correlacin entre las variables
hbitos de estudio y Rendimiento Acadmico es moderado, 0.505 a un nivel de
significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Existen
razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos que existe
relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es alta. Si
elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin obtendremos el coeficiente
de determinacin de 0.2550, es decir la variable autoestima explica el 25.50%
del comportamiento de la variable rendimiento acadmico. Los estudiantes
deben desarrollar nuevos hbitos, deben dejar de ser unos meros receptores
pasivos a ser unos procesadores de informacin que valoran y critican, que
amplan, comparan y reconstruyen la informacin.

Adems Pintado Paspera, Edgar, en el mismo estudio citado, encontr relacin
directa entre los hbitos inadecuados y el bajo rendimiento acadmico de los
estudiantes. Por lo que deducimos, que a medida que los alumnos van
desarrollando buenos hbitos de estudio, se tienen mayores probabilidades
que mejore su aprendizaje en las diversas areas del conocimiento humano.
Es decir se construye el conocimiento a partir del desarrollo cognitivo. Por otro

122
lado, de acuerdo a la perspectiva humanista, cualquier plan de adquisicin de
hbitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades, afectos,
actitudes y valores de los alumnos.

Tambin podemos deducir que, el xito en el estudio no slo depende de la
inteligencia y el esfuerzo sino tambin de la eficacia de los hbitos de estudio,
pues el desarrollo de habilidades y competencias acadmicas conllevan a un
mejor aprendizaje y a obtener calificaciones sobresalientes ya que permiten
economizar tiempo y energa.
4.5.1. En relacin a la autoestima y rendimiento acadmico

De acuerdo al anlisis en la tabla 11, el 83.6% de los alumnos presentan un
nivel medio de autoestima, el 6.0% presente un alto nivel y el 10.4% muestran
un nivel bajo de esta variable. Y en la tabla 20, se indica que el grado de
correlacin entre las variables Autoestima y Rendimiento Acadmico es alto,
0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del
99%. Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos
que existe relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es alta.
Si elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin obtendremos el
coeficiente de determinacin de 0.4733, es decir la variable autoestima explica
el 47.33% del comportamiento de la variable rendimiento acadmico.
Existiendo coincidencias con los resultados obtenidos por Taramona (1987);
quien demostr que existe una relacin significativa en la medida en que a
mayor autoestima mayor rendimiento acadmico. Dichos resultados refuerzan
las ideas de Branden (2006), en el sentido que una buena autoestima
potencia la capacidad individual para asumir la vida, para desarrollar
habilidades y competencias sociales.
De acuerdo al anlisis en la tabla 16, apenas el 7.5% muestra un nivel
excelente en el rendimiento acadmico, bueno el 22.4% de los encuestados, el
nivel regular tiene el 37.3, finalmente el 32.8% se muestra con niveles
deficiente en el rendimiento acadmico. Para explicar la problemtica del
deficiente rendimiento existe una gama de factores que van desde habilidades
cognitivas, intereses, dinmica familiar, salud, ambiente escolar, influencia de

123
padres o compaeros, nivel socioeconmico, motivacin, auto-concepto,
ansiedad, hbitos de estudio, contexto socio-histrico, programas, currculo,
docente, etc. Al respecto, Solrzano, (2001, cita a Bloom 1992), seala el
aporte de diversas investigaciones relacionadas con el rendimiento acadmico;
tiene gran relevancia el desarrollo del lenguaje, las habilidades para aprender
de los adultos, las actitudes hacia el aprendizaje escolar, las aspiraciones de
logro, el empleo, los estilos de vida asociados a la educacin, as como las
conductas emocionales del alumno que se dan como respuesta a
resquebrajamientos internos del medio familiar.
En cuanto al sujeto que aprende, algunas investigaciones muestran como el
entrenamiento o desarrollo de habilidades de estudio, el manejo del tiempo, la
disciplina, la lectura efectiva, la toma de apuntes, la bsqueda de informacin
en bibliotecas y otras fuentes, el estilo particular de aprendizaje, la creatividad,
la aplicacin de estrategias en la resolucin de pruebas o problemas, tienen un
impacto estadsticamente significativo en el manejo y retencin de la
informacin y en el desempeo acadmico. Adems, la salud fsica, factores
genticos o fisiolgicos y problemas de claro origen emocional influyen
significativamente en el rendimiento acadmico.

La enseanza- aprendizaje, es otro factor de importancia en el rendimiento
acadmico, considerado en el proceso educativo institucional, la interaccin
sistemtica y planificada en torno a la realizacin de las tareas de enseanza-
aprendizaje es la funcin fundamental, de ah que muchos fenmenos que
siguen el rendimiento acadmico y la autoimagen que se formen sobre este
particular, no deben estar ausentes de esta consideracin. Tambin los estilos
de aprendizaje tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran
los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual,
auditivo, kinestsico), etc.


124
CONCLUSIONES.

1. El modelo de regresin mltiple nos permite conocer la forma como se
relacionan las variables y aceptar la hiptesis de investigacin, es decir
que los hbitos de estudios y la autoestima se relacionan
significativamente con el rendimiento acadmico de los alumnos de
tercero y cuarto ciclo de Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de
la Universidad Alas Peruanas, durante el periodo lectivo 2008.

2. El grado de correlacin entre las variables hbitos de estudio y
Rendimiento Acadmico es moderado, 0.505 a un nivel de significancia
bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Por lo tanto, se
rechaza la hiptesis nula y se concluye que existe relacin lineal
significativa entre las variables.

3. El grado de correlacin entre las variables Autoestima y Rendimiento
Acadmico es alto, 0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es
decir a un nivel de confianza de 99%. Se rechaza la hiptesis nula y se
concluye que existe relacin lineal significativa entre las variables. Por lo
tanto, se rechaza la hiptesis nula y se concluye que existe relacin
lineal significativa entre las variables.

4. El xito en el estudio no slo depende de la inteligencia y el esfuerzo
sino del desarrollo de habilidades de estudio, el manejo del tiempo, la
disciplina, la lectura efectiva, la toma de apuntes, la bsqueda de
informacin en bibliotecas y otras fuentes, el estilo particular de
aprendizaje, la creatividad, la aplicacin de estrategias en la resolucin
de pruebas o problemas, que tienen un impacto estadsticamente
significativo en el desempeo acadmico.

5. Los estudiantes que desarrollan nuevos hbitos de estudio, dejan de ser
meros receptores pasivos y son procesadores de informacin que
valoran, critican, comparan y reconstruyen la informacin.

125

RECOMENDACIONES

1. Se recomienda que posteriores trabajos de investigacin consideren la
validez y confiabilidad de los instrumentos con las pruebas estadsticas
pertinentes, as como la validez con juicio de expertos.

2. Se recomienda a los alumnos y alumnas de la Escuela Profesional de
Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas a practicar y
mejorar los buenos hbitos de estudio a travs de un plan de estudios.

3. Sera pertinente fomentar talleres educativos optimizando un
aprendizaje significativo y promoviendo la autoestima para incrementar
el rendimiento acadmico de los estudiantes.

4. Seria pertinente que la Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional de Educacin publique el presente trabajo de investigacin
para el conocimiento de lectores e investigadores.


126
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130

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