Esmeraldina Maria dos Santos

Os SABERES DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA EDUCAO DE ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS

Universidade Catlica de Gois Mestrado em Educao Goinia, setembro de 2007

Esmeraldina Maria dos Santos

Os SABERES DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA EDUCAO DE ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS

Dissertao apresentada Banca examinadora do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Maria de Arajo Nepomuceno

Goinia, setembro de 2007

S237s

Santos, Esmeraldina Maria dos. Os saberes dos professores do ensino fundamental da educao de adolescentes, jovens e adultos / Esmeraldina Maria dos Santos. 2007. 179 f. Dissertao (mestrado) Universidade de Catlica de Gois, Mestrado em Educao, 2007. Orientadora: Prof. Dr. Maria de Arajo Nepomuceno. 1. Educao. 2. Professor formao profissional docente. 3. Adolescente educao ensino fundamental. 4. Jovem educao ensino fundamental. 5. Adulto educao ensino fundamental. I. Ttulo. CDU: 378.2:372(043.3) 372-053.6/.8:378.2(043.3)

COMISSO EXAMINADORA

_______________________________________ Prof Dr Maria de Arajo Nepomuceno

(UCG / Presidente)

_______________________________________ Prof Dr Maria Margarida Machado (FE / UFG)

_______________________________________ Prof Dr Maria Tereza Canezin Guimares

(EDU / UCG)

Goinia, 24 setembro de 2007

Em especial, a meus pais, Manuel Francisco dos Santos (saudades) e Belmides Correia dos Santos, mestres das primeiras leituras de mundo e das primeiras letras. A meus irmos, pelo incentivo e pela pacincia de entender minhas ausncias no perodo de elaborao da pesquisa. A meu grande incentivador e companheiro, Sebastio, com quem partilhei passo a passo a construo desse processo. A meu filho, Vincius, como incentivo na profisso de educador.

AGRADECIMENTOS
A Deus, por sempre me dar fora e, sobretudo, sade, condies que foram essenciais no decorrer da elaborao deste trabalho. Professora Maria de Arajo Nepomuceno, por ter me acompanhado e orientado durante todo o processo investigativo que resultou neste trabalho, e, tambm, por ter me incentivado e confiado no meu trabalho. s professoras Maria Tereza Canezin Guimares e Maria Margarida Machado, por participarem da banca examinadora de qualificao deste trabalho e, especialmente, pela valiosa contribuio que deram nessa ocasio. A elas agradeo, mais uma vez, por terem aceitado participar tambm da banca de defesa. professora Darcy Costa, pela rigorosa reviso lingstica deste trabalho. Secretaria Municipal de Educao de Goinia, pela licena concedida, que permitiu minha dedicao exclusiva a esta pesquisa por dois anos. Aos sujeitos desta pesquisa professores de Eaja de cinco escolas da rede municipal de ensino de Goinia , pela disposio de participar da pesquisa e por compartilhar do desejo de discutir o segundo segmento da Eaja, pelos saberes que revelaram, pela pacincia, enfim, pela enorme contribuio que viabilizou esta pesquisa. A eles, ainda, a minha gratido. A todas as equipes das escolas pesquisadas, pela colaborao e pela gentileza com que me receberam durante as entrevistas. equipe da DEF-AJA, por colaborar com esta pesquisa, possibilitando o acesso a documentos importantes que contriburam para a construo do objeto de estudo e por tornar democrtico o espao que ocupa. s queridas amigas: Adriana, Cludia, Daniela, Dinor, Mrcia, Maria Emilia e Maria Anlia, pelo apoio e amizade e compartilhamento na conflitante trajetria de realizao do curso de mestrado e deste trabalho. Ao querido amigo Luciano, pelo constante incentivo na aventura de vivenciar o perodo do curso de mestrado e pelo apoio durante a realizao da pesquisa. Aos professores e colegas da turma de 2005 do curso de mestrado, pelos maravilhosos momentos compartilhados. Aos colegas de luta diria que ofereceram o suporte necessrio para a realizao no final deste trabalho.

Sabrina, secretria do curso de mestrado, pelo atendimento atencioso e gentil.

SUMRIO LISTA DE SIGLAS ........................................................................................................ 07 RESUMO ........................................................................................................................ 08 ABSTRACT .................................................................................................................... 09 INTRODUO ............................................................................................................... 10 CAPTULO I - PRODUO, DIVULGAO E APROPRIAO DOS SABERES E SUAS RELAES COM A PROFISSO DOCENTE ...................... 23 1 2 Do senso comum ao saber sistematizado: concepes de saber e aproximaes ...... 23 Universidade: lcus privilegiado de produo de saberes e do saber docente? ......... 31

CAPTULO II - A ESPECIFICIDADE DOS SABERES DOS PROFESSORES DA Eaja ........................................................................................................................... 47 1 2 3 O segundo segmento do ensino fundamental noturno: situao na rede municipal de Goinia . ................................................................................................................ 49 O professor do segundo segmento de Eaja ................................................................ 60 A especificidade dos saberes dos professores da Eaja .............................................. 63

CAPTULO III - OS SABERES DOS PROFESSORES DO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA FALA DE SEUS SUJEITOS .. 74 1 2 3 4 Concepo de mundo: curso e percurso .................................................................... 74 Dificuldades do desempenho do trabalho docente e sua relao com os saberes ..... 81 A formao docente e seus vnculos com os saberes da Eaja ................................... 85 A prtica como um dos lcus de apropriao dos saberes docentes ........................ 93 104

CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 115 ANEXOS . ...................................................................................................................... 121

LISTA DE SIGLAS

AJA Anped BCP CEAA CEB Cefpe Cemei CNE CME CPC DEF-AJA Depe EJA Eaja Fapesp FE/UFG FMMDE GT Geaja IBGE Ipea LDB MCP MEB MEC Mobral ONU PPP PAFIE PAS PPP/Eaja/SME Peaja Pnud PME PNE RME SEE Secad Seaja SME UFG UNE Unesco Unicef UREs III Eneja

- Alfabetizao de Jovens e Adultos - Associao Nacional de Ps-Gradao e Pesquisa em Educao - Base Curricular Paritria - Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos - Cmara de Educao Bsica - Centro de Formao dos Professores de Educao - Centro Municipal de Educao Infantil - Conselho Nacional de Educao - Conselho Municipal de Educao - Centro Popular de cultura - Diviso de Ensino fundamental de Educao de Adolescentes Jovens e Adultos - Departamento Pedaggico - Educao de Jovens e Adultos - Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos. - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois - Fundo Municipal de Manuteno e desenvolvimento do Ensino - Grupos de Trabalho - Grupo de Estudo de Educao de Jovens e adultos - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - Instituto de Pesquisa Econmicas Aplicadas - Lei de Diretrizes e Bases - Movimento de Cultura Popular - Movimento de Educao de Base - Ministrio de Educao e Cultura - Movimento Brasileiro de Alfabetizao de adultos - Organizao das Naes Unidas - Projeto Poltico Pedaggico - Programa de Autonomia Financeira das Instituies Educacionais - Programa de Alfabetizao Solidria Proposta Poltico-Pedaggica para Educao de Adolescentes Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao - Programa de Educao de adolescentes, Jovens e Adultos - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - Plano Municipal de Educao - Plano Nacional de Educao - Rede Municipal de Educao - Secretaria Estadual de Educao - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - Setor de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos. - Secretaria Municipal de Educao - Universidade Federal de Gois - Unio Nacional dos Estudantes - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura - Fundo Internacional de Emergncia das Naes Unidas para as Crianas. - Unidades Regionais de Ensino. - Relatrio-Sntese do III Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos

RESUMO Esta pesquisa do tipo qualitativa, intitulada: Os saberes dos professores do segundo segmento do ensino fundamental da educao de adolescentes, jovens e adultos investigou os saberes dos professores do segundo segmento do ensino fundamental da Eaja. Esses professores - sujeitos da pesquisa - foram localizados na RME. Ela se fundamentou teoricamente nos estudos de alguns autores, entre os quais podem ser destacados: Chau (1996, 2001, 2003, 2006); Miranda (1997, 2004, 2005,); Gramsci (2004); Coelho (1994, 1998, 2003, 2004, 2006,); Arroyo (2000) e outros. Teve como objeto de estudo investigar os saberes que permeiam as prticas dos professores de Eaja que atuam de 5 a 8 sries do ensino fundamental noturno. As mudanas ocorridas na sociedade contempornea provocadas pelas transformaes econmicas, polticas e sociais tem afetado significativamente a educao e nesse campo, a formao de professores para educao bsica e, tambm, para a Eaja. Esse processo direciona a formao de educadores e educandos para a estreita viso mercadolgica, predominante no mundo globalizado, desmerecendo todo conhecimento que no possua aplicao imediata, influenciando de forma negativa a qualidade do ensino, em especial, do ensino direcionado para a Eaja constituda basicamente de trabalhadores ou desempregados. Esta investigao indagou: que desafios os professores enfrentam para lidar com a tenso existente entre ensino e aprendizagem? Como eles lidam com esses desafios? Que saberes permeiam suas prticas? Como foram apropriados? A suposta formao continuada tem contribudo para redimensionar os saberes destes professores? Buscando responder essas indagaes, discutiu-se com alguns autores a diferena entre senso comum e conhecimento sistematizado e o papel da universidade na produo do conhecimento, buscando elementos tericos que pudessem fundamentar o entendimento da questo principal desta pesquisa. Com base em Machado (1997, 2001), Ribeiro (1999), Lopes (2006), Nogueira (2005) e outros, discutiram-se a questo da especificidade dos saberes dos professores da Eaja e suas implicaes com os saberes docentes, estabelecendo relaes com o conhecimento sistematizado e o senso comum na formao e atuao do professor da Eaja da SME de Goinia. A anlise realizada possibilitou a apreenso do percurso formativo dos saberes dos sujeitos investigados e de suas implicaes na prtica da Eaja. Por meio de seus discursos foi possvel entender que os desafios do trabalho docente extrapolam o campo da formao, e que na busca de atender a especificidade o professor trabalha com os educandos da Eaja os conhecimentos buscados na realidade do aluno. Palavras-chave: educao de adolescentes, jovens e adultos; saber sistematizado; senso comum; formao profissional docente.

ABSTRACT

This research of the qualitative type entitled The knowledge of the teachers from the second segment of the basic education of the education of adolescents, young and adults investigated the knowledge of the teachers of the second segment of the basic education of the Eaja. These teachers the subjects of the research - had been located in the RME. It based itself theoretically on the studies of some authors, among which they can be detached Chaui (1996.2001, 2003, 2006); Miranda (1997, 2004, 2005); Gramsci (2004); Rabbit (1994, 1998, 2003, 2004, 2006); Arroyo (2000) and others. It had as study object to investigate the knowledge that is present in the teachers performance of Eaja who teach to 5 the 8 series of nocturnal basic education. The changes in the contemporary society provoked by the economic, social and political transformations have significantly affected the education and in this field, the formation of the teacjers for basic education and, also, for the Eaja. This process directs the formation of educators and learners for the narrow marketing, predominant vision in the globalized world, undeserving all the knowledge that does not possess immediate application, influencing of negative form the quality of education, in special, of the education directed for the Eaja that is constituted basically of manual worker or dismissed workers. This inquiry inquired: What challenges the teachers face to deal with the existing tension between education and learning? How they deal with these challenges? What knowledge is present in their practices? How had they been appropriated? The supposed continued formation has contributed to redimension the knowledge of these teachers? Searching to answer these investigations, it argued - with some authors the difference between common sense and systemizes knowledge and the paper of the university in the production of the knowledge, searching theoretical elements that could base the agreement of the ultimate issue of this research. On the basis of Machado (1997, 2001), Ribeiro (1999), Lopes (2006), Nogueira(2005) and others, had argued it question of the specificity of knowing of the teachers of the Eaja and its implications to the knowledge of the teachers in general, establishing relations with the systemize knowledge and the common sense in the formation and performance of the of Eaja of SME of Goinia. The analysis made possible the apprehension of the passage formed of knowledge of the investigated subjects and of its implications in the practice one of Eaja. By means of its speeches it was possible to understand that the challenges of the teaching work go beyond the field of the formation, and that in the search to take care of to the specificity, the teacher works with the learners of Eaja the knowledge searched in the reality of the pupil. Words - key: education of adolescents, young and adults; systemize knowledge; common sense; teaching professional formation.

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INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo investigar os saberes que permeiam a prtica dos professores de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos (Eaja)1, que atuam de quinta a oitava sries do ensino fundamental noturno2. Os professores3 da Rede Municipal de Educao (RME) do municpio de Goinia-Gois so os principais sujeitos desta investigao. No que se refere educao de adolescentes jovens e adultos, estudos realizados em 2005 apontam que o analfabetismo atinge atualmente cerca de 14.6 milhes de brasileiros acima de quinze anos (Ipea, 2006, p. 156). Uma significativa parcela da populao de jovens e adultos encontra-se excluda do direito educao. Diante dos dados, visvel e histrico que os esforos dos setores pblicos despendidos EJA no foram suficientes para abarcar a problemtica da questo do analfabetismo. Faz-se necessria a construo de polticas educacionais que englobem com seriedade questes que dizem respeito ao ensino destinado a esse pblico. A preocupao com um projeto educativo voltado para o atendimento de adolescentes, jovens e adultos no um fato novo na histria da educao brasileira. Suas razes podem ser encontradas no perodo colonial, no qual os religiosos exerciam sua ao educativa missionria em grande parte com adultos (Haddad, 2000, p.108 -109). As primeiras escolas noturnas brasileiras surgiram no Brasil por volta de 1860. Na dcada seguinte, foram criadas classes noturnas para os adultos em todas as provncias do Imprio. Segundo Paiva (1978, p.167), as justificativas apresentadas para cri-las, variavam de provncia para provncia indo desde a necessidade de instruir os escravos at a de

Eaja a sigla adotada pela Diviso do Ensino Noturno da Secretaria Municipal de Educao (SME) de Goinia para o ensino fundamental direcionado educao de adolescentes jovens e adultos desde a gesto de 19972000. Cabe esclarecer, que a referncia ao adolescente se inicia com uma experincia intitulada Inteno de estudos: experincia com adolescentes de primeira a quarta de onze a dezessete, realizada em 1992, com turmas de adolescentes, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (FE/UFG). 2 O ensino fundamental constitudo por dois segmentos: o primeiro corresponde ao contedo da primeira a quarta sries e o segundo de quinta a oitava sries. 3 Neste trabalho ser usado o termo professores para referir-se tanto a profissionais do sexo masculino como feminino, com o fim de facilitar a redao.

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contribuir para que a populao pobre pudesse compreender seus direitos e seus deveres4, e em outros locais essas iniciativas estiveram ligadas ao ensino profissional. (Paiva, 1978, p. 167) Haddad (2000) aponta que durante o perodo imperial pouco se realizou em relao educao bsica tanto que ao final desse perodo (...), 82 % da populao com idade superior a cinco anos [era] analfabeta. (Haddad, 2000, p. 109) Situao no muito diferente marcou a as trs primeiras dcadas do perodo caracterizado como Primeira Repblica, perodo em que o governo federal se ocupava mais com o ensino secundrio e superior, ficando a educao bsica, por conta das provncias e municpios. At ento, no se distinguia ao diferenciada para a EJA. As primeiras aes especficas nesse sentido surgiram a partir de 1920. O movimento de educadores e da populao em prol da ampliao do nmero de escolas e da melhoria de sua qualidade comeou a estabelecer condies favorveis implementao de polticas para a educao de jovens e adultos. (Haddad, 2000, p. 110) A constituio de 1934 e a criao do Inep (1938) corroboram para a gestao de aes, de propostas, de campanhas e de verbas direcionadas EJA. Essas questes foram somadas a outras de mbito internacional, de forma que, a partir de 1947, influncias de fatores econmicos e sociais de ordem interna e externa conduziram o setor pblico a desenvolver iniciativas direcionadas EJA, por meio da Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (Ceaa)5. Desse perodo em diante, a EJA foi marcada por inmeras iniciativas6, mas, sempre caracterizada pela poltica da descontinuidade historicamente constituinte da educao
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A educao noturna no Brasil tem suas razes no processo de colonizao portuguesa. Como parte desse processo educativo, pode ser observada a expanso da participao da Igreja Catlica na evangelizao dos nativos (Paiva, 1978, p. 312). As reflexes de Paiva (1978 p. 178) associam essa campanha necessidade de preparar mo-de-obra alfabetizada nas cidades, de penetrar no campo e de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do Sul, alm de se constituir num instrumento para melhorar a situao do Brasil nas estatsticas mundiais de analfabetismo. At incio dos anos 1960, a educao de adultos ficou mais a cargo dos movimentos locais que se ampliavam e se multiplicavam pelos diversos estados (Paiva, 1987, p. 229) do pas. Esses movimentos envolveram vrios segmentos da sociedade intelectuais, estudantes, religiosos e outros apoiados na concepo de educao proposta por Paulo Freire, e, assim, cresceram as mobilizaes em torno dos movimentos populares, vinculados educao popular. Com o golpe de 1964, muitas iniciativas de alfabetizao e outras da educao em geral foram engavetadas. Poucas conseguiram resistir truculncia desse perodo autoritrio da histria brasileira. O governo militar, em 1967, tentando conquistar o respaldo popular, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao de Adultos (Mobral), visando atingir seus interesses polticos por meio do enfrentamento do analfabetismo, propondo a eliminao do analfabetismo em dez anos. Utilizando uma proposta contrria que j estava em curso antes do golpe, no conseguiu atingir a meta proposta. O movimento pela democratizao do pas, iniciado no final na dcada de 1970, ganhou foras nos anos 1980 e novamente foi questionada a importncia do papel da educao na formao das pessoas. A extino do Mobral acompanhou o fim do perodo militar (1985). Em seu lugar surgem a Fundao Educar, funcionando como um rgo de apoio. De certa forma, uma parte da responsabilidade do governo federal com a alfabetizao foi transferida para os estados, municpios, entidades civis e outras instituies. Em contrapartida, e, simultaneamente, ofereceram-se oportunidades para que as instncias no-governamentais criassem suas prprias propostas polticopedaggicas de alfabetizao de jovens e adultos (Alvani, 2005).

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brasileira. Todavia, a preocupao com o delineamento efetivo de polticas educacionais que contemplem esse segmento da populao recente. Somente com a promulgao da Constituio de 1988 (Brasil, 1988) foi a todos assegurado o direito educao bsica. Com essa Carta Constitucional, portanto, novas orientaes surgiram para o ensino fundamental, e no interior desse nvel de ensino, em que pese a timidez da iniciativa, para a EJA. Estudos desenvolvidos no municpio de Goinia sobre a EJA permitem constatar a existncia de 3,8 % de analfabetos, com quinze anos ou mais, segundo o Plano Municipal de Educao. (Goinia, PME, 2004, p.28) Embora, desde 1992, a RME7 tenha concedido maior ateno Eaja, muitos desafios ainda esto por ser enfrentados e s podero ser superados luz do contexto social em que se inserem. Qualquer proposta nessa direo precisa apresentar como meta uma democratizao dos sistemas educacionais que alcance a universalizao de uma educao com qualidade, que contribua para o fim da excluso e da discriminao social e educacional, o que deve passar tambm e necessariamente pela educao de adolescentes, de jovens e de adultos. A dcada de 1990 foi marcada por muitas discusses educacionais no mbito internacional. O Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos em Jomtien, Tailndia. No mbito nacional, ocorreram vrias discusses e encaminhamentos de algumas pendncias e conquistas de direitos que foram contemplados pela Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional, (LDB/96; Brasil, 1996). Na dcada seguinte, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a educao de jovens e adultos e o Plano Nacional de Educao (PNE) estabelecem metas e conclama a Unio, estados, municpios e a sociedade organizada a responsabilizarem-se pela escolarizao dos jovens e adultos, sobretudo na erradicao do analfabetismo. A Secretaria Municipal de Educao (SME) de Goinia, pressionada pelas discusses nacionais e internacionais, buscou assegurar, em atendimento aos preceitos legais (LDB/1996; art.4, inciso; VII; Brasil, 1996), a oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que [fossem] trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola (Goinia, SME, PPP/Eaja, 2000, p. 7). A construo de uma proposta poltico-pedaggica para a educao de adolescentes, jovens e adultos pela SME de Goinia, demonstrou preocupao do poder pblico com a Eaja
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Essa rede contava com 162 instituies de ensino fundamental (incluindo as que atuam com educao de jovens e adultos) (Gomes, 2006, p.32). Os dados apresentados acerca do rendimento escolar da SME de Goinia, organizado pelo Departamento de Educao Escolar (DAE), apontam que, em 2006, o nmero de alunos matriculados na Eaja somava 20.312. Portanto, significativa parcela do pblico de EAJA atendida pela RME do municpio de Goinia. (Goinia, SME, DEF-AJA; 2007).

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medida que tal poder buscou-se adequar para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino [criando] formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente de escolarizao anterior (Goinia, SME, PPP/Eaja, 2000, p. 7). Nesse sentido, a proposta da SME apontou, na sua estrutura pedaggico-administrativa, aspectos desestabilizantes da estrutura do ensino vigente na poca. Props-se a base curricular paritria, uma concepo de conhecimento interdisciplinar que amplia, de forma significativa, a relao que professores e alunos estabelecem na interlocuo entre o mundo real e o processo do conhecimento, bem como a relao com o currculo e com os contedos que, por sua vez, devem ser selecionados conforme a realidade dos educandos. Trata-se de
carga horria igualitria [para] todas as disciplinas: Portugus, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Lngua Estrangeira, Educao Fsica, Arte-educao. A Base Curricular Paritria pressupe o rompimento com a estrutura disciplinar do conhecimento e leva assumncia de uma postura interdisciplinar mediante um trabalho coletivo (Goinia, SME, PPP/Eaja, 2000, p. 69-70).

A instituio da base curricular paritria constituiu o ponto fundamental dessa desestabilizao, Assim, pretendeu-se com a introduo dessa base, no anular a contribuio de cada cincia em particular, mas o impedimento da suposta supremacia de uma determinada cincia sobre outras. Convm ressaltar, que as contribuies e trocas vo alm da integrao dos contedos das diferentes reas do conhecimento, o que implica [nova] reorganizao curricular (Porto Alegre, SME, 1996, p. 36).8 Conforme o trecho citado, no bastaria a instituio da referida base para romper com a rigidez da estrutura existente. Outras iniciativas seriam necessrias para sua execuo e para garantir a proposta. Orientando-se por esse entendimento, a Proposta Poltico-Pedaggica da SME de Goinia para a Eaja sugere:
formao continuada de 1 a 4 sries Quinzenal, e de 5 a 8 sries mensal..., [resguardando] ao professor um dia para capacitao e estudos; trabalho coletivo promovendo a troca de idias e experincias entre os professores numa perspectiva interdisciplinar, subsidiada pela formao continuada; trmino das aulas: s 22 horas e 30 minutos, possibilitando o retorno para casa em horrio de menos risco..., diminuindo o desgaste do professor e do aluno; processo de avaliao contnuo, com a participao do aluno como sujeito de sua aprendizagem, permitindo a recuperao... permanentemente; maior espao cultural e intercmbio com a comunidade; possibilidade de contar com um professor (dinamizador), a mais, de 1 a 4 sries, para desenvolver atividades pedaggicas, culturais e sociais com os alunos, possibilitando, tambm, a freqncia do professor nos cursos de formao continuada; maior facilidade para desenvolver a interdisciplinaridade possibilitada pelos momentos de planejamento coletivo e pela formao continuada; planejamento conjunto... [que resguarda] ao professor momentos quinzenais de planejamento (...) interdisciplinar...; maior contato com a Equipe do Ensino Noturno um encontro de formao mensal e acompanhamento na unidade escolar; reduo do nmero de turmas cada professor de 5 a 8 sries do ensino fundamental, trabalhar no mximo
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A proposta da SME de Porto Alegre antecede a da SME de Goinia, que a utilizou como referncia.

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com 7 turmas; possibilidade de lotao (dedicao) em uma nica escola... [e], tambm, [o] intercmbio entre colegas (...), alunos e coordenadores pedaggicos (Goinia, SME, PPP/Eaja, 2000, p. 12. Grifos da pesquisadora).

Essa digresso visa deixar claro que as mudanas propostas pela RME para o ensino noturno influenciam diretamente a formao dos docentes desse turno, j que os encaminhamentos se direcionam para a compreenso de que o pblico que essa educao atende especifico e exige um professor com formao especfica. Esse pblico tem existncia real e formado por jovens e adultos excludos dos processos educativos regulares. Nesse contexto, provvel que as mudanas propostas alteraram a dinmica da escola e que foram ou no assimiladas no processo de constituio dos saberes dos docentes. Entretanto, o propsito deste trabalho no se restringe identificao dos saberes e seus impactos de mudanas, mas apreender diferentes formas de relaes entre o saber sistematizado e o saber do senso comum que os professores estabelecem no espao escolar. As relaes que os professores estabelecem com o mundo influenciam a constituio dos saberes e prticas desses profissionais que trabalham, com a educao de adolescentes, jovens e adultos. Nesse contexto, surgem algumas indagaes: que desafios os professores enfrentam para lidar com a tenso existente entre ensino e aprendizagem no segundo segmento do ensino fundamental de Eaja? Como os professores lidam com esses desafios? Que saberes permeiam suas prticas? Como eles foram apropriados? A suposta formao continuada9 desses professores tem contribudo para redimensionar seus saberes? A busca de respostas possveis para essas questes constituiu o objetivo desta investigao. No que refere a formao geral e profissional10 de professores de EJA, as pesquisas tm se concentrado em estudos relativo ao primeiro segmento dessa modalidade. Nesse sentido, muito pouco foi investigado e escrito em relao ao segundo segmento, ou seja, de quinta a oitava sries, e que absorve grande nmero de adolescentes, jovens e adultos. Na SME de Goinia o nmero de matriculados neste segmento supera o do primeiro.11

A palavra continuada aparece grifada de propsito e esse destaque visa esclarecer que h autores que no concordam com tal designao, pois, compreendem a formao como um processo contnuo. Para Chau (2003, p.11) A educao inseparvel da formao e por isso que ela s pode ser permanente. 10 Todas as vezes que neste trabalho for empregado o termo formao, ele estar se referindo formao geral e, especialmente, formao profissional do professor. 11 O Departamento de Administrao Educacional (DAE) da SME de Goinia fez o levantamento nas escolas dos alunos da Eaja, por idade, em dezembro de 2006. Nessa poca, a Eaja contava com 11.313 alunos e desse total, 7.368 alunos freqentavam o segundo segmento do ensino fundamental, pertenciam as faixas etrias de quatorze a sessenta anos, sendo que a maioria situa-se entre quatorze e quarenta anos. Esses dados no incluem as turmas de alfabetizao de adultos atendidas por essa secretaria em espaos sociais (Goinia, DAE, 2007, p. 1-22).

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Pode-se, talvez, afirmar que a existncia de poucos estudos ou de estudos fragmentados sobre o segundo segmento se deva a ele ser, tradicionalmente, atendido pelo ensino supletivo e pelo ensino noturno regular, tanto que, somente a partir de 1960 a educao de jovens e adultos foi estendida ao curso ginasial (Brasil, 2002a, p. 15). Segundo Di Pierro (2003, p. 3), a falta de articulao poltica entre a educao de jovens e adultos e as redes pblicas impediu a criao de uma carreira especifica para educadores desse segmento. De forma que
a situao mais comum que os docentes que atuam com a educao de jovens e adultos sejam os mesmos do ensino regular que, ou tentam adaptar a metodologia a este pblico especifico, ou reproduzem com jovens e adultos, a mesma dinmica de ensino-aprendizagem que estabelecem com crianas e adolescentes.

Anlises realizadas com o propsito de conhecer o estado do conhecimento acerca da formao de professores possibilitaram evidenciar o silncio quase total em relao formao do professor no ensino superior, para a educao de jovens e adultos, para o ensino tcnico rural, para atuar nos movimentos sociais e com crianas em situao de risco12. (Andr et al., 1999, p. 309) Esse quadro revela, no mnimo, certa ausncia de polticas de formao inicial de professores para a EJA. Um outro estudo para levantamento do estado do conhecimento em EJA, coordenado por Haddad (1998), aponta uma situao semelhante no tocante formao de professores para essa modalidade. Das 183 dissertaes analisadas e defendidas entre 1986 e 199813,
a temtica professor foi encontrada em 32 trabalhos. Desses 32, 20 dizem respeito formao e prtica pedaggica do professor de EJA. Entre esses (...), nove [dissertaes de mestrado] se referem mais especificamente prtica pedaggica dos professores que atuam na EJA. As outras 11, trs teses e oito dissertaes, enfocam como questo central formao dos professores dessa modalidade de ensino (Machado, 1998, p. 27).

Essa constatao mostra a existncia de um espao aberto para a pesquisa no que se refere formao do professor para a EJA e, ao mesmo tempo, instiga a investigao dessa modalidade de ensino no que diz respeito a alguns de seus aspectos particulares. A relevncia de escolher como objeto de estudo os saberes que permeiam a prtica dos professores do segundo segmento do ensino fundamental justifica-se, primeiro por este

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Esse trabalho analisou 115 artigos, 284 dissertaes e teses, e 70 trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho (GT) Formao de Professores da Associao Nacional de Ps-Gradao e Pesquisa em Educao (Anped; Andr et al., 1999). 13 Sergio Haddad est coordenando uma pesquisa em So Paulo que ir atualizar esses dados. Informao transmitida em 19 de junho de 2007 por Machado, em entrevista.

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estudo buscar investigar os saberes dos professores das reas14 do conhecimento que compe o segundo segmento do ensino fundamental; segundo, por tentar relacionar o estudo dessa questo a interesses de natureza poltico-pedaggica e social, na medida em que ele situa os saberes desses docentes especficos como aspectos relevantes da formao de professores, esperando que os resultados obtidos possam contribuir com subsdios significativos para a formao acadmica desse professor. A apreenso dos saberes que permeiam as prticas dos professores do segundo segmento de Eaja poder colaborar para as reflexes que vm ocorrendo sobre a formao de professores e sobre a profisso docente, j que no h ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino (Freire, 1996, p. 32). Buscando apreender os saberes que permeiam a prtica dos professores do segundo segmento de Eaja, o contato com a realidade emprica imediata conduziu a reflexo acerca do saber sistematizado e de saber do senso comum, consideradas importantes para o desvendamento dessa realidade15, e o papel da universidade como locus prioritrio de formao. Cabe dizer que esta reflexo no visa esgotar a discusso das diferentes abordagens que as noes indicadas possam ter. De fato, pretendeu-se com ela estabelecer uma possvel relao entre saber do senso comum, saber sistematizado e universidade, com base na perspectiva epistemolgica estudada pela autora. A pesquisa de campo foi guiada pela abordagem qualitativa. Esta deciso decorre do entendimento de que tal abordagem aproxima o investigador do mundo ou do ambiente natural dos sujeitos da pesquisa, possibilitando a coleta e a compreenso mais precisa dos dados necessrios para a construo do objeto em estudo. Assim, pode-se afirmar que o objetivo da investigao qualitativa compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e [descrevem] em que consistem estes mesmos significados (Bogdan e Bilklen, 1998, p. 70). O foco de investigao da abordagem qualitativa est no processo e no no resultado, visando desvendar o interior do fenmeno investigado. , pois, com as evidncias obtidas na observao emprica direta, que se pode refletir de forma mais lcida sobre a complexidade do comportamento do sujeito. Por isso, essa abordagem trabalha, preferencialmente, com dados descritivos, com anlise indutiva, notas de campo, documentos, entrevistas e outros, buscando desvendar, ao mesmo tempo, o sujeito e o seu universo. Nessa perspectiva, esta dissertao envolveu trs tipos de pesquisas: a) a bibliogrfica (livros; artigos; dissertaes e teses); b) a documental (leis; decretos; relatrios;
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Portugus, histria, geografia, matemtica,ingls, artes, educao fsica, cincias. Nos limites dessa discusso, o vocbulo saber tomado como sinnimo de conhecimento.

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projetos, declaraes, propostas etc)16 e de fontes institucionais (planos, projetos, regimentos etc)17; e c) a de campo ou realizada no ambiente de atuao dos sujeitos investigados. A recorrncia especfica a esses tipos de pesquisa sinaliza que aqueles que a fazem acreditam na fora das influncias que o contexto social exerce sobre as aes do sujeito que nele atuam. Advm ento a necessidade de buscar compreender essas aes em seus nexos com o ambiente natural de atuao dos sujeitos investigados, pois tais aes podem ser [mais bem] compreendidas quando so observadas no seu ambientes habitual de ocorrncia (Bogdan e Bilklen, 1998, p. 39). Localizar o espao de atuao dos sujeitos de maneira a possibilitar a elucidao das questes analisadas tornou-se uma inquietao constante da pesquisadora no decorrer desta pesquisa. Essa busca orientou-se pelo princpio da totalidade dos aspectos imbricados no processo que constitui o universo do professor. Dessa forma, o universo emprico definiu-se pelas escolas da rede municipal que atendem educao de adolescentes, jovens e adultos (Eaja) no perodo noturno, por entender que esta rede tem se destacado no compromisso de empreendimento de polticas educacionais direcionadas a essa modalidade. Diante da dificuldade de delimitar o campo de investigao, por existirem muitas escolas que, em tese, poderiam atender aos interesses desta pesquisa, buscou-se na SME informaes sobre o movimento das escolas na poca de implementao do projeto que se propunha a dar encaminhamentos para as questes curriculares provenientes da adoo da Base Curricular Paritria (Gomes, 2006, p. 49). Conforme Gomes (2006), a SME e a Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (FE/UFG) desenvolveram uma pesquisa (2000) que teve como objetivo fornecer fundamentos aos professores para trabalharem o currculo em uma viso interdisciplinar. Posteriormente, essa pesquisa intitulada: A construo de uma proposta democrtico-popular de educao para adolescentes, jovens e adultos da Rede Municipal de Goinia, pelos sujeitos do processo educativo (Goinia, SME, p. 8), deu origem a uma proposta18 assumida pela SME para Eaja e que envolveu inicialmente 42 escolas. No decorrer
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Foram consultadas: o Parecer CBE n 11/2000 (Brasil, MEC/CNE/CBE, 2000); LDBEN/1996 (Brasil, 1996); Declarao de Hamburgo (Brasil, 1999) Proposta Curricular do Segundo Segmento de Educao de Jovens e Adultos, Resoluo CNE/CEB n 1 5/07/2000 (Brasil, CNE; 2002b); Constituio Federal de 1988 (Brasil, 1988); A construo de uma proposta poltico-pedaggica para educao de adolescentes, jovens e adultos da rede municipal de Goinia, pelos Sujeitos do Processo Educativo: professores, alunos e funcionrios administrativos (Goinia, SME, 2005). 17 Foram consultados: PPPs das cinco escolas (Goinia, SME, 2006); Relatrios da SME em que consta informaes sobre a formao desenvolvida para Eaja e a Resoluo do Conselho Municipal de Educao n 024/2000 (Goinia, CME, 2000). 18 Essa parceria resultou na atual proposta da rede municipal que foi iniciada em 2001 e que recebeu o ttulo: Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos: proposta poltico-pedaggica (Gomes, 2006, p.49).

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da pesquisa, houve desistncia de duas delas. Das 40 escolas que permaneceram, 12 poderiam, em tese ser selecionadas para a seleo dos sujeitos da pesquisa. Todavia, dessas 12, apenas cinco foram escolhidas: Escola 1, Escola 2, Escola 3, Escola 4 e Escola 5. Essas escolas destacaram-se no processo por terem dado incio de imediato a inovaes nos seus currculos, demonstrando muito interesse em desenvolver as mudanas ento propostas, ou seja, tais escolas no apresentaram resistncia19 proposta da SME. A atitude tomada por essas escolas facilitou at mesmo o contacto da pesquisadora com os profissionais das escolas selecionadas como locus onde seriam buscados os dados necessrios construo do objeto de estudo desta investigao, j que nelas se encontravam os sujeitos supostamente interessados nas questes que esta pesquisa apresenta.20 Trata-se de professores que, de incio, se mobilizaram para realizao da proposta. Gomes (2006, p. 51), refletindo a respeito, afirma: as escolas que aceitaram participar da pesquisa o fizeram por meio do termo de adeso, protocolado junto ao material da pesquisa, demonstrando que o coletivo dessas escolas estava aberto a novas idias, na tentativa de superao dos problemas relacionados ao currculo, ao trabalho coletivo, avaliao dos alunos adolescentes, jovens, adultos e outros. Na Escola 1, foi escolhido um professor de histria; na Escola 2, um professor de lngua portuguesa; na Escola 3, um professor de cincias, uma professora de geografia e um de ingls; Escola 4, um professor de matemtica e uma professora de artes; na Escola 5, uma professora de educao fsica. Participaram da pesquisa, portanto, oito professores. A escolha dessas escolas e, portanto, desses sujeitos, no foi aleatria, conforme se pde perceber. A escolha desses sujeitos histricos especficos deu-se, pois, ancorada no seu envolvimento com a proposta referida, pois, os docentes desejam refletir sobre as problemticas relativas ao ensino noturno. Dentre as respostas apontadas pelas escolas no ato da adeso, uma delas assinala: A escola com certeza vai aderir ao Projeto de Pesquisa, pois uma oportunidade de reflexes, de estudos para o Ensino Noturno, que vive uma realidade de grandes desafios. (Goinia, SME, 2001, p. 3)21 Outro representante de outra escola assim se
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A histria da SME foi marcada pelo autoritarismo da administrao em relao s escolas, tanto que, poucas vezes, os professores foram chamados para participar da construo das propostas pedaggicas desenvolvidas por essa secretaria. Essa atitude da administrao em impor seus projetos goela abaixo, expresso usada pelos prprios professores, criou muita resistncia aos encaminhamentos propostos pela SME para a escola. A relao da SME com as escolas da rede municipal era unilateral, pois, a secretaria prescrevia decises que deveriam ser acatadas (Cf. Machado, 1997, p. 80). Vale ressaltar que essa concepo vem sendo superada e, paulatinamente, a escola tem sido chamada a participar do processo de construo da Eaja. 20 O roteiro das entrevistas foi organizado com base nos fornecidos pelo questionrio aplicado de acordo com os seguintes critrios: um professor de cada rea de conhecimento; professores que trabalham no turno noturno; professores que atuem na Eaja de quinta a oitava sries. 21 Relatrio de Socializao da proposta de pesquisa da Eaja apresentado nas escolas (2001).

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manifestou: Se a escolas no aderirem proposta, urgente que se construa, coletivamente, pelo menos o currculo mnimo de cada disciplina, pois a Base Curricular Paritria veio contribuir, significativamente, com a qualidade do ensino fundamental. As cinco aulas de antigamente no possuem a qualidade das trs de hoje (Goinia, SME, 2001, p.3)22. Estes depoimentos demonstram a necessidade de interveno pedaggica na Eaja to esperada pela escola e a possibilidade de mudanas com a construo da proposta. Logo e, de modo geral, pode-se afirmar que as escolas que possuem essa trajetria, incluindo entre elas as cinco que foram selecionadas como lcus dos sujeitos de pesquisa eleitos por esta dissertao, tm um papel importante e significativo para a Eaja. Todas as escolas escolhidas tm uma longa trajetria no ensino noturno23 e, posteriormente, na Eaja. Apenas uma no atende a todos os segmentos. Elas se localizam em diferentes regies de Goinia: Mendanha; Sudoeste; Oeste; Leste. As caractersticas das escolas escolhidas so geralmente semelhantes em suas estruturas fsicas, com exceo de uma delas, que possui apenas quatro salas, e as demais em mdia de seis a treze salas de aula. Das escolas pesquisadas, trs possuem laboratrio de informtica, pouco utilizado por alunos e professores. Das cinco escolas escolhidas, trs possuem salas de vdeo (episcpio, retroprojetor, TV 29, tela de projeo, microscpio, kit do corpo humano) e outros recursos. Pde-se constatar que este material se encontra disponvel para todos os turnos. Todavia, ele pouco utilizado pelos professores do ensino noturno. Todas as escolas apresentam boas condies de conservao; quatro delas dispem de quadra poliesportiva. Trs das cinco escolas escolhidas possuem bibliotecas, com acervo de muito boa qualidade24, e duas delas dispem apenas de um depsito de livros velhos. Em conversa com a diretora, percebeu-se que na Escola 5 a biblioteca pouco utilizada tanto pelos alunos como pelos professores. Nem todas as equipes pedaggicas dessas escolas compreendem a Eaja como uma modalidade de educao que envolve todos os segmentos do ensino fundamental. Pde-se perceber que o pessoal da secretaria de quatro escolas entende como educao de jovens e de adultos, somente a educao ministrada da primeira a quarta sries do ensino noturno. Mesmo alguns professores do segundo segmento tm pouca clareza sobre essa
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Relatrio de Socializao da proposta de pesquisa da Eaja apresentado nas escolas (2001) Conforme consulta realizada no PPPs de 2006 das em que se desenvolveu a pesquisa o ensino noturno teve incio na escola 1 em 1993, na Escola 2 em 1986, na Escola 3, em 1978, n Escola 4 em 1998 e na Escola 5, 1995. 24 As bibliotecas criadas na gesto 2001-2004 faziam parte do Programa Leia Goinia, que envolvia 94 escolas de ensino fundamental e sessenta Centros Municipais de Educao Infantil (Cemei). Foram adquiridos um total de 125.917 exemplares; equipamentos e mobilirios projetados especificamente para o programa (Cf,Goinia, 2004, p. 17). Cabe dizer que esse programa no atingiu todas as escolas do ensino noturno.

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questo. A conquista do espao da Eaja referente ao segundo segmento ainda algo que precisa ser realizado, pois, a compreenso dessa modalidade de educao ainda passa pela idia de suplncia. Outro aspecto apontado pelas escolas relaciona-se questo da evaso. A diretora da Escola 2 afirmou que a evaso25 foi um dos motivos que levou a escola a fechar as turmas regulares de quinta a oitava sries e passar a trabalhar, com a organizao alternativa26. Ou seja, com uma sala de quinta srie, uma sala com sexta e stima sries e uma sala com oitava srie, condensando em um mesmo local duas sries diferentes, diminuindo com essa medida, o nmero de professores da escola27. O problema da evaso associado ao de um ensino aligeirado foi apontado por diretoras de outras escolas. Na Escola 2 foram encontrados apenas dois professores que atuam h mais tempo na Eaja, um professor e uma professora, a qual ingressou no ensino noturno em 2000, tendo, portanto, vivenciado a proposta da SME desde o seu incio. O professor ingressou em 2002 e no quis participar da pesquisa. Essa escola atende a alunos de primeira a oitava sries e tem duas salas multisseriadas de primeira a quarta sries. Segundo informou a diretora, o grande problema do noturno a constante rotatividade de seus profissionais, que no apresentam o perfil exigido para atuar no perodo noturno, no qual so ministradas as aulas da Eaja. As evidncias de um ensino aligeirado para o aluno do noturno remetem s reflexes desenvolvidas por Paro (1996 p. 261). Conforme o autor, atitudes de abrandamento dos
O fenmeno da evaso no turno noturno j foi investigado e h estudos. ( Raganesi, 1990); Machado, 1997; Pinonez, 2002; Di Pierro, 2003 e outros) Segundo Raganesi, , apud Piconez, 2002, p. 37), a evaso constitui um problema que tem razes mais profundas, e as razes que esto alm das aparncias. No entendimento do autor, a evaso constitui, na verdade, uma sntese de mltiplas determinaes, nas quais se somam fatores de ordem poltica, ideolgica, social, econmica, psicolgica e pedaggica. A realidade dos fenmenos no se apresenta tal como mostra sua aparncia, sendo preciso, pois, buscar sua essncia. Assim, para compreender a evaso de adolescentes, jovens e adultos da escola preciso buscar as explicaes que esto na origem dessa modalidade de ensino. Vale dizer, para o entendimento da evaso como fenmeno que tem espao no interior da Eaja deve-se compreender questes relativas a EJA e que a acompanham desde seu incio. 26 A SME estruturou esse tipo de organizao para o atendimento de duas ou trs turmas de quinta a oitava sries, em virtude de uma crescente demanda por vagas nas Unidades Escolares, muitas vezes presentes de forma reduzida em diversas regies (Goinia, SME, 2005, p. 9). Vale ressaltar que este tipo de organizao foi institudo para essas situaes. 27 No apenas o nmero de professor que diminui; o mesmo ocorre com os contedos. Segundo a Professora 1, a quantidade de contedo trabalhado na sala de aulas o mesmo, isto , os educandos so nivelados num mesmo grau de conhecimento, de forma que tanto faz estar na sexta ou na stima ou na oitava srie, o contedo o mesmo, isso ocorre em todas as disciplinas. Outro problema que se considera grave nessa proposta a proibio pela diviso de ensino fundamental de adolescentes, jovens e adulto (DEF-AJA) do uso do livro didtico. Soma-se a isso a questo das diferenas de tempo tanto da sala quanto da administrao. Nunca que se consegue material disponvel no tempo do professor, afirma a Professora 1. Diante do exposto, fica uma indagao: ser que essa proposta no est se tornando uma suplncia disfarada de ensino regular, que tem como objetivo no s baratear o ensino, mas tambm os gastos com recursos humanos? Responder a indagaes dessa natureza requer o desvendamento da realidade que esta pesquisadora captou apenas na aparncia, at porque no o objeto da investigao.
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critrios de avaliao sem nenhuma fundamentao explcita, da reduo dos contedos sem critrios apropriados constituem uma maneira de contribuir para que a escola reproduza a desigualdade social. Ele afirma ainda que essa atitude parece estar muito presente no discurso e nas prticas das nossas escolas pblicas (Paro, 1996, p. 261). Os dados colhidos por essa pesquisa foram registrados por meio, especialmente, de gravao e anotaes no ato das entrevistas. Em seguida, eles foram cuidadosamente transcritos pela pesquisadora. Aps organizao e articulao rigorosas, foram submetidos anlise. Os resultados obtidos foram organizados e expostos em trs captulos. O primeiro captulo conceitua e discute, com base em um conjunto de obras de autores com afinidade com a perspectiva epistemolgica (Abbagnano, 1982); (Miranda, 2004); (Pinto, 1985); (Saviani, 2004); (Chau, 1996); (Gramsci, 2004), a produo do conhecimento, de saberes sistematizado e do senso comum e o papel da universidade nesse processo. A conceituao desses termos teve como objetivo encontrar elementos tericos que pudessem fundamentar o entendimento a cerca dos saberes que permeiam a prtica dos professores do ensino fundamental de Eaja nas suas relaes no cotidiano escolar. Incursionar pela universidade permitiu estabelecer relaes para a compreenso de sua importncia como lcus prioritrio da formao docente. Com os dados apreendidos na realidade emprica, o segundo captulo se orientou para a discusso da especificidade da EJA como modalidade de ensino, e suas implicaes com os saberes docentes. Com base na literatura especializada, das informaes apreendidas nas entrevistas e anotaes, fez-se um esforo terico para situar a trajetria da Eaja na SME de Goinia, a especificidade dos saberes da Eaja e suas relaes com o conhecimento sistematizado e do senso comum na formao e atuao do professor. O terceiro captulo analisa as falas dos sujeitos entrevistados, buscando apreender, por meio de seus discursos, os saberes que permeiam suas prticas de ensinar. Os dados analisados constituram um conjunto de elementos que possibilitaram apreender o percurso formativo desses sujeitos, os saberes dos professores e suas implicaes na prtica da Eaja, os desafios que demanda a Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos no campo da formao docente e discente. A discusso desenvolvida nesse captulo foi mediada pelas articulaes permanentes com os referenciais trabalhados no primeiro e no segundo captulos desta dissertao. As consideraes finais retomam os saberes dos professores no contexto das polticas educacionais, destacando o papel da universidade na produo do conhecimento na

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formao do professor de Eaja. Priorizam-se na discusso as aproximaes e as contradies do processo de formao e a natureza do trabalho docente. Busca-se evidenciar os constantes desafios que comporta essa relao, que muitas vezes conduz os professores a atuarem na superficialidade dos conhecimentos.

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CAPTULO I PRODUO, DIVULGAO E APROPRIAO DOS SABERES E SUAS RELAES COM A PROFISSO DOCENTE

Do senso comum ao saber sistematizado: concepes de saber28 e aproximaes Este captulo visa conceituar as noes de senso comum e conhecimento

sistematizado, tambm, estabelecer em especial, uma relao, da produo, da divulgao e da apropriao desses saberes com a profisso docente. Os objetivos explicitados remetem, de incio, a Abbagnano (1982, p. 832) que aponta dois significados para o conceito de saber. Em uma primeira perspectiva, autor denomina o saber como conhecimento em geral, e neste caso designa [como saber] qualquer tcnica julgada apta a dar informaes acerca de um objeto; ou um conjunto de tais tcnicas; ou [ainda como] um conjunto mais ou menos organizado de seus resultados. (Abbagnano,1982, p. 832). Saber alguma coisa sobre algo, nessa perspectiva, significa, pois, dominar um tipo de conhecimento de que se dispe, mas que, muitas vezes, no se sabe como ele foi obtido. Esse primeiro significado aproxima-se do que denominado senso comum, por outros autores. Miranda, (2004), por exemplo, define senso comum como
um conjunto de conhecimentos cotidianos e no sistematizados que orienta a ao. Tendo origem nas experincias, tradio, costumes, religio e at na cincia, o senso comum constitudo por sedimentaes justapostas, multifacetadas, subjetivas, heterogneas, com valores desiguais e at contraditrios, e inclui mitos, provrbios, alegorias, fbulas e toda sorte de crenas sobre o mundo fsico e social (Miranda, 2004, p. 16).

Focalizado desse modo, pode-se dizer que o senso comum compreendido em sentido amplo, ou seja, constitudo por um conjunto de crenas compartilhadas, geradas nas
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As pesquisas enfocando os saberes dos professores so recentes. Tiveram incio nas dcadas de 1980 e 1990 nos Estados Unidos com o movimento de profissionalizao do ensino, cujos iniciadores e defensores foram: (Holmes Group, 1986, 1990; Careigie Frum, 1986; entre outros) lanam fora, principalmente aos pesquisadores universitrios da rea de cincias da educao, um veemente apelo para que se constitua um repertrio de conhecimentos profissionais para o ensino (Borges, 2001, p. 13). No Brasil, a onda profissionalizante ganhou fora na dcada 1990 e, a idia de que os conhecimentos dos profissionais tambm devem estar baseados em conhecimentos prticos passam a ser discutidas em seminrios, encontros e outros. (Borges, 2004, p. 31) Para responder ao ineditismo das situaes cotidianas (...) (p. 31). Aps a dcada de 1990, as pesquisas educacionais sobre os saberes docentes alcanaram grande desenvolvimento, e se multiplicaram, abordando o comportamento do professor; a formao e o trabalho docente, a cognio do professor, o pensamento do professor e outras. As reformas educacionais que se seguiram a partir dessa dcada contriburam para uma nova compreenso da poltica de formao de professores e do prprio professor (...) e, balizam os conhecimentos considerados bsicos para os professores da Educao Bsica (Borges, 2001, p. 14). Essas reformas tratam da questo dos saberes e das competncias na formao dos futuros professores brasileiros. A produo atual sobre os saberes docentes como objeto de investigao tem sido enfocada em perspectivas variadas. No contexto desta pesquisa, a noo de saber corresponde a conhecimento.

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relaes sociais e voltadas para a soluo de problemas da vida cotidiana. Essa compreenso compartilhada por Heller, que, ao se referir ao senso comum, denomina-o saber cotidiano (apud Sacristn, 1999, p. 11). Como saber cotidiano, o senso comum pode ser concebido como aquele saber que se adquire de forma assistemtica, ou seja, por meio de relaes sociais espontneas, coletivas, embora apresente certa ordenao das informaes sobre os objetos e suas representaes. Pinto (1985, p. 29) afirma que no nvel do saber, o homem organiza o conhecimento em formas preliminares, surgidas para atender a necessidades prticas imediatas, porm no [alcanando com essas formas preliminares] o plano da organizao metdica. Nesse processo, o homem age de forma espontnea, apoiando-se nas observaes superficiais, revelando a capacidade de produzir explicaes racionais do mundo, da sociedade e da existncia, porm ancorado em um conhecimento mais ou menos sistematizado, passvel de transmisso pela educao. No entanto, esse saber, por si s, no alcana a realizao metdica, ainda que possa ou mesmo deva t-lo como ponto de partida. Abbagnano (1982, p. 832) afirma que o saber pode ser denominado tambm cincia, isto , como conhecimento garantido de um [certo] modo quanto sua verdade. (Abbagnano, 1982, p. 832) Nesse caso, ele adquire o status de saber cientfico, ou seja, concebido e buscado com rigor, de modo disciplinado, organizado, sistematizado e crtico, em uma palavra, metdico, e envolve, por sua vez, um conjunto de procedimentos metodolgicos e tcnicos sintonizados com aquilo a que se prope o sujeito investigador. Nessa segunda perspectiva, o caminho percorrido pelo sujeito deve, necessariamente, conduzi-lo a resultados que o aproximem da verdade do objeto que ele busca conhecer.29 O saber nesse formato alargado, ou nos dois sentidos apresentados refere-se a todas as formas de conhecimento que o homem capaz de produzir no decorrer de sua trajetria histrica, e que, por sua vez, processa-se pela transmisso cultural, pela educao, pela cincia, como meios de organizao social das civilizaes no processo histrico do desenvolvimento humano. Pode-se dizer, portanto, que o saber assim entendido amplo por envolver articuladamente os saberes advindos do senso comum, isto , que foram adquiridos por meio das crenas, da magia, da experincia meramente vivida, e os saberes provenientes dos processos investigativos, que so frutos da produo cientifica.

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O saber caracterizado como cientfico aquele que decorre do uso de um mtodo, de uma, dentre outras vias de acesso, que permita [entender e] interpretar com a maior coerncia e correo possveis as questes sociais propostas num dado estudo, dentro da perspectiva abraada pelo pesquisador. (Oliveira, 1998, p. 17)

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Pinto (1985, p. 30), ressalta que o saber metdico, que se obtm por meio dos processos cientficos, aquele que muda fundamentalmente a natureza do saber do senso comum ou do saber meramente adquirido. Esse saber que se localiza em um outro patamar produzido de maneira rigorosa, de modo intencional com o objetivo de transformar a realidade. Portanto,
o aspecto principal desta mudana consiste em que o saber intencionalmente concebido para servir transformao da realidade, e por isso o cientista adquire a conscincia da necessidade de representar racionalmente, isto , metodicamente, as articulaes objetivas existentes entre as coisas, para efeito de dominar e utilizar os fenmenos que tm lugar no mundo material (Pinto, 1985, p. 30).

Pode-se, pois, dizer que o saber nessa perspectiva produto do conhecimento e, como tal, construdo pelas relaes cognitivas que o sujeito estabelece com o objeto a ser conhecido. Logo, todo saber conhecimento de algo. Contudo, o saber proveniente do conhecimento cientfico difere do saber do senso comum a forma de conceb-lo, podendose, portanto, inferir que o saber um tipo de conhecimento presente tanto nos discursos cotidianos, apoiados em observaes e explicaes abstratas da realidade, como no conhecimento rigoroso, produzido e assentado em construes terico-metodolgicas que buscam a compreenso e a interpretao objetiva da realidade. No entanto, cabe relembrar que o senso comum e o conhecimento sistematizado so duas realidades distintas, que se compartilham, mas no se identificam entre si. Assim entendendo,
o senso comum um conhecimento que advm da experincia, cuja especificidade e importncia residem em constituir-se como um conjunto de saberes no sistematizados que orienta nossa ao cotidiana. Senso comum e cincia so realidades distintas, que se comunicam, mas so irredutveis entre si: nosso senso comum pode ser informado pela cincia e a cincia pode obter do senso comum, valiosas contribuies para suas pesquisas. O conhecimento sistematizado se contrape ao senso comum por este se constituir como um conjunto de saberes que, por no serem sistematicamente mediados pela reflexo, so aparentes, precrios, imediatos, fragmentados, caticos e parciais (Miranda, 2005, p. 137).

Essa contribuio elucidativa para situar a diferena radical e as aproximaes possveis que existem entre o senso comum e conhecimento sistematizado. fecunda tambm (especialmente para quem trabalha com a Eaja) para sinalizar a possibilidade de desenvolvimento, na escola, de interlocues entre conhecimentos provenientes do senso comum e conhecimentos oriundos da cincia. Saviani (2004) trata especificamente da transio ou da relao entre senso comum e conscincia filosfica, que fundamental para o entendimento da relao senso comum/

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conhecimento sistematizado, sobretudo quando esse autor chama a ateno para a passagem do conhecimento que se situa no nvel do senso comum para o conhecimento que se adquire por meio da conscincia filosfica. Simultaneamente, ressalta tambm a importncia dessa superao como pr-condio para a elevao da conscincia filosfica das classes subalternas, lembrando, ainda, a importncia da passagem do senso comum conscincia filosfica como condio necessria para situar a educao em uma perspectiva transformadora da realidade. Assim, afirma o autor:
o saber do senso comum pode ser o ponto de partida para constituir o pensamento crtico, ou seja, do concreto pode-se extrair seu ncleo vlido (bom senso) e dar-lhe expresso elaborada com vistas formulao de uma concepo de mundo adequada aos interesses dos subalternos (Saviani, 2004, p. 3-6).

Guardadas as devidas diferenas, a reflexo vlida quando se busca compreender a passagem do senso comum ao saber sistematizado ou cientfico. Para Freire uma educao transformadora da realidade tem necessariamente que respeitar o senso comum, partindo dele, passar por ele, e tentar super-lo (Freire, 1994). E acrescenta fazer essa superao um direito que as classes populares tm (Freire, 1994, p. 84). Gramsci (2004, p. 114), aponta o senso comum como a filosofia dos no- filsofos, ou seja, como filosofia que agrega concepes caticas de explicaes sobre o mundo, com predomnio de elementos materialistas, acrticos, incoerentes, contraditrios e multiformes que limitam o pensamento original das classes subalternas de forma negativa. Cabe observar que o senso comum, embora tenha sido tratado pelo autor como filosofia (o grifo no casual), ofusca a realidade, por tratar-se de uma concepo que se apresenta de forma desagregada, inconseqente, conforme a posio social e cultural dos sujeitos coletivos. Com base nessa perspectiva, pode-se dizer que entender o senso comum como elaborao dos indivduos, realizada nos diferentes espaos sociais em que tais indivduos se relacionam e em que se expressam de formas diversas, implica entend-lo como fruto de vrias elaboraes, podendo, nesse sentido, aparecer de inmeras formas. Nessa direo, o filsofo italiano sugere que o
senso comum no [constitui] uma concepo nica, idntica no tempo e no espao: o folclore da filosofia e, como folclore, apresenta-se em inumerveis formas; seu trao fundamental e mais caracterstico o de ser uma concepo (inclusive nos crebros individuais) desagregada, incoerente, inconseqente, conforme posio social e cultural das multides das quais ele filosofia. Quando na histria se elabora um grupo social homogneo, elabora-se tambm, contra o senso comum, uma filosofia homognea, isto , coerente e sistemtica (Gramsci, 2004, p. 114).

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Essas reflexes filosficas preliminares levam a um tempo mais remoto: discusso, por exemplo, das bases da teoria do conhecimento como mtodo que se assenta na distino entre o mundo sensvel e o inteligvel, passagem do conhecimento sensvel para o conhecimento intelectual, possibilitado pela dialtica. Chau (1996), em suas reflexes sobre esses elementos do pensamento de Plato, assinala que para esse filsofo h duas maneiras de apreender o conhecimento: uma que se d por meio do mundo sensvel, conforme a aparncia dos fenmenos tal qual se manifestam; e outra que ocorre por intermdio de um movimento que vai alm das aparncias e atinge a essncia dos fenmenos, isto , a apreenso do conhecimento que provm da atividade e do esforo intelectual. Plato elegeu a Matemtica como o primeiro contato com o conhecimento verdadeiro30, cujas idias nada devem aos rgos dos sentidos e no se reduzem meras opinies subjetivas (apud Chau, 1996, p. 112). Essa autora, diz que Plato entendia o conhecimento matemtico como caminho para a sada do conhecimento meramente sensvel, como passo inicial que possibilita sair, superar a aparncia das coisas e chegar sua essncia. No se trata do verdadeiro conhecimento porque se baseia em proposies, em dedues, um raciocnio discursivo que opera por etapas, exato e, portanto, no aceita a contradio inerente s coisas, porque no alcana o nohipottico, a epistme. O conhecimento na epistme realiza-se pela compreenso do pensamento, pela ao concebida pela inteligncia (nesis31), visando atingir o saber verdadeiro (cincia). A compreenso desse raciocnio foi possibilitada pela dialtica como elemento de explicao que permite sair do conhecimento dito inferior e atingir o conhecimento chamado superior. Pela dialtica, rompe-se com o hipottico, o esttico, e atinge-se a viso intelectual, a idia, a verdade, ou seja, o conhecimento do conhecimento. A epistme o conhecimento adquirido por meio dos atos da intuio intelectual ou de vrias nesis. Na epistme, o pensamento contemplando diretamente as formas ou as idias conhece a causa ou a razo dos prprios conhecimentos, pois, alcana seus princpios (Chau, 2006, p. 254). Prado Jnior (1984, p. 14), salienta que o conhecimento a ao que certifica a inteligncia do sujeito a respeito do

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O termo verdadeiro como adjetivo do conhecimento proveniente dos prprios estudos de Plato. O termo nesis,ou nos e (nos). Significa faculdade de pensar, inteligncia, esprito, pensamento, intelecto, reflexo, inteno racional, maneira de ver pelo pensamento, sentido racional de um discurso. O verbo noo significa colocar no esprito, refletir, compreender, meditar; ter bom senso ou razo; ter um sentido uma significao. O substantivo nema significa fonte do pensamento ou da inteligncia, reflexo, projeto, desgnio. O substantivo nesis significa ao de colocar no esprito, concepo, inteligncia ou compreenso de alguma coisa, faculdade de pensar, esprito. Ope-se a asthesis (conhecimento por meio dos sentidos, sensibilidade). Com Plato e Aristteles nos, nesis, nema, nia indicam o intelecto e a atividade intelectual; nesis significa a intuio intelectual, o conhecimento direto e imediato da verdade sobre uma essncia ou de um principio (Chau, 2006).

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saber que se tem do conhecimento de algo. O autor postula que a cincia no seno conhecimento sistematizado, advertido e intencionalmente elaborado, no se distinguindo seno por essa sistematizao em nvel elevado e elaborao intencional do conhecimento comum ou vulgar, aquele de que todo ser humano titular, por mais rudimentar que seja seu nvel de cultura (Prado Jnior, 1984, p. 14). A natureza do conhecimento muda conforme a relao que se estabelece entre sujeito e objeto. A relao: sujeito e objeto, que se d na produo do conhecimento cientifico est vinculada ao mtodo e aos procedimentos metodolgicos e tcnicos que orientam e do sustentao ao investigativa. Afirmar o carter cientfico do conhecimento no significa proclamar sua veracidade mesmo sendo ele aceito. Em que pese essa considerao, o conhecimento sistematizado e elaborado, mesmo no nvel mais elevado, traz em si a condio de ser renegado, assim que uma nova leitura da realidade seja realizada com a inteno explcita ou subjacente de super-lo. Logo, toda verdade provisria e historicamente construda. Sendo uma construo histrica, a verdade no pode ser atingida em uma nica ao cognitiva que pretenda apreender a verdade absoluta. Ela processual e sua apreenso no se d a no ser por vrias aes, em um processo de acumulaes de verdades parciais, com o objetivo de aproximar-se do conhecimento verdadeiro, de modo que o saber acumulado estimule e abra espao para novas e sucessivas investigaes em busca da verdade como devir. Sinalizando a direo da natureza histrica e provisria do conhecimento, Engels adverte:
Se a humanidade chegasse alguma vez a operar apenas com verdades eternas, com resultados do pensamento tendo uma validade soberana e um direito absoluto verdade, isto quereria dizer que tinha chegado ao ponto em que a infinidade do mundo intelectual se havia esgotado em ato e em potncia, e assim cumprido o famoso prodgio do inumervel contado (Engels apud Schaff, 1983, p. 97). Se a verdade no tem validade soberana, porque o conhecimento deve tomar, e

certamente o faz como ponto de partida, questiona-a exaustivamente e elabora, luz da razo, sua prpria superao na busca de um novo conhecimento. Cabe frisar que nem sempre a realidade tematizada rigorosamente, e ainda, no cotidiano, a realidade ou fragmentos dela podem ser explicados por meio das evidncias, das aparncias propiciadas pelas observaes dos fatos, o que implica obter, um conhecimento superficial do objeto, pois no possvel abstrair, de forma sensorial, a totalidade da realidade: essa totalidade pertence ao plano do social (Cardoso, 1977, p. 6). Portanto, mesmo que os fatos sociais apresentem inmeras evidncias, a apreenso da totalidade no se faz pela mera observao. necessrio utilizar a

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razo, no apenas como capacidade do pensar, mas principalmente como produto do pensamento sistemtico j elaborado, afirma Cardoso (1977, p. 6). A razo, produto da coletividade humana, que se manifesta no s no pensamento, mas como elemento capaz de exercer o trabalho de passagem da conceituao das formas mais simples s mais complexas, traz em si o germe da reflexo crtica na explorao da realidade. Ao distinguir o conhecimento que tem origem nos procedimentos metdicos, metodolgicos e tcnicos da cincia, do identificado como senso comum, ou que dele provm, Chau (1996) reitera que
a cincia distingue-se do senso comum porque este uma opinio baseada em hbitos, preconceitos, tradies cristalizadas, enquanto a primeira, baseia-se em pesquisas, investigaes metdicas e sistemticas e na exigncia de que as teorias sejam internamente coerentes e digam a verdade sobre a realidade. A cincia o conhecimento que resulta de um trabalho racional (Chau, 1996, p. 251).

Miranda (2004), em suas reflexes a respeito do saber, aponta elementos que elucidam a temtica. Ela postula que a cincia procura o conhecimento objetivo, investigando as estruturas universais e necessrias dos fatos, desconfia das verdades aceitas pelo senso comum, ope-se a elas de forma crtica e racional, relaciona o particular ao geral e o todo com as partes, de modo a ultrapassar o plano da aparncia imediata dos fatos, caracterizando-se pela universalidade. Buscando deixar claros os limites existentes entre conhecimento sistematizado e senso comum, Miranda (2004) afirma que,
Os conhecimentos sistematizados (...) surgiram do distanciamento do homem com relao ao senso comum, ao mito, superstio. Aqui so includos os conhecimentos advindos da cincia e tambm aqueles concebidos pela filosofia. Eles se distinguem do senso comum por serem sistematicamente mediados pela reflexo, supondo um mtodo at mesmo quando se dispem a no seguir nenhum. Buscam um distanciamento critico com relao ao seu objeto e tm por finalidade a produo de saberes universalmente reconhecidos e socialmente apreendidos. Constituem, portanto, produo humana socialmente construda (Miranda, 2004, p. 17).

Embora o intuito seja elucidar a distino entre o saber, que fruto do o senso comum, e o saber resultado da investigao metdica e rigorosa, deve-se evidenciar, simultaneamente, algumas aproximaes, decorrentes, por sua vez, das relaes contraditrias que permeiam a sociedade e, conseqentemente, das relaes que do origem tanto ao saber que se origina no senso comum como o saber que resulta da construo do conhecimento cientfico. Vale dizer, nem o senso comum est depurado dos conhecimentos produzidos pela cincia, j que incorpora elementos cientficos, nem o saber considerado cientfico est depurado de elementos do senso comum, porque a cincia tem o senso comum como ponto de partida, ou seja, como fonte de idias e de problemas que desafiam os pesquisadores. De igual

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modo, os conhecimentos sistematizados podem passar a fazer parte do cotidiano das pessoas constituindo o universo catico de seu senso comum (Miranda, 2004, p. 18). Chau (1985, p. 250), assinala que os fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espontneos de nossa experincia cotidiana, mas so construdos pelo trabalho de investigao cientifica. A investigao cientifica uma ao intelectual, racional, intencional, que envolve atividades experimentais e tcnicas, sendo realizada por mtodos para a apreenso do real, ao passo que os saberes do senso comum so produzidos na vida cotidiana por meio das relaes sociais, institucionais, profissionais, familiares e outras. So, portanto, muitos os espaos em que se produzem e se aprendem os saberes do senso comum. Mesmo impregnado de preconceitos, de juzos provisrios eles so formas de orientao das aes humanas no cotidiano. A razo cotidiana age de maneira espontnea, respondendo a uma necessidade natural, uma vez que a necessidade da razo no inspirada pela busca da verdade, e sim pela busca do sentido. A verdade e sentido no so a mesma coisa (Arent apud Sacristn, 1999). A interpretao do mundo guiada pelo saber cotidiano universalizante, busca-se responder aos questionamentos imediatos que do sentido a vida, ao imediato, sem interrogar e sem duvidar. No entender de Sacristn, (Cf 1999, p. 103), o conhecimento oriundo do senso comum um tipo de saber que capacita o homem para atingir adequadamente os fins de que necessita, e que, em situaes vitais concretas e complexas costumam ser multidimensionais. Embora a aplicabilidade desse conhecimento no seja normalizada, h nele princpios necessrios para alcanar os objetivos almejados. O conhecimento cientfico, no entanto, deve ser ou concebido tanto pela Filosofia quanto pelas Cincias Humanas como produto de uma prtica investigativa realizada de forma organizada, metdica, racional e histrica, mediada pela reflexo, pelo distanciamento e pelo crivo crtico em relao ao objeto do conhecimento, tendo por finalidade a produo de saberes que possam ser reconhecidos universalmente e apreendidos socialmente, ainda que tais saberes, materializados na forma de produtos intelectuais, tenham uma natureza eminentemente provisria. A despeito da compreenso, da relevncia e do lugar ocupado pelo conhecimento sistematizado e aceito como cientfico, apesar da distino existente entre saber sistematizado e senso comum e, tambm, das relaes no-lineares que existem entre ambos, deve-se ressaltar que em nenhum momento, o senso comum deve ser entendido como algo a ser ignorado, desde que seja bem entendido em sua natureza. Em sntese, o saber sistematizado

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interessa mais de perto a esta investigao, por ser ela a matria-prima com a qual trabalha o professor, e por excelncia, elemento fundamental da formao docente. 2 Universidade: locus privilegiado de produo de saberes e do saber docente? Falar sobre a formao do professor significa tratar a universidade como instncia responsvel por administrar, tambm, essa tarefa. Formar o professor na perspectiva da totalidade humana exige que a formao se d nas dimenses terica e prtica, sem que uma prevalea sobre a outra. Dessa forma, essa formao deve desenvolver nos estudantes e futuros profissionais da educao (no caso, os professores de Eaja), a capacidade de pensar, de interrogar os conhecimentos j formulados e aceitos como verdade. Conforme postula Coelho (2004),
o que a universidade deve proporcionar aos estudantes, nas aulas, nos seminrios, nos debates, na contestao terica e na interrogao da prtica, so conhecimentos bsicos, no campo das teorias, dos mtodos de investigao e da tcnica, que dem (...) estudantes e futuros profissionais, condies de enfrentar terica e praticamente a realidade em sua complexidade e historicidade e de recri-la (Coelho, 2004, p. 224225).

A formao de professores deve ser orientada para possibilitar o acesso dos estudantes produo historicamente realizada no mbito da cultura, das artes, das cincias, da tcnica, da filosofia, do pensamento. Proporcionar aos futuros (ou j) profissionais, as condies mnimas de criar e inventar um novo caminho que d acesso compreenso e reinterpretao do significado do conhecimento, tanto no mbito de sua produo quanto no de sua socializao e apropriao. A discusso sobre o carter pragmtico que permeia os currculos e os cursos em todos os nveis educacionais no nova. Atualmente, existe uma excessiva preocupao em organizar o ensino, sobretudo o ensino superior, direcionado para os interesses mercadolgicos, oferecendo aos estudantes, no caso, aos futuros professores de todos os nveis, uma formao instrumental, utilitria e, padronizada, descaracterizando o sentido do ato de ser professor (Coelho, 2004). Incluem-se nesse contexto os professores de Eaja. Com efeito, abandonam-se os elementos que possibilitam a assuno da formao como fora instituinte e, por sua vez, capaz de constituir no formando condies de buscar rumos de superao da realidade em que vive e atua, uma vez que a dinmica social histrica, no se apresenta com um primeiro olhar, sendo, portanto, difcil de ser apreendida. Vale dizer, a superao da realidade s possvel mediante sua compreenso, o que, por sua

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vez, exige embasamento terico consistente para que se possa tentar compreend-la, interpret-la, super-la e reinvent-la. Sabe-se, tambm, que no h formao que, por si s, d conta de desvendar os impasses apresentados pelo contexto social. Todavia, no se pode abandonar o objetivo de, pelo menos, tentar a realizao de uma formao ampla, bem fundamentada e crtica. Nesse sentido, os currculos devem tomar como eixo uma formao que leve rigorosamente em conta a dimenso da totalidade da formao humana. necessrio que estudantes, futuros profissionais, adquiram bagagem intelectual ampla, que lhes ofeream condies para buscar sadas diante das incertezas e dificuldades. Em outras palavras, preciso pensar criticamente e intencionalmente a realidade. Criar condies que ultrapassem a mera instrumentalizao o que prope Coelho (2006), ao
reconhecer que o papel da universidade na formao de professores deve ser mais do que instrumentalizar os professores; as licenciaturas devem contribuir para a superao do empirismo, do positivismo, cientificismo, do psicologismo, do didatismo e do primado do imediato, da prtica, da tcnica, do mundo da imagem, da mdia, abrindo-se uma slida formao terica nas humanidades e nas chamadas reas de contedos, sem o que o fazer pedaggico dificilmente escapar da acomodao aos interesses, s necessidades e s carncias de tudo o que particular, circunscrevendo a educao, realidade ampla, significativa e rica, aos limites estreitos e pobres do senso comum, do sensvel e da prtica (Coelho, 2006, p. 52).

Buscar uma formao terica rigorosa fundamentada nos conhecimentos amplos das humanidades, das reas do saber voltadas para o cultivo da crtica, da interrogao e da lucidez pressupe que seja ensinado aos alunos: questionar o mundo, as coisas; identificar problemas decorrentes de condies concretas de existncia e convivncia social, procurando sua superao. Assim, ao conceber a formao humana como processo educativo, incluindo a formao profissional, pode-se afirmar, como o faz Saviani (1996, p. 146) que a educao um fenmeno especfico dos seres humanos e a compreenso de sua natureza passa pela compreenso da natureza humana. O homem para sobreviver necessita transformar a natureza, e dela, retirar, intencionalmente, os meios necessrios obtidos pelo trabalho, para sua subsistncia. O processo de hominizao requisita do homem aes que envolvem tanto o trabalho material quanto o no-material32. Logo, os elementos que fazem o homem se tornar humano passam
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No entender de Saviani, (1996, p.146), as representaes mentais que o homem faz para atingir os objetivos da ao esto ligadas ao trabalho no-material, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representao inclui aspecto do conhecimento das propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Trata-se aqui do trabalho no-material, isto , a produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana. Obviamente, a educao se situa nessa categoria do trabalho no-material.

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pelo trabalho material desenvolvido pelo homem e tambm, pelo trabalho educativo ou nomaterial. Nesse entendimento,
o saber que interessa a educao aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo (...) a educao tem de tomar como referncia, como matria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente (Saviani, 1996, p. 147).

A especificidade da formao de professores consiste no domnio de conhecimentos que prprio da constituio do educador, o saber educar. Por isso, ele precisa dominar os saberes implicados na ao de educar, isto , ele precisa saber em que consiste a educao (Saviani, 1996, p. 145). A educao uma realizao humana exteriorizada na cultura, que em um determinado momento histrico, torna-se responsabilidade da escola, potencializar nos sujeitos a preservao e recriao dos saberes, especialmente, o saber objetivo. A escola reconhecida por ser um espao especfico de formao e socializao da cultura de uma sociedade, cujo papel possibilitar a compreenso das relaes sociais historicamente construdas prioritariamente, segundo os princpios dos conhecimentos historicamente produzidos. Por ser o fenmeno educativo muito complexo, exige-se uma formao pautada em amplos conhecimentos cada vez mais necessrios. No caso da formao dos professores, indispensvel que a formao se baseie na educao, ou seja, no fenmeno educativo, como lugar que determina os saberes que entram na formao do educador (Saviani, 1996, p. 152). Como pressuposto de que o conhecimento constituinte da formao do professor, a formao exige os contedos constitutivos da educao. Para Freire (2001, p. 37) o que h de humano no exerccio educativo, o seu carter formador e afirma: Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substancialmente formar. Ao tratar a educao como processo de humanizao, o conhecimento necessrio para os cursos de formao do educador aquele que potencialize, no sujeito, a condio de humanizar-se no mundo. Em outras palavras, aquele que contribua para superar o que de desumano oprime o homem. Assim, so constituintes da formao dos educadores os saberes que os faam se constituir em
algum que, por amar realmente a sociedade, assume a responsabilidade por sua continuidade, dedicando-se ao trabalho de educar os novos que a cada momento a ele chegam. E, por amar realmente as crianas e jovens, no os expulsa do mundo dos adultos, no os abandona prpria sorte nem lhes retira das mos a possibilidade de criarem algo de realmente novo, mas os prepara para o trabalho de fazer novo o mundo, a sociedade, a humanidade que de todos e que diz respeito continuidade da existncia humana, em sua dimenso pessoal e social (Arendt apud Coelho, 2003, p. 9-10).

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Para a continuidade da existncia humana, preciso que o homem esteja sempre refletindo, interrogando, buscando criar situaes novas, e ao mesmo tempo preservando os valores ticos, solidrios, humanos, artsticos. A tarefa do professor consiste em trabalhar os saberes de maneira que eles sejam concebidos como saberes vivos e provocantes da inteligncia, da imaginao e da sensibilidade de docentes e discentes, saberes a serem compreendidos, pensados e recriados (Coelho, 2003, p. 7). , pois, tarefa da universidade garantir uma formao slida. Dessa forma, ela lugar por excelncia de produo do saber e de realizao da formao humana. Assim, ela deve contribuir para que os que nela se formam, possam pensar, questionar e superar a realidade existente, os saberes e as prticas, sem se deixar levar pelas novidades da cincia e da tecnologia, nem se fechar nos limites estreitos do mercado, da competncia tcnica e da mera profissionalizao. (Coelho, 1998, p. 12). Refletir sobre a produo do saber sistematizado ou da cincia como elemento fundamental a ser incorporado na formao docente requer uma discusso acerca do lcus de produo desse saber e da posio histrica e social da universidade em relao a essa questo. Nos estudos de Cardoso (1994, p. 3), pode ser encontrada uma interessante assertiva sobre o lcus de produo do saber: a cincia um saber entre muitos saberes e a universidade apenas um dos lugares da sua produo. A autora sinaliza o entendimento de que existem outros saberes alm do cientfico e que h outros espaos em que se produz o saber, alm da universidade. Deixando claro o papel histrico social que a universidade deve assumir na produo do saber cientfico, Miranda (1997, p. 1) afirma: a universidade constitui um lcus privilegiado de produo de conhecimento. A responsabilidade de qualificar novas geraes mediante o ensino s faz sentido se estiver vinculada responsabilidade de produzir conhecimentos. A preocupao de Miranda (1997, p. 1) em precisar o papel da universidade como lcus privilegiado de produo do saber sistematizado faz sentido em face dos equvocos, cometidos entre informao (bem prxima do senso comum) e conhecimento. Um desses equvocos assenta-se na idia de que o lugar de busca do conhecimento o mesmo em se procura a informao, isto , ambas so adquiridas de modo igual, basta dominar os cdigos bsicos das novas tecnologias para ter acesso ao conhecimento disponvel em rede. Esse raciocino, alm de deturpar o lugar em que se produz conhecimento, divulga a falsa idia de que
no preciso que os indivduos desenvolvam uma formao sistemtica, ampla e profunda tendo como base os conhecimentos socialmente significativos produzidos e

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acumulados pela humanidade. Nem preciso que a escola propicie tal formao. O conhecimento estaria sintetizado e disponvel a todos na rede, bastando a cada um acess-lo (Noronha, 2002, p. 79-80).

Reiterar a universidade como lugar privilegiado de produo do saber e da formao humana significa reconhecer que o mundo globalizado imps um modelo de conhecimento operacional, mais interativo, mais global, menos intelectivo, mais pragmtico, mas no significa reconhecer que o modelo imposto tenha conseguido alterar a concepo de conhecimento e entendimento de seu lcus de produo. Logo, confundir o espao de produo de informao com espao de produo do conhecimento desconsiderar a ao realizada pelo sujeito cognoscente na busca de conhecer um determinado objeto. Para o entendimento dessa questo, Miranda (1997, p. 1) assinala que as informaes oferecem fragmentos da realidade cotidiana e no da totalidade. Postula ainda que o processo de adquirir informao diferente do processo de apropriao do conhecimento. O primeiro exige do sujeito apenas destrezas para acessar os veculos ligados aos meios de comunicao para obter todos os tipos de informaes e na quantidade que ele desejar, ao passo que o segundo exige do sujeito esforo terico para desvelar os fenmenos que oculta a realidade, e que a impede de se mostrar em sua essncia. Portanto, produzir conhecimento exige simultaneamente do sujeito rigorosa ao investigativa no processo de conhecer, e uma atitude crtica diante do conhecimento produzido, pois, a
produo de conhecimento diferente da produo e do acesso s informaes. Podem-se armazenar muitas informaes sobre uma dada realidade, mas esse acervo no garantia de conhecimento. O processo de conhecimento requer uma ao do sujeito sobre as informaes disponveis e outras que ele prprio deve buscar congregando, distinguindo, qualificando, recusando e afirmando seus aspectos mais significativos para a compreenso do fenmeno estudado (Miranda, 1997, p. 1).

notrio que a universidade produz tambm informaes, mas igualmente evidente que sua tarefa ultrapassa esse limite. Assim, universidade cabe atentar para os novos desafios da sociedade contempornea, buscando agir do modo a ir alm do imediato, buscando conquistar a autonomia acadmica, administrativa, pedaggica e cientifica dos projetos que seus sujeitos desenvolvem: a universidade deve criar e recriar perspectivas e aes, atualizar-se como projeto social mais amplo, a fim de no se desvencilhar de sua condio de centro de referncia de produo, discusso e disseminao do conhecimento na sociedade contempornea (Miranda, 1997, p. 1). Coelho (1996, p. 32), focalizando um outro aspecto do papel dessa instituio, afirma: a universidade no apenas uma criao (cuja pujana em parte perdemos) da

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sociedade e da cultura medievais, mas, acima de tudo, um contnuo convite liberdade, ao pensamento, ao questionamento e reinveno da razo, dos saberes, da educao e da prpria universidade. Compreendida nessa dimenso, a universidade deve colocar-se alm dos interesses ideolgicos, poltico-econmicos de uma determinada sociedade, primando-se pelo cultivo da cultura livre e desinteressada, pela busca de uma slida formao cientfica e, simultaneamente, pela democratizao do saber. Segundo Coelho (1996), formar jovens para os vrios campos da atividade humana, em especial para rea educacional, constitutivo da natureza da Universidade (Coelho, 1996, p. 33). Indagando sobre a qualidade da formao dos profissionais de nvel superior o autor insiste na necessidade de desenvolver um ensino de graduao em que a formao atenda a outros interesses e no somente s necessidades do mercado. Para isso, preciso romper com a estrutura operacional que se tem desenvolvido na universidade e que resume e engessa a graduao em centros de treinamento dos jovens, transformando-a em lugares de mera transmisso de conhecimentos como verdades eternas, em um lugar destinado apenas ao domnio do conhecimento tcnico. lgico que no pode ser esse o papel da universidade em relao ao ensino de graduao, e, especialmente, em relao formao dos professores. A responsabilidade do trabalho do professor pressupe uma formao fundamentada em uma concepo ampla de educao, com slida bagagem de conhecimentos da realidade social, dos sujeitos nelas inseridos, da aprendizagem, dos saberes de sua rea, dos saberes da docncia, da escola. Uma formao assim concebida faz da docncia um processo complexo que supe uma compreenso da realidade concreta da sociedade, da educao, da escola, do aluno, do ensino-aprendizagem, do saber, bem como um competente repensar e recriar do fazer na rea da educao, em suas complexas relaes com a sociedade (Coelho, 1996, p. 38). Construir a formao na universidade, em um convvio entre estudantes, entre professores e estudantes, entre conhecimento de diversas reas, em questionamento do mundo fsico e social, em aprendizagem do exerccio do rigor exigido pelo trabalho intelectual, dentre outros. um o caminho ainda a ser construdo. A universidade deve ser um lugar de
elaborao intelectual, de descoberta, de inveno, de pensamento, de encontro e confronto das diferentes vises de mundo, culturas, teorias e reas do saber; de busca sempre retomada da verdade, dos pressupostos e implicaes das teorias e prticas, de crtica das cincias, da tecnologia, da filosofia, das artes e de toda a produo cultural (Coelho, 1998, p. 11).

Conceber uma formao universitria consistente significa constru-la como espao reservado a formar profissionais da Filosofia, da Sociologia, da Educao e de outros campos do saber, mas acima de tudo pessoas comprometidas em construir uma nova sociedade,

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fundada na igualdade, na justia, na tica, na liberdade, na superao da realidade atual. Para o enfrentamento dos desafios profissionais, requer-se uma formao slida, uma viso da realidade em que atua, o redimensionamento da prtica, a reinveno de alternativas de trabalhar os conhecimentos de forma viva, buscando a aproximao aluno e aprendizagem. A formao na perspectiva apresenta por Coelho (1998, p. 11), pressupe repensar tudo o que se ensina na universidade. No caso da formao de professores, significa rever o currculo, a organizao do trabalho pedaggico em relao atitude do professor diante do conhecimento, o ato de ensinar e da sociedade, respeitando o educando e seu direito a um ensino de qualidade. As mudanas ocorridas na sociedade brasileira, a partir das ltimas dcadas do sculo XX, assentadas na poltica neoliberal, na restrio do compromisso do Estado com a educao, transformaram a universidade de instituio em organizao33. Segundo Chau (2001, p. 188) uma organizao diferente de uma instituio por definir-se por uma prtica ligada instrumentalidade; por ser gerida por aes administrativas; por preocupar-se mais com a quantidade; por interessar-se mais pela a avaliao do trabalho realizado do que com a qualidade dos servios prestados; e por buscar apenas o sucesso e a eficcia da gesto dos recursos a ela destinada. A organizao prima pela competio, pela flexibilidade, pois seu sucesso evidenciado na classificao obtida. J a instituio constituda no e constituinte do contexto social e, como tal, deve lutar para superar-se, tendo na sociedade sua referncia valorativa, isto , o lugar em que deve buscar os aspectos de sua superao. No entendimento de Chau (2001),
a instituio se percebe inserida na diviso social e poltica e busca definir uma universalidade (ou imaginria ou desejvel), que lhe permita responder s contradies impostas pela diviso. Ao contrrio, a organizao pretende gerir seu espao e tempo particulares aceitando como dado bruto sua insero num dos plos da diviso social, e seu alvo no responder s contradies, e sim vencer a competio com seus supostos iguais (Chau, 2001, p. 188).

Para Chau (2001, p. 192) a passagem da universidade de instituio organizao esteve vinculada ao desenvolvimento do capital em suas sucessivas formas de adaptao. Em relao ao caso brasileiro, possvel articular essas etapas s vrias reformas do ensino universitrio que buscaram adequ-lo ao mercado. Nos anos 1970, Chau (2001) caracteriza a
33

Na Conferncia de Abertura da 26. Reunio Anual da Anped, Chau afirmou: Uma organizao difere de uma instituio por definir-se por sua prtica social determinada por sua instrumentalidade: est referida ao conjunto de meios (administrativos) particulares para obteno de objetivo particular. No est referida a aes articuladas s idias de recrescimento externo, de legitimidade interna e externa, mas a operaes definidas como estratgias balizadas pelas idias de eficcia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcanar o objetivo particular que a define. Por ser uma administrao, regida pelas idias de gesto, planejamento, previso, controle e xito (Chau, 2003, p. 2).

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universidade como funcional, correspondente ao perodo do milagre econmico, em que a formao universitria buscava qualificar os profissionais para atender ao mercado. Essa chamada universidade de resultados corresponde ao processo da abertura poltica em que a universidade pblica busca parceria com empresas privadas, em troca de financiamentos e empregos para os futuros profissionais. J a universidade operacional caracterizada pela perda total da preocupao com o trabalho intelectual como seu objetivo primeiro e, em seu lugar, prioriza-se a competncia e a eficcia, para atingir os objetivos propostos. A preocupao concentra-se na gesto dos recursos, reduzindo-se, portanto, o tempo dos cursos. A pesquisa e a forma de faz-la so vistas como estratgias de interveno ou de controle de meios ou instrumentos para a consecuo de um objetivo delimitado (Chau, 2001). De acordo com Silva Jr (2002, p. 55-56) essa nova orientao acadmica buscava aproximar cincia e profissionalizao, e mudou a natureza da universidade, antes comprometida com o conhecimento desinteressado. A universidade continuou a produzir
cincia e a cincia escolarizada, especialmente por meio do desenho curricular e das disciplinas, para a construo de um novo ser social e, de uma nova cultura poltica, e a cidadania passa a ter novo contedo histrico, o que implica dizer que a aproximao da universidade com a poltica tornou-se extremamente forte. Sua aproximao com a economia por meio da profissionalizao tambm a profissionaliza, de modo que a instituio universitria, alm de engajar-se na economia, tambm o faz na poltica e perde sensivelmente seu trao mais marcante: a capacidade crtica, capaz de distanciar-se e reorganizar a sociedade e ampliar a condio humana (Silva Jr, 2002, p. 55-56).

As bases que sustentam a nova poltica global so guiadas pela desregulamentao, descentralizao, autonomia e privatizao, com o argumento de que preciso ajustar o mundo reestruturao produtiva, porque essas bases atuam nas esferas econmica, social, cultural e educacional. A nova poltica de desregulamentao guiada pelo pensamento neoliberal acaba por: descomprometer o Estado como provedor de leis e de direitos sociais, restringe seu papel de provedor, e amplia, ao mesmo tempo, seu papel de regulador e articulador das relaes que se estabelecem no mbito da sociedade. Dessa forma, a funo do Estado deve se limitar a estabelecer normas aplicveis a situaes gerais, deixando os indivduos livres para atuar de acordo com as circunstancias e em funo de seus prprios interesses (Bianchetti, 2005, p. 78). Essa poltica impe o mecanismo da descentralizao e autonomia das instituies pblicas como meios de repassar aos estados e municpios as obrigaes constitucionais. Esse mecanismo desemboca na privatizao, completando o ciclo da desregulamentao e do

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ajuste do mercado globalizado, o que significa, por sua vez, a perda efetiva do papel do Estado como responsvel pela elaborao e execuo de polticas econmicas e sociais (Frigotto, 1996). As mudanas provocadas pela globalizao excludente (Frigotto, 1996, p. 76), e aprofundadas nas ltimas dcadas do sculo XX, afetaram drasticamente a populao dos pases pobres. Nesse sentido, contriburam para o aumento da misria, do desemprego, da desestruturao das instituies sociais, enfim, para aprofundar a distncia entre o coletivo e o individualismo na esfera das relaes sociais, trazendo srias conseqncias para o campo educacional. Organismos internacionais, especificamente o Banco Mundial, constituram-se [a partir de ento] no grande definidor da filosofia, dos valores, das polticas educacionais e das concepes de conhecimento, no s para o Brasil, mas para o conjunto de naes que [deveriam] se ajustar ao rolo compressor da globalizao (Frigotto, 1996, p. 89). Nesse contexto, a universidade foi passando de instituio a organizao, e nesse quadro, pode-se perceber que a educao e outros direitos sociais, foram paulatinamente, includa no sistema de mercado. As polticas educacionais ento so direcionadas para alcanar as metas preestabelecidas no que diz respeito capacitao e formao dos indivduos, segundo as exigncias das novas orientaes. As novas diretrizes fazem-se presentes nos currculos, nos contedos desenvolvidos por meio das disciplinas, seguindo uma coerncia mercadolgica, e a funo da escola se reduz formao para o mercado com o uso da retrica da competncia, da eficincia e da produtividade. Um dos fatores a ser considerado, desde os primeiros momentos dessa transformao, e que influenciaram a forma de fazer da universidade, pode ser identificado por meio da reforma universitria34, disposta na Lei n 5.540/68. Essa reforma realizou alteraes no ensino superior entendendo a educao como um fenmeno quantitativo que precisa ser resolvido com o mximo de rendimento, mnima inverso, sendo um caminho adequado para tal fim, a implantao de um sistema universitrio baseado no modelo administrativo das grandes empresas (Chau, 2001, p. 47). Em recompensa ao apoio dado ao golpe, parte da classe mdia exigiu do governo militar abertura de novas vagas para o ensino superior, e este fato, somado a outros, e ligado, sobretudo, questes de oramento e financiamento, afetou substantivamente a vida da
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Ela surgiu em meio s mudanas que legitimaram o golpe de 1964, inspirada nas diretrizes contidas no Relatrio Atcon de (1966) e no Relatrio Meira Matos de (1968) (Germano, 2005, p. 125-132), protegida pelo o Ato Institucional n 5 e ainda sob presso de alguns setores das classes mdias (Chau, 2001).

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universidade que passou paulatinamente a se preocupar com a quantidade, em detrimento da qualidade. A reforma sugeriu uma nova forma de administrar a universidade, pelo princpio da centralidade disciplinar e da autoridade. Essa forma de administrar renegava o princpio da autonomia universitria. Velloso (1989), Chau (2001), Cunha (2002) e outros apontam a reforma universitria realizada em 1968 como um dos momentos de retrocesso do projeto de democratizao de ensino pblico em todos os nveis, e, sobretudo, para a universidade, considerada como instituio autnoma e responsvel pela produo do conhecimento. A reforma universitria pode ser entendida como um mecanismo que se prope a ajustar as exigncias da educao s novas regras do mercado, balizadas pelo trip eficcia, competncia e eficincia, solapando, com tais ajustes, o esprito crtico e criativo inerente ao mundo acadmico. Mesmo diante de tantas mudanas uma coisa ainda certa: a universidade o lugar que a sociedade reservou como espao por excelncia da criao e transmisso sistemtica do saber universal (Vieira, 1989, p. 23). Feita essa ressalva, pode-se, em primeiro lugar, reportar-se a Fvero (2000, p. 19). Para essa autora, a universidade vive uma situao ambgua que transita tanto na produo da estratificao social como no esforo de alguns grupos em exercer perante a sociedade, um papel crtico, e assim, reinventar e recuperar determinados valores destrudos pela sociedade capitalista, que muito tm prejudicado a universidade e, conseqentemente, a sociedade. Fvero (2000) reconhece que a universidade pode contribuir substantivamente para alterar a estrutura social, desde que se redefina diante dos valores e padres sociais existentes. Dessa forma, poder buscar por mrito prprio sua autonomia em relao ao Estado e encontrar formas de realizar suas funes especificas e para as quais foi concebida. Cabe lembrar que dentre suas funes, destacam-se o comprometimento com o saber em todos os campos do conhecimento, assumindo a funo crtica dos problemas nacionais, a discusso da cultura nacional, das desigualdades regionais, a crtica do saber; mostrando com clareza as deformaes e contradies sociais. Ao posicionar-se diante delas, alicerada na fundamentao cientfica, a universidade caracteriza-se como lugar de questionamento, de investigao cientifica em todos os domnios do saber (...) Sem isso ela no poder ser concebida como centro de reflexo, de elaborao e produo do conhecimento (Fvero, 2000, p. 26). Entretanto, deve-se reforar, preciso perceber a universidade em sua dimenso histrica e de insero social. Repensar continuamente a dimenso histrica da universidade e seu papel como constituinte da totalidade social pode contribuir para o compromisso inerente ao iderio de sua constituio. Chau (2003, p. 3) argumenta que em meio complexidade que envolve seus propsitos, a universidade precisa considerar a formao do professor no

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contexto das mudanas polticas, sociais e econmicas ocorridas nos ltimos anos do sculo passado e comeo do sculo XXI, na tentativa de situ-la em uma perspectiva histrico-social do desenvolvimento do capitalismo, que, na atualidade, caracterizado pela
fragmentao de todas as esferas da vida social, partindo da fragmentao da produo, da disperso espacial e temporal do trabalho, da destruio dos referenciais que balizam a identidade de classe e as formas de luta de classes. A sociedade aparece como uma rede mvel, instvel, efmera de organizaes particulares definidas por estratgias particulares e programas particulares, competindo entre si (Chau, 2003, p. 3).

Segundo Chau (2003), as mudanas provocadas pelo capitalismo tm seus reflexos em todos os setores da esfera social, atingindo, em especial, os direitos sociais, como sade, educao, moradia, cultura e outros, que deveriam ser garantidos pelo Estado e sendo paulatinamente, controlados pelas organizaes privadas. Dentre os direitos sociais, destacase a educao que vem se transformando em um bem de servio disputado pelas organizaes sociais. Nesse contexto, a universidade como lcus de produo do conhecimento e de formao dos profissionais que atuam, em diversos nveis (cientfico, tecnolgico), assim como pesquisadores das diferentes reas das cincias absorve, aos poucos, as mudanas, a ponto de comprometer o ensino, a pesquisa e a extenso. Caso se focalize a formao profissional docente no mbito da reforma universitria, pode-se perceber que ela mudou a natureza da universidade com o intuito de transform-la de instituio em organizao operacional. Nesse novo contexto, pode-se afirmar que a formao de professores passou a ser compreendida como prtica de transmisso acelerada
de conhecimentos consignados em manuais de fcil leitura para os estudantes (...) e com duplicata em DC-ROM. O recrutamento dos professores feito sem levar em considerao se dominam ou no o campo de conhecimentos de sua disciplina e as relaes entre elas e outras afins o professor contratado ou por ser um pesquisador promissor que se dedica a algo muito especializado, ou porque, no tendo vocao para pesquisa aceita ser escorchado e arrochado por contratos de trabalho temporrios e precrios, ou melhor, flexveis. (...) desapareceu, portanto, a marca essencial da docncia: a formao (Chau, 2003, p. 3).

Infere-se do exposto que, de fato, as mudanas tecnolgicas ocorridas nos ltimos anos do sculo XX, assim como as alteraes do prprio sistema capitalista, afetaram a universidade, comprometendo a cincia que deixou de ser a investigao de uma realidade externa ao investigador para tornar-se a construo da prpria realidade do objeto cientfico por meio de experimentos e de constructos lgicos-matemticos (Chau, 2003, p. 4). Urge, pois, recuperar a universidade como instituio responsvel pela produo da cincia, mediante o ensino, a pesquisa e a extenso, bem como seu papel de agncia formadora de

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cidados capazes do exerccio crtico de suas atividades. Essa tarefa requer no s conhecimento tcnico e cientifico, mas tambm a formao de sujeitos capazes de atuao na coletividade, e de pensar e criar novas formas de compreenso do mundo e de sua prpria existncia. A universidade compete a responsabilidade de produo e difuso do saber e formao humana. Como instituio social, ela deve existir em favor do cidado. Configurando-se como direito social, cabe ao Estado a responsabilidade de colocar-se contra o projeto neoliberal de privatizao do ensino superior e, conseqentemente, do conhecimento. As exigncias do mercado de trabalho tm distanciado a universidade da perspectiva de sua constituio. Conseqentemente, ela tem desenvolvido prticas acadmicas que a descaracterizam como espao livre de debate, de pesquisa, de critica e de formao do cidado. O desvelamento da realidade exige esforo cientifico, a fim de questionar a natureza e as causas dos problemas criados pela existncia humana. Assim, considerar a universidade como lugar de produo do conhecimento mediante ensino, pesquisa e extenso, significa aproxim-la dos objetivos de sua criao. O tema formao profissional em geral, e formao profissional docente, em particular tornam-se pertinentes, nesse contexto. A crise apontada por Frigoto (1999), Silva Jr (2002), Chau (2003), e tantos outros, expressa-se em todos os nveis do ensino no Brasil. Nesse quadro de crises que perpassa a sociedade, e em especial a educao como uma de suas dimenses, pode-se indagar: qual a formao demandada pelo professor que deve atuar na educao bsica? Na perspectiva de um projeto democrtico e contra-hegemnico de sociedade, conforme postula Frigotto (1999, p. 92), a formao do professor deve ultrapassar os limites de compreenso produtivista, ou seja, que a formao no se reduza somente ao processo de escolarizao necessrio ao processo de trabalho (Frigotto, 1999, p. 92). Nessa direo, o que se quer afirmar que essa formao no deve se restringir ao campo tcnico e cientifico, mas deve avanar em direo do campo terico epistemolgico. Assim, as discusses voltam-se para a universidade como espao especfico de formao. Nas palavras de Frigotto (1999, p. 95), a formao de um profissional que seja capaz de atuar como dirigente, comprometido com as questes democrtico-sociais, ou seja, o sujeito identificado no somente nas dimenses tcnico-cientficas, mas tambm nas dimenses terico-epistemolgicas. O prprio autor enfatiza:
um desafio crucial a enfrentar, hoje, na formao e profissionalizao de educador, isto , de um profissional que alm do domnio tcnico e cientifico seja um sujeito

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dirigente, que atue numa perspectiva de projeto social democrtico e solidrio, o da formao terica e epistemolgica. E essa tarefa no pode ser delegada sociedade em geral. O lcus adequado especfico de seu desenvolvimento , fundamentalmente, a universidade, que no se confunde com cursos livres ou comrcio de diplomas no mercado educacional (Frigotto, 1999, p. 95).

Pode-se afirmar que a universidade um lugar que se ocupa do conhecimento, em que se discuta a cultura e se critica o saber, enfim, um lugar especfico que busca garantir uma slida formao terica e epistemolgica. Vale dizer, a universidade deve criar condies que qualifiquem o educador para novas leituras da realidade social, para a percepo de alternativas possveis de construo de uma outra sociedade, mais comprometida com o plano tico-poltico, ou seja, na perspectiva da formao omnilateral (Frigotto, 1999, p. 93). Nessa perspectiva, a universidade compreendida como espao privilegiado de produo do conhecimento, de formao profissional e humana e, conseqentemente, lugar da formao de professores. Essa compreenso remete mais uma vez a Chau (2003, p. 9) Para quem, a formao uma relao com o tempo. Assim, formar algum, at mesmo profissionalmente, possibilita a introduo desse algum no passado de sua cultura, despert-lo para questes que o passado engendra para o presente, e estimular a passagem do institudo ao instituinte. Formar criar no sujeito aprendiz a inquietao diante do institudo, contribuir para que o pensamento se eleve ao plano da exigncia de interrogar o presente apreendido de forma crtica. No caso do profissional docente, essa formao deve possibilitar um trabalho de questionamento, de reflexo sobre dvidas, conceitos e teorias, buscando estabelecer relaes mais globais e histricas entre teoria e realidade tendo em vista a superao da situao emprica rumo ao concreto real. O concreto , pois, histrico; ele se d e se revela na e pela prxis (Saviani, 2004, p. 5). O desvendamento do real um processo permanente e inacabado que se manifesta ininterruptamente no campo do conhecimento, bem como no campo educacional em que o ensinar e o aprender exigem rigorosa reflexo. Sendo sistematizado, o instrumento de desvendamento do real, o saber no pode ser reduzido ao simples ato de ensinar contedos, sem o exerccio da reflexo, sem que sejam trabalhados, ao mesmo tempo, os conceitos e fundamentos que sustentam tais contedos. Nessa perspectiva, pode-se exercer o sentido da educao, e da escola, como espao de socializao, de apropriao do conhecimento e de formao humana. Formar pessoas na universidade significa desenvolver no indivduo a capacidade para enfrentar os desafios estabelecidos pela existncia pessoal, profissional, social e para

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outras situaes, no sentido de ser capaz de transformar o real, fazer a histria, realizar a transcendente aspirao do homem para a liberdade, para a contemplao do verdadeiro, do belo e do justo (Coelho, 1996). A formao do professor exige da universidade maior comprometimento com licenciaturas, organicamente estruturadas e assentadas em bases tericas slidas que no dissociem ensino/extenso/pesquisa nem disciplinas tericas de disciplinas prticas, em razo do que torna necessrio uma
formao totalizante, fundada na compreenso ampla da educao como processo histrico-social, no domnio dos contedos como realidades em construo, na competncia didtico-metodolgica e em terminados valores e atitudes, como o questionamento, a liberdade, o respeito ao outro, a responsabilidade, a fidelidade, a justia, a tica, a disciplina a pontualidade. Com isso espera-se que o professor seja capaz de pensar e recriar o real, as idias e as prticas, de compreender e ensinar os contedos de sua rea como um saber vivo, de captar as exigncias que o mundo atual traz para a educao, de formar indivduos e grupos na e para a liberdade, a criao, a democracia (Coelho, 1996, p. 39).

Assim, a formao ou atividade educativa deve contribuir para que os problemas educacionais sejam encarados em sua complexidade, e a sua soluo seja buscada por meio de uma ao pedaggica coerente, lcida e mais humana. A atividade educativa, portanto, deve possibilitar a mediao entre alunos, entre professores; entre alunos e professores e entre alunos, professores e a sociedade, com a inteno de realizar uma formao que crie condies favorveis para o desenvolvimento humano. Como parte desse processo, necessrio criar condies concretas para que seja trabalhado o conhecimento na escola, de modo a ultrapassar a concepo de conhecimento como um conjunto isolado de informaes, mas como saberes comprometidos com interesses sociais, polticos e ideolgicos. Nesse sentido, a prtica docente constitui o processo de superar criticamente o institudo, combatendo a racionalidade instrumental. Saviani (2004, p. 17) defende a idia de que as reflexes filosficas sejam aprofundadas nos cursos de formao de professores, visando ampliar os conhecimentos da formao profissional. Argumenta que ao contrrio da cincia, a filosofia no tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemtico; [pois] seu campo de ao o problema, esteja onde estiver. O autor aponta ser importante na formao de professores a reflexo filosfica, no apenas como uma reflexo sobre os conhecimentos necessrios de acordo com as especificidades das reas, mas, sobretudo, com a formao de uma atitude filosfica diante do conhecimento e do tratamento que o professor deve a ele dispensar.

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A formao anunciada possibilita que o exerccio da docncia seja compreendido na complexidade que envolve o fenmeno educativo e que o professor esteja em condies de realizar, com competncia, o trabalho docente mediante a busca de novos conhecimentos e de um contnuo movimento de pensar a realidade, question-la e se posicionar diante dela com a clareza e objetividade, o que exige decises educacionais comprometidas com a construo de uma sociedade democrtica. A importncia da reflexo filosfica evidencia-se uma vez que os saberes dos professores so adquiridos nos diferentes espaos em que se d a formao, ou seja, no institucional propriamente dito e nos demais espaos da sociedade em que eles se inserem. Vale dizer, os saberes da docncia so construdos histrica e socialmente no decorrer da profisso. Conhecer, compreender esses saberes, seus processos de produo e reproduo no contexto social so fundamentais para a criao de alternativas de superao do institudo. A formao assim compreendida no pode ser superficial e nem ter a mera transmisso de contedos e tcnicas direcionados para o imediatismo do reino da necessidade, da utilidade, do pragmtico, do econmico, da instrumentao e da eficincia (Coelho, 1996, p. 35). A educao escolar assentada prioritariamente no trabalho do professor, e nos princpios propostos, tem como objetivo contribuir para o processo de humanizao dos sujeitos (alunos e professores) mediante o trabalho coletivo desses sujeitos e da mediao do conhecimento socialmente construdo, propiciando-lhes condies de interagirem no mundo contemporneo. Nas palavras de Pimenta (2002, p. 23) a finalidade da educao escolar na sociedade tecnolgica, multimdia e globalizada, possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades para oper-lo, rev-lo e reconstru-lo com sabedoria. Nessa compreenso, a formao do professor representa um aspecto decisivo na formao das crianas, jovens e adultos. Ser portador de uma bagagem intelectual ampla fundamental para que alunos e professores ampliem o espao de convivncia no processo de ensinar e aprender. Essa ampliao, por sua vez, cria condies para que o saber seja tratado como uma realidade viva, instigante da inteligncia, da imaginao, e para que, juntos, professores e alunos, busquem, interroguem, contestem, pensem e recriem novas linguagens, novos significados e smbolos (Coelho, 2003, p. 4). O ensino desenvolvido na escola est relacionado no apenas bagagem intelectual obtida na formao institucional. Por certo, o saber obtido por meio da formao institucional fundamental, mas no o nico aspecto que interfere na qualidade da educao escolar. Outros fatores ligados questo salarial, s condies de trabalho, gesto pedaggica, s

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questes scio-econmicas, tambm interferem na qualidade do trabalho docente, embora a sua centralidade esteja no trabalho desenvolvido, no conhecimento que o professor possui de aspectos que constituem ou esto envolvidos no exerccio de sua profisso. Perceber o conhecimento como um processo de desvendamento das situaes imediatas e mediatas da existncia concreta do homem compreend-lo como algo dinmico. O conhecimento a ser socializado pela escola e apropriado pelo aluno no pode ser entendido como algo pronto e acabado, mas como um processo de busca que no se finda em um resultado. Ele est ligado, de maneira direta ou indireta, s condies histricas de existncia dos indivduos. (Leite, 1996) O conhecimento que a escola socializa no pode escapar do carter dinmico que lhe intrnseco. Esse entendimento remete a Marx, para quem o conhecimento constitui uma atividade prtica concreta do homem (Marx apud Schaf, 1983, p. 84), isto , equivale a uma atividade intelectual que o sujeito exerce quando deseja conhecer a realidade. Significa dizer que o trabalho de desvendamento do real no difere do trabalho do professor, que deve ser realizado de forma viva, instigante, questionadora, enfim, deve provocar a reflexo. Entendido assim pode ser possvel, por meio da atividade intelectual rigorosa, aproximar sujeito e objeto cognoscvel, buscando, simultaneamente, a superao dos elementos obscuros que ele contm e que impedem a transformao da realidade. A reflexo esboada neste captulo permite evidenciar as bases tericas que iluminaram o percurso desta investigao, ou seja, as noes de senso comum e de saber sistematizado, o esclarecimento das idias sobre o lugar de produo, e divulgao e apropriao desses tipos distintos de saberes, e por ter a relao dessas reflexes com a profisso docente.

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CAPTULO II A ESPECIFICIDADE DOS SABERES DOS PROFESSORES DA Eaja Alguns autores, como Machado (2001), Alvani (2005), Ribeiro (1999), Parreira (2001), Lopes (2006), Nogueira, (2004), Di Pierro (2003), afirmam a necessidade de um saber especfico, para atuar na EJA. O objetivo deste captulo discutir se h um saber especifico dos professores que atuam na educao de jovens e adultos. E se existe, de que saber se trata? Assim, buscou-se discutir a especificidade da Eaja, como modalidade de ensino e suas implicaes com os saberes docentes. Os sujeitos desta pesquisa - os professores de Eaja - foram localizados no ensino noturno da Rede Municipal de Educao de Goinia. Essa rede no ficou alheia s discusses nacionais relativas s mudanas educacionais empreendidas na dcada de 1990, em que se propunham aos Estados e municpios polticas de atendimento s diferentes modalidades da educao bsica, dentre elas, a EJA. Somam-se a esse discurso as preocupaes apresentadas pelas escolas em relao s dificuldades para o desempenho de um ensino noturno de qualidade. Buscando atender as exigncias de mbito nacional e local, a SME estruturou a proposta para o segundo segmento da Eaja com algumas mudanas a serem empreendidas no ensino noturno, dentre elas, a
Base Curricular Paritria foi uma das principais mudanas propostas, constituindo uma medida de impacto para a 2 Fase do Ensino Noturno, por gerar, simultaneamente, descontentamentos, desavenas e resistncias, mas tambm aceitaes e compreenso de que este seria um esforo necessrio para melhorar a qualidade do ensino dos jovens e adultos. (Gomes, 2006, p. 45) Alm da concepo de conhecimento interdisciplinar, outras alteraes foram sugeridas: flexibilidade de freqncia; matrcula e avano a qualquer momento do ano letivo; reunies semanais de planejamento; avaliao processual e contnua. (Gomes apud Goinia, 2005, p. 4546) Essa base deve ser entendida como uma distribuio de todas as disciplinas de 2 fase com a mesma carga horria: no privilegiando nenhuma rea do conhecimento, possibilitando trabalhar com o aluno de forma mais integral, apresentando maior coerncia com o trabalho interdisciplinar que se almeja (Goinia apud Gomes, 2005, p. 45).

A implantao da base curricular paritria exigiu vrias mudanas, dentre elas, as formas de trabalhar o conhecimento na escola, ou seja, especialmente no noturno, deve ser trabalhada uma concepo de conhecimento fundamentada na interdisciplinaridade. Os debates acerca da formao de professores tm contribudo com a idia, j quase generalizada, da necessidade de uma formao especfica para atuar na EJA. Essa afirmao parte do pressuposto segundo o qual esse pblico especfico, composto em sua maioria de jovens e de adultos trabalhadores empregados ou desempregados, exige demandas diferentes

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das propostas para crianas e adolescentes que freqentam a escola no tempo certo e que cursam o ensino regular diurno. Nogueira (2005); Parreira (2001); Lopes (2006); Ribeiro (1999); Machado (2001b); Di Pierro (2003) e outros. A idia da necessidade de uma formao especfica do professor para atuar na EJA tem sua origem em fins da dcada de 1950 e incio dos anos de 196035. Nesse perodo, as condies econmicas, sociais e culturais do pas exigiam mudanas na educao de adultos, pois era preciso situar a educao de adultos no contexto poltico e econmico da sociedade brasileira. A preocupao com os mdotos de alfabetizao presentes nas discusses em congresso36 demonstra a necessidade de tomar a EJA na sua singularidade. Como se percebe, reconhecer as especificidades da formao dos professores e dos alunos adolescentes, jovens e adultos tem uma longa histria. Atualmente, a importncia desse reconhecimento tem sido objeto de estudos de Alvani (2005), Ribeiro (1999), Parreira (2001), Lopes (2006), Nogueira, (2004), Di Pierro, (2003) e de outros, na tentativa de situar essas especificidades e de contribuir para a formao dos professores de EJA. Investigar essa especificidade tornou-se instigante, j que, atualmente, difunde-se a idia de formao de professor centrada nas suas atividades de trabalho, de maneira que se tornou freqente proclamar que a verdadeira teoria aquela que est implcita na prtica, e em decorrncia da formao de professor buscar na prpria prtica a fundamentao dos cursos. Esse entendimento, de certa forma, desvaloriza o saber terico, cientfico, enfim, o saber acadmico, produzido e mediado nos cursos de formao de professores, contribuindo para a falsa idia de que esse conhecimento no fundamental para a formao prtica do profissional que atua com diferentes segmentos do ensino fundamental e, sobretudo, com a EJA. Conseqentemente, o conhecimento que importa aquele diretamente voltado para o saber fazer. Paiva (2006), ao posicionar-se sobre a questo, aproxima-se dos que propem que a formao continuada deve partir dos saberes produzidos no cotidiano escolar. Indo alm,
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Segundo Paiva (1997) essa discusso teve inicio no II Congresso Nacional de Educao de Adultos em 1958 e se estenderam nos anos seguintes. Conforme assinala a autora, o perodo de 1958/64 se caracteriza, sobretudo pelo realismo em educao. Os entusiastas praticamente haviam desaparecido, com o prprio fracasso da CEAA; os otimistas, predominantes entre os pedagogos e dedicados aos sistemas de ensino preexistentes, deixaro lugar para que surjam novos profissionais da educao especificamente voltados para a educao dos adultos e preocupados no apenas com a busca de mtodos mais eficazes, mas tambm com as conseqncias polticas, sociais e econmicas de seus programas (p. 206); (grifos da autora). 36 No II Congresso de Educao de Adolescentes e Adultos realizado em 1958, as novas idias pedaggicas j em curso em Pernambuco foram reafirmadas. Elas propunham a renovao dos mdotos e processos educativos com rejeio daqueles exclusivamente auditivos, substituindo o discurso pela discusso e utilizando as modernas tcnicas de educao de grupos com ajuda de recursos audiovisuais. Estavam a esboados, portanto, os princpios que iriam servir de base ao sistema de ensino e teorizao educativa de Paulo Freire na dcada dos 60 (Paiva, 1987, p. 210).

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afirma que o saber sistematizado autoritariamente se autoriza a ser mais do que os produzidos no cotidiano escolar pelas prticas pedaggicas. (Paiva, 2006, p. 4) Nessa mesma direo, critica a idia de que exista um lugar prprio para a produo do conhecimento, postulando, ao mesmo tempo, a necessidade de rediscutir esses modos de pensar a formao continuada, sem o que se [corra] o risco de reproduzir a idia de que o conhecimento se produz [em] locais prprios... (Paiva, 2006, p. 4). A idia de que a teoria autoritariamente se autoriza , no mnimo, preocupante, porque ela desloca, sem uma discusso mais ampla e crtica, o lugar de formao de professores, da universidade para a escola fundamental. Alm disso, pe em dvida a tarefa histrica da universidade como lcus privilegiado de produo e de transmisso do saber. Uma discusso mais aprofundada dessa questo extrapola os limites desta dissertao. Todavia, no se pode deixar de levant-la. 1 O segundo segmento do ensino fundamental noturno: situao na rede municipal de Goinia As polticas pblicas educacionais brasileiras para a EJA caracterizam-se pela descontinuidade, tanto que foroso admitir que a maior parte dessas polticas se refere a aes pontuais, no mbito dos estados e dos municpios, e assentadas na idia bvia de que os jovens e adultos excludos dos processos educativos regulares tm direito de ser beneficiados pela educao. No entanto, essas polticas, elaboradas pelo governo federal, so usadas pelos poderes estaduais e locais para orientar a prtica educativa dessa modalidade, sem, todavia, ser submetida a qualquer crivo crtico. Em Gois, essa situao no tem sido diferente. Segundo Machado (2001a), as diretrizes que orientam a EJA sempre emanaram de programas do governo federal no tocante chamada formao continuada de professores em servio, bem como no que diz respeito ao financiamento, a materiais didticos e outros. Essa autora argumenta, que a aceitao de tais programas se explica menos pela preocupao do governo estadual com a EJA, e mais por eles responderem aos interesses polticos financeiros do Estado em relao ao MEC, uma vez que so implantados sem passar por uma avaliao, sem sofrer alteraes, enfim, sem uma anlise crtica que vise apreend-los em sua totalidade e pertinncia. (Machado, 2001a) Em relao poltica de formao, essa autora no constatou nenhuma iniciativa da Secretaria Estadual de Educao (SEE) em relao formao continuada e em servio de professores que atuam com a especificidade para a EJA antes de 1990 (Machado, 2001a). O governo do estado marca presena na formao para EJA somente na ltima dcada do sculo

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XX. Deve-se acrescentar que, por muito tempo, os encaminhamentos para a EJA no municpio seguiam a mesma orientao estadual. O rompimento dessa situao no municpio comeou com a organizao da primeira equipe do ensino noturno, em 199237, e criada na poca com o objetivo de traar as caractersticas especficas do turno noturno, diferenciandoo do diurno, na RME de Goinia (Gomes, 2006, p. 39). No mbito do prprio municpio de Goinia, a organizao de uma equipe do ensino noturno (1992) surgiu em decorrncia das preocupaes de um grupo de profissionais da educao e no como parte de projeto poltico-pedaggico mais abrangente (Bites, 1992). O segundo segmento do ensino fundamental, no entanto, no foi ainda contemplado nesse momento. No municpio, embora a gesto 1983-1985 tenha previsto a formao permanente dos professores, por meio de um curso de estudos adicionais (120 horas de durao), ele no se efetivou (Machado, 2001a), o que demonstra a lentido do processo de reconhecimento do ensino noturno, diferentemente do diurno. Pode-se dizer que as primeiras iniciativas tiveram incio a partir de 1992, com a oferta de cursos especficos para professores do noturno, segundo registro da Equipe do Ensino Noturno da SME de Goinia. (Machado, 1997). Os estudos de Bittes (1992) traam um panorama dessa situao no mbito estadual. Para essa autora, a formao oferecida pelo poder pblico estadual, na poca, no levou em considerao a especificidade pedaggica exigida para trabalhar com os sujeitos que estudam no perodo noturno. Mais pontualmente, afirma: no que se refere formao do profissional docente que atua noite, (...) no parece haver uma poltica delineada no Estado que contemple a formao, qualificao, treinamento e acompanhamento do docente e do administrador nos ltimos anos (Bittes, 1992, p. 113). Em relao formao desenvolvida no mbito municipal, no perodo estudado (1991), essa mesma autora no apresentou uma posio diferente, uma vez que declara: Na rea municipal (...), os professores tm realizado neste ano [referindo-se a 1991] cursos a fim de que possam atuar de modo mais eficiente. Esses cursos, no entanto, (...) tm como preocupao o ensino regular diurno e no o ensino noturno em especial (Bittes, 1992, p. 113).

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Essas equipes so compostas por professores das escolas da rede para acompanhar cada nvel de ensino: educao infantil, educao da infncia e adolescncia, e educao de adolescentes, jovens e de adultos. Buscam-se professores de todas as reas do conhecimento, sob a coordenao de um professor ou professora, geralmente de cargo de confiana da SME. Essas equipes recebem normalmente assessoria de profissionais das universidades ou de profissionais de outros rgos locais ou de outros estados. A primeira equipe do noturno contou com a assessoria da Universidade Catlica de Gois (UCG) para o desenvolvimento e elaborao de projetos e propostas.

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Pela anlise apresentada possvel perceber a situao geral da poltica de formao permanente que tanto o governo estadual e municipal priorizaram at a metade da dcada de 1990 no campo de EJA. Em outras palavras, nem um nem outro se ocupou especialmente dela. Parcas mudanas comearam a ocorrer no final dessa dcada na esfera do ensino noturno, municipal. A implantao do Projeto AJA (1993), a formao especfica de professores e a presso para que houvesse uma ponte entre primeira a quarta sries e quinta a oitava sries constituram o contexto para as mudanas direcionadas ao ensino de quinta a oitava sries, resultando na implantao da base curricular paritria. Por meio dela, foi instituda uma nova concepo de conhecimento que, por sua vez, e, conseqentemente, passou a exigir uma outra maneira de o professor lidar com o conhecimento a ser veiculado e apropriado pelos alunos da Eaja, na escola. Cabe perguntar, nesse momento, de que conhecimento se trata? Evidentemente que no se trata daquele oriundo do senso comum, mas do saber ou do conhecimento sistematizado, que tem na universidade o seu lcus privilegiado de produo, conforme foi mostrado no captulo primeiro desta dissertao. No h consenso entre os estudiosos desse campo sobre o entendimento do que seja a EJA. Alguns, por exemplo, nela incluem todos os sujeitos a partir de quinze anos de idade que desejam continuar os estudos, independentemente de estarem freqentando a educao regular ou no, suplncia ou no. Seja como for, cabe dizer que esta pesquisa busca entender a EJA como processo educativo permanente. Nessa perspectiva, e guardando o sentido que a diferencia de outras modalidades de educao, entende-se que a educao, ou o ato de educar,
significa um movimento de transformao interna daquele que passa de um suposto saber (ou ignorncia) ao saber propriamente dito (ou compreenso de si, dos outros, da realidade, da cultura acumulada e da cultura no seu presente ou se fazendo). A educao inseparvel da formao e , por isso, que ela s pode se permanente (Chau, 2003, p. 8).

Essa compreenso alarga o conceito de educao (e, conseqentemente, o de EJA), na medida em que a reconhece como um direito para a vida toda, independentemente do espao em que seja realizada, das formas de organizao do ensino, isto , compreende-a na perspectiva do direito. Os movimentos sociais e os avanos contidos na legislao, a partir da dcada de 1990, tm contribudo para que essa modalidade de educao se constitua como direito a ser desfrutado por qualquer sujeito que queira estudar, independentemente, da idade, da forma em que se organiza o ensino e do espao em que se desenvolva.

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As experincias acumuladas no decorrer do processo de constituio da Eaja e muitos outros fatores (lacunas das leis38; o movimento de construo do Plano Nacional de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos39, as equipes responsveis pelos encaminhamentos do ensino noturno da rede de ensino fundamental da SME, as mudanas desencadeadas pelo projeto AJA na primeira fase do ensino fundamental, a assessoria prestada pelas universidades, as realizaes das plenrias) contriburam para a formulao da proposta para o segundo segmento do ensino fundamental noturno. No municpio de Goinia, pode-se dizer que o ensino fundamental noturno realizado pelas redes federal, estadual, municipal e organizaes da sociedade civil. A rede municipal, atualmente, conta com (162) escolas, e com (89) escolas que atendem a alunos adolescentes, jovens e adultos, ou seja, que atendem a Eaja, (Gomes, 2006). Os estudos de Machado (1997) sobre a rede municipal de Goinia apontam que a primeira lei para criao de escola noturna data de 1952.40 Gomes (2006) afirma que, em 1969, foi criado o ensino ginasial no perodo noturno e os alunos jovens e adultos eram (...) atendidos em classes de ensino supletivo. (Gomes, 2006, p. 34). O ensino chamado supletivo ainda existe em capitais e municpios, configurando-se como uma das polticas do governo federal destinadas a erradicar o analfabetismo no Brasil. Visa atender a aqueles que no estudaram no tempo certo. Os resultados desses cursos provocaram insatisfao nos professores que solicitaram o fim desse tipo de curso e a transformao das classes de ensino supletivo em classes de ensino regular noturno (Gomes, 2006, p. 34). Da data de sua separao fsica da estrutura estadual (1961) at os primeiros anos da dcada de 1980, a rede municipal foi permeada pela poltica clientelista e pela dependncia financeira e poltica. (Clmaco, 2004 e Machado, 1997) Dessa forma, ela foi palco de reivindicaes de toda natureza. Elas partiam, de um lado, de professores que exigiam melhores condies de trabalho (instalaes fsicas adequadas das unidades escolares, materiais dittico-pedaggicos), uma poltica salarial justa; concurso pblico para os profissionais da educao, implantao do Estatuto do Magistrio, eleio para diretor e
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Ver Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos. Bases legais vigentes, no Parecer CEB 11/2000. (Brasil, MEC/CNE,2000, p.27) 39 Conforme aponta documento que apresenta o Programa de Atendimento a Eaja da SME em 1998, este caminho trilhado em Goinia, fez parte de um processo mais amplo de Construo de um Plano Nacional de Educao de Adolescentes, Jovens e adultos, que vem sendo gestado atravs de uma articulao entre Secretarias estaduais e municipais de educao, Universidades e Organizaes No-Governamentais. (Goinia, 1998, p. 6) 40 A primeira iniciativa legal solicitando escola noturna no municpio data de 1952, seguida de outra em 1958. Todavia, no pode afirmar que essas solicitaes foram atendidas na poca (Clmaco apud Machado, 1997, p. 62).

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outras. Por outro lado, a comunidade reivindicava mais vagas para o ensino fundamental, melhores condies materiais para as escolas (giz, apagador, carteiras, pois muitos alunos sentavam-se no cho, reduo de alunos por salas, evitando superlotao) e outras. Esse quadro de reivindicaes remete s reflexes de alguns autores sobre o clientelismo da dcada de 1980. Para ajeitar concesso de vagas para uns e emprego para outros, a prtica clientelista - que perdurou nas dcadas seguintes, e cujos resduos ainda se mostram no presente -, interferiu e ainda o faz, no cotidiano das escolas. Algumas dessas reivindicaes foram atendidas graas mobilizao dos professores e da comunidade escolar, e outras ainda no ocorreram (Clmaco apud Gomes, 2006). Alguns estudos Calaa (1993); Machado (1997); Gomes (2006) apontam ainda que a gesto da prefeitura de Goinia de 1983-1985 foi marcada pelos embates entre professores e governo e por algumas conquistas dos profissionais da educao. Dentre essas conquistas, destacam-se o concurso pblico para profissionais da educao, em meados da dcada de 1980, a eleio para diretores de escolas, e a implantao do Estatuto do Magistrio. A gesto seguinte, 1986-1988, foi marcada pela descontinuidade do processo de democratizao em curso no que diz respeito ao atendimento das reivindicaes dos professores e comunidade escolar (Machado, 1997). Em relao Eaja, as aes ainda se encontravam ligadas quelas desenvolvidas em mbito estadual. J a gesto de 1989-1992
acompanha a Secretaria de Educao de Gois nas mobilizaes do PEAC; isto se faz evidente quando menciona a participao da SME nas atividades do Ano Internacional da Alfabetizao (1990). So feitas referncias ao ensino noturno tambm no Relatrio final da gesto, no que se refere a cursos especficos para os professores, articulao de uma equipe na secretaria, que acompanharia diretamente esta modalidade de ensino (...), tendo se efetivado em 1992 (Machado, 1997, p. 72).

De 1993 em diante, a Eaja passou por significativas mudanas. Vrias alternativas foram implementadas na tentativa de atender ao pblico que estuda no perodo noturno, destacando-se, no processo de mudanas, questes relacionadas criao do espao na administrao da SME para discutir os assuntos da rea. A constituio de uma equipe foi um passo importante para implementao das discusses da rede, sobretudo no acompanhamento do trabalho desenvolvido nesse turno. Questes relacionadas evaso e permanncia do aluno na escola tambm ganharam maior espao nas discusses.

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Em 1993, implantou-se na RME de Goinia um projeto destinado a atender os alunos da primeira a quarta sries.41 A gesto 1993-1996, fundamentada em uma concepo de educao como direito de todos, buscou inspirao em experincias positivas em EJA realizadas em alguns municpios administrados por representantes do Partido dos Trabalhadores (PT). Desde ento, vo se consolidando as propostas dessa modalidade para o primeiro segmento do ensino fundamental. Pode-se dizer que as discusses relativas a educao de jovens e adultos nos planos internacional, nacional e regional muito contriburam para a ampliao das discusses na SME de Goinia. O entendimento da EJA como uma modalidade especfica, exigia enfrentamento com polticas educacionais vigentes. A expresso de tais preocupaes pode ser constatada no Encontro Regional Norte e Centro - Oeste de Educao de Jovens e Adultos (1996), em que os participantes reafirmam na Carta de Princpios e Compromisso42, um plano de ao para EJA nessas regies. Seu texto previa definir uma proposta curricular condizente com as especificidades da EJA a partir da anlise das polticas, das proposies existentes e de ampla discusso entre os educadores (Mato Grosso do Sul, 1996). Este encontro contribuiu para ampliar as discusses43 em curso desde o incio da dcada de 1992 na rede municipal. Em 1997, ocorreu a Conferncia Internacional de Educao de Adultos. Esses encontros pressionaram os governos a assumir posies em relao s questes do analfabetismo e da educao em geral, o que influenciou a criao de alternativas nos estados e municpios. Esse movimento fez-se presente na rede municipal44. Dando continuidade ao processo de

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Esse projeto, intitulado Proposta de Experincia Pedaggica de primeira a quarta sries do Ensino Fundamental para Adolescentes Jovens e Adultos, conhecido Projeto AJA, teve incio na Faculdade de Educao (FE), por meio da experincia realizada por essa instituio em parceria com o MEC, e que tinha como ttulo: Inteno de estudos. Em 1992, ele deu origem Proposta pedaggica do ensino noturno primeira fase do primeiro Grau. A gesto 1993-1996, da Prefeitura de Goinia, retomou a concepo de educao como direito de todos, esta proposta, que deu origem Experincia Pedaggica de primeira a quarta sries do ensino fundamental para adolescentes jovens e adultos Projeto AJA. (Gomes, 2006, p. 42) Desde 1990, com a Declarao Mundial de Educao para Todos, de Jomtien, ampliam-se o sentido de educao, que passam a ser entendida como direito de todos. O compromisso dos governantes com crianas, adolescentes, jovens e adultos, portanto, firmou-se com essa declarao. 42 Documento Final do Encontro Regional Norte e Centro-Oeste. Campo Grande - MS, 1996. 43 Buscando subsidiar os professores com material de apoio j numa perspectiva de tratamento diferenciado e especifico, em 1996 a equipe do noturno organizou uma coletnea de textos juntos aos professores, resultando em publicaes com objetivo de dar apoio e favorecer a troca de experincias enriquecendo suas fontes de pesquisa com textos sugestivos para o uso em sala de aula num caderno intitulado nossa pasta e ainda em um caderno especifico de Educao artstica e outro de Educao Sexual. Orientando para a especificidade foram realizadas diversas oficinas sobre o Tema Gerador na sede da secretaria e nas escolas. Trata-se documento que apresenta o Programa de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos (Peaja) ( Goinia, SME, 1998, Peaja, p. 4). 44 Em 1997, foram realizadas diversas oficinas pedaggicas e um seminrio no ms de maio onde foi debatida a questo da proposta curricular (Goinia, SME, Peaja, 1998, p. 4 ).

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formao45 e discusso da proposta curricular para a Eaja, o ano de 1998 foi marcado por inmeros encontros, seminrios culminando na implantao da proposta em cinco escolas. Embora no primeiro momento houvesse quatorze escolas inscritas, por motivos financeiros, somente em cinco escolas foi implantada de imediato a experincia. Segundo consta em relatrio, o critrio para implantao da proposta era opcional, somente nas escolas que se sentissem preparadas para a implantao [ainda em 1998] daria incio a essa nova experincia pedaggica (Goinia, SME, 1998, p. 5). As dificuldades financeiras da SME para a implementao ficaram evidenciadas tambm no relatrio:
Ficaram inscritas 14 escolas. Entretanto, ao realizar o estudo de rede para a viabilizao da implantao da [Proposta], constatou-se as dificuldades financeiras que a Secretaria de Educao teria, por onerar sua folha... [Ficou, ento, resolvido] em reunio com essas 14 escolas, que seria realizado um sorteio, [e que] somente 5 escolas poderiam implantar a experincia de imediato, reservando [o ano de 1999] para as discusses com as demais escolas que j se encontravam desejosas [de fazer o mesmo]... [Caberia ainda] fazer uma avaliao dos resultados [da Proposta] nas escolas [em que ela fora implantada] para [definir] os novos rumos para o futuro encaminhamento no ano de 2000 (Goinia, SME, 1998, p. 5).

A gesto da SME de Goinia percebeu que no bastava apenas elaborar uma proposta ousada, eram necessrios investimentos para a sua implementao o que s veio a acontecer na gesto 2001-2004. A proposta abrangia, de forma parcial, ensino de quinta a oitava sries do noturno. Em 1999, as discusses em curso tiveram como foco central a preocupao de levar at as cinco escolas correspondentes aos nveis de quinta a oitava sries, as discusses acerca da implantao do Programa Curricular para Adolescentes, Jovens e Adultos do noturno, fazer avaliao nas escolas j implantadas, levar a proposta apreciao do Conselho Municipal de Educao (CME), expandir a experincia para toda a segunda fase do ensino fundamental. Aps plenrias, seminrios e discusses com tcnicos que acompanhavam o ensino noturno, e com o representante do Centro de Formao dos Profissionais da Educao (Cefpe), unidades regionais (UREs), com diretores, coordenadores, professores e alunos, elaborou-se uma proposta fundamentada nos princpios do Projeto AJA, e de paridade das disciplinas (Goinia, 2005). A base curricular paritria, implantada em toda rede em 2000, tinha como grande desafio sua implementao, por implicar no s aumento de verbas na sua

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A formao desenvolvida nesse perodo era voltada para a especificidade dos professores que atuavam na Eaja, conforme relatrios da SME (Goinia, SME, 1996).

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operacionalizao, mas, sobretudo, a exigncia de formar46 o professor para trabalhar o conhecimento de forma interdisciplinar (Gomes, 2006). No que se refere Eaja, percebeu-se que nos primeiros anos da presente dcada a SME buscou desenvolver e implementar a proposta na rede municipal. Para tanto, reestruturou o espao de discusso da Eaja que passou a se chamar Diviso de Educao Fundamental para Adolescentes Jovens e Adultos (DEF-AJA)47 (Gomes, 2006, p. 47), dinamizando e outorgando maior autonomia a essa diviso. Essa atitude da SME constitua-se no compromisso de gesto democrtica. O ano de 2001 foi marcado pela retomada das discusses coletivas em plenrias regionais realizadas nas escolas. Os participantes opinavam sobre o que deveria mudar a curto, mdio e longo prazo nas propostas e encaminhamentos da SME. As plenrias tinham o intuito de redimensionar, com os profissionais das escolas, as propostas para todos os nveis de educao, no que tange aos mbitos administrativo e pedaggico. Tratou-se de um momento de muitos debates e discusses. Nesse perodo, no tocante Eaja, a preocupao central eram as discusses relacionadas aos encaminhamentos relativos ao suporte terico exigido para a implantao da base curricular paritria, especialmente no que dizia respeito ao trabalho interdisciplinar. No entender de Gomes (2006), trabalhar
interdisciplinarmente e sob uma base curricular paritria exigia dos professores uma reelaborao de concepes consolidadas acerca, inicialmente, do currculo, e, conseqentemente, da avaliao. E este [era] o desafio (...) [posto] e que [tinha] se tornado, desde ento, o tema de discusses e buscas de procedimentos e alternativas que [correspondessem] s necessidades da advindas (Gomes, 2006, p. 46).

Percebeu-se que, ao trabalhar o conhecimento em uma concepo interdisciplinar, criavam-se, simultaneamente, possibilidades de romper com a abordagem curricular prestabelecida, e inauguravam-se outras maneiras de compreender o conhecimento com base em sua relao com a realidade. De acordo com a proposta os contedos so selecionados e desenvolvidos numa concepo onde se pressupe que currculo e realidade interagem, influenciando-se mutuamente (...) (Porto Alegre, 1996, p. 36), de forma que adquiram significado para os educandos, alm de ajud-los na compreenso da realidade.

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Em documento da SME (relatrio das atividades do noturno) consta que o ano foi encaminhada uma proposta de formao continuada direcionada segunda fase do ensino fundamental, que acontecia na 3 semana de cada ms por reas especificas. (Goinia, SME, Relatrio, 2000, p. 1) Ainda em 2000, houve um maior empenho das equipes da SME para a implantao da proposta. A proposta de atuao, elaborada pela equipe responsvel pela formao e acompanhamento do ensino noturno evidencia preocupao em desenvolver a proposta na perspectiva interdisciplinar, com assessoria da FE da UFG (Goinia, SME, 2000). 47 Outrora essa diviso era denominada de Setor de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos (Seaja).

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Os sujeitos desta pesquisa quando perguntados se a instituio da base curricular paritria provocara mudanas na organizao do trabalho na escola, seis deles responderam afirmativamente e anunciaram trs pontos principais da base curricular paritria: paridade das disciplinas, trabalho coletivo e tempo para formao e implicitamente a concepo interdisciplinar de conhecimento. Assim se pronunciaram:
- Eu acho que sim. Houve valorizao de todas as disciplinas (...) Eu acho que aps a Base, houve possibilidades de maior socializao, integrao (Professor 1, 2006, p. 7). - Eu acho que sim. H meu ver a maior mudana foi em relao ao tempo, se se quiser possvel estudar, trocar idias com professores das outras reas, o tempo igual para todos (Professora 2, 2006, p. 7). - Sim, tirou das minhas costas responsabilidade (...) parecia que eu era a nica responsvel [por] ensinar [o aluno] a ler e escrever. Dividiu a responsabilidade do ensino da lngua portuguesa com todos os professores (Professora 3, 2006, p. 16). - Sim, desde que voc disponha a se integrar [o trabalho] com o outro d bons resultados, tentativa de integrao, valorizao das disciplinas... (Professor 4, 2006, p. 7). - Obviamente que sim, as reas de artes esto sempre atuantes; e ingls tambm. (Professor 5, 2006, p. 6). - Provocou bastante. Os professores ficaram com nmero de aulas iguais, alguns se sentiram prejudicados, outros beneficiados foi difcil essa adaptao. A base tem uma tendncia a forar os professores a integrar-se, porque seno algumas disciplinas ficam a desejar. (Professor 6, 2006, p. 7)

Segundo Arroyo (2000), a equalizao das grades em tempos iguais para cada rea e disciplina atinge o perfil de profissionais, reflete-se nas hierarquias internas categoria, ou seja, nos prestgios e no mercado de trabalho (Arroyo, 2000). Essas mudanas provocam embates entre os profissionais de reas mais e menos prestigiadas, como se existisse um conhecimento mais srio e outro menos srio, um mais cientfico do que outro Arroyo (2000), acrescenta ainda que no so os educandos, nem sequer os docentes que preferem cinco horas-aula de umas matrias e apenas um ou duas de outras. um mercado definido em lei. (p. 211). O conhecimento fracionado que prioriza determinadas disciplinas em detrimento de outras, associado ao trabalho individualizado - se comparados com o dos anos anteriores a 1998, quando no existiam momentos de encontros formativos na escola - dificulta a possibilidade de os professores enxergarem a totalidade do processo da formao humana, pois o impede de perceber a totalidade do social, do conhecimento, da cultura. Deve-se destacar que os profissionais que trabalham com Eaja, dispem em sua carga horria de quatro horas semanais para dedicarem-se formao permanente48.

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Ver anexo com horrio das escolas.

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A base curricular paritria assegura de certa forma, condies de ser desenvolvida uma outra cultura escolar e profissional na Eaja. Algumas declaraes nessa direo podem ser apontadas nas falas dos sujeitos. A valorizao das disciplinas de forma igualitria no conjunto foi bem recebida pelos professores, menos pelos de reas consideradas mais prejudicadas (Matemtica, Portugus e Cincias). Ainda assim, os depoimentos dos professores 3 e 5 evidenciam a importncia de todos os conhecimentos na formao dos sujeitos. Outro ponto apresentado pelos sujeitos relaciona-se ao trabalho coletivo. Reconhecese que a base fora os professores a trabalharem os conhecimentos de maneira integrada, concebendo o educando na sua totalidade, sem prejuzo para o aluno. Pode-se inferir desses depoimentos que a base curricular paritria possibilita momentos de formao profissional, como na fala da professora 2, se se quiser possvel estudar, trocar idias com os professores de outras reas, o tempo igual para todos. Foi pensando na qualidade da aprendizagem do aluno da Eaja que se implementou a base curricular paritria, pois, ela permite que se experimentem iniciativas avanadas. Pode-se dizer, que ela garante a todos os professores, momentos de estudos, momentos com pequenos coletivos durante a semana, o que lhes possibilitam discutir, planejar as atividades, projetos e aulas coletivamente, sem prejuzo para o aluno e ou professor. A professora 3, assim se refere em relao s mudanas ocorridas em suas aulas aps a instituio da base curricular paritria:
- Eu considero que no teve prejuzos para o aluno porque ele vai ler escrever nas outras matrias. At colaborou e reforou a aplicao do que se estuda em portugus, em outros contedos. Eu achei que dividiu a responsabilidade da leitura e escrita com os outros professores, pois eles passaram a cobrar o que antes s eu cobrava (Professora 3, 2006, p. 16).

Embora o professor 5 manifestasse desapontamento com a diminuio da sua carga horria, no deixa de reconhecer o direito do aluno ao acesso a todos os saberes essenciais para a formao do educando:
Trouxe mudanas porque eu tive que selecionar o contedo. Eu no achei interessante porque tive diminuio da minha carga horria. Por outro lado, deu oportunidade do aluno se identificar com outras coisas. Existem eventos na escola que estimulam o aluno produo artstica, isso muito importante, eles fazem cada obra espetacular (2006, p. 6).

H que se reconhecer que a instituio da base curricular paritria (BCP), como qualquer outra proposta, acarretou momentos de conflitos e tenses entre os profissionais, pois at, ento, as cargas horrias hierarquizadas e desiguais legitimavam a hierarquia e a desigualdade nos modos de viver a docncia (Arroyo, 2000, p. 211). A base humanizou um

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pouco mais o trabalho do professor, em relao carga horria, e, conseqentemente, props na sua estruturao mudanas na relao professor-aluno, professor-contedo, professorprofessor, professor-formao, professor-escola, enfim, trouxe uma melhora na vida do professor. O professor 1 tambm reconhece a importncia de se trabalhar todos os conhecimentos na formao do aluno e assinala o que isso significou para ele:
- A valorizao de todas as disciplinas. Principalmente educao fsica e artes passaram a ter mais importncia. Voc sabe, na EJA, muito importante as aulas de educao fsica para a integrao e descontrao do aluno. Antes parecia que s o professor achava que a disciplina dele tinha valor. Agora, os alunos gostam e com isso valorizou mais. Eu acho que aps a base [curricular paritaria], houve possibilidade de maior socializao, integrao. O aluno precisa de artes, de educao fsica, de todas as disciplinas para [ampliar suas] observaes das coisas l fora (Professor 1, 2006, p. 7).

Est implcito nas falas dos professores que a BCP propiciou ao professor desenvolver seu trabalho de forma coletiva, de buscar uma relao dialtica entre a realidade mais prxima e o contexto ampliado, e, nessa relao, identificar o significado de conhecimento e realidade. Nesse sentido, desenvolver os contedos com base na compreenso de conhecimento interdisciplinar pressupe que se trabalhem os projetos, os planejamentos coletivos na perspectiva de tratar o conhecimento de maneira unificada, ampliando a compreenso da realidade e contribuindo para interao entre os sujeitos. Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova relao entre o currculo, contedos e realidade, assinala o documento de Porto Alegre. (1996, p. 36). A interdisciplinaridade tem sido um ponto de tenso na proposta da rede municipal, por tratar-se, ao mesmo tempo, de estabelecer rupturas com o institudo e de re-elaboraes de concepes, conceitos e prticas necessrias compreenso terica/prtica da proposta, que ainda exige estudos, discusses e de uma poltica consistente de formao permanente do professor, para que ele possa ter clareza dessa necessidade. Um dos entrevistados quando interrogado a respeito da interdisciplinaridade, respondeu:
- Nenhuma disciplina considerada melhor do que a outra. H paridade de aulas para existir uma integrao. A interdisciplinaridade deveria acontecer, mas nem sempre acontece, porque exige um planejamento direcionado, mais aprofundado, com o apoio da SME ajudando quem no tem experincia. No temos esse apoio, nem por parte das coordenaes da escola (coordenadora e diretora) (Professor 6, 2006, p. 67).

Essencialmente, a crtica do professor assenta-se na falta de suporte terico da SME para a implantao da proposta, levando a entender que essa proposta tem sido desenvolvida de acordo com os encaminhamentos de cada escola, ou seja, sem o acompanhamento

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necessrio sua adequada efetivao. Os limites apontados pelos professores so partes de um processo que exige dilogo permanente entre questes epistemolgicas e metodolgicas. Gomes (2006), refletindo sobre a base curricular, enfatiza a necessidade de uma formao contnua dos educadores de Eaja, a fim de que eles possam ter maior compreenso das implicaes estruturais e terico-filosficas que essa proposta acarreta... (Gomes, 2006, p. 46). Portanto, com avanos e recuos, a rede municipal torna-se um espao de luta, ora caracterizado por crise de gesto, ora por crise financeira, ora por crises poltico-pedaggicas. , pois, nesse contexto marcado por contradies que foi buscada a configurao dos saberes dos docentes que fazem a Eaja. Nesse sentido, o trabalho coletivo dos professores e a interdisciplinaridade dos conhecimentos, aspectos que foram introduzidos na RME, desde que se iniciou a experincia da base curricular paritria, podem ser compreendidos como especificidades dos saberes dos professores de Eaja de Goinia. 2 O professor do segundo segmento de Eaja Aps essas consideraes que buscaram situar a educao de jovens e adultos na Rede Municipal em uma perspectiva histrica, buscou-se conhecer, mais de perto, o professor que atua nessa modalidade de ensino. Dos professores pesquisados, um total de oito, quatro so do sexo masculino e quatro, do feminino, esto na faixa etria de 29 a 53 anos, e quatro deles tm filhos. Sete utilizam-se de carros e motocicletas para locomoverem-se de casa para escola. O tempo de trabalho na rede e na Eaja varia de cinco a trinta anos. O ingresso desses professores na Eaja se deu por diversas razes, predominando, as razes de ordem financeira. Cinco enfrentam jornada de trabalho tripla e, trs, dupla. Para esclarecer essa ltima informao, deve-se acrescentar que nenhum dos professores pesquisados fez opo pelo turno, ou seja, os motivos que os levaram ao noturno esto relacionados diretamente s suas dificuldades financeiras, oriundas da baixa remunerao salarial obtida com o trabalho diurno. Logo, a remunerao do trabalho noturno funciona para o professor como complemento da remunerao obtida com o trabalho diurno, ambos fundamentais para a garantia da sobrevivncia. A falta de condies objetivas sustentadoras de uma opo pelo trabalho com a Eaja remete aos estudos j elaborados por alguns autores que se ocupam e se preocupam com a EJA Carvalho (1994); Machado (2001b) e outros. Ancorando-se em reflexes desenvolvidas nesses estudos, pode-se afirmar que falta de opo pela educao de adolescentes, de jovens e

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de adultos talvez possa constituir-se em um elemento que dificulta o bom desempenho tanto do professor quanto o dos alunos dessa modalidade. Machado (2001b) em seus estudos identificou a necessidade de o professor do noturno encarar as especificidades deste turno, defendendo-as e buscando se qualificar [como] um profissional que atua numa modalidade diferenciada (Machado, 2001b, p. 53). Somente por essa via, aponta a autora, possvel desenvolver propostas pedaggicas no interior da escola comprometidas com a educao do pblico que as freqentam. Esse entendimento tambm levou um dos entrevistados a afirmar que o fim do turno noturno parece ser o fim da educao (Professor-8, 2006, p.12). Apenas um dos oito professores pesquisados tem formao em magistrio, os demais em cursos tcnicos e profissionalizantes49. Todos tm formao em nvel superior cinco realizaram seus cursos em universidades federais, e trs em universidades particulares50. Seis deles possuem cursos de especializao51. Em nenhum desses cursos houve momentos de formao especfica para atuao em Eaja. Quatro entrevistados apontaram a Jornada Pedaggica52 como o nico momento de formao institucional, e dois apontaram o Grupo de Trabalho de Currculo (GT-Currculo) da SME. Os demais no indicaram qualquer tipo de formao. Cabe acrescentar, que fazer uma especializao em Eaja, voltada especialmente para o profissional da segunda fase do ensino fundamental, ainda um desafio, pois as oportunidades oferecidas pelas universidades locais e de outros lugares so praticamente
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Dois cursaram o colegial, um fez Secretariado, dois fizeram Cientifico, um formou-se em contabilidade e em agrimensura, um em contabilidade, e outro em magistrio. 50 Os cursos feitos pelos entrevistados foram: Licenciatura Plena em Matemtica, Educao Fsica, Histria, Cincias Biolgicas, dois fizeram Licenciatura em Portugus-Ingls, Geografia, Artes Visuais (licenciatura e bacharelado). 51 Formao scio-econmica, Alfabetizao, Atividade Fsica Adaptada Sade, Informtica na Educao Diversidade Lingstica, Educao Brasileira. 52 A jornada pedaggica teve incio em janeiro de 2002. Esse evento inicialmente foi concebido para fazer a acolhida dos profissionais da educao de SME de Goinia na abertura do ano letivo e contemplava momentos tericos e prticos. No primeiro momento, a abertura fazia-se com show musical e havia palestras com grandes conferencistas renomados. Para os idealizadores da jornada a atividade cultural essencialmente formadora, por isso, nesse evento ocorrem vrias atividades culturais como apresentao de peas de teatro, grupos de danas e outros. O segundo momento era reservado troca de experincia com oficinas interativas e contemplativas do trabalho realizado pelos professores nas instituies educacionais da SME de Goinia. Como a jornada consistia em espao fundamentalmente de formao e de trocas de experincias,a comisso da SME responsvel pelo evento mapeava as experincias pedaggicas exitosas da RME que eram selecionadas mediante projeto escrito e fundamentado, inscrito para apresentao no evento. O objetivo era integrar os funcionrios do corpo administrativos (merendeiras, serventes, o pessoal das secretarias) e pedaggico (professores, coordenadores e diretores) das escolas e no tinha carter convocatrio. Teve uma boa avaliao dos profissionais da educao, o que resultou em outra reedio em julho do mesmo ano. Na gesto 2001 2004 esse evento acontecia em janeiro e em julho, a partir de 2002 sempre no inicio de semestre, perfazendo um total de dois eventos por ano. As jornadas foram muito bem avaliadas pelos profissionais da educao ela continua acontecendo na atual gesto. (Entrevista concedida em 08 de agosto de 2007, por Aurora Fidelis).

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inexistentes; existem todavia iniciativas em disciplinas na graduao, em projetos de extenso53. redundante, mas no desnecessrio dizer, esse fato, como condio objetiva concreta, torna quase impossvel a manuteno de um processo de formao permanente. Conseqentemente, os professores que almejam se especializar acabam buscando outros cursos, e a formao especfica acaba se resumindo aos momentos propiciados pelas Jornadas Pedaggicas da SME e a um ou outro encontro, conforme informaram os sujeitos desta pesquisa.. Em relao a outros aspectos da formao permanente de todo e qualquer profissional, isto , leituras pertinentes a essa formao, cinco dos professores pesquisados afirmaram nunca ter lido sobre a EJA, e trs deles sequer conhecem a Proposta Pedaggica da SME para Eaja. A no-opo pelo trabalho com a Eaja e a falta de informao e conhecimento sobre essa modalidade de educao fazem com que o trabalho desenvolvido com Eaja se realize sem clareza dos princpios que deveriam fundamentar este tipo de prtica pedaggica. Em que pesem suas razes, vale dizer que essa constatao, feita pelos estudos de Machado (2001b) e outros pesquisadores, e afirmada por esta pesquisa, refora a necessidade de os professores conhecerem as nuances que permeiam essa modalidade, que demanda compromisso profissional com o ensino noturno. A qualificao profissional, o conhecimento da modalidade com a qual se trabalha pode ser o incio do enfrentamento das questes pedaggicas e administrativas muitas vezes, existentes no trabalha da Eaja, dificultando o aparecimento de referenciais prprios para essa modalidade. Contraditoriamente, todos os professores pesquisados disseram contemplar-se no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola em que atuam as especificidades da Eaja: algumas atividades so colocadas no PPP, mas, infelizmente no acontecem, s vezes por conta do tempo, ou por que a gente esquece e a coordenadora no cobra, e o tempo passa. (Professor 7, p. 5) As atividades so aquelas comemorativas, como folclore. O mesmo entrevistado admitiu que se todos estivessem motivados a fazer um trabalho diferenciado,
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A UCG contempla no currculo de pedagogia essa modalidade, porm voltada para a alfabetizao, e a UFG oferece curso livre em EJA. Em seu projeto de extenso, a UFG oferece e formao continuada disciplina no Ncleo Livre e estgio em EJA e Grupo de Estudos de Eaja (Geaja), abertos aos interessados nas questes relacionadas a Eaja. A Faculdade Araguaia oferece uma disciplina no currculo da pedagogia, a Faculdade Alfa oferece estgios em EJA para os alunos de Pedagogia. No I Seminrio de Formao de Professores de Jovens e Adultos, realizado em Belo Horizonte em maio de 2006, j se enfatizava a necessidade de propor a formao nas licenciaturas em EJA, tanto que foi elaborado um encaminhamento acerca do desenvolvimento de pesquisas inter-universidades sobre temas ligados formao de professores. Em particular as que envolvam demandas urgentes: formao de profissionais das licenciaturas para atuao na escolarizao psalfabetizao de adultos; aspectos psicolgicos, lingsticos e culturais da aprendizagem dos alunos da EJA (...). e outras ( Belo Horizonte, FE/UFMG, 2006, p. 6).

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acho que a Eaja ia para frente. Um outro assim se manifestou: Ns sempre procuramos incluir no PPP atividades que sejam mais prazerosas para eles [alunos]. (Professor 6, 2006, p. 5). Confrontando as propostas dos PPPs das escolas em que se encontram os sujeitos dessas pesquisas com as suas falas, percebe-se que eles registram no PPP apenas aes rotineiras do cotidiano da escola, como por exemplos: o dia do estudante, o dia dos pais e outras atividades semelhantes, que muitas vezes, nem acontecem no turno noturno. Parece que a especificidade da Eaja contemplada no PPP somente para seguir o ritual oficial exigido pela SME. No se identificou nenhuma ao pedaggica diferenciada relacionada ao trato com o conhecimento priorizando os alunos dessa modalidade. O PPP ainda no parte constituinte da prtica poltico-pedaggica da escola, isto , sua efetivao ainda precisa ser buscada. 3 A especificidade dos saberes dos professores da Eaja Nos estudos, reflexes e debates que vm ocorrendo nos diferentes espaos em que a educao de adolescentes, de jovens e de adultos discutida, aparece, de maneira clara ou implcita, a idia j quase generalizada de que existe um saber especfico que precisa ser apropriado pelo professor que atua com a EJA. Sem o domnio desses saber, argumentam os defensores dessa idia, o professor no consegue desenvolver uma prtica de ensino adequada ao interesse e s necessidades do aluno dessa modalidade, e essa lacuna de formao tem como conseqncia um baixo rendimento desse aluno. A esse respeito podem-se explicitar pelo menos duas questes: h, de fato, um saber especfico a ser ensinado e apropriado pelo professor de EJA? De que trata esse saber especfico? A questo da especificidade na formao est ligada luta pelo reconhecimento da EJA como campo especfico de saber, essa luta no nova (Ribeiro, 1999). Segundo Ribeiro (1999), o desafio atual consiste na realizao de pesquisas direcionadas s experincias de alternativas pedaggicas diversas que possam contribuir para a constituio terica desse campo pedaggico especfico. Tais experincias seguem, de certa forma, as orientaes embasadas na trajetria da EJA entendida mais como suplncia do que como seriao. Os estudos de Jia et al, (apud Ribeiro, 1999), sobre tendncias curriculares da suplncia identificam trs idias-fora que instigaram o desejo de construir a identidade da EJA. A construo pedaggica nesse campo tem sido orientada com base nessas idias-fora, variando conforme as experincias. Uma delas parte do princpio do reconhecimento dos

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jovens e adultos e que essa educao se destina aos componentes das classes subalternas. Nesse sentido, ressalta-se a educao como prtica poltica, visando, portanto, o engajamento dos grupos subalternos nas aes que busquem o fim das desigualdades sociais (Ribeiro, 1999). Essa idia alimentou a educao popular inspirada nas reflexes de Freire, segundo as quais se deve dar especial ateno transformao de valores e atitudes dos educandos e assuno de posturas criticas e participativas diante da realidade social (Ribeiro, 1999, p. 192). Assim, passou-se a valorizar contedos ligados diretamente s condies de vida e de trabalho dos educandos. A outra idia que busca contribuir para formar a identidade da EJA consiste de privilegiamento das necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos, principalmente aquelas relacionadas sua insero no mercado de trabalho, para o exerccio da cidadania, para a promoo da qualidade de vida e do convvio na comunidade e na famlia (Ribeiro, 1999, p.191). Prioriza-se, portanto, a educao voltada para as necessidades imediatas do mercado de trabalho. Para Ribeiro (1999), essa questo carece de pesquisas de modo a identificar os saberes que responderiam s exigncias dos contextos de trabalho dos alunos. No entendimento da autora, a orientao do ensino para exigncias do mundo do trabalho ou qualquer outro contexto especifico de vivncia no deve implicar a renncia ao distanciamento crtico em relao realidade imediata (Ribeiro, 1999, p. 191). A preocupao em lidar com o conhecimento e o mundo do trabalho, aparece na fala da Professora - 1 (2006 p. 10): eu tenho aluno que quer saber coisas que vo ao encontro da necessidade imediata que ele tem, no trabalho ela completa: no geral o aluno do noturno est preocupado s com o mercado de trabalho. Ressalta que o professor da Eaja precisa de um conhecimento terico sobre a prtica para completar a prtica (p. 9). O discurso da professora demonstra a necessidade de conhecimentos especficos para a realizao da Eaja. A terceira idia diz respeito especificidade do modo de aprender de jovens e adultos (Ribeiro, 1999, p. 191). Ela se fundamenta na argumentao de que os jovens e adultos possuem conceitos e concepes mais elevadas do que as das crianas sobre o mundo, e que tal situao lhes possibilitam ter maior compreenso da realidade natural e social. Considerar as caractersticas cognitivas desses alunos, bem como as possibilidades de integrao dos saberes adquiridos em sua experincia de vida e os conhecimentos socialmente construdos de fundamental importncia para a construo da identidade da EJA (Ribeiro, 1999). Essa mesma autora afirma ser esse um dos maiores desafios da formao dos professores, pois a integrao demanda alto grau de compreenso da estrutura dos contedos escolares e dos procedimentos mentais de que lanam mo o jovem e o adulto para resolver

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problemas prticos do cotidiano, e [para] explicar os fenmenos que os rodeiam (Schliemann e Craher apud Ribeiro, 1999, p. 1994). Cabe acrescentar que a preocupao com os procedimentos mentais de aprendizagem do aluno adulto aparece na fala da de uma das professoras entrevistadas, ao responder sobre o lugar e como ela havia adquirido os conhecimentos que utilizava para trabalhar com a Eaja:
- nos cursos, nas leituras, estudando muito. Tem pouca opo, pois h vrias obras sobre a aprendizagem da criana, do adolescente. J dos adultos, nada. Quando a gente vai aos seminrios, aos encontros e congressos, sempre esto discutindo a aprendizagem da criana e do adolescente. Do adulto, no. Penso que a psicologia pode dar uma grande contribuio. A formao do professor deve passar a explicar como que se d a aprendizagem do adulto, a dinmica de trabalhar com esse adulto. O processo de aprendizagem diferente exatamente por que os objetivos so outros. As atenes deles esto voltadas para outras situaes, outros interesses, para a questo emergencial. questo de sobrevivncia. Falta formao nessa rea para o professor (Professora 3, 2006, p. 4-5).

Ribeiro (1999) mostra que a maioria das propostas pedaggicas tem sido fundamentada pela psicologia do desenvolvimento infantil, e, portanto, so inadequadas para a Eaja, aponta a necessidade
de amadurecimento de uma psicologia dos adultos, tanto no que se refere dimenso cognitiva quanto motivacional; [isso] seria fundamental para superar a concepo de que o desenvolvimento algo que ocorre apenas durante (...) a [infncia, e adolescncia], fazendo parecer irrelevantes as caractersticas especficas de outras fases da vida, e os efeitos que a aprendizagem pode produzir tambm durante a idade adulta (Ribeiro1999, p. 194).

A formao do professor passa pela ampliao dos seus conhecimentos e atualizao, o que exige um exerccio freqente e dirio por parte do educador e do sistema no qual ele est inserido. (Rodrigues, 2000, p. 66) Vale dizer, o educador precisa entender a dimenso social, cultural e poltica do seu trabalho para sentir-se estimulado a aperfeioarse, cada vez mais, na busca de compreender a tarefa educativa, que exige reflexo contnua. Por mais que se prepare para exercer o ato educativo, o professor pode deparar-se com situaes inesperadas. A importncia de buscar uma formao slida no est na ingenuidade de pensar que ela dar conta, de imediato, da soluo de todas as dificuldades e impasses que possam emergir da prtica, mas que ela amplia a capacidade de pensar sobre essas dificuldades e impasses e de encontrar o melhor caminho para super-los. Retomando a questo das idias-fora que tem norteado o caminho da demarcao do campo da EJA como campo especfico, pode-se dizer que a rede municipal de ensino toma como base duas idias. Uma prope uma educao voltada para as necessidades do trabalho no mundo contemporneo; e, outra, uma educao que leve em conta a

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especificidade do campo cognitivo dos adolescentes, jovens e adultos, embora a proposta da rede no explicite essa especificidade. Todavia, possvel identificar nas entrelinhas da proposta que a especificidade proclamada se refere da flexibilidade garantida pela legislao:
A educao de adolescentes, jovens e adultos tem especificidades que requerem um atendimento diferenciado, garantindo-lhes o acesso educao fundamental em horrio compatvel com o educando/a trabalhador/a, carga horria e currculo voltado sua realidade, bem como flexibilidade na freqncia, matricula e avano a qualquer momento do ano letivo (sic) (Goinia, SME, 2005, p. 11).

Na concepo do professor, a especificidade consiste na relao professor aluno e no nos aspectos referentes aprendizagem, o que ele deve aprender, para que serve esse saber e de que modo deve ser ensinado. Ao ser perguntado a uma das professoras o que ela considerava especfico na Eaja, ela respondeu:
- O aluno do noturno um aluno especial. Acho que se a gente souber conduzir a aula para atender s dificuldades dele, observar suas exigncias em relao ao mundo do trabalho, famlia (...) a gente encontra nele um parceiro. Para superao de seus momentos difceis, eles precisam de professores que os compreendam; que lhes dem ateno, carinho e respeito; que faa a diferena. No momento que voc o conquistar, voc consegue dele o que quiser, e ele passa a ter uma relao com voc de parceria. A partir desse momento, parece que a gente sabe o que eles querem, suas necessidades. O professor de Eaja tem que conhecer o aluno, suas dificuldades, seus problemas e saber separar, os problemas mais complexos tais como: assalto, drogas e trfico dos menos complexos, como dificuldades de aprendizagem, de relacionamento... (Professora 4, 2006, p. 2).

A idia de dar maior ateno aos contedos que remetessem diretamente s condies de vida e trabalho dos educandos (Ribeiro, 1998, p.192) tem ressonncia na primeira idia-fora apresentada neste captulo. Dentre as especificidades que um dos sujeitos da pesquisa afirma estarem contempladas no PPP de sua escola e que so traduzidas em seus planos de curso e de aulas constam no s a prioridade de preparar os jovens para o mercado de trabalho, mas com a formao geral dos educandos. Priorizando os alunos adolescentes e jovens uma professora respondeu:
- seleciono os contedos conforme a necessidade da turma; direciono [essa seleo] mais na perspectivas dos jovens, por acreditar neles, por entender que os jovens esto iniciando agora, tm toda uma vida pela frente. Por isso tem contedo que no de interesse dos adultos, mas que so importantes para os jovens, porque vejo perceptivas para eles, como concurso, vestibular... J para os adultos, tem contedo que no tem significado, como o caso de alunos que eu tenho de 65, 57, e 70 anos e j aposentados. Penso muito nessas diferenas, nas necessidades da sala, antes mesmo de levar em conta a realidade social deles, pois se voc for levar em conta s a realidade social fica difcil. Eles gostam muito dos textos de revistas, mas que

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sejam novas, seno eles no lem... Os adolescentes precisam ler pelo menos um clssico... Seno, ao invs de incluir, excluo. J os adultos no tm perspectivas nem do ensino mdio... Na Eaja, complicado, porque as pessoas [referindo-se aos profissionais da SME] falam que tm que trabalhar de acordo com a realidade deles. preciso que se pense, tambm, que existe a realidade deles e, a realidade que exige deles o conhecimento, ou seja, existe a realidade do indivduo a e realidade na qual eles atuam e precisam atuar. Os meus alunos gostam demais quando levo textos ligados s questes sertaneja e rural, porque eles remetem os adultos ao tempo deles, e os adolescentes ao tempo dos pais. Mas no posso esquecer da questo urbana, emergencial, que necessria para eles. Assim como no posso esquecer a questo das normas da lngua, que os instrumentalizam... No d para negar. Parto do interesse e das necessidades deles, seno eles no chegam a nada. (Professora 3, 2006, p. 12-13); grifos da pesquisadora.

Muitas reflexes podem ser feitas com base no relato da Professora-3. possvel perceber a existncia dos desafios que a prtica pedaggica impe aos sujeitos que atuam na modalidade. Esses desafios, contudo, no so suficientes para minar as dificuldades relativas s diferenas de faixa etria dos alunos, que por sua vez, que origem a interesses e necessidades tambm distintas, e variadas. possvel identificar tambm na fala da referida professora um choque entre as orientaes da SME - somente trabalhar com a realidade dos alunos e as necessidades que ela vislumbra como dos seus alunos. Guiada pela concepo de jovem, a professora seleciona os contedos para atender aos mais jovens e com eles prioriza o que ela entende ser as necessidades de trabalho de seus alunos mais jovens, acreditando na capacidade desses jovens, nos seus interesses, por eles terem toda uma vida pela frente. Desafiando a prtica a Professora 3 busca atender s especificidades propiciando a eles o domnio de um conhecimento mais amplo a literatura, as normas da lngua, os diferentes textos e contextos. Discutindo esse assunto, Brunel (2004) afirma que muitos jovens que no cursaram o ensino mdio e que almejam faz-lo, visam estar aptos legalmente para realizarem concursos pblicos, cursos tcnicos profissionalizantes ou exames vestibulares (Brunel, 2004, p. 54). Para planejar a formao dos alunos na educao bsica, necessrio ultrapassar a viso estreita da educao voltada para o mercado de trabalho. A incorporao ao mercado de trabalho deve ser uma conseqncia de uma formao fundamentada em um conjunto de conhecimentos que possibilite ao aluno, em primeiro lugar, compreender o que se passa no mundo onde vivemos e, especialmente, onde ele vive. Em segundo, que possibilite ao aluno, compreender as formas de agir e de atuar neste mundo (Rodrigues, 2000, p. 69). A apropriao de conhecimentos historicamente construdos e contextualizados conduz ampliao, organizao das idias para agir no mundo do trabalho, da cultura, do saber, da vida pessoal, social e na compreenso das idias advindas do senso comum. O papel da escola

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pblica consiste em organizar sistemas de ensino voltados para o atendimento da sociedade, de modo a possibilitar ao aluno a apropriao do conhecimento historicamente construdo de forma dinmica e processual e, assim apropriar-se da cultura. A universidade deve conceber a formao de professores de forma alargada, fundamentada em conhecimentos antropolgicos, sociolgicos e filosficos, alm do conhecimento especfico das disciplinas de cada rea do saber. No relato da Professora - 3, a preocupao em selecionar contedos para suas aulas tendo como parmetro as necessidades imediatas de seus alunos mais jovens em relao com o mundo do trabalho, sem, contudo, se esquecer de contedos socialmente construdos, como a formao geral, e como direito dos sujeitos inseridos na sociedade em que vivem. Segundo Ribeiro (1999) a educao de jovens e adultos obriga os educadores a focalizar sua ao pedaggica no presente, enfrentando de forma mais radical a problemtica envolvida na combinao entre formao geral e profissional... (p. 194). Os contedos no podem ser meramente assimilados, eles devem ser apropriados como possibilidade de reflexo sobre o prprio modo de vida social, isto , devem ser direta e, simultaneamente, articulados com os comportamentos humanos e as formas como as sociedades concretas se organizam, e com as experincias de vida dos alunos (Franco, 1991, p. 58). Cury (2004) partilha dessa compreenso e afirma que criar oportunidades para que os jovens e adultos conheam o mundo e ajam sobre ele com conscincia critica e efetividade exige a incorporao dos conhecimentos sistematizados, pois eles so significativos para que as pessoas possam se posicionar ante a sociedade e o mundo em que vivem (Cury, 2004). A preocupao da Professora - 3 com o ensino da literatura, da lngua, assinala a importncia desses saberes na formao humana. O domnio da comunicao e expresso um direito do sujeito, condio e garantia do exerccio da cidadania. Criar, portanto, condies objetivas para que todos os segmentos das camadas subalternas possam gozar desse direito um dever do Estado, at porque, lngua instrumento soberano de integrao do homem com a sociedade, de reconhecimento e interpretao da realidade; e na confluncia de ambos (...), [a lngua ] arma de mudana histrica, porque [] cimento das aes de reconhecimento e criao do mundo (Rodrigues, 1987, p. 80). O aluno da Eaja precisa dominar a fala e a escrita, para poder orientar-se com maior segurana e conscincia, e agir com menos timidez. Enfim, ele poder superar a ignorncia e a vergonha que ele expressa sentir por no saber falar e ler a lngua, a lngua culta. O domnio da comunicao e da expresso pode contribuir ainda para que o aluno da Eaja leia o mundo, mas o faa, crivando criticamente essa leitura.

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De fato, ficar atento s demandas dos educandos, sejam elas de outras modalidades, sejam, especificamente, as dos alunos da Eaja, exige muita ateno do professor no planejamento de seu curso, e, conseqentemente, das suas aulas. No caso da Professora-3, as especificidades etrias dos seus alunos conduziram-na a selecionar os conhecimentos (contedos) que ela deveria trabalhar em suas aulas: no meu plano minha primeira preocupao se a atividade por mim proposta vai atingir mais os jovens ou aos adultos. A partir da elaboro as atividades para os alunos (Professora 3, 2006, p. 12). Em favor dessa argumentao, pode-se citar Nogueira (2004) afirma ser a especificidade etria um dos pontos de tenso da modalidade, impedindo, at mesmo, o desenvolvimento da EJA e o da identidade do professor. Nessa direo, ela afirma que o trabalho com a EJA exige que o professor esteja especificamente capacitado, porque sua clientela tem caractersticas prprias, tanto no que diz respeito s experincias prvias quanto no pertinente realidade em que seus componentes esto inseridos no momento que decidem voltar escola (Nogueira, 2004, p. 16). Parreira (2001) alerta que os professores devem estar atentos s especificidades dos alunos da EJA, denominando-as especificidades etrias e scio-culturais (p. 1). Mostra que essa fase de vida dos alunos exige da EJA demandas educativas especficas, caractersticas diferenciadas de aprendizado, prticas adequadas de trabalho, representaes tambm distintas acerca da idade cronolgica, como tempo de formao (p. 2). Sinaliza tambm que na EJA os alunos encontram-se em diferentes estgios de desenvolvimento humano: adolescncia, juventude e idade adulta (p. 3). Salienta, ainda, que todas as fases da vida esto articuladas ao tempo, em suas diversas abordagens; cronolgico, psicolgico e tempo social. Essa relao deve ser levada em conta no processo ensino aprendizagem dos sujeitos em questo, at porque as diferenas etrias representam momentos de construo diferentes no mbito da cultura, dos interesses, de interao, das atividades desenvolvidas em sala e dos processos de aprendizagem. No caso da EJA, s vezes as aproximaes do-se apenas no tempo social, ao passo que as demais demandas prprias dessa idade so relegadas ou despercebidas, sendo possvel dizer que
existe uma tendncia em aproximar os diversos indivduos, a partir do conceito de tempo social, j que a maioria dos jovens, inseridos nesta educao, precocemente assumem responsabilidades da etapa de vida adulta, como a entrada no mundo do

trabalho e a constituio de uma famlia (Parreira, 2001, p. 6). Cury (2006) comunga da idia de respeitar os alunos quanto sua faixa-etria por meio de uma forte argumentao:

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no convm que adolescentes e adultos convivam nas mesmas salas. por isso que o menino ou a menina de menos de 14 anos completos no pode freqentar a EJA na etapa do Ensino fundamental. E tambm por isso, que um jovem que tenha menos de 17 anos completos no pode estudar em salas de EJA, na etapa do Ensino Mdio (Cury, 2006, p. 3).

A aproximao social entre alunos jovens e alunos adultos no significa afirmar que essa aproximao anule as demandas prprias da fase de vida jovem e da fase de vida adulta (Pareira, 2004, p.13), cabendo, portanto, ao professor trabalhar os contedos de forma que atendam tanto aos jovens como aos adultos. Assim, as consideraes de Parreira (2001) apontam aspectos considerveis a respeito dos alunos jovens e adultos. Ao reconhecer tais aspectos, o professor da Eaja pode melhorar sua prtica de ensino e contribuir, significativamente, para aprimorar o processo de aprendizagem. Salientar essa idia significa afirmar que o domnio pelo professor dos saberes construdos histrica e socialmente condio sem a qual no possvel propor qualquer mudana na vida do aluno. Lopes (2006), investigando a especificidade do trabalho do professor de EJA em Alagoas, apresenta algumas contribuies para a discusso do tema. Ela afirma que a identificao encontrada entre professor e aluno da EJA, no somente pela condio de serem trabalhadores, mas tambm pelas razes histrico-culturais em que foi se formando como ser social (Lopes, 2006, p. 7). Uma terceira contribuio acrescenta que o planejamento, baseado na realidade do aluno constitui um outro aspecto que caracteriza a especificidade do trabalho de EJA. Os sujeitos desta pesquisa alegam priorizar em seus planejamentos o que eles consideram as necessidades especficas dos alunos da Eaja: - como para a EJA no tem material especfico, a gente tem a preocupao de [propor] uma atividade mais direcionada para o dia-a-dia desse aluno, para a vivncia dele (Professora 6, 2006, p. 5). - nem sempre a gente consegue fazer isso. De vez em quando, eu transformo algumas atividades do contedo do livro didtico, quando percebo que elas so maantes, em uma aula mais agradvel para o aluno. No noturno, no trabalho com livro didtico (Professor 7, 2006, p. 5). - a gente tenta se cercar um pouco dos princpios norteadores54, porque que o cotidiano fica por conta de cada um, dentro de sua rea especifica. Tento trabalhar pelo menos os princpios do que a gente acha ou entende baseado em estudos da nossa realidade (Professor 8, 2006, p. 9). Um outro professor respondeu questo afirmando que em sua rea de conhecimento considera como especfico, o aligeiramento dos contedos: as informaes
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Os princpios que norteiam a Proposta Poltico-Pedaggica da Eaja da SME so: a cidadania, a identidade, a aprendizagem, a linguagem e o trabalho coletivo, que visam garantir uma prtica educativa dialgica para a Eaja (Goinia, SME, 2005, p. 11).

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bsicas que ns passamos em cincias so o no aprofundamento do contedo. Ele trabalhado de maneira superficial. Fazemos seleo dos contedos que tem ligao com a EJA (Professor 6, 2006, p. 5; grifos da pesquisadora). O aligeiramento apontado pelo professor pode ser entendido como: a) substituio do conhecimento sistematizado por outro oriundo do senso comum, j que a Eaja no tem material especfico; b) substituio de atividades propostas pelo livro didtico, quando ele usado, pois normalmente, no o ; c) como reduo e apreenso superficial do contedo. importante selecionar os contedos tendo como meta a realidade dos alunos e a formao do sujeito. importante trabalhar esses contedos de forma viva e historicizada, para que o aluno possa deles se apropriar e os usar como instrumentos de anlise da realidade social em que ele vive e trabalha, com o fim de critic-la e de contribuir para a sua superao. No entanto, no menos verdadeiro que realizar a essa tarefa de modo superficial no contribui para a formao do aluno. No se pretende colocar a responsabilidade do que acontece na escola, e especialmente na Eaja, apenas sobre os ombros dos professores, pois a questo mais complexa. Vrios estudos evidenciam que a falta de formao especfica do professor de EJA, e a responsabilidade por essa falta no algo que possa ser atribuda apenas a ele, como conseqncia um de descompromisso em relao ao seu trabalho. Lopes (2006) afirma que a ausncia de preparo para atuar na referida realidade permite encontrarmos, comumente, professores que caracterizam o trabalho na EJA, no mbito do senso comum, como satisfao pessoal, vocao e outros adjetivos. Aponta ainda que a especificidade do trabalho do professor de EJA est na capacidade de reconhecer no aluno um trabalhador que necessita apropriar-se de saberes socialmente construdos (Lopes, 2006, p. 11; 14). A preocupao com a formao especfica consiste, portanto, em compreender, que a EJA sempre foi historicamente excluda do mbito educacional, tanto que, ainda comum (e preocupante) encontrar um grande nmero de professores [leigos participando] de programas no-governamentais... (Nogueira, 2004, p. 16). Essa afirmao est relacionada questo da suplncia e da alfabetizao, que no o caso deste estudo. Todavia, os argumentos arrolados na reflexo dos autores so primordiais para o professor entender o educando nos seus vnculos com todos os aspectos da sociedade em que ele se encontra. (Nogueira, 2004; Lopes, 2006)

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Conhecer o aluno da Eaja foi apontado pelos entrevistados como sendo o saber mais importante do professor dessa modalidade. O que conhecer o aluno, quais as mediaes precisam ser elaboradas? Dominar esse saber, nas falas desses professores significa estar a par das condies de vida do aluno, tais como, profisso, trabalho que desempenha, situao no mercado de trabalho (empregado ou desempregado), dificuldades financeiras, tempo disponvel para estudo, dificuldades de aprendizagem, sua cultura e outros. Ao conhecer o aluno, para alguns sujeitos desta pesquisa, o professor apreende saberes que so fundamentais para a mediao aluno e conhecimentos a serem apropriados. De acordo com Lopes (2006), para realizar essa mediao, o professor necessita inicialmente apropriarse das condies scio-histricas de produo que os alunos e ele prprio, se constituram como seres sociais, que ocupam uma posio na sociedade e no mundo do trabalho contemporneo (p. 9). Um dos sujeitos resumiu o entendimento da maioria dos entrevistados sobre os saberes especficos que o professor da Eaja deve possuir:
- capacidade de motivar o aluno, de tornar as aulas interessantes, de trabalhar contedos que tm ligao prtica com a vida deles. Ele precisa fazer um diagnstico dos alunos para ver suas reais necessidades, no passando contedos que no tenham aplicao prtica, que no vo somar no dia-a-dia desse aluno. O professor precisa trabalhar a necessidade da prpria subsistncia do aluno, como orient-lo para o mercado de trabalho, ou seja, trabalhar contedos que o faam cuidar do corpo, da sade (Professor 5, 2006, p. 3).

Educar tendo como meta o mercado de trabalho significa desconhecer o prprio movimento da histria, pois no se sabe ao certo quais os conhecimentos que garantiro ao educando de obter trabalho ao trmino de um curso. Em contrapartida, possibilitar ao aluno apropriar-se dos conhecimentos socialmente construdos de forma crtica, histrica, viva, no mnimo possibilitar a esse aluno instrumentos de compreenso da realidade, contribuir para que este aluno ao apropriar-se da sua cultura crie possibilidades de super-la. A formao docente um processo permanente e associada ao compromisso social que todo profissional precisa ter com o educando na tarefa de educador, isto respeitar, sem se silenciar diante dele, o seu saber da experincia feito (Freire, 1994). Essa discusso leva a uma pergunta: ser que a especificidade exigida pela Eaja pode estar no conhecimento do aluno dessa modalidade, ou seja, no conhecimento de sua condio social para, ento, com base nesse conhecimento buscar superar a condio em que se encontra o aluno? Se a resposta for afirmativa, como o professor pode conhecer o aluno, apreender a realidade concreta de sua vida de excludo e oprimido, sem cair nas armadilhas do senso comum?

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Essa indagao remete aos estudos de Marx (apud Cardoso, 1977) sobre o concreto pensado. Refletindo nessa linha, a autora argumenta que a apreenso do real feita pelo pensamento, ou seja, no campo terico pelo processo de abstrao das determinaes atingidas pelo pensamento originado no concreto. (p. 13). , pois, no pensamento que se formulam as determinaes presentes no real, no se tratando de abstrao, mas de concretizao ao nvel do pensamento da prpria realidade (Cardoso, 1977). Ao analisar a questo da especificidade indicada pelos professores da Eaja, pode-se indagar possvel ao professor recorrer a esse recurso terico para conhecer o aluno da Eaja? Para descortinar seu universo cultural e social, como compreender suas necessidades visando lanar luz sobre a questo da especificidade. Quais seriam os estudos e as reflexes, ou em outros termos, os saberes a serem apropriados pelo professor e que o formariam para essa difcil tarefa? O professor deve apropriar-se do raciocnio do concreto pensado, e teoricamente ocupar o lugar social do aluno, para ento, conhecer a especificidade que se vincula diretamente condio histrico-social do aluno. Esse pode ser o caminho para tentar a superao da realidade vivida pelo aluno e para o estabelecimento de uma aproximao coerente entre a teoria e a prtica. Essa atitude, essa reflexo intelectual, pode levar o professor a compreender o aluno da Eaja, seus anseios, suas necessidades, sua maneira de agir no mundo, enfim, sua realidade. Esse professor ter, pois, de tentar situar-se em pensamento, no
lugar em que o seu aluno ocupa no espao social e apropriar-se de sua posio na sociedade, para

ento decidir-se de alguma maneira por ele, embasado em elementos do concreto vivido pelo aluno. Dominar os elementos que dem conta dessa elaborao terica requer um processo de formao intelectual e profissional competente, profundo, fruto de muito estudo e muita reflexo terica, mas, sobretudo, muito compromisso social com a tarefa de educar na Eaja. Cabe apenas indagar: penetrar o universo dos alunos da Eaja e tentar desvendar a realidade,
apreender seus anseios, seus saberes, por meio do pensamento, possibilitaria descobrir qual deve ser o recorte do saber sistematizado a ser trabalhado com o aluno da Eaja, de modo a responder s suas necessidades e aos seus interesses reais e especficos?

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CAPTULO III OS SABERES DOS PROFESSORES DO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA FALA DE SEUS SUJEITOS

Este captulo utiliza os discursos dos professores55 de quinta a oitava sries da Eaja sobre os seus saberes e suas prticas com objetivo de identificar os saberes e os desafios da profisso docente na Eaja. Os sujeitos desta pesquisa foram investigados no decorrer de 2006. Nessa perspectiva, buscou-se por meio de entrevistas apreender as informaes, e investigar que conhecimentos eles possuem que os colocam em condies de trabalhar com a Eaja, j que alguns estudos apontam, simultaneamente, a ausncia de professores especficos para lidar com essa modalidade de educao e a necessidade de form-los. 1 Concepo de mundo: curso e percurso Na tentativa de identificar os saberes dos professores de quinta a oitava sries da Eaja, as entrevistas foram direcionadas para o percurso da formao acadmica e a sua trajetria profissional. Entende-se, que deve haver um vnculo estreito entre o processo de formao e a constituio dos saberes desses sujeitos. Primeiramente, procurou-se obter dos professores os motivos que os levaram a optar pela licenciatura. De imediato, foi possvel perceber que dos oito entrevistados, apenas dois optaram por essa modalidade de formao, conscientes de que, aps a concluso de seus cursos, seriam professores. Para os demais, a escolha pela licenciatura no significava, necessariamente, a opo pela profisso docente, mas, a possibilidade de atuar em outros campos de trabalho que exigem escolaridade em nvel superior. Nessa direo, afirmam ter escolhido seus cursos pelas seguintes razes:
- pensando na possibilidade de trabalhar na redao de um jornal... (Professor 3, 2006, p. 2). - escolhi s bacharelado... No tinha inclinao para ser professora; minha me foi professora; a gente cresceu nesse ambiente de escola; pode-se dizer que eu nasci dentro da escola; eu via o que minha me passava..., no queria ser professora. (Professora 4, 2006, p. 1). - Gosto da rea da sade... (Professor 5, 2006, p. 1). - Por que eu j estava dando aula, o curso que eu fazia era economia... (Professor 6, 2006, p. 1).

Essa constatao remete a Formao e profissionalizao docente, segundo que a grande maioria dos egressos dos cursos de licenciaturas afirmou saber o que um curso de
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Os sujeitos investigados conforme j se explicou na introduo deste trabalho, foram buscados em cinco escolas da RME de Goinia.

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licenciatura no momento da entrada nesse curso (Loureiro et al., 1999, p. 30). A autora evidencia que existe um grande nmero de alunos nas licenciaturas que s compreendem a natureza do curso que fazem aps inici-lo. A maioria possui total desconhecimento da profisso ao ingressar na universidade, ou seja, a escolha por essa formao no representa opo pela profisso docente. Essa situao especialmente preocupante, afirma ainda a autora, pois, talvez, ela esteja ligada desvalorizao do magistrio no Brasil (Loureiro et al., 1999, p. 30). Encontram-se, ainda, entre os sujeitos desta pesquisa, professores que foram, ao longo da sua formao educacional, influenciados por experincias positivas e importantes de ex-professores, questo, tambm identificada por outros estudos (Tardif, 2005) como o caso de uma professora de Geografia, entrevistada no decorrer desta investigao. Ao ser indagada sobre o motivo que a levou a escolher a profisso docente, ela responde: escolhi o curso pela identificao que tive com uma professora de Geografia do ensino fundamental, quando eu fazia o ginsio... (Professora 1, 2006, p. 1). Tardif (2005) associa os saberes provenientes da formao escolar anterior dos professores como um fator que pode influenciar a escolha da profisso, bem como a maneira de ensinar. Esses saberes, adquiridos na escola primria e secundria, nos estudos pssecundrios no-especializados, so integrados ao trabalho docente por meio da formao e pela socializao pr-profissionais. Um professor, ao ser questionado sobre sua escolha, esclarece: queria ampliar meus conhecimentos. Isso me levou para a rea de humanas, [me levou a escolher] o curso de histria. Foi por esse vis que fiz minha opo (Professor 8, 2006, p. 1). Na pesquisa Formao e profissionalizao docente, esse motivo foi apontado como o segundo motivo de escolha da profisso por um quinto de egressos. Tentando ampliar um pouco mais o mbito da questo da escolha pela profisso docente, quando se perguntou diretamente aos sujeitos desta pesquisa por que escolheram a profisso de professor, suas respostas abarcaram razes diversas, indo do por acaso at s questes de ordem financeira, como assinala a Professora 4: no optei pela profisso, fui dar aula, por acaso, logo vi que gostava (2006, p. 2). O Professor 6 aponta a mesma razo: no escolhi ser professor; isso ocorreu por necessidade de trabalhar. Na poca eu fazia economia. Consegui um contrato temporrio para dar aula, gostei e continuei (2006, p. 1). Dos dois professores entrevistados que afirmaram ter escolhido a profisso docente, uma foi enftica quando se pronunciou a respeito, responde, assim: Opo, vontade. Eu queria ser professora. Deixei um concurso federal, em que passei, em primeiro lugar, para assumir a docncia no estado (Professora 1, 2006, p. 1). Uma outra professora argumenta

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que o curso direcionou-a para a profisso, isto , ela justificando sua escolha pelo desejo de trabalhar com o coletivo de jogos [educao fsica] (Professora 2, 2006, p. 1). Nesse caso, a professora indagada acabou revelando possuir, implicitamente, uma viso restrita da profisso e da Educao Fsica, tendo em vista que mesmo involuntariamente, minimizou a dimenso pedaggica que esse campo de conhecimento possui. Um outro professor justifica a sua opo pelo seu interesse em ajudar alunos em processo de formao. Uma terceira professora afirma: no escolhi ser [professora]; fui conduzida pelo curso. No optei pela profisso; o curso [por mim feito] direcionou-se para a profisso. Quando o conclui, fiz concurso e passei. Fui para uma escola particular, o Ateneu Dom Bosco. Essa escola me abriu para a profisso (Professor 3, 2006, p. 2). interessante ressaltar que dois sujeitos desta pesquisa fizeram um caminho inverso, isto , escolheram fazer licenciatura depois de conviverem com o magistrio. (Professores 4 e 6), talvez por no identificarem outros espaos de trabalho. Seja como for, no deixa de ser interessante que eles tenham percebido a importncia de buscar conhecimentos ligados atividade pedaggica. Guardadas as devidas diferenas, pode-se afirmar que essa prtica muito comum nos cursos de licenciatura, ou seja, a carreira no magistrio inicia-se logo que o aluno ingressa no curso, antes, portanto, de ele se formar para o exerccio da profisso: interessante observar que boa parte dos licenciados comea a exercer a profisso antes mesmo de se formar (Loureiro et al., 1999, p. 115). Essa experincia, contudo, pode tornar-se um fator negativo durante a carreira, pois ela, geralmente, ocorre
em condies precrias, uma vez que eles atuam, seja como professores substitutos seja como pro-labore, em escolas pblicas ou, ainda, assumindo aulas, de disciplinas as mais diversas, em escolas particulares. Essa experincia inicial, forada pela necessidade de garantir a sobrevivncia do aluno de licenciatura, pode no ser positiva para o futuro profissional (Loureiro et al., 1999, p. 115).

Essa ltima reflexo remete onda de profissionalizao docente que tomou conta do Brasil, a partir da dcada de 1980, com o movimento de redemocratizao do pas. Os professores buscaram, nessa poca, uma afirmao pblica da categoria por meio da defesa de seus direitos, e valorizao do magistrio. Em Goinia, essa movimentao dos professores levou implantao do Estatuto do Magistrio estabelecido pela Lei n 6042/83 nas escolas pblicas municipais. Algumas reivindicaes fundamentais foram atendidas, dentre elas a instituio do concurso pblico para o ingresso na carreira do magistrio na SME (Machado, 1997). Essa medida contribuiu significativamente para a superao do clientelismo at, ento, muito presente na contratao de professores, o que pode ter sido um fator importante para

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afirmao da identidade docente, embora ainda prevalea a idia de que para ser professora ou professor de escola, qualquer um pode ser (Arroyo, 2000, p. 189). Nos anos de 1990, a onda profissionalizante tomou conta do Brasil atinge o seu apogeu no novo milnio, com vista ao reconhecimento da profisso docente, que se insere nesse movimento pela profissionalizao do ensino no quadro mais amplo de reformas j implantadas em diversos pases tanto na Amrica do norte quanto na Europa (Borges, 2004, p. 34). Em outros termos, o pas no ficou alheio ao fenmeno da profissionalizao. Em que pesem as diferenas, as reformas educacionais implantadas apresentam pontos semelhantes aos das reformas de outros pases dos continentes mencionados. O referencial que ancora a formao de professores expressa a preocupao em formar um professor capaz de desenvolver competncias para lidar com a tenso existente entre teoria e prtica, no bastando o domnio de conhecimentos em determinada rea. O professor deve, ainda, dominar as competncias que [qualificam] o seu agir profissional, junto clientela cada vez mais heterognea e em relao qual ele deve saber dirigir-se, tanto no individual como no coletivo (Borges, 2004, p. 36). Nesse sentido, os saberes da competncia tornaram-se o foco de encontros, seminrios, conferncias, em vrios espaos de discusses, sobretudo na educao. Espera-se que tais saberes no sejam determinantes de uma mentalidade pragmtica centrada no agora, no imediato, negando o desenvolvimento histrico, ou seja, na criao de uma
averso quilo que [Saviani] denominou clssico no saber socialmente produzido, uma averso ao esforo necessrio ao estudo do clssico, uma averso teoria, considerada como intil e uma valorizao do fcil, do til, do que no exige questionamento, crtica, raciocnio (Saviani apud Duarte, 2006, p. 68).

Arroyo (2001) mostra que esse novo modelo de formao do professor desconsidera a dimenso histrica de sua formao, para ele, o professor no pode ser visto como um profissional que podemos fazer e desfazer a nosso bel-prazer, com novos traos definidos racionalmente pelas leis do mercado, pelas novas demandas modernas (Arroyo, 2001, p. 34). A profisso docente insere-se em num contexto maior de comprometimento no s com o saber, mas, tambm, com a formao geral do educando para oferecer-lhes oportunidade de ver o mundo e de produzir o mundo. Portanto, a responsabilidade social do professor muito grande, em razo do que ele precisa ser respeitado pelo que faz, e, especialmente, no que se refere a sua formao. Dotar o currculo voltado para a formao de professores na perspectiva da formao humana corroborar para que a educao escolar seja desenvolvida para levar os educandos a se apropriarem do saber objetivo de forma dinmica, historicizada. Dessa forma, eles podero apreender os movimentos de produo e transformao do

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conhecimento e buscar entender os conflitos, os impasses, os problemas da cotidianidade e conseguir ultrapassar o existente, recriando a vida de forma mais humana. As contradies inerentes ao movimento de concentrao de riquezas do capitalismo mundial aumentam a expanso do emprego, mas tambm a gerao de desemprego e a luta pela sobrevivncia, o que leva falta de opo para o trabalho e dificuldades de sobrevivncia. Essa situao contribui, segundo alguns, para a ampliao da viso deturpada da profisso docente e da educao que passa a ser encarada como terra vadia, lote vago (que todos sabemos para que serve) (Arroyo, 2001, p.189). Vrias conseqncias decorrem dessa situao. Podem ser citadas, por exemplo, as dificuldades salariais que so enfrentadas pelos professores e que acabam por se expressar na relao no satisfatria do professor com a profisso, em virtude da dura realidade do trabalho nas escolas, especialmente nas pblicas (Loureiro et al., 1999, Idem, p. 114-115)56 A preocupao com o salrio faz-se presente nas falas dos sujeitos desta pesquisa. A Professora 3 considera a questo salarial o maior desafio a ser vencido pelos professores. Em seu entendimento, valorizar a profisso docente passa necessariamente pela valorizao salarial. Seu relato enumera os fatores que prejudicam o desempenho docente, dentre eles, o baixo salrio recebido, tendo em vista que desse fator dominante decorrem problemas que interferem no relacionamento professor/aluno, no planejamento das atividades pedaggicas, na formao permanente dos docentes. O relato dessa professora resume parte das preocupaes dos sujeitos investigados em relao questo. Ela afirma:
- O desafio mais srio para mim o salrio. O professor tem que trabalhar trs turnos. Isso um absurdo. Moro com minha me. No tenho despesas com outras coisas, s comigo e o salrio no d. No acho que dar aula, hoje, seja mais difcil do que antes. O relacionamento entre aluno/professor mais prximo. Se h uma questo de indisciplina, h tambm maior proximidade, os laos so maiores, h muitos recursos didticos... Esse acmulo de aulas s desgasta o professor. Escola no igual padaria que s faz po... Para preparar uma aula, voc tem que estudar, pois no tem condies um professor ser s prtico... Nem manicure s prtica. Voc precisa ter tempo de estudo; tempo para
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Pode-se dizer que, com a criao do Programa de Autonomia Financeira das Instituies Educacionais (Pafie), reivindicao antiga das comunidades escolares desse municpio, a gesto das verbas do tesouro municipal foi dinamizada, contribuindo para que as escolas no apresentassem o quadro descrito por Loureiro (et al.,1999, p. 114-115). Todas as escolas e Centros Municipais de Educao Infantil (Cemeis) devem ter verbas destinadas compra e manuteno de recursos didtico-pedaggicos, ampliao e melhoria fsica e pedaggica (bibliotecas, quadras, laboratrio de informtica e outros). Pode-se afirmar na maioria das escolas em que foi possvel desenvolver a gesto democrtica das verbas no foi identificado problemas em relao aos aspectos referidos. Nesse ponto, a RME de Goinia avanou bastante, na primeira metade da dcada de 2000, especialmente se se compara a situao do perodo referido com a de dcadas anteriores. Atualmente, os problemas acentuam-se e se referem, em especial: gesto democrtica na escola; evaso escolar; aprendizagem do educando; necessidade de formao permanente de professores; questo salarial e a outros.

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elaborar os recursos didticos; elaborar aulas, diversificando-as para atrair os alunos e no ficar essa coisa maante para o aluno e para o professor. O tempo passou e a situao do professor continua do mesmo jeito... Todo profissional precisa de tempo; se no tem recursos, ele vai estacionar mesmo. Claro que exige um esforo pessoal..., mas [ preciso] exigir tambm um salrio digno para que se possa cobrar do professor compromisso com o seu trabalho (Professora 3, 2006, p. 6-7; grifos da pesquisadora).

A opinio da professora entrevistada visvel o desencanto com a profisso que vem exercendo, e tambm, visvel o desejo de mudana. Outro aspecto da fala da professora a necessidade de o professor buscar fundamentao terica para o exerccio da profisso, uma vez que, caso o professor se oriente baseado apenas nesse saber prtico, acaba tornando sua aula algo maante para o aluno e para o professor, sem contar que a aula baseada nesse tipo de saber nada acrescenta que ao que ambos (professor e aluno) j sabem, portanto, no contribui teoricamente para que ambos possam se distanciar do cotidiano, das situaes existentes. A Professora 3 elege o tempo como um fator importante para o exerccio da docncia, pois tem clareza de que, para se apropriar de reflexes tericas, preciso destinar tempo para formao do professor, para os cursos, leituras, elaborao das aulas, dos recursos didticos, com objetivo no de atrair os alunos, mas de aproxim-los dos conhecimentos socialmente construdos e deles se apropriarem. A base curricular paritria foi organizada para atender a melhoria da qualidade da educao de Eaja, para tanto reservou em sua organizao tempo para formao os momentos de estudos, planejamentos e pesquisa, em horrio letivo, so possibilitados por meio da disponibilizao semanal de todo um perodo na jornada de trabalho do/a professor/a e do acrscimo no quadro de profissionais de cada escola (Goinia, SME, PPP/Eaja, 2005, p. 20). Pelo relato da professora estes momentos no esto sendo utilizados para a formao57 embora h que se reconhecer que tal medida valorizou o profissional reduzindo a ocorrncia de deslocamentos de uma escola para outra e possibilitando-lhes momentos remunerados de estudos e planejamento no prprio local de trabalho(idem, 2005, p. 20). De acordo com Arroyo (2000), existe uma relao entre o reconhecimento social da profisso e o reconhecimento social dos sujeitos com quem esse profissional trabalha. Nesse sentido, ressalta a indefinio profissional e pessoal como campo de ao dos professores. No
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Em 2001 foi includa na carga horria de 30h do profissional da SME, um perodo para o processo de formao, que no foi suficiente para mudar o cotidiano do coletivo de professores em algumas escolas, no que diz respeito apropriao desses momentos como espaos formativos. Garantir legalmente esse direito no possibilitou sua efetivao.

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caso da Eaja, as competncias so referidas aos valores que se vinculam ao campo da adolescncia, da juventude e dos adultos, ou seja,
esse imaginrio social que as licenciaturas no redefiniram, antes reforaram com a anuncia dos centros de formao e dos prprios profissionais teimosamente profissionais de suas reas. Ficou o vcuo de um saber profissional capaz de dar conta da educao e da formao cognitiva, tica, esttica, cultural etc. da adolescncia e da juventude (Arroyo, 2000, p. 31).

Nessa perspectiva, o reconhecimento social dos professores licenciados depende do reconhecimento social da adolescncia, da juventude e do adulto como sujeitos que tm direitos que devem ser respeitados. Para Arroyo (2000), a sociedade, ao priorizar os tempos da vida (juventude, adolescncia e idade adulta), deve valorizar, simultaneamente, o sujeito que colabora para o processo de formao desses sujeitos. Pode-se dizer ento que a desvalorizao do professor do segundo segmento do ensino fundamental est ligada ao descaso com que o poder pblico tem tratado esse docente, assim como os sujeitos com os quais ele trabalha, ou seja, pouca ateno tem sido dada s polticas pblicas direcionadas modalidade de educao que os contempla. Arroyo (2005) Eles continuam na mesma condio histrico-social em que sempre estiveram: desempregados ou desenvolvendo atividades ligadas economia informal e em conseqncia disso, excludos dos benefcios trabalhistas historicamente conquistados pelos trabalhadores brasileiros. A maioria dessa populao negra, pobre e se move nos limites da sobrevivncia. No ingressar na escola e dela evadir-se, entrar no ciclo da repetncia constituem faces da excluso social a que esto submetidos os sujeitos referidos, e muito pouco tem sido feito para a superao desse quadro. Logo, o reconhecimento social do professor e o reconhecimento social do aluno exige muita luta, pois, o descontentamento com a carreira e a queda do poder aquisitivo dos licenciados tm sido motivos do abandono do magistrio e da procura de outras opes de trabalho. Loureiro constata que o
problema dos licenciados no se encerra (...) na relao no satisfatria com a profisso. Outro aspecto bastante preocupante o fato de que vem caindo o nvel scio-econmico dos licenciados. Ao longo do tempo em exerccio da profisso, verifica-se o empobrecimento econmico deles... Ao que parece, o exerccio do magistrio pblico nas escolas de Educao Bsica est promovendo uma mobilidade social s avessas (Loureiro et al., 1999, p. 115).

Libneo (2004) mostra que a desvalorizao do magistrio e o desencanto com profisso docente tm ressonncia tambm nas universidades, o que fica evidenciado por meio do pouco interesse demonstrado pelo desenvolvimento de pesquisas voltadas para as prticas de ensino. Nessa direo, afirma:

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No so apenas os professores das redes pblicas que esto perdendo o interesse pelo magistrio ou deixando a profisso. Tambm nas universidades os pesquisadores que se dedicam ao estudo de questes do ensino e da sala de aula esto preferindo (...) anlises crticas globalizantes. Est diminuindo sensivelmente o interesse pelas prticas de ensino, e no faltam pesquisadores superengajados na denncia das mazelas do ensino, da interferncia dos organismos internacionais, que lanam olhar de desdm sobre a sala de aula. Ou seja, a desvalorizao econmica e social do magistrio, alm de comprometer o status social da profisso, tambm retira o status acadmico dos campos de conhecimentos que lhe correspondem, tornando o ensino uma linha de pesquisa menos nobre. No casual, por exemplo, a pouca valorizao dos cursos de licenciaturas nas universidades e a insuficincia de pesquisa nesse campo (Libneo, 2004, p. 93).

pertinente a preocupao apresentada pelo autor a respeito da insuficincia de pesquisas no campo das licenciaturas, pois sua reflexo sobre esse aspecto aponta que a desvalorizao do professor e o desencanto com a profisso docente vm atingindo todos os graus de ensino, o que preocupante, especialmente no caso da Eaja, evidenciado pela posio marginal da produo acadmica a respeito. A produo acadmica que tem essa modalidade de educao como objeto de estudo no chega a representar mais de 3% da produo nacional em educao (Machado, 2001, p. 109), ou seja, o volume de pesquisas direcionadas para a Eaja no mbito da produo nacional insignificante, e ainda menor no que diz respeito Eaja do segundo segmento do ensino fundamental e mdio. 2 Dificuldades do desempenho do trabalho docente e sua relao com os saberes Buscou-se identificar nesta investigao as dificuldades enfrentadas para a realizao do trabalho docente e sua relao com os saberes dos sujeitos investigados com base na concepo desses mesmos sujeitos. Dos oito sujeitos entrevistados, apenas um disse no encontrar qualquer tipo de dificuldade no exerccio de sua prtica. Os demais apontaram vrias delas, as quais esto relacionadas a questes micro e macro da educao, ou seja, as que se localizam no mbito da escola e as referentes s polticas educacionais. Um dos entrevistados situa sua dificuldade na falta de integrao da equipe pedaggica, pontuando que se sente pouco cobrado pela escola, o que para ele representa motivo de desnimo com a profisso:
- Eu me sinto pouco cobrado na minha capacidade. Se a gente trabalhasse de forma mais unida, se a equipe fosse mais unida, transformadora, eu estaria mais alegre comigo mesmo. Faltam integrao, nimo e animao entre [os membros] da equipe da escola. Voc fica meio solitrio e acaba desanimado; esse desnimo passa para o aluno, tambm (Professor 7, 2006, p. 6; grifos da pesquisadora).

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Esse professor atua h apenas cinco anos no magistrio, e os demais membros que compem a equipe pedaggica da qual faz parte tem, em mdia, quinze anos de profisso. Em que pese essa diferena, ao afirmar que ele se sente pouco cobrado na [sua] capacidade, provavelmente, ele est dizendo que possui um saber que no est sendo colocado a servio da prtica pedaggica docente. O depoimento do Professor 7 remete aos estudos de Nvoa, (1995) para quem o professor novato sente-se desarmado e desajustado ao constatar que a prtica real do ensino no corresponde aos esquemas ideais que obteve na formao (Nvoa, 1995, p. 109). Outra dificuldade indicada pela maioria dos professores entrevistados refere-se tutela exercida pela coordenao e direo da escola sobre o trabalho coletivo. Essa tutela inibe o surgimento de propostas capazes de romper com a suposta fragilidade dos saberes dos sujeitos envolvidos no trabalho docente, bem como a criao de uma outra cultura pedaggica no interior da escola, orientada pela necessidade de transgredir o institudo e o instituinte do ambiente escolar. , pois, necessrio criar uma outra cultura de gesto menos protetora e mais confiante na qualidade profissional que a Escola Bsica tem, e que no se manifesta porque est tolhida, abafada no trato dos professores como crianas tuteladas (Arroyo, 2000, p. 225). Dentre as dificuldades relacionadas s condies de trabalho, e que interferem negativa e cotidianamente na qualidade de ensino, foi apontada a falta de material didtico apropriado s aulas de algumas disciplinas, sendo o problema especfico da professora de Artes entrevistada. Segundo ela, falta material (...) e no posso cobrar materiais dos alunos; difcil para eles comprar e trazer o material, pois, eles vm direto do trabalho para a escola (Professor 4, 2006, p. 7). A falta de laboratrio de Matemtica e a ociosidade do laboratrio de informtica, foram justificadas pela falta de pessoal especializado para auxiliar os alunos no manejo dos equipamentos. Em uma das falas, aparece a seguinte queixa:
- Se a escola fosse equipada com laboratrio de Matemtica, seria muito bom. O laboratrio de Informtica quando funciona uma opo, mas, no tem ningum para auxiliar o aluno nos equipamentos. Existem alguns programas de informtica na rea de Matemtica, mas, infelizmente, no tem pessoa capacitada para ensinar como mexer com isso. Existem outros recursos alm da informtica, laboratrio mesmo com balana, fita mtrica, trena e outros (Professor 6, 2006, p. 6; grifos da pesquisadora).

Com base nessas queixas, pode-se indagar: de que servem para uma escola uma biblioteca e um laboratrio de informtica, se nem um nem outro contribuem efetivamente

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para elevar o saber do professor e facilitar a aprendizagem e a apropriao do conhecimento pelos alunos? Se no h pessoal tcnico para apoiar o funcionamento dos laboratrios, por que os professores no so preparados para suprir essa falta por meio da to propalada formao continuada? J no novidade que, geralmente, os professores das escolas pblicas tm dificuldades para adotar novas tecnologias. Nesse sentido, necessrio enfatizar que no basta ao professor ter acesso aos recursos delas provenientes, eles precisam aprender a pensar e a praticar comunicaes midiatizadas como requisitos para formao da cidadania (Libneo, 2004, p. 71; grifos da pesquisadora). Essa uma preocupao da professora 1: hoje, parece que o professor tem uma angstia com as novas tecnologias, que no acontece na escola e parece que no acontece em casa tambm, vai dando uma frustrao, eu acho que as novas tecnologias um problema srio (2006, p. 11). Em outras palavras, importante que os professores se apropriem dos saberes relacionados s novas tecnologias e comunicao prpria que elas propiciam, pois elas podero, certamente, contribuir, dependendo do modo como se faz uso esse saber, para provocar uma reflexo critica e questionadora em relao busca e elaborao da informao articulada produo social da vida individual e coletiva (Cortelazzo apud Libneo, 2004, p. 73). A proposta de Eaja da RME de Goinia reconhece e assegura, em suas diretrizes gerais, a integrao do uso das mdias como parte integrante do currculo na formao dos adolescentes, dos jovens e dos adultos, visando contribuir para a compreenso do ambiente natural e scio-cultural, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (Goinia, SME, 2005, p. 22). A preparao do professor da Eaja para superar a dificuldade apontada importante porque possibilita a apropriao de um saber que certamente poder ser, nos moldes sinalizados, interessante para facilitar seu fazer docente. Dominar esse saber poder tambm contribuir para aproximar, j na escola, os alunos do mundo informatizado, ampliando seu universo de informao e de conhecimento. Outra dificuldade apontada por quatro dos sujeitos entrevistados refere-se falta de habilidade para trabalhar, na mesma sala, com alunos adolescentes, jovens e adultos. Superar essa dificuldade, aprender a lidar com essa realidade constituem um desafio do profissional da Eaja Nesse sentido, os entrevistados declaram;
- A diferena de idade um fator que gera conflitos em uma sala de aula, [ou melhor], ponto de partida para os conflitos. O professor tem que ficar ali, contornando a situao... (Professor 1, 2006, p. 7). - As dificuldades so cotidianas, so elas: diferenas de grupos, de idade. Eu tenho que competir com a quadra, com o muro. Indisciplina, dificuldade de relacionamento entre adolescentes e adultos... (Professor 3, 2006, p. 15).

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- primeira coisa saber lidar com os alunos, pois, eles esto em nveis diferentes de idade, de aprendizagem, de cultura, de conhecimento. Para mim, [o principal desafio] saber lidar com essas diferenas. (Professora 2, 2006, p. 2). - sabemos que na Eaja entra aluno de dezesseis a setenta anos; uma dificuldade [lidar com] a questo da [diferena de] idade... (Professora 4, 2006, p. 4).

Alguns autores ponderam que no se justifica qualquer processo educativo que separe os alunos [aprendizes] de seus pares, porque eles aprendem nas interaes entre si, ajudando uns aos outros, trocando questionamentos de seu tempo cultural, partilhando incertezas. Nesse sentido, o que mais importa talvez seja a troca de experincias comuns vividas nos distintos tempos da vida (Arroyo, 2000). claro que a aprendizagem no um processo de interao que ocorre apenas entre os pares, mas atentar para a necessidade de organizar a Eaja na perspectiva dos tempos da vida pode ser um caminho para alcanar o pblico que procura o ensino noturno adolescentes, jovens e adultos - e se deve considerar que esse ensino agrega alunos que se encontram em diferentes fases da vida. Agindo dessa forma, possibilita reconhec-los em pelo menos uma de suas especificidades, enfatizadas por alguns estudiosos da questo. Organizar as turmas de adolescentes, de jovens e de adultos, tomando com parmetro os tempos de vida, significa, portanto, trat-los como adolescentes, como jovens e como adultos. Certos autores criticam a composio de salas de aula que no respeitam esse parmetro, considerando-as inadequadas para essa modalidade de ensino, como o faz Cury (2004). Ao ser perguntada sobre os saberes que os professores que trabalham o segundo segmento da Eaja precisavam dominar para trabalhar com os alunos adolescentes, jovens e adultos, uma das professoras entrevistadas, demonstrando implicitamente sua dificuldade para enfrentar as situaes cotidianas que a modalidade impe, referindo-se aos desafios de trabalhar com o adulto, assim se pronuncia:
- Muitos... Primeiro preciso entender quem o adulto? Entender a dinmica da sala do adulto, que, alis, no dinmica passiva. Todas as atividades tm que estar ligadas ao que eles fazem, ou seja, realidade deles... Isso muito difcil... muito difcil para eles extrapolar o mundo em que eles vivem; eles tm que ter um modelo, engraado, no ? A gente pensa que tem que trabalhar com o concreto s com a criana. Com o adulto, tambm. Ele tem que partir de um modelo, de algo que ele vive, de algo que esteja muito prximo a ele, para ele conseguir fazer... Exemplo: eu me lembro quando eu fazia trabalhos com livros literrios. Era difcil. Passei a trabalhar com contos que partissem do cotidiano deles (trabalhador; moa apaixonada, etc.). Alis, no eram contos, eram crnicas; eu levava as atividades dos meninos do matutino, como modelo, eles faziam melhor. Eles tm mais necessidades da leitura e da escrita, mas eles tm menos contato com isso (Professora 3, 2006, p. 5; grifos da pesquisadora).

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Por fim, os entrevistados indicaram como dificuldades a falta de interesse, a apatia e o cansao dos alunos como fatores que contribuem para dificultar o trabalho do professor. Um deles afirma:
- a gente sempre encontra dificuldade pela apatia, pelo grau de interesse, pelo cansao pelo mundo corrido que todos ns temos e os nossos alunos no so diferentes. Ento quando chega aqui o que gente puder extrair, pude concretizar ser de bom grado. isso que a gente est fazendo no dia-a-dia (Professor 8, 2006, p. 10; grifos da pesquisadora).

Essas dificuldades no perpassam apenas a prtica dos sujeitos entrevistados mas so freqentes nas falas de professor que trabalha com alunos do noturno, [e] que chegam [na escola] cansados e com um profundo sentimento de derrota (Cunha, 2004, p. 125). interessante observar que o professor 8 declara implicitamente chegar escola para realizar seu trabalho to desinteressado, aptico e cansado quanto seus alunos. Reconhecer o papel do professor na construo de uma escola de qualidade passa, alm de outros aspectos, como condies salariais, materiais, pelo reconhecimento de que sua formao, como processo contnuo deve considerar o que toca direta e indiretamente o ato de apropriar e mediar o saber. Nesse sentido, valorizar o trabalho docente significa, [pois], dotar os professores de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se d sua atividade docente (Libneo & Pimenta, 1999, p. 261). 3 A formao docente e seus vnculos com os saberes da Eaja As respostas dos professores do segundo segmento da Eaja referentes ao seu processo formativo, foram muito semelhantes. Eles reconheceram que precisam de uma formao que lhes permita conhecer os sujeitos com os quais trabalham, ou seja, seus alunos adolescentes, jovens e adultos. No dilogo com os professores, foi possvel identificar uma concepo de formao. Eles a entendem tal como uma das autoras estudadas durante esta investigao, isto , como um processo dinmico que comea desde o incio do curso e que no tem encerramento quando um curso acaba, mas processo permanente compreendendo a aprendizagem como movimento constante na vida dos sujeitos (Paiva, 2006, p. 3). Essa concepo de formao docente remete formao acadmica que esta pesquisa defende, ou seja, esta investigao entende que a formao docente propiciada pela universidade necessita de ser dotada de conhecimentos slidos, capazes de criar em qualquer profissional envolvido com a docncia a

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necessidade de valorizar, repensar e, sobretudo, criticar e recriar os saberes dos quais se apropriam. Em outras palavras, a formao propiciada pela universidade precisa criar no futuro professor, especialmente no profissional que se interessa pela Eaja, a capacidade de repensar continuamente seus fundamentos tericos e metodolgicos, bem como os elementos provenientes do saber do senso comum, no decorrer de toda a sua prtica pedaggica. Alm disso, a formao docente deve incutir no professor o desejo de atualizao constante. Na realidade, o ato de educao exige necessariamente uma espcie de renovao diria do compromisso com o ato educativo, (Rodrigues, 2000, p.66) porque a formao docente deve ser entendida como processo contnuo de busca de desenvolvimento terico e profissional. Segundo as anlises elaboradas por Machado (1998), na construo do estado do conhecimento em EJA, foi identificada a falta de uma formao direcionada para os professores que trabalham com os alunos dessa modalidade. Autores como Abrantes (1991), Cristov (1992), Cruz (1994), Piconez (1995) e Guidelli (1996) confirmam que existe a ausncia do tpico educao de adultos na formao inicial dos professores que atuam tanto no ensino supletivo quanto nos cursos regulares noturnos (Ribeiro, 1999, p.185). Associamse a essa caracterstica, a formao dos professores, o modo como ela vem sendo realizada, e que pouco tem contribudo para o desenvolvimento de uma educao de qualidade, especialmente no que se relaciona com o exerccio da profisso docente. Cabe ressaltar que esse quadro foi avaliado pelos sujeitos desta pesquisa, como abandono do poder pblico. Ao perguntar a um deles sobre quais eram os saberes dos professores que ele considerava como fundamentais para o desenvolvimento do seu trabalho na EAJA, ele respondeu que esse professor precisa
- ter preparao, muita compreenso, [pois] muito diferenciada a turma de [adolescentes] da Eaja [da turma de] adolescentes do diurno. Normalmente, os alunos do noturno vm do trabalho. Esto correndo atrs do prejuzo e esto precisando de muita ateno, de compreenso, esto buscando uma coisa que eles no puderam ou no quiseram ter na poca certa... Por isso, o professor precisa ter um acompanhamento mais de perto. Eu acho que a gente no est preparada para trabalhar com EJA. A gente foi descobrindo como trabalhar com eles com a prpria atuao, com prtica... A gente no teve uma formao para trabalhar com eles; tivemos que trabalhar... (Professora 1, 2006, p. 2; grifos da pesquisadora).

Para Arroyo (2005), o aluno da Eaja continua visto somente pela tica das carncias escolares, sendo desprezada a excluso social que os marca no decorrer de suas trajetrias de vida. Urge pois, ultrapassar a tica das carncias e reconhecer que

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alunos ou jovens evadidos ou excludos da escola, antes do que portadores de trajetrias escolares truncadas, eles e elas carregam trajetrias perversas da excluso social, vivem trajetrias de negao dos direitos (...) bsicos vida, ao afeto, alimentao, moradia, ao trabalho e sobrevivncia. Negao at do direito de ser jovem. As trajetrias escolares truncadas se tornam mais perversas, porque se misturam com essas trajetrias humanas (Arroyo, 2005, p. 24) Grifos da pesquisadora.

Ultrapassar a dimenso da carncia significa trabalhar para que os educandos tenham uma educao de qualidade, com direito apropriao de instrumentos intelectuais que os levem ao mundo dos conhecimentos socialmente construdos. possibilitar que eles se apropriem de conceitos, que contribuam para se tornem sujeitos capazes de elaborar hipteses e perguntas que conduzam, por sua vez, criao de novas explicaes da realidade. Desde 1998, a SME de Goinia vem atentando para a necessidade de discutir o segundo segmento da Eaja, o que especialmente importante, se for considerado que so raras as iniciativas dessa natureza no plano nacional. preciso que qualquer proposta de educao no perca de vista o ensino noturno, pois os alunos desse turno tm assegurado os mesmos direitos que tem qualquer outro cidado: o de ter acesso ao conhecimento historicamente produzido. O conhecimento uma produo histrica e coletiva e se apropriar dessa produo direito de todos e no apenas de alguns, pois pelo conhecimento dos cdigos da sociedade letrada que pode-se vislumbrar a oportunidade de compreender e de transformar essa mesma realidade. Todavia, em que pese positivamente a iniciativa da SME de Goinia, com a instituio da base curricular paritria, deve-se esclarecer que ela carece de continuidade, de discusses, principalmente na questo terico-filosfica. H dificuldades para conseguir estruturar uma poltica de formao de professores para o segundo segmento do ensino fundamental, que corroborem o entendimento da Eaja como modalidade que apresenta caractersticas especficas, e com base nesse entendimento, articular discusses com os professores da rede, de universidades e outros setores sociais na perspectiva de continuidade. Pode-se dizer que a descontinuidade das polticas pblicas de formao de professores, especialmente daquelas que dizem respeito ao segundo segmento do ensino fundamental representa um retrocesso no desenvolvimento do sistema de ensino noturno. A descontinuidade provoca interrupes de projetos e de programas destinados e impede o andamento das poucas conquistas desse campo. Sinaliza-se que necessrio o desenvolvimento de pesquisas sobre o segundo segmento, para ampliao dos conhecimentos dos professores que nele atuam, visando a apropriao por esses professores das novas metodologias de ensino, visando maior

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compreenso do processo de aprendizagem dos alunos adultos, enfim, que o professor alargue seus conhecimentos com o intuito de entender os sujeitos com os quais trabalha no contexto social a que pertencem. O professor deve ter amplo conhecimento do contexto histrico-social e cultural de insero dos alunos adolescentes, jovens e adultos, bem como de outras reas do conhecimento, para que possa criar novas situaes pedaggicas e formativas. O aperfeioamento profissional do professor s pode surgir de uma formao permanente, por meio de cursos cuidadosamente planejados com o intuito de aprofundar os conhecimentos necessrios a essa formao. Sobre a contribuio dos cursos de formao continuada destinados aos profissionais da Eaja, os docentes alegaram que eles parecem no levar em conta a necessidade dos professores. Um dos sujeitos desta pesquisa declara:
- tenho feito alguns cursos durante esse tempo em que trabalho na rede estadual e municipal, mas, especificamente direcionado ao ensino noturno ou educao de adolescentes jovens e adultos, muito pouco tem sido feito. A nossa formao muito mais de carter pessoal do que [proveniente] de um trabalho, elaborado e direcionado por parte dos gestores pblicos (Professor 8, 2006, p. 2; grifos da pesquisadora).

A queixa do professor demonstra o carter pessoal que tem marcado a formao continuada desse segmento, ao mesmo tempo que denuncia a falta de uma poltica pblica sria direcionada para essa formao. Uma educao comprometida com as classes subalternas necessita de qualidade da formao de seus educadores. Sabe-se que a escola funciona como um organismo de integrao das pessoas na sociedade, em sintonia com as relaes sociais vigentes, portanto, a escola tanto ajuda a preservar a dominao como estimula a libertao (Moreira, 1994, p. 128). A formao de qualidade pressupe uma escola de qualidade e, conseqentemente, de um professor qualificado, com poder de compreenso, de crtica bem fundamentada sobre todos os aspectos da educao, ou seja, capaz de contribuir, por meio de seus saberes, para o desvendamento vivo e crtico da realidade histrica e social de insero de seus alunos. A formao permanente e consistente constitui o objeto de preocupao de um dos sujeitos desta pesquisa: Eu vejo que muitos cursos deveriam ser oferecidos para atualizar o professor, pois, a cada ano que passa tem uma realidade diferente. O professor tem que ser atualizado nos cursos de capacitao (Professor 6, 2006, p. 2). A respeito da formao ideal do professor que trabalha com a Eaja, os professores pesquisados acham que o espao de formao continuada deveria contemplar momentos tericos e prticos. Segundo eles, essa formao deveria priorizar teorias que os ajudassem a

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compreender os processos de aprendizagem especficos dos alunos adultos. Um deles assim se expressa: - estudo e prtica no podem caminhar de forma separada, principalmente na Eaja, que o professor precisa de bastante formao. Quando entrei na profisso s estudava sobre criana, s tinha prtica com criana. Tive de ler para entender os comportamentos diferentes e as estratgias de aprendizagem dos alunos adultos da Eaja (Professora 3, 2006, p. 2; grifos da pesquisadora). A fala dessa professora revela, mais uma vez, que o professor da Eaja fica merc de sua prpria sorte. O desafio de educar nessa modalidade exige do professor uma formao ampla, de um conjunto de conhecimentos, pois, proporcionado por vrias reas do saber, (...) a compreenso do especfico, isto , da particularidade de cada individuo se torna passvel de ser conhecida (Freitas, 1996, p. 39). nessa dimenso, que precisa ser tratado o desafio da formao em uma estreita relao entre teoria e prtica educativa. No menos verdadeiro que o enfrentamento desse desafio at pode ser deixado por conta do professor, porm devem ser propiciadas pelas instituies de ensino os fundamentos e princpios tericometodolgicos. O saber apropriado deve ou pode propiciar ao profissional docente a inquietao diante do desconhecido, inst-lo a sair do lugar das certezas e buscar novos conhecimentos. Entretanto, a ampliao do horizonte formativo no pode ser confundido com solues fceis que, quase sempre, resultam apenas em uma ao imediata. preciso ir raiz dos problemas e perguntar o que so o individuo, a pessoa, a sociedade, o trabalho, a escola, a universidade, a razo, a teoria, as cincias, seus mtodos e objetos (Coelho, 2004, p. 226). A formao inicial do professor deve passar necessariamente pela universidade, e depois, pela formao permanente, muitas vezes, materializada em cursos que se realizam em Centros de formao, esses cursos devem ser projetados levando-se em conta os mesmos princpios que orientam o planejamento dos cursos universitrios, pois embora no seja garantia de qualidade requisito para uma formao adequada. Nessa perspectiva, cabe aos professores uma constante reflexo sobre os desafios prprios do trabalho docente. Super-los supe sair do limite das solues fceis e imediatas e ir em busca de solues substantivas. Se a proclamada formao continuada no visar esse objetivo, para que ela serve? A tarefa do professor no se encerra no mbito da disciplina, vai alm, pois, precisa atingir o mbito social do aluno. Por isso, os professores de jovens e adultos devem estar aptos a repensar a organizao disciplinar e as sries, no sentido de abrir possibilidades para que os educandos realizem percursos formativos mais diversificados, mais apropriados s

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suas condies de vida (Ribeiro, 1999, p. 195), e sejam capazes de contribuir para a ampliao dos conhecimentos dos educandos sobre sua realidade. Os sujeitos desta pesquisa, ao serem indagados sobre o que julgavam fundamental na formao do professor que trabalha com a Eaja, indicaram domnio do contedo, responsabilidade ao selecion-lo, vinculando esses aspectos a uma aprendizagem mais significativa para a vida do aluno. Conforme um deles, para ser professor,
- no basta s a formao da rea especfica. Ele necessita da mobilizao de outros saberes especficos do profissional comprometido politicamente com a profisso. Alm da formao, do domnio do contedo, o professor deve ser malevel, entender que tem que fazer o aluno crescer de alguma forma; saber os contedos que sero aplicados na vida prtica. Precisa ter essa maleabilidade [com] o saber e coerncia do que vai ensinar (Professor 5, 2006, p. 2).

O domnio de contedo expresso pelo professor 5 parece ter origem em estudos que esto em circulao na escola. Para alguns autores, o domnio do contedo est bastante relacionado com a prtica profissional fora da escola, pois ela que define a possibilidade de relacionar a matria de ensino com a vida prtica (Cunha, 2004, p. 128). Os professores reconhecem a importncia de alcanar os conhecimentos, mesmo que no sejam especficos, embora declarem que os conhecimentos mais significativos so aqueles que os ajudam na prtica pedaggica, na soluo imediata dos problemas existentes. Esse posicionamento remete a reflexes que criticam a ditadura do existente, e tambm o tipo de educao que torna os sujeitos obedientes instrumentos da ordem vigente e que, portanto, contribuem para a constituio do sujeito mutilado (Adorno apud Patto, 2000, p. 173). Para uma formao emancipatria, do que decorre importncia de ensinar os conhecimentos que levam os alunos a se apropriarem dos aspectos tericos que superam o institudo, provocando transformao no sujeito, de forma que ele seja capaz de enxergar o mundo com os seus prprios olhos. Na entrevista com os professores de Eaja sobre seus saberes buscou-se tambm conhecer seus processos formativos particulares, acerca dos cursos realizados nesses perodos, trs deles assim se pronunciam:
- Penso que todo e qualquer curso que voc faz em funo do aprimoramento profissional, de certa forma, tm sua serventia. Os cursos mudam um pouco a feio, a cara do professor, diversificam as dinmicas, mudam a maneira de agir com o aluno. Acho (...) que o prprio aluno percebe quando o professor volta prtica, depois da formao continuada. Ainda dbil [referindo-se formao] na rede municipal; h muito que se fazer... (Professor 8, 2006, p. 3; grifos da pesquisadora). - A formao acadmica ela restrita ao conhecimento acadmico. Com os cursos de ps-formao e o conhecimento da experincia a gente cresce cada vez mais (Professor 5, 2006, p. 2; grifos da pesquisadora).

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- Mesmo que eu no tenha feito cursos especficos, [sei que] nesses cursos surgem tcnicas e sugestes possveis de serem modificadas para trabalhar com noturno (Professor 7, 2006, p. 2; grifos da pesquisadora).

Todos os professores investigados valorizam os conhecimentos adquiridos na universidade e em outros momentos de formao, mas consideram que nem uns nem outros respondem s demandas ou aos desafios impostos pela modalidade. De acordo com os sujeitos da pesquisa, o principal desafio apresentado pela modalidade no saber lidar com o aluno, com as diferenas de todo tipo, sobretudo as relativas faixa etria dos alunos, conforme j se assinalou. Esses desafios so influenciados por fatores educacionais externos e internos, de forma que geram uma cultura alicerada em costumes, crenas, valores e atitudes diferenciadas e complexas. Trata-se de formas de conhecer e de sentir, que se interrelacionam, dando suporte s atividades prticas (Nvoa, 1995, p. 70). Essas formas devem ser questionadas luz de teorias, para que no se realize um trabalho alicerado no senso comum. A prtica docente expresso do saber pedaggico, constitui-se numa fonte de desenvolvimento da teoria pedaggica. As necessidades prticas que emergem do cotidiano da sala de aula demandam uma teoria (Azzi, 2002, p. 47). A idia de cursos de formao de professores pautada nos estudos das tarefas e realidades do trabalho dos professores deve ser vista com muita cautela, pois nem o abandono da teoria nem a valorizao da prtica resolvem as questes que envolvem o ato de ensinar e aprender na escola. O ato de ensinar e aprender uma construo histrica e social que precisa ser encarado como tal, e no como um problema que se resolva em um nico ato. No tocante funo social da escola fundamental, ou seja, o papel que a escola deve exercer nas sociedades contemporneas, alguns autores afirmam que ela deve ter o compromisso de fazer a articulao dos diversos interesses dos variados setores da sociedade, criando, como conseqncia, condies de superao da marginalidade a que so submetidos grupos sociais e indivduos. Nesse sentido, a escola no pode ser local de legitimao da marginalidade, mas de sua superao (Rodrigues apud Santos, 1992, p. 18-19). Esse entendimento certamente amplia o entendimento do papel social especfico que a escola bsica deve cumprir: o de lcus de mediao e de apropriao dos saberes que foram sistematizados ao longo da histria. Dessa forma, a escola
por mais que tente reproduzir apenas interesses dos donos do capital - que organizam o Estado e a sociedade - ela tambm perpassa os outros setores da sociedade, j que cumpre sua funo de ensinar, de socializar a cultura e de instrumentalizar os educandos para compreenderem a realidade (Rodrigues, 2000, p. 57).

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A educao escolar, ainda continua fechada em si mesma. Nessa condio, o ensino limita o conhecimento humano e diminui o poder de reflexo e de linguagem dos sujeitos (Brunel, 2004, p. 44). Para compreender os mltiplos discursos dos alunos na sala de aula os professores precisam valorizar as linguagens diferenciadas que se manifestam no interior da escola, estabelecendo, por meio da mediao pedaggica, o acesso aos dos conhecimentos sistematizados. O conhecimento necessita ser mediado de maneira viva, contextualizada, crtica e de forma que sua apreenso pelo educando preserve a dinamicidade de sua construo, propiciando s classes subalternas condies de se apropriarem da cultura letrada por meio da sua prpria linguagem, e de, talvez, colocar esse saber em favor de seus prprios interesses de classe. Orientada por esse entendimento do papel da escola, esta pesquisa buscou-se investigar por meio dos discursos dos professores onde e como eles aprenderam os conhecimentos que consideram fundamentais para trabalhar com essa modalidade e um deles, priorizando os cursos realizados, responde:
- Os cursos que me ajudaram foram os cursos que a SME [de Goinia] ofereceu. Eles contriburam muito para o meu conhecimento da Eaja. Foram cursos que trataram da vivncia dos alunos da Eaja, do respeito que o professor deve ter para com eles, na forma de se relacionar com eles. Tratar o contedo levando em considerao a vivncia do aluno de maneira que ele seja atuante no processo ensino-aprendizagem (Professora 2, 2006, p. 2).

Esse fragmento de depoimentos fornece elementos que podem contribuir para ampliar o debate sobre a necessidade de polticas educacionais permanentes, voltadas para a formao do professorado que trabalha com a Eaja, e, especialmente, para os professores que trabalham com o segundo segmento dessa modalidade. O Relatrio-sntese do Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos (Rio, 1999) retrata a formao em mbito nacional. possvel perceber, pela anlise do relatrio, que existem parcas aes consistentes nessa direo ficando evidente a incipincia de aes contnuas de tais polticas. Os conhecimentos que os professores adquiriram por meio dos cursos a eles oferecidos so fundamentais, pois, os saberes advindos dos cursos referidos foram considerados, por eles, como importantes no desenvolvimento da prtica pedaggica. H que se destacar que os sujeitos da pesquisa apontaram como fundamental para trabalhar na Eaja os conhecimentos relativos especificidade do pblico que essa modalidade atende, ou seja, o adolescente, o jovem, o adulto, suas vidas, seus tempos de aprendizagem, as formas de aprender. Dessa forma, possvel estabelecer as mediaes necessrias com os conhecimentos sistematizados para que deles os educandos se apropriem e, com eles

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manterem um dilogo mais fecundo. Um dilogo pautado na interao de saberes do senso comum e do saber sistematizado visa, sobretudo, alcanar esse ltimo, na sua forma tida como verdadeira. Nesse sentido, a especificidade talvez possa ser encontrada no conjunto de saberes produzidos cientificamente ou no, mas apropriados de forma diferente e mediados por linguagens tambm distintas, com base na bagagem cultural dos diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo. Marques (1995) esclarece:
A anterioridade epistemolgica dos contedos exige que deles possua o professor pleno domnio terico e a aprendizagem dos alunos requer estejam eles (e o professor) conscientes dos saberes que j manipulam no nvel do senso comum. Converte-se a docncia no desafio de realizar na sala de aula o trnsito, ou melhor, a ruptura dos conceitos usuais para os que instrumentalizam a prtica teoria e da teoria prtica, processo de traduo/retraduo (Marques apud Marques, 1995, p. 120).

Nesse sentido, a prtica deve ser compreendida fundada na teoria e no descrita mecanicamente, em um movimento inseparvel de interao de ambas. O ensinoaprendizagem, assim entendido, contribui para o aprofundamento dos saberes, ao mesmo tempo em que se busca um constante dilogo crtico da teoria e da prtica, em um movimento de distanciamento e de aproximao. 4 A prtica como um dos lcus de apropriao dos saberes docentes A orientao acadmica que permeia os cursos de formao de professores nas ltimas trs dcadas apresenta o ensino como uma cincia, e o professor, como tcnico. Segundo esse modelo de racionalidade tcnica, o professor/a um tcnico que domina as aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em regras de atuao (Gmez, 2000, p. 356). De acordo com esse modelo, cabe ao docente aprender os conhecimentos transmitidos para, com base neles, desenvolver atitudes e capacidades que possibilitem a ele inferir conhecimentos de sua prpria atuao prtica. Como se pode ver, essa perspectiva restringe a atividade prtica, pois o conhecimento apreendido entendido como instrumento que dirige a ao docente. Essa perspectiva, de certa forma, aparece na fala de alguns dos sujeitos desta pesquisa. Ao serem indagados sobre a contribuio dos cursos para o redimensionamento da prtica, embora se saiba que no obrigao da teoria orientar a prtica, mas que ela pode contribuir para o seu desenvolvimento, um deles responde: no tenho feito cursos direcionados para Eaja, mas no posso dizer que os cursos que j fiz no me ajudaram... No tiveram nada de especfico. O que me ajudou foi a prtica (Professora 1, 2006, p. 2). A fala

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dessa professora indica que, para ela, trabalhar com a Eaja mobilizou os saberes oriundos de sua formao profissional para o magistrio, bem como de sua prpria experincia docente, pois o que vem ajudando a prtica. Pode-se inferir que os saberes dos professores do segundo segmento da Eaja, pelo menos, para essa professora se constituram na prtica. Todavia, outros indicam a prtica como um momento de aproximao com o conhecimento, o que se no resolve o problema, mas pelo menos demonstra preocupao com ensino aprendizagem. Os depoimentos de dois sujeitos entrevistados ilustram essa ltima posio:
- Para falar a verdade no [aprendi nos cursos]. Eu acho que aprendi muito mais com a prtica do que nos livros, nos cursos. A meu ver, no momento da prtica que se consegue ligar a teoria prtica. Por mais que os palestrantes e cursistas falem, a gente no consegue pegar a teoria e integr-la prtica; parece muito distante... (Professora 4, 2006, p. 2). - Sim, [aprendi nos cursos]. Mas, o que de fato ajuda o conhecimento que se adquire com a prtica (Professor 5, 2006, p. 2).

As velhas e novas discusses acerca da relao teoria e prtica na formao docente tambm ganham importncia no dilogo dos professores. Perceber que teoria e prtica so momentos distintos de um mesmo processo ainda requer muito estudo e afastamento do cotidiano que perpassa a educao em todos os nveis. A realidade histrica, complexa e mutvel, portanto, contraditria e dinmica, nela se expressando, simultaneamente, o velho e o novo, em um incessante processo de recriao. O movimento de criar o novo com as entranhas do velho explicita-se no cotidiano da sala de aula, e sua apreenso fundamental para tentar compreender a realidade e inferir sobre ela. Dessa forma
preciso, pois, perguntar pelo sentido e pela gnese, historicamente determinados, da teoria e da prtica. Se a dialtica faz a crtica radical do idealismo, das teorias como pretensos saberes autnomos, como idias que se reproduziriam e se multiplicariam na mente dos intelectuais, ela no um novo pragmatismo nem uma nova filosofia da ao que definiria o que a prtica deva realizar e aonde chegar... Supervalorizar a prtica e assumir a profissionalizao como o objetivo principal do ensino de graduao so posturas tpicas da burguesia, do capitalismo (Coelho, 2004, p. 223224).

O Professor 5 expressando sobre a dissonncia que ele percebe entre teoria e prtica, enfatiza que na prtica ele adquiriu os conhecimentos de que se utiliza para trabalhar com a Eaja. Em conseqncia, para ele, a formao acadmica no proporciona ao professor os conhecimentos necessrios para atuar no cotidiano da sala de aula, embora reconhea a importncia dessa formao. Desse modo, fica tambm implcita em sua fala a crtica ao entendimento do conhecimento como instrumento que se transforma em princpios e procedimentos que os docentes utilizaro ao tomar decises e resolver problemas em sua vida cotidiana na sala de aula (Gmez, 2000, p. 359).

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Criticar esse entendimento significa reconhecer que a racionalizao do trabalho do professor, nos moldes apresentados, dispensa sua qualificao intelectual, sua preparao terica para equacionar e enfrentar adequadamente a relao existente entre teoria e prtica, para redimension-la. Cabe acrescentar que o raciocnio instrumental ignora a complexidade dos conflitos scio-culturais que envolvem a situao de ensino-aprendizagem na sala de aula. Os conhecimentos que os sujeitos entrevistados julgam significativos para a Eaja so aqueles concebidos no mbito da prtica pedaggica. Essa compreenso remete a outras reflexes. Se a prtica for entendida tambm na perspectiva terica e social, os conhecimentos construdos com a elaborao coletiva e crtica entre professor e aluno possibilitam o alcance da prtica pedaggica renovadora. Dinamiza-se a relao entre teoria e prtica e sujeitos da aprendizagem, contribuindo para o aparecimento de novos saberes e novas atitudes. O trabalho docente realizado com base nessa perspectiva, torna-se, de fato, um trabalho em permanente construo, feito e desfeito num tempo-espao especfico, pela mediao da teoria e da prtica (Rays, 1996, p. 39), e no na prevalncia de uma sobre a outra. A prtica pedaggica, orientada por essa perspectiva, possibilita a apreenso de algumas ferramentas culturais especficas, capazes de expressar uma compreenso elaborada da realidade social, necessria luta incessante que as classes subalternas travam para se libertar das condies de explorao em que vivem (Rodrigues, 2000). As trocas de experincias foram apontadas pelos sujeitos entrevistados como momentos em que os professores adquirem saberes importantes referentes Eaja. Perguntados onde e como adquiriram os saberes para trabalhar com essa modalidade, alguns responde:
- Nas trocas de experincias com os colegas, na observao das aulas dos colegas. Como trabalho em outra rede, participo de encontros que possibilitam novos conhecimentos (Professor 7, 2006, p. 2). - Nos encontros, nas trocas de experincias, nos momentos de estudo na escola, por meio das leituras (Professora 2, 2006, p. 2). - Nos momentos de troca, de repente a gente descobre algumas prticas que no conhecia e que ajudam a gente; e a eu passo a fazer tambm. Na didtica, a gente acaba descobrindo alguma coisa, no digo relacionada Geografia, mas, no geral, porque na Eaja, compartimentar muito no d certo... (Professora 1, 2006, p. 2; grifos da pesquisadora).

Os depoimentos dos sujeitos da pesquisa parecem sinalizar que os espaos formativos a que tm acesso se resumem aos momentos de estudo na escola, aos encontros, s trocas de experincias. Os saberes advindos desses momentos de estudos referem-se a saberes da prpria experincia na sala de aula e na escola, e devem ser analisados com cautela. Compreender esses saberes para teoricamente fundament-los, question-los, critic-los, compar-los, e refut-los ou no, luz da razo, de grande importncia para localizar a

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especificidade da Eaja. Aceit-los simplesmente renunciar crtica da realidade imediata. Um fragmento da fala de um dos sujeitos da pesquisa explicita, muito bem, esse modo de adquirir saberes: nos momentos de troca, de repente a gente descobre algumas prticas que no conhecia e que ajudam a gente; e a eu passo a fazer tambm (Professora 1, 2006, p. 2). Proceder a uma crtica dessa natureza no significa desqualificar a troca de experincias e os estudos contnuos de textos em todo e qualquer sentido. Eles podem at contribuir para desenvolver hbitos que possibilitam a formao permanente, o fortalecimento das dimenses coletivas da prtica docente que, de resto, so importantes para a concretizao de aes mais democrticas e participativas e para a troca de saberes dentro da escola. A troca de experincia e a partilha dos saberes, consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O dilogo entre os professores fundamental para consolidao de saberes emergentes da prtica docente (Nvoa apud Lima, 2001, p. 42). Uma das entrevistadas assinala: em alguns encontros [eram] apresentadas as experincias do trabalho com a Eaja como sugestes de atividades. Aqueles momentos aproximavam e eram importantes. Hoje, no esto mais acontecendo (Professora 3, 2006, p. 2). Compreender a escola como espao de construo coletiva significa consider-la uma instituio que contribui para a formao de sujeitos conscientes de si, de seus deveres profissionais e sociais e do mundo em que vivem. Todavia, a incorporao de saberes apenas pela troca de experincias, desacompanhada de questionamentos que visem recuperar e desvendar o contexto histrico de produo dos saberes adquiridos pelas referidas trocas tem a fora de despi-los de seus significados, de transform-los em esquemas prontos, sem o devido valor social e cientfico, alm de tratar, simultaneamente, os professores que os adquirem e os medeiam como tarefeiros. Os momentos de trocas devem ser tomados como ponto de partida para o avano do pensamento terico rumo superao do senso comum, to presente na sala de aula, e levar o professor a adotar uma atitude poltica e tericometodolgica para a compreenso de tais saberes. Os momentos de troca, portanto, devem ser entendidos como momentos de socializao em que os professores interagem uns com os outros, o que no pode ser confundido com uma nica orientao formativa, pois, o emprico est sobrecarregado de sentidos diversos, em sua maior parte acrticos (Fontes, 2001, p. 127). Os momentos de troca de experincias podem ser confundidos com abandono da teoria ou podem levar ao abandono da teoria, caso no haja vigorosa vigilncia e resistncia a esse equvoco.

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Enfatiza-se que o saber objetivo, sistematizado, deve ser trabalhado e assimilado (quer seja pelos professores quer seja pelos alunos) no apenas como produto, mas como processo. Nesse sentido, deve-se apreender com o saber j sistematizado o processo de produo desse saber e as tendncias de sua transformao (Saviani apud Duarte, 2003). A incorporao do saber objetivo por meio do trabalho educativo provoca mudana na vida social do sujeito, contribui para que ele ultrapasse o imediato, e que ao se apropriar do saber objetivo, o sujeito se apropria tambm da cultura e dos conhecimentos que a humanidade produziu ao longo da histria.58 Alm das sugestes de atividades apontadas pelos sujeitos da pesquisa, os momentos de troca de experincias e de estudos na escola so aproveitados tambm para equacionar as necessidades especficas do aluno da Eaja, ou seja, neles se discutem os processos do ensino-aprendizagem do aluno, sua insero na escola, seu tempo de aprendizagem, o reconhecimento e a ressignificao de seus saberes. Enfim, tenta-se apoderar do universo especfico dos tempos de vida de cada segmento de alunos que procura o ensino noturno. Um dos sujeitos investigados expressa a necessidade de conhecer o aluno da Eaja assim: preciso conhecer o lado do aluno, perceber suas dificuldades, compreender o que mais importante para ele, quais so suas reais exigncias (Professora 2, 2006, p. 3). No caso da Eaja, a compreenso da condio social do aluno torna-se pr-condio essencial para a seleo dos saberes sistematizados mais adequados e a serem trabalhados, ou seja, preciso identificar, destrinar, relacionar, enfim compreender as experincias vividas pelo aluno no campo familiar, escolar, profissional, cultural, seus saberes e necessidades, que constituem os desafios que a Eaja impe aos professores e estudiosos dessa modalidade. Os saberes que brotam da experincia vivenciada na sala de aula tambm foram apontados pelos sujeitos da pesquisa como fontes importantes de formao e constituio da profisso docente, tanto que um deles afirma:
- Tenho dito que tenho muito mais aprendido do que efetivamente ensinado... Tenho me sentido meio impotente. Muitas vezes porque [me] graduei, qualifiquei, [passei] pela academia, por outros momentos, mas... Essa formao [referindo-se formao de que precisa] s se adquire efetivamente com a experincia de sala de aula, no cotidiano... A academia como centro de formao por excelncia est muito distanciada desse apoio. Sinto isso em todas as esferas da educao. Na academia no se discute (...) o ensino noturno, no se tem um diagnstico... Cada

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Para Saviani, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (Saviani apud Duarte, 2003, p. 34).

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um vai tentando se salvar como pode (Professor 8, 2006, p. 5; grifos da pesquisadora).

O professor declara sua crena na universidade como lcus privilegiado de formao docente, e tambm o que ele sente em relao posio da universidade quanto formao de professores. Pode-se ento inferir que ainda que o professor vem aprendendo a trabalhar com a Eaja com base no prprio trabalho que desempenha com seu aluno no cotidiano; desse trabalho provm seu saber ou parte desse saber, ou seja, a todo o momento o professor desafiado pelo cotidiano e, s vezes nele que tem buscado responder a esses desafios. A fala de outro professor tambm indica a mesma posio: durante minha formao a gente adquiriu vrias informaes relativas ao nosso curso. Mas, o melhor da gente, vai-se adquirindo no dia-a-dia... (Professor 5, 2006, p. 2). Essa constatao remete necessariamente a Heller (1994), para quem o pensamento cotidiano pragmtico e se orienta para a realizao das atividades cotidianas, o que equivale a dizer que as idias necessrias cotidianidade jamais se elevam ao plano da teoria, do mesmo modo como a atividade cotidiana no prxis (Heller, 1994, p. 32). importante ressaltar que, embora se a reconhea o trabalho cotidiano da sala de aula como fonte de saber, pois, no se pode considerar as aes cotidianas, rotineiras como atividades educativas transformadoras da realidade. Em outras palavras, aps identificar os saberes dos alunos, o professor deve proporse a reler e re-elaborar esses saberes luz da teoria, relacionar os nexos desses saberes com a realidade do aluno, saindo do campo da experincia, da fragmentao. Caso contrrio, a escola continuar, por certo, sendo espao de reproduo das contradies prprias de uma sociedade estruturada em classes, e dificilmente poder contribuir para a emancipao das classes subalternas que nela deposita parte de suas esperanas. A discusso atual de que a escola deve trabalhar com o objetivo de valorizar o saber que o aluno traz de sua realidade, respeitando suas necessidades e interesses, no passa de uma forma eufemstica de aceitar, sem questionamentos, o cotidiano alienado e fetichizado dos indivduos (Duarte, 2006, p. 5). Buscando esmiuar um pouco mais o pensamento dos sujeitos da pesquisa sobre os saberes que os alunos trazem consigo, e j indicados por eles como fontes importantes de formao e constituio da profisso docente, dois depoimentos so esclarecedores:
- No tem um aprendizado melhor do que aquele que o prprio aluno traz. Isso uma riqueza constante no fazer da escola... Acho que isso que faz com que o professor v alinhando a teoria prtica. [ a partir da que] vamos tentando achar o rumo da Eaja... (Professor 8, 2006, p. 3; grifos da pesquisadora).

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- Por meio da vivncia, dos cursos, das trocas com os colegas, a gente vai chegando concluso de que precisa entender mais o aluno, re-aproveitando o conhecimento que ele possui. Partindo da, a gente consegue melhor aprendizagem (Professor 6, 2006, p. 2; grifos da pesquisadora).

Para entender um pouco mais o pensamento do Professor 6, foi-lhe perguntado como ele procedia em suas aulas para extrair do aluno o saber que supostamente possui para, ento, reaproveit-lo, conforme ele havia informado, E ele assim responde: busco desenvolver as aulas usando como estratgia, atividades em pequenos grupos, possibilitando a interao entre os alunos (Professor 6, 2006, p. 2). Segundo Freire, os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (1979, p. 79). A importncia de possibilitar aos educandos condies de realizao de atividades participativas, durante as quais eles possam se expressar, opinar e tentar compreender sua prpria realidade pode lev-los superao de suas dificuldades. Tomar os resultados dessas atividades como pontos de partida para reflexes mais profundas, o papel de todo professor. Simes e Eiterer (2005), ao abordarem as concepes dos alunos e dos professores acerca da construo de conhecimentos, explicam que essas relaes se configuram como um campo de permanentes tenses, de um lado, as concepes interacionistas de ensinoaprendizagem que o professor traz e, do outro, as concepes tradicionais que o aluno traz (2005, p. 172), mediar e valorizar os saberes dos alunos, suas vivncias, sua cultura, sem distanciar-se do conhecimento que a escola deve oferecer: o saber objetivo o desafio para aproximar o aluno da escola. O n da questo est, pois, em conciliar os pontos de tenso, sem negar o conhecimento que o aluno possui e oferecendo o conhecimento de que ele precisa e ao qual tem direito, como a produo cultural da sociedade qual o aluno pertence. Pode ocorrer que nesse processo, o professor permanea somente no universo do aluno sem, contudo, dar o segundo passo: proporcionar ao aluno o acesso e a apropriao dos conhecimentos historicamente construdos. A pedagogia centrada no conhecimento do aluno vem geralmente acompanhada
de uma tendncia a supervalorizar os conhecimentos que ele j traz... Na verdade, poucos professores conseguem, a partir desse conhecimento, avanar no sentido de propor dilogos com outras prticas culturais. O que tem ocorrido que o senso comum, as pr-noes sobre certos contedos que o aluno traz, tm sido o ponto de partida e o ponto de chegada. Muitas vezes nem sequer problematiza esse conhecimento prvio, pois, ao corrobor-lo por respeito cultura e vivncia do aluno, esse saber no submetido a maiores questionamentos (Simes & Eiterer, 2005, p. 173) (grifos da pesquisadora).

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Deve-se acrescentar, entretanto, que saber ouvir, buscar entender o aluno em sua singularidade, criar condies objetivas para que eles expressem seus saberes e opinies (individuais e coletivas) e dialogar rigorosamente com o aluno sobre todas as dimenses desse movimento importante para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Em outros termos, valorizar, por meio de uma interlocuo crtica, os saberes dos alunos significa buscar na relao professor-aluno a possibilidade de conhecer a viso de mundo, as experincias por eles vividas, o sentido da educao nas relaes humanas de reproduo e transformao da sociedade em que os alunos esto inseridos, e, dessa forma, despert-los, para o conhecimento em geral e para o conhecimento que se aprende na escola, contribuindo, simultaneamente, para sua permanncia na escola. Um estudioso, a respeito da relao professor-aluno, afirma:
Os professores mais eficientes so em geral aqueles que acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que tm confiana nos alunos. Os mais eficientes so tambm os professores que vem os alunos como eles so e no como eles deveriam ser. Ou seja, os que partem do nvel em que os alunos esto e no aqueles que no param de medir a diferena entre o aluno ideal e o aluno de sua sala (Dubet apud Brunel, 2004, p. 70).

Segundo Simes e Eiterer (2005, 172), superar os conflitos explicitados um dos desafios presentes nas experincias de educao de adolescentes jovens e adultos. Buscar, portanto, a aproximao necessria entre o aluno real e aluno ideal um compromisso do professor com o aluno, da escola, com a sociedade. Indagada sobre o que aprendem nos momentos de trocas de experincias, de estudo, e com a prpria experincia de sala de aula, um dos sujeitos da pesquisa responde:
- Fiquei menos severa com os alunos. Na sala de aula, eu era muito nervosa. Depois que eu fui lendo o que o adulto, o seu perfil de aluno mais independente e que ele tem dificuldades para se expor, que ele demora a internalizar os objetivos da escola, como a escola pode ajud-lo, que comecei a aceitar isso, ou seja, as dificuldades do aluno. No comeo, a relao que eu tinha com os alunos adultos e com os adolescentes do noturno, era a mesma; eu me sentia extremamente afrontada com o comportamento deles. Todos os professores queriam trabalhar noite, porque noite d menos trabalho, mais leve. Meus colegas sempre falavam isso e eu saa da escola esmagada arrebentada com o comportamento dos alunos; eu chorava, eu queria passar para a tarde. S no passei por que a outra escola particular me pagava melhor. Eu pensava: Como que pode uns alunos to indisciplinados e sem interesse? Eu passava tarefa para casa eles no faziam, foi horrvel, no agentei. Mudei de escola, mas no adiantou, na outra escola foi a mesma coisa. S o grupo de estudo me deu amparo para eu poder entender o comportamento deles. Hoje eu os entendo, consigo fazer amizade com eles, consigo entender que ali eles esto buscando os seus objetivos. No como as crianas e os adolescentes do diurno... Meus alunos do diurno eles tm objetivos claros. Descobri que para os meus alunos da noite, uma das minhas funes ajud-los a encontrar uma utilidade, um

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objetivo para eles dentro da escola. Eu no entendia isso... (Professora 3, 2006, p. 4; grifos da pesquisadora).

E ao perguntar acerca do era necessrio buscar para aperfeioar suas aulas, um professor foi enftico ao responder que s possvel obter bons resultados caso se baseie no conhecimento do aluno: - A gente tem que aprender a partir do nvel do aluno, esse o principio. Buscar o que ele j possui em termos de conhecimento e agregar ao conhecimento que voc vai trabalhar. Descer ao nvel dele. Se no se conseguir descer ao nvel cultural do aluno, captar o que ele tem de bagagem e a partir da comear, voc no conseguir bons resultados (Professor 6, 2006, p. 3; grifos da pesquisadora). O mesmo reitera e a necessidade de buscar o saber do aluno, apropriar-se do seu universo cultural s assim possvel acrescentar aos seus conhecimentos saberes mais elaborados. Dessa forma, a escola se aproxima dos interesses e necessidades dos educandos. Alguns autores acham que a construo social do conhecimento deve ter como ponto de partida o conhecimento j apropriado pelo aluno, ou seja, o conhecimento de seu currculo oculto. Para apropriar-se desse conhecimento, o professor deve estabelecer relaes mais democrticas com o aluno e, em seguida, somar aos conhecimentos dos alunos os conhecimentos oriundos do saber sistematizado, possibilitando ao aluno a apropriao de novos cdigos de linguagem, de construes matemticas, to importantes para desenvolvimento do pensamento lgico, enfim, possibilitando ao aluno o domnio dos cdigos da cultura letrada como ponto de chegada. Um professor assinala:
- Existem muitos desafios para qualificar e formar um professor para atuar em uma rea to complexa como o ensino da Eaja. A gente vai se preparando no dia-a-dia, mesmo, junto com os alunos. aprendendo um pouco dessa relao, dessa experincia, dessa troca que o jovem, que o adulto traz para a sala de aula. Mais do que o conhecimento sistematizado, a troca de experincia o que vai formando o que seria um currculo apropriado (Professor 8, 2006, p. 2; grifos da pesquisadora).

Embora, todos os sujeitos investigados reconhecem a importncia dos saberes sistematizados pela cincia, pressionados pelos desafios impostos pelo cotidiano, alguns professores trabalham com os saberes oriundos do senso comum. Para Freire (1994), esses saberes se inserem no horizonte maior em que eles geram, o horizonte do contexto cultural, que no pode ser entendido fora de seu corte de classe... (p. 86). Os saberes produzidos na localidade o ponto de partida para o professor ampliar os conhecimentos que os educandos tm acerca do mundo, e que so necessrios para a compreenso dos saberes mais elaborados mediado pelo trabalho docente. No entanto, aceitar os saberes da localidade tambm como

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ponto de chegada significa considerar a escola lcus de mediao e de apropriao de saberes que se vinculam s necessidades imediatas dos alunos, j que o conhecimento com o qual se trabalha aquele da troca de experincia que nasce do debate do dia-a-dia, aquele que o aluno traz consigo, conforme evidenciam os depoimentos referidos. Esse entendimento restringe a possibilidade de ir mais alm, para propiciar ao educando o alongamento de sua compreenso do mundo (Freire, 1994, p. 86). E o que pior, esse problema parece no estar localizado em um lugar determinado, no caso, no ensino noturno ou na Eaja, mas diludo em outros nveis de ensino. Segundo Duarte (2006, p. 68), os saberes adquiridos por meio do senso comum so supervalorizados em detrimento dos conhecimentos sistematizados, ou seja, o cotidiano domstico mais alienado (...) torna-se padro de comportamento at mesmo nas aulas do ensino superior, nos cursos de ps-graduao, especialmente na grande maioria das faculdades e universidades particulares.... Ademais, j no nova a advertncia (vlida para a formao dos profissionais de qualquer modalidade de ensino, incluindo-se aqui a do professor da Eaja) de que
a formao do docente, que em qualquer rea ser necessariamente um educador, envolve rigorosa formao intelectual, jamais confundida com intelectualismo vazio e abstrato, e uma aprofundada dimenso humana, que se abre tambm ao universo das letras, artes, da filosofia, da construo de uma sociedade completamente diferente da que hoje temos (Coelho, 1996, p. 40).

Fazer essa afirmao significa defender uma compreenso de formao docente que ultrapasse a fragmentao do conhecimento que se encontra presente nas matrizes curriculares de formao de professores para o ensino fundamental e mdio. Vale dizer, a formao do professor deve fornecer conhecimentos que o tornem capaz de refletir profunda e amplamente acerca de sua prtica. Trata-se uma formao que compreende os processos concretos de produo, transmisso e apropriao dos saberes, no plano da sociedade e da escola, em todos os seus aspectos e perspectivas. O conhecimento que faz a mediao entre o professor e o aluno, e que supostamente constituinte dessa formao, deve propiciar a esses sujeitos condies para superao da funo de transmissores e receptores de saberes, bem como criar condies objetivas para que a crtica aos saberes mediados, possa ser realizada antes mesmo de sua apropriao pelos alunos. Dessa forma, preciso questionar a formao acadmica inicial que supostamente deveria se ocupar de uma consistente formao terica e prtica dos profissionais da educao de modo geral, e a dos profissionais da Eaja, de modo particular. Deve-se questionar a propalada formao continuada, indagando para que e a quem serve? Devem-se questionar os sistemas oficiais de ensino que mais se preocupam com a quantidade do que com a qualidade

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do que se ensina, os currculos destinados ao ensino fundamental, elaborados para atender a educao no seu sentido mercadolgico, os professores da Eaja (felizmente, no se trata de todos), que encaram a suposta especificidade que a caracteriza como superficialidade no trato com os saberes ensinados, esquecendo-se de que os saberes a serem ensinados na escola e a serem apropriados pelos alunos que procuram as escolas pblicas so os saberes socialmente construdos pela humanidade. Percorrer o cotidiano dos professores, por meio de seus discursos, buscando refletir com eles sobre seu processo de formao, suas experincias, as dificuldades por eles encontradas no desenvolvimento do trabalho pedaggico na educao de adolescentes, jovens e adultos foi imprescindvel para desvelar seus saberes e suas prticas, assim como suas opinies sobre a especificidade que permeia a Eaja.

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ANEXO 2 Roteiro do questionrio com os professores 1 - Identificao Nome da Escola .......................................................................................................................... Nome fictcio da escola .............................................................................................................. Local ..................................................................................................... Entrevista n: ............. Data: ....................................................................... Horrio: .................................................... Nome do professor (a): ................................................................ Idade: ................Sexo: ........ Nome fictcio do professor ........................................................................................................ Endereo residencial................................................................................................................... 2 - Formao Ensino Mdio Graduao ........................................................................................................... Instituio: .................................................................................................................................. Especializao: Instituio ................................................................................................................................. Ttulo da Monografia ................................................................................................................ Ps graduao: .......................................................................................................................... Instituio ................................................................................................................................. Ttulo da Dissertao ................................................................................................................ Formao especfica em Eaja ................................................................................................... Instituio: ................................................................................................................................ 3 - Informaes complementares 3.1) H quanto tempo voc trabalha na rede municipal de educao de Goinia? E no noturno 3.2) H quanto tempo voc trabalha nesta escola?. 3.3) H quanto tempo voc atua com a Eaja? 3.4) Por que voc trabalha com a Eaja? 3.5) Como voc ingressou na Eaja? Foi por escolha sua? 3.6) Em quais sries voc leciona? 3.7) Qual a disciplina que voc leciona? 3.8) Voc conhece a proposta de Eaja da RME de Goinia? 3.9) Quando e como voc tomou conhecimento dessa proposta? Muito obrigada.

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ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES I. Identificao da Escola Nome:..............................................................................entrevista. n ......................................... Endereo: ...................................................................................................................................... Nome Fictcio: .............................................................................................................................. Data: Goinia, 12 de junho de 2006.............................................................................................. II. Identificao do professor (a) Nome: ..................................................................................................................................... Idade: ................. Sexo: ......................... Estado Civil ........................... N de Filhos ........... Nome Fictcio: ............................................................................................................................. Setor Residencial: ....................................................................................................................... IV. Professor / sua formao 1. Por que voc escolheu este curso? 2. Por que voc optou pela profisso de professor /a? 3. O que para voc ser professor/a? 4. O que voc acha de sua profisso? 5. O que voc aponta como fundamental para a formao do professor de EAJA? 6. Os cursos que voc fez contribuem na realizao da sua prtica como professora de EAJA? 7. Fale como esses cursos contriburam na sua prtica na sala de aula de EAJA? 8. Que tipo de conhecimento discutido nas trocas, nos encontros? 9. Em que outros momentos da sua formao voc adquiriu o conhecimento de EAJA que voc utiliza para trabalhar com seus alunos? 10. Fale sobre esses momentos. 11. O que voc aprendeu nesses momentos? 12. Fale um pouco sobre o uso que voc faz desse aprendizado em sua sala de aulas. 13. Como voc atualiza seus conhecimentos para atuar na sala de aula? 14. Na sua opinio, o que mais um professor que d aulas para adolescentes, jovens e adultos precisa saber para dar essas aulas? 15. Como e onde se adquirem os conhecimentos para trabalhar com a Eaja? 16. Na sua opinio, o que voc precisa ainda buscar para aperfeioar suas aulas? 17. Na sua opinio, quais so os desafios que um professor de hoje precisa enfrentar para ser professor de EAJA?
18. Qual o conhecimento especfico que voc precisa para trabalhar com a Eaja? 19. Voc j leu algum livro sobre EJA? Qual?

20. O que voc aprendeu com essa leitura que ajuda voc em sua sala de aula? 21. Voc lembra do ltimo livro que leu? VI. PPP da Escola/EAJA 1. A Escola levou em considerao as necessidades especficas da Eaja quando elaborou o seu PPP? Como?

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2. Quais so as atividades especficas que o PPP da Escola prope para a EAJA? 3. Voc considera as atividades especficas que o PPP da Escola prope para a EAJA quando elabora o seu plano de curso? 4. Voc considera as atividades especficas que o PPP da Escola prope para a EAJA quando elabora o seu plano de aula? Como? 5. No seu entendimento, esta Escola leva em considerao as necessidades especficas da Eaja quando planeja e realiza seus eventos extra-sala de aulas? Voc pode dar um exemplo? 6. Quais os principais recursos didticos voc utiliza para desenvolver suas aulas? 7. Voc utiliza a biblioteca? Como? 8. Voc utiliza outros espaos da Escola para dar suas aulas? Quais? Por que? 9. Voc encontra alguma dificuldade para realizar o seu trabalho de sala de aula? Quais? 10. Voc sabe em que consiste a Base Curricular Paritria? 11. A instituio da Base Curricular Paritria provocou mudanas no trabalho coletivo da Escola? Quais? 12. E no trabalho realizado na sala de aulas? 13. Fale sobre estas mudanas em relao s suas aulas, especificamente. O que mudou? VII. Trabalho da sala de aula/trabalho coletivo 1. H momentos de trabalho coletivo nesta Escola? Quais? Para que? 2. Qual a sua opinio sobre esses momentos coletivos de trabalho da Escola? 3. Quais as principais atividades que voc realiza: a) na sala de aula.......................................................................................................................... b) no horrio de estudos............................................................................................................... c) no horrio de planejamento...................................................................................................... 4. Qual a periodicidade do planejamento? 5. A direo da Escola interfere no trabalho de sala de aula dos professores? Como? 6. Como esta interferncia se d no trabalho realizado na sua sala de aula? 7. Qual a sua opinio sobre esta interferncia? 8. Ento qual a avaliao que voc faz do seu trabalho 9. A SME tem dado suporte poltico-pedaggico para EAJA? 10. Como voc analisa a questo do afastamento do aluno da escola? 11. O que voc acha que poderia ser feito para mudar essa situao? 12. Quem o aluno da Eaja? Como trabalhar o conhecimento com esse aluno? 13. Como a aproximao professor/aluno contribui na forma de trabalhar com os conhecimentos? At que ponto isso interfere na aprendizagem dele? 14. Voc disse que precisa conhecer o aluno da Eaja , em isso influencia? 15. Voc acha que o aluno da Eja, ao sair da escola domina os conhecimentos que se espera dele? Porque? 16. Como trabalhar o conhecimento sistematizado levando em conta o universo da Eaja? 17. Como voc v sua prtica? Muito obrigada!

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EDUCAO DE ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS: PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

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Eu quero uma escola...

Eu quero Uma escola relicrio Com jias do imaginrio. Eu quero Uma escola alegoria Com sentido de harmonia. Eu quero Uma escola com enredo Cheio de sonho e aconchego. Eu quero Uma escola expresso Da vida, sem restrio. Eu quero Um escola mais real Menos uma, mais plural. Eu quero Uma escola com mais cio Onde viver o negcio. Eu quero Uma escola pluriforme Sem frma que me deforme. Eu quero Uma escola onde o normal quem no busca ser igual. Eu quero Uma escola onde a mensagem Tem viso e busca a imagem.

Eu quero Uma escola que no engana Ao tratar da vida humana. Eu quero Uma escola parecida Com meu jeito, minha vida. Eu quero Uma escola criatura Humana, com mais ternura. Eu quero Uma escola da Histria Dos pobres, dos sem memria. Eu quero Uma escola da Geografia Do espao em harmonia. Eu quero Cantar a Fsica em verso Na dana do Universo. Eu quero Estudar em Biologia A vida sem anestesia. Eu quero Uma Qumica ativa Que a vida mistura viva. Eu quero Uma escola onde a matemtica Seduza, seja simptica. Eu quero Uma escola onde o Portugus D a todos voz e vez. Eu quero Estudar Filosofia Pra refletir com alegria.

Eu quero Uma Educao Fsica contente Que cultive o corpo e a mente. Eu quero Uma escola onde o computador Seja escravo, e eu, senhor! Eu quero Uma escola que irradia A busca da autonomia. Eu quero Uma escola-estandarte Da vida e de toda arte. E que seja ao mesmo tempo Respeitvel e bem menina Como Cora Coralina.

(A escola sem paredes- So Paulo: Escrituras, 2002, p. 43-55)

(Moaci Carneiro)

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PREFEITO MUNICIPAL DE GOINIA

Professor Pedro Wilson

SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Professora Walders Nunes Loureiro

DIRETORA DO DEPARTAMENTO PEDAGGICO

Professora Ceccila Torres

DIRETORA DA DIVISO DE EDUCAO FUNDAMENTAL DE ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS

Professora Marisa Claudino da Costa Barbosa

EQUIPE DA DIVISO DE EDUCAO FUNDAMENTAL DE ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS

Professora Adelades de Gusmo Viana Professora Izabel Maria Damaso Bueno Professora Ivonete Maria da Silva Professora Janana Cristina de Jesus Professora Mrcia Pereira de Melo Professora Maria Jacqueline Dias Alves Professora Vanessa de Arajo Silva Professor Luiz Fernando Nunes Hidalgo Professor Walner Mamede Jnior.

2001-2004

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IDENTIFICAO Nome
Proposta Poltico Pedaggica para a Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos, da Rede Municipal de Educao de Goinia.

rgo Responsvel
Secretaria Municipal de Educao de Goinia

I-

Abrangncia

Todas as Unidades Escolares que atendem ou que venham a atender Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos e as turmas de alfabetizao do Programa AJA-Expanso.

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NDICE
EU QUERO UMA ESCOLA... 1.INTRODUO 6 1.1 HISTRICO ......................................................................................................................................................... 6 2.JUSTIFICATIVA 3.OBJETIVOS 12 9 ERRO! INDICADOR NO DEFINIDO.

3.1.OBJETIVO GERAL: ............................................................................................................................................ 12 3.2.OBJETIVOS ESPECFICOS:.................................................................................................................................. 12 4.REFERENCIAL TERICO 13 17

5.ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

5.1.CARGA HORRIA ............................................................................................................................................. 17 5.2.ATIVIDADES PRESENCIAIS E COMPLEMENTARES ................................................................................................ 17 5.3.COMPONENTES CURRICULARES ........................................................................................................................ 18 5.4.NMERO DE ALUNOS POR TURMA ..................................................................................................................... 18 5.5.LOCAIS DE ATENDIMENTO ................................................................................................................................ 19 5.6.REGISTRO DA AVALIAO ................................................................................................................................ 19 5.7.ORGANIZAO DO COLETIVO DE PROFESSORAS/ES ............................................................................................ 20 5.8.FORMAO DO/A EDUCADOR/A......................................................................................................................... 21 6.ORIENTAES PARA O TRABALHO PEDAGGICO 6.1.GERAIS 22 22

6.2.ESPECFICAS..................................................................................................................................................... 22 6.2.1.Educao Fsica ..................................................................................................................................... 23 6.2.2.Educao Artstica.................................................................................................................................. 24 6.2.3.Educao Matemtica ............................................................................................................................ 25 6.2.4.Cincias Naturais ................................................................................................................................... 26 6.2.5. Histria.................................................................................................................................................. 27 6.2.6.Geografia................................................................................................................................................ 28 6.2.7.Lngua Estrangeira................................................................................................................................. 28 6.2.8.Lngua Portuguesa.................................................................................................................................. 29 7.FINANCIAMENTO 9.BIBLIOGRAFIA 10.ANEXOS 39 30 30 32

8.AVALIAO DA PROPOSTA

10.1.ANEXO I......................................................................................................................................................... 39 10.2.ANEXO II: ...................................................................................................................................................... 40

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Com muitas iluses, mas com enorme esperana, tentaramse caminhos novos ou reconstruram-se caminhos antigos. O que houve de certo e de errado s a histria pode dizer. E quase nos foi negada a possibilidade de conhecer essa histria. Fvero, 1983, p.9
1. INTRODUO A Diviso de Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos, DEF-AJA, nasceu com a preocupao de implementar polticas pblicas para tal modalidade, garantir a continuidade dos trabalhos positivos que vinham sendo desenvolvidos na Rede e constituir fruns de discusso sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA), em funo das mudanas ocorridas com a adoo, em 2000, da base paritria,1 das solicitaes dos/as professores/as da Rede Municipal de Ensino (RME) e da inteno de buscar novos avanos. Entendendo que a Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos (EAJA) no deveria se assentar no barateamento pedaggico identificado no antigo modelo de suplncia assumido pela EJA, a Secretaria Municipal de Educao de Goinia (SME) estabeleceu uma organizao que procurou, conforme determinado pela Lei N. 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20/12/1996 (LDB/96), valorizar as especificidades dos/as educandos/as. Assim, possibilitou-lhes o direito de acesso ao sistema de ensino, e a permanncia deles no mesmo, por meio de um trabalho coletivo, visando contribuir para a construo de uma sociedade mais igualitria, cujo desafio maior de resguardar o direito escolarizao para os que no a tiveram na idade regular, conforme determina o Art. 37 da citada lei. Dessa forma, este documento explicita uma proposta poltico-pedaggica para o atendimento s turmas de EAJA pelo Sistema Municipal de Educao de Goinia, agora unificada, no que diz respeito Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 8 srie, ao Projeto AJA e ao Projeto AJA-Expanso, todos j autorizados, em diferentes datas, pelo Conselho Municipal de Educao. Trata-se, pois, da unificao de todas as propostas sob um nico documento, uma vez que todas elas esto ou com o perodo de validade vencido(Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 8 srie, Projeto AJA), ou vencendo neste final de 2004. Cabe lembrar que foi, tambm, aprovada, at 2005, como experincia, a proposta de atendimento a pequenas demandas, por meio da Organizao Alternativa de 5 8 srie, quando ser avaliada por educadores/as, educandos/as e equipe da DEF-AJA. Entendendo que, em todo atendimento de EJA na Rede Municipal de Educao, os princpios que norteiam a prtica pedaggica so os mesmos e, coerentes com a concepo de educao libertadora, a SME apresenta esta Proposta. 1.1 Histrico A Histria da Educao Brasileira tem evidenciado a descontinuidade nas propostas implementadas pelos governos, tanto nos nveis Federal e Estadual como Municipal. A Educao de Jovens e Adultos, que at h pouco tempo era denominada de Educao de Adultos, no difere dessa realidade. Ela aparece, desde o Perodo Colonial, passando por todo Imprio, em diferentes discursos, projetos e leis, mas s alcanou significado prtico na Repblica. Isso se deu no
1

Na forma de organizao denominada Base Curricular Paritria todas as reas do conhecimento so contempladas com a mesma quantidade de horas-aula. No existe relao de privilgio ou hierarquia entre os componentes curriculares sendo todas e cada uma delas entendidas como essenciais ao desenvolvimento cognitivo, motor, social, poltico, cultural e afetivo do/a educando/a

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apenas pelo discurso liberal que sustentou os ideais republicanos, mas significativamente, pelas presses, internas e externas, que o Brasil vinha sofrendo em relao ao avano industrial e adequao da mo de obra nova realidade econmica. A implementao das propostas para a EJA se deu de forma muito variada, atendendo aos diferentes interesses de seus propositores. clara a relao entre a educao dos jovens e adultos e os problemas polticos e econmicos: a estrutura social do pas, ideologicamente determinada pelas classes mais favorecidas, marca sua concepo elitista. As polticas sociais implantadas pelo Estado, aps a crise do capitalismo industrial, em 1929, partiram de um ngulo exclusivista de preparao para trabalho, mais do que de uma preocupao efetiva com o/a trabalhador/a. Insatisfao e questionamento foram sendo gestados na sociedade brasileira, em fins da dcada de 1940 at 1950, com relao ineficincia das campanhas, marchas e projetos mirabolantes para a erradicao do analfabetismo, somadas s presses internacionais para a elevao do ndice de alfabetizao. No perodo da Ditadura Militar (1964-1985) minimizavam-se as iniciativas populares que pensavam a EJA como instrumento de conscientizao e transformao da sociedade, ao mesmo tempo em que reforou uma viso utilitarista da escola, adotando um conceito funcional de alfabetizao, ou seja, aprender a ler e escrever para ser til ao mercado capitalista de trabalho. Um representante clssico desse perodo foi o MOBRAL, que propagandeou muito mais do que realizou e gastou muito para reduzir, em apenas 7,8%, o ndice de analfabetismo total do pas, em 10 anos de atuao. Paralelamente, iniciativas populares, em oposio ditadura, procuram superar os ndices provenientes do descaso dos governos com a Educao de Adultos. Diversos grupos dedicados educao popular, setores da sociedade civil ligados militncia social da Igreja Catlica, aos partidos de oposio, aos movimentos de cultura popular e aos movimentos estudantis do continuidade a experincias pequenas de alfabetizao de adultos, com propostas mais crticas, baseadas nos postulados de Paulo Freire. A poltica que se instaurou a partir de 1980, com o discurso da redemocratizao do pas, na Educao de Adultos, foi a da garantia de acesso escola, queles que dela foram excludos, por meio da Fundao Educar e das Comisses Nacionais de Educao de Jovens e Adultos; porm, tal discurso ainda divergia e se distanciava da realidade do que estava ocorrendo nos Estados e Municpios. Nesse clima, foi promulgada a nova Constituio da Repblica Brasileira, em 1988, instituindo, em seu Art. 60, das Disposies Transitrias, a erradicao do analfabetismo em 10 (dez) anos. O Brasil sediou as Conferncias do Ano Internacional de Alfabetizao, em 1989, o que sensibilizou diversos segmentos sociais para a busca de erradicao do analfabetismo. No que se refere SME, h muito vem prestando atendimento a uma demanda constituda por jovens e adultos/as trabalhadores/as. Entretanto, reflexes sobre a necessidade de se repensar esse atendimento surgiram, em 1986, por meio de esforo conjunto entre professores da UFG e SME, no turno noturno. Em 1989, surgiu a primeira proposta que divisava caractersticas entre o turno noturno e o diurno, na Rede Municipal de Ensino. Paralelamente, avultavam-se, na UFG, discusses que permeavam esse campo da educao, culminando na criao de um grupo de estudos e na elaborao do Projeto Alfabetizao e Cidadania, que contava com a colaborao da SME, mas que, em 1992, passou a contar com sua participao na cesso de recursos humanos, como forma de viabilizar uma educao para adolescentes em situao de risco. Desde ento, a SME tem se empenhado na discusso especfica sobre a EJA, o que resultou, em 1992, na criao da primeira equipe do ensino noturno, transformada, em 1995, no Setor de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos. Outro resultado, foi a incorporao dos princpios do Projeto Alfabetizao e Cidadania

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desenvolvido pela (UFG), em 1993, dando origem ao Projeto-AJA2. Esse Projeto, que existiu, por um tempo, apenas dentro da UFG, expandiu-se, posteriormente, pela SME, com recursos do Tesouro Municipal. A existncia de duas formas de atendimento na rede, sendo uma seriada e outra modulada, desencadeou, em 1994, um processo rico de reflexo sobre as possveis mudanas que poderiam se efetivar na EAJA. Diversos encontros, seminrios e reunies com toda a equipe pedaggica: professores/as, coordenadores/as e diretores/as, foram realizados, buscando o amadurecimento das reflexes em torno da compreenso do que a especificidade do trabalho com a EAJA. Desde ento, diversas discusses tm sido empreendidas na RME, buscando sempre adequar o atendimento realidade de seus sujeitos. Como parte do processo de discusses que vinha ocorrendo e se intensificou a partir de 1993, o ano de 1998 iniciou-se com plenrias de debates envolvendo representantes de toda a equipe pedaggica das Unidades Escolares Municipais, das Unidades Regionais de Ensino (UREs) e da, ento, equipe de Ensino Noturno da SME, que perduraram por todo o ano, culminando com a adoo da proposta da EAJA de 1 4 srie. Em 1999, as discusses sobre a Base Curricular Paritria foram retomadas, sendo esta implantada, com a aprovao do Conselho Municipal de Educao de Goinia (CME). Em 2001, assumiu a Prefeitura uma gesto democrtico-popular, que deu novo vigor EAJA, reafirmando seu compromisso com a incluso social, instituindo como parte integrante do Departamento Pedaggico a Diviso de Ensino Fundamental Noturno, posteriormente redefinida como Diviso de Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos (DEF-AJA), numa caracterizao dos sujeitos do processo educativo e das defesas empreendidas em prol da incluso da EJA na categoria de modalidade do Ensino Fundamental 3. Consciente do seu compromisso com a educao de adolescentes, jovens e adultos, a SME definiu como um de seus princpios, buscar a reduo das diferenas estabelecidas na rede por intermdio de polticas que unificassem o Projeto AJA e a EAJA de 1 4 srie. Entretanto, as condies concretas dos/as educandos/as da EAJA tm demonstrado demandas que, por vezes, conduzem os sistemas de ensino a diversificarem as formas de atendimento para o cumprimento efetivo desse direito constitucional. Com fundamentos nas discusses, estudos e realizaes empreendidas desde 1992, foi iniciado, em 2001, com toda a EAJA, uma srie de plenrias para a discusso sobre EJA, deixando liberdade para cada escola aderir ou no ao Projeto, denominado A construo de uma proposta democrtico-popular de educao para adolescentes, jovens e adultos da Rede Municipal de Educao de Goinia, pelos sujeitos do processo educativo. Dentre as 89 escolas, 40 aderiram ao processo de pesquisa intervencionista, cujo objetivo era a reorientao curricular das Escolas Municipais que atendiam a EAJA, envolvendo, alm dos professores/as, educandos/as, a comunidade dentro da escola e os/as funcionrios/as do administrativo, com o compromisso de respeitar os tempos, os anseios e as possibilidades particulares de cada escola da RME. Durante os anos de 2001 e 2002, vrios encontros foram desenvolvidos para reflexes e discusses sobre a prtica pedaggica, com representantes de professores e educandos das 40 escolas que aderiram pesquisa e, tambm, em vrias situaes, com o coletivo de profissionais administrativos.

Experincia Pedaggica de 1 4 srie do Ensino Fundamental para Adolescentes, Jovens e Adultos: modalidade de carter experimental que se caracterizou por uma organizao por meio de mdulos; flexibilidade no perodo de matrcula dos/as educandos/as; avano a qualquer momento do ano, oficializado trimestralmente; 180 dias letivos com trs horas dirias de funcionamento; atividade cultural semanal; reunies semanais de estudo e planejamento dos/as professores/as; reunies trimestrais de avaliao do projeto como um todo. 3 Para mais detalhes acerca desta incluso, ver Plano Municipal de Educao de Goinia (2004).

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Os resultados prvios, obtidos em 2001, apontaram para uma unificao da Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 8 srie, cujo primeiro passo foi a expanso dos princpios do Projeto AJA : flexibilidade de freqncia; matrcula e avano a qualquer momento do ano letivo; reunies semanais de planejamento; avaliao processual e contnua, sendo descritiva para 1a 4a srie. A SME, preocupada em atender a uma demanda significativa de pessoas no alfabetizadas e inclui-las socialmente, a qual foi constatada no Municpio de Goinia, por meio de dados do IBGE (2000), criou, a partir do segundo semestre de 2001, o Projeto Aja-Expanso, com o objetivo de mobilizar e sensibilizar a populao acima de 15 anos no alfabetizada para o processo inicial de leitura e escrita. Esse Projeto, desenvolvido em parceria com movimentos sociais, empresas, igrejas, associaes entre outros, tem suas atividades realizadas em espaos alternativos com a participao de educadores/as populares em regime de voluntariado. A SME entra com o repasse dos recursos financeiros e, juntamente com as Universidades Federal e Catlica de Gois, responsvel pela formao, tanto inicial como continuada desses educadores. Em 2002, foi aprovado pelo Conselho Municipal de Educao de Goinia, na Resoluo N. 037 de 20 de maro de 2002, a Proposta de Unificao da Educao Fundamental Regular, de 1 4 srie, com uma carga horria de 600h presenciais e 200h de atividades complementares. Em 2003, por meio da pesquisa, ampliou-se tal conquista para todo o coletivo de professores da EAJA (Anexos I). Ainda nesse ano, em virtude do alto ndice de evaso constatado no movimento escolar da EAJA, foi elaborado e proposto s Unidades Escolares um levantamento de dados referentes ao perfil dos/as educandos/as, bem como s causas da evaso ou transferncia desses. As anlises dos resultados apontaram a necessidade de escutar, estudar e entender melhor a adolescncia e a juventude, para, a partir da, construir prticas pedaggicas que auxiliem no enfrentamento e na superao de situaes limites do cotidiano. (Anexo II) Tambm em 2003, iniciou-se a estruturao de uma organizao alternativa para o atendimento de 2 (duas) ou 3 (trs) turmas de 5 8 srie, em virtude de uma crescente demanda por vagas nas Unidades Escolares, muitas vezes presente de forma reduzida em diversas regies. Essa organizao, aprovada pelo Conselho Municipal de Educao de Goinia, por meio da Resoluo n 103 de 09 de junho de 2004, manteve a paridade entre as disciplinas como garantia de direito subjetivo, previsto na LDB/964 e que vem sendo negado aos jovens e adultos na histria da Educao Brasileira. Em 2004, dando continuidade ao processo vivenciado nos anos de 2002 e 2003, com o objetivo de divulgar, subsidiar e valorizar as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos/as educadores/as e educandos/as, foi editado o terceiro nmero da revista EAJA-Revelando nossa Lida, Histria e Arte, com produes de educadores/as da RME. Este ano de 2004 primou-se pela continuidade do processo de pesquisa, estudos e debates, fundamentados em premissas freireanas e pela sedimentao e aprimoramento das conquistas realizadas nos anos anteriores, no obstante as vrias dificuldades encontradas e entendidas mais como desafios a serem superados e menos como obstculos intransponveis. 2. JUSTIFICATIVA Pautada numa gesto pblica, democrtica e popular, tendo como um de seus eixos a incluso social e universalizao da cidadania e considerando toda a trajetria de descontinuidade das polticas educacionais, a SME props, alm de dar seqncia ao trabalho j existente, incluir, como prioridade, todos os sujeitos no processo educativo, implementando mudanas com base em concepes que tenham por princpio a democracia participativa. Todos as propostas foram estruturadas com objetivo de resguardar a todos/as o direito a uma educao de qualidade.
4

Art 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: (...)VII- oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola.(...)

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Em relao EAJA, a SME tem como compromisso garantir ao() educando(a) o direito ao processo de escolarizao com xito, bem como a sua permanncia no mesmo e reduzir os ndices de analfabetismo. Assim, estabeleceu-se uma organizao que procurou, conforme determinado pela Lei N. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, valorizar as especificidades de nossos educandos e educandas, possibilitando-lhes o direito de acesso ao sistema de ensino e sua permanncia nele por meio um trabalho coletivo, visando contribuir para a construo de uma sociedade mais igualitria, cujo desafio maior de resguardar o direito de dar incio e/ou continuidade escolarizao para aqueles que no a tiveram na idade regular, conforme determina o Art. 37 da LDB/96. A Lei N. 9394/96, que define as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aponta a necessidade de ofertar oportunidades de escolarizao para jovens e adultos em diferentes artigos: Art. 2o A educao (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (...) Art. 4o O Dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; (...) VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que foram trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; (...) Art. 5o O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo (...) 1. Compete aos Estados e Municpios, em regime de colaborao, e com assistncia da Unio: I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso; (...) 5. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior. (...) Art. 10 Os Estados incumbir-se-o de: (...) II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico; (...) Art. 32 O ensino fundamental (...) 4. O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. (...) Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1. So ressalvados os casos de ensino noturno e das formas de alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.

Alm do acesso, permanncia e continuidade, os/as educandos/as da EJA precisam ser motivados, por meio da mobilizao da comunidade, sobre a importncia da educao em suas vidas e a possibilidade de aprendizagem em qualquer poca ou idade.

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A Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos tem especificidades que requerem um atendimento diferenciado, garantindo-lhes o acesso educao fundamental em horrio compatvel com o/a educando/a trabalhador/a, carga horria e currculo voltados sua realidade, bem como flexibilidade de freqncia, matrcula e avano a qualquer momento do ano letivo. Ressalta-se ainda que, o atendimento no deve estar restrito oferta de educao bsica (funo reparadora) e, sim, estender-se para toda a vida, numa perspectiva de formao permanente e continuada (funo qualificadora), seja em regime formal, como o ensino profissional e superior, seja em regime no-formal como cursos de atualizao profissional. Segundo a Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos Declarao de Hamburgo, 1997, Tema II, h de se viabilizar a eliminao de (...) barreiras entre educao formal e noformal (...) estando atentos a que os jovens adultos tenham a possibilidade de prosseguir nos seus estudos depois de sua escolaridade formal inicial Tendo claro o princpio de que educao um direito de todos/as, a proposta da SME visa garantir educao de qualidade EJA possibilitando aos/s educandos/as o desenvolvimento de suas habilidades e sua participao na construo de novos conhecimentos, cientficos e scio-histricos, de tal modo que possam utilizar-se de diferentes linguagens e do raciocnio lgico, com condies de perceber caminhos para a superao de problemas sociais. Nesse sentido, a SME busca atender diversidade de realidades do/a educando/a da EAJA, em grupos de jovens e adolescentes que cumprem medidas scio-educativas, grupos de idosos e outros que so atendidos em horrios e locais alternativos, em parceria com entidades da sociedade civil. Coerente com essa concepo, a SME tem por eixo norteador da proposta poltico pedaggica princpios fundamentais como: a cidadania, a identidade, a aprendizagem, a linguagem e o trabalho coletivo, que visam garantir uma prtica educativa dialgica para a EAJA. A linguagem pode ser entendida como um processo de interao e comunicao entre o indivduo e o meio ou entre dois ou mais indivduos. formada por um aspecto verbal e outro no verbal; o primeiro podendo ser escrito ou falado e o segundo, indo desde a linguagem corporal at a simblica, todos eles sendo fortemente influenciados pela ideologia scio-poltico-econmica do meio em que se inserem. A compreenso dos fatores que interferem na organizao do meio social possibilita que o indivduo assuma uma postura crtica diante desse meio, alm de permitir-lhe a apropriao e/ou a construo de uma linguagem mais adequada expresso de suas idias como participante do processo de transformao de si e de sua realidade. A cidadania concebida como igualdade poltica, econmica, jurdica e sciocultural. compreendida como processo de construo social, forjado no interior da prtica social e poltica dos movimentos populares. Implica, assim, na conquista do direito de atendimento de todas as necessidades bsicas da pessoa humana e supe o processo de construo da sua identidade, bem como a compreenso de seu papel como ser social. O trabalho coletivo pressupe a integrao, a fluidez e o compromisso entre os/as que o planejam e o desenvolvem. Entende-se por planejamento escolar coletivo a efetiva participao de todas/os as/os integrantes da comunidade escolar5 na deciso dos rumos que nortearo as atividades escolares e extra-escolares. Por desenvolvimento coletivo de

Entende-se por comunidade escolar: equipe pedaggica, funcionrios/as do administrativo e conselho escolar.

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atividades entende-se o efetivo empenho de todos/as os/as integrantes da comunidade escolar na execuo conjunta, responsvel, objetiva e integrada do trabalho previamente planejado. A identidade no definida como algo dado, mas como metamorfose, um processo em que os sujeitos so autores de sua prpria identidade. Sujeitos esses/as que no se constroem sozinhos, mas a partir da relao com outros no convvio social. Isso significa que a identidade construda em comunho, pois medida que as pessoas se constroem, constroem tambm os outros e so por eles construdos. A aprendizagem ocorre na construo conjunta do conhecimento, sendo educadores/ as e educandos/as os seus sujeitos, tendo como ponto de partida os saberes e as necessidades sociais do/a educando/a e como referencial a mediao pelo/a educador/a, (...)possibilitandolhe [ao/ educando/a] a ampliao do conhecimento crtico da realidade e garantindo acesso ao conhecimento mais elaborado(...) (Paulo Freire). A proposta curricular, em re/construo, resultado de uma pesquisa intervencionista, tem por premissa a concesso de autonomia s escolas para que essas possam, fundamentadas em suas necessidades, dentro dos princpios de educao defendidos pela gesto, construir seu prprio currculo. Desse modo, a SME optou por assumir uma proposta de educao de adolescentes, jovens e adultos/as em consonncia com a legislao brasileira, com os planos do governo federal e municipal e com base na realidade levantada em Goinia, tendo em mente um/uma cidado/ crtico/a, participativo/a e historicamente situado/a, enquanto agente de mudanas sociais. 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo Geral: Desenvolver a Proposta de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos, visando a ampliao do acesso desses ao processo de escolarizao e sua permanncia nele, bem como sensibilizar os ainda no alfabetizados do Municpio de Goinia a darem incio ao processo de leitura e escrita buscando promover atitudes social e politicamente comprometidas. 3.2 Objetivos especficos: Desenvolver aes que assegurem o atendimento de qualidade queles/as que no tiveram acesso escolaridade em tempo regular ou dela foram excludos, atendendo s necessidades e peculiaridades desses/as alunos/as, contribuindo para a superao da evaso e da cultura de repetncia. Vincular o processo de aprendizagem s experincias e participao de todos na construo do saber, enquanto veculo de desenvolvimento pessoal e social. Desenvolver habilidade de comunicao e expresso oral, corporal e escrita, de clculo e raciocnio lgico, estimulando a criatividade, a capacidade decisria e o saber aprender. Promover formao permanente das/os educadores/as, tendo como foco o atendimento s necessidades, anseios e especificidades dos/as educandos/as da EAJA.

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Buscar a ampliao dos recursos financeiros destinados Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos, tornando possvel a universalizao da Educao Bsica. Produzir anualmente material didtico-pedaggico, construdo a partir das experincias e dos trabalhos realizados pelos educandos/as e educadores/as da Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos. Garantir o acesso escolarizao e a permanncia nos estudos, por meio de flexibilizao no horrio de incio e trmino da jornada diria, respeitando as condies do/a educando/a, sem comprometer a qualidade do ensino ou ferir os dispositivos legais. Desenvolver um processo permanente de acompanhamento s Unidades Escolares, subsidiando a prtica pedaggica por meio dos princpios poltico-pedaggicos. Ampliar o atendimento, mesmo nos locais em que a demanda seja reduzida em relao quela convencionalmente encontrada nas escolas que atendem EAJA. Ofertar a possibilidade de alfabetizao a turmas formadas por educadores/as populares em parceria com entidades da sociedade civil, pblicas e privadas. 4. REFERENCIAL TERICO

A EAJA desenvolvida na RME de Goinia na perspectiva da qualidade social, tem buscado pautar-se numa concepo humanista de educao. Isso significa adotar como referencial para sua estruturao e como orientao para as prticas nela desenvolvidas autores e teorias, que tenham por pressuposto a considerao do ser humano como sujeito historicamente constitudo, a realidade como processo que se configura em face da interveno desses sujeitos e os espaos de escolarizao como locus que podem contribuir na formao intelectual e moral dos sujeitos que deles participem. Nesse sentido, esta proposta traz como referencial primeiro a teoria freireana de educao que diz respeito politicidade do ato educativo com base na qual foi possvel elaborar os princpios que norteiam toda a EAJA. A partir desse arcabouo terico adotado, considerando-se a relevncia histrico-poltica das aes e do pensamento de Paulo Freire na Educao de Jovens e Adultos desenvolvida no Brasil e no mundo, tomou-se ainda como contribuio discusses elaboradas pela Psicologia Social, abordagem scio-interacionista acerca da formao identitria de seus sujeitos e de seus mecanismos psicolgicos, tendo-a como processual e tecida nas relaes sociais por eles estabelecidas. Por isso, faz-se necessria a abordagem de conceitos que traduzem as concepes que norteiam a prtica pedaggica na EAJA da Rede Municipal de Educao de Goinia: Currculo e conhecimento so duas idias indissociveis, pois o currculo tem a ver com o processo pelo qual o homem adquire, assimila, constri e reconstri conhecimentos em um tipo particular de experincia proporcionada pela prtica pedaggica refletida e intencional dos/as educadores/as e educandos/as sobre o mundo para transform-lo (ao-reflexo-ao, portanto, prxis). O CONHECIMENTO um processo humano, histrico, incessante, de busca de compreenso, de organizao, enunciao (formao de conceitos), de transformao do mundo vivido e sempre provisrio, cuja origem est nas prticas e relaes estabelecidas pelos homens

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entre si nos processos de transformao da natureza. Tal ao humana est atrelada ao desejo de saber, de aprender e de mudana, porque o homem um ser incompleto em busca do ser mais, ou seja, o que possibilita a construo do conhecimento na aventura do novo, , sem dvida, o reconhecimento de que somos seres inacabados, em busca da nossa humanizao. A teoria dialtica do conhecimento pressupe, pois, a construo recproca entre o sujeito e o objeto, pois pela prxis humana sobre o mundo que, tanto o mundo como o homem se modificam e se movimentam construindo a histria. A isso chamamos de prtica social. Na teoria dialtica do conhecimento, a ao educativa deve considerar que: a prtica social, isto , a realidade construda pelos homens e na qual se inserem, a fonte do conhecimento; a teoria deve estar a servio de e para uma ao transformadora; a prtica social, compreendida como construo, critrio de verdade e o fim ltimo do processo de conhecimento; o/a educando/a da EAJA um/a aluno/a trabalhador/a ou em vias de se inserir no mundo do trabalho; portanto, a categoria trabalho deve estar presente no cotidiano escolar da EAJA. Tradicionalmente, TRABALHO vem sendo entendido como empenho na consecuo de algo. Entretanto, em um sentido mais amplo, necessita-se entend-lo como uma relao dialtica entre sujeito e objeto (realidade primitiva), implicando modificao de ambos, identificados dentro da nova realidade que se apresenta. por meio do trabalho que o homem constri historicamente a si e sua existncia material e transcende o mbito da necessidade natural em direo liberdade, liberdade compreendida como autonomia do ser em relao natureza. Essa autonomia pressupe, entretanto, horizontalidade na relao do ser humano com seus semelhantes, ou seja, uma relao dialgica, livre dos processos de dominao e verticalizao, pois do contrrio o homem ser reduzido mera condio de natureza e inibido no seu processo de construo histrica pelo trabalho. CULTURA, entendida como produto dialtico do trabalho, o mundo modificado pelo homem, que se descobre agente transformador da realidade. O mundo vai aos poucos humanizando-se. o homem transformando o meio em que vive por meio de um agir humano mais pleno, livre e consciente. um processo simultneo de transformar-se e de transformar o mundo. Paulo Freire diz que cultura a representao de experincias vividas, artefatos materiais e prticas forjadas dentro de relaes desiguais e dialticas que os diferentes grupos estabelecem em uma determinada sociedade, em um momento histrico particular. E ainda, cultura uma forma de produo, cujos processos esto intimamente ligados com a estruturao de diferentes formaes sociais, particularmente aquelas relacionadas com gnero, raa e classe. , tambm, uma arena de luta e contradio, existindo culturas dominantes e dominadas, que expressam diferentes interesses e operam a partir de terrenos diferentes e desiguais. Numa perspectiva antropolgica, a cultura est presente nas relaes estabelecidas; portanto, as atividades culturais, no seu sentido amplo, precisam fazer parte da escola. A organizao curricular est vinculada a uma proposta poltico-pedaggica, explicitando intenes, bem como o grau de compromisso social das pessoas e instituio. Assim que a EAJA da RME de Goinia fez opo por uma proposta poltico-pedaggica com aportes tericos numa perspectiva dialtica do conhecimento, scio-interacionista e pautada nos princpios da Educao Popular, que partindo de uma concepo de conhecimento interdisciplinar, possibilite uma relao significativa entre conhecimento e realidade, que envolve, necessariamente, a possibilidade do/a educador/a, na prtica cotidiana, construir o currculo numa relao dialtica entre a realidade local e o contexto mais amplo.

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Dessa forma, a construo do currculo escolar est assentada na reflexo sobre por que se ensina isto e no aquilo, numa relao dialgica enquanto condio metodolgica e de resgate pela escola dos saberes populares articulando-os aos saberes cientficos, na busca de desvelar a realidade para transform-la. CURRCULO aqui tomado como conjunto de princpios, valores, organizao do trabalho pedaggico, organizao dos saberes, a relao entre objetivos e avaliao, enfim, tudo que constitui o caminho que percorremos na escola com vistas aos objetivos e finalidades que queremos alcanar (BARBOSA, 1998.p.27). Ele perpassa as vivncias, convivncias, aprendizagens, aes e inter-relaes, que ocorrem dentro da prxis scio-cultural, nas suas mltiplas dimenses de existncia, dentro e fora da escola, onde o/a educando/a esteja inserido/a. Ele ao, caminhada que se constri para/com cada grupo, em cada realidade escolar de forma diferenciada. um processo dinmico, aberto e flexvel. O aprendizado no ocorre pela mera exposio de informaes, mas sim por meio da significao dessas informaes pelo sujeito ao qual se destinam, o que apenas possvel pela relao dialtica entre o que se conhece e o que se est conhecendo e pelo confronto entre saberes e conhecimentos, populares e cientficos, num dilogo permanente. Mais recentemente, tm sido consideradas tambm as discusses que sinalizam para as manifestaes culturais como expresso das identidades dos sujeitos que compem o grupo de educadores/as da EAJA. Nessa direo, por exemplo, pesquisas que consideram a juventude como categoria de anlise vm possibilitando ricos momentos de reflexo entre os profissionais da educao que trabalham com essa modalidade de ensino, no sentido de ponderarem sobre que concepes de juventude tm orientado o fazer docente e de como fundamental rev-las e reconstru-las a partir de uma relao dialgica que, necessariamente, precisa ser estabelecida, caso se queira realizar um trabalho que considere os anseios, realidade e comportamento da/s juventude/s que freqenta/m a EAJA da RME. Como subsdio para conhecimento das especificidades que delineiam a juventude goianiense, vale indicar a pesquisa desenvolvida recentemente (junho a novembro de 2001), por uma parceria estabelecida entre UCG e Prefeitura intitulada Retratos da Juventude na qual apresenta-se o perfil e a forma como vivem e pensam os jovens de 14 a 24 anos, residentes na cidade. Essa pesquisa parte do princpio de que o/a jovem um sujeito constitudo e constituinte da realidade histrica e social a que pertence, capaz, portanto, de compreender a realidade em que vive e de contribuir para sua transformao. Nesse sentido, as informaes da mesma tm sido utilizadas como referencial na implementao de aes relacionadas EAJA, que atende 50,44% de educandos e educandas na faixa etria de 14 a 25 anos.(Anexo do Movimento Escolar de Junho de 2004). Uma EAJA comprometida com a valorizao dos sujeitos a quem se destina compreende a necessidade de lhes garantir o direito de terem suas especificidades e seus tempos individuais respeitados no processo de avaliao. Tal assumncia coloca para a educao, tambm, o compromisso com a construo de mecanismos de incluso e progresso desses sujeitos dentro do sistema educacional, uma vez que, em sua maioria, so trabalhadores/as mais conscientes de seus atos e objetivos , mais exigentes consigo mesmo e com a escola. Nessa perspectiva, entender a inviabilidade da rigidez atribuda ao cumprimento, por parte do/a educando/a, das 800 horas e 200 dias, ofertados pelas instituies educacionais, por ano letivo, representa um primeiro passo. Em resposta a essas necessidades, baixou-se, a Resoluo N. 001, de 16 de dezembro de 1998 e a Resoluo N.003, Art. 3, inciso III, de 13 de janeiro de 1999, do Conselho Municipal de Educao de Goinia (CME), em conformidade com o disposto na LDB/96. Elas so possibilitadoras de um processo no qual a/o educanda/o pode ser matriculada/o sem documentao de transferncia, em qualquer momento do ano letivo, sem

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prejuzo sua escolarizao e promovida/o de uma srie escolar para outra sem, necessariamente, cumprir a carga horria prevista para a srie ou mdulo em questo, sendo essas prticas denominadas de classificao e avano/reclassificao, comuns a todos os atendimentos da EAJA. Esse processo difere de uma proposta de suplncia, em que todos/as os/as educandos/as passam trimestralmente ou semestralmente, por avaliaes pr-estabelecidas, correspondentes a contedos condensados para os perodos definidos. O que se prope o respeito s individualidades e, portanto, o avano/reclassificao s ser efetivado para educandos/as que, de fato, demonstrarem o desenvolvimento e a aprendizagem previstos no processo educativo proposto pela SME, incluindo elementos que vo para alm da simples aquisio de contedos. Os objetivos do processo educativo necessitam ser elaborados pelo coletivo da escola, como um referencial coerente na indicao do que avaliar e na escolha e formulao dos instrumentos mais pertinentes de avaliao. Portanto, a avaliao que tambm um processo para verificar se esses objetivos foram contemplados no processo e avaliar a aprendizagem (o que o/a aluno/a conseguiu aprender), implica numa avaliao do ensino (o que o/a professor/a conseguiu ensinar), explicitando a constante e necessria tenso existente entre esses dois extremos, por isso, sintetizados como processo de ensino-aprendizagem. Um processo educativo que tenha o/a educando/a como centro necessita estar assentado em uma concepo de avaliao qualitativa processual, descritiva, formativa e contnua, pois, do contrrio, ser impossvel avaliar-se os elementos6 determinantes da possibilidade de avano/reclassificao, permanecendo-se restrito apenas quilo que mensurvel por meio de provas e trabalhos: o contedo. Buscando implementar prticas avaliativas coerentes com a concepo de avaliao defendida pela SME, a EAJA vem, desde 1986, promovendo discusses e formaes sobre essa temtica. Assim, na Educao Fundamental de 1a 4a srie (regular e Projeto AJA), a avaliao descritiva, contnua, processual e de registro trimestral (os trimestres so finalizados conforme calendrio anual de atividades), numa dimenso de totalidade e orientao do processo educacional, visando ao desenvolvimento dos/as educandos/as, na perspectiva da continuidade e do avano na construo do conhecimento e no uma mera classificao e seleo por meio de notas e certificados. So atribudas notas na escala de 0 (zero) a 10 (dez) em cada componente curricular, no final do ano, se o/a educando/a estiver apto/a a cursar a srie seguinte, ou na ocasio do avano, quando o/a educador/a e educando/a reconhecerem o domnio das habilidades e conhecimentos que possibilitem esse avano garantindo condies necessrias para que ele, educando, seja capaz de acompanhar a turma na srie seguinte, sendo 05 (cinco) a nota mnima necessria para a progresso. do/a aluno/a. Se o/a educando/a ainda no estiver apto/a para a srie ou mdulo seguinte, bastar que a escola registre sua permanncia na ficha descritiva e se comprometa em viabilizar seu avano assim que possvel, a qualquer momento do ano letivo. Na Base Curricular Paritria a avaliao realizada bimestralmente e com atribuio de notas de 0 (zero) a 10 (dez), garantindo o direito de classificao e reclassificao/avano como de 1 4 srie, apesar de no utilizar a descrio como instrumento. No AJA-Expanso unicamente descritiva, no utilizando notas e demonstrando maior proximidade com a concepo de avaliao da EAJA. Ressalta-se que, na EAJA, faz-se necessria a participao efetiva dos educandos e educandas no processo avaliativo, por meio de dilogo e negociaes com o/a educador/a, nos
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Autonomia e maturidade afetivo-social e intelecto-motora; capacidade investigativa; facilidade de aprendizagem; capacidade de expresso e organizao; criatividade; raciocnio analtico aprendizagem; capacidade de expresso e organizao; criatividade; raciocnio analtico-integrativo; entre outros, alm do prprio contedo ministrado at o momento da avaliao.

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quais sejam definidas as finalidades, as condies de realizao, as aes e responsabilidades nas tomadas de decises rumo ao desenvolvimento e aprendizagem do/a educando/a.
5. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL Tendo como foco o atendimento s necessidades, anseios e especificidades dos educandos e educandas, a EAJA organizada de maneira diferenciada, primando pela formao integral desses e pelo seu pleno direito de exerccio da cidadania. 5.1 Carga Horria Programa AJA-Expanso - Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos - 360 h anuais. - 10h semanais. - Jornada letiva: 2h30min dirias Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 4 srie Regular - 200 dias letivos. - 800 horas, assim distribudas: - 600 horas presenciais de efetivo trabalho em horrio letivo, seja dentro ou fora da escola, com a presena do/a educador/a e educando/a. - 200 horas complementares por meio de trabalhos desenvolvidos fora do horrio letivo pelo/a aluno/a, mas no necessariamente com a presena do/a professor/a. - Jornada letiva : 3h dirias Projeto AJA (mdulos 01 a 06) - 180 dias letivos. - 540 horas presenciais de efetivo trabalho em horrio letivo, seja dentro ou fora da escola, com a presena do/a educador/a e educando/a. - Jornada letiva: 3 horas dirias. Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 5 8 srie - Base Curricular Paritria7 - 200 dias letivos. - 800 horas, assim distribudas: - 700 horas presenciais de efetivo trabalho em horrio letivo seja dentro ou fora da escola, com a presena do/a educador/a e educando/a. - 100 horas complementares por meio de trabalhos desenvolvidos fora do horrio letivo pelo/a aluno/a, mas no necessariamente com a presena do/a professor/a. - Jornada letiva: 3h 30min dirias. 5.2 Atividades presenciais e complementares As horas presenciais se caracterizam por aulas formais e no formais, ocorridas dentro do horrio normal de aula, seja dentro ou fora da escola, com a presena do/a educador/a e educando/a. As atividades (horas) complementares possuem o objetivo de subsidiar o processo pedaggico, valorizando o histrico de vida do/a educando/a, garantindo-lhe seu desenvolvimento cientfico, artstico e cultural dentro da escola; possibilitando maior intercmbio com a comunidade em seus diversos segmentos; desenvolvendo atividades que incentivem a pesquisa e a busca de conhecimento pelo prprio/a aluno/a. Devero ser estruturadas em horrios fora das horas presencias de aula, podendo contar ou no com a presena do professor, desde que planeje as atividades, prvia e coletivamente.
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Organizao para escolas que possuem grupos com 4 ou mais turmas

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As atividades complementares podero ser realizadas em projetos interdisciplinares, com o auxlio de parcerias estabelecidas pela SME, com o apoio da Diviso de Educao Fundamental de Adolescentes Jovens e Adultos, Unidades Regionais de Educao e Centro de Formao de Profissionais da Educao. No entanto, no devero ficar restritas a esse apoio, tendo, as escolas, autonomia para estabelecer seus prprios contatos e parcerias, desde que respeitem os objetivos que norteiam a proposta pedaggica de trabalho da escola. O registro de uma sntese das atividades complementares feito em campo prprio, nos dirios e, detalhadamente, na ficha de registro das atividades pedaggicas complementares.
Obs: A carga horria do/a educando/a estimada, para efeito de transferncia, no decorrer do ano letivo, multiplicando-se o nmero de dias letivos freqentados por 4 (quatro), independentemente da confirmao de que as atividades complementares, relativas a tal perodo, j tenham sido ou no registradas pelos/as educadores/as. Na freqncia de 1 4 srie, a carga horria no dividida para cada componente curricular; entretanto, de 5 8 srie, cada um deles responsvel pelo cumprimento de 100 h anuais.

5.3 Componentes Curriculares Programa AJA-Expanso-Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos Desenvolvimento de leitura e escrita contextualizada e pensamento lgico-matemtico. Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos 1 4 srie Regular Lngua Portuguesa, Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Educao Fsica. -Todos os componentes curriculares devem ser abordados interdisciplinarmente e possuem a mesma carga horria anual. Projeto AJA (mdulos 01 a 06) Lngua Portuguesa, Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Ed. Fsica. -Todos os componentes curriculares devem ser abordados interdisciplinarmente e possuem a mesma carga horria anual. Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos 5 8 srie - Base Curricular Paritria Lngua Portuguesa, Educao Fsica, Artes, Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Lngua Estrangeira Moderna (Ingls). -Todos os componentes curriculares devem ser abordados interdisciplinarmente e possuem a mesma carga horria anual. 5.4 Nmero de Educandos/as por turma Programa AJA-Expanso- Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos Mnimo de 15 e mximo de 25.

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Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de1 4 srie Regular Mnimo de 25 e mximo de 35. Projeto AJA (mdulos 01 a 06) Mnimo de 15 e mximo de 25. Base Curricular Paritria de 5 8srie Atendimento de grupos com 4 ou mais turmas. Mnimo de 25 e mximo de 35. 5.5 Locais de Atendimento Programa AJA-Expanso-Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos Entidades parceiras, como empresas, sindicatos, igrejas, associaes e outras instituies. Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 4 srie Regular - Escolas Municipais e extenses8 . Projeto AJA (mdulos 01 a 06) - Escolas Municipais e extenses. Base Curricular Paritria de 5 8 srie - Atendimento de grupos com 4 ou mais turmas. - Escolas Municipais. 5.6 Registro da Avaliao Programa AJA-Expanso- Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos Produo Textual mensal. Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 4 srie Regular Em ficha descritiva, trimestralmente, com registro de notas somente por ocasio de avano, no decorrer ou no final do ano. Projeto AJA (mdulos 01 a 06) Em ficha descritiva, trimestralmente, com registro de notas somente por ocasio de avano, no decorrer ou no final do ano, e a partir do mdulo 03. Base Curricular Paritria de 5 8 srie Realizado por notas de 0 (zero) a 10 (dez), bimestralmente, para cada componente curricular. (ver Regimento Escolar).
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Para o atendimento s especificidades dos educandos, a SME firma parcerias com instituies diversas como INSS, Centro de Convivncia de Idosos e outros que passam a se constituir como extenses das Escolas Municipais.

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5.7 Organizao e carga horria do coletivo de professoras/es Os/as professores/as da EAJA, em sua maioria, trabalham, por turno, com uma cargahorria de 30 horas semanais para cada contrato. Tal organizao tem contribudo para a melhoria da qualidade da educao, valorizando o/a professor/a, enquanto profissional, reduzindo a ocorrncia de deslocamentos de uma escola para outra e possibilitando momentos remunerados de estudo e planejamento no prprio local de trabalho. Os momentos de estudo, planejamento e pesquisa, em horrio letivo, so possibilitados por meio da disponibilizao semanal de todo um perodo na jornada de trabalho do/a professor/a e do acrscimo no quadro de profissionais de cada escola. No Programa AJA-Expanso, o/a educador/a popular, em regime de voluntariado, faz uma carga horria de 12h semanais, sendo 10h de efetivo trabalho com o/a educando/a e 2h para momento de formao continuada. O/a coordenador/a popular possui uma carga horria de 20h semanais, destinadas ao acompanhamento de 10 grupos e atuao na formao de educadores/as. A Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 4 sries, alm do/a professor/a referncia, conta com trs outros/as mediadores/as do processo de aprendizagem: o/a dinamizador/a, o/a professor/a de Educao Fsica e o/a coordenador/a pedaggico/a que participam, efetivamente, do planejamento coletivo, em todas as suas fases, compartilhando as responsabilidades e o compromisso com os/as educandos/as. A presena de um/a profissional dentro da sala de aula no exclui, necessariamente, a presena de outro/a, caracterizando no s o planejamento, mas tambm o desenvolvimento coletivo de atividades. Nesse contexto, o papel do/a professor/a de Educao Fsica e do/a dinamizador/a assume significativa relevncia, uma vez que so eles/as o principal elo entre as diferentes turmas e professores/as, respeitando-se as especificidades de cada rea e reforando a prtica da interdisciplinaridade. No Projeto AJA, o/a professor/a, com uma carga-horria de 30 horas semanais, recebe o equivalente a um perodo letivo semanal para reunies de estudo e planejamento coletivo com outras turmas do Projeto, a serem realizadas em horrios contrrios ao turno letivo.Tambm disponibilizada a carga horria semanal de 02 (duas) horas/aula para o/a professor de Educao Fsica desenvolver atividades especficas, numa relao interdisciplinar com as demais reas do conhecimento. Na Base Curricular Paritria de 5 8 srie, com grupos de 04 (quatro) ou mais turmas o/a professor/a percebe 30h semanais, com exceo do grupo de 04 (quatro) turmas que percebe 24h semanais. A garantia do horrio de estudo semanal se d de formas diferenciadas quanto ao nmero de turmas, suscitando, cada forma, um procedimento diferenciado para se organizar o coletivo de professoras/es: Coletivo de 04 (quatro), 05 (cinco) e 06 (seis) turmas: aumento da carga horria referente a um dia de trabalho, para cada professor/a. Coletivo de 07 (sete) turmas: aumento do nmero de professores/as passando de 08 (oito) para 10 (dez), sendo contemplados todos os 08 (oito) componentes curriculares. Nesse caso, os/as dois/duas professores/as a mais se caracterizam por dinamizadores/as do processo de ensinoaprendizagem, no assumindo, especificamente, nenhum componente curricular, mas sim dinamizando, preferencialmente, cada um, 04 (quatro) componentes curriculares. Nas escolas em que o quantitativo de turmas da EAJA de 1 8 srie totalizar 04 (quatro) ou mais turmas, modulado o/a Professor/a Coordenador/a, com a carga horria de 30h semanais. importante ressaltar que cada professor/a se responsabiliza igualmente pelas atividades desenvolvidas na escola, assim, coletivamente: Participa do planejamento escolar, estando portanto inteirados das atividades que so desenvolvidas durante a semana.

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Contribui na efetivao das atividades previamente planejadas coletivamente, possibilitando a todos/as professores/as um perodo de estudo, planejamento e pesquisa no fragmentado em mais de um dia. Envolve-se no planejamento e desenvolvimento das atividades complementares. Contribui no desenvolvimento de projetos interdisciplinares, culturais e outros, sem, entretanto, assumir como sua a disciplina de outra/o professora/or. 5.8 Formao do/a educador/a Programa AJA-Expanso- Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos - Formao inicial com durao de 20 horas-aula; - Formao continuada, conforme organizao abaixo: - Um encontro mensal dos/as educadores/as com o/a coordenador/a responsvel pelo acompanhamento dos respectivos grupos. - Um encontro mensal com palestrantes convidados para abordagem de temas de interesse dos/as educadores/as. - Dois encontros mensais organizados em grupos que funcionam nos turnos matutino, vespertino e noturno. - Uma reunio semanal da coordenao, para reflexo e planejamento. - Cursos certificados oferecidos sob a coordenao do DEPE (CEFPE e DEF-AJA) - Financiamento para participao em seminrios, encontros e congressos. Atendimento de 1a 8a srie - Cursos certificados oferecidos sob a coordenao do DEPE (CEFPE e DEF-AJA), fora do horrio de trabalho com o/a educando/a; - Participao em seminrios, encontros e congressos, com financiamento da SME. - Planejamento coletivo quinzenal, no horrio de trabalho, sendo oferecidas ao/ educando/a atividades na prpria escola, previamente orientadas. A escola tem autonomia para apresentar s UREs proposta de adequao ao calendrio para realizao do planejamento, utilizando recessos, finais de semana e horrios contrrios ao turno de trabalho, desde que garanta ao/ educando/a a carga horria prevista para o atendimento e no altere o dia de incio e trmino do ano letivo. Semestralmente, pode ocorrer avaliao com a presena de toda a comunidade escolar. - Um perodo de estudo/pesquisa, semanal, na prpria escola, na comunidade ou em reunies convocadas pela SME, em horrio de aula, sendo as turmas assumidas pelo/a dinamizador/a, Projeto AJA - Cursos certificados oferecidos sob a coordenao do CEFPE e da DEF-AJA, fora do horrio de trabalho com o/a educando/a. - Participao em seminrios, encontros e congressos, com financiamento da SME. - Momentos de estudo e planejamento semanais, fora do horrio letivo. - Reunies mensais de formao, contando com a presena de apoios pedaggicos da SME. - Reunies trimestrais para avaliao da Proposta. 6. Orientaes para o trabalho pedaggico Atualmente, mais que em outros tempos, a escola deve ser entendida no s como ambiente de propagao de informaes e conhecimentos, por mais que sejam interessantes, importantes, atuais e integrantes de um programa curricular, mas tambm como espao destinado interpretao, anlise, crtica, decomposio, re/configurao, re/construo, criao e aplicao

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de informaes e conhecimentos, numa atitude cientfica, investigativa. A escola, ainda, deve se preocupar com a formao tica e poltica de seus/as educandos/as, sensibilizando-os/as para as questes da coletividade e para a importncia de uma postura ativa e socialmente comprometida, partindo, sempre, de uma realidade concreta, prxima das experincias vivenciadas cotidianamente pela comunidade na qual se encontra inserida. Com essa clareza, a DEF-AJA prope que todos os componentes curriculares e aes da escola estejam assentadas em diagnsticos prvios da realidade do/a educando/a, buscando compreender suas necessidades e as representaes (percepes, constataes e explicaes) que possuem acerca dos problemas vivenciados na comunidade para, a partir da, selecionarem-se os contedos necessrios estruturao de intervenes capazes de superarem a realidade local, interrelacionando-a com realidades mais amplas, numa perspectiva freireana de educao. 6.1 Orientaes Gerais Em concordncia com a LDB/96 e partindo dos diversos diagnsticos realizados junto com os sujeitos a que atendem e so atendidos pela EAJA, a SME estabelece que os componentes curriculares e a prpria EAJA tero as seguintes diretrizes gerais: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos/as cidados/s, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos/as educandos/as em cada estabelecimento; III - orientao para o mundo do trabalho e a prtica social; IV - promoo de atividades fsicas, artsticas, cientficas e scio-culturais; V - adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades de cada regio; VI - contedos e metodologias fundamentadas nas reais necessidades e interesses dos/as educandos/as; VII - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; VIII - a compreenso do ambiente natural e scio-cultural, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IX - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a re/construo de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; X - o fortalecimento dos laos familiares, de solidariedade humana e da tolerncia recproca necessrias vida social; XI possibilitao do acesso do/a trabalhador/a na escola e sua permanncia nela, mediante aes pedaggicas integradas e complementares entre si, consideradas as caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho do alunado; XII recuperao e valorizao de memrias histricas, de identidades tnicas e de culturas locais; XIII desenvolvimento de currculos e programas fundamentados em contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; XIV estmulo razo, atitude crtica e ao pensamento lgico, valorizando a capacidade de tolerncia, compreenso e fraternidade, abstendo-se de posturas dogmticas, doutrinrias e extremistas; XV desenvolvimento do educando/a, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; 6.2 Orientaes Especficas Buscando ser fiel concepo de educao freireana, de respeito realidade das/os educandas/os, mas entendendo que cada componente curricular possui sua especificidade e seu campo prprio de ao, sem ignorar a existncia de um campo comum e a necessidade de se

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extrapolar os limites impostos por essa especificidade de cada componente, numa atitude inter e transdisciplinar, a DEF-AJA delineia, para cada componente curricular, as orientaes que se seguem: 6.2.1 Educao Fsica Ao contrrio das demais disciplinas escolares, a Educao Fsica no sofreu, ao longo dos anos, um enrigecimento de seus contedos dentro de uma grade curricular definida a priori. Ao mesmo tempo que isso tem se prestado a confuses e negligncias em sua prtica escolar, possibilita Educao Fsica, tambm, uma maior flexibilidade na determinao do que ser abordado, segundo as caractersticas do alunado, evitando-se a reproduo acrtica de programas pr-determinados e descontextualizados da realidade local da comunidade que qual a escola est inserida. A prtica tem demonstrado que a ausncia de propositividade, clareza de objetivos e significado, em funo de propostas que desconsideram o perfil bio-psicossocial das/os educandas/os, tem originado ineficincias, desinteresses e evases nas aulas de Educao Fsica (Freitas e Costa, 2000; Betti e Zuliani, 2002; Ferraz, 2004). Essa situao fundamenta discursos que defendem a transformao da Educao Fsica em mera atividade desportiva, na perspectiva da aptido fsica como instrumento publicitrio da escola, ou que, simplesmente, advogam sua excluso como componente curricular, principalmente na Educao de Jovens e Adultos. O desenvolvimento da motricidade, o treinamento das qualidades fsicas e a aprendizagem de fundamentos tcnico-tticos podem ser importantes, mas no suficientes. No caso da Educao Fsica, o corpo e o movimento devem ser o instrumentos de comunicao com o mundo, assim como o so, na Histria, os eventos de construo social, na Matemtica os nmeros e suas relaes, no Portugus (e outras lnguas), a lngua e a literatura, na Arte, o patrimnio da alma; na Cincia, as descobertas da Fsica, Qumica e Biologia, na Geografia, os elementos ambientais e scio-polticos, na Religio, a crena e a f; na Informtica, os aplicativos computacionais e assim por diante. Essas reas devem se integrar na busca da construo de um corpo, ou de conhecimento que situe o/a educando/a e o/a habilite a interagir com o mundo (Citelli, 1993; Delizoicov e Zanetic, 1993) Os jogos e as demais prticas corporais, principalmente as coletivas, so excelentes meios para se efetivarem anlises e intervenes sobre os elementos subjetivos (relaes sociais, autorelacionamentos, capacidade de resoluo de problemas e cooperao, percepo e respeito a limites, raciocnio associativo, motivaes, etc), que compem a personalidade de nossos/as alunos/as. Tais prticas, quando contextualizadas dentro de uma proposta pedaggica maior, podero fundamentar discusses conceituais ou formais, tanto pela Educao Fsica quanto por outras disciplinas. Assim, a execuo de uma srie de aulas (formais), cujo contedo seja a prtica de atividades fsicas aerbias, seguida de anlises e registro dos resultados obtidos, podero fornecer s/aos alunas/os elementos para discusses (conceituais) acerca de questes que envolvem o conceito de sade, de freqncia, volume e intensidade e de corpo, abordando conhecimentos (formais) da Biologia, da Fsica, da Histria, da Filosofia, da Religio e do Esporte, entre outros (Citelli, 1993; Delizoicov e Zanetic, 1993; Marques e Forjaz, 1993; Marques, 1993), inclusive da Biomecnica (Brasil, 1997), que se encaminharo para novas discusses conceituais. Nessa perspectiva, a Biomecnica, associada Antropologia, Sociologia, Fisiologia, Cinesiologia e outras reas do conhecimento, apresenta-se como uma cincia que dar Educao Fsica suporte necessrio para que realize anlises de todo o acervo de movimentos corporais de que dispomos, tanto em situaes simuladas (aulas) quanto cotidianas, estabelecendo relaes interdisciplinares com a realidade concreta do/a educando/a.

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No campo especfico de atuao da Biomecnica, est o conhecimento do corpo humano e de seus movimentos, que, alm de contedos terico-formais, lidam com conceitos que esto, diariamente, presentes em nossas vidas e nossos corpos e devem ser trabalhados pela Educao Fsica. Ainda, associados discusso da Biomecnica, estaro presentes, obrigatoriamente, conhecimentos da Sociologia, quando se extrapola o debate para os movimentos corporais observados em atividades no local de trabalho; da Antropologia, quando se amplia para questes que envolvem o significado do movimento corporal em diversas culturas e perodos do tempo; da Fisiologia, quando so discutidos as alteraes orgnicas proporcionadas pela atividade fsica; do binmio Sade-Doena, quando se estudam os benefcios orgnicos e mentais da atividade fsica; do Esporte, quando se aborda o significado da prtica esportiva ontem e hoje; da Motricidade, quando se busca a aprendizagem de qualidades motoras com a atividade empreendida; da Economia, quando se debate o volume de riquezas movimentadas pelas atividades fsicas nos dias atuais; entre diversos outros, como Publicidade e Marketing, drogas e dopping, mdia e esttica corporal e etc. (Marques, 1993; Freitas e Costa, 2000). Ainda, deve-se utilizar os mais diversos recursos metodolgicos disponveis: anlise de textos virtuais, jornais, revistas, panfletos, encartes, livros e programas de TV, vdeo e rdio; execuo de murais, trabalhos escritos, aulas tericas e pesquisas de campo; organizao de campeonatos pelos prprios alunos; paralelismo entre jogos esportivos e situaes sociais concretas do cotidiano; anlises do padro de movimento corporal da comunidade, entre outros. No que se refere escolha dos contedos de todos os componentes curriculares escolares, assim como os da Educao Fsica, no basta selecionarmos aqueles contedos considerados significativos pelo nosso ponto de vista enquanto professoras/es e buscarmos uma correspondncia na realidade para justific-los. O que necessitamos diagnosticar os problemas sociais, partindo da percepo que a comunidade possui acerca deles (sua representao) para estabelecermos, com ela, aes no sentido de super-los a partir dos contedos cientficos escolares e de sua articulao com realidades mais amplas (Freire, 1987; Pernambuco, 1993; Mamede Jnior, 2004). 6.2.1 Educao Artstica O fazer constitui a marca maior da vida dos/as educandos/as da EAJA. Seus saberes foram construdos nesse fazer e sua viso de mundo, resultante dessa realidade, polariza-se significativamente e, com freqncia, leva-os a classificar as coisas de forma dicotmica, entre o til e o intil, o bem e o mal, o certo e o errado, o bonito e feio. A Arte leva os/as educandos/as a transitarem em outras esferas do conhecimento, nos quais aprendem a articular e relativizar novos significados. Realizam atividades que tambm fazem parte de um fazer, um fazer criativo. Na ao de produzir um trabalho, o/a educando/a seleciona, cria e recria significados, no intuito de representar um nova realidade, inaugurada por ele/a medida que avana no processo educacional. A arte propicia um modo novo de compreender o mundo contemporneo, de com ele se relacionar e nele se inserir. Ela estabelece uma nova ordem no contato com o mundo cultural, um novo olhar que pode ressignificar conceitos e prticas. Portanto, algumas aes se fazem necessrias para a concretizao da aprendizagem da Arte na EAJA. H que se caminhar para que ela seja trabalhada como rea de conhecimento, com contedos que tenham relevncia no processo educativo, que privilegie a participao dos/as educandos/as e seu desenvolvimento cultural, observando questes sociais e respeitando-se toda produo artstica historicamente acumulada sem, contudo, trat-la como um campo privilegiado do conhecimento, acessvel a uma minoria. O/a educando/a da EAJA traz consigo valores, crenas, objetos, conhecimentos sobre a msica, a dana; enfim, tradies que caracterizam toda sua riqueza cultural, que devero ser

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exploradas pelo/a educador/a para que eles/as percebam a variedade de produtos artsticos, respeitem e conheam diferentes culturas e etnias, conscientizando-os do valor de sua prpria cultura, da cultura de sua regio e de seu pas, de que o conhecimento produzido em Arte est intimamente ligado ao desenvolvimento histrico das sociedades e que parte integrante do patrimnio cultural. O ensino da Arte deve, ainda, desenvolver as diversas linguagens artsticas artes visuais, dana, msica e teatro , buscando as experincias de vida dos/as educandos/as, ampliando as formas de expresso de suas idias, sentimentos e vivncias, por meio da imaginao, da percepo, da pesquisa pessoal e/ou grupal, tendo a arte como linguagem, contribuindo, assim, no desenvolvimento afetivo, cognitivo, esttico e artstico do/a educando/a de EAJA, ampliando sua capacidade de argumentar e defender idias, de organizar o pensamento, de fazer leituras da realidade e de conhecer diferentes possibilidades de signific-las. Entrar em contato com diferentes objetos e expresses artsticas, suas respectivas tcnicas de linguagem e peculiaridades essencial para ampliar a percepo, a compreenso e a representao do mundo dos/as educandos/as da EAJA. 6.2.3 Educao Matemtica O ensino de Matemtica na EAJA deve estimular a construo de estratgias para resolver problemas, a comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia vinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente so requisitos essenciais para o exerccio da cidadania, o que comprova a importncia da Matemtica para o/a adolescente, o/a jovem e o/a adulto/a. Ela deve auxili-los/as a compreendem informaes muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos, e a tomar decises diante de questes polticas e sociais que dependem da leitura crtica e da interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao. Na EAJA, a atividade matemtica deve integrar, de forma equilibrada, duas funes: uma voltada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturao do pensamento, outra, dirigida aplicao dessas capacidades na vida prtica e na resoluo de problemas nas diferentes reas de conhecimento. As dificuldades encontradas na EAJA intervm nas demais reas, por exemplo, limitaes de tempo e de condies materiais, como materiais didticos adequados EJA e falta de formao especfica dos/as professores/as para essa atuao. Alm dessas, juntam-se outras variveis especficas, relacionadas ao mito que envolve a Matemtica. Atribui-se a ela uma grande parte da responsabilidade pelo fracasso escolar de jovens e adultos que abandonam a escola por diversos fatores de ordem social e econmica, mas tambm, por se sentirem excludos da dinmica de ensino e aprendizagem. Uma das formas de diminuir tal excluso partir dos conceitos construdos informal ou intuitivamente em suas vivncias, suas interaes sociais e sua experincia profissional; como detm conhecimentos amplos e diversificados, podem enriquecer o processo pedaggico, questionando, confrontando possibilidades, propondo alternativas a serem consideradas. Esse conhecimento requer um tratamento respeitoso, por isso os/as educandos/as devem ter oportunidades de contar suas histrias de vida, expor suas necessidades cotidianas, bem como as da comunidade onde vivem e as representaes que possuem delas para que, a partir da, o/a professor/a possa contextualizar os temas matemticos, fazendo conexes com a realidade e problemas ligados a outras reas do conhecimento. A aprendizagem de Matemtica se desenvolve melhor num contexto de interaes, de trocas de idias e saberes, de construo coletiva de novos conhecimentos; portanto, o papel do/a professor/a de mediador/a e orientador/a dessas interaes. Para que isto acontea, importante

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que os educandos/as percebam que, pela cooperao na busca de solues de problemas, podem aprender com seus pares e tambm ensinar. Quanto aos contedos, em linhas gerais, a EAJA deve visar ao desenvolvimento de conceitos e procedimentos relativos ao pensamento numrico, geomtrico, algbrico, competncia mtrica, ao raciocnio da proporcionalidade, assim como ao raciocnio combinatrio, estatstico e probabilstico. Nesse caso, uma forma interessante de dispor os contedos uma organizao de contedos em rede9 que propicia uma abordagem desse tipo, otimiza o tempo disponvel e o tratamento, de forma equalizada, dos diferentes campos matemticos. No processo de seleo de contedos, tambm indispensvel analisar de que forma sero incorporados os contedos atitudinais, fundamentais no resgate da auto-estima dos/as educando/as da EAJA. No existe um caminho nico ou melhor para o ensino da Matemtica, mas para construir sua prtica, o/a professor/a de EAJA precisa conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula. Entre essas possibilidades, destacam-se: resoluo de problemas; histria da matemtica; tecnologias da comunicao e da informao; jogos; produo de textos e a interdisciplinaridade. 6.2.4 Cincias Naturais As teorias tradicionais de currculo, nas quais, historicamente, tm-se assentado as aulas de Cincias (e demais disciplinas), por considerarem que os contedos (o qu?) j esto definidos, focalizam suas discusses na questo como?, buscando a melhor forma de transmitir o capital cultural acumulado pelas geraes anteriores, preservando o status quo, efetivando o transporte de ideologias e valorizando a cultura dominante, nos mtodos adotados, na reproduo das relaes sociais de mercado no interior das escolas e na falta de incentivo ao pensar crtico e questionador. Compreende-se que, ao partir de um diagnstico da realidade dos/as alunos/as, os/as educadores/as se tornam mediadores/as entre a cultura popular e saber cientfico. a partir desse diagnstico que o ato pedaggico busca os saberes cientficos e etnolgicos, que se fazem necessrios aprender, a fim de que o/a educando/a possa construir e reconstruir os saberes tericoprticos para compreender, analisar e intervir na realidade social com vistas a transform-la. Tal atitude no se d sem que seu sujeito desenvolva a capacidade de observao, anlise, crtica e interveno, que caracterizam uma postura, eminentemente, cientfica. Os contedos de Cincias Naturais, compostos pelo acmulo cientfico conseguido nas reas de Biologia, Qumica e Fsica (incluindo a a Geologia e outras cincias aplicadas que se beneficiam dessas cincias bsicas), so instrumentos ideais para se aprimorarem tais capacidades. Entretanto, necessrio se faz que as aulas de Cincias primem, no s pelo ensino do contedo dessas cincias bsicas, mas por sua utilizao como ferramentas de aprimoramento da postura cientfica e filosfica diante da vida. Com esta postura, desloca-se o foco do processo de ensino-aprendizagem. Os conhecimentos j produzidos pela humanidade so ferramentas de uso comum, que se prestam a otimizar as relaes do homem com o mundo e consigo mesmo. Ensinar esses conhecimentos significa mostrar para o/a aluno/a um nmero limitado de ferramentas que ele/a poder utilizar durante sua existncia. Ensin-lo/a a buscar esses conhecimentos, significa mostrar-lhe os caminhos pelos quais ele/a poder chegar a um rol quase ilimitado de ferramentas produzidas por outros seres humanos. Construir o pensar cientfico e filosfico conjuntamente com os/as educandas/os no interior das salas de aula, representa disponibilizar-lhes ferramentas j construdas, mostrar-lhes caminhos possveis para se chegar a essas ferramentas e, ainda,
9

A organizao de contedos em rede uma forma de organizar os contedos, buscando contextos significativos para sua abordagem e, ao mesmo tempo, estabelecendo as conexes entre os assuntos abordados pois...a aprendizagem da Matemtica est ligada compreenso, isto atribuio e apreenso de significado. (BRASIL,2002d, p. 25)

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instrumentaliz-los/as para a criao de novos caminhos e novas ferramentas a partir do j existente. Essa deve ser a tnica empreendida pelas Escolas Municipais de Goinia na EAJA. Assim, os contedos das reas de Biologia, Qumica e Fsica devem ser utilizados de maneira a problematizar a realidade, seja a realidade cotidiana do/a educando/a, seja uma realidade simulada na forma de experimentos desenvolvidos durante as aulas. Ou seja, a realidade (cotidiana ou simulada) no deve ser utilizada apenas como exemplo para a comprovao das teorias estudadas e sim como matria prima a ser problematizada, combustvel do movimento em direo construo de teorias pelos/as prprios/as educandos/as a partir de suas prprias hipteses, sem, entretanto, a pretenso de surgirem teorias inovadoras, arrojadas, mas sim criativas e propositivas. A partir da, o/a professor/a inicia, juntamente com os/as educandos/as, por meio de pesquisas, leituras, experimentaes e debates, e na reelaborao das teorias propostas na busca de se chegar a uma compreenso mais aprimorada do fenmeno estudado, compreenso, essa, repleta daquilo que convencionamos denominar conhecimento cientfico e garantida pelo desenvolvimento de uma postura crtica, questionadora e intervencionista sobre a realidade. Durante os trabalhos mostra-se interessante uma diferenciao entre Cincia Natural e Cincia Social, a ser trabalhada com os/as alunos/as. Assim, divisando e, convenientemente, integrando essas duas correntes tericas, garantiremos ambiente adequado construo trans e interdisciplinar de novos conhecimentos pautados na realidade social da comunidade em que a escola se encontra inserida. 6.2.5 Histria Na EAJA pretende-se que o ensino de Histria contribua na transformao do processo ensino-aprendizagem, em um momento de crescimento e de resgate do prazer de conhecer e compreender o mundo e a sociedade em que vivem educadores/as e educandos/as, buscando alternativas para atuarem de maneira efetiva na transformao da sociedade. O levantamento e a organizao de contedos significativos e necessrios aos/s educandos/as so tarefas fundamentais dos/as professores/as, principalmente devido evidncia de que impossvel ensinar toda a histria da humanidade, ou seja, impraticvel estudar todos os tempos e sociedades. Ao selecionar contedos, (por meio de diagnstico realizado com educandos/as) que garantam a satisfao das necessidades de aprendizagem indispensveis aos/s jovens e adultos/as, o/a professor/a rompe com a listagem prescrita de contedos, assim como supera a passividade diante do conhecimento histrico e da prpria realidade socio-cultural e a prtica pedaggica vinculada s problemticas contundentes, vividas pelo/a educando/a em sua comunidade, incentiva a busca de respostas para tais problemas, bem como o desenvolvimento cultural, poltico, social e intelectual desses/as. Nessa proposta, os contedos sero de natureza, tanto conceitual (incluindo fatos, conceitos e princpios) quanto procedimental e atitudinal. Essa concepo explicita a intencionalidade do ato pedaggico. Por meio desse trabalho, o/a educando/a compreende que a transformao um atributo imanente a todas as esferas da vida fsica, biolgica e humana e que graas capacidade de refletir e s possibilidades de interveno na realidade, o homem pode e deve orientar o sentido de mudanas em benefcio de toda a humanidade e no s de algumas parcelas privilegiadas. Essa opo procura garantir a autonomia e a reflexo do/a professor/a na escolha de contedos e mtodos de ensino. Trata-se de uma concepo metodolgica que estimula o/a professor/a a organizar contedos e atividades a partir da realidade de seus/uas educandos/as,

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valorizando reflexes sobre as relaes que a Histria, em especial a Histria do Brasil, estabelece com a realidade social vivida pelo/a educando/a jovem ou adulto/a.

6.2.6 Geografia No desenvolvimento da aprendizagem dos/as educandos/as da EAJA, essencial valorizar o conhecimento j apropriado por eles/as, considerando as relaes que estabelecem entre diferentes lugares e conhecimentos, seja por meio de experincias vivenciadas, seja pelas informaes veiculadas por diferentes meios de comunicao e sistemas informais. Isso exige do/a professor/a a elaborao de problematizaes a partir das quais os/as educandos/as refletem sobre a realidade. Por meio do dilogo entre os conhecimentos obtidos de modo informal e os saberes geogrficos construdos na escola, os/as educandos/as podero relacionar o cotidiano a espaos geogrficos de diferentes escalas: local, regional, nacional e internacional. Os conhecimentos prvios dos/as jovens e adultos/as contribuiro na anlise, na ampliao, na sistematizao e na sntese de contedos, o que permite construir e reconstruir noes e conceitos de Geografia, aplicando-os na leitura do lugar em que vivem, refletindo sobre ele, relacionando e comparando o espao local, o espao brasileiro e o espao mundial. Nessa perspectiva, o/a educador/a poder trabalhar lanando mo de recursos visuais diversificados, gravuras, fotografias, mapas, vdeos, solicitando que os/as educandos/as se expressem sobre os temas abordados oralmente, por intermdio do desenho, da escrita ou por outros meios. Com a seleo de textos objetivos e no muito longos, apresentar os conceitos e as anlises geogrficas apropriadas. O/a educador/a ter a possibilidade de propor atividades desafiadoras (problematizadoras) que visem ir alm da simples transcrio de trechos ou informaes de textos, estimulando o/a educando/a a comparar e correlacionar informaes, ordenar os acontecimentos e elaborar especificaes. 6.2.7 Lngua Estrangeira A possibilidade de aprender uma lngua estrangeira proporciona ao indivduo a oportunidade de vivenciar novas situaes, desenvolvendo-lhe e ampliando-lhe o acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico. Ademais, o aprendizado de uma lngua envolve no apenas a apreenso de normas, conceitos e significados acerca dessa lngua, mas tambm a compreenso de seus sentidos e do universo cultural no qual tais sentidos foram construdos. A aprendizagem de uma lngua estrangeira, compreendida como um direito bsico de todas as pessoas, tambm uma resposta s necessidades individuais e sociais, bem como uma forma de insero do/a adolescente, do/a jovem e do adulto/a no mundo do trabalho. Ela permite o acesso a uma rede de comunicao e a uma grande quantidade de informaes presentes na sociedade atual. O ensino da lngua estrangeira tem papel importante na formao interdisciplinar na EAJA, no sentido de descobrir e valorizar os diferentes costumes entre os povos e a aquisio de uma conscincia crtica valorativa sobre a sua prpria cultura, alm de contribuir para a construo da cidadania e favorecer a participao scio-cultural, permitindo a ampliao e compreenso do mundo em que vivem para que nele possam intervir. No contexto de EJA, importante se faz valorizar os conhecimentos prvios dos/as educandos/as, pois a partir da podero construir concepes mais elaboradas, identificando o conhecimento como meio de compreenso do mundo, tendo a lngua estrangeira como aspecto

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estimulador da curiosidade, desenvolvendo a capacidade de compreender e comunicar-se, ampliando a possibilidade de ascenso profissional e opes de lazer, entre outras. Ao definir os objetivos, preciso levar em considerao a funo social da lngua a ser estudada e as capacidades que os/as educandos/as precisam desenvolver para corresponder s suas necessidades sociais, intelectuais e profissionais. Nesse sentido, fundamental desenvolver um trabalho que permita ao/ educando/a da EAJA alcanar os objetivos propostos: desenvolver a possibilidade de compreender e expressar oralmente e por escrito, opinies, valores e informaes; entender a comunicao como troca de idias e de valores culturais, sendo estimulado a prosseguir os estudos; comparar sua lngua materna com as de outros povos; vivenciar uma experincia de comunicao humana no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes e valores da prpria e das diferentes culturas; reconhecer que o aprendizado de uma lngua estrangeira possibilita o acesso a bens culturais da humanidade; despertar conscincia lingstica e conscincia crtica dos usos que se fazem da lngua que se est aprendendo; valorizar a leitura numa outra lngua como fonte de informao e prazer, utilizando-a tambm como meio de acesso ao mundo do trabalho e de outros estudos. A escolha da lngua a ser estudada depender da necessidade da comunidade local, dependendo das possibilidades da RME. O/a professor/a dessa modalidade dever priorizar a seleo e a organizao de informaes relevantes, tendo em vista a massa de informaes, s vezes contraditrias na sociedade. Os temas centrais sero a cidadania, a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos scio-polticos da aprendizagem de lngua estrangeira. Tendo em vista que o foco de aprendizagem a construo social do significado, a estratgia de seleo dos contedos deve permitir o avano e a autonomia do/a aluno/a, desenvolvendo-lhe a conscincia crtica dos valores e atitudes em relao ao papel que as lnguas estrangeiras representam no pas. Os/as educandos/as da EAJA devem ser, desde o incio dos estudos, estimulados a ler, (mesmo sem ter domnio do vocabulrio), discutir e relatar verbalmente e em forma de texto suas observaes, percepes e concluses, justificando suas hipteses levantadas. importante criar espao para que o/a educando/a entre em contato com diferentes veculos de comunicao, por intermdio, inclusive, da Internet. Outras atividades sugeridas dizem respeito ao trabalho com vrios tipos de texto, como: panfletos, notcias, telenotcias e artigos de opinio, envolvendo as modalidades oral e escrita. 6.2.8 Lngua Portuguesa O estudo da Lngua Portuguesa importante, pois por intermdio dela que os/as educandos/as desenvolvem a aprendizagem dos demais conhecimentos escolares, aumentando sua conscincia em relao ao estar no mundo e ampliando sua capacidade de participao social no exerccio da cidadania. por meio da linguagem que se formaliza todo o conhecimento produzido nas diferentes reas e que se explica a maneira como o universo se organiza. A compreenso da linguagem envolve a reflexo acerca de seu funcionamento. Os assuntos selecionados para anlise lingstica devem estar relacionados realidade dos/as educandos/as da EAJA. Tal anlise deve ser rica em significao, garantir a experinciao de diversas prticas de linguagem, levando em considerao seus avanos, como tambm estar sujeita a um constante processo de reviso e crtica. Esse estudo favorece a formao de uma estrutura especfica de pensamento, contribui no desenvolvimento de habilidades intelectuais e ajuda a compreender os aspectos do universo social.

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Muitas vezes, os/as educandos/as no compreendem a dificuldade que sentem na elaborao escrita, sendo que, na fala, conseguem se expressar sem maiores complicaes; da, a necessidade de se trabalhar o confronto entre a lngua que se fala na escola e a que os/as educandos/as praticam, possibilitando-lhes a convivncia com a escrita, como tambm a valorizao e o reconhecimento da identidade lingstica de cada um/a. A ampliao do uso da palavra e o domnio do discurso nas diversas situaes comunicativas ajudam a compreender melhor o mundo, entender a dinmica da organizao social, interpretando, assim, as entrelinhas de seu funcionamento. As experincias de escrita e leitura, bem como o exerccio freqente de expressar idias oralmente e por escrito, so aes bsicas que estimulam novas descobertas e ajudam na elaborao e difuso dos conhecimentos. A leitura ou a formulao de um texto , antes de tudo, uma prtica social que se d na interao com o outro. A Lngua Portuguesa tem o papel, na escola, de conscientizar os/as educandos/as desse processo. O ambiente escolar um local privilegiado, em que possvel vivenciar variadas formas de abordar os textos e dialogar com o que est escrito. Da a necessidade de se propiciar o contato com os diversos gneros lingsticos, explorando, assim, sua riqueza de possibilidades. Quem escreve textos, recria o mundo por meio da palavra. A leitura traz uma riqueza de possibilidades, que no s oferecem informaes sobre realidade, mas colocam os/as leitores/as em contato com experincias de outros grupos, vivenciam desejos e sonhos que pareciam impossveis, expressam com clareza sentimentos que antes no conseguiam traduzir, alm de conhecerem a histria de outros que vieram antes e compartilharem, com os de agora, os novos tempos e seus desafios. A impossibilidade de acesso e reflexo sobre a linguagem uma forma de excluso. Para evit-la, o ensino da Lngua Portuguesa na EAJA deve, em primeiro lugar, servir para reduzir a distncia dos/as educandos/as com a palavra, procurando anular experincias traumticas com os processos de aprendizagem da leitura e produo de textos. Deve ajud-los a incorporar uma viso diferente da palavra para continuarem motivados a compreender o discurso do outro, interpretar pontos de vista, assimilar e criticar as coisas do mundo. Deve, tambm, fortalecer a voz dos/as muitos/as jovens e adultos/as que retornam escola para que possam romper os silenciamentos impostos pelos perversos processos de excluso do prprio sistema escolar, capacitando-os a produzirem respostas aos textos que escutam e lem, pronunciando-se oralmente ou por escrito.

7.

FINANCIAMENTO

Atendimento de 1a 8a: FUNDEF, FNDE, PDE, Tesouro Municipal. Projeto AJA: Tesouro Municipal, FNDE. Programa de Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos (AJA-Expanso): FNDE (Brasil Alfabetizado), Tesouro Municipal, parcerias (contribuio indireta).

8. AVALIAO DA PROPOSTA A SME entende que todo o trabalho pedaggico avaliado na medida em que se ouve cada segmento da escola, por meio de discusses, plenrias, trocas de vivncias e acompanhamento in locu desenvolvido por apoios pedaggicos das UREs e DEF-AJA.

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As reunies mensais entre apoios da Diviso e UREs tambm se constituem num instrumento de avaliao, pois nelas as discusses sobre a problemtica vivenciada nos acompanhamentos fortalece os encaminhamentos que se estruturam coletivamente. No Projeto AJA, as reunies mensais com a presena dos/as professores/as e apoios pedaggicos da DEF-AJA se constituem, alm de momento de estudo, em momento de avaliao trimestral. No Programa AJA- Expanso, a avaliao acontece, tanto na formao continuada quanto em momentos de discusses entre coordenadore/as populares, coordenadores/as do Programa, apoios da DEF-AJA e assessorias da UFG e UCG. Dessa forma, a avaliao da proposta continuar acontecendo no decorrer do processo, por meio de dilogos entre os vrios segmentos da escola e as equipes de apoio pedaggico, com o compromisso desta Secretaria de enviar Relatrios ao egrgio Conselho, a cada dois anos.

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10. Anexos
10.1 Anexo I

CONSULTA REALIZADA, EM 2002, A 40 ESCOLAS QUE ATENDEM EAJA

Figura 1: Carga horria para 1 a 8 sries na EAJA

5%

49% 46%

3 horas 3 horas Sem resposta

Como demonstra a figura, 49%(19) das escolas optaram por uma carga horria de 3 horas por perodo, mas em contrapartida 46% (18) fizeram a opo por uma carga horria de 3 horas e meia, alm de 5% (2) das escolas que no responderam a esse quesito.

Figura 2: Carga horria para 1 a 8 sries na EAJA (escolas de 1 a 8 sries)

43% 57%

3 horas aula 3 horas aula

No primeiro caso (1 a 8), os dados apontam o seguinte: 57% (12) dessas escolas optaram pela carga horria de 3 horas aulas por perodo de aula, enquanto que 43% (9) optaram por 3 horas aulas por perodo.

Figura 3: Carga horria para 1 a 8 sries na EAJA Nas nove escolas envolvidas na pesquisa que tem apenas turmas da primeira fase do ensino fundamental (1 a 4 sries) predomina a indicao de que a EAJA deve ter apenas 3 horas aulas por perodo (56%). Isso, provavelmente, deve-se ao fato de que a rede municipal de educao vem nos ltimos anos trabalhando com essa carga horria nesse nvel. interessante observar que mesmo diante dessa realidade 22%(2) dessas escolas optaram por passar de 3 horas para 3 e 22%(2) no responderam a essa questo.

22% 3 horas aula 3 horas aula Sem resposta

56% 22%

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10.2 Anexo II
ACOMPANHANDO DE PERTO A EAJA
Totalizaes referentes ao Anexo do Movimento Escolar/Junho de 2003, da Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos (EAJA), sistematizado a partir das 94 escolas que atendem a essa modalidade de ensino.

Acima de 41 13,92%

de 26 a 40 27,17%

At 25 anos 58,92%

Acima de 60 1,74% de 41 a 60 12,18

Menor de 14 1,08%

de 14 a 20 38,75 de 26 a 40 27,17

de 21 a 25 19,08

Figura 01: Percentual de educandas/os, atendidas/os pela EAJA, conforme suas idades. (fonte: Anexo do Movimento Escolar na EAJA, no perodo de Jan. a Jun. de 2003)

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Fre q u e n te s 7 8 ,7 4 %

To ta l d e tra n s fe rid o s 3 ,0 1 % E va d id o s 1 8 ,2 5 %

Figura 02: Movimento de educandas/os, na Rede Municipal de Ensino. (fonte: Movimento Escolar na EAJA, no perodo de Jan. a Jun. de 2003)

Outros 41,76% Organizao/Estrutura 0,23% Proposta Pedaggica 0,36% Relaes interpessoais na escola 1,56% Doena 3,92% Segurana 4,84% Questes familiares 7,42% Mudana de endereo 17,86% Trabalho 22,05%

Figura 03: Motivos da evaso de educandas/os das Escolas Municipais de Goinia. (fonte: Anexo do Movimento Escolar na EAJA, no perodo de Jan. a Jun. de 2003)