GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA

MAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA

TEMA 1: LA RIEB DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA. SUBTEMA 1.6: El desarrollo metacognitivo como factor detonante del autoaprendizaje y autorregulacin en los alumnos de educacin bsica: rea de oportunidad para la intervencin educativa.

PONENCIA
EL MTODO DE ENSEANZA LIBRE DE IMPROVISACIN [ELI] UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PARA FOMENTAR EL DESARROLLO METACOGNITIVO EN LOS ALUMNOS
QUE PRESENTA

LIC. NANCY PLASCENCIA PALACIOS

nancy.meipe@gmail.com

Tepatitln, Jal., 27 de Julio del 2013

ABSTRACT This work intends to invite teachers to encourage their students to the metacognitive development in order to become autonomous and self-regulating learners who value lifelong learning and living. This type of challenge involves the teacher to be active, and become effective searcher of their practice, so that later transformation proposals seek from an intervention project. An alternative to intervene in educational situations is the method of teaching Free Improvisation [ELI], based on the theory of social constructivism and cooperative learning methodology that integrates different times in their metacognitive strategies that drive the acquisition of skills for student life. The teacher researcher must commit themselves permanently to his work in order to bring about real transformation in the classroom, which contributes to the emancipation of society.

RESUMEN En este trabajo se pretende invitar a los docentes a fomentar el desarrollo metacognitivo de los estudiantes con el fin de formar alumnos autnomos y autorreguladores que valoren y vivan el aprendizaje permanente. Este tipo de reto implica en el docente ser un agente activo, convertirse en un investigador reflexivo de su prctica, para que posteriormente busque propuestas de transformacin a partir de un proyecto de intervencin. Una alternativa para intervenir en situaciones no educativas es el mtodo de Enseanza Libre de Improvisacin [ELI], fundamentado en la teora del constructivismo social y en la metodologa del aprendizaje cooperativo, que integra en sus distintos momentos estrategias metacognitivas que impulsan la adquisicin de competencias para la vida en los estudiantes. El docente investigador debe comprometerse permanentemente con su labor a fin de llevar una transformacin real en el aula, que contribuya a la emancipacin de la sociedad.

RESUMEN ANLITICO DE EDUCACIN [RAE]

NMERO:1 TTULO DE LA INVESTIGACIN: EL MTODO DE ENSEANZA LIBRE DE IMPROVISACIN [ELI] UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PARA FOMENTAR EL DESARROLLO METACOGNITIVO EN LOS ALUMNOS. AUTOR:PLASCENCIA PALACIOS NANCY PUBLICACIN: Tepatitln de Morelos, Jalisco 27 de Julio de 2013 UNIDAD PATROCINANTE: Sede Tepatitln. PALABRAS CLAVES: Proyecto de intervencin, Mtodo ELI, estrategia, aprendizaje cooperativo, constructivismo social, meta-cognicin. DESCRIPCIN: Este documento muestra el contexto actual de la educacin, analiza la importancia de la investigacin permanente para la transformacin de la prctica docente, propone a travs de un proyecto intervencin, la estrategia del Mtodo de Enseanza Libre [ELI] de Improvisacin como una alternativa para el desarrollo metacognitivo en los alumnos. FUENTES: Ferreiro, R. (2009), Burn, O. (1988). Martinic, S. (1997). MTODOLOGA: La metodologa utilizada es de corte Cualitativo etnogrfico. CONTENIDO: Contexto actual de la educacin. Proyecto de intervencin. Mtodo ELI. Metacognicin. CONCLUSIONES:El docente investigador debe llevar un proceso reflexivo de autoobservacin permanente. Una alternativa para proyecto de intervencin es el MTODO ELI que favorecer el desarrollo metacognitivo en los alumnos. ANALISTA: N. P. P.

EL MTODO DE ENSEANZA LIBRE DE IMPROVISACIN [ELI] UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PARA FOMENTAR EL DESARROLLO METACOGNITIVO EN LOS ALUMNOS

INTRODUCCIN

Con el presente trabajo se pretende invitar a los docentes a fomentar el desarrollo metacognitivo de sus estudiantes con el fin de formar alumnos autnomos y autorreguladores que valoren y vivan el aprendizaje permanente. Primeramente se muestra un panorama general de la situacin actual en la educacin, se retoma el compromiso docente de ser un agente activo, convertirse en un investigador reflexivo de su prctica, para que despus busque propuestas de transformacin a partir de un proyecto de intervencin. Posteriormente se presenta la propuesta tomada por la ponente para intervenir en la prctica docente, el mtodo de Enseanza Libre de Improvisacin [ELI], fundamentado en la teora del constructivismo social y en la metodologa del aprendizaje cooperativo, que integra en sus distintos momentos estrategias metacognitivas que impulsan la adquisicin de competencias para la vida en los estudiantes. Por ltimo a manera de conclusin se rescatan algunos elementos e ideas de la ponencia.

DESARROLLO

En el contexto actual de la educacin, distintos tericos han criticado los modelos educativos tradicionales que fomentan aprendizajes poco reflexivos, una memoria mecnica en oposicin al desarrollo de la inteligencia, adems al brindar ms valor al producto que al proceso para llegar hasta ste. Ante esa situacin la Secretara de Educacin Pblica [SEP] ha reformado de fondo el Sistema Educativo reorientando sus principios bsicos, con el fin de que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan conducirse como un ser humano democrtico, crtico y creativo (SEP, 2011 p.29). El ritmo de vida pide a las nuevas generaciones la prctica de competencias, vistas stas como la puesta en accin de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores (SEP, 2011), sin embargo, existe preocupacin en torno a la capacidad de los docentes para desarrollar en los educandos las competencias necesarias para la vida. En respuesta ante esta situacin, el docente debe ser un agente de transformacin que busque la profesionalizacin. Los maestros no podemos ser indiferentes ante los cambios de la sociedad, por lo que debemos reorientar nuestra manera de educar, creando en los alumnos una cultura crtica frente a tanta informacin que les rodea, la eficiencia de las prcticas es adaptarse a esa diversidad y complejidad. De acuerdo a Fernando Savater (1997, p.3), educar es creer en la perfectibilidad humana, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. Educar no es ensear solam ente a pensar, sino tambin aprender a pensar de lo que se piensa. El ser humano por naturaleza es sociable y es a travs de estas relaciones que debemos crear vnculos fraternos para desarrollarnos integralmente. En base a lo anterior surge la controversia, cul es papel de docente ante el aprendizaje de los alumnos, cmo desarrollar en los alumnos las competencias para la vida caracterizadas por aprender a aprender. Es el docente el primero que debe desarrollar en su persona competencias que le brinden herramientas para lograr prcticas educativas. Una manera de influir en la realidad a transformar es observndola, investigando sus componentes, las problemticas con las que cuenta, por lo que, el maestro debe convertirse en investigador de su entorno a travs de la participacin activa, para lograrlo se requiere implementar un proyecto, con el propsito de intervenir la propia prctica y de esta forma transformarla. Se interviene por que hay situaciones que no favorecen la educacin y el aprendizaje de los alumnos, sin embargo las repercusiones del cambio no se deben quedar en el aula si no que se deben trasladar a la escuela, la nacin y al mundo. El Proyecto de Intervencin, entendido como una parte prioritaria de la transformacin educativa, en donde se delimitan los objetivos y la estrategia que va llevar a cabo el docente para modificar acciones no educativas y apuntar hacia el logro de los aprendizajes en los alumnos. Desde mi experiencia como docente investigador, para poder planear la estrategia de intervencin, fue necesario seguir un proceso metodolgico que inicio con la recuperacin de informacin a travs de distintos instrumentos como lo fueron registro simple, registro ampliado, diario del profesor, diario del alumno e historia de vida, posteriormente se llev a cabo el anlisis del dato, identificando acciones, clasificndolas,

reflexionando su intencin y si eran educativas o no lo eran de acuerdo al Plan y Programa 2011, se formularon meta-categoras, categoras y subcategoras para clasificar las acciones en criterios comunes, con lo anterior se reconoci las caractersticas de la prctica y se llev a cabo la problematizacin. sta ltima fue llevada a cabo en base a las sub-etapas propuestas por Fierro (1999), donde se identificaron y definieron las problemticas, se jerarquizaron, se eligi una, posteriormente se analiz, contextualiz y se hizo una descripcin, despus se llev a cabo un nuevo contacto con la realidad a travs de la observacin, una entrevista a los alumnos y por ltimo se construyeron nuevas explicaciones sobre el problema. A continuacin present el enunciado problemtico, deducido de la aplicacin del rbol de problemas, considerado como una tcnica para relacionar los problemas, sus causas y consecuencias: La prctica el docente se centra en el contenido generando actitudes pasivas y dependientes en los alumnos. En base a lo mencionado es de suma importancia intervenir dicha problemtica, en virtud que la prctica no parte de las necesidades de los alumnos, ni promueve la construccin de aprendizajes significativos. Al ser la docente el protagonista del trabajo ulico y por consiguiente produce alumnos pasivos y dependientes. Detectada la problemtica posteriormente fue necesario generar preguntas que ayudarn a iniciar la planificacin del proyecto de intervencin, stas nos sugieren soluciones de cambio, motivan a reflexionar y a la bsqueda de nuevas alternativas, por lo que los siguientes cuestionamientos son el planteamiento de la estrategia a implementar: Qu estrategias se puede utilizar para centrar el aprendizaje en el alumno en vez de en el docente? Cmo propiciar en los alumnos el desarrollo de competencias para la vida? A travs de qu estrategias podr el alumno construir su aprendizaje? Qu tcticas podrn fomentar procesos meta cognitivos que contribuyan a educar alumnos activos, autnomos, interesados por su aprendizaje, reflexivos y crticos de los sucesos de su entorno? As pues como seala Elliott (en Latorre, 2005, p.41) el proceso de investigacin se inicia con una idea general cuyo propsito es mejorar o cambiar algn aspecto problemtico de la prctica profesional; identificado el problema, se diagnostica y, a continuacin, se plantea la hiptesis de accin o accin estratgica. Por lo que una vez definido el problema de intervencin fue posible construir el proyecto que permita la posibilidad de solucionarlo, para esto es de utilidad definir que es un proyecto y segn Ander Egg & Aguilar (en Silva, 1996, p.16), un proyecto es un conjunto de actividades que se proponen realizar de manera articulada entre s, con el fin de producir determinados bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. Es necesaria una transformacin del quehacer docente, que hasta el momento se ha observado, atacando las problemticas detectadas. Para lograrlo se requiere implementar un

proyecto, con el propsito de intervenir la propia prctica y de esta forma transformarla. Una vez que se detect en lo que se va a trabajar se requiere delimitar lo que se entiende cientficamente como un proyecto de intervencin de acuerdo a la concepcin de Martinic (1997), son aquellas actividades coordinadas para alcanzar soluciones a problemas y carencias que tiene el docente, las cuales se sustentan en una teora que dan coherencia a la propuesta y estrategia a implementar. Ferreiro (2009) considera estrategias didcticas a las actividades que permiten la realizacin de una tarea de manera eficaz y situada al contexto, en consecuencia llamaremos estrategias didcticas a las acciones u operaciones, tanto fsicas como mentales que posibilitan la interaccin entre el alumno y el conocimiento; son herramientas de mediacin que el docente planea para lograr los aprendizajes. Se pretende que con la implementacin de la estrategia se contribuya a modificar la dinmica anterior del docente y a desarrollar aprendizajes en los alumnos. Sin embargo, es importante aclarar que la transformacin de la prctica docente no se dar de un da para otro, requiere de un proceso sistemtico en donde se revise si la estrategia seleccionada es la adecuada y si contribuir a la resolver la problemtica diagnosticada con anterioridad. Por lo que el uso de la evaluacin permitir descubrir si se estn logrando los objetivos del proyecto de intervencin y si ser necesario hacer modificaciones e intervenciones nuevas. Ante esto hay que tener presente que la prctica no es algo acabado, ni rgido sino, por el contrario debe ser moldeable, adaptable, dispuesta a cambios de acuerdo al contexto y situaciones en la que esta se encuentre, as pues, el docente debe saber que quien se transforma no solo es la prctica sino el mismo docente. Una estrategia de intervencin que por sus principios se centra en el aprendizaje del alumno, que puede contribuir a lograr en los alumnos competencias para la vida definidas por el Plan de Estudios (SEP, 2011, p. 42), como las competencias que movilizan y dirigen todos los componentes-conocimientos habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos, es el mtodo ELI propuesto por el Doctor Ferreiro, fundamentado en la teora del constructivismo social y en la metodologa del aprendizaje cooperativo, l cul fomenta el desarrollo de procesos metacognitivos en los alumnos y funge como factor detonante del autoaprendizaje y la autorregulacin. El constructivismo social tiene como principio que el alumno aprende construyendo el conocimiento a travs de actividades intencionales, planificadas y sistematizadas por el docente. Varios tericos cognitivos aportan a este enfoque tales como Ausubel, Piaget, Vygotsky entre otros y proponen para favorecer el proceso instruccional, el aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva y la funcionalidad de lo aprendido. Desde sta concepcin constructivista del aprendizaje la finalidad de la educacin es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Daz (1993) seala que el constructivismo ve al alumno como responsable de su propio proceso de aprendizaje, sin olvidar que el docente tiene la funcin de crear condiciones para que el alumno despliegue una actividad mental constructivista y oriente y gue dicha actividad.

Para orientar las actividades a modo de potenciar el aprendizaje, Johnson, Johnson & Holubec (1994), proponen el empleo didctico de grupos de alumnos que trabajen juntos para maximizar el aprendizaje individual y grupal. A esto sta metodologa se le conoce como Aprendizaje Cooperativo o aprendizaje entre iguales. Ferreiro (2009, p. 42) lo define como obrar conjuntamente con otro para un mismo fin. Por otro lado retomando el proceso de transformacin vivido, en primer lugar se decidi llevar a cabo la intervencin de la prctica docente; por el deseo de buscar el verdadero rol como profesor, donde se pretende ser solo intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que el alumno pueda asimilar, promoviendo y orientando el conocimiento (Coll, 1997, p.37). Durante el trayecto a habido obstculos que superar como lo es la negativa al cambio, el tener que dedicar tiempo y esfuerzo al trabajo de investigacin. Ha implicado tambin esfuerzo mental e incluso decepciones al caer en cuenta que existen situaciones que anteriormente se desconocan que existan o incluso que se conocan, pero sin embargo, nunca se haba analizado si eran educativas. Al iniciar el proceso saba que mi practica poda tener aspectos que afectaban lo educativo, en esos momentos crea que habra estrategias que aclararan y especificaran que hacer ante cierta situacin. Hoy me doy cuenta que la teora puede ser el puente de lo que se quiere lograr y lo que se logra, sin embargo, no existen recetas en las cuales el docente tome los materiales y prepare lo deseado, se debe dejar guiar por los tericos y las estrategias que proponen pero ser el mismo docente el que adapte esas teoras a las necesidades de su contexto. A partir el proceso vivido hasta ahora descubro que es motivante analizar la propia prctica docente, encontrar los obstculos a vencer y planear acciones que cambien la realidad por una mejor. Con la implementacin del proyecto se espera que sea el punto de partida para la transformacin de la prctica docente, procurando tener una visin que abarque no slo un cambio parcial o momentneo, sino que se proyecte a lo largo de la prctica diaria y permanente, tambin con ste se quiere buscar el aporte que contribuya a la emancipacin de la sociedad. Especficamente a travs de la puesta en prctica del proyecto se tiene como propsito intervenir en la problemtica por medio de estrategias didcticas de grupos cooperativos que favorezcan la construccin del conocimiento desde el alumno y de esta manera el educando logre el aprendizaje, encontrando la motivacin intrnsecaautorregulacin para el estudio, sea autnomo, critico, tenga libertad y creatividad en sus decisiones. Con el fin de que los alumnos construyan su aprendizaje el Plan de Estudios (SEP, 2011, p. 32) fomenta la interaccin y la ayuda mutua en su principio pedaggico nmero cuatro: trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje en donde lo define como el que alude a estudiantes y maestros, orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias con el propsito de construir aprendizajes en colectivo, a su vez tambin menciona que tiene las caractersticas de ser inclusivo, definir metas comunes, favorece el liderazgo compartido, permite el intercambio

de recursos, desarrolla el sentido de responsabilidad y de corresponsabilidad. Por lo tanto, el maestro trabajar junto con sus alumnos para crear ambientes que favorezcan aprendizajes mutuos, sin embargo, el docente debe tener una visin clara de lo que se quiere lograr y cmo se quiere lograr, puesto que es ste el que media y gua la interaccin de los alumnos con los conocimientos. Se tendr entonces que contemplar una estrategia de intervencin que abone a trabajar con los alumnos de forma colaborativa, sin embargo, como ya se coment antes el proyecto propuesto en la actual ponencia es el mtodo ELI del aprendizaje cooperativo. A pesar de que el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo parten de los mismos antecedentes y que los dos fomentan la responsabilidad individual y social, no son sinnimos como lo explica Ferreiro (2009), cooperar es obrar conjuntamente y colaborar es contribuir con algo. De acuerdo con Barkley Cross & Howell (2007) el aprendizaje cooperativo es utilizado en alumnos de primaria o secundaria, mientras que el colaborativo implica mayor autonoma y se utiliza en la educacin media superior o superior. En base al diagnostico inicial de la prctica, tomado de la recuperacin y el anlisis de la informacin, las caracterizacin de la prctica, la problematizacin y posteriormente de la planeacin del proyecto de intervencin se formul la estrategia que dar claridad a la accin docente y atacar a la problemtica detectada. Se pretende de esta manera abonar educativamente a la prctica y sentar el cimiento para un trabajo colaborativo. Retomando la propuesta cooperativa y sus constitutivos, el docente desde sta perspectiva del trabajo es visto como el mediador del proceso enseanza y del aprendizaje, el cul debe favorecer el aprendizaje, estimula su desarrollo y corrige funciones cognitivas deficientes (Ferreiro, 2009). Desde esta visin el rol del docente debe corresponder menos al experto tradicional que cuenta siempre con la razn, que propone y exige el cmo, cundo, por qu y para qu se realizan las actividades, por lo contrario debe ser un compaero, un facilitador, un gua y un mediador que busque en conjunto con los alumnos el logro de los objetivos educativos. Su trabajo implica una serie de decisiones previas a la clase, explicar la tarea de aprendizaje y los procedimientos de cooperacin, supervisar el trabajo de los grupos, evaluar los aprendizajes individuales y de cada grupo, alentarlos en el proceso. Para Johnson et al. (1999) es el docente quin debe poner en funcionamiento al grupo cooperativo, su interdependencia, la responsabilidad individual, la interaccin, la integracin social y la evaluacin grupal. Por otro lado como lo menciona Barkley et al. (2007) en el aprendizaje cooperativo el alumno resuelve problemas, aporta y dialoga activamente, trabaja en cooperacin con los compaeros, presenta responsabilidades y una definicin personal asociada con el aprendizaje interdependiente, el estudiante es consiente que su cooperacin en el equipo es fundamental para que tanto el como sus compaeros aprendan. Con el fin de verificar si el aprendizaje se est dando en los alumnos, conocer sus avances, logros y dificultades se evala. Desde el aprendizaje cooperativo (Ferreiro, 2009, p.146), la evaluacin se concibe como un proceso de elaboracin conjunta en el cual todos los participantes se asumen como parte activa y responsable y cooperan entre s dentro del grupo. As pues desde lo anterior

los actores del proceso educativo cumplen roles que favorecen la construccin del aprendizaje conjuntamente, desarrollando competencias para la vida en sociedad. En los mtodos de aprendizaje cooperativo el alumno no solo desarrolla competencias de convivencia, sino, que se hace responsable tanto del aprendizaje de sus compaeros como del suyo propio. Las relaciones entre los alumnos se fortalecen al tener una visin compartida de lo que se pretende lograr. Es por esto que tienen dos caractersticas incondicionales la interdependencia positiva y la responsabilidad individual. Existen estrategias que motivan estas caractersticas y llevan al alumno a crear vnculos fraternos y obtener una visin positiva de su persona. El mtodo ELI explica stas y otras estrategias especficas de enseanza para llevar la clase y desarrollar la inteligencia, la creatividad y el juicio critico de los estudiantes. El fundamento pedaggico del aprendizaje cooperativo tiene, como se mencion anteriormente, su base en la teora cognitiva y constructivista social que refieren a los alumnos como participantes activos del aprendizaje, su intencin es que establecen conexiones neurolgicas, cognitivas y sociales, adems que organicen su aprendizaje en conceptos significativos y favorezcan su crecimiento personal integral. Para que el aprendizaje cooperativo tenga xito, el profesor debe considerar cmo aprenden los alumnos y que limitarse a transmitir el saber y esperar que el alumno lo asimile no llevar a lograr objetivos educativos. El docente adems de conocer lo que deben de saber los alumnos, debe implicarlos activamente, creando ambientes que estimulen y motiven a los estudiantes al aprendizaje. Lo anterior contribuir a la solucin de la problemtica descrita, porque la estrategia centra el aprendizaje en el alumno, promueve su inters para lograr aprendizajes significativos, fomenta procesos metacognitivos que contribuyan a transformar un alumno dependiente a uno interdependiente interesado por su aprendizaje y el de sus pares. Ferreiro (2009) propone siete momentos de una leccin de aprendizaje cooperativo, basados en el mtodo ELI los cuales servirn de estructura para la planeacin de la secuencia de intervencin. Estos momentos pretenden que la leccin sea una actividad de aprendizaje activo, participativo, de cooperacin y vivencial. El mismo autor sugiere que los momentos de la leccin no deben ser rgidos, si no que es posible organizarlo dependiendo el contenido de la enseanza, el periodo de aplicacin, la materia etc. Sin embargo cada uno de los momentos debe de estar incluido en la leccin previamente preparada por el docente para que el mtodo ELI de resultados y contribuya a formar estudiantes crticos y creativos. Momentos de la leccin de Aprendizaje Cooperativo: 1. Creacin de un ambiente favorable para aprender y activacin: En este momento se deben crear los ambientes fsico y social favorables para aprender, adems de provocar la activacin cognitiva, fsica y afecta en los alumnos.

2. Orientacin de la atencin de los alumnos: Se debe guiar el logro de objetivos, poner en perspectiva, creando una marco de referencia (vinculacin de saberes). 3. La recapitulacin o repaso de lo que se aprende: Se recapitula, repasa, resume, recupera necesaria y suficientemente lo que se aprende. 4. El procesamiento de la informacin: Se trabajan estrategias individuales o por equipos para procesar la informacin. 5. Interdependencia positiva: Formacin de vnculos entre los miembros del grupo y socializacin de los procesos de aprendizaje. 6. Evaluacin y celebracin de resultados: Se evala y se celebra lo aprendido. 7. Reflexin acerca de lo que se aprendi y cmo: Este momento es interactivo pues pretende que el alumno busque sentido y significado de lo aprendido, reflexione metacognitivamente y transfiera lo aprendido a otras a otras reas. El aprendizaje cooperativo implementa en su metodologa distintas estrategias para desarrollar procesos metacognitivos en los estudiantes. El despliegue de la metacognicin en los alumnos ser un factor detonante para el autoaprendizaje y la autorregulacin. La educacin busca actualmente que los educandos aprendan a aprender, tengan herramientas para solucionar problemas y se puedan enfrentarse a distintas situaciones de la vida haciendo uso de sus conocimientos, habilidades, aptitudes y valores. Para esto se tiene que fomentar el sentido y significado de lo que se pretende que aprendan, se desarrolle la metacognicin y la transferencia de los aprendizajes, de esta manera posibilitar en el sujeto la autorregulacin y el autogobierno. Entendiendo la autorregulacin como la posibilidad de ejercer un control, dado por mecanismos internos del sujeto y no por disposiciones coercitivas externas (Ferreiro, p.63). El desarrollo metacognitivo puede darse en los alumnos, sin embargo, es necesario saber qu implica y como el docente puede favorecer estos procesos. Segn Buron (1988) la metacognicin es el conocimiento autorreflexivo puesto que es el conocimiento de la propia mente adquirido por la autoobservacin. Nos referiremos a metacognicin como la toma de conciencia de lo qu se hace, lo que se piensa, cmo se hace y cmo se piensa. Implica no solo darse cuenta sino tener control de los procesos cognitivos, saber cuando y como utilizarlos. No basta que los docentes tengan conocimiento acerca de lo que quieren

ensear, sino que deben tambin saber a travs de cules estrategias ayudan al cmo implicar activamente a los alumnos para que hagan suyos los aprendizajes. Los procesos cognitivos son aquellos mecanismos responsables de que se de el conocimiento como es la percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin, entre otros. El docente como mediador del proceso de enseanza y de aprendizaje, debe fomentar habilidades para seleccionar y poner en prctica estrategias que permitan obtener informacin. El uso de estas habilidades en situaciones particulares aportar a la construccin de aprendizajes en los alumnos. Burn (1988) describe estos mecanismos y les agrega el prefijo meta, por ejemplo, la metaatencin es aquel conocimiento que permite al sujeto atender, reconociendo cuando lo requiere hacer, qu necesita para lograrlo, es conocer cmo funciona nuestra atencin y que la obstaculiza. Agrega a su vez la metaignorancia la cul refiere que es el tener conciencia que no se sabe algo y puede ser este proceso el inicio de una bsqueda del conocimiento, aunque no basta con que el estudiante o el sujeto se de cuenta debe emplear maneras para saber aprender. Flavell (en Burn, 1988) menciona que una actividad mental metacognitivamente madura tiene, el conocimiento de o que quiere aprender, elige la estrategia para lograrlo, autoobserva su ejecucin y evala sus resultados obtenidos. Por lo tanto un estudiante maduro sabe que es aprender y cmo debe trabajar mentalmente para aprender, lo que lo lleva a saber aprender. El proceso seguido para desarrollar la metacognicin es similar al que el docente debe llevar para ensear estrategias eficaces de aprendizaje. Debe saber qu desea conseguir y cmo se consigue [mediante estrategias adecuadas]. Se requiere entonces que los maestros modifiquemos nuestras estructuras mentales tradicionales en donde el alumno era aquel que se le depositaban los conocimientos, requera estar sentado, mirando al profesor y acatando sus instrucciones en todo momento para poder aprender, el profesor visto como la figura que posee los conocimientos, los transmite y evala a los alumnos por medio de respuestas mecanizadas o actividades sin sentido para el estudiante.

CONCLUSIN En conclusin presente trabajo invita a los docentes a participar en un proceso reflexivo de autoobservacin que desemboque en la preocupacin de intervenir aspectos de la prctica que no abonan a que el alumno aprenda. Que se tome en cuenta que los verdaderos cambios implican compromiso y esfuerzo, puesto que tenemos que ser los docentes quienes se han los primeros en modificar en su persona hbitos destructivos, solucionen problemas, sean crticos, ofrezcan soluciones y participen activamente en beneficio de la sociedad, reconozcan debilidades, fortalezas tanto personales como profesionales y busquemos superar los fracasos e incluso los logros. Reflexionemos ante el hecho que lo sucedido en el aula podra ser un reflejo de procesos deficientes en los docentes, pues no se puede dar lo que no se tiene. Y siendo el maestro un gua, mediador e incluso inspiracin de los alumnos debe luchar por desarrollar sus propias competencias. Entonces ser a travs del trabajo personal que lograremos identificar las problemticas involucradas que entorpecen la educacin para de esta manera a partir de estrategias didcticas, intencionadas y planeadas se busque fomentar en los estudiantes las competencias para la vida. Se propone como alternativa de intervencin un mtodo de enseanza cientficamente fundamentado, que tiene sus principios en el constructivismo social, a aquellos maestros que requieran cambiar prctica tradicionales que no contribuyan al aprendizaje de sus alumnos; a aquellos que deseen aumentar la participacin activa, desarrollar la autonoma y la interdependencia al lograr que los alumnos trabajen en equipos cooperativos y a esos que quieren dejar de ser los maestros transmisores para convertirse en mediadores del aprendizaje. El mtodo de enseanza ELI del aprendizaje cooperativo es una alternativa al integrar en su metodologa estrategias de metacognicin que ayudan a los estudiantes a aprender a aprender, ser autnomos y autorregular su aprendizaje. Por ltimo se quiere motivar a todos los docentes que ya iniciaron un proceso de intervencin de su prctica a continuar siempre la transformacin no slo en el momento de estudio, pues quin se transforma es el mismo docente y beneficia a quin lo rodea.

BIBLIOGRAFA: Barkley, Elizabeth, Cross, Patricia y Howell, Claire. (2007).Tcnicas de aprendizaje colaborativo. Ediciones Morata, S.L. Espaa. Burn, O. (1988). Ensear a aprender. Introduccin a la Metacognicin. Ediciones Mensajero. Espaa. Coll Csar. (1997). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Editorial Paids. Espaa. Daz, Frida (1993). El aprendizaje significativo desde una perspectiva constructivista. Revista Educar, p. 23-35. Ferreiro, Ramn. (2009). Estrategias Didcticas del Aprendizaje Cooperativo. Mtodo ELI. Editorial Trillas, Mxico. Fierro, Cecilia. (1999). Transformando la Prctica Docente, Edit. Paids. Mxico-Buenos Aires-Barcelona. Johnson, David, Johnson Roger y Holubec, Edythe. (1999). El aprendizaje cooperativos en el aula. Editorial Paids. Buenos Aires. La Torre, Antonio. (2007).La investigacin accin. Editorial Grao Barcelona. Martinic, Sergio. (1997). Diseo y evaluacin de proyectos sociales. Paids Educador. Savater, F. (1997). El valor de Educar. Edit. Instituto de estudios educativos y sindicales de Amrica. Mxico. Secretara de Educacin Jalisco. (2011). Plan de Estudios. Editorial: Secretaria de Educacin Pblica, Mxico. Silva, Enrique (2006). Diseo e implementacin de proyectos educativos. Universidad de Venezuela. Facultad de Humanidades. Escuela de Educacin.