Método Troncoso

SNDROME DE DOWN: LECTURA Y ESCRITURA
Captulo 8 LECTURA: SEGUNDA ETAPA

RECONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE DE LAS SLABAS
INTRODUCCIN
PROBLEMTICA DE LAS SLABAS: DIFERENCIAS ENTRE EL ESPAOL Y OTROS IDIOMAS El camino para la generalizacin lectora, o sea la capacidad para leer cualquier texto desconocido, pasa por el aprendizaje y dominio de las slabas. El aprendizaje silbico es el medio, la tcnica, que permite descifrar las palabras nuevas. Aunque, como hemos dicho anteriormente, leer es fundamentalmente comprender lo ledo, y no basta slo con el desciframiento, aunque ste sea necesario. En la lengua espaola tenemos la gran ventaja de que las combinaciones silbicas son sencillas y fciles de aprender. Disponemos de un vocabulario muy amplio de palabras que estn formadas por slabas directas de dos letras, cuya pronunciacin permanece inalterable, sea cual sea la posicin que ocupen en la palabra. Apenas hay excepciones a las reglas fonticas. Las slabas ms largas contienen un mximo de 5 letras (trans), siendo muy pocas dentro de todo el vocabulario. Si comparamos brevemente estas caractersticas del espaol frente a una lengua sajona como el ingls, incluso frente a otra como el francs, que es una lengua de origen romance como la nuestra, podemos comprender que, en cuanto a la mecnica lectora, es ms fcil leer en espaol que en otras lenguas. Las variaciones de pronunciacin en ingls y en francs dificultan una generalizacin tan fcil como la que puede realizarse con el espaol. Como ejemplos, se puede
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pensar en el sonido de la vocal e, en las palabras inglesas: teddy, bear, key, eyes, o en la pronunciacin francesa de la letra u en las palabras: coeur, cours, curieux, bureau, tout de suite, o en el sonido de la slaba en segn vaya sola o est dentro de una palabra como tiennent. En espaol, salvo poqusimas excepciones, las vocales se pronuncian siempre igual, sea cual sea su posicin en una palabra. Lo mismo sucede con las consonantes. Las excepciones j y g, c y z, gu, gue, gi as como la parecida pronunciacin de v y b a pesar del diferente grafema, o de la i y la y, requieren unos ejercicios determinados, algunos especficos para que los nios con sndrome de Down aprendan a utilizarlas y leerlas bien. El nico problema que puede plantearles es que persistan algunas faltas de ortografa. No debe intentarse que los alumnos con sndrome de Down aprendan las reglas gramaticales, porque las aprenden por el uso. Es demostrativo comparar los listados de palabras que, Buckley en Inglaterra (1986) y Oelwein en Estados Unidos (1995), proponen para ensear a leer en ingls a los nios con sndrome de Down, frente a nuestro listado en espaol. En los listados de habla inglesa ms del 80% de las palabras son monoslabas lo cual, indudablemente, es una facilidad para la emisin oral. Sin embargo, la mayora de esas palabras monoslabas entre el 70 y el 80% estn formadas por tres, cuatro y cinco letras, de las que slo un 15% son slabas inversas. En espaol hay pocas palabras monoslabas por lo que en nuestra lista slo representa un 10% del total. Esta carencia se ve compensada con el hecho de contar en nuestro vocabulario con muchas palabras, familiares para los nios, que estn formadas por dos slabas directas. Cuando hablemos de slabas directas nos referimos a las slabas formadas por consonante seguida de vocal. Las silabas inversas son aquellas en las que la vocal precede a la consonante. Las slabas trabadas estn compuestas por tres letras y terminan en consonante. Los grupos consonnticos contienen dos consonantes seguidas y terminan en vocal. Con tantas palabras inglesas como mouth, known, throw, taught, etc.
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formadas por cinco y seis letras, se explica la importancia que tiene el deletreo. En cambio, en espaol es ms lgico, que los nios aprendan, en primer lugar, las slabas que son ms sencillas. Entienden fcilmente que mam y luna estn formadas por ma y ma o por lu y na, mientras que es ms difcil entender que deletreando mam: eme-a - eme-a se lea mam, o que deletreando : ele - u - ene - a, luego se lea luna. En nuestro caso, el deletreo es necesario para escribir. Los nios con sndrome de Down aprenden a deletrear poco a poco, casi sin darse cuenta, durante la fase del progreso lector. Coincide normalmente con el momento de escribir. Segn nuestra experiencia, cuando los nios de habla espaola comprenden que las palabras estn formadas por slabas que se corresponden a los sonidos o golpes de voz que emitimos al leerlas, y aprenden a formar palabras con slabas directas, el resto del camino de la llamada lectura mecnica es muy sencillo. Precisamente esta facilidad o sencillez es lo que ha causado que, con frecuencia, se ha enseado a leer de un modo incorrecto. A continuacin explicamos lo dicho. APRENDIZAJE DE LAS SLABAS Muchos profesionales han dado prioridad a la mecnica lectora del aprendizaje silbico, dejando para una fase posterior la fase de la comprensin de lo ledo. El aprendizaje aislado de letras y slabas no tiene inters para los nios. En el caso de nios con discapacidad intelectual, difcilmente acceden despus a la comprensin de lo ledo. En la actualidad, por razones evidentes de carcter psicoevolutivo y psicolingstico, apenas se usan los mtodos alfabticos y silbicos puros. Se prefieren los mtodos combinados. Lo que nosotros proponemos para los alumnos con sndrome de Down tiene semejanzas y diferencias con los mtodos comunes actuales. En el comienzo se asemeja a los mtodos globales porque se tiene en cuenta que el nio oye y aprende globalmente las palabras, comprendiendo que se refieren a
una realidad conocida. Algo semejante sucede con las palabras escritas que ve. Dado que esto es posible hacerlo desde edades tempranas entre 3 y 5 aos a pesar de que an no tiene madurez para el anlisis de las slabas, nosotros optamos por iniciar y avanzar en ese reconocimiento global de palabras escritas por las grandes ventajas educativas que se derivan: el nio entiende la finalidad de la lectura, el nio capta significados a travs de smbolos grficos y el nio se aficiona a los textos escritos. Estamos atentos al momento evolutivo en el que puede analizar las palabras y descubrir las slabas, para iniciar esta fase de la enseanza - aprendizaje. Entonces, simultaneamos lectura global y silbica salvo si trabajamos con nios mayorcitos que ya pueden analizar. En esta segunda etapa, nuestro mtodo se asemeja a los mtodos silbicos porque es preciso realizar una enseanza sistemtica y programada en las slabas para que el nio con sndrome de Down pueda generalizar su lectura. Aunque sea capaz de descubrir algunas slabas por s mismo, no puede deducir sin ayuda todas las posibilidades silbicas, ni las leyes que subyacen en la mecnica lectora. Si no hay una intervencin en la enseanza, no podra acceder a textos nuevos. Esta enseanza, tal y como nosotros la proponemos, difiere de lo que habitualmente se hace con los mtodos silbicos. No partimos de una misma consonante acompaada de las 5 vocales de modo que el nio aprende de memoria ma, me, mi, mo, mu, a pesar de que esto sea fcil. Ni tan siquiera lo hacemos buscando palabras que contengan esas slabas, como se hace en algunos mtodos, como por ejemplo: mano, mesa, misa, mono, mulo, que puede ser ms motivador y lgico. Como despus explicaremos con ms detalle, nosotros partimos de slabas diferentes entre s, como: ma y pa que el nio ha visto en las palabras que reconoce globalmente. Poco a poco se incorporan todas las slabas contenidas en las palabras que reconoce globalmente, teniendo sumo cuidado para que el aprendizaje de las slabas se produzca de un modo natural, sin prisa y sin pausa, por su uso, por interiorizacin y percepcin global, y no por memorizacin mecnica. Llamamos la atencin sobre lo importante que es hacer bien la enseanza-aprendizaje de las slabas ya
que, como hemos insistido repetidas veces, es preciso que durante todo el proceso lector el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez y soltura manteniendo el gusto y la ilusin por la lectura. Estos requisitos o condiciones permanentes que se mantienen con facilidad durante la primera etapa de la lectura de palabras y frases, pueden descuidarse y perderse cuando se inicia el trabajo con las slabas. Hay profesionales que han aplicado mal nuestras orientaciones, realizando un aprendizaje silbico tradicional, hacindolo como una etapa desligada de la anterior y de la siguiente, perdiendo as todo lo conseguido, haciendo que el nio retroceda, que pierda el inters y la aficin lectora. El nio ha sido sometido a un aprendizaje mecnico de las slabas, en lugar de haber participado en una enseanzaaprendizaje ldicos de la mecnica lectora manteniendo la fluidez y comprensin a las que se ha acostumbrado en la fase de reconocimiento de palabras y frases. As, es lamentable que el nio con sndrome de Down, de un modo trabajoso, se preocupe ms por el reconocimiento de las distintas slabas de una palabra, que tiene que recordar y que lee de un modo entrecortado, que por darse cuenta de qu palabra lee y de cul es su significado. Ser difcil que despus sea un aficionado a la lectura. Tambin queremos llamar la atencin sobre los mtodos fonticos y gestuales que, segn nuestro criterio, pueden aadir dificultades adicionales de aprendizaje y memoria a los nios con sndrome de Down. Si el nio debe aprender un sonido y un gesto y, ante un grafema, recordarlos y ejecutarlos, no puede extraarnos una lectura lenta, vacilante, entrecortada, sin comprensin. Aunque algunos alumnos mayorcitos pueden aprender todos los sonidos y gestos y los ejecuten, tardarn mucho tiempo en adquirir fluidez, comprensin y gusto por la lectura. Su edad, probablemente por encima de los 10 aos, ser una dificultad aadida desde el punto de vista psicolgico. Como adolescentes, conscientes de su retraso frente al nivel de sus compaeros, pueden vivirlo mal, como un fracaso. Pueden considerarse incompetentes, incapaces, mostrando un rechazo que, a veces, estar camuflado bajo conductas evasivas diversas. Nosotros iniciamos
al nio con sndrome de Down en el conocimiento y aprendizaje de las slabas, en el momento en que el nio manifiesta que se ha dado cuenta de que algunas palabras tienen una slaba igual. Esto lo muestra confundiendo algunas palabras casa y cama, leche y coche, o vaca y vaso. Suele suceder cuando reconoce globalmente unas 50 palabras. Los nios pueden tener entre 5 o 7 aos de edad cronolgica. Elegimos slabas directas que estn contenidas en las palabras que el nio lee. Las primeras slabas que elegimos empiezan por diferente consonante. Como es habitual, es preciso tener claros los objetivos a largo, medio y corto plazo, que podran identificarse con los objetivos generales, los especficos y los operativos o actividades concretas.
OBJETIVOS
El objetivo general es que el alumno lea con fluidez y soltura palabras formadas por cualquier slaba, comprendiendo inmediatamente su significado. Para lograrlo los objetivos especficos son que el alumno: 1. Se d cuenta de que las palabras estn formadas por slabas. 2. Componga con un modelo, palabras conocidas de 2 slabas directas. 3. Componga sin modelo, palabras que conoce con 2 slabas directas que se le entregan. 4. Reconozca y lea las 2 slabas que utiliza para formar una palabra. 5. Componga con 2 slabas conocidas, palabras con significado no reconocidas. 6. Reconozca rpidamente y lea todas las slabas directas de 2 letras. 7. Forme palabras que se le dictan o que l piensa, eligiendo las slabas directas que necesite. 8. Lea sin silabear, con comprensin, palabras no reconocidas previamente, que estn formadas por slabas directas. 9. Componga con modelo, palabras que tengan una slaba trabada.
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10. Reconozca y lea slabas trabadas. 11. Componga sin modelo palabras de 2 slabas, una de ellas trabada. 12. Lea con fluidez palabras de 2 slabas, una de ellas trabada. 13. Componga con modelo, palabras que contienen 1 slaba inversa. 14. Reconozca y lea slabas inversas. 15. Componga, sin modelo, palabras que contengan slabas inversas. 16. Componga con modelo palabras con 1 grupo consonntico y 1 slaba directa. 17. Reconozca y lea los grupos consonnticos. 18. Lea con fluidez palabras que contengan grupos consonnticos.
MATERIAL Y MODO DE USARLO

El objetivo fundamental que se persigue con el material que describimos a continuacin es facilitar al nio con sndrome de Down un reconocimiento casi automtico de cada slaba, semejante a lo conseguido en la etapa anterior con el aprendizaje de las palabras escritas. Por medio de una serie de actividades y ejercicios, en los que los componentes de carcter manipulativo y ldico tienen un lugar importante, el nio debe ir leyendo cerebralmente cada slaba con el objetivo de que ante las palabras, no tenga que detenerse en cada slaba intentando recordar como hay que nombrarla y dando lugar, por tanto, a una lectura silabeante, entrecortada. Pretendemos evitarlo con la ayuda de muchos ejercicios de atencin, asociacin, reconocimiento, seleccin, clasificacin y denominacin de slabas. La composicin de muchas palabras, con sus slabas, es una actividad que conviene practicar con frecuencia. Casi todo el trabajo es manipulativo, sin escritura, porque est pensado para nios con sndrome de Down de 5 o 6 aos que an no pueden trazar las slabas, aunque s pueden leerlas. Si se trabajase con alumnos mayores, convendra completar y ampliar los ejercicios con ayuda de la escritura de slabas.
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TABLILLAS-SLABA DE MADERA O CARTN GRUESO Las tablillas-slaba es el material fundamental para el reconocimiento y aprendizaje de las slabas. Recomendamos madera o cartn grueso para que el nio con sndrome de Down pueda manejarlo con facilidad. Es aconsejable preparar tablillas-slaba de dos o tres tamaos diferentes para adaptarse a las capacidades perceptivas y discriminativas del nio, y facilitar la realizacin de diversos ejercicios sobre la mesa. Aconsejamos que, como mnimo se preparen en dos tamaos de 5,5 x 5,5 cm. y de 5,5 x 3,5 cm. Es til preparar algunas cuyo tamao sea semejante al de las slabas de las tarjetas-palabra de la etapa anterior, porque as pueden aprovecharse las tarjetas-palabra como modelos para componer con las slabas. Si es posible se cubren las tablillas con papel blanco o de color marfil. Sobre ellas o en su caso sobre cartoncitos, se escribe una slaba, con buena caligrafa, trazo grueso y color negro. Es preciso ser cuidadoso al escribirlas, procurando que cada una de las slabas pueda enlazarse por cualquiera de sus dos lados con otra slaba, sin que quede cortada la unin y pueda verse la palabra entera. Para ello conviene iniciar el trazado de cada slaba justo en el punto medio del lado izquierdo de la maderita o del cartn, y terminarlo en el punto medio del lado derecho (fig. 86). Conviene forrarlas con un plstico adhesivo, sin brillo para que se mantengan limpias y duren ms tiempo. Si no se dispone de madera o de cartn grueso, pueden usarse cartulinas, que son ms asequibles y baratas. El problema que plantean es la dificultad para ser manipuladas por un nio pequeo con sndrome de Down, para quien es difcil cogerlas y ponerlas una al lado de la otra sin que se superpongan y sin que se resbalen. Estos inconvenientes pueden provocar que el nio se distraiga, atendiendo ms a la colocacin material de las cartulinas que al objetivo fundamental de conocer las slabas. Las maderitas y los cartones gruesos se agarran con facilidad. Al colocarlos uno al lado del otro hacen tope permitiendo ver
la palabra entera porque no se han superpuesto las slabas. As, el resultado es ms rpido y el trabajo ms eficaz. Por otra parte, el trabajo de preparacin es el mismo, pero la duracin del material en buen estado es mucho mayor. Cuando se comienza el trabajo con las slabas no es imprescindible tenerlas todas preparadas. Es suficiente disponer de diez a doce slabas repetidas (ma, pa, to, sa, ca, me, mo, la, el, so, no), que se eligen en funcin de las palabras que el nio lea mejor, o sea, que formen parte de las palabras que el nio reconoce rpidamente sin errores. En el momento en el que se necesitan muchas ms (unas 100), conviene prepararlas en tamao 5,5 x 3,5 cm. para usarlas en el trabajo de cartulinas que explicaremos despus. El listado inicial de las primeras slabas podra ser el que figura en la tabla 3.
Tabla 3. Listado inicial de slabas pa ma ca de sa to ta la te be bo co el mi me ga lu pe so si va
Cada una de estas slabas debe estar repetida tres o cuatro veces de modo que, si es necesario, se pueden formar varias palabras distintas con una misma slaba. Sin embargo, no es preciso escribir todo tipo de slabas en maderitas, porque podr hacerse cuando el nio trabaje con etiquetas o cartulinas para pegar, siendo un modo ms barato y gil con el que se consiguen los objetivos de conocimiento de todas las slabas de un modo eficaz. Para iniciar el trabajo de aprendizaje de las slabas se necesitan tablillasslaba, tarjetas-foto y tarjetas-palabra. Las primeras palabras que se eligen son mam y pap, con las tablillas-slaba ma y pa repetidas. Se coloca frente al nio la tarjeta-foto de mam, entregndole la tarjeta-palabra para que la lea con rapidez y soltura y la coloque en la parte inferior de la tarjeta-foto. A continuacin
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se cogen las dos tablillas-slaba que se necesitan para formar la palabra mam. Se seala la tarjeta-palabra colocada por el nio, dicindole: Mira!, qu pone aqu?. El nio contestar: mam. El profesor, con las tablillas-slaba en la mano, le dir: Bien! Mira estas maderitas. Voy a ponerlas una al lado de la otra para poner mam. As, mientras lo hace sobre la mesa o en el aire, frente al nio, le pregunta: Qu pone ahora?. Es muy probable que el nio la reconozca y conteste: mam. S, pone mam. Ahora te toca a ti poner mam con las maderitas. Se recogen de la mesa, se le entregan al nio para que lo haga l. Ahora hazlo t. Pon mam. Como la tarea es fcil, es muy probable que el nio lo haga bien la primera vez, ya que el orden de las slabas no altera la palabra. (En esta fase inicial no prestamos atencin a la letra acentuada. Es el caso de que haya invertido el orden, simplemente las cambiamos nosotros sin hacer comentarios). Muy bien!, has puesto mam. A continuacin se le entregan las tablillas o cartoncitos pa y p, y se le dice: Toma estas maderitas. A ver qu palabra pones con ellas. Se le entregan. El nio pondr una al lado de la otra (si las coloca una arriba y otra abajo, es probable que el mismo nio se d cuenta y las cambie ponindolas una al lado de la otra. Si es preciso, se le hace alguna indicacin). Qu has puesto?. El nio dir: pap. S!, has puesto pap, lo has hecho muy bien!.
Poco a poco se incrementar el nmero de ejercicios eligiendo aquellas palabras que el nio lee con rapidez y seguridad. Es preferible seleccionar palabras de dos slabas directas de dos letras cada una. Se preparan las slabas que se necesiten, incluyendo los artculos. Deben elegirse palabras en femenino y en masculino para que el nio pueda seleccionar el artculo adecuado. El listado de las 60 palabras que hemos aconsejado previamente (tabla 2) debe ir incrementndose paulatinamente y trabajarse como se ha sealado para el aprendizaje global de palabras, de modo que el nio las reconozca globalmente. Las 40 nuevas palabras que podran incorporarse son las que figuran en la tabla 4.
Tabla 4. Listado de las nuevas palabras que pueden trabajarse ala amarillo azul bola botella caballo chocolate chorizo cocacola copa cubo cuna ducha foto goma gallina gallo mono nado nene nido nudo pala patata pelo pera pico pipa pollo rana rojo rosa sala seta sof tomate vela verde vino
Nota: Las palabras estn elegidas en el contexto cultural de Espaa. En los diversos pases se debern elegir aquellas palabras que se adecuen a los objetivos propuestos.
Como hemos dicho, si el nio lee globalmente y con seguridad ms de 50 o 60 palabras, probablemente est preparado para el aprendizaje de las slabas. El modo de trabajar ser ensendole, en primer lugar, la tarjeta-palabra para que la reconozca y la lea como se ha hecho con mam y pap. A continuacin se le entregarn las maderitas o cartones para que las coloque en su orden correcto. Inicialmente, como an no las conoce ni las nombra, hace una asociacin con las que estn en el modelo que es la tarjeta-palabra (fig. 87). Mientras el nio realiza
la accin el adulto ir explicando y nombrando. Por ejemplo: Qu pone aqu?. El nio dir: la silla. S, pone la silla. Ahora, con estas tablillas, vas a ponerlo t. Coge la, como sta, la, y ponla aqu, mientras seala el lugar adecuado. Ahora coge si. Si el nio se equivoca y se dirige hacia lla, el adulto sealar la slaba si, de la tarjeta-palabra silla y le dir: Fjate bien! busca si como sta. El nio har la confrontacin y la asociacin, tomar la slaba correcta y la colocar. Habitualmente no se le permitir colocar en primer lugar la ltima slaba. Deber ejecutarlo en el mismo orden en el que se escriben y leen. Despus colocar la slaba lla. Cuando haya completado la tarea manipulativa, se le dir que lea lo que ha puesto. En algunos casos se le deja equivocarse al colocarlas, para que as al tratar de reconocer y leer la palabra, se d cuenta del error y l mismo lo corrija. Si se le nota desconcertado, se le ayudar preguntndole, est bien?, qu podemos hacer?. Es probable que el nio las cambie de lugar dejando la palabra bien formada. Si no es capaz de hacerlo solo, se le prestar ayuda. Despus leer la palabra globalmente, como siempre lo ha hecho con la tarjeta-palabra. En el momento en que el nio haya comprendido cmo se hace esta tarea, y sea capaz de formar palabras diversas, de una en una, con sus dos slabas y con el artculo que les precede, empezar a trabajar a la vez con dos palabras y sus slabas. Al comienzo de este trabajo se elegirn palabras con slabas muy diferentes para evitarle errores y confusiones. Si es posible una ser en femenino y la otra en masculino. Dado que en esta fase todava es el adulto quien va nombrando cada slaba mientras el nio ejecuta la tarea, si el nio se equivoca de artculo, se dar cuenta cuando oiga al adulto decir: has puesto, el mesa. Aun con distracciones y equivocaciones, conviene dar un tono ldico, divertido e interesante a la tarea. Nosotros creemos firmemente que con el juego se aprende
mucho, pero tambin afirmamos que las tareas de enseanza-aprendizaje no son propiamente un juego puesto que hay unos objetivos, una direccin y unas actividades concretas a realizar. Todo ello supone esfuerzo, incluso fatiga. Sin embargo, el nio puede y debe disfrutar durante el trabajo. Es fundamental sentir la satisfaccin por lo aprendido, por el progreso realizado, que sirve de estmulo para la sesin siguiente. Que esto sea una realidad depende, casi en exclusiva, del adulto mediador del aprendizaje. Como hemos sealado, el primer objetivo es que el alumno comprenda que uniendo las dos tablillas-slabas se forma un todo que reconoce, que tiene significado y que puede leer globalmente. Lo que realmente interesa en este momento es que el alumno comprenda que las palabras estn formadas por slabas y que stas suenan de modo distinto unas de otras. Conforme el nio tiene prctica y realiza las tareas de formar palabras con las tarjetas-frase u otros modelos, tenindolos ante l, se eliminarn dichos modelos, para que entregndole slo dos slabas y dicindole qu palabra puede formar con ella, lo haga evocando cerebralmente la palabra que se le dice. En este ejercicio se comienza slo con la palabra, sin usar el artculo. Por ejemplo: se elige la palabra cama y se seleccionan las slabas ca y ma, que se entregan al nio dicindole: con estas maderitas (o con estas slabas) forma la palabra cama. Al principio el nio, las pondr una al lado de la otra, sin fijarse en la posicin. Si no lo ha hecho bien, el adulto puede preguntarle: qu has puesto?. El nio, al intentar reconocer la palabra, se dar cuenta de que no est bien y es probable que cambie el orden de las tablillas hasta ver la palabra cama, tantas veces reconocida y leda en la etapa anterior. Si el nio no se diera cuenta del error, el adulto puede decirle: mira, voy a leer la palabra que has puesto maca, eso es algo que conoces? Yo creo que no. Tienes que poner cama. En todos estos ejercicios, no se le ha pedido al nio que nombre las slabas. Se ha intentado que las reconozca mental y fotogrficamente y que se acostumbre al sonido que les damos. Pero llega el momento de hacer la asociacin sonido-slaba y de leerla manteniendo la fluidez lectora y la
comprensin de la palabra. Poco a poco el nio adquirir la habilidad de colocar las slabas en su correcto orden. Si no pone la palabra que se le indica, pero con esas mismas slabas forma otra palabra con significado que l no ha aprendido an a leer, (por ejemplo: moto-tomo o sopa-paso), es probable que no se d cuenta de que esa palabra sirve aunque no es la que se le indic. El profesor ponderar si conviene aprovechar ese momento para que el nio aprenda globalmente la nueva palabra o es mejor dejarlo para ms adelante. Muy pronto se le entregarn los artculos el y la junto con las dos slabas de la palabra. En pocos das el nio habr visto y comenzado a reconocer algunas slabas que se encuentran en palabras diferentes. Tambin se habr familiarizado con el sonido que emitimos al leerlas. Para reforzar este aprendizaje se pueden hacer ya algunos ejercicios de asociacin y clasificacin con las tablillas-slaba solas, para usarlas como los juegos memory, o con ayuda de tableros para hacer lotos. Progresivamente se le entregarn mayor nmero de slabas con la intencin de que elimine alguna si le sobra o con el objetivo de componer palabras de tres slabas. Poco a poco, tendr que componer palabras con las slabas que le entreguemos, pero sin decirle qu palabra puede formar. Posteriormente se pondrn varias slabas sobre la mesa para que el nio elija las que quiera y forme una palabra conocida. CARTULINAS PARA FORMAR PALABRAS El objetivo del trabajo con cartulinas es que el alumno tenga suficiente material que le permita trabajar solo, de forma autnoma. Conoce ya la mecnica de la composicin de las palabras. Ahora se le exige que, sin ayuda, coloque las tablillas-slaba en los recuadros para formar las palabras que corresponden a cada dibujo. Si se equivoca, l mismo puede cambiarlas sin que sus errores queden plasmados y fijos, como suceder cuando tenga que pegar etiquetas o realizar
trazados. En las fases iniciales suelen cometer bastantes errores, alterando el orden de las slabas, por lo que nos parece conveniente facilitar su auto-correccin con el uso de un material como ste que describimos. En una cartulina o papel de 30 x 20 cm, que pueda meterse en una funda de plstico, colocada en sentido horizontal, se pone un dibujo o foto en la parte superior. Debajo se hacen dos filas de recuadros, la primera para el artculo y la palabra y la segunda para el artculo y las slabas que forman esa palabra. El tamao de los recuadros estar en funcin del tamao de las tablillas-slaba que se tengan, de modo que puedan ponerse encima, sin sobresalir. En la primera fila, en el primer recuadro se escribe el artculo y en el segundo, de dimensin doble en longitud, se escribe una palabra de dos slabas. Las casillas de la segunda fila sern semejantes a las de la primera, pero en el recuadro reservado para la palabra se trazar una lnea discontinua vertical en el punto medio para facilitar al nio la captacin de dos espacios para las dos slabas (fig. 88). La tarea que el nio debe realizar es semejante a la que ha hecho con las tarjetas-palabra y las tablillas-slaba. Se intentar que el nio rellene varias cartulinas en poco tiempo y sin errores. En cuanto tenga un poco de prctica, se prepararn otras cartulinas en las que ya no se escribe la palabra modelo. Basta con poner una foto o dibujo para que al verlo, el nio diga la palabra y evoque cerebralmente, formarla. Pueden prepararse cartulinas o papel con uno, dos o tres dibujos. Se elegirn las palabras a componer en funcin de las necesidades y progresos del alumno, pensando en las slabas que conviene presentarle (figa. 89 y 90). Por ltimo, se preparan dos o tres cartulinas-plantilla, en las que slo se hacen los recuadros para el dibujo, el artculo y las slabas que forman la palabra. Por separado, se tendrn muchos dibujos y la cajita con las tablillas-slaba. El profesor elegir lo necesario en cada momento, segn los objetivos, pero tambin permitir al nio elegir los dibujos o las palabras que quiere poner.
haciendo
uso
de
su
memoria
fotogrfica,
cmo
es
la
representacin grfica de esa palabra para seleccionar las slabas que necesita y
Siempre hay que intentar que el nio nombre cada una de las slabas elegidas y colocadas. Al final debe leer la palabra sin silabear. Suele suceder que cuando compone palabras al coger la primera slaba, nombra la palabra entera. Ese ser el momento de corregirle. Por ejemplo, cuando tiene una cartulina con el dibujo de la taza. Cuando el nio selecciona y coloca la slaba ta, se le pregunta: qu has puesto?, es probable que diga: taza. Entonces es preciso aclararle, has puesto ta, ahora tienes que poner za. Bscala. El nio toma za se le preguntar qu pone y se le ayudar, si es preciso, repitindolo de nuevo el adulto. Finalmente, con la palabra compuesta se le dir que la lea. Debe hacerlo con fluidez, de un modo semejante al del reconocimiento de las palabras. Si silabea, el adulto har de modelo leyendo despacio, sin cortes silbicos. El nio repetir a continuacin. Mientras se realiza este trabajo con las slabas, el nio sigue aprendiendo palabras globalmente. Poco a poco, pueden incorporarse palabras con tres slabas directas como las que figuran en la tabla 5, las cuales permiten seguir ampliando los textos de frases con mensajes familiares para el nio.
Tabla 5. Listado de palabras de tres slabas directas baera camisa conejo cuchara cuchillo filete helado lechuga nevera paloma sbana tenedor
LOTOS DE SLABAS El objetivo fundamental de los lotos de slabas es que el nio adquiera soltura y seguridad en la percepcin, discriminacin y denominacin de las slabas. Se utilizan fundamentalmente para el repaso de las slabas y para trabajar con ms intensidad con aquellas con las que el alumno duda con frecuencia. En cartulinas blancas o marfil de 30 x 21 cm. se hacen recuadros del
tamao de las tablillas-slabas. Se comienza con lotos pocas slabas, para evitar confusiones y fatiga. Poco a poco se aumenta el nmero de casillas, sin superar las 12 porque es conveniente que la tarea se complete con xito. En cada casilla se escribe una slaba con el mismo tipo de letra de las slabas escritas en las tablillas. Los primeros lotos contendrn slabas de grafa diferente para facilitar los aciertos y motivar al nio. Este material permite su uso en plan de juego, alternndose profesor y nio a la hora de nombrar las slabas y colocarlas en su sitio. Pueden ponerse las tablillas-slaba sobre la mesa, para que cada jugador seleccione una, la nombre y busque su lugar en el tablero. Las primeras veces pueden dejarse boca arriba para que el nio coja aquellas que quiera y facilitarle que elija las que conoce. El profesor exagerar un poco su propia tarea, eligiendo las que el nio confunde un poco, realizando la pronunciacin, pidiendo ayuda al nio para encontrar el sitio e incluso simulando un error, de modo que el nio se mantenga atento e incluso pueda ayudar al profesor cuando se equivoque. Despus pueden ponerse boca abajo o repartirlas como las de una baraja (fig. 91). FICHAS PARA TRABAJO EN PAPEL Al mismo tiempo que se trabaja con las tablillas-slaba pueden realizarse actividades en papel, con empleo de etiquetas autoadhesivas o cartulinas pequeas y pegamento, y con lpiz para realizar trazados. Las etiquetas autoadhesivas tienen la ventaja de la rapidez en percibir lo escrito en ellas para seleccionar la palabra o la slaba y pegarlas en su sitio, sin necesidad de untarlas con el pegamento. Sin embargo, para algunos nios es difcil su utilizacin porque les falta habilidad manual para agarrarlas bien sin que se queden pegadas en sus dedos. Por tanto, en estos casos es mejor utilizar cartulinas pequeas usando pegamento. El profesor puede ayudar al nio en la tarea, por ejemplo siendo l quien unte la hoja de papel, para que as el nio pueda estar atento a la cartulina que necesita, sin distraerse con la manipulacin del pegamento. Adems, si el nio las coloca mal, estas cartulinas pueden despegarse con facilidad. En
cualquier caso es importante que las slabas deben quedar unidas en el papel, sin dejar espacio de separacin entre ellas, para que la palabra se vea entera, como si hubiera sido escrita toda seguida. Es preferible este enlace de las slabas que el encuadre de cada etiqueta o cartulina dentro de los espacios marcados en el papel. Obviamente aconsejamos que el color de las cartulinas sea de un tono plido que permita distinguir bien el estmulo de lo escrito y sin que se produzcan molestias sensoriales visuales en el nio. Pueden prepararse muchas hojas de trabajo que, siendo iguales en dificultad, varen en las imgenes o tareas a realizar, permitiendo que el nio consolide sus aprendizajes sin aburrirse. Tambin es un material fcil de reproducir y que el nio puede llevar a su casa o a la clase ordinaria para trabajar de forma autnoma, o con una pequea supervisin. EJERCICIOS EN HOJA DE PAPEL CON ETIQUETAS O CARTULINAS EJERCICIO 1 En la parte superior de una hoja de papel se pone un dibujo. Debajo del dibujo en 2 recuadros se escribe el nombre con el artculo. El espacio para el sustantivo ser de doble longitud que el espacio para el artculo si la palabra es bislaba y de triple longitud si es trislaba. Debajo se hacen otros recuadros de iguales dimensiones que los anteriores. En el espacio para el sustantivo se traza una lnea discontinua vertical que marque la casilla reservada para cada una de las slabas. Por separado, en etiquetas autoadhesivas o en cartulinas pequeas, del mismo tamao que el del recuadro trazado para el artculo, o sea para una slaba, se escriben las slabas necesarias para componer el sustantivo con el artculo. El nio debe fijarse en lo escrito en el papel para despus buscar entre las etiquetas el artculo y pegarlo en su sitio. A continuacin buscar la primera slaba de la palabra, mirando previamente al modelo y la pegar en el primer
espacio del recuadro para el sustantivo. Despus seleccionar la otra u otras slabas, para pegarlas en orden. Cuando complete la tarea de pegar todas las slabas, leer con fluidez el artculo y el sustantivo (fig. 92). Mientras realiza la tarea, el profesor ayudar al nio verbalmente, nombrando cada una de las slabas de modo que el nio siga familiarizndose con su pronunciacin. En cuanto el nio se maneje con cierta soltura manipulativa, se pondrn 2 o 3 palabras en cada hoja. EJERCICIO 2 Se prepara y entrega al nio una hoja de papel en la que se han puesto uno o varios dibujos, se han trazado las 2 filas de recuadros que se necesitan, pero no se han escrito las palabras. Por separado, en cartulinas o etiquetas, estn escritas las palabras y las slabas. El nio tiene que elegir y colocar en primer lugar el artculo con el sustantivo pegndolos en sus recuadros. A continuacin ir eligiendo, por orden, las slabas que necesita para componer las palabras en los recuadros de debajo (fig. 93 y 94). EJERCICIO 3 Se prepara una hoja de papel con un dibujo en la parte superior. Se
preparan los recuadros necesarios para pegar las slabas componiendo las palabras. En esta ocasin no se deja espacio para la palabra completa, sino slo para las slabas que la formarn. El objetivo es que el nio, sin el modelo de la palabra escrita, la evoque mentalmente al ver el dibujo, y sea capaz de seleccionar las slabas que necesita para formarla (fig.95). Inicialmente, la tarea ser sencilla porque trabajar con una sola palabra de dos slabas. El profesor le ayudar nombrando cada slaba. En pocos das el nio podr trabajar con las slabas de 2 o 3 palabras para pegarlas en una misma hoja (fig. 96 y 97). Siempre deber leer al final las
palabras que haya compuesto sin silabear. Si silabea, el profesor har de modelo para que el nio lea de nuevo la palabra. EJERCICIO 4 Todos los ejercicios explicados se realizarn de nuevo aadiendo la pequea dificultad de ofrecer al alumno ms slabas de las que necesita (fig. 98 a 100). As se mejora la atencin y el proceso mental de eliminar lo que no necesita. Hasta ahora, con estos ejercicios y con los realizados con las tablillasslaba el nio ha odo muchas veces el nombre de algunas slabas. Poco a poco, adems de reconocerlas visualmente, aprende a nombrarlas. Se intentar que siempre que las elija, las diga. Si duda o se equivoca, el profesor le ayudar. EJERCICIO 5 En una hoja de papel se pegan o hacen dibujos. Debajo o al lado se ponen, de modo incompleto, sus nombres de forma que falte una slaba en cada palabra. Por separado se entregan al nio slabas escritas en etiquetas o cartulinas para que elija las que necesita para completar las palabras. En funcin del nivel que tenga el nio en el conocimiento de las slabas, se elegirn palabras que tengan alguna slaba igual, palabras que tengan slabas totalmente diferentes o palabras cuyas slabas estn formadas por la misma consonante y diferente vocal (fig. 101 y 102). La tarea ms sencilla es aquella en la que ya est escrita la primera slaba y el nio debe deducir la segunda. Poco a poco, se dar cuenta de que slaba falta al comienzo o al final de la palabra. El nio iniciar la lectura de cada palabra y dir qu slaba necesita para completarla. Si necesita ayuda, se le dar. Cuando complete su hoja de trabajo, leer con fluidez y de un modo seguido todas las palabras. En funcin de los progresos que haga se le ofrecern ms slabas que las que necesite.
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EJERCICIO 6 En un folio se dejan dos o tres espacios sealados para pegar dibujos. A su lado o debajo, se hacen los recuadros necesarios para poner las slabas, formando las palabras que los designen. Por separado se le ofrecen al nio los dibujos para que elija cul quiere. Tambin se le ofrecen las slabas escritas para que seleccione las que necesite para formar la palabra con su artculo. Inicialmente se le ofrecen tantos dibujos y slabas como espacios y recuadros se hayan preparado en la hoja (fig. 103). Cuando el nio trabaje con seguridad, se le ofrecern ms dibujos y slabas que los que necesite (fig. 104). Como siempre, el nio deber ir nombrando las slabas que pega y al final leer con fluidez las palabras que ha formado. EJERCICIO 7 En una hoja de papel se prepara un crucigrama muy sencillo en el que en lugar de definiciones o descripciones se ponen 2 dibujos. Se trazan las casillas necesarias para pegar las slabas que forman las palabras. Deben prepararse de modo que las palabras se lean de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo y no en otras direcciones. Por separado se le ofrecen al nio las slabas escritas previamente en etiquetas o cartulinas del mismo tamao que las casillas del crucigrama. El nio las elige, las nombra y pega en su sitio (fig. 105 y 106). Los primeros das se le entregarn slo las slabas necesarias y despus se le ofrecern ms que las que necesita. El nmero de palabras del crucigrama se aumentar, pero sin superar las tres o cuatro palabras porque llegan a confundir al alumno por el nmero excesivo de casillas. EJERCICIO 8
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En un folio sin dibujos, se escriben varias palabras a las que les falta la slaba final. El nio debe completar las palabras con slabas que se le entregan por separado. Puede componer las que quiera o pueda, siempre que tengan significado. El nio leer todas las palabras y se comprobar que las conoce. EJERCICIO 9 Se prepara una hoja de papel semejante a la anterior, con palabras incompletas. En este ejercicio se dejan en blanco los espacios de las slabas iniciales. Realizar esta tarea es un poco ms difcil que la anterior. Si el nio no es capaz de darse cuenta de qu slaba falta, se le pueden ofrecer todas las slabas que estn, preparadas para que vaya probando cul es la que le sirve para completar cada palabra (fig. 107). EJERCICIO 10 Se eligen palabras de 3 slabas en las que, al escribirlas en la hoja, se omite una cualquiera de las slabas de cada palabra. Al nio se le ofrecen varias slabas escritas para que busque las que necesita para completar cada una de las palabras (fig. 108). EJERCICIO 11 Se entrega al nio una hoja de papel que slo tiene recuadros (tipo plantilla) para formar en ellos palabras de 2, 3 y 4 slabas. Por separado se le entregan etiquetas o cartulinas con slabas para que forme las palabras que desee. El nio puede hacerlo de forma silenciosa, enseando el resultado al final y leyendo las palabras que ha compuesto. Si es demasiado difcil hacerlo as, se le prestar alguna ayuda para evitar que forme palabras que no tienen significado. La ayuda ir encaminada especialmente a que piense antes de actuar, que sepa qu
palabra va a componer o qu slaba necesita. EJERCICIO 12 En una hoja de papel en la que slo hay recuadros tipo parecidos a las fichas de domin (ficha-plantilla), se escribe una slaba en uno de los recuadros de cada rectngulo. El otro se deja en blanco. Al nio se le entregan etiquetas o cartulinas del mismo tamao que los recuadros, en las que estn escritas las slabas y debe decir qu slaba es la de la hoja y pegar al lado o debajo la que es igual (fig. 109 y 110). EJERCICIO 13 Se prepara una hoja de papel con recuadros tipo loto en los que se ponen las slabas que el nio conoce y dice. Por separado se le entregan las mismas slabas escritas en etiquetas o cartulinas. El nio debe leer las slabas nombrndolas, una a una, y pegar encima la que es igual. Al final las leer todas seguidas siguiendo el orden izquierda derecha, desde la primera lnea hasta la ltima, como hacemos al leer (fig. 111). EJERCICIOS EN HOJA DE PAPEL CON LPIZ Muchas de las ideas y sugerencias explicadas anteriormente para el desarrollo de la atencin, discriminacin y percepcin con dibujos y palabras (captulo 4), sirven para preparar ejercicios semejantes con las slabas. Como veremos, algunos de los trabajos slo difieren en el estmulo grfico que antes era un dibujo o una palabra y ahora es una slaba. Hay otros ejercicios que son especficos para el aprendizaje de las slabas y que son muy semejantes a los explicados para el trabajo con pegatinas. La diferencia es que antes, el nio con sndrome de Down, tena que usar etiquetas o cartulinas para pegar porque no
tena madurez para escribir, aunque s la tena para ver y aprender las slabas. Si el alumno hubiese tenido unas destrezas grafomotrices ms avanzadas, bien por su edad o por otras circunstancias, que le permitiesen escribir desde el comienzo del aprendizaje de las slabas, lo habra hecho. Pero ya advertimos de la importancia que tiene respetar el objetivo fundamental que se haya establecido en cada actividad de enseanzaaprendizaje. Si lo que se pretende es que el nio interiorice y aprenda visual, cerebral y fonticamente las slabas y es muy difcil para l trazar las letras y enlazarlas en slabas como es habitual en los nios pequeos con sndrome de Down nos parece contraproducente el intento de simultanear ambos aprendizajes. La dificultad para escribir puede inhibirle, frenarle y distraerle de tal modo que ya no preste inters ni atencin por la lectura. En este caso, por el aprendizaje de las slabas. Sin embargo, llegar un momento en el que s es posible que el nio maneje con soltura el lpiz y puede realizar diversos trazos, incluida la escritura de letras y slabas. Lo ha ido aprendiendo a su ritmo con el mtodo de escritura que explicamos en el ms adelante. En ese momento, se simultanearn algunos ejercicios de lectura con trazados sencillos de escritura. EJERCICIO 1 Los ejercicios de atencin, discriminacin y seleccin de slabas iguales tienen como objetivo que el alumno, mediante un rastreo visual de la hoja de trabajo que se le presenta, localice las slabas que son iguales a las que se destacan como modelo. Los trazos que el nio debe realizar para sealar las slabas elegidas deben ser fciles de ejecutar para evitar que se inhiba o distraiga. Pueden ser desde hacer una rayita debajo o encima, hasta tacharlas, rodearlas con un crculo o trazar un cuadrado enmarcndolas. Las primeras hojas se preparan con una sola slaba modelo. Las slabas que son diferentes, deben serlo de un modo claro y evidente. Habituado el nio a ejercicios parecidos, en seguida lo aprende y puede hacer otros con ms dificultad
de percepcin y de trazo (figs. 112 a 120). EJERCICIO 2 Ejercicios de percepcin de slabas dentro de palabras. Se elige una slaba y se escribe de un modo destacado en la parte superior, central o a un lado de la hoja. Se escriben varias palabras que el nio lee bien y que contienen dicha slaba (figs. 121 a 124). El nio tiene que leer cada una de las palabras, localizar y rodear la slaba que es igual que el modelo. Debe nombrar la slaba si sabe hacerlo. Si no es posible, la nombrar el profesor. EJERCICIO 3 En el momento en el que el nio reconoce varias slabas con las que pueden formarse palabras que sabe leer globalmente y con soltura, se preparan ejercicios de seleccin de las slabas necesarias para componer palabras conocidas. En la parte derecha de una hoja de papel se hacen o se pegan tres o ms dibujos colocados en columna. A la izquierda de la hoja se escriben varias slabas, en dos columnas, seleccionadas de tal modo que cada una de las slabas de la primera columna unida a otra de la segunda son las que forman las diferentes palabras que designan los dibujos (figs. 125 a 129). El nio tiene que pensar en la palabra de uno de los dibujos, localizar las dos slabas, trazar una lnea desde la primera slaba hasta la segunda. EJERCICIO 4 Para localizar las slabas de palabras ms largas, se realizarn ejercicios semejantes (fig. 130). Pueden prepararse con dibujos o con palabras que los sustituyan.
EJERCICIO 5 Otros ejercicios se presentan sin dibujos. Se escribe una slaba a la izquierda de la hoja. En el centro se escriben varias slabas en columna. Enlazando la slaba aislada con cada una de las que estn en el centro, se forma una de las palabras escritas a la derecha (fig. 131). El nio debe leer las slabas, trazar una lnea desde la slaba de la izquierda hasta cada una de las slabas centrales y despus hasta la palabra que corresponde. De un modo muy parecido se preparan otros ejercicios en los que la columna de varias slabas est a la izquierda de la hoja. En el centro se escribe una slaba sola y a la derecha, en columna, las diferentes palabras que pueden formarse combinando las slabas de las dos primeras columnas (fig. 132). EJERCICIO 6 Como es frecuente la confusin de palabras que se parecen porque tienen alguna slaba o letras iguales, es preciso preparar ejercicios especficos que ayuden al nio a mejorar su atencin y percepcin. Algunos nios con sndrome de Down en cuanto ven la primera slaba se inventan el resto, tal vez porque evocan otra palabra que empieza igual y ya no atienden al resto de las slabas. Se prepara una hoja con varios dibujos. Debajo o al lado de cada dibujo se escriben dos palabras que se parecen entre s, pero slo una corresponde al dibujo. El nio debe leer atentamente para seleccionar la palabra correcta y tachar la que no corresponde (fig. 133). EJERCICIO 7 Cuando el nio ya se da cuenta de la formacin de palabras en slabas y conoce varias de ellas nombrndolas, conviene que, de un modo natural,
comprenda que una misma consonante puede estar asociada a una cualquiera de las cinco vocales. Se preparan varios ejercicios de atencin y asociacin en los que siempre est presente una misma consonante (fig. 134 y 135). Poco a poco, se har un trabajo sistemtico empezando con las combinaciones de las consonantes m, p, t, l, s, y d, para que se d cuenta de las reglas constantes que subyacen en nuestra lengua. Como hemos dicho anteriormente, evitamos un aprendizaje puramente mecnico de ma, me, mi, mo, mu. Preparamos actividades y realizamos juegos que faciliten mirar y decir con rapidez. Los juegos memory y los lotos con tablillas-slaba y cartulinas-slaba, son muy tiles. Al mismo tiempo tambin pueden hacerse ejercicios de lectura rpida en papel, preparando de 8 a 12 slabas para repaso y afianzamiento, que se escriben en hojas o cartulinas. Cada da puede hacerse el repaso de 1 o 2 hojas. EJERCICIO 8 En una hoja se escriben en filas o columnas varias slabas de una consonante con vocales diferentes dejando en blanco un espacio o varios, omitiendo alguna combinacin. El nio deber leer cada fila o cada columna y darse cuenta de qu slaba o slabas faltan. Si puede, las escribir. Se le puede ayudar poniendo ante l las cinco tablillas-slaba para que pueda confrontar cul falta asociando cada una de las slabas escritas con las maderitas o en su caso, con las slabas escritas en el papel. La que sobre es la que tiene que copiar en el espacio en blanco (fig. 136). Como hemos aconsejado varias veces, es conveniente que las slabas se capten y aprendan dentro del contexto de las palabras, para que en el momento en el que los nios las descubran, no olviden la lectura global y comprensiva de las palabras. Para ayudarles en este doble objetivo -anlisis de la slaba y lectura fluida- pueden prepararse algunos ejercicios. EJERCICIO 9
En la parte superior de una hoja se escriben 2 slabas que tienen las misma consonante y diferente vocal. Debajo se escriben varias palabras, algunas de las cuales contienen una de las slabas y otras no las contienen. El nio debe leer todas las palabras, localizar y rodear o subrayar las slabas que son como las del modelo. Las palabras que no tienen ninguna de las slabas-modelo deben tacharse (fig. 137). EJERCICIO 10 En la parte superior de una hoja de papel se escriben de un modo destacado las cinco slabas ma, me, mi, mo, mu, (u otras). Hacia la mitad de la hoja se ponen unos dibujos elegidos, de tal modo que cada una de las palabras que los designan contiene una de las 5 slabas. Debajo se escriben las palabras incompletas, dejando un hueco para una de las slabas-modelo. El nio debe leer las slabas de la parte superior, despus debe leer los dibujos, o sea, decir sus nombres despacio para darse cuenta de qu slaba falta en la palabra que est debajo. A continuacin debe decir slo la slaba que falta y escribirla. Si no puede hacerlo, a pesar de que tiene el modelo en la misma hoja, la pedir nombrndola y el profesor se la entregar escrita en una etiqueta para que la pegue. Al final leer todas las palabras seguidas (fig. 138). EJERCICIO 11 En la parte izquierda de una hoja se escriben en columna las cinco combinaciones silbicas que se desee (consonante igual con las cinco vocales). En la parte central, tambin en columna, se pegan o hacen cinco dibujos. A la derecha de la hoja, se escriben de modo incompleto las palabras que los designan, omitiendo en cada palabra una de las slabas-modelo. Al igual que en el ejercicio 10, el nio debe leer las cinco slabas y nombrar despacio los dibujos
para darse cuenta de qu slaba falta en cada palabra. Si puede, escribir las slabas que faltan. Si no puede, se las pedir al profesor, nombrndolas, y ste se las entregar escritas en pegatinas (figs. 139 a 143). EJERCICIO 12 En la parte izquierda de una hoja de papel se ponen en columna varios dibujos cuyos nombres tienen una slaba con la misma consonante y diferente vocal. A la derecha se escriben parte de las palabras, dejando un espacio en blanco para la slaba que es semejante en todas las palabras. El nio debe nombrar los dibujos y darse cuenta de qu combinacin silbica es la que falta en las palabras. Escribir o pegar las slabas despus de nombrarlas. Al final leer todas las palabras (fig. 144). EJERCICIO 13 En una hoja de papel se escriben en columna 5 palabras que contengan una slaba con igual consonante y diferente vocal. En la parte de la derecha se escriben en columna las 5 slabas. Por separado se preparan los dibujos que corresponden a las palabras. El nio debe leer una palabra, buscar el dibujo que le corresponde y pegarlo al lado, leer de nuevo la palabra y buscar la slaba de la columna de la derecha que est contenida en dicha palabra. Debe trazar una lnea desde la palabra al dibujo y desde el dibujo a la slaba que est aislada. Rodear la slaba igual que est dentro de la palabra (fig. 145). EJERCICIO 14 En una hoja de papel se escriben varias palabras en fila o en columnas separadas por lneas. Todas las palabras de una misma fila o columna deben tener una slaba igual. No importa en qu posicin se encuentre la slaba. El nio
debe leer todas las palabras de una fila o de una columna y darse cuenta de qu slaba se repite en todas. Despus debe rodear dicha slaba en cada una de las palabras (fig. 146 y 147). El profesor puede ayudarle haciendo de modelo con la primera fila o columna. Con un poco de prctica, el nio descubrir cul es la slaba que se repite. EJERCICIO 15 Los ejercicios de sopa de slabas son un modo agradable de trabajar. Fomentan en el nio la atencin y percepcin global de palabras que tiene que ver destacadas como figura sobre un fondo de slabas que no le hacen falta. Las primeras sopas de slabas contendrn palabras y slabas muy conocidas por el nio. Para ayudarle a localizar las palabras se pondrn los dibujos a un lado de la hoja de modo que el nio pueda evocar mentalmente cmo es la palabra escrita y buscarla entre las slabas. Las palabras se presentarn slo en posicin horizontal o vertical. Cuando el nio localice una palabra, debe leerla, rodearla con un trazado y tachar el dibujo que le corresponde (fig. 148). Otro modo de trabajar se hace sin poner los dibujos en el papel. El nio debe buscar las palabras a partir de las slabas escritas. Cuando las haya encontrado, se le pueden entregar los papelitos con los dibujos para que haga una comprobacin (fig. 149). Al preparar las sopas de slabas es preciso que el profesor tenga la precaucin de no formar ms que las palabras elegidas previamente, porque si aparecen otras no previstas, pueden inducir al nio a confusin o error. Con ejercicios y actividades como los explicados hasta aqu para el aprendizaje de las slabas, el nio ya es capaz de descubrir nuevas palabras, que no ha trabajado previamente por reconocimiento global, sino que lee por su conocimiento de las slabas. Los ejercicios que hemos descrito son para el aprendizaje de las slabas directas de 2 letras. El progreso para alcanzar el reconocimiento y aprendizaje de
las slabas inversas, trabadas y grupos consonnticos se hace con actividades y ejercicios semejantes a los anteriores. La experiencia nos ha demostrado que los alumnos con sndrome de Down, cuando han adquirido seguridad en el conocimiento de las slabas directas, no tienen dificultades importantes para aprender el resto de las slabas. Nos llama la atencin que los nios con sndrome de Down, al igual que otros nios, por un lado se dan cuenta de que las palabras estn formadas por slabas y son capaces de ver algunas slabas en palabras que son diferentes, pero, por otro, no pueden aprender solos todas las slabas ni deducir la mecnica lectora por s solos. Necesitan ayuda e intervencin. Adems, el trabajo de conocimiento de las slabas directas lleva bastante tiempo hasta llegar a un nivel de seguridad y fluidez, que luego se ve recompensado con el relativo poco esfuerzo que supone el aprendizaje del resto de las slabas. Pensamos que, como hemos sealado, es una ventaja propia de nuestra lengua, en la que hay un vocabulario muy amplio de palabras formadas por slabas directas que son familiares para los nios. Esto permite que, desde pequeos, lean mucho con comprensin y satisfaccin y les predispone a continuar avanzando con poco esfuerzo y con gusto. Tambin ha sido una sorpresa cmo aprenden solos a leer cualquier tipo de letra, sin un programa diseado especficamente para ello. A pesar de esta relativa facilidad es preciso realizar ejercicios y actividades de percepcin y reconocimiento visual de slabas. Desde el principio se intentar que el nio las nombre y que lea palabras que las contienen. Precisamente la lectura de palabras con slabas inversas, trabadas y grupos consonnticos, es una gran ayuda para el aprendizaje oral y escrito de los alumnos con sndrome de Down. Una de las caractersticas habituales en el lenguaje oral espontneo, ya sealada anteriormente, es la omisin de la consonante final en slabas trabadas, como sucede con la n final que tienen muchas palabras: ratn, jamn, botn, cajn, camin, avin, etc. Tambin la omiten en las palabras que contienen esa slaba en otra posicin: tambor, pantaln, cancin. La omisin de pronunciacin o alteracin del orden de la letra o sonido conlleva que los alumnos cometan los
mismos errores en su lenguaje escrito. Si aprenden a leerlas y a decirlas bien antes de escribir, cometern menos errores cuando las escriban. Los errores quedarn menos fijos en su cerebro porque los vern pocas veces. Desaconsejamos vivamente que a los nios con sndrome de Down se les presenten palabras escritas con faltas de ortografa o palabras que no signifiquen nada. Es mejor que slo vean y perciban palabras escritas de un modo correcto, bajo todos sus aspectos, porque as van a memorizarlas. No es eficaz que fijen imgenes grficas inadecuadas, que nunca deben reproducir. Los siguientes ejercicios y actividades para el aprendizaje del resto de las slabas sern de atencin, seleccin y denominacin. Podrn realizarse con cartulina, con etiquetas autoadhesivas y con lpiz en hoja de papel, con lotos y juegos memory. Todos los ejercicios explicados para el aprendizaje de las slabas directas pueden repetirse para el aprendizaje de las slabas trabadas y de los grupos consonnticos. Algunos ejemplos pueden verse en las figuras 150 a 156. El listado de palabras que el nio debe ir aprendiendo durante la etapa de reconocimiento global, ha ido incrementndose incluyendo algunas palabras con este tipo de slabas. El listado de palabras que sirven para el aprendizaje de las slabas trabadas podra ser la que figura en la tabla 6.
Tabla 6. Listado de palabras que contienen slabas trabadas balcn banco barco bastn bolsa bosque buzn cajn calcetn campana carne carta cartera castillo cerdo cesta
columpio cortina corto elefante enfermo falda gafas garbanzos lmpara largo lentejas mantequilla manzana martillo montaa mosca
pantaln pasta pastel patn perla percha pescado pincel pinza pistola pulpo sartn tambor tarta tortilla tortuga
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chandal cinco circo
palma palmera
ventana vestido
Los grupos consonnticos pueden aprenderse con palabras como las que aparecen en la tabla 7.
Tabla 7. Listado de palabras con grupos consonnticos blanco blando blusa brazo brillo brisa broma cromo crudo flan flor frasco frente fresa fro fruta grifo grito globo grue gruta ladra libro planta pltano plato playa pluma prado premio precio tigre trece tres trompa trompeta
CARTILLAS Y SILABARIOS
El uso de las cartillas para ensear las slabas al alumno con sndrome de Down puede crearle gran confusin y, en muchos casos, rechazo hacia la lectura. Cuando se le presentan las slabas aisladas tal y como aparecen en los mtodos silbicos (ma, me, mi, mo, mu), no tienen sentido para l y no las percibe como parte de una palabra. Puede que al principio le guste porque eso es lo que ve hacer a sus compaeros de clase, pero pronto se cansar porque tiene que memorizar muchas slabas que no dicen nada, tal y como las lee y las oye. Hay alumnos que llegan aprender de memoria mecnica una cartilla entera y no saben leer esas slabas cuando se le presentan escritas en otro lado. Su memoria visual les ha permitido aprender, o darse cuenta de que, si en el dibujo de esa pgina
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hay un dado, las slabas se leen: da, de, di, do, du, y si hay un tomate: ta, te, ti, to, tu. Se impone dejar la cartilla y buscar otros materiales que no les den pistas innecesarias y que les obliguen a hacer un reconocimiento real de cada slaba. Otros leen las slabas de carrerilla: ma, me, mi, mo, mu. Parece que se las saben muy bien pero, en realidad, lo que estn haciendo es repetir una retahla ya que si se le presentan escritas en otro orden no saben leerlas. Es necesario cambiar ese orden, hacerle ver qu partes tienen en comn las slabas y qu cambia en cada una. Habr que hacer ejercicios de atencin y discriminacin de slabas. Un truco eficaz es empezar por la slaba que les resulta ms difcil. Algunas cartillas son tiles como repaso y refuerzo, especialmente las que combinan lectura global de palabras con las de slabas. Si el formato se parece a un libro, les gusta mucho. Como sucede tambin con algunas cartillas. En cada pgina debe haber poco texto y ste tiene que estar suficientemente espaciado. Nunca deben usarse solas como nico material para el aprendizaje de la mecnica lectora. Cuando el alumno se aburre del trabajo con slabas, hay que preparar ms material, cambiando su presentacin, utilizando otros colores y dibujos, realizando el trabajo sobre corcho en el suelo, sin abandonar la lectura global de palabras, frases y cuentos.
LECTURA ATENTA E INTELIGENTE

En esta seccin de aprendizaje de las slabas, tambin aconsejamos realizar ejercicios de lectura atenta e inteligente de palabras con todo tipo de slabas. Algunas de las palabras las aprendi el alumno en la etapa de reconocimiento de palabras y otras puede leerlas ahora porque ha aprendido la mecnica de la lectura de las slabas. Al prepararle ejercicios de lectura atenta, la dificultad que se le propone es que reflexione y acte de un modo inteligente. a) Pueden realizarse ejercicios de asociacin de palabras que se relacionan entre s por diferentes razones (figs. 157 a 160) que el propio nio tiene que
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descubrir. Para ello debe leer todas las palabras y darse cuenta de la relacin entre ellas. Si se considera que es muy difcil, se le puede ayudar dicindole que lea una de la primera columna y busque su pareja en la segunda columna. El alumno trazar una lnea de una palabra a la otra. Dar una breve explicacin de la relacin que hay entre ambas. b) Los ejercicios de seleccin tienen como objetivo que el nio se d cuenta de qu palabra es la intrusa entre un grupo de palabras que tienen relacin entre s. La presentacin de este trabajo puede tener formas diversas. Convendr estar informados sobre los conocimientos que tiene el nio, porque ahora es lectura y no una clase de sociales o naturales (fig. 161 y 162). c) Los ejercicios de clasificacin de palabras tienen como objetivo que el nio se d cuenta de qu palabras, en un grupo de muchas, pertenecen a una misma categora y las seleccione, eliminando las que no tienen nada que ver. Los criterios de agrupamiento se le pueden decir antes de empezar la tarea. El nio leer todas las palabras subrayando o rodeando las que pertenecen al grupo establecido y tachando las que no pertenecen (fig. 163 y 164). d) Los ejercicios de lectura de frases descriptivas pueden iniciarse ahora, aunque se ampliarn y complicarn en la etapa del progreso lector. El objetivo en este momento es que el nio est atento a toda la informacin que se le ofrece en frases muy cortas para darse cuenta de qu es lo que se describe. Inicialmente, en la hoja se ponen unos dibujos que le sirven de ayuda. Debajo se escriben unas descripciones breves sobre los objetos representados. En cuanto el nio progrese, se sustituirn los dibujos por palabras (fig. 165 y 166). e) En una hoja de papel se escriben en columna cuatro o cinco frases incompletas, sin el complemento. El nio debe leer cada una de las frases y decir verbalmente el complemento. Si puede, lo escribir. Si no es capaz de inventarse lo que falta, se le ofrecen varias palabras escritas para que elija una por cada frase y la escriba o la pegue. Despus, leer todas las frases seguidas (fig. 167). f) Cada profesor preparar otras asociaciones de palabras ms difciles. La dificultad pueden tenerla las propias palabras a leer, porque tienen slabas ms
complejas o son palabras ms largas o el contenido del mensaje exige a los nios ms conocimiento (figs. 168 a 170). En nuestra experiencia este tipo de ejercicios pueden ser realizados por nios con sndrome de Down de 7 a 9 aos de edad cronolgica, siempre que hayan iniciado el mtodo de lectura unos 2 aos antes.
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Método Troncoso

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