AVALIAO DE UM PROGRAMA PREVENTIVO DE VIOLNCIA ESCOLAR: PLANEJAMENTO, IMPLANTAO E EFICCIA
Ana Carina Stelko-Pereira
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
AVALIAO DE UM PROGRAMA PREVENTIVO DE VIOLNCIA ESCOLAR: PLANEJAMENTO, IMPLANTAO E EFICCIA
Ana Carina Stelko-Pereira 1
Orientadora: Profa. Dra. Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Tese em formato de artigos apresentada junto ao programa de Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de So Carlos, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de doutor.
So Carlos agosto/2012
1 Bolsista da CAPES de maro a julho de 2009, da FAPESP de agosto de 2009 at agosto de 2011 e de maro a agosto de 2012 e do CNPQ de setembro de 2011 a fevereiro de 2012 para estgio no exterior.
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria/UFSCar
S824ap
Stelko-Pereira, Ana Carina. Avaliao de um programa preventivo de violncia escolar : planejamento, implantao e eficcia / Ana Carina Stelko- Pereira. -- So Carlos : UFSCar, 2012. 194 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos, 2012.
1. Violncia escolar. 2. Bullying. 3. Escolas - programas de preveno. I. Ttulo.
CDD: 371.58 (20 a )
Ningum comete erro maior do que no fazer nada porque s pode fazer um pouco.
Edmund Burke
SUMRIO
Agradecimentos 5 Prefcio 6 Resumo 8 Reflexes sobre o conceito de violncia escolar e a busca por uma definio abrangente 9 Estudos sobre avaliao de programas de preveno a violncia escolar no Brasil: Reviso de artigos
32 Escala de Violncia Escolar (EVE) - verso estudantes: anlise de caractersticas psicomtricas 69 Programa Violncia Nota Zero: descrio de um programa de preveno de violncia escolar. 95 Avaliao da aceitao social de um programa para prevenir violncia escolar: Programa Violncia Nota Zero. 120 Avaliao de resultados de um programa preventivo de violncia escolar: Programa Violncia Nota Zero 150 Psiu, repara a!: Avaliao de folder para preveno de violncia escolar 174 Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: Lies canadenses. 187
AGRADECIMENTOS
Ser doutora, ser pesquisadora, o que isso representa? Gosto muito da ideia de descobrir, de desvendar, de ir atrs de uma informao, mas gosto tambm de construir, de elaborar, de tentar o novo. Para mim, fazer cincia fazer mudana social, ser integro com relao necessidade de se conhecer para melhorar. Diante disso, sou imensamente grata pela oportunidade que venho tendo desde o mestrado com a Profa. Lcia, pois esta sempre me deixou livre para propor, para escrever com autonomia e, ao mesmo tempo, me direcionou com relao a qual deve ser minha postura profissional diante de colegas de trabalho, indivduos vtimas de violncia e profissionais da mdia. Sou tambm muito grata a pessoas que possibilitaram que alm de pesquisadora, tenho sido uma pessoa feliz, completa. Nunca poderia esquecer de Sabrina, Iasmin, Rosangela e Danzia com as quais tive muitos momentos de risada, compreenso e sinceridade, do quinteto Thase, Naiara, Priscila e Alice com as quais aprendi muito mais sobre mim, sem o mnimo esforo, dos eternos amigos de Curitiba (Sulliane, Caroline, Marlon, Rene e Suzana). No posso esquecer os amigos do LAPREV com quem troquei conhecimentos, angstias, alegrias e estresses dos pequenos detalhes de pesquisar: Sabrina, Gabriela, Paolla, Naiara, Paloma e Sidnei. Dos alunos que me ajudaram na coleta: Maria, Lusa, Estela, Isa e Bruna. Das secretrias Amanda e Sueli, que sempre tentavam me apoiar quando viam eu doidinha com mil coisas a fazer. Ah, minha famlia! Sou imensamente grata pelo carinho incondicional dos meus pais, Regina e Milton. Da minha av, minha fortaleza macia, que diz que o bom de voar voar com gaiola e tudo. Dos meus irmos, com os quais os elogios, os amparos, as provocaes, os carinhos de brutos so sempre um modo de dizer que me amam, que sou a filhinha do papai. Da minha cunhada, Aristilia, uma das melhores escolhas do meu irmo, amiga, confidente, exemplo. Ao meu amor, que me apresentou uma vida colorida, cheia de sonhos: Gustavo. Que sorte eu tenho! Por fim, agradeo Edvaldo, da Diretoria de Ensino de So Carlos, s coordenadoras das escolas, aos alunos e funcionrios participantes por terem acreditado na importncia da pesquisa e Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo pelo suporte financeiro. Agradeo imensamente pelas sugestes da banca de qualificao e da tese (Sheila Murta, Joo do Carmo, Paula C. Gomide, Elizabeth J. Bardan, Alessandra Bolsoni-Silva) e dos suplentes (Karyne Rios, Eliane C. de Arajo). 6
PREFCIO
O desenvolvimento de programas preventivos efetivos requer a realizao de muitos estudos, com a colaborao de diversos pesquisadores. A partir de cada estudo surgem novas perguntas de pesquisa, as quais levam a outras investigaes, de maneira que idealmente sempre se procure aprimorar o programa. Tais aprimoramentos podem envolver diversos aspectos, como, por exemplo, implementar o programa de maneira menos custosa, ou produzindo timos resultados to rapidamente quanto possvel, ou expandindo-o para diferentes populaes. A autora nesta tese desenvolveu e avaliou um programa preventivo de violncia escolar, denominado Violncia Nota Zero, sendo que no Brasil evidente a necessidade de se enfrentar o problema da violncia escolar e de se promover relaes interpessoais saudveis entre os que convivem na escola. Assim, a autora buscou executar os seguintes passos: 1) apresentao de uma definio til do fenmeno, de maneira que pesquisadores consigam estabelecer dilogo, destacando dimenses pouco exploradas do problema e avanando em relao sntese de dados de diversos estudos; 2) indicao precisa de estudos (ou da falta desses) quanto a estratgias comprovadamente efetivas se de enfrentar o problema; 3) desenvolvimento de instrumentos com propriedades psicomtricas adequadas para mensurar o problema em relao frequncia e gravidade; 4) descrio pormenorizada de programas para que seja possvel a replicao desses; 5) avaliao da aceitao de tais programas pelo pblico alvo e por pessoas em posio de autoridade que podem interferir no recebimento de recursos humanos e financeiros para a aplicao do programa; 6) avaliao dos resultados alcanados com tal programa e 7) aprimoramento do programa com base na avaliao de aceitao social e de resultados. Apesar de todos estes passos, como qualquer programa de qualidade, o Programa Violncia Nota Zero no est completo, sendo necessrios aprimoramentos e novas avaliaes do programa, porm ficou evidente por meio desta tese que possvel reduzir violncia escolar no Brasil, mesmo que se empreguem estratgias relativamente simples, como executar um programa de 12 sesses de treinamento a educadores. Em relao estrutura desta tese, essa se compe de textos, estando alguns j publicados, outros no prelo e outros a serem submetidos a peridicos cientficos. Tal deciso de submeter os textos publicao ao longo do perodo de construo de tese tem como vantagem a possibilidade de contribuir, o quanto antes, com a cincia e 7
receber crticas e sugestes sobre o texto de pareceristas de peridicos. No necessrio ler os textos na sequncia exposta na tese, pois todos apresentam uma estruturao prpria, ocorrendo de em alguns momentos de se relatar mais de uma vez alguns procedimentos de coleta de dados e estratgias implementadas visando reduzir a violncia escolar. Espera-se que esta tese sirva como incentivo para que outros programas preventivos de violncia escolar sejam desenvolvidos, seguindo-se a racional de que programas importantes e comprovadamente necessrios tenham sido investigados cientificamente em seus mltiplos aspectos, principalmente em relao aos resultados que produz.
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RESUMO
Essa tese foi escrita no formato de um compndio de textos cientficos. Tais textos esto articulados de modo a fundamentar o desenvolvimento, avaliao e aprimoramento de um programa preventivo brasileiro de violncia escolar, denominado Violncia Nota Zero. Primeiramente, fez-se uma discusso sobre definio de violncia escolar, indicando que essa envolve alunos, funcionrios de escolas, pais, comunidade e aes como agredir fisicamente, verbalmente, destruir ou roubar materiais, e especificidades, como o bullying. Em seguida, fez-se uma reviso sistemticas de literatura de estudos brasileiros publicados em peridicos nacionais sobre preveno de violncia escolar e bullying, apontando a necessidade de se desenvolver e avaliar programas em relao a tal problema. Um instrumento (Escala de Violncia Escolar verso a alunos), o qual foi aplicado para avaliar o programa, teve a suas caractersticas psicomtricas avaliadas. O programa foi descrito em detalhes e, depois, exps-se a avaliao social do programa e, posteriormente, os resultados alcanados. Tendo-se explicado como o programa e os resultados obtidos, procedeu-se a criao de um material a ser includo no programa que ensine a alunos a como lidar com situaes de violncia na escola. Por fim, apresentou-se um texto que incentiva a formao de uma rede brasileira para enfrentar a violncia na escola e bullying, descrevendo-se a experincia canadense a respeito. Assim, ao total, essa tese engloba oito textos cientficos, sendo cinco artigos, um captulo de livro, uma nota tcnica e um relato de experincia.
Palavras-chave: violncia escolar, bullying, avaliao de programas.
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Stelko-Pereira, A. C., & Williams, L. C. A. (2010). Reflexes sobre o conceito de violncia escolar e a busca por uma definio abrangente. Revista Temas em Psicologia, 18, 45-56.
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Reflexes sobre o conceito de violncia escolar e a busca por uma definio abrangente
Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
RESUMO Definir violncia escolar uma tarefa difcil, pois o que geralmente se entende por violncia depende de aspectos culturais, histricos e individuais. Apesar dessa dificuldade, possvel e necessrio a sistematizao do que se considera pertencente ou no ao fenmeno da violncia escolar. Somente com parmetros bem estabelecidos que se pode desenvolver pesquisas de forma a comparar dados de diferentes escolas, regies e pocas. Assim, este artigo apresenta as diversas definies dadas por pesquisadores violncia escolar, organizando as diferentes perspectivas, de modo a viabilizar um panorama amplo do que se entende por violncia escolar. Tal panorama, resumidamente, compreende que a violncia escolar incorpora tanto a perspectiva mais explcita da violncia, como agresso entre indivduos, quanto a violncia simblica que ocorre por meio das regras, normas e hbitos culturais de uma sociedade desigual. Ao se utilizar do termo violncia escolar importante indicar o local de ocorrncia das situaes de violncia, quais so os envolvidos, se estes so autores, vtimas ou testemunhas de violncia, a tipologia das aes de violncia e se os episdios violentos possuem alguma especificidade, como o bullying e o cyberbullying.
Palavras-chave: conceituao de violncia; bullying; intimidao por pares; violncia na escola ABSTRACT Defining school violence is a difficult task, as what is generally understood as violence depends on cultural, historical and individual aspects. In spite of such difficulty, a systematization of what integrates or not the phenomenon of school violence is possible, and much needed. Only with well established parameters of what school violence is, will it be possible to develop studies comparing results among different schools, regions and periods. With this end in mind, this paper presents definitions of school violence proposed by researchers, organizing the different points of view. A conceptual model of what is accepted as school violence is suggested. This model, in summary, comprehends that when discussing school violence one should define the place where the violent situations occurs, the persons involved, the role they assumed, how were characterized the episodes of violence and if these events had any particularities.
Key-words: violence conceptualization; bullying; school violence.
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A violncia em escolas brasileiras tem sido motivo de investigaes cientficas (Abramovay & Rua, 2002; Abramovay, 2005; Codo, 2006) e discusses na mdia (Gis, 2008; Pereira, 2008; Takahashi, 2008). Contudo, no se tem claro o que comporta o fenmeno da violncia escolar. comum que trabalhos cientficos nacionais e internacionais investigando o tema da violncia na escola, seja sob a forma de artigos, captulos de livros ou apresentaes orais em congressos, exponham os diversos conceitos de violncia escolar e apontem a dificuldade em se encontrar um consenso entre os pesquisadores a esse respeito. Alguns exemplos de trabalhos que assim o fizeram so o de Abramovay e Rua (2002), Debarbieux e Blaya (2002) e Ruotti, Alves e Cubas (2006). Essa atitude de expor definies de violncia escolar a cada pesquisa apresentada ocorre devido dificuldade em se adotar uma nica definio do que seja violncia escolar. Uma dessas dificuldades consiste no fato de que a violncia pode se expressar de mltiplas formas e ser compreendida de maneiras diversas. Conforme aponta Abramovay (2005): Apresentar um conceito de violncia requer uma certa cautela, isso porque ela , inegavelmente, algo dinmico e mutvel. Suas representaes, suas dimenses e seus significados passam por adaptaes medida que as sociedades se transformam. A dependncia do momento histrico, da localidade, do contexto cultural e de uma srie de outros fatores lhe atribui um carter de dinamismo prprio dos fenmenos sociais (p. 53). Assim, em diferentes pases h nuanas diversas na interpretao do que seja violncia escolar e no grau de ateno concedida aos tipos de violncia. De acordo com a reviso de Abramovay (2003), as pesquisas inglesas comumente conceituam a 12
violncia escolar de modo a no abranger atos violentos por professores a alunos e de alunos a professores; pesquisas espanholas tm certo constrangimento moral ao descrever atos de violncia praticados contra jovens e crianas, como violncia escolar; estudos americanos tendem a se localizar no exterior da escola, nas gangues, sendo comum o uso dos termos delinquncia juvenil, condutas desordeiras, comportamento antissocial; j investigaes brasileiras, a partir de meados dos anos 1990, referem a expresso violncia escolar s agresses contra o patrimnio e contra a pessoa (alunos, professores, funcionrios, etc.). Alm de fatores culturais, histricos e geogrficos, conforme aponta Abramovay e Avancini (2000), a definio de violncia pode se diferenciar de acordo com a idade, o sexo e o status social de quem se est definindo, por exemplo, o professor, diretor ou aluno. Debarbieux (2002) argumenta que uma nica definio de violncia escolar seria um erro no campo cientfico e, assim, ele se expressa: (...) no deveramos estar realizando pesquisas sobre a violncia como um todo indivisvel, mas, ao contrrio, estar multiplicando pontos de vista (indicadores) que nos ajudem a encontrar o que real num conceito que ineficaz devido sua generalidade. (p. 19). O apontamento de Debarbieux (2002) sobre a impossibilidade de uma nica definio coerente, porm o prprio autor assinala a necessidade de se encontrar o que real no conceito, quais so os limites do mesmo e qual a definio que pode embasar uma prtica, ou seja, um conceito eficaz. Conhecer as mltiplas perspectivas de um fenmeno to complexo como a violncia escolar importante, ainda que o estabelecimento de um consenso entre todas as reas de conhecimento que a investigue, como a Psicologia, Sociologia, Antropologia, Pedagogia, Histria, entre outras, seja difcil de ser alcanado. O presente 13
artigo no pretende fazer um dilogo entre essas reas do conhecimento sobre o fenmeno da violncia escolar, apresentando concordncias e divergncias de posies ideolgicas, pois tal explanao mereceria uma ateno prpria que no cabe ao escopo deste trabalho. O presente trabalho tende a se aproximar mais do referencial de pesquisas de origem inglesa (EUA e Inglaterra) e de pases escandinavos (Noruega), os quais costumam empregar mtodos objetivos e quantitativos, utilizando inventrios, observaes sistemticas e intervenes com delineamentos experimentais, de forma a contribuir com a pesquisa brasileira da violncia escolar, que em contraste marcadamente baseada em investigaes francesas e costuma abordar o fenmeno de modo qualitativo, por meio de entrevistas semiabertas, observaes do cotidiano assistemticas e intervenes sem prtica apoiada em evidncias. No se espera neste trabalho contrapor essas duas abordagens do fenmeno, mas estabelecer um dilogo entre as mesmas. Adicionalmente, no se pretende detalhar quais so os determinantes da violncia escolar, uma vez que estes so mltiplos. Somente para enunciar alguns: h os que se referem a caractersticas do indivduo (constituio gentica, sexo, idade, etnia, histria de vida, dinmica familiar), os que se referem s caractersticas da instituio escolar (localizao, instalaes fsicas, recursos humanos disponveis, mtodo de ensino empregado, ideologias predominantes, histrico da instituio, etc.) e os que envolvem aspectos da sociedade na qual a instituio escolar se insere (democrtica ou no, com maior ou menor desigualdade socioeconmica, com ou sem igualdade de gnero e de etnia, entre outras). Nesse sentido, o presente artigo pretende realizar uma taxonomia do que , atualmente, considerado como sendo violncia escolar, sem esquecer que impossvel uma nica e verdadeira definio, que seja aceita universalmente. A definio de 14
violncia escolar a ser composta partir do que h de comum entre a violncia que ocorre no mbito da escola e em outros contextos; em seguida o fenmeno ser singularizado a partir de caractersticas de importncia, como locais em que se situa, quais as pessoas comumente envolvidas, quais as aes dessas pessoas e, finalmente, as consequncias dessas aes. Nesse sentido, o presente trabalho pretende apresentar quais devem ser as especificaes do termo violncia escolar, sinalizando que ao se fazer estudos, investigaes e divulgao de resultados se seja mais especfico, pois a rea de estudo assim exige. Conforme Ristum e Bastos (2004), a violncia conceituada na literatura muitas vezes (...) sem a especificao de critrios, ou com critrios confusos, de forma a dificultar seu uso por outros pesquisadores. Conseqentemente, so muitas as dificuldades encontradas na complementao ou na comparao entre os dados de diferentes pesquisas (p. 226). Assim, uma sistematizao do que constitui violncia escolar essencial para: a) construir instrumentos de avaliao de violncia escolar precisos; b) facilitar o dilogo entre pesquisadores e entre pesquisadores e sociedade; e c) comparar pesquisas realizadas em diferentes locais e em diferentes pocas. Alm disso, uma categorizao importante para se evitar distores do que seja violncia escolar ou de termos especficos desse campo. Enfim, uma sistematizao do que seja violncia escolar essencial para que se obtenham avanos no estudo do tema. Portanto, o objetivo deste artigo consiste em propor uma taxonomia desse tipo de violncia, que incorpore definies de violncia escolar, comumente descritas e empregadas pela comunidade cientfica, e que permita a incluso, ao longo do tempo, de novas nuanas do que seja a violncia no contexto escolar. Porm, com este trabalho, 15
no se pretende realizar uma valorao de quais devem ser os enfoques diante do tema da violncia escolar. A escola fundamental para o pleno desenvolvimento do indivduo, devendo ser um dos contextos sociais que estimule as habilidades intelectuais, as habilidades sociais e a absoro crtica dos conhecimentos produzidos em nossa sociedade. A escola deve ser importante no tempo presente e no tempo futuro, sendo referncia para o aluno de um local seguro, prazeroso e no qual ele pode se conhecer, conhecer aos seus prximos e a sociedade em que vive, projetando como quer atuar no mundo. Enquanto instituio de escolarizao formal, a escola deve ser defendida, os processos de desenvolvimento do indivduo que nela ocorrerem devem ser estudados, e as melhorias, buscadas, a fim de que desenvolvamos indivduos felizes, justos, crticos e transformadores, que possam retornar sociedade o desejo e os meios para a construo de uma sociedade mais igualitria. Discorrido brevemente a respeito da importncia social da escola, fica mais evidente o quanto importante estudar a violncia escolar e delimitar, de forma mais precisa, o que seja esse problema. Para se definir o que vem a ser a violncia na escola, deve-se primeiramente abordar, ainda que no exaustivamente, alguns dos aspectos existentes na violncia escolar para inseri-la no fenmeno da violncia. A Organizao Mundial de Sade (2002) refere-se violncia como: (...) uso intencional de fora fsica ou poder, em forma de ameaa ou praticada, contra si mesmo, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou comunidade que resulta ou tem uma grande possibilidade de ocasionar machucados, morte, conseqncias psicolgicas negativas, mau desenvolvimento ou privao. (p. 5)
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Mesmo essa perspectiva mais explcita do que seja violncia pode suscitar debates como o que seria uso intencional, o que consiste em poder e o uso deste, quais as implicaes legais das diferenas entre resultar em danos ao indivduo e a grande possibilidade de resultar em dano (para uma discusso pormenorizada a respeito dessa definio, ver Stelko-Pereira e Williams (2010). Apesar de tal conceito permitir polmica, subentende-se pela definio que a violncia algo explcito, capaz de ser percebido pela vtima. Contudo, h outro aspecto mais sutil e de difcil apreenso no conceito de violncia e, por conseguinte, no termo violncia escolar: o que se entende por violncia simblica. Odalia (2004) assim expe: Nem sempre a violncia se apresenta como um ato, como uma relao, como um fato, que possua estrutura facilmente identificvel. O contrrio, talvez, fosse mais prximo da realidade. Ou seja, o ato violento se insinua, freqentemente, como um ato natural, cuja essncia passa despercebida. Perceber um ato como violento demanda do homem um esforo para superar sua aparncia de ato rotineiro, natural e como que inscrito na ordem das coisas. (p. 22-23)
Segundo Bourdieu e Passeron (1975), a partir de sua posio social, o indivduo apresenta uma matriz (habitus) pela qual estrutura seus pensamentos, percepes e aes. Em uma sociedade estratificada, segundo esses autores, as classes dominantes controlam os significados culturais estabelecendo quais so os mais relevantes, de modo que a cultura tem eminentemente um carter poltico e de manuteno da ordem social estabelecida. A violncia simblica proposta por Bourdieu, segundo Vasconcellos (2002) aparece como eficaz para explicar a adeso dos dominados: dominao imposta pela aceitao das regras, das sanes, a incapacidade de conhecer as regras de direito ou morais, as prticas lingsticas e outras (p. 81). Assim, a violncia escolar, por 17
inserir-se no fenmeno da violncia mais geral, tambm incorpora em seu conceito essa violncia sutil, estrutural, que diminui as possibilidades de o indivduo de classe popular ascender socialmente e transformar sua realidade. Feita tal explicao do porqu de incluir a violncia escolar no fenmeno mais amplo da violncia, prope-se levantar as perguntas a serem feitas quando se pretende delinear a multiplicidade de aspectos que se incorporam ao conceito. Para facilitar a compreenso das diversas possibilidades de estratificao do termo, apresenta-se na Figura 1, um esquema cujos aspectos apresentados sero discutidos ao longo do texto.
Figura 1. Esquema sobre o conceito de violncia escolar. 18
Um aspecto da definio de violncia escolar a localizao geogrfica. A violncia escolar pode ocorrer dentro do espao fsico da escola, no trajeto casa-escola, em locais em que se programem passeios e/ou festas escolares (Furlong & Morisson, 2000), e, mesmo, na prpria residncia e bairro do aluno, como em situaes nas quais conflitos mal resolvidos dentro da instituio gerem violncia em outros espaos. Adicionalmente, a violncia na escola pode no ter uma localizao geogrfica precisa, sendo virtual, como nas situaes em que mensagens agressivas so encaminhadas entre membros da escola por meio eletrnico (internet e/ou celular). Assim, apesar de comumente se situar a violncia escolar como a violncia que ocorre dentro da estrutura fsica da escola, h uma diversidade de localidades em que ela pode ocorrer. Portanto, no se deve basear o conceito de violncia escolar apenas na localizao geogrfica dos eventos violentos. Adicionalmente, no caso da violncia simblica que ocorre na escola, esta se refere mais a dinmica diria de ensino do que propriamente a atos especficos em um determinado local. Um acrscimo definio diz respeito a quem so os atores envolvidos na violncia escolar. Alunos e professores so comumente os personagens mais lembrados quando se discute violncia na escola, contudo, qualquer indivduo que trabalhe na instituio escolar ou que esteja envolvido nela pode ser inserido no conceito. Isso importante porque a violncia pode ocorrer em qualquer relao interpessoal, ainda que costume ocorrer com maior frequncia e intensidade quando h desigualdade de condies de poder entre os indivduos (Williams, 2003). Desse modo, cantineiras, porteiros, faxineiras, inspetores, diretores, recepcionistas, voluntrios da escola, pais e/ou responsveis pelos alunos podem cometer e/ou sofrer e/ou testemunhar atos de violncia a outros do contexto escolar e no devem ser esquecidos em pesquisas, intervenes e programas preventivos. Alm de pessoas relacionadas ao contexto da 19
escola, pode haver outros indivduos no relacionados que nela ingressam a fim de cometer atos violentos, como quando a escola assaltada, quando traficantes nela ingressam para intimidar alunos presentes, etc. Charlot (2002) tambm expe tal situao em que a violncia ocorre dentro do espao escolar, sem estar ligada natureza e s atividades da instituio escolar (...) (p. 434) e em que (...) a escola apenas o lugar de uma violncia que teria podido acontecer em qualquer outro local (p. 343). O autor denomina tal situao como violncia na escola, porm faz-se a ressalva que o termo por si s no esclarecedor, sendo mais simples denominar que os envolvidos so outros no relacionados instituio escolar. Outra questo referente aos envolvidos que em nossa sociedade h grupos que comumente so mais afetados por violncia e violncia escolar, como termos ofensivos praticados a pessoas de etnia negra ou com menor status socioeconmico (Abramovay & Rua, 2002; Warner, Weist & Krulak, 1999) e, ainda, a homossexuais (Castro & Abramovay, 2003). Portanto, ao se analisar quais so os envolvidos no fenmeno da violncia escolar, pode-se particularizar tambm se o problema se relaciona a uma questo de preconceito, discriminao social e tnica e desrespeito diversidade sexual. Os envolvidos com a violncia escolar podem desempenhar diversos papis como atores do fenmeno. Estes podem ser autores de comportamentos violentos, alvos de tais comportamentos ou testemunhas de tais atos e/ou de suas consequncias. Comumente, encontra-se tal diviso de papis em pesquisas a respeito de bullying, contudo esta vlida no s para casos de bullying, mas tambm empregada em outras reas como a da violncia intrafamiliar e para questes jurdicas. imprescindvel entender que um mesmo indivduo no contexto da violncia escolar pode intercambiar essas diferentes posturas, ora sendo o autor, ora a vtima (Watson, Burdzovic, Fischer & 20
Smith, 2005) e ora testemunha/espectador (Fante, 2005; Neto & Saavedra, 2003), sobretudo quando h situaes de violncia frequentes. Contudo, a literatura costuma apontar apenas os extremos (Watson et al., 2005). Geralmente, fala-se de vtimas, ou de autores, ainda que, mais recentemente, tenha se discutido questes ligadas aos alunos que ora so vtimas e ora so autores (Pinheiro & Williams, 2009; Neto & Saavedra, 2003; Watson et al.., 2005), cabendo mencionar que as testemunhas de atos violentos podem contribuir para a ocorrncia ou agravamento desses atos ao incentivar a violncia ou por estar observando, de modo que o autor da violncia busque com maior af demonstrar fora e poder (Stueve et al., 2006). As testemunhas tambm sofrem consequncias negativas ao desenvolvimento, pois podem sentir medo de sofrer agresses, acreditar que foram negligentes em relao ao fato, sentindo culpa, e aprendem que agir violentamente uma maneira de se resolver os problemas (Neto & Saavedra, 2003). Supe-se que tal diviso de papis tenha ocorrido porque a maioria das investigaes de prevalncia costumava abordar o tema aplicando inventrios de vitimizao ou de autoria e no de ambos e, ainda hoje, poucos so as que avaliam o ato de ser testemunha da violncia escolar. Adicionalmente, essa diviso e inter-relao entre papis pode ser esmiuada, conforme faz Fante (2005), realizando as seguintes subdivises: vtimas tpica ou passiva (pouco socivel, mantm o sigilo da violncia cometida contra ela); vtima provocadora (provoca reaes hostis contra as quais no possui habilidades para lidar); vtima agressora (reproduz os maus-tratos sofridos); agressor (vitimiza os mais fracos) e, por fim, espectador (presencia os maus-tratos, porm no o sofre diretamente, nem o pratica). Ainda sobre a questo do modo como os indivduos se envolvem na violncia escolar, tambm se deve levar em conta os casos em que a prpria instituio escolar 21
produtora dessa violncia. A esse respeito Finley (2006) discute que determinadas polticas da instituio, tais como regras, procedimentos e prticas, podem acarretar impactos adversos nos membros participantes da escola. Muitas vezes tais polticas so institudas com boas intenes, como aumentar a aprendizagem e diminuir violncia. Entende-se por tal perspectiva que importante ampliar a responsabilidade pela violncia que ocorre na escola para alm do mbito individual, incentivando que pesquisadores, sociedade e os prprios membros da escola busquem alterar as circunstncias do sistema escolar e no culpabilizar indivduos. Em uma mesma perspectiva, Charlot (2002) aponta esse tipo de violncia, porm a denomina de violncia da escola e a relaciona fortemente a situaes de violncia em que os alunos buscam provocar danos diretamente instituio e aos que a representam, como vandalismos e agresses a professores, sendo tais situaes nomeadas pelo autor de violncia escola. O mesmo autor citado por Abramovay e Rua (2002) para ilustrar esse conceito quando expem que a violncia simblica ou institucional compreendida como: a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matrias e contedos alheios aos seus interesses; as imposies de uma sociedade que no sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violncia das relaes de poder entre professores e alunos. Tambm o a negao da identidade e da satisfao profissional aos professores, a sua obrigao de suportar o absentesmo e a indiferena dos alunos. (Charlot citado por Abramovay & Rua, 2002, p. 69).
Contudo, se o conceito de violncia simblica ou institucional favorece no aspecto de ressaltar mecanismos coletivos e macrossociais para a violncia escolar, 22
deve-se ter cuidado para que o discurso de causao no fique demasiadamente terico ou abstrato, impossibilitando alterar situaes concretas. Deve-se ter em conta que regras, procedimentos e prticas no so criados, respeitados e executados por si mesmos e sim por indivduos. Portanto, as intervenes que buscam alterar polticas institucionais precisam, obrigatoriamente, envolver pessoas, as quais devero agir diferentemente. Aps esses apontamentos, h que se descrever a caracterizao dos atos violentos. Segundo a Organizao Mundial de Sade (2002) h uma tipologia da natureza dos atos violentos, a qual se refere violncia em geral, sem ser exclusiva ao contexto escolar, porm relevante, e tal tipologia relaciona-se s consequncias que os atos violentos comumente produzem. Tal organizao menciona a violncia fsica, psicolgica, sexual e a negligncia. Pode-se entender como violncia fsica atos buscando ferir a integridade fsica da pessoa (tais como tapas, empurres, chutes, socos, belisces, atirar objetos, etc.); como violncia psicolgica, aes que tm como provvel consequncia danos psicolgicos ou emocionais a outros (tais como ameaas de uso de violncia fsica contra a pessoa ou entes queridos, criar situaes a fim de provocar medo, degradar verbalmente a personalidade, crenas e atitudes da pessoa, ridicularizar ou inferiorizar os esforos da pessoa); violncia sexual, que se refere a atos contra a sexualidade do indivduo (sem o consentimento do outro, acariciar, manipular genitlia, mama ou nus, atos pornogrficos e exibicionismo, praticar ato sexual com ou sem penetrao, com ou sem o uso de fora fsica); e negligncia (que se refere omisso diante das necessidades de outro indivduo ou o fato de no evitar situaes de perigo a outro). Pode-se, ainda, adicionar a essa categorizao a violncia contra o patrimnio ou violncia material que envolve atos como quebrar, danificar materiais de instituies ou de pessoas e roubar. 23
Apesar de didtica, tal diviso da Organizao Mundial da Sade (2002) artificial, uma vez que as consequncias emocionais negativas, tais como medo, ansiedade, tristeza, podem ser ocasionadas tanto por atos de violncia psicolgica, quanto de violncia fsica, contra o patrimnio e sexual. O mesmo vlido para consequncias fsicas negativas, como sintomas psicossomticos (sendo alguns exemplos: gastrite, queda de cabelos, alergias, cefaleias, etc.), as quais tambm podem ser em decorrncia de violncia psicolgica, contra o patrimnio e sexual. Alm dessa diviso, pode-se separar a violncia escolar em duas categorias: agresses verbais, que compreendem xingamentos, desrespeito, ofensas, modos grosseiros de se expressar e discusses (Abramovay, 2005) e violncia no verbal (agresses fsicas, destruio de material, roubo, etc.). Outra maneira comum de categorizao por violncia direta ou violncia indireta e emocional (Neto & Saavedra, 2003). A violncia direta trata-se de aes que podem ser fsicas (como chutar, bater, empurrar, roubar) ou verbais (apelidos, insultos). J a violncia indireta diz respeito a aes com o objetivo de fazer com que uma pessoa seja discriminada e/ou excluda de seu grupo social, como por rumores ou disseminao de boatos. A configurao dos atos violentos outro aspecto importante para ser discutido em relao definio de violncia escolar. Os atos violentos so nicos em si, pois cada um tem uma configurao em relao aos envolvidos, durao, motivos, espao geogrfico ocorrido, caractersticas das aes violentas, data e horrio de ocorrncia e desfecho. Contudo, quando determinados atos violentos tendem a ter caractersticas semelhantes, eles costumam ser agrupados em categorias especficas a fim de que obtenham destaque pelos pesquisadores, instituies escolares e sociedade. Dentre essas categorias, tm-se a do bullying na escola e a do cyberbullying. Segundo Runyon, Kenny, Berry, Deblinger e Browne (2006), o bullying est 24
relacionado situao em que uma criana ou estudante exposto repetidamente e ao longo do tempo a aes negativas, que podem tanto ser fsicas, psicolgicas ou sexuais, por parte de outra(s) criana(s) ou aluno(s), o qual tem inteno de realizar tais aes. Os autores de bullying, em geral, compreendem uma pessoa ou grupo de pessoas em condio desigual de poder com relao vtima, que pode tanto ser caractersticas quanto popularidade, fora fsica ou estatura fsica, competncia social, extroverso, inteligncia, idade, sexo, etnia e status socioeconmico. Assim, no se pode dizer que exista bullying do professor para com o aluno, ou do pai para com o filho, pois se trata de uma situao de violncia que ocorre entre pares. Adicionalmente, conforme aponta Orpinas e Horne (2006), uma situao de briga entre gangues de iguais condies de poder ou quando um aluno agredido apenas uma vez por outro, sem ser repetidamente ao longo do tempo, tambm no se constituem como bullying. Vale ressaltar que o termo intimidao por pares ou violncia entre pares tem sido no Brasil utilizado como sinnimo para bullying (Pinheiro & Williams, 2009; Williams, 2004). J o cyberbullying uma extenso do bullying. a forma pela qual um indivduo ou grupo de indivduos busca causar dano a outro de modo repetitivo, com o uso de tecnologias eletrnicas, como celular e computador. Nessa modalidade de violncia os autores superam a relao tempo-espao, uma vez que agridem suas vtimas, por meio de mensagens ou imagens, como vdeos e e-mails, em qualquer horrio do dia e em qualquer local (Patchin & Hinduja, 2006). Alm disso, a tecnologia eletrnica permite que o autor do ato violento haja de modo mais secreto do que no bullying tradicional, que o evento violento (e-mail, vdeo, foto) seja preservado ao longo do tempo e disponibilizado rapidamente a outros usurios da tecnologia eletrnica (Li, 2006). No cyberbullying, supe-se, ainda, que a diferena de poder entre agressor e vtima, seja esta suposta ou real, se configure por diferena na habilidade de utilizao da tecnologia 25
eletrnica para intimidar outros e no necessariamente em caractersticas fsicas, popularidade e outras mais relacionadas ao bullying tradicional (Patchin & Hinduja, 2006). Outro aspecto comumente discutido quanto definio do que seja violncia escolar diz respeito gravidade e cotidianidade dos atos cometidos. De acordo com Debarbieux (2002), deve-se ter em conta, na avaliao do que seja violncia escolar, o contnuo entre: a) considerar como violncia escolar apenas o que for passvel de punio penal e estiver relacionado s formas mais brutas de violncia e b) todo e qualquer ato de transgresso e incivilidade. Se for estabelecido enquanto violncia escolar apenas o primeiro extremo, no ser dado o reconhecimento necessrio s vtimas de violncias mais sutis, como agresses fsicas com consequncias mais leves, agresses psicolgicas mais corriqueiras, tais como apelidos e fofocas (Debarbieux, 2002). Porm, se o outro oposto for estabelecido, segundo o autor, haver um cerceamento da liberdade de expresso individual e abrir-se- espao para polticas de superviso e repreenso excessivas a atos do cotidiano (Debarbieux, 2002). Assim, h o debate se transgresso, incivilidades, indisciplina, e provocao fariam parte da definio de violncia escolar. Segundo Charlot (2002), a transgresso diz respeito a comportamentos contrrios s regras da escola que no infringem leis, tais como absentesmo, no realizao de trabalhos escolares, etc. J a incivilidade se refere ao comportamento que no contradiz, nem a lei, nem o regimento interno do estabelecimento, mas as regras da boa convivncia: desordens, empurres, grosserias (...) (Charlot, 2002, p. 437). Segundo Roch (1996) citado por Abramovay (2005), as incivilidades so comportamentos e atitudes que acarretam rupturas da ordem do cotidiano. Elas no tm um enquadramento jurdico preciso, ou seja, no so necessariamente consideradas 26
crimes e delitos (p. 121). J a provocao um ato ambguo e paradoxal entre a agressividade e a brincadeira, em que o provocador busca causar tenso na vtima, tais como sentimento de ansiedade, frustrao, raiva, vergonha, humilhao, etc., porm de uma maneira que esta possa escapar da situao (Land, 2003). Diante desse debate, pensa-se ser importante incluir tais situaes mais corriqueiras na definio de violncia escolar, pois o acmulo delas pode gerar um sentimento de insegurana e desrespeito na instituio, que atinge negativamente a identidade dos membros participantes, merecendo a denominao de violncia (Charlot, 2002). Adicionalmente, o estresse acumulado de pequenos incidentes cotidianos de violncia pode ter um efeito to desestabilizador quanto o de um nico ataque grave (Debarbieux, 2002). s vezes, as situaes limites entre ameaas, brigas, provocaes e bate-bocas se agravam, de modo a ocorrer episdios de violncia de maior potencial danoso, tornando-se mais difcil para a escola a conteno e o remediar de tais eventos (Abramovay & Rua, 2002). Outro importante argumento para a incluso dessas situaes ao conceito de violncia escolar que o comportamento agressivo em grande parte aprendido, de modo que se o indivduo recebe benefcios, tais como aprovao de pares, esse comportamento tende a se manter e pode aumentar de intensidade e frequncia, deixando de ser considerado de menor gravidade para de maior gravidade (Goldstein & Conoley, 2004). Greene (2005) tambm aponta que, geralmente, formas menos srias de violncia precedem formas mais srias e que ontogeneticamente se tornam mais graves, ou seja, os arranhes entre alunos de sries iniciais se tornam os socos e chutes nas sries posteriores. Portanto, h argumentos considerveis para que se entenda que transgresso, incivilidade, indisciplina e provocao sejam includas na definio de violncia 27
escolar, ainda que o modo como se lidar com casos de maior gravidade, como esfaquear um colega, seja naturalmente diverso dos casos de menor gravidade, como virar as costas ao professor, enquanto esse faz alguma crtica. Assim, aps a exposio de todos esses aspectos relacionados com a definio de violncia escolar, faz-se a proposta de que os pesquisadores definam: 1) se enfocaro o fenmeno da perspectiva da violncia mais explcita, conforme definio da Organizao Mundial da Sade (2002), ou da violncia simblica ou da relao entre ambas; 2) o local de ocorrncia das situaes de violncia pesquisadas; 3) se os envolvidos so alunos, funcionrios, pais de alunos ou outros; 4) qual o papel que os envolvidos esto desempenhando na situao, se autores, vtimas ou testemunhas; 5) como se configuram as aes de violncia, se direta ou indireta, verbal ou no verbal; 6) se os episdios violentos possuem alguma especificidade, como o bullying e o cyberbullying. Pensa-se, tambm, que, quando o tema da violncia escolar for discutido em escolas e com a mdia, deve-se mencionar todos esses aspectos possveis do termo violncia escolar, ainda que, na maioria das vezes, se opte por analisar o fenmeno de uma determinada perspectiva, como apontar apenas as situaes de violncia entre alunos. Apesar de a proposta no presente texto ter sido abrangente e ter possibilitado um panorama da definio de violncia escolar, necessrio que estudos futuros debatam questes como: a) qual o papel da inteno do agressor para compreender se um ato foi ou no violento?; b) diante da necessidade de uma definio abrangente, o que motiva pesquisadores e jornalistas a analisar excessivamente uma ou outra perspectiva do fenmeno e quais so as perspectivas que esto sendo mais negligenciadas?; c) possvel a inexistncia de qualquer espcie de violncia nas escolas, ou tal proposio se 28
trata de uma utopia? O conceito deveria incorporar tal noo de violncia escolar aceitvel ou mnima? Por fim, ainda que haja outras questes a serem discutidas quanto ao termo violncia escolar e que no seja possvel a existncia de uma definio simples do termo, pde-se aqui traar a multiplicidade de aspectos relacionados ao termo, esboando uma definio abrangente e complexa. Assim, no necessrio afirmar que deva haver uma definio especfica para cada pesquisa a ser realizada, para cada interveno preventiva proposta ou a cada matria jornalstica, pois na verdade se trata de nveis de anlise, possveis de serem integrados, no se tratando de vrias definies contrastantes. Referncias Abramovay, M. (2003). Escola e violncia. Braslia: UNESCO no Brasil. Abramovay, M. (2005). Cotidiano das escolas: entre violncias. Braslia: UNESCO no Brasil. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001452 /145265POR.pdf.> Acesso em: 13 abril 2007. Abramovay, M., & Avancini, M. F. (2000). A violncia e a escola: O caso Brasil. Disponvel:<http//www.ucb.br/observatorio/pdf/A%20Viol%EAncia%20e%20a%20 Escola.pdf.> Acesso em: 13 maio 2007. Abramovay, M., & Rua, M. das G. (2002). Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO no Brasil. Bordieu, P., & Passeron, J. C. (1975). A reproduo. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Castro, M. G., & Abramovay, M. (2003). Marcas de gnero na escola, sexualidade e violncias/discriminaes representaes de alunos e professores. Disponvel em: <http://www.ritla.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=5981&Ite mid=350>. Acesso em: 15 maro 2010. 29
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Stelko-Pereira, A. C., Williams, L. C. A. (a ser submetido). Estudos sobre avaliao de programas de preveno a violncia escolar no Brasil: Reviso de artigos .
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Estudos sobre avaliao de programas de preveno a violncia escolar no Brasil: Reviso de artigos Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
RESUMO Houve seis estudos de reviso da produo brasileira sobre violncia escolar, porm esses no se detiveram em pontuar claramente se a existncia de avaliaes de programas preventivos do problema, principalmente publicados em peridicos cientficos. No presente artigo apresenta-se uma reviso de literatura em peridicos nacionais de Psicologia e Educao classificados na Qualis de 2010/2012 como A ou B1 de estudos de avaliao de programas preventivos de violncia escolar. Foram encontrados 8 artigos a respeito, os quais abordaram intervenes em diferentes estados, havendo um predomnio de estudos em So Paulo e em escolas pblicas. As avaliaes dos programas foram principalmente de cunho qualitativo. Quatro estudos no descreveram em detalhes a maneira como coletaram a opinio de alunos e professores ou como avaliaram os resultados da interveno. Estudos futuros poderiam complementar essa investigao incluindo peridicos de outras reas e peridicos com avaliaes C e D. Adicionalmente, notvel a necessidade de haver mais estudos que desenvolvam e avaliem programas preventivos brasileiros de violncia na escola.
Palavras-chave: violncia escolar, bullying, avaliao de programas
ABSTRACT
Although there are six literature review studies on school violence in Brazil, these reviews do not clearly indicate if they included results of intervention programs published in scientific journals. In this paper we reviewed studies reporting school- violence prevention evaluations, published in Brazilian Psychological and Educational journals classified in the highest ranking according to Brazilian official guidelines between the year 2010-2012. In the present review 8 papers on school violence prevention were found. These studies were conducted in different States of Brazil, but the majority in So Paulo State, including more public than private schools in these evaluations. The programs evaluations included mostly qualitative designs. In addition, four studies did not describe in detail how students and teachers perceptions were measured or how the program was evaluated. Future studies could add to this investigation by including Journals from other fields and lower in the ranking system. More research is needed to develop and to assess school violence prevention programs in Brazil.
Key-words: school violence, bullying, programs evaluation
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RESUMN Seis estudios de revisin de literatura sobre la investigacin de la violencia escolar brasileo se realizaron. Sin embargo, estas revisiones no indican claramente si hubo evaluaciones de los programas escolares de prevencin de violencia y si stos fueron publicados en revistas cientficas. Este artculo tuvo como objetivo revisar los estudios de evaluacin de la violencia escolar en revistas brasileas de Psicologa y Educacin clasificadas por el Qualis 2010/2012 como A o B1. Fueron encontrados 8 artculos sobre la prevencin de la violencia escolar, que abordaron las intervenciones en los diferentes estados, con el predominio de estudios en So Paulo y en escuelas pblicas. Los programas de evaluacin en su mayora con diseos cualitativos. Cuatro estudios no describieron en detalle cmo los estudiantes y profesores se midieron las percepciones o la forma en que el programa fue evaluado. Los estudios futuros podran aadir a esta investigacin mediante la inclusin de revistas de otros campos, y revistas evaluadas como C y D. Adems, claramente son necesarios ms estudios brasileos para desarrollar y evaluar programas de prevencin de la violencia escolar. Palabras clave: violencia escolar, intimidacin, programas de evaluacin
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A maior parte das investigaes internacionais sobre violncia escolar so recentes (trs ltimas dcadas), conforme destaca Furlong e Morrison (2000): referncias na base de dados Psychinfo com a palavra-chave violncia escolar no eram freqentes na dcada de 1960, aumentam sutilmente nos anos de 1980 e crescem, exponencialmente, durante os anos de 1990 (p.71) Werthein (2003) afirma que a pesquisa sobre violncia na escola relativamente recente na Amrica Latina e Caribe, sendo que: Os primeiros estudos datam da dcada de 80 e se concentram no tema das depredaes; nos anos 90, surgiram estudos etnogrficos sobre excluso social e projetos pedaggicos das escolas. Tambm surgiram as primeiras iniciativas de governo e organizaes no-governamentais, visando prevenir e solucionar os episdios de violncia na escola. (pg. 8). Com perspectiva semelhante, Sposito (2001) realizou um estudo no qual apresenta um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil nas dcadas de 1980 e 1990, afirmando que incipiente a produo brasileira sobre o tema. Nos estudos iniciais sobre violncia escolar os autores analisavam a violncia que ocorria nas escolas de regio de periferia das grandes cidades que estavam bastante relacionadas a depredaes, invases e pouca estrutura fsica das escolas, pensava-se a violncia escolar enquanto situaes externas escola que adentravam a instituio. J na dcada de 90, os estudos analisavam em maior profundidade a violncia entre alunos e a relao desta violncia com a organizao autoritria escolar; alm disso, os estudos passaram a ocorrer em mais regies e diferentes tipos de escolas. A pesquisa de Sposito (2001) foi de grande importncia por traar a diversidade dos assuntos abordados nas pesquisas brasileiras at o ano de 2000. Contudo, em tal levantamento, no ficaram suficientemente claros os mtodos mais empregados nos 36
estudos, quais foram os participantes mais frequentemente alvo das pesquisas e a porcentagem de estudos por Estados da Federao. Outra investigao que buscou traar um panorama das pesquisas sobre violncia escolar foi a de Nogueira (2003), com uma metodologia mais sistemtica que a de Sposito (2001), analisando as dissertaes e teses defendidas no perodo de 1990 a 2000 nos programas de ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e da Universidade de So Paulo na rea de Educao, por meio de busca com as palavras chave violncia escolar e violncia na escola. Analisou-se 14 estudos, sendo metade teses e metade dissertaes, a maior parte desses estudos investigou tanto a violncia fsica quanto outros tipos, como psicolgica e institucional (9 estudos), 100% abordaram enquanto objeto de estudo a violncia que oferece mais nfase nas modalidades de ao que nascem no ambiente pedaggico (p.55) e apenas 50% focaliza a situao de violncia social que atinge a vida dos estabelecimentos (p.55). Segundo Nogueira (2003), o destaque das pesquisas foram no mbito de investigaes de cunho mais sociolgico (9 estudos), seguidas de estudos relacionados ao indivduo (3 estudos), sendo poucas as investigaes multidisciplinares. Outra pesquisa de reviso foi a de Szenczuk (2004), porm focalizando apenas a indisciplina escolar por meio da investigao de pesquisas de mestrado e doutorado dos Programas de Ps-Graduao em Educao cadastrados na Associao Nacional de Ps- Graduao em Educao no Brasil do perodo de 1981 a 2001. Foram selecionados os textos primeiramente por meio de palavras chaves, sendo que a autora utilizou vrios termos descritores, tais como: indisciplina, comportamento, conduta, controle, contrato didtico. Foram identificados 134 estudos relacionados ao tema, sendo que so poucas as pesquisas at 1985 (apenas cinco), nmero que aumentou em seguida, sendo que de 1993 a 1998 houve em mdia nove pesquisas anuais sobre o assunto. Do total de 37
estudos, somente 34 (25.4% de todos os estudos) tiveram a indisciplina enquanto tema central.= A autora identificou que no h centros de pesquisa sobre o tema: quase metade dos estudos foram feitos no estado de So Paulo, em segundo lugar no Rio de Janeiro, em terceiro, no Rio Grande do Sul. A maior parte das pesquisas investigadas por Szenczuk (2004) foi em escolas pblicas (54%), porm muitos resumos no distinguiram qual o tipo de instituio em que a coleta foi realizada (37%). A unidade de anlise dos estudos variada: a escola como um todo, grupo de alunos, grupo de professores, professores e alunos, sala de aula, porm predominam as investigaes globais em toda a escola (40%) e so poucos os estudos que relacionam famlia-escola e educao e sociedade (6%). A abordagem terica do tema foi principalmente didtico-pedaggica (70%), mas existiu a anlise sociolgica (11%), filosfica (9%) e psicolgica (9%). Quanto ao mtodo de pesquisa, 32% no o mencionou claramente, 34% foi estudo de caso, 15% estudos etnogrficos, 11% bibliogrfico, 2% experimental e 1% pesquisa-ao. As tcnicas utilizadas para coleta de dados nas pesquisas foram, em ordem decrescente: anlise documental; entrevista; observao; questionrio e combinaes entre esses. A anlise feita por Szenczuk (2004) no identificou a existncia de estudos de programas para reduzir indisciplina escolar. Zecchi (2007) tambm analisou como a violncia escolar tem sido investigada no Brasil, porm de acordo com artigos cientficos publicados em peridicos da rea de Educao no perodo de 1990 a 2003. Encontrou-se 31 artigos, sendo 25 publicados a partir de 1998. Desses, 13 foram pesquisas tericas; 11 pesquisas empricas; 4 revises bibliogrficas; um estudo de caso e dois no foram localizados na ntegra, e, portanto, no foram analisados. No foram localizados artigos sobre avaliaes de interveno ao combate ao problema. 38
Alm de investigar artigos, Zechi, em 2008, fez uma anlise de teses e dissertaes na rea da educao, porm mais ampla do que a de Nogueira (2003). Tal autor pesquisou estudos realizados entre os anos de 1990 a 2005, de cinco Programas de Ps-Graduao em Educao das universidades UNICAMP, USP, UNESP, UFSCAR e PUC-SP sobre violncia e indisciplina escolar. Os estudos foram selecionados por meio de busca por palavras-chave (violncia e escola; indisciplina e escola; disciplina e escola; depredao e escola; agressividade e escola, incivilidade e bullying) na base de dissertaes e teses da CAPES e nos acervos das bibliotecas das respectivas universidades; depois se procedeu leitura dos trabalhos. Foram selecionados 25 estudos por Zechi (2008), sendo a maioria desses em nvel de mestrado (16 pesquisas). H uma delimitao imprecisa entre o conceito de violncia e indisciplina escolar nas pesquisas; segundo Zechi, a maior parte das pesquisas foi de cunho qualitativo (etnogrfica, estudo de caso e pesquisa-ao), utilizando enquanto mtodo principalmente observao (14 pesquisas), entrevista (13 pesquisas), questionrio (12 estudos), anlise documental (7 investigaes) e outros (12 estudos). Os participantes, em geral, foram professores (17 estudos) e alunos (14 estudos), sendo que pais e responsveis foram participantes em apenas 2 estudos. A maior parte dos estudos de campo foi em escolas pblicas (20) e os estudos investigaram similarmente a situao nos diferentes nveis de ensino (Fundamental e Mdio). Segundo Zechi (2008) as abordagens tericas so variadas e difusas, sendo difcil identificar a abordagem empregada no estudo, porm a maioria deles foi de cunho sociolgico (9) e psicossociolgico (8). Quanto ao que os estudos investigados por Zechi (2008) propem a respeito do enfrentamento violncia e indisciplina escolar, tm-se: a) uma gesto escolar mais participativa, que permitisse o posicionamento de pais, alunos e professores; b) a 39
percepo de que conflitos so necessrios e quando discutidos democraticamente podem ser empregados para a melhoria das relaes interpessoais na escola; c) aplicar normas aos alunos, discutindo com eles sobre essas; d) compreenso de que o aluno pode estar querendo explicitar algo produtivo, mesmo que por meio da violncia e o trabalho deveria possibilitar expresses mais adequadas de opinies no meio escolar e no o silncio do aluno; e) participao familiar nas atividades dirias; f) melhores condies de trabalho ao educador (aumento de salrio, por exemplo). A formao de professores segundo essa reviso foi percebida como uma das principais estratgias de combate violncia escolar, sendo importante que o educador perceba que pode potencializar violncia e indisciplina com suas prticas e que a funo da escola incorpora a socializao do indivduo de modo global e no apenas de contedos acadmicos. Contudo, no se apresentou um estudo que tivesse avaliado programas de enfrentamento de violncia ou indisciplina escolar. A reviso bibliogrfica mais atual sobre o tema a de Sastre (2009), a qual contou com recursos da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao do Brasil. Sastre analisou 411 textos, do perodo de 1980 a 2009, de 11 reas do conhecimento e de diferentes regies brasileiras sobre violncia escolar. Porm, no est descrito qual foi o sistema de busca do autor desses textos e os critrios de seleo. Apesar disso, o estudo apresenta resultados importantes: as pesquisas no so de carter multidisciplinar, ora apresentam uma perspectiva exclusivamente sociologizante e ora psicologizante; a maior parte das pesquisas no foram publicadas (mais de 95%), se atendo a textos de teses e dissertaes e os estudos so predominantemente da rea de Educao (109), depois se segue o campo da Psicologia (90), havendo pesquisas no mbito da Medicina (23), da Sociologia (11) e outros. A maior parte dos estudos foi originada da regio Sudeste 40
(207), Sul (127) e Norte (77) e 120 documentos no abordaram uma regio especfica. Percebeu-se, ainda, que a maior parte dos pesquisadores coletou dados em apenas algumas semanas ou at dois meses, havendo a descrio do fenmeno de um modo pontual e fragmentrio. Sastre (2009) faz uma discusso sobre estratgias de combate violncia escolar. O autor comenta que nos anos 80 a iniciativa era de abrir as escolas nos finais de semana para aproximar a comunidade da escola do cotidiano escolar, evitando depredaes e roubos, bem como aumentar o policiamento no entorno. A dificuldade, na poca, foi que no houve maior repasse de verbas para incorporar a comunidade e, tampouco, a formao dos profissionais que supervisionam as atividades, sendo que muitos trabalhavam de modo voluntrio. Na dcada de 90, segundo o autor, o processo de democratizao da gesto escolar continuou, bem como a abertura dos espaos escolares e a tentativa de aumentar o rendimento acadmico dos alunos, fortalecendo-se assim os Conselhos de Escola e os Grmios Estudantis. Desenvolve-se, tambm, projetos como o da cultura de paz em que se valoriza entre os alunos a cidadania e os Direitos Humanos. Na dcada de 2000, cresceu o nmero de horas de formao de educadores e policiais a respeito dos Direitos Humanos e tica, por meio da iniciativa do Ministrio da Justia, em busca de diminuir os ndices de violncia envolvendo jovens. Como se percebe, os estudos de reviso da produo brasileira sobre violncia escolar no se detiveram em pontuar claramente a existncia de avaliaes de programas preventivos do problema, principalmente aquelas publicadas em peridicos cientficos, sendo importante um olhar para a produo que se volte ao tema. Assim, este artigo tem como objetivo realizar uma reviso de literatura em peridicos nacionais de estudos de avaliao de programas preventivos de violncia escolar. 41
Mtodo Fontes Foram pesquisados peridicos brasileiros, com conceito A1, A2 e B1 nacional de acordo com avaliao QUALIS de 2010-2012 das reas de Psicologia e Educao. Procedimento Seleo de textos de interesse: Primeiramente, foram selecionados os peridicos avaliados como A1, A2 ou B1 na classificao QUALIS da CAPES de 2010 a 2012 em Educao (438 peridicos) e em Psicologia (674 peridicos) somando-se ao total 1.112 peridicos, conforme Figura 1. Em seguida foram excludas todas as revistas que no fossem brasileiras, uma vez que no atendiam ao objetivo do estudo, sendo retirados da anlise 247 peridicos da rea educacional e 549 da rea psicolgica. Dentre as revistas cientficas restantes, verificou-se quais estavam disponveis na base de dados scielo (98 revistas) e textos de interesse foram buscados em tais peridicos pelo uso dos descritores "violncia escolar" e "bullying". Quando a revista no era indexada em tal base de dados, procedeu-se a busca pelo stio eletrnico da revista na base Google e, posteriormente, a procura de artigos de interesse em tal revista com o uso dos descritores "violncia" e "bullying". No foram analisados os peridicos que indisponibilizavam mtodo de busca por palavras-chave de artigos de interesse (24 peridicos) ou cujos artigos estavam exclusivamente na forma impressa (sete peridicos). Aps a seleo dos textos por meio dos descritores, procedeu-se leitura dos ttulos e resumos de modo a selecionar os que realmente tratavam de violncia escolar e bullying (sendo brasileiros), o que resultou em 87 artigos. Esses textos foram lidos na ntegra e codificados. Foram excludos 31 textos por no tratarem do tema violncia escolar, por exemplo que discorria sobre um caso envolvendo um romance no internato escolar (Benelli, 2002). 42
Figura 1. Processo de seleo dos textos sobre violncia escolar dos peridicos da rea da Educao e da Psicologia com avaliao no qualis igual A e B1.
Critrios de anlise dos estudos selecionados: os textos selecionados foram categorizados em: 1) estudos com o objetivo principal de descrever projetos, programas ou intervenes especficas de preveno violncia escolar; e 2) estudos que no tem como objetivo principal descrever projetos, programas ou intervenes violncia escolar, mas que apresentavam sugestes para a preveno de tal problema. Os estudos na categoria 1 foram descritos em termos de objetivos, mtodos e resultados. Em contraste, os estudos na categoria 2 foram analisados em termos das sugestes concedidas para a preveno da violncia escolar, sendo subdivididos de acordo com a nfase preventiva: a) mudanas por parte da escola e dos funcionrios; b) mudanas por meio de maior interdisciplinariedade; c) mudanas relacionadas ao sistema econmico e s desigualdades sociais; e d) mudanas de perspectiva em relao ao fato de se a violncia escolar mesmo um problema e como se deveria atuar. Resultados e discusso Estudos com o objetivo de descrever projetos, programas ou intervenes violncia escolar. A Tabela 1, a seguir, apresenta os oito estudos cujo objetivo principal foi apresentar ou avaliar estratgias de preveno de violncia escolar. 87 artigos encontrados pelos descritores
1.112 peridicos A ou B1 de Psicologia ou Educao 316 peridicos nacionais 285 peridicos analisados 8 artigos sobre preveno de violncia escolar 43
Autor(es) Ano Instituio Local Objetivo Mtodo Gonalves e Sposito
2002 Administraes pblicas Porto Alegre Belo Horizonte So Paulo Descrever polticas pblicas de combate a violncia escolar
No descreve mtodo, mas nota-se anlise de leis, projetos e relatrios.
Njaine e Minayo 2003 6 escolas pblicas Cear Minas Gerais So Paulo Descrever as representaes dos alunos sobre o programa Cuidar. Delineamento com grupo controle e comparaes entre pr e ps-programa por meio de grupos focais.
Grossi e Aguinsky 2006 8 escolas pblicas Porto Alegre Descrever o programa VIVE e resultados desse. Apresenta opinies de alunos e professores, sem as ter coletado sistematicamente.
Milani, Jesus e Bastos. 2006 1 escola pblica 1 escola particular 1 ONG Distrito Federal Rio de Janeiro So Paulo
Descrever atuaes de instituies consideradas bem sucedidas no combate violncia escolar e promoo da paz. Realizao de grupos focais com alunos.
Lopes et al. 2008 5 escolas pblicas So Paulo Descrever um projeto de extenso. Apresenta opinies de alunos e professores sem as ter coletado sistematicamente.
Chrispino e Dusi 2008 Descrever um projeto a uma Secretaria de Educao.
No descreve mtodo de avaliao.
Grossi et al. 2009 2 escolas pblicas 1 escola particular Rio Grande do Sul Descrever um programa baseado nos princpios da Justia Restaurativa Apresenta opinies de alunos e professores sem ter coletado estas de modo sistemtico.
Pereira e Gioia 2010 1 escola pblica So Paulo Descrever os resultados de ensinar anlise do comportamento para professores. Observaes sistemticas, questionrios antes e aps interveno com grupo controle.
Tabela 1 Sntese dos artigos sobre preveno de violncia escolar em relao a autores, ano de publicao, instituio, local, objetivo e mtodo de avaliao do programa
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Percebeu-se que estes estudos abordaram intervenes em diferentes estados, havendo um predomnio de estudos em So Paulo, e mais em escolas pblicas que particulares, similarmente aos resultados das revises de Sastre (2009), Szenczuk (2004) e Zechi (2008). Notou-se que as avaliaes dos programas foram principalmente de cunho qualitativo, o que foi semelhante s pesquisas sobre violncia escolar em geral (Zecchi, 2008), indicando ser importante que os pesquisadores brasileiros do tema violncia escolar passem a reconhecer tambm a importncia de mtodos quantitativos, de modo a ter diferentes perspectivas do fenmeno. Adicionalmente, notou-se que quatro estudos no descreveram em detalhes a maneira como registraram a opinio dos participantes ou como avaliaram os resultados da interveno, o que surpreendente uma vez que foram publicados em peridicos revisados por pares e bem classificados no Qualis. Alm disso, nenhum estudo apresentou avaliaes comparando escores de violncia antes e aps o programa, de modo que no se sabe se tais programas alcanaram o objetivo principal da interveno. Alguns resultados dessas pesquisas so descritas a seguir. Em Porto Alegre, Gonalves e Sposito (2002) descreveram que houve maior continuidade das aes, por no ter ocorrido mudanas quanto ao partido governante. Buscaram implantar a democracia nas escolas, porm a nfase ocorreu na busca pelo dilogo, ensino da resoluo pacfica de conflitos, criao de ambientes cooperativos e solidrios e anlise de atos de violncia como expresso de insatisfao diante do sistema de ensino. Em 2000, foi criado um frum municipal com a participao de vrias esferas pblicas como Conselho Tutelar, Secretaria Municipal de Segurana, entre outras, para desenvolver projetos que atendessem realidade das escolas em relao ao problema. Adicionalmente, ocorreu oficinas de capacitao de educadores 45
para fomentar a cultura de paz em escolas com problemas de violncia ou situadas em regio de narcotrfico. Em Belo Horizonte, Gonalves e Sposito (2002) afirmaram que as iniciativas de preveno da violncia escolar comearam por meio da Polcia Militar, que buscou evitar o trfico e abuso de drogas nas escolas e em seus arredores, destacaram a importncia de se aumentar a iluminao pblica, a segurana no trnsito e limpeza da rea do entorno escolar. No final da dcada de 90, houve maior nfase na divulgao de experincias construdas pelas prprias escolas para a promoo da paz, enfatizando-se a abertura das escolas nos finais de semana. De modo geral, Gonalves e Sposito (2002) apontaram falta de avaliao de resultados das intervenes, de continuidade das aes ao longo do tempo e de uniformidade na implantao. Njaine e Minayo (2003) descreveram o Programa Cuidar, que buscava realizar educao em sade e, por consequncia, assim, preveno de violncia escolar. Porm, as autoras no descreveram em detalhes os objetivos e mtodos do programa. A anlise dos resultados indicou que o programa propiciou uma perspectiva mais ampliada pelos alunos do que seja violncia escolar e a importncia da ajuda, do respeito no mbito escolar. Grossi e Aguinsky (2006) descreveram o programa VIVE (Vivendo Valores na Educao) o qual "oferece uma variedade de atividades de valores experenciais e metodologias prticas para capacitarem crianas e jovens a explorar e desenvolver 12 valores-chave pessoais e sociais: cooperao, liberdade, felicidade, honestidade, humildade, amor, paz, respeito, responsabilidade, simplicidade, tolerncia e unio." (p.416). Grossi e Aguinsky (2006) relataram que o programa VIVE foi bem aceito por alunos e professores e na opinio desses, fomentou mudana de comportamentos de 46
alunos e educadores, de modo que ambos envolveram-se em atividades e projetos para promover tais valores e houve casos de alunos cujos professores disseram que esses reduziram comportamentos violentos. Contudo, Grossi e Aguinsky (2006) no apresentaram quais foram efetivamente as atividades, componentes do programa, parecendo que essas variaram substancialmente de acordo com a escola e professor, sendo difcil a replicao de tal programa. Milani, Jesus e Bastos (2006) realizaram um estudo de instituies educacionais reconhecidas por realizar aes para prevenir violncia e fomentar a cultura de paz. Os autores buscavam elementos em comum entre tais aes e consequncias positivas dessas. Dentre os aspectos comuns, relataram que as instituies fomentavam o fortalecimento da identidade pessoal e cultural, promoo do autoconhecimento e autoestima, reconhecimento da alteridade e respeito da diversidade, sensibilizao a questo de gnero e tnica, protagonismo juvenil, vivncia e reflexo sobre princpios ticos universais, educao ambiental, aprendizado de resoluo pacfica de conflitos, promoo do protagonismo juvenil e mobilizao e participao comunitria. Entretanto, no houve a sistematizao das atividades de cada instituio quanto preveno de violncia e a comprovao dos resultados positivos com tais aes foram coletadas somente por meio de relatos dos jovens. Lopes et al. (2008) descreveram um projeto de extenso universitrio que envolveu oficinas semanais com 450 alunos de Ensino Mdio de cinco escolas, depois com 145 estudantes de 5 a 6 anos de uma nica escola e reunies semanais com 35 professores e coordenadores pedaggicos e diretores. Os temas discutidos no projeto se referiram a violncia escolar e aes pedaggicas, direitos humanos e articulao comunitria. Tal iniciativa foi reconhecida como importante por alunos e funcionrios. 47
Chrispino e Dusi (2008) apresentaram um amplo projeto para prevenir violncia escolar, em que se sugere parcerias entre as Secretarias de Educao, Segurana Pblica, Sade, Justia, Direitos Humanos e Cidadania, Tribunal da Justia e outras entidades, de modo a realizar as seguintes atividades: avaliao do quanto a violncia escolar ocorre e se h caractersticas especficas do problema em cada escola, atuao no problema e em variveis relacionadas como abuso de substncias, trfico de drogas, insegurana da infra-estrutura escolar. Tal projeto foi apresentado para uma Secretaria de Educao de uma cidade de grande porte tendo sido considerado interessante, porm no foi descrito se este foi efetivamente implantado e com quais resultados. Grossi, dos Santos, de Oliveira e Fabis (2009) aplicaram um programa para atender casos de conflito envolvendo alunos de modo a restaurar o dilogo entre os envolvidos (outros alunos, educadores) e realizar acordos para a restaurao dos danos. Houve mudanas positivas no comportamento dos alunos, segundo a opinio dos participantes, e 90% das pessoas que participaram no processo se sentiram ouvidas e respeitadas. Pereira e Gioia (2010) descreveram que a interveno com professores por meio do ensino de conceitos da anlise do comportamento permitiu que os professores particpantes da interveno passassem a reforar mais os comportamentos adequados dos alunos e a ignorar comportantos inadequados desses aps a interveno, o que no ocorreu no grupo controle. Contudo, no foi possvel diferenciar o grupo experimental e controle com relao a descrio adequada de contingncias dos comportamentos dos alunos. Tal estudo no Brasil pioneiro e relevante por demonstrar ser possvel alterar comportamentos dos professores por meio de capacitao, contudo no foram descritos detalhes da interveno, como nmero total de encontros, durao, objetivo de cada 48
encontro, materiais utilizados, nmero de participantes do grupo controle e experimental, nem foram empregados instrumentos validados. De modo geral, notou-se que as estratgias de preveno apresentadas nestes oito estudos foram semelhantes ao que as revises de literatura apontaram para evitar a violncia escolar (Nogueira, 2003; Sastre, 2009; Szenczuk, 2004; Zechi, 2008). Estudos sem objetivo principal de descrever intervenes violncia escolar, mas que apresentavam sugestes de sua preveno Nos estudos empricos e tericos, embora os pesquisadores no tratavam especificamente de intervenes de preveno de violncia escolar ou bullying, foram sugeridas mudanas para a preveno de tal fenmeno. Mudanas por parte da escola e dos funcionrios Em relao a projetos de capacitao de professores e de outros funcionrios da escola, Francisco e Librio (2009) e Cristovam, Osaku, Gabriel, Ribas e Alessi (2010) apontaram que os educadores no sabem como atuar diante de situaes de bullying, necessitando de capacitao, e que atribuem as condies familiares dos alunos como principais causas de indisciplina e violncia, tendo dificuldade em desenvolver uma educao crtica e socialmente transformadora (Mascarenhas, Ribeiro & Silva, 2007). Arajo e Prez (2006) apontaram tambm ser relevante a discusso em grupo sobre situaes problemas do dia a dia da escola, problematizando concepes superficiais por parte dos professores das causas dos comportamentos inadequados dos alunos (por exemplo dizer que ser de um bairro violento os torna necessariamente violentos). Ainda a respeito da formao dos professores, segundo Rangel e Petry (2005), esta deve envolver educao poltica para que os docentes se tornem mais crticos em relao s condies sociais e ao que seja participao cidad, podendo estimular os alunos a mudar a realidade social brasileira. De Souza, Medeiros, Carneiro e Tancredi 49
(2009) descreveram comportamentos de professores considerados bem sucedidos por seus pares: respeitar o aluno, dominar o contedo que ensina, conhecer teorias pedaggicas, trabalhar em equipe, fazer cursos, se autovalorizar e ter f. Em relao importncia da f, necessrio que mais estudos investiguem o que envolveria tal ao. Seria ter esperana, ter pacincia, ou acreditar que a escola pode melhorar ou ter uma crena religiosa? Em relao a estratgias e projetos de interveno, houve textos que explicitaram alteraes mais especficas, porm no menos importantes e, em outros, intervenes mais amplas. Dentre as mais especficas, tm-se a defesa de programas de mediao de conflitos na escola, Chrispino e Santos (2011) descreveram tcnicas a serem aplicadas por funcionrios das escolas para ensinar a resoluo de conflitos, como o uso da controvrsia controlada (escolhe-se um tema polmico a ser debatido, escuta-se as diversas opinies com um indivduo mediando a discusso, propem-se um consenso ou uma sntese), a soluo de dilemas (escolha obrigatria de uma alternativa dentro de um conjunto de alternativas, sendo que qualquer uma delas incorrer em impactos negativos ou indesejveis) e dramatizao de situaes de conflito. Alm de tais tcnicas, a realizao de assemblias na escola para discutir problemas concretos do dia a dia escolar foi apontada como possibilidade para ensinar a resolver conflitos (Arajo, 2008). E, Razera e Nardi (2006) destacaram a necessidade de incorporar ao ensino de Cincias discusses que promovam o desenvolvimento moral dos alunos. Ainda em relao a atividades de desenvolvimento moral, Menin et al. (2008) estudara o que seria injustia para os alunos, indicando a necessidade de projetos para que os estudantes desenvolvam um conceito mais amplo de justia, baseado em argumentos de equidade e reflexo sobre princpios morais. 50
Em relao preveno da depredao das instituies escolares, Medrado (1998) exps ser necessrio consertar o que estiver destrudo ou danificado o quanto antes, estimular a comunidade ao entorno da escola a participar de projetos especficos da escola (como realizar uma horta) para que preserve a instituio escolar, tornar as escolas menores e atender menor nmero de alunos. Em relao a propostas mais amplas, Enyg, Gisi e Ens (2009) e Silva e Salles (2010) defenderam mais discusses entre alunos, pais e educadores sobre o que violncia escolar, suas causas e construo de projetos compartilhados de interveno. Em relao ao desenvolvimento de projetos compartilhados, Iunes e Leite (2011) descreveram que esses, em geral, so previstos nos Projetos Pedaggicos da Escola, porm dificilmente implantados, sendo necessrio que a preocupao no se perca no campo terico e, sim, enfoque a prtica. Com perspectiva semelhante, Camacho (2001) defendeu que as escolas se preocupem no somente com o ensino de habilidades e contedos acadmicos, como tambm planeje como sero desenvolvidas relaes interpessoais saudveis entre os indivduos da escola. Importante trabalho o Fonseca, Gouveia, Medeiros, Gouveia e Cavalcanti (2010) que traduziram e avaliaram as caractersticas psicomtricas de um instrumento para medir a percepo da escola como comunidade. Igualmente, Garcia (2009) argumentou como essencial a incorporao da preveno de indisciplina e violncia ao projeto pedaggico da escola e Freire (2006) discutiu que a cultura de paz deve ser ensinada desde o incio da escolarizao e inexoravelmente compreenda temas como injustias, desigualdades sociais e diferenas. Silva e Salles (2010a) defenderam que o estudo se configure realmente como uma possibilidade de ascenso social aos grupos desfavorecidos. Adicionalmente, Ferrari e Arajo (2005) defenderam que os educadores tenham liberdade para divulgar o seu 51
saber, respeitando as particularidades do aluno, o que permitiria melhorar o vnculo educativo aluno-professor. Adicionalmente, defendeu-se o aumento das possibilidades por parte dos alunos de se expressarem, participarem das decises e responsabilidades da escola, de se aumentar o dilogo com os alunos, de se propiciar atividades que valorizem a individualidade do estudante e busquem conhecer os valores, dificuldades e aspiraes dos alunos, por parte de 10 artigos (Carvalho, 1998; Cocco & Marques, 2010; Galvo, Gomes, Capanema, Caliman, & Cmara, 2010; Liberal, Aires, Aires, & Osrio, 2005; Loureiro, 1999; Oliveira & Martins, 2007, Santos, 2001, Speller, 2005). Mas se escutar a opinio dos alunos para prevenir violncia na escola foi considerado importante, Santana (2012) notou que os estudantes defendem maior articulao famlia-escola, aumento da superviso dos espaos escolares, mais dilogo entre alunos e educadores, porm tal autora afirmou que faltou aos alunos entender o papel da violncia simblica e das desigualdades sociais para a ocorrncia da violncia escolar, como ser explicado a seguir. De nada adianta querer conhecer o aluno e deixar que ele tenha um papel mais atuante na escola se este for vtima de violncia por parte de funcionrios ou da instituio. Assim, houve autores que consideraram relevante atentar para a violncia simblica que ocorre por parte dos funcionrios da escola ao exercer a autoridade diante dos alunos, ao avaliar a aprendizagem desses, ao elaborar as estratgias de ensino, ao pressupor quem ir aprender e dedicar-se mais a tal(is) alunos em detrimento de outros, sendo que 14 artigos destacaram tais aspectos (Albuquerque, 2004; Anser, Joly & Vendramini, 2003; Caliman, 2006; Earp, 2010; Galvo et al., 2010; Itani, 1998; Speller, 2005, Muller, 2006, Nozaki & Dias, 1999; Ornellas, 2012; Tacca, 1998; Urt & Motta, 2007; Silva e Salles, 2010b). Houve tambm um texto que discutiu a excluso social de 52
alunos com dificuldades de aprendizagem que frequentam classes especiais e a inadequao da escola ao no considerar o contexto de vida dos alunos para entender suas dificuldades acadmicas e problemas de comportamento (Fajardo, Silva, Pinto, & Beresford, 2006). Alm da violncia de cunho simblico, existiu autores que apresentaram a ocorrncia de violncia verbal e fsica por parte dos funcionrios das escolas. Um artigo focalizou a discriminao tnica na escola (Muller, 2006), enfatizando-se que os professores devem evitar atitudes preconceituosas entre alunos e de si. Stelko-Pereira, Santini e Williams (2011) encontraram relao entre alunos serem agressivos em relao aos colegas e serem agredidos fisicamente por funcionrios em escolas pblicas, sendo essencial que os educadores aprendam tcnicas de auto-controle e que haja melhora nas condies de trabalho desses profissionais (salrio, carga horria, etc.). Situaes de violncia por parte de professores a alunos foram apontadas tambm em escolas particulares, conforme estudo de Tognetta e Vinha (2010). Se educadores agrediram alunos, esses tambm foram agredidos, conforme Levandoski, Ogg e Cardoso (2011). Estes pesquisadores realizaram um estudo com professores de Educao Fsica e perceberam que atuar em mais de um estabelecimento escolar estar mais associado a ser vtima, talvez por o educador estar mais estressado e ter menos apoio por parte dos colegas, j que estaria menos tempo em uma nica escola. Silva e Salles (2010b) perceberam a ocorrncia de violncia aos educadores, as quais em geral foram resolvidas por meio da realizao de Boletins de Ocorrncia por parte do educador, o que na opinio das autoras impossibilita o dilogo e a reflexo de quais as potencialidades do educador para efetivamente ensinar o aluno a conviver. Vieira et al. (2010) tambm notaram que muitos docentes adoecem devido ocupao e no conseguem perceber que outros fatores alm da prpria atuao determinam o 53
rendimento escolar do aluno, como condies materiais da escola. Portanto, as presentes autoras acreditam que programas de preveno de violncia escolar devem atentar para o estresse do educador e evitar que esses sejam agredidos por alunos. Alm das estratgias para preveno, houve artigos que destacaram aspectos da violncia escolar que comumente so negligenciados nas intervenes. Dois artigos detalharam discriminaes com base no sexismo, por parte dos alunos (Zaluar & Leal, 1997, Freire, Sabarense & Branco, 2009) ou com base na orientao sexual deste (Dinis, 2011). Roselli-Cruz (2011) defendeu que seja incorporado ao currculo discusses sobre heterossexualidade, homossexualidade e uso de palavras grosseiras de cunho sexual para ofender, relatando uma experincia nesse sentido em uma escola pblica. Golarte (2010) destacou que muitas das agresses entre alunos comeam como brincadeiras e deve haver interveno diante dessas, evitando eventos violentos mais graves. Perfeito (2012) defendeu mais discusses sobre cyberbullying por parte de educadores, com alunos. Adicionalmente, apontou-se que situaes de violncia intrafamiliar esto associadas a vivenciar situaes de bullying, seja como autor ou como vtima na escola (Pinheiro & Williams, 2009; Maldonado & Williams, 2005; Joly, Dias, & Marini, 2009) e a ser vtima de agresses verbais por parte de educadores (Lisboa et al., 2002). Desse modo, a partir dos resultados destas pesquisas, conclumos ser evidente no ser possvel prevenir violncia na escola sem lidar com casos de alunos que sofrem violncia na famlia. Moura, Cruz e Quevedo (2011) notaram que ter sintomas de hiperatividade, ser do sexo masculino e ter problemas de relacionamento com colegas estavam associados a ser vtima de bullying. Ainda, em relao a associao entre gnero e agressividade, Prodcimo, Silva, Miguel e Recco (2010) perceberam que meninas tambm so 54
violentas agindo de modo indireto, como excluindo e fazendo rumores, porm tambm podem cometeram agresses fsicas. Certamente, tais dados denotam em nossa opinio que as intervenes de violncia escolar deveriam ter algumas estratgias comuns a ambos os sexos, mas tambm algumas estratgias especficas a cada sexo. Levandoski (2010) notou que as vtimas ou autores-vtimas de bullying tendem a estar mais insatisfeitas com suas caractersticas corporais do que autores de bullying, bem como tendem a ser menores e mais fracos fisicamente do que os agressores. Semelhantemente, alunos com baixa auto-estima so comumente mais vtimas de violncia escolar (Marriel, Assis, Avanci, & Oliveira, 2006). Alm disso, alunos vtimas de bullying, geralmente tm sintomas de transtorno de conduta e depresso (Cruzeiro et al., 2008). Dessa maneira, a aceitao do prprio corpo e a valorizao das caractersticas pessoais dos alunos podem ser elementos para atividades com alunos. Por fim, houve um nico estudo que destacou as consequncias fsicas da violncia escolar, indicando que essa acarreta inclusive em leses maxilofaciais em alunos, em sua maioria do sexo masculino dos 13 aos 17 anos (Cavalcanti, 2009). Mudanas por meio de maior interdisciplinaridade Santos, Vidal, Bittencourt, Boery, Sena (2011), Cristovam, Osaku, Gabriel, Ribas, Alessi (2010), Ruzany e Meirelles (2009) defenderam multidisciplinaridade no enfrentamento a violncia escolar, de modo que profissionais da sade e da educao criem parcerias para educao em sade. Lopes Neto (2005, 2007) alertou para a necessidade de pediatras saberem o que o bullying, identificarem alunos com problemas de sade relacionados ao bullying, informarem a famlia do aluno e defenderem programas a serem aplicados em escolas para preveno de tal problema. O envolvimento dos profissionais da sade em relao ao combate da violncia escolar em nossa opinio deve ocorrer desde a graduao desses, uma vez que Villaa e 55
Palcios (2010) destacaram que o fenmeno bullying ocorre tambm no ensino superior, relatando episdios em um curso de Medicina. Cavaca, Esposti, Santos-Neto e Gomes (2010) tambm indicaram ocorrncia de violncia entre estudantes e docentes em curso de Odontologia. A articulao tambm com os profissionais da justia e assistncia social certamente necessria, pois conforme Zaine, dos Reis e Padovani (2010), adolescentes cumprindo medidas scio-educativas costumam estar envolvidos em situaes de bullying, principalmente como autores. Mudanas relacionadas ao sistema econmico e s desigualdades sociais Houve autores que se ocuparam em aprofundar as relaes entre o sistema scio- econmico capitalista com a violncia social e violncia escolar (Anser, Joly & Vendramini, 2003; Mhl, 2009; Oliveira & Martins, 2007), expondo que a escola busca legitimar diferenas scio-culturais em favor dos grupos hegemnicos e molda os alunos para que se adaptem s necessidades capitalistas. Apesar de tais pesquisas, pensa-se ser importante melhor definir quais aspectos econmicos interferem para que haja violncia na escola, de que maneira ocorreria tal modelagem e como se poderia intervir. Crticas genricas escola, a associando ao capitalismo, no facilitan a elaborao de intervenes, tampouco fundamentam o Direito ao Ensino Fundamental s crianas e adolescentes, o que certamente trata-se de uma conquista. Na mesma direo, vrios pesquisadores notaram que bairros violentos e de baixo nvel scio-econmico podem apresentar uma intensidade maior de violncia escolar (Arajo, 2001; Ruotti, 2010; Zaluar & Leal, 1997), pois podem facilitar o acesso a substncias psicoativas ilegais e armas, incentivar o envolvimento em atividades ilegais e a evaso escolar, fornecer modelos de comportamentos agressivos e provocar medo nos alunos, os deixando com menores condies emocionais para 56
estudar. Monteiro (1998) tambm destacou a relao entre a presena de gangues na escola e a localizao da escola em bairros pobres e violentos. Tais pesquisas, assim, indicam a necessidade de que programas aplicados em escolas situadas em regies vulnerveis apresentem mltiplos componentes, de modo a no apenas intervir nas relaes entre os alunos como tambm incorporem aes na comunidade do entorno. Adicionalmente, Medrado (1998) discutiu que a depredao do espao escolar est relacionado ao contraste existente entre estrutura fsica da escola e condies dos domiclios dos moradores do bairro onde esta se localiza, sendo que o fato de a escola estar em muito melhor condies do que a casa dos alunos pode produzir revolta. Certamente, esta pesquisa de Medrado deveria ser entendida como um indicativo de que se deve criar condies para que a comunidade entenda que a escola um bem pblico, a ser utilizado tambm por ela e no que se deva piorar as condies da escola. Mudanas de perspectiva em relao a se a violncia escolar um problema e como deve-se atuar Houve um ensaio terico contrrio ao emprego do termo bullying, por se acreditar que a utilizao do termo desconsidera as questes macrossociais mais amplas que determinam relaes de desrespeito na escola (Antunes & Zuin, 2008). Certamente deve-se ter cautela ao usar expresses como: "Este aluno vtima de bullying", "Este aluno autor de bullying", porm o fato de existirem contingncias sociais amplas envolvidas no fenmeno da violncia escolar no destitui a importncia de definirmos o problema e nome-lo, a fim de que se possa estabelecer dilogo entre pesquisadores sobre o assunto, identificar facilmente pesquisas que tratem do problema, aletar pais, professores e comunidade, principalmente porque o problema grave. Semelhantemente, Aquino (1998) discorreu que o termo violncia pode ter um carter positivo ocorrendo pelo exerccio da autoridade do docente. Os autores desta 57
reviso acreditam que no recomendvel usar o termo violncia acreditando que esse tenha um carter adequado, pois, na maioria das vezes, tal conceito se refere a aes de desrespeito aos Direitos Humanos. Dizer que o ensino de regras e limites ser violento tambm problemtico, pois poderia ser utilizado para justificar aes de desrespeito ao aluno por parte do educador. Fontes (2010) tambm apontou a investidura da autoridade do docente como importante para o enfrentamento da violncia, de maneira que os educadores compreendam a necessidade de impor limites aos alunos, de que nem tudo necessite ser negociado, conversado. Semelhantemente, Sena (2010) apontou como necessrio que o professor seja institudo de autoridade, que simbolize a figura de pai, referindo-se ao conceito psicanaltico de pai, o qual impe limites, estabelece regras e normas. Os presentes autores discordam de Fontes (2010) e Sena (2010), uma vez que deve haver regras a serem cumpridas pelos alunos, porm deve ocorrer tambm explicaes do porque as regras so necessrias e, principalmente, o educador deve ser exemplo de seguidor de regras e deve consequenciar consistemente as aes dos alunos. Ainda, Da Silva (2004) afirmou que a escola exagera quando encaminha meninos com comportamentos agressivos e indisciplinados para atendimento psicolgico, afirmando que haveria a tentativa de feminilizao desses alunos, indo contra a natureza da formao de uma identidade masculina. Tal perspectiva de Da Silva (2004) nos parece preconceituosa, estereotipando o que se refere ao feminino e ao masculino e desconsiderando que crianas com comportamento agressivos necessitam de acompanhamento familiar, escolar e, algumas vezes, at mesmo atendimentos psicolgicos individuais. Consideraes finais 58
Esse estudo teve como objetivo revisar programas de preveno de violncia escolar brasileiros publicados em peridicos da rea de Psicologia e Educao, tendo-se encontrado apenas oito estudos e nenhum efetivamente que inclui medidas de violncia antes e aps a interveno. Dessa maneira, urgente a realizao e avaliao de programas preventivos de violncia escolar brasileiros. Apesar de tal lacuna, diversos estudos indicaram caminhos a serem percorridos para prevenir violncia na escola, dentre esses: melhorar a relao aluno-educador, promover ambiente escolar democrtico, promover habilidades de convivncia entre os alunos, trabalhar o tema do respeito aos Direitos Humanos e as conseqncias da violncia com todas as sries escolares e em todas as matrias, intervir para compensar ou reduzir fatores de risco para a violncia (violncia intrafamiliar, bairro em que o aluno mora violento, com baixo status scio-econmico e com poucas opes de lazer) e capacitar professores. Contudo, tambm se observou estudos que desconsideraram a importncia de uma definio clara de eventos de bullying, argumentaram como desejvel atos mais impositivos do educador em relao ao aluno, definindo tais atos como violentos e mesmo declararam como exagerado o tratamento de meninos com comportamentos agressivos, o que em nossa opinio seria um retrocesso. Estudos futuros poderiam complementar essa investigao incluindo peridicos de outras reas do conhecimento alm da Psicologia e Educao, tais como Sociologia, Cincias Sociais e Medicina e peridicos com avaliaes C e D pelo Qualis da CAPES. Adicionalmente, captulos de livros e livros poderiam ser revisados a fim de verificar se no propem intervenes a violncia escolar ou a problemas relacionados, como o programa de Gomide, Martins e Watanabe (2010) o qual obteve resultados positivos em delineamento com grupo controle e avaliaes de pr e ps-programa na promoo do comportamento moral de escolares. 59
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Stelko-Pereira, A. C., Williams, L. C. A. (a ser submetido). Escala de Violncia Escolar - verso estudante: Anlise de caractersticas psicomtricas.
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Escala de Violncia Escolar - verso estudantes: anlise de caractersticas psicomtricas
Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
RESUMO
Neste estudo realizou-se anlise de componentes principais e de consistncia interna da Escala de Violncia Escolar verso estudantes (EVE) com 397 alunos de 6. a 9. ano de duas escolas localizadas em uma regio de alta vulnerabilidade social do Estado de So Paulo. Tal instrumento possui 4 escalas, todas com escalas de pontuao tipo Likert, de 5 pontos. Uma escala refere-se vitimizao de alunos por alunos, com indicadores associados frequencia de violncia fsica, psicolgica e material e gravidade fsica e psicolgica. Outra escala envolve a vitimizao de alunos por funcionrios da escola, apresentando dois fatores: vitimizao interpessoal e dano material. A terceira escala avaliou a autoria de violncia fsica e no fsica de alunos por alunos. Por fim, a ltima escala investiga comportamentos de risco de alunos. O EVE apresentou-se como uma ferramenta com ndices de confiabilidade interna aceitveis, sendo importante prosseguir com demais etapas de validao do instrumento.
Palavras-Chave: violncia escolar; bullying; avaliao de violncia
ABSTRACT
The objective of this research paper is to present the results of the principal component analysis of the Escala de Violncia Escolar (The School Violence Scale) Student Version (EVE) with 397 Brazilian students from grades 6-9 from two low social-economic schools in the State of So Paulo, in Brazil. The instrument has 4 scales, all using a five-point Likert scale. One sub-scale involves student victimization by students with items regarding the frequency of physical, psychological, and property violence, as well as severity of physical and psychological violence. Another sub-scale involves student victimization by school staff, with 2 factors: interpersonal victimization and property damage. The third sub-scale evaluates: physical non-physical perpetration of violence by students. Finally, the fourth sub-scale consists of student risk behaviors. The EVE has presented itself as an instrument with acceptable internal consistency, and it is important to proceed with further studies to investigate other psychometric properties of this instrument.
Key-words: school violence; bullying; violence assessment
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RESUMN
El objetivo de este trabajo de investigacin es presentar los resultados de un anlisis de componentes principales de la Escala de Violencia Escolar (La Escala de Violencia Escolar) - Versin Estudiantil (EVE) hecha con 397 estudiantes brasileos del 6 al 9 grado de dos escuelas ubicadas en una zona de alta vulnerabilidad social del Estado de So Paulo, en Brasil. Este instrumento cuenta con 4 escalas, todas las escalas con una puntuacin de Likert de 5 puntos. Una sub-escala implica la victimizacin estudiante por estudiantes con los elementos frecuencia de la violencia fsica, psicolgica y material, como severidad de la violencia fsica y psicolgica. Otra escala investiga la victimizacin estudiante por personal de la escuela, con 2 factores: victimizacin interpersonal y de danos a la propiedad. La tercera sub-escala evala el perpetracin de violencia fsica y no fsica de los estudiantes. Por ltimo, la cuarta sub- escala constaba de las conductas de riesgo del estudiante. El EVE presenta como un instrumento con una consistencia interna aceptable, y es importante continuar con los estudios para investigar otras propiedades psicomtricas de este instrumento.
Palabras-clave: violencia escolar, intimidacin entre pares, la evaluacin de la violencia
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Situaes de violncia escolar envolvem agresses fsicas, psicolgicas, contra o patrimnio e sexuais, as quais ocorrem entre alunos e entre alunos e funcionrios (Stelko-Pereira & Williams, 2010). Tais situaes vm sendo estudadas cada vez mais no Brasil e com o apoio de importantes organizaes, como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. A Tabela 1 apresenta os principais estudos com o objetivo de estabelecer a prevalncia de violncia escolar em mbito nacional ou com grandes amostras de participantes a partir do ano de 2000. Apesar de os estudos descritos na Tabela 1 fornecerem um parmetro de qual a dimenso do problema da violncia escolar, os questionrios de investigao empregados em tais estudos no passaram por um processo de validao, no havendo, portanto, certeza se so precisos, confiveis e adequados para o que se pretende medir. Adicionalmente, no se sabe se seriam teis para realizar avaliaes individuais, quando se pretende, por exemplo, encaminhar o aluno para receber acompanhamento especfico. Mesmo sendo importante validar instrumentos para aferir a violncia escolar, a literatura cientfica brasileira tem negligenciado ateno a esse objetivo. As autoras do presente estudo realizaram uma pesquisa na base de dados Scielo e Lilacs com o descritor violncia, tendo encontrado textos publicados entre 1998 a 2007, sendo que nenhum desses descrevia instrumentos validados para avaliao de violncia escolar. Em acrscimo, em investigao sobre a produo cientfica nos programas de ps- graduao stricto-sensu sobre o tema da violncia escolar, referente ao perodo de 1988 a 2006, foi encontrado apenas um estudo que buscava analisar a validade de um instrumento de avaliao do problema (Charczuk, 2005).
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Tabela 1 Pesquisas brasileiras extensas sobre violncia escolar: objetivo e mtodo de investigao
UNESCO (2002) UNESCO (2005) Codo (2006) CEATS (2009) Objetivo Identificar percepo de professores, pais e alunos sobre a violncia escolar Investigar freqncia e gravidade da violncia escolar Apontar mecanismos para prevenir o problema Investigar experincias e percepes de alunos, professores e membros do corpo tcnico-pedaggico da violncia escolar Investigou-se a prevalncia da Sndrome de Burnout nos educadores e relacionou- se a ocorrncia da sndrome com diversos fatores, entre eles a violncia na escola. Investigar situaes de violncia entre pares e bullying nas escolas Local Norte (Belm, Manaus) Sul (Porto Alegre, Florianpolis) Sudeste (So Paulo, Rio de Janeiro, Vitria) Nordeste (Fortaleza, Recife, Macei, Salvador) Centro-oeste (Distrito Federal, Goinia, Cuiab) Norte (Belm) Sul (Porto Alegre) Sudeste (So Paulo e Rio de Janeiro) Nordeste (Salvador) Todos os estados e o Distrito Federal.
Norte (Belm, Ananindeua) Sul (Porto Alegre, So Leopoldo) Sudeste (So Paulo, So Jos do Rio Preto) Nordeste (So Luis, Cod, Tim-biras) Centro-oeste (Braslia, Samambaia, Brasilndia) Seleo amostral Escolas Pblicas e Particulares. Seleo aleatria respeitando proporo quanto ao nmero de escolas e de estudantes de cada capital estudada. Escolas Pblicas (pelo menos 500 alunos). Seleo aleatria respeitando proporo quanto ao nmero de estudantes por nvel de ensino (Fundamental ou Mdio). Encaminhado pelos sindicatos de professores a todos os docentes e dirigentes de escolas pblicas. 5 escolas por regio geogrfica, sendo quatro pblicas e uma particular; trs em capital e duas no interior, duas com bom desempenho, uma com mdio desempenho e duas com baixo desempenho na PROVA Brasil, selecionadas aleatoriamente. Escolha dos participantes Randomizao de turmas de 5 8 sries e Ensino Mdio Randomizao de turmas de alunos de 6 ao Ensino Mdio Professores, outros funcionrios e especialistas da rede pblica estadual Randomizao de alunos de 5, 6., 7. e 8. sries. Principal instrumento Questionrio criado para o estudo Questionrio criado para o estudo Escala validada referentes sade do educador e Questionrio sobre Violncia Questionrio criado para o estudo Outras fontes de coleta Entrevista individual Grupo focal Roteiro de observao Entrevista individual Grupo focal Roteiro de observao Entrevista individual Dirio de campo Roteiro de observao Grupo focal Tamanho da Amostra 33.655 alunos 10.255 pais 3.099 professores 2.155 outros 9.744 alunos 1.764 adultos (professores, diretores, policiais)
1.800.000 educadores (professores, funcionrios e especialistas das redes pblicas estaduais) 5.168 alunos 14 pais 64 funcionrios 74
O estudo de Charczuk (2005) envolveu a construo de um Inventrio de Indicadores de Violncia na Escola (IIVE) e anlise preliminar de suas propriedades psicomtricas (anlise por componentes principais e fidedignidade). Tal inventrio consistiu em trs sub-escalas, respondidos usando escala de pontuao tipo Likert de seis pontos. Uma destas se denomina manifestaes de violncia na escola; o aluno responde 32 itens sobre o que testemunhou, os quais explicam 66% da varincia no instrumento e inclui os fatores: violncias entre alunos (=0.82); violncia sexual professor/aluno e aluno/professor (=0.83); envolvimento de pessoas de fora da escola em situaes de violncia (=0.79); violncia verbal entre professor/aluno e aluno/professor (=0.75); porte e utilizao de armas (=0.81) e violncia contra o patrimnio ( = 0.73). Outra escala refere-se a ocorrncias pessoais de violncia na escola (16 itens) que questiona sobre situaes que o aluno vivenciou. Trs fatores explicaram 65% da varincia nas respostas: violncia pessoal envolvendo professores ( = 0.77); violncia pessoal envolvendo alunos ( = 0.86) e demais ocorrncias pessoais de violncia ( = 0.74). Por fim, a terceira escala refere-se a sentimentos dos alunos em relao ocorrncia de violncia escolar (9 itens) explicando 58% da varincia, composta dos fatores sentimentos de segurana ( = 0.76) e sentimentos de insegurana ( = 0.70). Tal trabalho de Charczuk (2005) pioneiro no Brasil com relao avaliao psicomtrica de um instrumento para aferir violncia escolar. Contudo, conforme exposto em Stelko-Pereira e cols. (2010), alguns aspectos que poderiam ser aprimorados no instrumento utilizado por Charczuk (2005) so: incluir questes referentes autoria de violncia pelo aluno, aumentar o enfoque s situaes vivenciadas de violncia, acrescentar itens que investiguem a violncia fsica entre alunos e professores e excluir 75
os itens referentes violncia sexual entre aluno e docente, uma vez que se trata de um fenmeno diferenciado que necessitaria de um instrumento prprio. Cunha (2009) tambm foi pioneiro na rea de elaborao de instrumentos para a avaliao de violncia escolar, ainda que tenha se restringido a elaborar um instrumento que avalia exclusivamente a violncia entre pares. O autor elaborou a Escala de Agresso e Vitimizao entre Pares EVAP, com 18 itens que descrevem comportamentos agressivos referentes aos ltimos seis meses, pontuados usando uma escala tipo Likert de cinco pontos. Tal escala apresentou-se em quatro fatores, explicando 54.6% da varincia. Um fator foi chamado pelo autor de "agresso direta" a qual compreendeu cinco itens: ameaar; xingar; dar empurres, chutes e socos; revidar agresses e provocar colegas (=0.78). Outro fator foi denominado de "agresso relacional", o qual envolveu quatro itens: excluir de grupo ou brincadeiras, colocar apelidos depreciativos, incentivar outros a brigarem, fazer comentrios depreciativos (=0.71). Um terceiro fator foi intitulado "agresso fsica indireta", com apenas um item: roubar ou mexer nos objetos do colega. Por fim, houve um quarto fator referido como "vitimizao" com oito itens: ser alvo de provocaes; receber empurres, chutes ou socos; receber ameaas; ter propriedade roubada ou danificada; receber xingamentos; ser excludo do grupo; receber apelidos depreciativos; ser alvo de comentrios depreciativos (=0.81). Tal escala teve um aspecto diferenciado da elaborada por Charczuk (2005) por ter enfocado os eventos de vitimizao tanto quanto os de autoria. Contudo, os fatores da escala apresentaram itens incoerentes com os constructos tericos referentes rea de violncia escolar e bullying. Qual seria a diferena entre xingar, colocar apelidos depreciativos ou fazer comentrios depreciativos? Imagina-se no haver diferenas, portanto no seria coerente o fato de tais itens estarem em fatores diferentes, pois 76
parecem aes possveis de ocorrer face a face, ou seja, de modo direto, justificando a incluso de desses itens na categoria "agresso direta". Por fim, percebeu-se que o EVAP precisa de aprimoramentos pelo fato de haver um fator com apenas um item (Agresso fsica indireta com o item roubar ou mexer nas coisas do colega) e os fatores no estarem plenamente coerentes do ponto de vista terico como j mencionado. Diante da carncia de instrumentos de violncia escolar brasileiros, considera-se necessria a elaborao e avaliao das propriedades psicomtricas de novos instrumentos para aferir esse fenmeno. Seria importante que houvesse um instrumento que abrangesse os diversos aspectos referentes ao que se entende por violncia escolar de acordo com a literatura cientfica (Charlot, 2002; Runyon, Kenny, Berry, Deblinger, & Brown, 2006; UNESCO, 2005). Objetivo Este estudo realizou a anlise de componentes principais e anlise de consistncia interna da Escala de Violncia Escolar-verso estudantes (EVE). Mtodo Caractersticas da amostra Participaram do estudo 397 alunos de 6. a 9. ano, sendo 53% do sexo feminino, 47% do sexo masculino, com idade mdia de 13,34 anos (dp=1,4). Tais estudantes freqentavam duas escolas pblicas da cidade de So Carlos, So Paulo, localizadas em uma regio com o pior valor possvel do ndice Paulista de Vulnerabilidade Social (Fundao do Sistema Estadual de Anlise de Dados, SEAD, 2000), ou seja, igual a 6. Tal ndice refere-se a regies com baixa dimenso socioeconmica, grande concentrao de famlias jovens, baixos nveis de renda e de escolaridade e presena significativa de crianas pequenas. Tendo em vista a relao entre vulnerabilidade 77
social e violncia escolar (XXX, no prelo), uma amostra com alto ndice de vulnerabilidade aumenta a probabilidade de se ter uma ampla gama de experincias com violncia escolar na populao estudada. Instrumento: Escala de Violncia Escolar - verso estudante (EVE). Tal instrumento brasileiro inicialmente chamava-se Questionrio de Investigao de Prevalncia de Violncia Escolar (QIPVE), tendo sido desenvolvido em dissertao de Stelko-Pereira (2009) com base nos instrumentos de duas organizaes internacionais: UNESCO (2005) e Ministrio de Educao e Justia dos Estados Unidos (United States Departments of Education and Justice, 2006). Este instrumento investiga a violncia escolar a partir de mltiplos informantes da escola, tendo quatro verses: a) para alunos, b) para professores, c) para inspetores e, por fim, d) para diretores/coordenadores pedaggicos (Stelko-Pereira, 2009). O EVE na verso para estudante teve sua validade de contedo e confiabilidade interna medidas, conforme Stelko-Pereira, Williams, De Freitas (2010). Percebeu-se que o instrumento foi consistente em avaliar a violncia psicolgica (=0.93), violncia contra o patrimnio (= 0.76) e global (=0.95), bem como fatores de risco associados (=0.95). Apesar de esse instrumento ter sido considerado relevante, optou-se por fazer algumas adaptaes a fim de aprimor-lo, retirando-se alguns itens e incluindo outros. Assim, em sua verso final o instrumento apresenta 26 questes referentes vitimizao entre alunos, sete itens sobre vitimizao de funcionrio a alunos, 13 questes sobre autoria de violncia de aluno a aluno e cinco sobre comportamentos de risco para a violncia. Procedimentos: Convite escola: Este estudo parte de um projeto de pesquisa de doutorado o qual teve como objetivo principal a avaliao de um programa preventivo denominado 78
Violncia Nota Zero (XXX, 2011). Assim, convidou-se s escolas a receber o programa e a permitir que alunos respondessem a instrumentos que auxiliariam na avaliao de tal programa, dentre esses o EVE analisado nesse artigo. Tal projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UFSCar (n198/2009). Convite aos alunos: Foram sorteadas aleatoriamente duas turmas de cada srie, sendo que o pesquisador e os auxiliares de pesquisa foram s salas dos alunos e explicaram os objetivos da pesquisa, descrevendo que aqueles que desejassem participar deveriam levar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os responsveis assinarem, afirmando se concordavam ou recusavam a participao do aluno na pesquisa. Foram distribudos brindes aos alunos que trouxeram os termos de consentimento assinados pelos responsveis, mesmo que esses no concordassem em permitir que seus filhos participassem da pesquisa. Os brindes consistiram em canetas esferogrficas e cartelas de adesivos sortidas, bem como foi feito um sorteio de um MP4 em cada escola entre os alunos que trouxeram os Termos assinados. Tais brindes foram utilizados a fim de maximizar a quantidade de participantes e compor a amostra com as caractersticas mais semelhantes populao real, conforme XXX (no prelo) expe. Aplicao do instrumento: Aplicou-se o instrumento coletivamente, em horrio letivo, durante cerca de 20 minutos pelo pesquisador principal ou auxiliares, os quais liam todas as questes em voz alta, conforme os alunos respondiam. Anlise de dados: O software utilizado para as anlises foi o SPSS 17.0. Primeiramente, foi verificada a normalidade para as respostas de cada questo. Quando algum item estava extremamente assimtrico, foi retirado da anlise e excludo do instrumento. Em seguida, foi decidido fazer as anlises de componente principais separadamente, por quatro escalas: vitimizao por alunos; vitimizao por 79
funcionrios; autoria de violncia a alunos por alunos, e comportamentos de risco. Tal deciso baseou-se na concepo terica de que as variveis vitimizao por alunos, por funcionrios, autoria de violncia e comportamentos de risco, apesar de estarem relacionadas, quando avaliadas separadamente podem fornecer informaes mais precisas quanto ao diagnstico de situaes de violncia escolar e a execuo de medidas preventivas e remediativas (Hamburger, Basile & Vivolo, 2011). Foi calculado o alpha de Cronbach no programa SPSS 17.0 e o intervalo de confiana de 95% para o ndice alpha em programa STATTOOLS disponvel em: http://www.stattools.net., conforme sugerido por Maroco e Garcia-Marques (2006). Resultados e Discusso Anlise geral dos escores Notou-se que, em geral, as curvas de distribuio das respostas dos itens foram levemente assimtricas positivas, sendo maior a assimetria em relao vitimizao e autoria de violncia virtual e comportamentos de risco. A Tabela 2 a seguir apresenta os escores mdios de cada item do questionrio. Nota-se por meio de tal Tabela que a vitimizao virtual teve um baixo escore mdio, possivelmente devido ao fato de ter-se aplicado o instrumento em uma populao vulnervel socialmente que provavelmente no utiliza com frequncia o celular e o computador, sendo difcil ser vtima ou autor de violncia com o uso de tal tecnologia. Seria importante realizar, no futuro, avaliaes psicomtricas do EVE com respostas de alunos com diferentes status scio-econmicos. 80
Tabela 2 Mdia e desvio-padro dos escores em cada um dos itens iniciais da EVE
Apesar de a vitimizao por funcionrios tambm ter sido pouco frequente, houve alunos que relataram a ocorrncia de atos violentos por parte de funcionrios, principalmente a que se refere a xingamentos. Tal fato de a violncia por parte dos educadores ser menos comum do que por parte dos colegas no surpreendente, uma vez que conforme o Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990), a criana e o adolescente devem ser percebidos como portadores de direitos e resguardados de qualquer tipo de maus-tratos, de modo que o agir violentamente por parte do funcionrio poderia incorrer em severas punies. No mesmo sentido, comportamentos de risco foram menos frequentes do que a vitimizao e a autoria de violncia entre alunos, pelo fato de tais comportamentos serem mais passveis de reprimendas por parte da escola e da famlia e mais sujeitos aplicao de medidas scio-educativas. Uma vez obtida as frequncias dos escores para cada item, procedeu-se a anlise fatorial por sub- escala. Escala de vitimizao de alunos por alunos Essa escala foi composta por 26 itens, sendo que esses faziam parte de duas categorias (frequncia e gravidade). Todos os itens faziam parte de apenas uma das duas categorias, com exceo do item Voc teve medo de que algum aluno te pudesse fazer mal na escola? o qual, de acordo com o julgamento terico das autoras, poderia indicar tanto frequncia quanto gravidade. Para a anlise de componentes principais, retirou-se primeiramente da anlise os trs itens referentes vitimizao virtual, por se diferenciarem muitos dos outros itens em relao assimetria da curva de distribuio das respostas, como tambm do instrumento. Tendo-se excludo tais itens, foram verificadas as condies para a realizao de anlise fatorial dos 14 itens referentes categoria frequncia de vitimizao, que se demonstrou adequada (determinante =0.00052, KMO=0.83, X(45)
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= 1090.382, p<0.001). Foi realizada uma rotao oblimin, sendo que a matriz de correlao entre os fatores apresentou correlao superior a 0.28. A anlise da linha diagonal da matriz de correlao de anti-imagens indicou correlaes acima de 0.5, o que seria adequado. Sem definir previamente o n de fatores, percebeu-se trs fatores a partir de critrio de Kaiser (eigenvalue > 1) e anlise de scree plot. Optou-se por excluir os 3 itens que tiveram cargas fatoriais acima de 0.29 em mais de um fator ("Algum fez voc tropear propositalmente?; Algum jogou objetos para te machucar?; Voc teve medo de que algum aluno te pudesse fazer mal?"). Assim, fez-se nova anlise fatorial (determinante=0.000129, KMO=0.74, X(21) = 768.743, p<0.001), obtendo-se uma sub-escala com trs fatores sete itens ao todo, a partir do critrio de Kaiser e anlise de scree plot, sendo que esses explicaram 74.55% da varincia, conforme a Tabela 3 indica. Tais dimenses foram denominadas de fsica e psicolgica, em acordo com a classificao da Organizao Mundial da Sade (2002), e material. A anlise de consistncia interna da escala com todos os itens foi de 0.77, ou seja, favorvel. Quanto anlise dos 13 itens de gravidade, notou-se que era possvel a anlise de componentes principais (determinante=0.00026, KMO=0.88, X(66) = 1331.573, p<0,001, diagonal da matriz de correlao de anti-imagem>0.5). Havia trs fatores que atenderam o critrio de Kaiser e scree plot. Como a correlao entre os fatores foi superior a 0.3, optou-se por realizar uma rotao oblimin. Foram excludos do instrumento os dois itens que saturaram em mais de um fator: "O quanto as ameaas te prejudicou ou te fez mal?"; "Voc tem medo de que algum aluno te pudesse fazer mal na escola?". provvel que tais itens tenham saturado em mais de um fator pelo fato de o aluno entender ameaas tanto de cunho psicolgico quanto fsico e a sensao de
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medo envolver tanto receio a respeito da integridade fsica, quanto a de ser humilhado ou excludo. Assim, fez-se nova anlise de componente principais sem estes itens (determinante=0,00033, KMO=0.88, X(55) = 1255.676, p<0,001, diagonal da matriz de correlao de anti-imagem >0.5). Porm outros dois itens passaram a saturar em mais de um fator: "O quanto terem feito voc tropear propositalmente te prejudicou ou te fez mal?"; "O quanto o fato de terem jogado propositalmente objetos em voc te prejudicou ou te fez mal?". Igualmente esses itens aparentaram ter interpretao dbia com relao s dimenses analisadas e foram excludos do instrumento, pois o tropear pode no ter um impacto fsico importante, assim como o jogar objetos propositalmente em outros no contexto escolar que pode envolver mais comumente jogar borracha e bolas de papel, de modo que o impacto acaba sendo tanto emocional quanto fsico. Por fim, fez-se uma outra anlise (determinante=0,00106, KMO=0.80, X(28) = 833.187, p<0,001, diagonal da matriz de correlao de anti-imagem>0.5). Os dois fatores resultantes com 7 itens que explicaram 61% da variao total, as quais esto em concordncia com os impactos possveis da violncia conforme estabelecido pela OMS (2002). Em anlise de consistncia interna desta, tal escala obteve =0.80, ou seja, adequada. Assim, pode-se dizer que a escala vitimizao de alunos por alunos tanto em frequncia" quanto gravidade foi consistente em relao aos ndices totais, porm nem todas as dimenses de cada categoria teve alfa aceitveis, os quais deveriam estar acima de 0.70 em relao ao intervalo de 95% de confiana, conforme explicado por Maroco e Garcia-Marques (2006). Porm, os itens foram coerentes com relao ao que seriam situaes possveis de violncia entre alunos. Tabela 3
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Vitimizao de alunos por alunos: carga fatorial de cada item, consistncia interna e varincia explicada por fator Itens Frequncia (N=380) Gravidade (N=370) Fsica Material Psicolgica Fsica Psicolgica Destruio de materiais 0.88 0.80 Roubo de materiais 0.86 0.78 Rumores 0.91 0.61 Xingamentos 0.71 0.56 Tapas 0.67 0.72 Socos 0.91 0.90 Chutes 0.90 0.87 Total de Itens 3 2 2 3 4 Varincia explicada (%) 42.09 16.82 14.82 46.32 14.77 Alfa de Cronbach 0.79 0.65 0.64 0.80 0.70 Intervalo de confiana [0.76-0.82] [0.58-0.70] [0.57-0.70] [0.77-0.82] [0.65-0.74] Nota: Cargas fatoriais <0.3 no foram includos. Conforme j mencionado, seria interessante aumentar a quantidade de itens referentes ao cyberbullying e avaliar a validade fatorial da escala com tais itens em populaes com melhores condies scio-econmicas. Adicionalmente, seria pertinente aumentar a quantidade de itens nos fatores em que a consistncia interna no esteve em um intervalo acima de 0.70. Escala de vitimizao de alunos por funcionrios A anlise inicial apontou ser possvel realizar uma anlise fatorial (determinante =0,000192, KMO=0,65, X(21) = 634,921, p<0,001) dos 7 itens desta escala. Primeiramente, escolheu-se realizar rotao oblimin; contudo a matriz de correlao entre os fatores propostos por critrio mnimo de Kaiser (autovalor>1)
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apresentou correlaes inferiores a 0.2, sendo a maior correlao igual a 0.16. Assim, tambm, para esta escala, optou-se por realizar a anlise fatorial de tipo varimax. Sem definir previamente a quantidade de fatores, percebeu-se trs fatores (autovalor>1) e os itens tiveram comunalidades superiores a 0.59. Tais fatores explicaram 72% da varincia total, aps rotao. Contudo, analisada a soluo fatorial proposta segundo o critrio de Kaiser, a avaliao do constructo vitimizao por funcionrios teria um fator com um nico item (Nos ltimos 6 meses, algum funcionrio excluiu voc de atividades de propsito?). Assim, preferiu-se retirar este item do instrumento. Considerou-se tambm teoricamente adequado a retirada de tal item, pois excluir um aluno de uma atividade pode ser um recurso educativo apropriado, como na situao em que se pretende afastar dois alunos que esto se agredindo verbalmente. Porm, sugere-se a elaborao de outros itens em que se verifiquem quando o educador exclui ou ignora o aluno, de modo a prejudic-lo e no como uma medida educativa e protetora. Novas anlises foram realizadas aps a retirada desse item (determinante =0,23, KMO=0,68, X(15) = 558,14, p<0,001) e percebeu-se, segundo o critrio de Kaiser, que surgiram dois fatores, explicando 65.6% da varincia total. Um item saturou em mais de um fator: Nos ltimos 6 meses, algum funcionrio te xingou ou apelidou para ofender?, que obteve cargas 0.63 e 0.42. Apesar disso, optou-se por mant-lo no instrumento no fator vitimizao interpessoal devido importncia terica do mesmo, pois conforme a UNESCO (2005), essa forma de violncia do funcionrio para com os alunos frequente. Para efeitos de classificao, considerou-se o valor de maior saturao, por se considerar um item essencial ao constructo e porque anlises fatoriais sem o item provocariam a saturao de mais itens em dois fatores. A Tabela 4 apresenta os itens por cada fator percebido.
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Tabela 4 Vitimizao de alunos por professores: carga fatorial de cada item, consistncia interna e varincia explicada por fator Vitimizao (N=392) Itens Interpessoal Material Destruio de materiais 0.86 Roubo de materiais 0.82 Rumores 0.80 Xingamentos 0.63 0.42 Ameaas 0.78 Agresses fsicas 0.77 Total de itens 4 2 Varincia explicada (%) 40.76 24.88 Alfa de Cronbach 0.72 0.71 Intervalo de confiana [0.68-0.76] [0.66-0.75] Nota: Itens com cargas fatoriais <0.3 no foram includos. Em relao ao ndice mdio de confiabilidade, este foi adequado, conforme as recomendaes de Garson (2004) e de Pestana e Gageiro (2003), porm se for considerado o intervalo de confiana de 95%, o ndice alpha poderia ser inferior a 0.7. Assim, sugere-se a incluso de novos itens a fim de melhorar a consistncia das sub- escalas. Tais itens a se adicionar poderiam avaliar violncia fsica, excluso do aluno e situaes de violncia psicolgica mais sutis e relacionadas com a profisso, como pontuar trabalhos do aluno injustamente, faz-lo preencher atividades sem propsito educativo, faz-lo sentar em posio dolorosa, proib-lo de ir ao banheiro, entre outros. Seria importante incluir nessa escala itens de avaliao de gravidade, assim como foi realizado para a escala referente vitimizao entre alunos.
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Por fim, essa escala mostrou-se coerente e consistente para avaliar situaes de violncia do educador para com o aluno, sendo interessante que os itens destruio proposital e roubos de materiais se distinguiram de outros itens, mas no houve uma separao to bem definida entre violncia fsica e psicolgica como na escala de vitimizao de alunos por alunos, provavelmente, porque na escala de violncia do educador para com o aluno havia apenas um item avaliando violncia fsica, enquanto que na escala de vitimizao entre alunos havia trs itens. Escala de autoria de violncia a alunos por alunos Excluiu-se os dois itens referentes violncia por meio de telefone e internet, por apresentarem grande assimetria na curva de distribuio das respostas. Foi possvel, ento, realizar uma anlise fatorial (determinante =0,000012, KMO=0,867, X(78) = 1704,048, p<0,001) dos 11 itens da escala, realizando-se uma rotao oblimin, sendo que a matriz de correlao entre os fatores propostos por critrio mnimo de Kaiser (eigenvalue>1) e anlise de scree plot apresentou correlaes entre 0.2 e 0.45. Com base na anlise segundo o critrio de Kaiser e scree plot identificou-se dois fatores, explicando 53.61% da varincia total, com consistncia interna por Alpha de Cronbach igual a 0.86 (veja a Tabela 5). O item Nos ltimos 6 meses, voc xingou e/ou apelidou para ofender, durante a semana? foi saturado em dois fatores (0.42 e 0.61). Contudo manteve-se este item na escala por se considerar importante para o constructo terico investigado e pelo ndice de confiabilidade do instrumento ser maior, quando da presena do mesmo, isto , sem tal item o Alpha de Cronbach seria de 0.60. Adicionalmente, seria necessrio reformular o item Nos ltimos 6 meses, voc fez ameaas para algum aluno da sua escola? uma vez que teoricamente esse estaria mais bem agrupado no fator violncia no-fsica, porm empiricamente esse item se ajustou melhor no fator violncia fsica. possvel supor que os alunos tenham
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respondido questo pensando em ameaas que se relacionassem integridade fsica, sendo necessrios aprimoramentos na formulao desse item. Tabela 5 Autoria de violncia entre alunos: carga fatorial de cada item, consistncia interna e varincia explicada, por fator Autoria (N=394) Itens Fsica No-fisica Destruio de materiais 0.58 Roubo de materiais 0.74 Excluso 0.58 Rumores 0.67 Xingamentos 0.42 0.61 Ameaas 0.70 Jogar objetos 0.72 Tapas 0.76 Socos 0.85 Chutes 0.77 Tropeos propositais 0.52 Total de itens 6 5 Varincia explicada (%) 42.35 11.25 Alfa de Cronbach 0.86 0.70 Intervalo de confiana [0.84-0.88] [0.66-0.74] Nota: Itens com cargas fatoriais <0.3 no foram includos. Por fim, notou-se que os dois fatores obtiveram ndice mdio de confiabilidade adequado (<0.70), porm o intervalo de confiana para a dimenso no-fsica incluiu valores abaixo do desejvel, sendo importante a incluso de outros itens no fator de agresso no fsica. Escala de comportamentos de risco de alunos
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A anlise fatorial (determinante=0,000079, KMO=0,722, X(10) = 994,264, p<0,001) apresentou como soluo segundo critrio de Kaiser apenas um fator explicando 61.6% da varincia total, com o conjunto de cinco itens, conforme indica a Tabela 6. Adicionalmente, houve alto ndice de confiabilidade para essa escala, =0.81 [0.78-0.83]. Pode-se dizer, assim, que tal escala foi respondida de forma consistente no que diz respeito avaliao de comportamentos de risco de alunos dentro do ambiente escolar. Tabela 6 Comportamentos de risco por alunos: carga de cada item, consistncia interna e varincia explicada por fator Itens Comportamento de risco (N=396) Fumar 0.64 Ingerir lcool 0.81 Abusar de substncias ilcitas 0.72 Porte de arma branca 0.87 Porte de arma de fogo 0.83 Total de itens 5 Varincia explicada (%) 61.6 Alfa de Cronbach 0.81 Intervalo de confiana [0.78-0.83] Nota: Itens com cargas fatoriais <0.3 no foram includos. Concluso Aps a anlise de componentes principais de cada escala do instrumento e excluso dos itens que no se mostraram adequados, o EVE se constitui de 36 itens. A anlise de consistncia interna desses itens indicou um alfa de 0.89 num intervalo de confiana de 95% entre 0.88 a 0.90, ou seja, bastante consistente.
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O instrumento como um todo foi capaz de aferir vrios fatores importantes para a investigao de violncia escolar. Em comparao ao IIVE (Charczuk, 2005), o EVE foi capaz de distinguir com maior clareza: ndices de vitimizao por aluno a alunos, por educadores a alunos, autoria de violncia a alunos por alunos e comportamentos de risco. Com relao ao EVAP (Cunha, 2009), o EVE parece ter escalas com dimenses de maior coerncia terica, contudo seria interessante realizar uma investigao emprica, comparando ndices dos alunos nos dois testes. Adicionalmente, seria importante que estudos futuros verificassem se, com populaes diferentes da do presente estudo que apresentou alunos moradores em uma regio vulnervel socialmente, se o questionrio apresentaria as mesmas qualidades para aferir o fenmeno da violncia escolar. Alm disso, faz-se necessria a realizao de outras etapas para validao de instrumentos, como validade convergente, discriminante e preditiva. Seria pertinente executar a padronizao e a validade de critrio do instrumento, que poderiam auxiliar o desenvolvimento de pontos de corte na escala, a fim de que se pudesse dizer quando o aluno sistematicamente vtima, autor e vtima- autor de bullying, fenmeno includo no conceito de violncia escolar. Em sntese, o EVE apresentou-se como uma possibilidade para a investigao de violncia escolar, podendo servir como instrumento de coleta de dados para estudos e para instituies, a fim de se compreender o fenmeno da violncia escolar e de se avaliar intervenes. Referncias Batista, A. S., & Pinto, R. M. (2006). Segurana nas escolas e burnout dos professores. In W. Codo (Ed.). Educao: Carinho e Trabalho (4th ed.) (pp.312-323). Petrpolis, RJ: Vozes.
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Programa Violncia Nota Zero: Descrio de um programa de preveno de violncia escolar Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Situaes de violncia escolar fazem parte da realidade das instituies educacionais, tendo sido alvo de estudos nacionais de aferio do tema (Abramovay & Rua, 2002; UNESCO, 2005; CEATS, 2010), de livros para leigos (Zawadski, Middelton-Moz (2007); Beane (2010), Maldonado (2009, 2011) e de matrias jornalsticas. Tais situaes de violncia envolvem alunos, funcionrios, pais de alunos, entorno da escola bem como agresses fsicas, psicolgicas, sexuais e de destruio de materiais (para maiores detalhes ver Stelko-Pereira & Williams, 2010). sabido que a violncia que ocorre na escola produz consequncias negativas para todos os envolvidos em curto e longo prazo. Alunos vtimas de violncia frequente por parte de colegas tendem a apresentar depresso, isolamento, timidez, ausentar-se das aulas, evadir da escola, ter menores chances de manter relacionamentos ntimos no futuro e de se sentir bem com os superiores na carreira profissional (Carlisle & Rofes, 2007; Kunpulainen et al.,1998; Sounrander, Helstela, Helenius & Piha, 2000;). Os alunos que comumente so autores de violncia tendem a apresentar diversos comportamentos de risco: abusar de substncias, participar de gangues, se envolver em atividades criminais, serem agressivos em seus relacionamentos amorosos e familiares futuros (Colvin, Tobin, Beard, Hagan, & Sprague, 1998; Huizinga, Loeber, Thornberry, & Cothern, 2000). Os funcionrios que trabalham em escolas nas quais ocorre muita violncia escolar, podem se apresentar estressados, com burn-out, se absterem das aulas, pedirem transferncia
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de escolas ou mesmo afastamento por motivo de sade mental (Codo, 2006; Galand, Lecocq, & Philipott, 2007; Gerberick et al., 2006). Frente existncia da violncia escolar nas escolas brasileiras e da gravidade do impacto da vivncia de violncia nesse contexto, importante desenvolver e avaliar programas escolares preventivos de violncia escolar. Infelizmente tais programas no Brasil so poucos, conforme revises dos autores (Stelko-Pereira & Williams, em elaborao). Segundo Gottfredson et al. (2000), um programa preventivo escolar uma interveno que ocorre, predominantemente, no espao fsico da escola, durante ou aps o perodo de aulas, podendo ser conduzido ou no por funcionrios da escola, com o objetivo de reduzir um determinado problema de comportamento. Vale notar que h ocasies em que um programa preventivo escolar ocorre fora da escola, como quando essa promove um passeio para o ensino de habilidades. Noam e Hermann (2002) apontaram que est havendo um maior reconhecimento de estratgias preventivas escolares, ao invs de se apenas empregar estratgias tradicionais (encaminhar o aluno a uma escola especial ou psicoterapia clnica). Programas preventivos na escola favorecem a reduo de custos, acesso do benefcio a um maior nmero de pessoas, havendo tambm, a possibilidade de abranger habilidades diversas (cognitivas, emocionais, fsicas, sociais). Em prticas tradicionais, geralmente, indivduos que so mais desfavorecidos economicamente podem ter dificuldades em pagar por um atendimento ou at mesmo de chegarem ao local em que ele ser ofertado (Noan & Hermann, 2002). Alm disso, realizar estratgias preventivas na prpria escola aborda os problemas no local em que eles acontecem, facilitando a manuteno ps-interveno dos progressos alcanados e permite uma perspectiva mais global do indivduo,
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apontando no s suas dificuldades como tambm talentos e habilidades que podem auxiliar na diminuio de tais problemas. Por fim, Noan e Hermann (2002) apontaram que importante que a preveno de comportamentos anti-sociais, como aes agressivas e abusos de substncias, ocorra no contexto escolar, pois esto intimamente relacionados ao rendimento acadmico, sendo que quanto mais se declina a performance acadmica, maiores so as chances de existncia de comportamentos anti-sociais, assim como o inverso verdadeiro. Em um mesmo sentido, Weist e Albus (2004) discorrem que, no mbito da sade mental, cada vez mais nos EUA, tem-se feito atuaes conjuntas com escolas, as quais so denominadas de Programas de Sade Mental Expandidos para a Escola (Expanded School Mental Health Programs, ESMH). Tais programas incluem o trabalho de avaliao, consultoria, terapia e preveno por meio de uma atuao interdisciplinar entre educadores e outros profissionais, como com psiclogos, assistentes sociais e professores que tiveram treinamento especfico em um determinado assunto. Esses programas, segundo os autores, refletem uma viso holstica do ensino, trazendo benefcios aos alunos e a escola como um todo, ao abordar questes comportamentais dos alunos. Os programas escolares, de acordo com Gottfredson et al. (2000) podem atingir todos os alunos de uma escola, uma determinada turma; o ambiente escolar como um todo (alteraes na estrutura fsica, mudanas na organizao da entrada e sada de estudantes, entre outros) e grupos especficos (para os alunos que j manifestaram comportamentos agressivos ou que esto expostos a importantes fatores de risco a esses comportamentos). O relatrio norte-americano de Gottfredson et al. (2000) exps uma taxonomia dos programas preventivos escolares de reduo de comportamentos infratores, de
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modo a explorar as mltiplas opes de programas preventivos. Ao total, os autores distinguiram 24 categorias independentes de intervenes preventivas e essas foram subdivididas em 300 subcategorias. Alguns exemplos dessas categorias foram: exclusivamente informativas; de treinamento e/ou instruo por mtodos cognitivo- comportamentais e comportamentais; exclusivamente recreativas; e/ou de lazer e atividades de mudana na estrutura fsica da escola. Dentre alguns exemplos de subcategorias encontram-se: informativo sobre drogas, informativo sobre violncia, intervenes em que o comportamento individual era monitorado e reforado, e intervenes em que o comportamento grupal era monitorado e reforado. O relatrio ressaltou, tambm, que muitos programas envolveram elementos distintos, sendo denominados comumente de programas multimodais (Gottfredson et al., 2000), como por exemplo, a utilizao de treinamento de comportamentos por mtodos cognitivo-comportamentais e atividades exclusivamente recreativas e/ou de lazer. Vale notar que os programas multimodais podem ser aplicados a todos de uma escola ou turma (pblico universal) ou a grupos de risco (pblico selecionado). Apesar desse relatrio ter sido til para descrever possibilidades de preveno de violncia escolar, os autores (Gottfredson et al., 2000) no avaliaram a efetividade das atividades preventivas ou de particularidades dos programas, comparando tticas e programas. Assim, cabe perguntar quais seriam os programas que obtiveram melhores resultados. Conforme apontado, anteriormente, a pesquisa na rea de preveno de violncia escolar alcanou o estgio em que muitos programas de preveno de violncia escolar j foram desenvolvidos e testados no exterior, sendo que meta-anlises de programas de preveno de violncia escolar, de bullying e de reduo de agressividade auxiliariam na resposta a essa inquisio.
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Em especial, Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) fizeram uma reviso sistemtica de meta-anlises de intervenes escolares para prevenir punio corporal, abuso sexual e bullying publicadas no perodo de 1990 a 2007 em uma das seguintes lnguas: Ingls, Francs, Espanhol e Portugus. Como critrio de incluso, as meta- anlises deveriam ter includo apenas intervenes avaliadas por meio de um delineamento experimental, quase-experimental ou ao menos com pr e ps-teste. As bases de dados investigadas abordaram cerca de 80.000 peridicos indexados, sendo Campbell Collaboration Social, Psychological, Educational and Criminological Trials Register (C2-SPECTR), Dissertation Abstracts Online, ERIC, MEDLINE, The National Criminal Justice Reference Service (NCJRS), PsychInfo/PsychLit, Sociological Abstracts, SUDOC, BABORD, SCOPUS, FRANCIS, Science direct, Cochrane database of systematic reviews, PASCAL, Cochrane, The Meta-analysis Unit at the University of Murcia (Espanha), The Future of Children (http://www.futureofchildren.org); National Center on Child Abuse and Neglect (NCCAN). Adicionalmente, foi investigada a base de dados de importantes organizaes internacionais, tais como UNESCO, UNICEF, The Inter-American Childrens Institute. A respeito do tema violncia escolar e distrbio de conduta, o estudo de Blaya et al. (2008) revisou 17 meta-anlises as quais analisaram 755 estudos de avaliao de preveno a esses problemas e 28 revises de literatura sobre o tema. Adicionalmente, foram investigados oito meta-anlises sobre preveno de bullying e mais 44 estudos de avaliao de programas anti-bullying. A respeito de preveno de punio corporal por funcionrios de escolas, foi encontrado um nmero menor de estudos que avaliavam programas de preveno desse problema (18 pesquisas). Sobre a preveno de violncia escolar, sem tratar especificamente de bullying, percebeu-se de acordo com Blaya et al. (2008) que:
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Em particular, algumas meta-anlises amplas foram capazes de empregar um nmero suficiente de avaliaes de programas que nos permitiram afirmar, com um grau considervel de certeza, que temos familiaridade com os tipos significativos de programas de interveno que funcionam e que no funcionam, e aqueles que, embora promissores, no foram suficientemente avaliados para mostrar evidncia adequadas a sua eficcia. (p. 23) Outros resultados importantes da pesquisa de Blaya et al (2008) foram apontar que: a) as intervenes conseguem efeitos moderados podendo haver reduo em mdia de cerca de 50% nas taxas de vitimizao, b) as intervenes com melhores resultados so as que abordam grupos de risco, c) to importante quanto s caractersticas da interveno o modo como ela implementada, sendo que treinamento, consultoria externa e apoio do diretor da escola so essenciais, d) os programas efetivos so os de longa durao e implementados de modo regular, e) as intervenes repressivas no alcanam resultados e f) intervenes universais vm sendo apontadas como eficientes, pois, alm da diminuio de situaes de vitimizao, os programas desse cunho tem alcanado redues na taxa de faltas injustificadas, no dficit de ateno dos alunos, em comportamentos internalizantes (ansiedade, depresso) e aumentos no rendimento escolar e em habilidades sociais. Outro aspecto que os autores (Blaya et al., 2008) destacaram como tendo sido apontado por vrias meta-anlises que o manejo escolar dos funcionrios e o modo como as regras so elaboradas, implementadas e mantidas so condies essenciais para o enfrentamento da violncia escolar. Um bom clima escolar imprescindvel e se refere qualidade das relaes interpessoais na escola, as quais devem se basear em um senso de justia, de cumprimento de regras, de confiana e de estabilidade do grupo de funcionrios (poucas ausncias e poucas demisses e afastamentos).
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Adicionalmente, Blaya et al. (2008) dividem as intervenes preventivas de violncia escolar de cinco maneiras: pr-ativas, comportamentais, cognitivas- comportamentais, cognitivas-desenvolvimentais e em situaes de crise. A categoria de interveno pr-ativas diz respeito a atitudes dos educadores que promovem o bem estar das pessoas que convivem na escola, de modo que as interaes interpessoais sejam positivas. Tais atitudes dizem respeito a exercer a autoridade sem ser autoritrio ou permissivo. Conforme os autores (Blaya et al., 2008), o adulto no deixa de ter um papel de liderana, pelo contrrio, ele autoriza e incentiva a organizao do prprio grupo de estudantes e a auto-disciplina dos alunos, particularmente por meio da organizao de regras de vida e do compartilhamento de responsabilidades. (p. 31). As regras a serem incorporadas no dia a dia escolar, segundo os autores, os quais citam Trudeau, Desrochers e Tousignant (1997), devem ser poucas, pragmticas, conhecidas por todos, relembradas continuamente, compartilhadas por terem sido discutidas, promover a equidade entre as pessoas, incentivar a autonomia e o senso de responsabilidade. O educador deve evitar situaes em que h uma competio entre aluno e professor, de modo em que disputem quem tem mais poder. Outra categoria de interveno o comportamental o qual diz respeito a realizar anlises funcionais dos comportamentos, buscando prev-los e control-los, aumentando a freqncia das respostas desejveis e diminuindo as respostas indesejveis. Tal controle ocorre por meio da programao de condies antecedentes e conseqentes, principalmente estas ltimas por meio de reforamento positivo e no utilizao de punio, sendo representante dessa perspectiva Skinner (1953/2003). Os autores Blaya et al. (2008) descrevem tal modo de interveno muito sucintamente (em 18 linhas), ainda que nas meta-anlises de Wilson, Lipsey e Derzon (2003), Wilson, Gottfredson e Najaka (2001), e Wilson e Lipsey (2007) tenha sido apontado que
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estratgias que se baseiam nos princpios da anlise do comportamento se mostraram eficientes. Quanto s estratgias cognitivo-comportamentais, segundo Blaya et al. (2008) essas se referem compreenso de que A reao individual gerada por meio de uma interpretao pessoal da situao e na interpretao que o trabalho deve ser realizado para alterar o comportamento (p.34), so baseadas principalmente na teoria de aprendizagem social de Bandura (1986). Segundo essa perspectiva o agressor tem dificuldade de sentir empatia com a vtima; acredita que ela tentou prejudic-lo; que merece se vingar; e que ao ser violento conseguir reconhecimento dos outros alunos. Tal estratgia, ento, buscaria reestruturar tais pensamentos distorcidos. Utilizam-se de tcnicas de auto-controle, reestruturao cognitiva e resoluo de problemas segundo essa perspectiva. Em relao s estratgias cognitivo-desenvolvimentais, de acordo com Blaya et al. (2008), essas foram menos utilizadas, porm parecem ser promissoras. Tais estratgias envolvem o ensino de valores morais, baseadas no construtivismo piagetiano (Piaget, 1932) e nos estudos posteriores de Kohlberg (1984). O objetivo que o estudante compreenda que deve cumprir regras no para evitar punies, mas para cumprir com uma utilidade social e que desenvolva a capacidade de no apenas querer que seus desejos e necessidades sejam atendidos, a despeito dos direitos dos outros. Para que o estudante passe a nveis mais elevados de moralidade, deve haver situaes de discusses e debates grupais e, usualmente, tem-se utilizado de proposio de dilemas ticos a serem debatidos em conjunto pelos alunos. Blaya et al. (2008) propem que uma situao de crise ocorre quando um aluno se desorganiza emocionalmente e pode ferir outras pessoas da escola. Beaumont e Sanfaon (2005), citados pelos autores Blaya et al. (2008), apontaram que os
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educadores que buscam interferir em uma situao de crise devem ter as seguintes habilidades: empatia, demonstrando que entende a situao do aluno em crise, estar disponvel ao aluno em crise at que se recupere, conscincia de seus prprios sentimentos e ser autntico em suas intenes e aes (por exemplo, no minimizar a situao, no realizar promessas impossveis para serem cumpridas aps a crise). p.43.
Uma situao de crise pode ser entendida como um processo sub-dividido em etapas, sendo que a interveno variar de acordo com esse estgio (Beaumont & Sanfaon, 2005, citados pelos autores Blaya et al., 2008). A primeira fase a de quando a crise surge, nessa etapa o aluno demonstra sinais de ansiedade, mas ainda possvel dialogar. A interveno, ento, consistir em dialogar com o aluno, demonstrando empatia com os sentimentos desse, parafraseando o que ele diz e aparentando calma e tranqilidade em linguagem no-verbal. Na segunda fase, o aluno se apresenta mais agressivo e provocador, sendo importante que se relembre as regras escolares de modo ameno, buscando que o aluno reflita sobre a conseqncia que pode advir dos atos dessa. A terceira fase quando o aluno est agredindo fisicamente e a interveno deve ser de seguir o protocolo da escola para essas situaes, no qual deve conter apoio de outros adultos situao e constrio fsica do aluno o menos violenta possvel. O quarto momento quando a pessoa comea a acalmar-se e, em geral, tem crises de choro e sensao de medo, sendo importante isol-la do grupo para que no se sinta humilhada por tais reaes emocionais. O ltimo momento quando o aluno se recupera da crise e so discutidas formas de reparao dos danos. Assim, estudos (Abramovay & Rua, 2002; Pinheiro & Williams, 2009; UNESCO, 2005) demonstraram a existncia de violncia escolar no Brasil, em nvel frequente,
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porm ainda no h programas preventivos de violncia escolar elaborados com base em pesquisa e avaliados criteriosamente. No entanto, internacionalmente, h uma extensa literatura a respeito de programas escolares de reduo de violncia que pode servir como parmetro para a construo e avaliao de programas brasileiros. Diante disso, busca-se apresentar um programa preventivo de violncia escolar baseado no que a reviso de Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) apontou como importantes estratgias para a preveno de violncia escolar. Cabe lembrar, conforme Rossi et al. (2004), ao se planejar uma interveno, importante detalhar vrios aspectos quanto a sua forma e contedo, sendo tal esmiuamento facilitador na execuo, compreenso e comparao entre programas. Segundo esses autores, o programa deve ser detalhado a fim de que se perceba se seus aspectos baseiam-se em suposies vlidas sobre as causas do problema e a coerncia da estrutura do programa proposto. Tal avaliao, comumente, negligenciada, e realizada de modo informal, que confia em julgamentos de senso-comum, que pode parecer no exigir maiores explicaes (Rossi et al., 2004, p.152). Contudo, uma interveno deve ser descrita de modo minucioso, em que se possa avaliar: (a) esto os objetivos do programa bem definidos e possveis de serem mensurados aps a interveno?; (b) esses objetivos so possveis de serem alcanados?; (c) descrito o processo pelo qual se espera que as mudanas ocorram e este razovel?; (d) esto bem definidos e so satisfatrios os procedimentos para identificar membros da populao alvo, para implantar a interveno e mant-la at o seu trmino?; (e) esto bem definidos e so satisfatrios os componentes e atividades do programa e as funes dos mesmos?; (f) esto adequados os recursos financeiros e humanos para implantar o programa? Assim, o presente texto esmiua um programa preventivo, elaborado e avaliado em tese de doutorado da primeira autora (Stelko-Pereira, 2011).
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Programa Violncia Nota Zero Fatores de risco: Conforme reviso de literatura, planejou-se interferir nos seguintes fatores de risco: a) alunos sofrerem maus-tratos e a escola no tomar as medidas cabveis (Graville-Garcia, de Souza, de Menezes, de Barbosa, & Cavalcanti, 2009; Pinheiro & Williams, 2009); b) professores nem sempre identificarem situaes de violncia na escola e as conseqncias das mesmas (Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor, & Zeira, 2004); c) educadores nem sempre serem justos em suas atitudes ou decises e no confiveis, segundo os alunos (Reid, Peterson, Hughey, & Garcia-Reid, 2006; Schreck et al., 2003;); d) existncia de poucas atividades ldicas e interessantes ao aluno; e) ausncia do cumprimento das regras da escola, aplicadas efetivamente (Reid et al., 2006; Schreck et al., 2003;); f) pouca valorizao dos comportamentos adequados dos alunos (Welsh, 2003), g) crenas por parte da maior parte dos educadores de que medidas repressivas como broncas, suspenses e transferncias so estratgias adequadas para lidar com o comportamento inadequado do aluno (Blaya et al., 2008: Stelko-Pereira & Padovani, 2008); h) o fato de muitos educadores estarem cansados, desmotivados e crentes de que no podem tomar atitudes diante da violncia escolar (Stelko-Pereira & Williams, 2009). Fatores de proteo: Buscou-se influenciar para que: a) os educadores aumentassem a comunicao com o Conselho Tutelar (de Souza, Teixeira, da Silva, 2003), b) professores utilizarem mais frequentemente estratgias para escutar os alunos sobre suas vidas e dificuldades familiares que esses vivenciam, c) educadores aumentassem as situaes de superviso a alunos nos locais da escola (Welsh, 2003), d) houvesse o desenvolvimento de regras claras e aplicadas pelo corpo de funcionrios como um todo (Reid et al., 2006; Schreck et al., 2003;), e) educadores tivessem mais estratgias para lidar com os comportamentos agressivos dos alunos (Blaya et al.,
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2008); f) educadores estivessem mais motivados a criar novas estratgias de ensino e controle de indisciplina (Blaya et al., 2008), g) educadores executassem mais frequentemente atividades atraentes aos alunos, h) educadores que valorizassem os comportamentos adequados dos alunos; i) educadores que utilizassem o mnimo possvel e consistentemente advertncias orais e a estratgia de retirada de aluno de sala de aula (Stelko-Pereira & Padovani, 2008), j) professores mais conscientes de sua responsabilidade e possibilidades de reduo de violncia escolar (Stelko-Pereira & Williams, 2009). Tais fatores de risco e de proteo foram elegidos apartir das experincias profissionais dos autores desse texto com educadores e pelo destaque que tais fatores possuem na literatura da rea (Blaya et al., 2008). Pblico-alvo escolhido: Grupo de professores do Ensino Fundamental do 6. a 9. ano e dirigentes de uma mesma escola pblica. Para tanto, planeja-se que os encontros sejam realizados em horrio de trabalho (HTPC Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo), a cada 15 dias, com durao de duas horas, totalizando 15 encontros, ao longo de um semestre. Facilitadores para o recrutamento e reteno dos participantes: Todos os participantes ganhariam um certificado de curso de 30 horas do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia, LAPREV, vinculado ao Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos (www.ufscar.brlaprev), bem como, um certificado de 30 horas da Secretaria de Educao referente ao seu Estado ou Municpio, mediante a execuo de atividades para serem feitas fora do horrio dos encontros. Objetivo geral: Capacitar professores e gestores a identificar situaes de violncia na escola em que atuam, bem como planejar e executar estratgias adequadas para diminuir tais situaes, sendo essas no ambiente escolar como um todo, nas classes e dirigidas a alunos que estivessem em situao de risco. Os critrios utilizados para
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definir o que seriam as estratgias adequadas so: a) as atuaes em toda escola devem prever mudanas na estrutura fsica, nas regras e normas aplicadas, no sistema de avaliao e organizao da rotina; b) as atuaes nas classes devem estar em acordo com as especificidades das relaes estabelecidas entre os alunos em cada turma e c) as atuaes a alunos especficos devem incluir encaminhamentos a outros profissionais (como, psiclogos, assistentes sociais, conselheiros tutelares, psiquiatras e outros mdicos), trabalho conjunto com tais profissionais (definio de metas para o aluno e meios de ele alcan-las) e maior articulao com a famlia do aluno (conversas por telefones e reunies presenciais). Respostas do pblico-alvo a serem emitidas: foram divididas nas seguintes categorias: Avaliar, Aceitar, Animar, Agir e Acompanhar e encontram-se descritas na Tabela 1. Tais respostas so detalhadas no Manual do aplicador, em processo de desenvolvimento de modo a favorecer a aplicao do programa com base em tais objetivos de mudana. Processo pelo qual as mudanas ocorrem: O programa baseia-se na abordagem comportamental, de modo que o aplicador do programa descrevia aos participantes as provveis contingncias mantenedoras dos comportamentos inadequados dos alunos, de forma que tais descries servissem como estmulo discriminativo para que o educador variasse suas respostas, aumentasse a frequencia do comportamento de elogiar alunos e ignorasse respostas inadequadas dos alunos, quando apropriado. Esperava-se que tal variao nas respostas do educador produzisse extino das respostas inadequadas dos alunos ou a emisso de respostas concorrentes adequadas pelos alunos. Assim, a resposta do educador de variar seus comportamentos a partir de estmulos promovidos pelo programa seria reforada naturalmente no contexto escolar e, caso descrita para o pesquisador ou outros professores, fosse tambm reforada artificialmente por esses, por
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meio de reforadores sociais importantes, como elogios, ateno, contato afetivo. Adicionalmente, o programa pretendia fornecer regras para o educador executar atividades extra-encontros do programa, de modo a receber informaes dos alunos, como suas preferncias, sugestes, entre outras, que pudessem servir como estmulos discriminativos para o educador emitir respostas que teriam maior chance de serem reforadas positivamente ou negativamente pelos alunos, seja por meio de uma aproximao afetiva dos alunos em relao aos educadores, maior demonstrao de interesse desses pela matria, diminuio de conversas enquanto o educador explicasse, dentre outros. Uma descrio pormenorizada sobre esse processo detalhada no Manual do Aplicador, em fase de elaborao. Instrumentos de avaliao: So aplicados instrumentos para verificar tais mudanas de comportamento e obter informaes que podem subsidiar aprimoramentos nos encontros do programa, de acordo com a realidade especfica de cada escol, e servir para melhorias em aplicaes futuras do programa em outras escolas. Os instrumentos escolhidos foram subdividos em duas categorias: a) instrumentos de pr-teste, ps-teste e follow-up aps 8 meses e b) instrumentos de acompanhamento. Os instrumentos de pr-teste, ps-teste e follow up se voltaram a avaliar o estresse do educador relacionado ao trabalho (Escala de Vulnerabilidade de Estresse no Trabalho, EVENT, Sisto, Baptista, Noronha, & Santos, 2007) e avaliar a ausncia de sade mental do mesmo (Questionrio de Sade Geral de Goldberg, QSG, Gouveia, Pasqualli, Andriola, Miranda, & Ramos, 1996), variveis que foram associadas pela literatura com situaes de violncia escolar; avaliar a prevalncia e gravidade das situaes de violncia escolar de acordo com professores, alunos e dirigentes (Questionrio de Investigao de Prevalncia de Violncia Escolar verso estudantes e professores, QIPVE, Stelko-Pereira, 2008, Stelko-Pereira, Williams, & Freitas, 2010);
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mensurar algumas das habilidades sociais do educador as quais tambm j foram relacionadas com a capacidade de ensinar e se relacionar com os alunos (Inventrio de Habilidades Sociais (IHS-Del Prette, 2006); avaliar o engajamento escolar e sintomas depressivos dos alunos, os quais foram tambm associados a situaes de violncia escolar (Inventrio de Depresso Infantil, CDI, Gouveia, Barbosa, Almeida, & Gaio, 1995). Os instrumentos de acompanhamento dizem respeito a uma folha de registro semanal, uma avaliao de cada encontro e dirio de campo. Na folha de registro os professores respondiam a perguntas fechadas como fora a interao com os alunos (se deram advertncias, se comunicaram aos pais sobre comportamentos inadequados de seus filhos, se promoverem atividades para os alunos relatarem experincias de vida, etc.) e se testemunharam situaes de violncia entre os alunos. Na avaliao de cada encontro, por meio de perguntas fechadas, mede-se a satisfao dos participantes quanto aos contedos abordados, materiais utilizados, interao entre participantes e participantes-pesquisador. O dirio de campo englobou anotaes por parte dos pesquisadores em situaes de observao de salas de aula, corredores e encontros bem como conversas individuais e informais com educadores. Intensidade da interveno: Por se tratar de uma pesquisa de doutorado, com prazos rgidos pr-estabelecidos, decidiu-se empregar um programa de um semestre de durao, diferentemente do que a literatura tem apontado como efetivo. Alm desse motivo, no foi escolhido a realizao de encontros mais longos devido caracterstica da populao-alvo que trabalha em mais de uma escola e em mais de um turno, muitas vezes, no final de semana.
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Tabela 1 Categorias de respostas do pblico-alvo esperadas AVALIAR 1. Apontar dificuldades existentes na escola para que essa cumpra com a tarefa de educar. 2. Identificar situaes de violncia na escola em que atuam. ACEITAR 3. Afirmar que a violncia um problema daquela escola e que deve ser evitado. 4. Identificar as conseqncias a curto e longo prazo da violncia escolar a alunos, funcionrios e sociedade. ANIMAR 5. Refletir sobre os motivos pelos quais se tornou professor e porque se mantm sendo professor. 6. Expor as possibilidades de mudanas. 7. Planejar metas a curto, mdio e longo prazo, de acordo com a urgncia, complexidade, recursos humanos disponveis, motivao dos funcionrios e dos alunos para atingir cada uma e impactos positivos ao serem alcanados. 8. Identificar as vantagens do trabalho em grupo e habilidades importantes para tal trabalho. 9. Hipotetizar possveis barreiras para a implantao das estratgias e sugerir maneiras de ultrapass-las. AGIR 10. Propor intervenes com base em princpios da anlise do comportamento. 11. Executar intervenes na escola como um todo (estrutura fsica, regras e normas, sistema de avaliao, organizao da rotina). 12. Executar intervenes a alunos especficos que estejam em situao de risco. ACOMPANHAR 13. Avaliar, aprimorar e manter as estratgias empregadas.
Custo-financeiro: Alm de uma bolsa de doutorado da Fapesp, o programa teve um custo relativamente baixo envolvendo despesas com fotocpias dos instrumentos pr, ps-teste e follow-up, vdeos a serem utilizados nos encontros, folhas coloridas a serem utilizadas em dinmicas de grupo, brindes a serem entregues pelos professores em atividades com os alunos, pastas a serem colocadas as atividades realizadas pelos professores, estimando-se um total de R$800,00. O custo do programa caso esse venha a ser aplicado em larga escala, conforme tabela do Conselho Regional de Psicologia do Estado de So Paulo (CRP, 6. Regio, 2007) para a funo de Assessoria a Instituies Escolares - a qual em mdia tem um custo honorrio de R$134,13 - seria de um total de R$8.046,00 referentes s 60 horas de atividades (30 horas para conduzir
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os encontros e mais 30 horas para corrigir as atividades extra-encontro). Estudos futuros poderiam fazer anlises dos custos financeiros governamentais envolvendo a remediao de violncia escolar, comparando com quanto seria gasto caso se implantasse um programa como este. Procedimentos do programa: Tais procedimentos, expostos na Tabela 2, a seguir, envolveram atividades expositivas, reflexivas e de construo coletiva. Utilizou-se recursos pedaggicos diversos, como a leitura de textos especificamente desenvolvidos para o estudo, o debate sobre trechos de filmes, o desenvolvimento de atividades prticas com os alunos participantes e professores, a elaborao de redaes e o preenchimento de atividades de promoo de auto-conhecimento. Em cada encontro, buscou-se intercalar atividades mais expositivas por parte do pesquisador, com atividades mais reflexivas. Alm disso, as atividades prticas buscaram favorecer maior dilogo entre professor-aluno, a coleta de informaes para a elaborao de atividades de enfrentamento violncia escolar, e a aplicao de intervenes para diminuir violncia. Consideraes Finais: Tal programa foi aplicado em duas escolas pblicas de uma cidade do interior de So Paulo, teve 48 participantes e seus resultados esto sendo avaliados, por meio de delineamento quase-experimental, com follow-up aps 8 meses. De acordo com anlises qualitativas por parte dos pesquisadores e opinies dos participantes, o programa parece ter alcanado parte de seus objetivos: como educadores avaliarem e admitirem a violncia escolar como um problema daquela escola, exporem as possibilidades de mudana e executarem intervenes a alunos especficos.
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2 Livro no prelo organizado por Ana Carina Stelko-Pereira e Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Braslia: MEC/SECAD. Aula Recursos pedaggicos Atividades extra-encontro 1 - Contrato do funcionamento grupal - Atividade soltando o verbo: professores descrevem como percebem a realidade da escola - A realidade dos alunos: apresentao com utilizao de power-point dos dados quantitativo coletados com os instrumentos pr-teste - Completar quadro: Na escola, gosto e fao, gosto e no fao, no gosto e fao e no gosto e no fao - Escrever redao: se algum dia eu acordasse e descobri-se que sou aluno da minha escola eu... 2 - Apresentao de trechos do filme Bang-bang: voc morreu (Ferland, 2002) e debate segundo roteiro - Atividade As piores frases que eu j escutei dizer a um aluno... - Dramatizao de maneiras para no ser agressivo diante de alunos difceis - Ler captulo 1 do livro Violncia nota zero! Como melhorar as relaes na escola 2 - Como eu defino violncia na minha escola? 3 - Apresentao em power-point sobre definio de violncia escolar, conseqncias da violncia escolar - Discusso sobre como os professores percebem a escola e a violncia que ocorre nela a partir das redaes feitas em atividades extra-reunio - Trabalhar com os alunos atividade de sentenas incompletas, se algum dia eu acordasse e descobri-se que sou professor da minha escola eu... - Ler captulo 2 do livro Violncia nota zero! Como melhorar as relaes na escola - Por que importante prevenir violncia na escola? 4 - Apresentao em power-point sobre a importncia de regras justas, bem definidas e estipuladas igualmente por todos - Apresentao de propaganda The fun theory e discusso sobre solues que podem ser empregadas para resolver problemas escolares. - Apresentao de vdeo sobre assemblias escolares - Operacionalizar conjuntamente comportamentos a serem evitados e promovidos - Discutir com os alunos o que deve ocorrer a quem cumprir e descumprir regras 5 - Apresentao de trechos do filme O Triunfo (Haines, 2006) - Definio de comportamentos dos alunos a serem aumentados e diminudos em freqncia. - Descrio do Jogo do Bom Comportamento (Tingstron, Sterling-Turner, Wilczynski, 2006) - Aplicao de estratgia de valorizao grupal de comportamentos adequados 6 - Discusso sobre a importncia do reforo positivo na vida diria e do controle positivo do comportamento dos alunos - Apresentao de power-point sobre a necessidade de estar disponvel a novas idias, a promover mudanas no dia a dia escolar - Apresentao dos resultados do preenchimento dos instrumentos ao longo do programa pelos participantes - Criar maneiras para conhecer mais sobre a vida do aluno e avaliar como se sentiu conhecendo mais sobre ele Tabela 2 Procedimentos do programa por encontro.
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7 - Apresentao de vantagens e desvantagens do uso de punio em contexto escolar, valorizando-se o uso mnimo de punio - Descrio de estratgias ldico-pedaggicas que podem aumentar a motivao dos alunos e diminuir situaes de indisciplina e de violncia escolar - Planejar uma estratgia ldica nova em sala de aula e avaliar os resultados
8 - Discusso sobre o estresse profissional e medidas de auto-cuidados que o educador pode ter - Listar 10 atividades que o professor pode ter para relaxar e se divertir reduzindo o estresse dirio. 9 - Descrever se houve pontos positivos entre o encontro anterior e o atual relacionado escola - Discusso sobre trechos do filme Entre os muros da escola (Cantet, 2007) e proposio conjunta de maneiras de enfrentar situaes similares s apresentadas no filme - Apontar caractersticas e aes positivas em alunos com problemas de comportamento 10 - Apresentao em power-point sobre os tipos de maus-tratos, sinais de identificao, conseqncias a curto e longo prazo para o indivduo - Verificar servios na comunidade que possam servir de apoio a alunos vulnerveis socialmente ou vtimas de maus-tratos. 11 - Apresentao em power-point da relao entre maus-tratos e violncia escolar, da obrigatoriedade de comunicar ao Conselho Tutelar diante da suspeita de maus-tratos - Descrio sobre casos de alunos que possam estar sendo vtima de maus-tratos - Responder questes sobre o conceito de violncia escolar, as conseqncias desta, sobre como agiriam se um parente fosse vtima ou autor e o que esperariam da escola a respeito. 12 - Apresentao em power-point a respeito de como promover uma boa relao entre famlia e escola - Criao conjunta de estratgias para serem implantadas de modo a interessar os pais a freqentarem mais a escola dos filhos, acompanharem as atividades escolares desses e apoiarem a deciso dos coordenadores diante do descumprimento de regras - Enviar bilhete aos pais comunicando aspectos positivos dos seus filhos e incentivando-os a acompanhar de forma mais prxima o desempenho geral dos filhos. 13 - Debater situaes vivenciadas em que houve dificuldades na relao famlia-escola, propondo conjuntamente medidas preventivas e remediatistas a esse tipo de problema
- Propor atividade a alunos que os incentivem a ter um maior dilogo com os cuidadores, conhecendo mais a histria de vida dos mesmos. 14 - Enumerao de situaes de crise comuns escola e que so apontadas pela literatura cientfica. - Apresentao de estratgias para evitar, interromper e remediar situaes de crise na escola - Desenvolvimento preliminar de um protocolo de ao em situaes de crise - Debater com os alunos o que pode ser feito e o que se espera que faam em situaes de crise, como porte de arma de fogo por alunos. 15 - Discusso sobre estratgias a serem mantidas na escola aps o trmino do programa e barreiras na manuteno destas - Reviso sobre os contedos do programa - Aplicao de instrumento de avaliao do curso como um todo X
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Estudos futuros poderiam seguir um planejamento semelhante a este, de modo que fosse vivel a replicao de programas. Adicionalmente, sugere-se que haja mais pesquisadores brasileiros e analistas do comportamento desenvolvendo programas preventivos escolares, principalmente, para enfrentar violncia escolar.
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Stelko-Pereira, A. C.; Williams, L. C. A. (submetido). Avaliao da aceitao social de um programa para prevenir violncia escolar: Programa Violncia Nota Zero.
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Avaliao da aceitao social de um programa para prevenir violncia escolar: Programa Violncia Nota Zero
Ana Carina Stelko-Pereira
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
RESUMO
O programa denominado Violncia Nota Zero mostrou-se eficiente em reduzir autoria de violncia entre alunos. O presente artigo tem como meta avaliar sua validade social. Cinco profissionais de uma Secretaria Estadual da Educao que analisaram o projeto referente ao programa, autorizando-o realizao. Adicionalmente, o estudo envolveu 41 professores e dois coordenadores pedaggicos, que frequentaram, aproximadamente, 12 encontros de 90 minutos cada abordando estratgias de preveno de violncia escolar. Tais participantes responderam a questionrios, de modo a avaliar minuciosamente se consideravam o curso adequado. A avaliao do programa pelos participantes foi positiva. Em todos os encontros, a nota mediana em uma escala de 1 a 10 foi igual ou superior a 7; os participantes afirmaram que o programa aumentou seu conhecimento sobre violncia escolar. Contudo, a frequncia da participao diminuiu ao longo dos encontros em cerca de 50%. So sugeridas maneiras de aprimorar o programa.
Palavras-chave: violncia escolar, bullying, avaliao de programas
ABSTRACT
A school violence prevention program called Violncia Nota Zero in Brazil was able to reduce violence perpetration among students. The present paper intends to present dada on social validity of the same program. Five employees from a School Board Committee evaluated the initial project and accepted its implementation. In addition, this study involved 41 teachers and two school counselors, who participated in approximately 12 meetings of 90 minutes each when school violence prevention strategies were discussed. Participants answered questions, evaluating in detail if the program was appropriate or not. The evaluation of the program indicated that it was found to be appropriate: in a 1 to 10 scale the median was equal or superior to 7 in every meeting. Participants pointed that the program increased their knowledge on school violence. Nevertheless, the frequency of participants diminished in about 50% along the meetings. Some suggestions of improvement are made.
Key-words: school violence, bullying, program assesssment.
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Uma boa convivncia na instituio escolar essencial para que haja a aprendizagem dos contedos acadmicos, a formao de cidadania e a manuteno da sade mental dos envolvidos com a escola. Contudo, o estabelecimento de relaes interpessoais saudveis no contexto escolar no uma regra, sendo frequentes situaes de violncia escolar (Centro de Empreendedorismo Social e Administrao em Terceiro Setor, 2009; Codo, 2006; Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, 2005). Apesar disso, so poucos os programas brasileiros de preveno de violncia escolar (Stelko-Pereira & Williams, em elaborao). Um programa que busca prevenir violncia na escola o Programa Violncia Nota Zero que consiste em alterar comportamentos dos professsores de modo a alterar comportamentos dos alunos. Tal programa foi planejado para envolver encontros em que se define violncia escolar e incentiva-se o uso de estratgias de diminuio do problema com base em princpios da anlise do comportamento e sugestes da literatura internacional (para maiores detalhes ver Stelko-Pereira & Williams, 2011). Um programa preventivo deve passar por vrias etapas de avaliao a fim de verificar sua pertinncia. Uma dessas etapas refere-se ao teste piloto (Dumka, Roosa, Michaels, & Suh, 1995). Nessa fase, a avaliao incide, prioritariamente, nos aspectos de recrutamento e reteno, procedimentos utilizados e opinio dos participantes e condutores acerca do programa. No se pretende, nesse momento, avaliar resultados, verificando se os participantes esto em melhores condies do que se no tivessem recebido a interveno. Tal testagem piloto relevante por permitir aprimoramentos no programa, tornando-o mais adequado com relao aos objetivos propostos. A respeito de como e por qu obter a opinio dos participantes, a literatura acerca de validao social (Schwartz & Bauer, 1991) ou satisfao do consumidor,
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denominao preferida por Hawkins (1991), til. Segundo Schwartz e Bauer (1991) validao social a avaliao da aceitao ou viabilidade de uma interveno programada (p.189), algo que qual deveria fazer parte de qualquer avaliao de programa, tanto quanto a avaliao para verificao de resultados. Os consumidores (p.190) devem ser questionados a respeito da relevncia dos objetivos, mtodos, equipe, resultados e facilidade para integrar o programa na vida diria dos mesmos. Os mesmos autores fazem a ressalva de que o objetivo primeiro no deve ser a aceitao social da estratgia, uma vez que o mais importante conseguir atingir os objetivos da interveno. Pode haver intervenes consideradas timas pelo pblico-alvo, apesar de terem mostrado-se como pouco eficientes. Contudo, uma boa aceitao da interveno pode ser um indicativo de que o programa ter maior assiduidade dos participantes, os quais se empenharo em executar o que for proposto e que os comportamentos alterados se mantero a longo prazo, tendo o indivduo recebido os benefcios esperados com o programa (Hawkins, 1991). Porm, nem sempre a aceitao social possvel prontamente, mesmo que os programas sejam relevantes (Schwartz & Bauer, 1991). Por exemplo, a aplicao de um programa que busca a emancipao das mulheres em um pas cuja maioria das pessoas adote o sistema patriarcal, no concordando com tal viso de gnero. Pode ainda haver o problema de quando o indivduo no quer receber uma interveno relevante, como no caso de dependentes qumicos (Hawkins, 1991). Uma terceira possibilidade quando o que desejvel, segundo o pblico-alvo, contrasta com as recomendaes da literatura cientfica, da percepo do profissional ou das leis vigentes. Hawkins (1991) exemplifica com o caso de um deficiente intelectual cujos pais preferem arrancar os dentes do mesmo a ensin-lo a fazer a higienizao bucal.
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Outro conceito relevante quanto opinio dos participantes o de invalidao social. Ao contrrio do que poderia se pensar, no se trata exatamente do oposto da validao social. Segundo Schwartz e Bauer (1991), o conceito refere-se aos comportamentos dos participantes que desaprovaram uma interveno, de modo que podem abandonar o programa, encorajar outros a fazer o mesmo, no implementar o programa aps o aplicador se retirar da instituio, etc. Tal avaliao to importante quanto a de validade social, pois pode haver uma tendncia de as pessoas qualificarem como positivas intervenes a fim de agradar pesquisadores e profissionais. Schwartz e Bauer (1991) apontaram que questionar a opinio dos participantes difcil. Uma das dificuldades envolve definir qual seria a amostra dos participantes. Em geral, h consenso sobre questionar os participantes que receberam diretamente a interveno. Porm, pode haver pessoas to importantes quanto os prprios participantes, como os diretores das instituies em que os programas sero aplicados, entre outros. Assim, esses autores classificaram a populao de um programa em quatro categorias. Uma se refere aos que participam diretamente do programa (consumidor direto); outra categoria diz respeito a quem contratou o programa, como um diretor da escola, ou a quem no participa da interveno, mas que afetado por ela, como o marido cuja esposa est em um programa de preveno de depresso (consumidor indireto, p.193); uma terceira categoria envolve indivduos que tem contato tanto com os consumidores diretos quanto indiretos, como pais de alunos cujos professores esto participando de um programa, consumidores imediatos; e por fim, h a comunidade extendida, que percebe o efeito da interveno, sem necessariamente conviver com os consumidores, como profissionais da mdia que conhecem a estratgia, entre outros. A anlise da validade social dos objetivos do programa, seus mtodos e resultados esperados devem ocorrer previamente interveno, ao longo da
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implementao da interveno e ao seu trmino. Contudo, tal avaliao deve provocar mudanas na interveno ou deve-se apontar razes bvias para no seguir as recomendaes dos participantes (Schwartz & Bauer, 1991). Schwartz e Bauer (1991) comentam que a avaliao dos comportamentos dos participantes um aspecto dos programas que pode implicar em rejeio do mesmo. Os mesmos autores defenderam que, alm de perguntar a opinio dos participantes acerca do programa, medidas diretas podem ser reveladoras da aceitao social desse, tais como: frequncia de participao, chegar no horrio e permanecer at o trmino, recomendar a colegas, defender o programa perante outros, etc. Gresham e Lopez (1996) discutem o papel do psiclogo escolar enquanto consultor, relacionando essa consultoria com a validao social. Esses autores pontuaram questes que interferem na aceitao da interveno: a) h um problema a ser resolvido, mas nem sempre esse assim considerado pela populao-alvo; b) o objetivo da interveno pode no ser condizente com a expectativa da instituio escolar, como se ela quiser que os alunos sejam dceis, quietos, obedientes; c) os procedimentos devem ser simples, ocupando pouco tempo e a linguagem no deve ser tcnica; d) os professores que participam das intervenes variam quanto ao grau de aceitao de acordo com a experincia ocupacional, sendo que os que lecionam h mais tempo tendem a rejeitar mais as intervenes; e) os educadores que tem mais conhecimento sobre anlise do comportamento classificam como mais adequados os programas apoiados em tal abordagem do que os que a conhecem menos, e f) quanto mais severo o problema, maior a aceitao do programa. Uma das melhores maneiras de se perceber a aceitao social de um programa verificar o quanto ele pode ser implementado integralmente de acordo com o planejado, sendo que programas preventivos escolares tm tido baixos ndices de fidelidade na
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implantao (Reinke, Stormont, Herman, Puri, & Goel, 2011). A aplicao de tais programas, segundo os mesmos autores, que pesquisaram a realidade estadunidense, em geral, compete aos professores, que so relutantes em aplic-los, pois sentem-se despreparados, com poucos recursos e com menos responsabilidade em aplicar tais intervenes do que outros profissionais como o psiclogo escolar. Em concluso, a violncia escolar um problema brasileiro, grave e frequente, havendo poucos programas de preveno sobre tal tema. Assim, torna-se essencial realizar o teste piloto e validao social do programa Violncia Nota Zero..
Objetivo Avaliar a validade social e a fidelidade da implementao do programa Violncia Nota Zero em sua primeira aplicao.
Mtodo Participantes Participaram da avaliao piloto do programa cinco profissionais de uma Secretaria Estadual da Educao (Dirigente Regional de Ensino, Supervisor de Ensino e funcionrios da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas de uma Secretaria de Estado), 42 professores do Ensino Fundamental e Mdio e duas coordenadoras pedaggicas de uma escola pblica estadual localizada em um bairro com um ndice Paulista de Vulnerabilidade Social igual a seis, isto , regio com baixa dimenso socioeconmica, grande concentrao de famlias jovens, baixos nveis de renda e de escolaridade de uma cidade de mdio porte do Estado de So Paulo. Instrumentos
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Questionrio de Avaliao de Encontro. Ao final de cada encontro, os professores avaliaram individualmente e anonimamente se os materiais utilizados, as atividades propostas, o contedo discutido, a durao, a relao interpessoal estabelecida entre pesquisador e participante foram adequadas. Tal instrumento consistia em oito questes fechadas e uma questo aberta. Questionrio de Avaliao Final do Programa. Instrumento qualitativo annimo com sete questes abertas em que os participantes responderam quais foram os objetivos do programa; se tinham expectativas ao incio do mesmo; se o consideraram proveitoso; se houve barreiras para a realizao do mesmo; a percepo da relevncia dos contedos abordados; se seriam necessrios outros passos para a preveno de violncia escolar e se tinham outras sugestes ou comentrios. Dirio de Campo. Primeiramente, foram feitos registros de percepes e fatos referentes aos encontros por um auxiliar de pesquisa voluntrio (estudante de Psicologia) que acompanhou todos os encontros. Em seguida, tais registros foram aprimorados pela primeira autora ao longo da durao do curso. Procedimentos Convite s escolas: aps a aprovao pelo Comit de tica em Pesquisa da UFSCar (198/2009), entrou-se em contato com a Secretaria da Educao para apresentar o projeto de interveno. Em seguida, foi marcada uma reunio com o diretor, vice- diretor e coordenadores pedaggicos da escola participante a fim de se explicar o programa e convid-los a participar. Recrutamento dos participantes: foram convidados a participar todos os professores da escola selecionada em uma reunio de uma hora com a primeira autora, indicando que seria oferecido certificado de participao da Diretoria Estadual de Ensino para os que realizassem as atividades propostas extra-encontro e que tivessem
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um mnimo de 80% de frequncia nos encontros presenciais. Conforme sugerido pelos coordenadores da escola, o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) foi adotado para a execuo do programa. Aplicao da interveno: Foram compostos dois grupos de participantes (Grupo A com 12 participantes e Grupo B com 31 integrantes), sendo que a interveno ocorria em dias e horrios distintos para cada grupo e foi aplicada pela primeira autora deste texto. Na composio desses grupos foi respeitada a organizao que ocorria na escola referente aos dias, horrios e membros das reunies de HTPC. Os detalhes da interveno podem ser vistos em Stelko-Pereira e Williams (2011), de modo sucinto essa envolveu apresentaes dialogadas, debates de trechos de filmes, indicao de tarefas a serem realizadas com alunos e de reflexo ao longo de 12 encontros de 90 minutos cada. Procedimento de aplicao dos instrumentos: Os participantes responderam aos questionrios em horrio de HTPC, com exceo do Questionrio de Avaliao Final do Programa que foi respondido pelos participantes do Grupo A no ltimo encontro e pelos participantes do Grupo B no horrio que achassem mais conveniente, uma vez que no ocorreu o ltimo encontro nesse grupo porque o horrio do encontro foi utilizado para resolver um problema com relao finalizao do semestre. Ao total, 14 participantes responderam ao Questionrio de Avaliao Final. Anlise de Dados: Fez-se uma anlise descritiva dos resultados dos questionrios e tais anlises foram complementadas com a anlise do dirio de campo, buscando detalhar a aceitao por consumidores diretos e indiretos. Os dados quantitativos sero apresentados segundo a diviso de grupos, por haver diferenas importantes; porm os dados qualitativos sero agrupados pelo fato de serem similares. Resultados e Discusso
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Aceitao por consumidores indiretos Percebeu-se que o programa foi bem aceito pelos consumidores indiretos, ou seja, pelos representantes da Secretaria da Educao. Esses afirmaram, em reunio, conforme registro em dirio de campo, que o combate violncia escolar necessrio, sendo importante que os profissionais das escolas recebessem preparao para tal e que o projeto cumpria tal objetivo. Adicionalmente, aps leitura do projeto, o mesmo foi aprovado por escrito, tendo sido publicado em Dirio Oficial a possibilidade de execuo do mesmo. Apesar disso, cabe a ressalva de que a Secretaria disse no poder oferecer qualquer forma de auxlio, como coffee-break ou dispensa de horas em salas de aula aos professores que fossem participar. Tal fato indica a necessidade de pesquisas futuras investigarem como conseguir maior adeso de tais consumidores indiretos, de modo que esse programa ou um similar possam ser aplicados em maior escala e com carter contnuo. Ao se propor o programa para os dirigentes da escola, houve dvidas quanto aceitao social do mesmo. Apenas compareceram reunio agendada as coordenadoras pedaggicas, justificando que a diretora e vice-diretora estavam ocupadas, sendo que as coordenadoras transmitiriam aos dirigentes o que fosse conversado e que tinham considervel autonomia para decidir sobre o assunto. As coordenadoras disseram ter gostado do projeto, sendo relevante para a realidade da escola e sentiam que o projeto poderia amparar os educadores a lidar com situaes difceis na escola. Aceitao por consumidores diretos De modo geral, os encontros foram apreciados como adequados, uma vez que a nota mediana em todos os encontros de ambos os grupos foi igual ou superior a 7, conforme a Figura 1. Contudo, tal avaliao no foi unnime para todos os
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participantes, sendo que no Grupo A, no quarto encontro, houve uma nota 2, no quinto encontro uma nota 5 e no oitavo encontro uma nota 4; no Grupo B, existiu no segundo e quarto encontros uma nota 5 e no quinto encontro uma nota 6. Notou-se, tambm, que o Grupo B forneceu uma avaliao mais positiva dos encontros do que o Grupo A, muito possivelmente pelo fato de os encontros no Grupo B serem posteriores aos do Grupo A, de modo que com a experincia a primeira autora fazia pequenas alteraes nos encontros do Grupo B. As notas dos ltimos encontros foram as mais altas. Pode-se supor que tal melhora nas notas atribudas pelos participantes se deva a: 1) o acmulo de informaes e discusses, tornando o conhecimento vivel e aplicvel em sala de aula; 2) a primeira autora tornou-se mais experiente e menos estressada diante do grupo; e 3) a programao para tais encontros foi mais condizente com os interesses do grupo.
Nota. As caixas representam a variao que contm a metade dos valores, a linha grossa interna caixa, ou na borda dessa, representa o valor da mediana e os crculos e estrelas representam os valores extremos. O nmero de participantes que atriburam nota aos encontros foi semelhante frequncia de participao por encontro, de modo que variou no Grupo A de 4 a 15 participantes e no Grupo B de 14 a 31 participantes (para mais detalhes ver Figura 2). Figura 1. Diagrama de caixas das notas atribudas por encontro por grupo. Recrutamento, reteno e engajamento dos participantes
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Houve 43 professores interessados em participar do programa. Porm, notou-se, conforme a Figura 2, que o nmero de participantes decaiu ao longo dos encontros. possvel que muitos tenham ido ao primeiro encontro por curiosidade, depois tenham percebido que no estavam interessados, estavam sem tempo ou tenham se desmotivado, como reflexo de um ms de greve que ocorreu entre o segundo e terceiro encontros, greve que os deixou desmotivados por terem alcanado poucos resultados favorveis. A partir do terceiro encontro, o nmero de participantes pareceu manter-se relativamente estvel, com pequenas flutuaes, possivelmente porque h um acordo na escola de que os professores que fizerem atividades fora do HTPC e fora do horrio obrigatrio em sala, auxiliando a coordenao pedaggica, organizando atividades como festas, passeios aos alunos, reunies com pais, podem se ausentar da reunio de HTPC. Prximo ao final do programa, houve outro declnio importante no nmero de participantes. Esse declnio pode ter ocorrido devido ao fato de que o programa terminou no final do semestre escolar, de modo que os educadores tinham muitas tarefas a entregar Diretoria de Ensino, tais como: notas e relatrios sobre o desenvolvimento dos alunos.
Figura 2. Frequncia dos participantes dos dois grupos, por encontro.
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Adicionalmente, somente oito participantes do Grupo A e 23 do Grupo B comprometeram-se no primeiro encontro a realizar as atividades extra-encontro. Os demais 12 integrantes disseram no ter tempo e/ou interesse em realizar as atividades para aprofundar os temas discutidos ao longo do programa. Contudo, ao final, em relao entrega das atividades extra-encontro, percebeu-se que essas foram realizadas por 16 educadores, ou seja, 51% dos que tinham se proposto a execut-las no incio do programa. Alm disso, apenas quatro participantes entregaram as atividades extra- encontro nas datas propostas ou prximo a essas. O restante entregou as atividades perto do final de programa, uma vez que pediram primeira autora uma chance para que pudessem receber o certificado da Diretoria de Ensino. Tais tarefas eram de suma importncia para que os participantes aplicassem os conhecimentos adquiridos e avaliassem as facilidades e dificuldades na execuo da tarefa, sendo essencial pensar em aprimoramentos no programa de modo a criar condies para que os participantes se sintam mais motivados para realiza-las e essas sejam de mais fcil execuo. Relevncia do programa segundo os participantes No primeiro encontro, perguntou-se quais seriam as mudanas necessrias na escola. Tanto no Grupo A quanto no B as mudanas mais citadas foram alteraes estruturais (ventiladores quebrados, salas sem cortinas, pintura descascando, carncia de sala de aula...); em seguida houve reclamaes quanto ao salrio, carga horria de trabalho, a pouca participao da maioria dos pais na vida dos filhos e propagandas enganosas por parte do governo com relao condio das escolas pblicas. Houve, ainda, reclamaes quanto escola ser barulhenta e os alunos indisciplinados. Quando foram apresentados dados sobre a situao de violncia da prpria escola (coletados previamente pela primeira autora com instrumento aplicado nos alunos e educadores), houve nos dois grupos uma postura geral de descrdito. Um
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educador pontuou de modo aparentemente sarcstico: onde fica essa escola?!. Surgiram, tambm, exemplos de minimizao da violncia escolar, conforme o comentrio de um educador: A violncia cultural, os alunos j esto acostumados a ela, se batem e depois se beijam, eles tem hbitos, os pais no fazem carinho, berram e do tapa na cara, no sabem resolver nada sem briga. Um educador comentou, curiosamente: A gente aqui se adaptou as coisas que no so normais. Em seguida, explicou-se o mtodo para a obteno de tais resultados, de modo que se percebesse a validade dos mesmos. Quanto a esse aspecto, vale lembrar o que Schwartz e Bauer (1991) pontuaram a respeito da aversividade de se medir comportamentos-problema e que, segundo Gresham e Lopes (1996), nem sempre o problema dimensionado corretamente pelo pblico-alvo. Cabe ressaltar que, no quinto encontro do Grupo A, um educador que no estava participando do programa pediu a palavra e disse que havia muitas coisas para serem discutidas, como indisciplina por parte dos alunos da noite; que o horrio do encontro deveria servir para discutir sobre alunos especficos, em se tratando de reunio de HTPC; e que a durao do encontro deveria ser apenas de 30 minutos. Nesse momento, a primeira autora relembrou o carter voluntrio da participao do grupo e uma das dirigentes disse que tal opinio deveria ser discutida com a direo e no com a primeira autora, pois havia sido uma deciso da direo aceitar o programa e dos professores quanto participao. Aps tal comentrio, uma participante do programa afirmou que o objetivo do programa no estava claro e que o contedo transmitido no era suficiente para mudar algo em sua sala, tendo, tambm, dvidas sobre como seriam divulgados os dados de pesquisa. A primeira autora relembrou o que havia sido colocado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e que o programa estava na metade de sua durao, de modo que seria necessrio um tempo maior para auxiliar na soluo dos problemas.
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A participante, ento, afirmou que assimilao de contedo um processo interno complexo que os resultados podem ser vistos s daqui a dois anos. Ento, no posso chegar na minha sala de aula e do nada, depois de uma briga, dizer que vamos falar sobre violncia agora, isso no vivel na educao. Outra professora defendeu a continuidade do programa explicando j senti os resultados, com os registros que fazemos no incio de cada encontro fico mais consciente do que tenho feito ou no tenho e a leitura do captulo na atividade extra-encontro foi bem instrucional. Outro educador sugeriu que a primeira autora reunisse os alunos e fizesse as intervenes. A primeira autora explicou, ento, que o alcance do programa seria limitado, pois apenas teria acesso a alguns alunos e por pouco tempo; que a ideia era auxiliar o educador; e que o professor era importantssimo para mediar a relao dos alunos. Diante disso, os educadores disseram que aceitariam continuar com o programa e a coordenadora afirmou para o outro educador que poderia ser discutido o tema que o afligia com os outros professores que no estavam participando do programa e com a coordenao, em outro momento. Esse evento destaca a importncia de se investigar a invalidao social (Schwartz & Bauer, 1991), uma vez que a desaprovao do programa, mesmo por um indivduo que no esteja participando do mesmo, pode desencorajar outros participantes a completarem o programa e a seguir as recomendaes oferecidas. Seria importante, em estudos futuros, realizar entrevistas com os professores que no quiseram participar para verificar as possveis razes e as maneiras para melhor engaj-los. Durao dos encontros, nmero de participantes e atividades extra- encontro Houve dois encontros do Grupo A e seis encontros do Grupo B em que 40% ou mais dos participantes apontaram que o tempo de durao do encontro no foi suficiente
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para as discusses, destacando a importncia de se aplicar os encontros a grupos menores (o Grupo B em contraste ao A era grande, tendo 30 participantes) ou aumentar a durao dos encontros. Alguns comentrios a esse respeito, anotados no Questionrio de Avaliao de Aula e no Questionrio de Avaliao Final do Programa foram: "Gostaramos de ter mais tempo para discutir o tema da violncia na escola"; "Estas discusses no deveriam ficar restritas ao HTPC; Por questo de tempo importante mediar os desabafos quanto ouvir a todos";Sugiro que o programa seja oferecido em horrio de trabalho, com o professor sendo colocado para a realizao do curso sem nus para a jornada de trabalho.; um tema muito importante, por isso, precisaria de ser discutido com mais seriedade e reconhecimento institucional. Tais afirmaes tambm denotam a necessidade da validade social do programa para consumidores indiretos, como legisladores, Secretrios da Educao, diretores de ensino, entre outros, de modo a se ter mais respaldo na execuo de projetos como esse. Em relao s atividades extra-encontro, houve dois professores que no quiseram aplicar as atividades que envolviam alunos, pois no acreditavam que tais atividades estavam previstas no contedo curricular. Tal comentrio revela a importncia de se discutir a incorporao no currculo acadmico do ensino das habilidades sociais, da participao poltica e dos Direitos Humanos, de modo que os educadores reconheam ser possvel e necessrio incluir como atividade regular o questionamento dos alunos sobre o que pensam, sentem e como gostariam de agir diante do dia a dia escolar. Outra professora escreveu que A nica barreira para mim foi realizar as atividades extras, no por ser difcil, mas pela correria do dia-a-dia. Materiais utilizados e local escolhido
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Os participantes reclamaram da qualidade do som e dos vdeos apresentados em dois encontros O som estava ruim, por isso o vdeo foi praticamente sem utilizao". Houve, tambm, a sugesto Os recursos de vdeo utilizados poderia estar no ponto, sem precisar reiniciar a toda hora. Cabe mencionar que o espao fsico para o programa era uma sala de aula comum, que era limpa 15 minutos antes do seu incio (logo aps a aula dos estudantes), sendo o equipamento audiovisual transportado e instalado pela primeira autora e coordenadoras pedaggicas da escola, de modo que houve vezes que a instalao atrasara. Assim, destaca-se a importncia de se disponibilizar espaos adequados e especficos na escola para a realizao de cursos e palestras. Contedos abordados no programa e estratgias de ensino A Figura 3 a seguir apresenta a opinio dos participantes, por grupo, referente adequao dos contedos e estratgias do programa. Nota-se que, na maioria dos encontros, os conceitos foram considerados pertinentes e as estratgias de ensino adequadas para mais de 70% dos participantes. Apenas no oitavo encontro do Grupo A, somente 30% dos participantes concordou que o contedo do programa foi adequado. Os aprimoramentos sugeridos para o programa, conforme as respostas a perguntas abertas por parte dos participantes, foram: Pode melhorar trazendo algumas prticas a serem aplicadas com nossos alunos.; Em minha opinio foi tudo satisfatrio, somente trazer mais relatrios do que acontece em outras escolas; Exemplos mais ligados realidade escolar (...); Falas da realidade, exemplos reais.; Importante: pensar um pouco na questo da quantidade, temos muitos alunos, alguns professores com 16 turmas (...).
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Figura 3. Opinio dos participantes, por grupo, quanto adequao dos contedos abordados e das estratgias de ensino nos encontros. Apesar da indicao de melhorias, houve comentrios crticos da parte de trs professores, indicando que esse no deveria ocorrer: O modelo de comportamento que se pretende desenvolver e a tecnologia apresentada na aula incompatvel com a atual proposta de formao da escola pblica. Isso em vrios aspectos: como no que se refere legislao vigente e na filosofia, s para citar alguns; O contedo que voc traz no novidade, mas na verdade aquilo de fato no a nossa funo, temos que transmitir os contedos, o aluno aprende se quiser, no nossa funo ficar agradando os alunos a toda hora e sermos ldicos, j que a vida no ldica, l fora os alunos enfrentaro dificuldades reais e no sero premiados quando fizerem apenas o que a obrigao deles. Tais respostas revelaram a dificuldade do programa preventivo ser aceito por todos do pblico alvo, a diversidade de opinies existentes em um grupo de funcionrios da escola e a importncia de que estudos futuros de programas similares em contexto escolar investiguem variveis que possam influenciar na invalidao social do mesmo. Houve determinados tpicos e estratgias que suscitaram mais polmica e foram difceis de ser aceitos e praticados pelos participantes. Um desses tpicos foi a
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necessidade de reforamento positivo dos comportamentos adequados e diminuio de punio, apesar detais estratgias serem defendidas pela literatura da rea, atividade que ocorreu principalmente no oitavo encontro. Um dos participantes afirmou chegamos a um ponto onde est faltando a punio do aluno, eu j fao mais do que minha funo, outro disse que no se devia valorizar o que se trata de obrigao. Aps tais comentrios houve afirmaes da parte de outros educadores a favor da valorizao dos comportamentos adequados, como: acabamos no dando ateno aos bons alunos, alguns alunos at reclamam dos outros que no os deixam estudar. A primeira autora, ento, discorreu que muitos dos participantes j deviam utilizar a prtica de elogiar alunos, o que era importante, mas que seriam necessrias intervenes mais sistemticas para valorizar o comportamento do aluno. Em seguida, a primeira autora apresentou brevemente o Jogo do Bom Comportamento (Coalition for Evidence-Based Policy, 2010), o qual se trata de uma estratgia norte-americana com base na teoria analtico-comportamental e avaliada em delineamento experimental como eficiente (Tingstrom, Sterling-Turner, & Wilczynski, 2006). Tal estratgia permite reforar sistematicamente os comportamentos adequados dos alunos em sala de aula por parte do professor, (para mais detalhes ver, Stelko-Pereira e Williams, 2010). Ao apresent-lo, a maioria dos educadores considerou uma boa estratgia, j cerca de quatro professores afirmaram que os alunos passariam apenas a se comportar adequadamente se houvesse reforadores arbitrrios e outros defendiam que o comportamento do aluno era dependente dos valores da famlia. A primeira autora frisou, como fizera em outros encontros, que no haveria estratgia perfeita a todos os alunos, a todas as situaes e que sempre teria que adaptar ideias, mas que pesquisas internacionais tinham mostrado a estratgia como eficiente. No encontro seguinte, uma
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professora afirmou que tinha implementado uma estratgia parecida com o jogo do bom comportamento e ficara feliz: Mas at que consegui dar bem a aula. Em outro encontro, a primeira autora, buscando aumentar o engajamento dos professores na valorizao dos comportamentos adequados dos alunos, debateu situaes do cotidiano, como o fato de sermos multados quando fazemos algo errado, mas dificilmente sermos valorizado por fazer o certo. Tal estratgia de expor situaes do dia a dia pareceu ter resultados positivos, pois gerou os seguintes comentrios: Ah! Que injustia! No importa se o funcionrio da escola se esfora mais que o outro, os dois recebem igual e uma professora afirmou que a situao era igual a da sala de aula "O professor chama a ateno do aluno bagunceiro, mas no orienta o aluno bom". Aps tal debate foi possvel elaborar com o grupo uma lista com formas possveis de reconhecer os alunos pelas aes adequadas. Ao final, surgiram as seguintes propostas: aumentar nota; dar certificado de reconhecimento (que, segundo eles, a escola j estava fazendo); colocar o nome do aluno no mural; prestar ateno na pessoa do aluno, sendo que alguns professores disseram que fazem isso, como dizer ao aluno que sentem falta dele quando este no vai aula; chamar o aluno pelo nome; cumprimentar; dizer frases como: voc o cara, voc tem futuro; oferecer passeios; fornecer possibilidade de praticarem esportes; dar presentinhos, mas ter o cuidado para no onerar a escola e o prprio salrio; deixar chupar pirulito na sala de aula e colocar som no intervalo. Em relao estratgia de realizar atividades com alunos para que ajudem a pensar os problemas da escola e implementar aes para resolv-los, como assembleias, cerca de quatro participantes deram argumentos contra: Fiquei imaginando como seria uma assembleia na 6, quando voc d voz pro aluno ele tambm traz coisas; A implementao de um projeto como este demorada, um processo longo. Alm disso, ocupa tempo da aula, pois teria que ser separado um horrio da aula sempre para
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fazer as assembleias, o que um problema.;Um projeto como esse necessrio, porm no se sabe se possvel e como. Os alunos ingressam na quinta-srie, assim j tem o carter formado, sendo mais difcil modific-lo quando entram na escola; Os alunos so muito rotativos, vivem mudando de escola o que dificultaria um trabalho como esse. Houve um educador que distorceu o princpio da assembleia, indicando a imposio de regras de modo unidirecional professor a aluno e especificando a necessidade das assembleias em um carter corretivo: Poderia ser feita uma adaptao, na qual no primeiro dia de aula a escola colocaria as suas regras e se ao longo do tempo elas no fossem cumpridas as assembleias seriam feitas para revis- las.. Houve um comentrio incisivo quanto inviabilidade das propostas de atuao apresentada no encontro: A pesquisadora poderia vivenciar o cotidiano da escola para propor as atividades. Por fim, houve um participante que avaliou positivamente as discusses do encontro Julgo que at o momento est satisfazendo, pois h muita discusso e isso muito importante". Apesar das crticas realizadas a estratgia de assembleias, essa vem sendo apontada como promissora pela literatura (Arajo, 2008). Adicionalmente, em relao a como os educadores consideraram a possibilidade da participao dos alunos das decises da escola e execuo de tais decises, notou-se que esses se sentem confusos sobre o quanto permitido por lei tal participao e o quanto os alunos seriam capazes de participar de modo produtivo. Por exemplo, em uma atividade extra-encontro, os alunos sugeriram que professores e estudantes fizessem um "mutiro" para limpar as cadeiras. Diante disso, uma professora disse: Pedir que os alunos limpem, organizem, participem na melhoria da estrutura fsica da escola complicado, porque proibido pedir por Lei. Assim, seria importante que os educadores recebessem informaes da Secretaria de Educao informando o que ou
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no possvel com relao aos alunos em termos jurdicos e de que modo pode-se efetivar uma maior participao dos alunos. Em relao a opinies a determinadas estratgias, cabe-se destacar que os filmes em geral suscitaram debates acalorados e crticas primeira autora, como o comentrio: Os filmes so timos, motivam, mas eu gostaria de que a pesquisadora assistisse algumas aulas para entender melhor nosso ponto de vista. Por exemplo, ao se apresentar o vdeo The fun theory, que prope a alterao dos comportamentos por meio de estratgias ldicas, houve dois educadores que disseram no ser possvel inovar sempre, por um problema estrutural da escola: No existe estrutura na escola, alm disso, quem organizaria cada situao. Quem seria o responsvel? Como fazer essas coisas j tendo tanto trabalho? De modo geral, tal vdeo e as propostas que se seguiram por parte da primeira autora em relao a sugestes de atividades ldicas para fazer a chamada, controlar a disciplina e fazer fila foram notadas como mais atividades para os educadores e arriscadas por serem diferentes do que os alunos e educadores esto habituados. Nota-se, assim, a importncia de se incluir mais encontros no programa com contedos referentes importncia da inovao e criatividade no ambiente escolar e consultoria que os ampare diante das tentativas de mudana. Houve duas sugestes especficas na avaliao final do programa: decidir o que fazer em cada situao que os professores tiverem com relao violncia escolar, usar situaes pontuais e com base nessas ancorar o curso, com exemplos, tambm, casos j ocorridos. Tais sugestes podem indicar a necessidade de ser incorporado, durante os encontros. momentos de consultoria para casos especficos, por exemplo, como agir com determinados alunos, como diminuir indisciplina numa sala especfica, etc. Para isso seria necessria a existncia de mais encontros e maior durao do programa.
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Relao entre os participantes e o pesquisador A maioria dos participantes estava satisfeita com o pesquisador (primeira autora) e o programa. Conforme a Figura 5, no Grupo A, em 10 encontros, 70% ou mais dos participantes sentiu-se acolhido pela primeira autora e no Grupo B, mais de 70% dos participantes sentiu-se acolhido em todos os encontros. Em relao aos encontros em que mais participantes no se sentiram acolhidos, principalmente do terceiro ao sexto encontro do programa do Grupo A, os comentrios a esse respeito foram de que a primeira autora delegava responsabilidades aos professores que eles no julgavam ser deles e que propunha estratgias sem conhecer realmente a escola.
Figura 5. Opinio dos participantes por grupo quanto sensao de acolhimento pelo pesquisador. Alguns exemplos desses comentrios so: Percebo que alguns professores se irritam, pois gostariam de estratgias mais claras de como proceder e acham que a pesquisadora no conhece a escola; Sempre deixar claro os objetivos das atividades do dia e o que ser feito com as informaes obtidas; Alguns conceitos precisam ficar mais claros, mas no geral as aulas esto satisfatrias, s precisam ser um pouco mais dinmicas.. E dois comentrios na avaliao final do programa foram: "No
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comeo do curso as colocaes pareciam mostrar que o professor tem culpa e na verdade, na teoria, tudo muito belo, inclusive ser professor, mas a prtica tem sido cruel e por mais esforados que sejam os professores, muitas vezes no tm o respaldo necessrio para lecionar, quanto mais para se envolver em assuntos mais 'dramticos', como agresso e abuso e "Acredito que no incio no nos compreendemos muito bem, nos objetivos do curso, nos nossos anseios, uma pena que esses esclarecimentos tenham ocorrido perto do final. Diante das crticas, a primeira autora passou a frequentar durante dois perodos por semana as aulas dos professores que assim a autorizaram, fazendo observaes e conversando informalmente sobre as dificuldades desses nos intervalos das aulas. Aps tal estratgia, surgiram comentrios positivos a este respeito: Acho que a iniciativa de vir escola em horrios extra e acompanhar a aula de alguns professores muito importante". Assim, seria importante contemplar no programa atividades de observao do dia a dia escolar e entrevistas individuais com os participantes do programa pelo aplicador do programa. Uma estratgia que resultou em um melhor vnculo entre pesquisador e participantes ocorreu no nono encontro de ambos os grupos. Nesse encontro foi retomado o carter complexo do tema violncia escolar, as mltiplas causas do problema, a dificuldade em se estabelecer um consenso sobre definies de violncia escolar entre pesquisadores e personagens da escola. Alm disso, debateu-se sobre as reaes emocionais ligadas ao tema, relacionadas com experincias anteriores dos educadores com os alunos. Nesse ponto, os professores disseram concordar; que era difcil aceitar outra perspectiva quando j tinham passado muitas situaes constrangedoras e difceis por causa de alunos que os agrediam verbalmente, "quando apenas estavam tentando fazer seu trabalho". Uma educadora comentou que pensar que
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algumas atitudes anteriores estavam erradas tambm desconcertante, que mais fcil fazer tudo sempre do mesmo modo. Resultados percebidos pelos participantes Todos os 14 participantes que responderam avaliao final afirmaram que o programa foi proveitoso, fornecendo justificativas diversas. Alguns destacaram que o programa fora importante para que se identificasse a violncia na escola, para que se mensurasse o problema como grave e se buscasse solues, como nas falas: estar mais atenta a cada situao de violncia e tentar descobrir a causa (e quem sabe, "resolver"), Eu no tinha ideia da amplitude do tema violncia, Pude perceber que todos os colegas j enfrentaram casos de violncia e que precisamos nos unir para combat-la, O programa foi uma oportunidade de reflexo sobre violncia em geral e sobre minhas atitudes como professor diante de situaes de violncia. Adicionalmente, segundo alguns participantes, o programa apontou estratgias de atuao diante da violncia escolar: me propiciou informaes de como lidar com a situao de violncia, possibilitou o debate sobre a violncia escolar: causas, consequncias e possveis solues. Houve comentrios sobre a importncia do educador para a preveno dos maus-tratos infantis e a relao entre os maus-tratos sofridos e o comportamento do aluno na escola: Foi proveitoso especialmente no final quando se passou a discutir efetivamente questes que no so to abordadas no dia a dia, at pela falta de informao. Por fim, um educador afirmou que o programa foi importante porque muito expus minhas opinies e outro apontou a primeira autora enquanto modelo: Foi proveitoso por tentar falar calmamente como voc. Continuidade de um projeto de preveno na escola aps o programa As respostas questo Voc acredita que devem ser realizados nessa escola outros passos para a preveno de violncia escolar? Quais? na avaliao final do
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programa foram variadas. Houve sugestes pontuais como: penso que deveriam ser realizadas atividades com os alunos, rever o contrato pedaggico da escola, ter um apoio maior por parte do Conselho Tutelar e da Ronda Escolar, realizar palestras. Outras se referiram a ampliar as atuaes: Continuar com a preveno e trabalhar com interveno que envolva professores, alunos e comunidade, isto , pais., Uma unio maior entre professores, pais e funcionrios da escola no que diz respeito ao cumprimento de regras e combate violncia. Tais sugestes parecem apoiar os objetivos do programa, principalmente aquelas que indicam intervenes mais amplas, de modo que, se esses passos fossem postos em prtica, poder-se-ia deduzir que o programa teve efeito a longo prazo. Fidedignidade da implantao da interveno Conforme descrito em Stelko-Pereira e Williams (2011), pretendia-se orginalmente realizar 15 encontros com periodicidade quinzenal e durante duas horas. Contudo, as coordenadoras sugeriram que as atividades durassem uma hora e meia durante o horrio de trabalho coletivo (HTPC), pois outras atividades da escola deveriam ser discutidas nesse horrio; muitos professores lecionavam em outra escola, chegando atrasados para a reunio; recados deveriam ser dados no incio de cada reunio e os educadores ficavam cansados aps dar aula durante todo um perodo, de modo que seria importante que tivessem um descanso no horrio aps a aula. Entre o primeiro e segundo encontros, houve um perodo de um ms e meio devido greve dos professores. Para conseguir terminar o programa ao mesmo tempo em que o semestre letivo, decidiu-se com a coordenao pedaggica por encontros semanais e a execuo de apenas 12 encontros de 90 minutos cada. Assim, a primeira autora optou por excluir do programa parte das atividades que se referiam preveno de maus-tratos e estratgias para aproximar a famlia da escola no enfrentamento das
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situaes de violncia escolar. Excluiu-se tais atividades devido percepo de que os educadores estavam demandando maior tempo do que o previsto para compreender e concordar com estratgias que se julgava preliminares com relao preveno da violncia na escola (aumento do reforo positivo, diminuio de punio, promoo de atividades democrticas no mbito escolar de forma a aprimorar o clima escolar, empoderamento dos alunos para se envolverem na soluo de problemas da escola). Consideraes Finais Pode-se inferir que, para os participantes indiretos, o programa foi considerado importante ferramenta para o enfrentamento da violncia escolar. Subsequentemente ao estudo, uma dirigente da Secretaria da Educao procurou a primeira autora para desenvolver projeto similar em outra instituio. Porm, no se conseguiu apoio suficiente para executar o programa mais amplamente, como falta de fornecimento de espao e recursos audiovisuais adequados para a realizao dos encontros, dispensa de horas de trabalho para os participantes ou gratificao financeira. Tal carncia dificultou o desenvolvimento dos encontros, conforme revelado na opinio dos participantes diretos. Alm de tais dificuldades, houve outras variveis que podem ter interferido com a motivao dos participantes: a) tudo indica que havia participantes que no estavam verdadeiramente motivados a frequentar o programa, mas o fizeram, apesar de se ter exposto a voluntariedade da participao da pesquisa como um participante descreveu: Havia professores que pareciam no querer participar, parecia que estavam obrigados ali.; e b) o fato de os educadores no terem obtido as vantagens que esperavam aps a greve, tendo que repor aulas aos finais de semana, aumentou a frustrao dos mesmos, como um participante apontou: A greve tambm atrapalhou um pouco no andamento das atividades."
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Apesar de tais dificuldades e das crticas de alguns consumidores diretos, a maioria dos participantes mostrou-se satisfeita com o programa. preciso aumentar o nmero de encontros do programa a fim de que se possa debater com mais profundidade a necessidade de o educador buscar alterar estratgias para lidar com situaes de violncia entre alunos, violncia entre educador e alunos e para fomentar um clima escolar positivo. Adicionalmente, so necessrias estratgias pr-programa, como entrevista individual com os educadores, de modo a motiv-los participao. Sugere- se observao naturalsticas de intervalos de aulas dos educadores de modo a ser conhecido pelos educadores, criando oportunidade de troca de informaes no intervalos o que resultaria em uma relao de maior confiana entre aplicador do programa e participantes. Igualmente importante seria a realizao de atividades com pais e alunos pelo pesquisador, de modo que se forneam modelos para os participantes de como agir para prevenir e remediar a violncia escolar e ampliar o impacto da interveno no sistema escolar. Em relao a limitaes desse estudo, cabe notar que como a frequncia de participao decaiu ao longo do programa, pode ser que os participantes que faltaram aos encontros estivessem insatisfeitos com o programa e, tal fato no tenha sido detectado no Questionrio de Avaliao de Aula. Como apenas 14 participantes do total de 43 participantes responderam ao Questionrio de Avaliao Final do Programa, possvel que apenas os que tenham apreciado o programa tenham respondido. Seria importante que estudos futuros replicassem esse programa aps os respectivos aprimoramentos, utilizando, alm de instrumentos de avaliao de validade social, outros instrumentos para descobrir os motivos de desistncia pelos participantes ou da baixa assiduidade. Em acrscimo, seria relevante uma maior investigao dos motivos pelos quais alguns educadores se recusaram a participar do programa. Por fim,
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o programa parece ter sido, no geral, bem avaliado pelos consumidores diretos e indiretos. As avaliaes de resultados so apresentadas em outro estudo (Stelko-Pereira & Williams, em elaborao), porm notou-se diminuio significativa de autoria de violncia segundo alunos e aumento de sade geral de funcionrios logo aps a interveno na escola alvo, resultados positivos que se mantiveram aps oito meses do trmino da interveno.
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Stelko-Pereira, A. C.; Williams, L. C. A. (a ser submetido). Avaliao de resultados de um programa preventivo de violncia escolar: Programa Violncia Nota Zero.
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Avaliao de resultados de um programa brasileiro preventivo de violncia escolar: Programa Violncia Nota Zero Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams RESUMO Esse estudo avaliou o Programa Brasileiro Violncia Nota Zero que consistiu em 12 sesses de 90 minutos com 41 professores e 2 coordenadores pedaggicos do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica localizada em uma regio de alta vulnerabilidade social do Estado de So Paulo. Para a avaliao do programa, convidou- se outra escola para servir como grupo controle e coletaram-se medidas com alunos e funcionrios de ambas as escolas, antes e aps a interveno. Adicionalmente, houve uma medida contnua ao longo do programa e medidas de follow-up somente na escola em que ocorrera a interveno. Ao total, participaram do estudo 71 estudantes e 15 professores. Tais avaliaes empregaram 2 medidas respondidas pelos alunos (Escala de Violncia Escolar, e Escala de Engajamento Escolar) e 3 respondidas pelos funcionrios (Escala de Violncia Escolar, Questionrio de Sade Geral e Questionrio de Atitudes do Funcionrio em Contexto Escolar). Ocorreu uma diminuio significativa de autoria de violncia segundo alunos e aumento de sade geral de funcionrios logo aps a interveno na escola alvo. Discutem-se aprimoramentos metodolgicos do estudo e ampliao do programa para pais e estudantes.
Palavras-chave: violncia escolar, bullying, avaliao de programas ABSTRACT This study assessed the implementation of the Brazilian School Violence Program (Violncia Nota Zero) which consisted of twelve 90 minute sessions to teachers. 41 teachers and 2 counselors from grades 6 to 9 of the Brazilian Educational system of a public school located in a high vulnerable area of So Paulo State received training. To evaluate the program, another school was invited to act as a control and measures with students and employees of both schools before and after the intervention were collected. Additionally, continuous and follow-up measures were also taken with the control group. In total, 71 students and 15 teachers participated on the research. These evaluations involved 2 instruments filled by students (School Violence Scale, School Engagement Scale), and 3 answered by employees (School Violence Scale, General Health Questionnaire and Employees Attitudes in School Context). A significant reduction in perpetration of violence according to students from the control group was noticed, as well as an increase in general health of employees after the intervention. Methodological improvements of the study and extension of the program to parents and students are discussed.
Key-words: school violence, bullying, programs evaluation
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O Brasil tem feito esforos para a preveno de violncia escolar devido ao importante impacto negativo que acarreta, havendo iniciativas das escolas, das secretarias da educao e das organizaes no governamentais (Silva & Salles, 2010; Stelko-Pereira & Williams, em elaborao a; UNESCO, 2002). O impacto negativo da violncia escolar tem sido mais estudado em relao aos alunos do que em relao aos funcionrios e h mais investigaes sobre o impacto do bullying, sendo pouco analisadas situaes eventuais de violncia entre alunos e funcionrios. Em relao s consequncias mais importantes da violncia escolar, essas podem ser dividas em consequncias aos alunos e aos funcionrios. As conseqncias aos alunos, essas geralmente, envolvem: depresso, abuso de substncias, sintomas psicossomticos, baixo engajamento escolar, diminuio do rendimento acadmico e evaso escolar (Due et al., 2005; Flemming & Jacobson, 2010; Gini & Pozzoli, 2009; Hawker & Boulton, 2000; Kumpulainen et al., 2008). O impacto negativo nos educadores envolve aumento nos ndices de estresse, diminuio da sade geral e aumento do absentesmo (Gerberich et al., 2006; Hastings & Bham, 2003). Alm das consequncias de tal fenmeno, muitas pesquisas apontaram fatores de risco para a violncia escolar referentes ao ambiente escolar que podem ser alterados em uma capacitao para professores e coordenadores pedaggicos. Em reviso de literatura, Hong e Espelage (2012) descreveram os fatores de risco: sensao de no pertencimento por parte do aluno devido ao pouco envolvimento afetivo entre os indivduos na escola; irrelevncia do contexto escolar para o estudante por haver poucas atividades vinculadas ao dia a dia do aluno, e baixa credibilidade do professor em proteger os alunos e atuar diante de situaes de violncia na escola. Vem sendo apontado que funcionrios de escolas no tem atuado eficientemente em relao a violncia escolar seja no Brasil como em outros pases (Stelko-Pereira,
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Albuquerque, & Williams, no prelo; Smith & Shu, 2000). Diante desse fato, Strohmeir e Noan (2012) sugerem ser crucial que educadores aprendam a: 1) detectar bullying nas escolas, pois muitos no reconhecem como situaes de bullying situaes violentas indiretas, como excluso e espalhar rumores; muitos minimizam ocorrncias de violncia no fsica e subestimam o nmero de alunos envolvidos em episdios do problema; 2) diferenciar casos mais graves de menos severos, uma vez que nem sempre os educadores notam a importncia da repetio de vitimizao a um aluno para denotar ocorrncia de bullying; e 3) intervir diferentemente em relao a autores, vtimas e testemunhas de bullying, pois em geral os educadores apenas confortam a vtima pela ocorrncia da situao ao invs de propriamente prevenir ou interromper a situao de vitimizao. Outra razo importante para envolver educadores na preveno e interveno a violncia escolar refere-se ao que Alsaker e Valkanover (2012) discutem em relao ao bullying: "(...) mesmo que um especialista externo escola possa ajudar a interromper um problema atual de bullying em uma sala de aula, problemas com bullying podem voltar a ocorrer na mesma sala de aula ou em turmas subsequentes em anos posteriores (p. 17), de modo que necessrio que os educadores aprendam estratgias para lidar com o problema. Os mesmos autores apontaram que os educadores tem, em geral, pouco suporte de colegas ao lidar com situaes de bullying, o que pensamos possa ser generalizado para as demais situaes de violncia escolar. Diante de pouco apoio de colegas por parte de educadores que enfrentam tal problema, Alsaker e Valkanover (2012) afirmaram ser essencial sesses grupais com educadores nos programas preventivos para que se desenvolva o costume de colaborao entre si diante dessas situaes.
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Roland e Midthassel (2012) expem ser essencial que os professores tenham controle dos comportamentos dos alunos em sala de aula. Uma liderana pobre por parte do professor facilita que alunos tenham comportamentos violentos em relao aos pares e mesmo em relao ao professor. Os autores assinalaram que os educadores devem ter autoridade de modo democrtico, isto , impor regras com clareza e consistncia e, ao mesmo tempo, ser apoiadores e compreensivos diante das necessidades e interesses dos alunos. Adicionalmente, importante que analisem a dinmica de poder que ocorre entre alunos e direcionem positivamente as habilidades de liderana dos alunos. Outro fator refere-se pouca atuao de funcionrios diante da suspeita de maus tratos infantis, sendo que ser vtima e/ou autor de violncia na escola e sofrer maus-tratos esto relacionados (Lev-Wiesel & Sternber, 2012; Pinheiro & Williams, 2009), sendo importante atuar em ambos os problemas conjuntamente. Uma recente meta-anlise de programas preventivos para o combate ao bullying (Ttofi & Farrington, 2011) demonstrou que, atuar junto a professores, de modo que se aumente a superviso no ptio da escola, aplicando normas firmemente, promovendo a cooperao na escola e melhorando o manejo da disciplina em sala de aula, reduz a vitimizao e autoria de violncia por alunos em cerca de 20%. Certamente, conforme a meta-anlise mais ampla de Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) sobre violncia escolar, bullying e punio corporal nas escolas, acredita-se que tais estratgias sejam vlidas, para evitar tambm e/ou diminuir a ocorrncia de violncia eventual entre alunos e entre alunos e educadores. Apesar de tais meta-anlises, no se sabe se tais estratgias seriam eficientes em pases em piores condies scio-econmicas, uma vez que os estudos investigados em tais revises sistemticas em sua maioria foram aplicados nos Estados Unidos, Inglaterra e Noruega. Baker-Henningham, Scott, Jones e Walker (2012) discorrem que
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em pases com baixo ou mdio nvel scio-econmico os recursos so menores e os problemas maiores, de modo que tais estratgias podem no ser adequadas ou eficientes. Nesse sentido, Baker-Henningham et al. (2012) foram pioneiros ao aplicar, na Jamaica, o programa Anos Incrveis: Treinamento para Professores (Incredible Years: Teacher Training Program, Webster-Stratton, 2000), desenvolvido nos Estados Unidos. Anteriormente aplicao de tal programa, os autores fizeram adaptaes do material didtico de modo a apresentar situaes mais relacionadas ao contexto escolar daquele pas, aumentaram a quantidade de encontros, intensificaram a abordagem da importncia do reforamento positivo de comportamentos habilidosos dos alunos e atuao pr-ativa no manejo dos alunos em sala de aula. Os efeitos da interveno na Jamaica foram positivos e maiores do que quando aplicados no pas de origem, mesmo que inicialmente ao programa os professores jamaicanos tivessem menor escolaridade e os nveis de agressividade dos alunos serem maiores do que nos Estados Unidos. Certamente adaptar e avaliar programas elaborados em pases desenvolvidos pode ser uma estratgia eficiente para os pases em desenvolvimento. Contudo, so tambm relevantes investigaes que desenvolvam e avaliem programas originais nos pases mais vulnerveis, uma vez que tais programas possam ser mais apropriados a tais pases ou mesmo indiquem outras alternativas de preveno. Na pesquisa da UNESCO (2002) em 14 estados brasileiros fez-se um levantamento das intervenes para diminuir violncia escolar, tendo-se apontado 146 escolas pblicas reconhecidas por desenvolver experincias inovadoras em relao violncia escolar. Percebeu-se que tais escolas apresentavam atividades com diferentes caractersticas, pois segundo os autores, Observa-se desde projetos bem estruturados e deflagradores de mudanas palpveis na vida da escola at aes pontuais, de expresso limitada." (UNESCO, 2002, p. 93).
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Dentre as escolas investigadas, a UNESCO (2002) selecionou 14 a serem estudadas com maior profundidade por meio da realizao de entrevistas, grupos focais e observaes do cotidiano. Percebeu-se que as escolas consideradas inovadoras apresentavam estratgias educativas desvinculadas de uma educao mais tradicional, como projetos de superao das dificuldades de aprendizagem dos alunos que envolviam atividades culturais, vinculados dana, com atividades relacionadas ao conhecimento do corpo, como higiene bucal e efeito nocivo das drogas ou atividades esportivas e profissionalizantes (UNESCO, 2002). Esses projetos, em sua maioria, eram financiados pela prpria escola e tinham como resultado a reduo de violncia escolar, aumento da assiduidade s aulas, melhora no rendimento escolar e mais interesse pelo estudo. Contudo, a UNESCO (2002) apontou tais resultados sem ter apresentado comparaes de avaliaes pr e ps interveno e consideraes sobre os objetivos proximais das intervenes. Em um mesmo sentido Murta (2007) apontou que "so poucos os estudos nacionais que descrevem a implementao de programas preventivos e a avaliao de sua efetividade" (p.2). Em reviso de peridicos cientficos Stelko-Pereira e Williams (em elaborao a) tambm notaram a carncia de estudos de avaliao de programas preventivos de violncia escolar, tendo apontado apenas 8 estudos de 87 selecionados pelos descritores violncia escolar e bullying e nenhum avaliou ndices de violncia antes e aps a implantao do programa. Conforme Flay et al. (2005), a Sociedade de Pesquisa Preventiva (Society for Prevention Research) estabeleceu critrios para a avaliao de um programa preventivo. desejvel que o programa seja avaliado nos resultados finais (objetivos distais) e nas variveis mediadoras desses resultados (objetivos proximais). Por exemplo, para um programa reduzir comportamentos agressivos em crianas a partir do treinamento de
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pais deve-se medir os comportamentos das crianas aps o treinamento, mas tambm se houve mudanas nas habilidades parentais as quais seriam as variveis mediadoras. Por fim, aconselhvel investigar efeitos adversos da interveno, uma vez que resultados inesperados a determinados indivduos ou grupos possam no estar sendo reconhecidos por carncia de investigaes. Um programa de preveno de violncia escolar brasileiro que realizou tal tipo de avaliao preventiva o Programa Violncia Nota Zero. Esse programa desenvolvido pelos presentes autores consistiu em 12 encontros semanais de duas horas cada, com professores e coordenadores pedaggicos de uma mesma escola a fim de que esses apresentem comportamentos que levem reduo de comportamentos de violncia entre alunos e entre alunos e funcionrios. Os detalhes de tal programa com relao ao pblico-alvo, fatores de risco e proteo abordados, procedimentos de mudana e custo da implantao esto descritos em Stelko-Pereira e Williams (2011). Tal programa foi aplicado em uma escola, tendo sido feita a avaliao da fidedignidade da implantao e aceitao social do pblico-alvo, conforme Stelko-Pereira e Williams (em elaborao b). De modo sucinto, pode-se dizer que tal programa foi bem aceito pelos participantes. Apesar da avaliao de aceitao social e fidedignidade, ainda se faz necessrio avaliar se tal programa da maneira com que se conseguiu aplic-lo foi capaz de produzir os resultados esperados. Objetivo Avaliar o impacto do programa Violncia Nota Zero em relao a nveis de violncia escolar, problemas de sade geral de educadores e engajamento escolar dos alunos. Adicionalmente, avaliou-se se as mudanas foram acompanhadas de alteraes nos comportamentos educativos dos funcionrios. Mtodo
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Participantes: Responderam a instrumentos do estudo 71 estudantes e 15 professores e coordenadores pedaggicos de 6. a 9. ano de duas escolas pblicas da cidade de So Carlos, Estado de So Paulo. Tais escolas situavam-se a seis quadras uma da outra, tinham cerca de 600 alunos matriculados nessas sries e o pior valor possvel do ndice Paulista de Vulnerabilidade Social (Fundao do Sistema Estadual de Anlise de Dados, SEAD, 2000) da regio em que se localizam as escolas, isto , igual a 6. Tal ndice se refere a regies com baixa dimenso socioeconmica, grande concentrao de famlias jovens, baixos nveis de renda e de escolaridade. Delineamento de pesquisa: delineamento experimental com pr-teste/ps-teste e grupo controle equivalente (Cozby, 2003). Instrumentos Alunos enquanto respondentes Escala de Engajamento Escolar. Essa escala foi elaborada na Holanda, enfocando o contexto laboral (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiro & Grau, 2000), sendo posteriormente reduzida por Schaufeli, Bakker e Salanova (2006) e adaptada para o Brasil por Gouveia (2009) a fim de avaliar o engajamento de alunos nas atividades escolares. A verso brasileira do instrumento possui 17 itens, respondidos em escala de sete pontos, com os extremos 0 = Nunca e 6 = Sempre, tendo obtido ndice de consistncia interna acima de 0.7. Escala de Violncia Escolar (EVE) verso alunos aprimorada (Stelko- Pereira, Williams e De Freitas, 2010). Tal instrumento investiga ocorrncias de violncia escolar de acordo os alunos e possui alternativas de resposta do tipo likert de 5 pontos e quatro escalas, sendo respondida em cerca de 20 minutos. Uma escala refere-se vitimizao de alunos por alunos, com indicadores associados frequncia tendo trs
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dimenses: violncia fsica (4 itens, =0.78), psicolgica (2 itens, =0.63) e material (2 itens, =0.64) e gravidade com os fatores fsico (3 itens, =0.80) e psicolgico (4 itens, =0.70). Outra escala envolve a vitimizao de alunos por funcionrios da escola, apresentando dois fatores: vitimizao interpessoal (4 itens, =0.72) e material (2 itens, =0.71). A terceira escala avalia a autoria de violncia a alunos por alunos, tendo trs dimenses: autoria de violncia fsica (6 itens, =0.83), de violncia no fsica (5 itens, =0.71) e virtual (2 itens, =0.5). Por fim, a ltima escala investiga comportamentos de risco de alunos, tendo um nico fator (5 itens, =0.81). Funcionrios enquanto respondentes Escala de Violncia Escolar (EVE) verso professores aprimorada. Tal escala foi desenvolvida por Stelko-Pereira (2009). Tal instrumento composto das seguintes sub-escalas obtidas por anlise fatorial (Stelko-Pereira e Williams, em elaborao c): a) frequncia de vitimizao de funcionrios por alunos (=0.85); b) gravidade de vitimizao de funcionrios por alunos (=0.78); c) conhecimento de vitimizao de alunos por alunos (=0.96) e d) comportamentos de risco de alunos (tais como abuso de substncias, porte de armas, =0.89). Questionrio de Sade Geral de Goldberg (QSG). Tal questionrio foi desenvolvido por Goldberg (1972), traduzido para a populao brasileira por Giglio (1976) e validado para a populao brasileira por Pasqualli, Gouveia, Andriola, Miranda, Ramos (1996). Tal questionrio composto por 60 itens, com quatro alternativas de resposta, os quais avaliam sintomas psiquitricos no psicticos e obteve ndices de consistncia interna adequados (>=0.80). Questionrio de Atitudes do Funcionrio em Contexto Escolar (QAFCE). Esse instrumento foi desenvolvido para o estudo pelas pesquisadoras, sendo um questionrio com 10 perguntas cujas opes de resposta so sim ou no, em que o
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respondente indagado sobre se teve os comportamentos referentes as categorias "valorizao de comportamentos adequados dos alunos", "punio de comportamentos inadequados dos alunos" e "realizao de atividades sobre interesses, preferncias e necessidades dos alunos". Um exemplo de questo : 1) Conversei com alunos sobre comportamentos inadequados em horrio extra-aula?. Procedimentos Escolha das escolas: Primeiramente o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade. Depois, elegeram-se duas escolas pblicas situadas em uma regio vulnervel socialmente e sorteou-se uma delas para receber primeiramente a interveno. Foi, ento, feito convite s escolas participantes, explicando-se os objetivos do estudo e como consistiria a participao de cada escola no estudo (escola A grupo experimental e escola B grupo controle). A fins de cumprir com os requisitos ticos, foi aplicada interveno na Escola B aps a aplicao do programa na Escola A. Os resultados da interveno na Escola B no sero analisados nesse artigo. Interveno: Foram convidados todos os professores em uma reunio de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), com a proposta de oferecer certificado de participao junto a uma Diretoria Estadual de Ensino. Os educadores que assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) participaram do Programa Violncia Nota Zero. Tal programa ocorreu em 12 encontros, os quais consistiam em atividades expositivas, reflexivas e de construo coletiva com educadores durante 90 minutos na prpria escola e atividades extra-encontro para fixar o contedo discutido nos encontros e aplicar estratgias com alunos (Stelko-Pereira & Williams, 2011). A Figura 1 apresenta os objetivos proximais e distais pretendidos com o programa.
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Programa Violncia Nota Zero Busca alterar comportamentos dos funcionrios Diminuir violncia na escola Aumentar engajamento escolar Aumentar sade geral de funcionrios
Propor atividades interessantes aos alunos Conversar com alunos sobre a situao de vida Fazer atividades os alunos exporem opinies Criar condies para os alunos opinarem sobre a aula Valorizar comportamentos adequados Elogiar, valorizar, premiar comportamentos dos alunos Encaminhar avisos aos pais sobre comportamentos adequados Diminuir a punio a comportamentos inadequados No retirar aluno de sala de aula por comportamento inadequado
No encaminhar aluno direo
No enviar bilhete aos pais sobre comportamentos inadequados do filho Aplicar regras consistentes e justas Encaminhar a profissionais alunos em situao de risco Objetivos Proximais Objetivos Distais Figura 1. Objetivos proximais e distais do Programa Violncia Nota Zero
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Avaliao da interveno em seus objetivos proximais: No incio de cada encontro, os participantes do programa respondiam ao Questionrio de Atitudes do Funcionrio em Contexto Escolar (QAFCE) o que, geralmente, durava cinco minutos. Fez-se anlise descritiva das respostas de 12 participantes, os quais responderam ao QAFCE em ao menos 7 encontros dos 10 encontros em que este foi aplicado. Avaliao da interveno em seus objetivos distais: Foram realizadas as seguintes etapas: avaliao pr-programa em ambas as escolas, interveno na escola A, avaliao ps-programa em ambas as escolas e avaliao de follow-up somente na escola A, sendo que em qualquer dessas etapas era necessrio ao respondente assinar o TCLE e, quando mais novo do que 18 anos, ter tal Termo assinado pelos pais. A anlise das respostas dos alunos e dos funcionrios seja comparando escolas ou comparando a escola consigo mesma em diferentes momentos do estudo ocorreu pela aplicao de testes no-paramtricos, pois: 1) a anlise dos valores de simetria e curtose apontaram que distribuio das respostas eram assimtricas e no mesocrticas, e 2) foram realizados testes de verificao de normalidade Kolmogorov- Smirnov e Shapiro-Wilk que demonstraram que a distribuio das respostas foi diferente da curva normal. Quando comparou-se o mesmo grupo de sujeitos em relao as medidas anteriores e posteriores interveno, empregou-se de teste de Wilcoxon com medidas repetidas. Resultados Comparao entre avaliaes pr e ps-programa das escolas Primeiramente comparou-se as amostras de participante de cada escola com relao a caractersticas scio-demogrficas. Em relao idade dos alunos no houve diferena significativa entre os respondentes das escolas [Mann-Whitney Test, Z= -.31, p=0.75], sendo que tanto na escola A quanto na escola B a mediana de idade foi de 13
163 anos. Quanto ao sexo dos alunos respondentes, a escola A diferiu da escola B. Na escola A 25% dos respondentes eram meninos enquanto que na escola B 51% eram meninos [X (1, N = 71) = 3.94, p=0.04]. Com relao amostra de funcionrios respondentes no foram notadas diferenas estatisticamente relevantes entre as escolas com relao a sexo (correo de Yates, X (1, N =15) = 0.74, p=0.38), sendo que na escola A todos os oito participantes eram mulheres e na escola B cinco professores eram mulheres e dois homens. No houve, tampouco, diferena entre as escolas com relao idade dos funcionrios respondentes (z=-0.21, p=0.8), sendo a mediana da escola A igual a 35 anos e da escola B igual a 37.5 anos. Tampouco houve diferena em relao ao tempo em que exerciam a profisso (z= -0.08, p=0.93], sendo a mediana na escola A 10 anos e na escola B 11 anos. A carga horria mediana de trabalho na escola A e B foi de 36 horas semanais (z= 0.36, p=0.7). Comparou-se, tambm, as medianas pr-programa da escola A com os da escola B em relao s variveis envolvidas nos objetivos distais que encontram-se apresentados na Tabela 1. Por meio de teste Mann-Whitney, notou-se no existir diferenas significativas previamente interveno em qualquer uma das variveis medidas, a saber: vitimizao total entre alunos segundo estudantes e segundo funcionrios; autoria de violncia por alunos; vitimizao por funcionrios; comportamentos de risco segundo alunos e segundo funcionrios; engajamento escolar; violncia a funcionrios por alunos e problemas de sade mental de funcionrios. Cabe ressaltar que os escores mnimos das sub-escalas da Escala de Violncia Escolar eram: 7 para vitimizao entre alunos, 11 para autoria de violncia de aluno a aluno, 11 para violncia a funcionrios por alunos, 12 para conhecimento de violncia a alunos, 6 para conhecimento por funcionrios de comportamentos de risco de alunos de modo que os escores medianos pr-programa das escolas A e B, apresentados na Tabela
164 1, foram superiores aos escores mnimos possveis, indicando a urgncia da preveno de violncia escolar em relao a tais aspectos. Em relao vitimizao de alunos por funcionrios o escore mediano foi semelhante aos escores mnimos da sub-escala, isto , 6. No mesmo sentido, os escores medianos de engajamento escolar foram prximos pontuao terica mediana da escala a qual 3. Igualmente os ndices de problemas de sade foram prximos norma, tanto para o sexo masculino (1.65), quanto para o feminino (1.75). Portanto, seria difcil reduzir tais escores em interveno, por j ocorrerem pouco. Tabela 1 Comparao entre escores medianos pr e ps-programa na escola A e B por teste Wilcoxon de medidas repetidas *p<.05 Ainda conforme a Tabela 1, houve uma mudana significativa entre pr- programa e ps-programa na escola A com relao ao escore mediano de autoria de violncia por alunos segundo os mesmos, o que no ocorreu na escola B. Mediana Comparao pr entre escolas Comparao pr- ps Escola Respostas dos alunos Pr Ps Z p Z p Vitimizao entre alunos A 22 19 -0.83 .40 -0.64 .51 B 20 20 -0.74 .45 Autoria de aluno a aluno A 15 13 -1.25 .20 -2.5 .01* B 13 14 -0.52 .59 Vitimizao por funcionrio A 6 6 -1.15 .20 -1.46 .10 B 6 6 0.84 .39 Engajamento escolar A 2,9 3,4 1.1 .25 - 0.99 .30 B 3 3,5 -0.97 .30 Respostas dos funcionrios Vitimizao entre alunos A 30 21 -1.2 .20 -1.6 .10 B 43 29 -0.73 .43 Comportamentos de risco de alunos A 11 8 -0.52 .50 -0.1 .90 B 10 10 -0.13 .80 Vitimizao por aluno A 27 22 -1.2 .20 -0.94 .30 B 29 27 -0.1 .90 Ausncia de sade mental A 1.8 1.4 -1.2 .20 -2.1 .03* B 1.6 1.4 -1.86 .06
165 Adicionalmente, notou-se tambm uma diferena em relao as respostas de funcionrios a respeito dos escores medianos pr-programa e ps-programa na escola A em relao a problemas de sade, o que no ocorreu na escola B. Em relao aos escores medianos de outras variveis relacionadas aos objetivos distais da interveno (a saber: vitimizao por alunos a alunos, vitimizao de funcionrios, vitimizao de alunos por funcionrios e engajamento escolar) no houve diferenas significativas entre pr e ps-programa em ambas as escolas. A respeito de comportamentos de risco de estudantes, cabe ressaltar que esses ocorreram em baixa frequncia de modo que no foi possvel realizar testes estatsticos, sendo necessria apenas anlise qualitativa. Notou-se que no houve diferenas entre pr e ps-programa na escola A com relao a comportamento de risco dos alunos, uma vez que no pr-programa um aluno fumou ou ingeriu lcool na escola e esse manteve o uso aps o programa. Na escola B um aluno fumou na escola no pr-programa e no ps- programa dois fumaram na escola; em relao ao porte de arma branca para se proteger ou ameaar um aluno havia portado tal arma no pr-programa e no portou aps o programa. Em sntese, os grupos experimental e controle foram equivalentes na maioria das variveis medidas previamente interveno e possvel afirmar que o programa atingiu ao seu trmino os objetivos distais de diminuir autoria de violncia por alunos e aumentar sade mental de funcionrios. Follow-up na escola A Notou-se que os resultados conseguidos com o programa mantiveram-se aps 8 meses na escola alvo. O escore mediano de autoria de violncia por alunos no ps- programa era 13 e no follow-up 11.5, sendo tal diferena no significativa (Z= -1.5, p=0.11, teste Wilcoxon medidas repetidas). Semelhantemente, o escore mediano de
166 problemas de sade mental era 1.4 no ps e no follow 1.8 no sendo relevante tal diferena (Z= -1.2, p=0.06). Houve alteraes positivas para outras variveis, conforme Tabela 2, ao se comparar a mediana entre pr-programa e follow-up nas variveis medidas. Houve alterao significativa em relao : a) vitimizao entre alunos segundo alunos e funcionrios; b) vitimizao por funcionrios a alunos e c) vitimizao de funcionrios por alunos. Tabela 2 Comparao entre escores medianos de pr e follow-up na escola A a partir de teste Wilcoxon de medidas repetidas
Comparao entre avaliaes ao longo do programa na escola A A Figura 2 apresenta a variao ao longo do programa nas variveis relacionadas aos objetivos proximais. Do 2 ao 5 encontro em mdia 74% dos funcionrios inqueriram sobre opinies, preferncias e interesses dos alunos. Do 6 ao 8 encontro, tal porcentagem mdia decaiu para 65%, aumentando consideravelmente no 9 encontro para 83% e nos encontros finais voltou a diminuir para 40% em mdia. Cabe destacar que o 10 e o 11 encontros coincidiram com o final do semestre e nesse perodo, as atividades na escola compreenderam principalmente a realizao de avaliaes por parte dos alunos e reunies com pais. Assim, no houve apenas Comparao pr-follow Pr Follow-up Z p Respostas dos alunos Mediana Mediana Vitimizao entre alunos 22 15 -3.40 0.001* Vitimizao por funcionrio 6 6 -1.98 0.048* Engajamento escolar 2.9 3.2 -0.99 0.30 Respostas dos funcionrios Vitimizao entre alunos 30 21 -2.2 0.02* Comportamentos de risco de alunos 11 9.5 -0.84 0.40 Vitimizao por aluno 27 19 -1.9 0.04*
167 decrscimo na porcentagem de funcionrios que inqueriram sobre opinies de alunos, como tambm ocorreu uma diminuio na porcentagem de funcionrios que disseram valorizar comportamentos adequados de alunos e que disseram punir comportamentos inadequados de alunos.
Figura 2. Porcentagem de funcionrios que apresentaram as respostas de valorizar aes adequadas dos alunos, punir aes inadequadas e inquerir sobre opinies, preferncias e necessidades ao longo da interveno. Em relao porcentagem dos funcionrios que valorizaram as aes adequadas dos alunos, notou-se uma pequena mudana ao longo da interveno, sendo que do 2 ao 6 encontros a porcentagem mdia foi 48% e do 7 ao 9 encontros a porcentagem mdia foi de 56%, representando que um participante que no valorizava as aes adequadas dos alunos passou a valorizar. Em relao classe de respostas "punir respostas inadequadas dos alunos", do 2 ao 4 encontros em mdia 61% dos funcionrios disseram ter emitido tal resposta, aumentando do 5 ao 8 encontros para em 77% dos funcionrios, ou seja, um funcionrio passou a ter tais respostas nesse
168 perodo. Em relao ao 9 encontro, ocorreu uma mudana importante sendo que 53% afirmou ter punido alunos, representando que 3 participantes deixaram de faz-lo. Discusso O programa teve um efeito positivo em relao autoria de violncia por alunos segundos os alunos, indicando que houve alunos que deixaram de vitimizar outros alunos ou diminuram a frequncia com que vitimizavam outros alunos na escola experimento. Tal diminuio no foi suficiente para ser notada pelos alunos que eram vtimas, de maneira que os ndices de vitimizao entre alunos segundo os prprios alunos no se alterou. De forma interessante, os funcionrios da escola A diminuram os problemas de sade mental aps a interveno, sem terem diminudo significativamente a percepo de violncia entre alunos na escola. possvel que isso tenha ocorrido por pelo fato do programa ter abordado estratgias de auto-controle e criado condies para que os educadores compartilhassem suas dificuldades sobre violncia escolar com outros educadores e com primeira autora. Tais resultados foram consistentes uma vez que as escolas no diferiram previamente interveno em relao a caractersticas importantes, controlando-se a possibilidade de que seria mais fcil ter alteraes entre pr e ps-programa na escola A do que na escola B por variveis externas interveno. Por exemplo, se os alunos da escola A fossem mais velhos do que os da escola B, poderia ser afirmado que houve um efeito de maturao e que os estudantes da escola A diminuram a autoria por terem atingido idade em que ndices de agressividade costumam decair. Em acrscimo, tais resultados se mantiveram aps 8 meses da interveno o que certamente encorajador. Poder-se-ia supor que outros objetivos distais do programa foram alcanados tardiamente no follow-up. Porm, seria necessrio que tal alterao a longo prazo seja percebida com cautela, pelo fato de no se ter feito avaliaes de
169 follow-up na escola controle. Assim, no possvel ter certeza se as alteraes foram em decorrncia da interveno ou de outras variveis. Contudo, tais mudanas somente aps alguns meses da interveno podem ser hipotetizadas, uma vez que os objetivos proximais em relao a interveno no se alteraram at o 9 encontro, ou seja, houve uma pequena mudana prximo ao final da interveno e se tal alterao se manteve aps o trmino do programa, os resultados seriam notados de modo mais substancial decorrido mais tempo. As mudanas alcanadas com o programa esto em acordo com o que a literatura afirma em relao possibilidade de se alterar comportamentos dos alunos ao modificar comportamentos de educadores por meio de treinamento especfico que aborde a preveno de bullying, manejo de disciplina em sala de aula e promoo de vnculo afetivo aluno-educador. Contudo, a literatura estrangeira sugere programas de longa durao (em geral, anuais). Entretanto, em apenas 12 sesses ao longo de um semestre j se alcanou alguns resultados pertinentes com o programa, supondo-se que estes seriam ainda maiores caso efetivamente se tivesse conseguido aplicar as 15 sesses inicialmente planejadas e se incorporasse outros elementos, como atuao direta dos professores com a famlia do aluno e com os prprios alunos. Conforme Hong e Espelage (2012), a violncia entre pares est relacionada a fatores de risco de diversos sistemas, como familiar, educacional, comunitrio e a relao entre tais sistemas, de modo que revises de programas tem indicado que programas com mltiplos componentes tendem a alcanar melhores resultados. Apesar dos resultados positivos em uma escola com graves riscos psicossociais esse estudo possui as seguintes limitaes: a) apenas utilizao de medidas de auto- relato, sendo importante adicionar tcnicas observacionais; b) no utilizao de grupo controle das avaliaes de objetivos proximais e de follow-up; c) pequena amostra de
170 respondentes devido transferncia de alunos previamente a interveno para outras escolas e alta rotatividade do quadro de funcionrios, embora isso seja caracterstica de tal realidade; d) emprego de um instrumento ainda em fase de validao para as avaliaes ao longo do programa (QAFCE) e com alternativas dicotmicas de resposta (sim ou no), impossibilitando detectar se um educador que j emitia a resposta de valorizar comportamentos adequados passara a valorizar mais; e) no aferio de todos os objetivos proximais pretendidos com o programa, de modo que no se avaliou se ocorrera a aplicao consistente e justa de regras e encaminhamentos a profissionais de alunos em situao de risco. Seria, tambm, interessante aplicar o programa em escolas com outra realidade scio-econmica para testar sua generalidade. Consideraes Finais Esse estudo buscou avaliar os resultados alcanados pelo Programa Violncia Nota Zero de modo a verificar se foi possvel atingir o objetivo de reduzir violncia na escola e, por consequncia, melhorar a sade mental de alunos e professores e o engajamento escolar. Notou-se que houve duas mudanas significativas aps o programa: reduo de autoria de violncia por alunos e aumento de sade geral de funcionrios. Assim, tal programa preventivo de violncia escolar pode ser considerado promissor, sendo importante uma nova aplicao do programa, com as alteraes j propostas na avaliao da aceitao social do programa (Stelko-Pereira & Williams, em elaborao a). Resumidamente, tais alteraes seriam incluir: componentes de interveno com alunos e pais, atividades anteriormente aos encontros para o pesquisador formar e fortalecer vnculo de confiana com os professores participantes e consultoria a professores para discutir situaes especficas do contexto escolar. Tal nova aplicao deveria ser avaliada com comparao entre grupo experimental e controle ao longo de todas as etapas de avaliao (pr-programa,
171 ao longo do programa, ps-programa e follow-up), adio de avaliaes observacionais e aprimoramentos e mensurao das propriedades psicomtricas do Questionrio de Atitudes do Funcionrio em Contexto Escolar (QAFCE). Apesar das limitaes desse estudo, acredita-se que este foi importante por indicar ser possvel desenvolver e avaliar programas preventivos de violncia escolar em pases em desenvolvimento, podendo servir como estmulo para que nesses pases no ocorra apenas a importao de programas estrangeiros e sim atividade criativa baseada no que a literatura internacional vem propondo. Referncias Alsaker, F. D.; Valkanover, S. (2012). The Bernese program against Victimization in Kindergarten and Elementary School. New directions of youth development, 133, 15-28. Baker-Henningham, H.; Scott, S.; Jones, K.; Walker, S. (2012). Reducing child conduct problems and promoting social skills in a middle-income country: cluster randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry, 1-8. Batista, A. S., Pinto, R. M. (2006). Segurana nas escolas e burnout dos professores. In W. Codo (Ed.). Educao: Carinho e Trabalho (4th ed.) (pp.312-323). Petrpolis, RJ: Vozes. Blaya, C., Debarbieux, E., Denechau, B. (2008). A systemic review of interventions to prevent corporal punishment, sexual violence and bullying in schools. Plan International: Nova York. Cozby, P. C. (2003). Mtodos de pesquisa em cincias do comportamento. P. I. C. Gomide & E. Otta (Trads.). So Paulo: Editora Atlas. Due, P., Holstein, B. E., Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, S. N., Scheidt, P., et al. (2005). Bullying and symptoms among school-aged children: international
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175 Stelko-Pereira, A. C., Albuquerque, P. P. de, Williams, L. C. A. (no prelo). Percepo de alunos sobre a atuao de funcionrios escolares a situaes de violncia. Revista Eletrnica de Educao. Stelko-Pereira, A. C., & Williams, L. C. A. (2011). Programa Violncia Nota Zero: descrio de um programa de preveno de violncia. Comportamento em Foco. C. V. B. B. Pssoa, C. E. Costa, M. F. Benvenuti. (Orgs.). pp. 521-533. So Paulo: ABPMC. Stelko-Pereira, A. C., Williams, L. C. A., & Freitas, L. C. (2010). Validade e consistncia interna do questionrio de investigao de prevalncia de violncia escolar verso estudantes. Avaliao Psicolgica, 9 (3), 403-411. Strohmeir, D., & Noam, G. G. (2012). Bullying in schools: What is the problem, and how can educators solve it? New directions of youth development, 133, 7-13. Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systemic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7 (1), 27-56. Webster-Stratton, C. (2000). The Incredible Years Training Series. Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, Juvenile Justice Bulletin.
176
Stelko-Pereira, A. C., & Williams, L. C. A.(submetido). Psiu, repara a!: Avaliao de folder para preveno de violncia escolar.
177 Psiu, repara a!: Avaliao de folder para preveno de violncia escolar Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Resumo Esse estudo avaliou a aceitao social de um folder de preveno a violncia entre alunos por 70 estudantes de 6. e 9. ano de uma escola pblica situada em um bairro de alta vulnerabilidade social. Tais alunos avaliaram o folder como atrativo, de fcil entendimento e como um estmulo para debates.
Palavras-chave: violncia escolar; bullying; aceitao social
Abstract This study evaluted the social acceptance of a school violence factsheet by 70 grades 6-9 grade students of a public school located in a high vulnerable neighborhood. The students evaluated the factsheet as atractable; easy to understand and as a stimulus for discussion.
Key-words: school violence; bullying; social acceptance
178 Muitos pesquisadores tm demonstrado ser freqente a violncia entre pares na escola no Brasil (Codo, 2006; UNESCO, 2005). Tal violncia consiste em situaes de agresses fsicas, psicolgicas e envolvendo patrimnio (roubo, destruio proposital de materiais). Quando a violncia a um aluno freqente e em carter crnico, para com outro aluno, e quando o primeiro no tem condies de defender-se, havendo uma desigualdade de poder entre vtima e agressor, denomina-se o fenmeno de bullying ou intimidao por pares (para maiores detalhes, ver Stelko-Pereira & Williams, 2010). Apesar de se saber que a violncia entre pares nas escolas brasileiras seja um problema grave, ainda que no exclusivo do Brasil (Due et al., 2005), no se tem recursos pedaggicos brasileiros desenvolvidos e avaliados para lidar com tal problema. A Secretria de Administrao (SECADI) do Ministrio da Educao e da Cultura (MEC) tem buscado ensinar o respeito aos Direitos Humanos aos indivduos desde a idade escolar, financiando o desenvolvimento de materiais para apoiar professores na execuo dessa tarefa. Assim, o objetivo desse estudo foi o de elaborar um folder sobre como evitar situaes de agresso entre alunos na escola e avaliar a aceitao social do pblico alvo do mesmo, desenvolvido com recursos do MEC/SECADI. 3
Tal folder se baseia em princpios da Anlise do Comportamento (Skinner, 1953/2003), sendo que para prever o comportamento humano, deve-se especificar as respostas, as ocasies em que essas ocorrem e as consequencias que as seguem. Assim, o folder descreveu quais seriam as respostas-alvo, isto , as respostas agressivas entre pares mais recorrentes (xingamentos so mais comuns que agresses fsicas, por exemplo), quais as ocasies geralmente antecedentes a tais respostas (por exemplo, ter xingado um familiar do aluno, ofendido sua aparncia) e as possveis consequncias indesejveis para as respostas agressivas (como retaliao, ser suspenso de aulas, etc.).
3 Tal folder parte do Projeto Violncia Nota Zero, o qual envolve a elaborao de um livro e um vdeo para educadores e a avaliao de um programa (Stelko-Pereira & Williams, 2011).
179 Certamente, h consequncias reforadoras ao se agir de modo violento, as quais mantm o responder de modo agressivo. Contudo, buscou-se destacar as consequncias que supostamente seriam aversivas e fornecer estmulos discriminativos para os alunos de modo a apresentarem respostas alternativas s agressivas (por exemplo: conversar com um adulto sobre o problema, ignorar o xingamento); que poderiam produzir reforadores positivos (como ateno do adulto) ou negativos (como, o aluno desistir de provoc-lo). O folder teve como objetivo possibilitar discusso entre alunos, bem como entre alunos e professores, sobre situaes que tenham testemunhado ou vivenciado violncia escolar (seja como autores ou vtimas) e promover respostas alternativas s agressivas, uma vez foram descritas algumas das condies que produziriam o agir violentamente. Tal material foi desenvolvido para alunos de 6. a 9. ano do Ensino Fundamental. Suas caractersticas so: uma folha sulfite, em tamanho A3, de 4X4 cores, com duas dobras e impresso frente e verso, com apresentao de quatro jogos, sendo dois jogos por verso. Na capa do folder h a expresso: "Psiu, repara a!". Tal folder encontra-se disponvel no endereo eletrnico do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia (LAPREV, www.ufscar.br/laprev e no Anexo 1). A sequncia dos jogos baseia-se no desenrolar de uma histria de seis personagens caracterizados como alunos que foram agressivos com seus respectivos colegas. Os personagens so trs meninas e trs meninos, com diferentes caractersticas tnicas. O primeiro jogo consiste em labirinto no qual o participante dever encontrar o caminho que relaciona o nome do personagem fala desse, expressando o motivo para qual ele agiu agressivamente. Por exemplo: Joo agrediu o colega porque a me foi xingada. O segundo jogo consiste em palavras cruzadas com o acrstico da palavra preveno. O participante dever preencher os espaos disponveis com todos os nomes
180 dos personagens, os quais citam porque acham que esto certos pelo modo que agiram. Como ilustrao, Joo acredita que, quando se fala "mal" da famlia, seu dever retaliar a ofensa. O terceiro jogo consiste em um caa palavras no qual os participantes procuraram identificar oito conseqncias dos atos dos personagens, como: medo e culpa. O quarto jogo envolve desenhos dos personagens com suas respectivas falas, narrando o que poderiam ter feito diferentemente. Por exemplo, Joo poderia refletir Minha me ia ficar envergonhada se soubesse que estou brigando. O aluno pode colorir os desenhos e colocar o nome de cada personagem. H ainda um pequeno texto intitulado Todos tm o direito de serem respeitados, descrevendo alguns dos Direitos Humanos, propondo a participao dos alunos para realizar atividades em toda a escola, como teatros, campanhas, etc. Tal folder foi avaliado por 70 alunos, sendo metade do 6 e metade do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual de cidade de porte mdio do interior de So Paulo, com altos ndices de violncia escolar e situada em uma regio de muita alta vulnerabilidade social (Fundao do Sistema Estadual de Anlise de Dados, 2000). Escolheu-se tal pblico para a avaliao do material por um raciocnio semelhante da anlise semntica de instrumentos de avaliao psicolgica. Conforme explicita Pasquali (1997) deve-se: verificar se os itens so inteligveis para o estrato mais baixo (de habilidade) e se so adequados para um estrato mais alto (de habilidade), evitando deselegncia na formulao dos itens. A primeira autora entregou o folder aos alunos que estavam sentados em duplas em contexto de sala de aula e, aps o livre manuseio do material pelos estudantes (cerca de 20 minutos), leu seu contedo e corrigiu as respostas dos jogos junto com os alunos (durante aproximadamente 20 minutos). Em seguida, os estudantes anotaram em uma folha de registro o quanto gostaram do folder, podendo fazer um X em uma cara alegre,
181 triste ou neutra e fazer comentrios ao lado, tendo sido explicado o objetivo da avaliao para auxiliar na publicao do folder e distribuio em outras escolas. A maioria dos alunos do 6. e 9. ano respondeu ter gostado do material. Entre os alunos do 6. ano (85%) afirmaram ter gostado, trs disseram ter gostado mais ou menos (8,5%) e dois identificaram no ter gostado (6,5%), porm no descreveram o motivo. Entre os alunos do 9. ano, 91% afirmou ter gostado do material e 9% disse ter ficado indiferente, sem explicar os motivos. Os comentrios positivos foram semelhantes entre os alunos de ambas as sries, como: Foi muito legal, eu acho que o folder deve ir para outro lugar., Foi divertido e legal!, Me encinou (sic) a ver que briga, insulto no serve para nada agreo (sic), briga inutio (sic) e a briga no tem nada aver (sic) comigo e nem com ningum, Eu gostei do folder, porque ele ensina sobre como evitar brigas entre alunos, professores e funcionrios., Ajudaria muito concientizar (sic) os alunos que a violncia no bom. Violncia nota O; (...) E isso importante para os alunos saberem como agir durante as agresses, o que fazer quando for vtima; Eu achei que no esta faltando nada, t muito bom, as proposta (sic) esto muito bem colada (sic), e deveria deixar sem nenhuma mudanas. Dentre as sugestes para aprimoramento, os 7 alunos de 6. ano (20%) e 7 alunos do 9. ano (20%) sugeriram que: a atividade fosse realizada individualmente, pois ambos queriam preench-lo totalmente; que houvesse mais atividades, por terem gostado de realiz-las; que falasse tambm sobre drogas na escola e racismo e desse mais dicas de como parar a violncia. Houve dois comentrios que podem ser entendidos como crticas pelos alunos do 9. ano: Palhaada e Talvez se colocassem um pouco mais divertido. Por fim, houve um comentrio revelador no sentido de apontar que o fato de os alunos terem informaes sobre violncia escolar importante, mas que no deve ser a nica
182 estratgia para promover a paz escolar: interessante mas eu acho que ningum vai respeitar. Pode-se dizer que o material foi atrativo aos participantes, de fcil entendimento a estes e que promoveu reflexes, sobre o cotidiano escolar. Porm, seria importante que esse servisse como modelo para o desenvolvimento de mais materiais pedaggico- ldicos, uma vez que pareceu que esses so escassos em escolas pblicas situadas em regies de alta vulnerabilidade, que buscassem prevenir tambm o abuso de substncias e o racismo, conforme sugesto dos alunos. Seria interessante, tambm, desenvolver o contedo do folder como um jogo de computador e comparar qual seria o mtodo mais interessante segundo os alunos. Por fim, estudos futuros poderiam avaliar se o folder uma estratgia eficiente para a reduo de comportamentos agressivos por parte de alunos, uma vez que avaliao de aceitao no o mesmo que avaliao de resultados. Existem intervenes que so bem aceitas, porm com pouca eficincia na alterao de comportamentos (Biglan, Mrazek, Carnine, & Flay, 2003). No momento est sendo elaborado um breve manual para educadores sobre como utilizar o folder para sua disseminao. Estudos futuros poderiam realizar avaliao de resultados e de aceitao quando o material aplicado por educador ao invs de pesquisador. Referncias Biglan, A. Mrazek, P. J., Carmine, D., & Flay, B. R., (2003). The integration of research and practice in the prevention of youth problem behaviors. American Psychologist, 58 (6/7), 433-440. Codo,W. (2006). Educao: Carinho e trabalho (4th ed.). Petrpolis, RJ: Vozes. Due, P., Holstein, B. E., Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, S. N., Scheidt, P., et al. (2005). Bullying and symptoms among school-aged children: International
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184
ANEXO 1
Folder frente
185
186 Folder Miolo
187
Stelko-Pereira, A. C., & Williams, L. C. A. (no prelo). Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: Lies canadenses. Revista de Psicologia Escolar e Educacional.
188 Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: Lies canadenses Ana Carina Stelko-Pereira Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
O bullying um problema grave no Brasil (Neto, 2003; Pinheiro & Williams, 2009), referindo-se a repetidas situaes de vitimizao entre pares, em desigual condio de poder, em que o autor de violncia tem a inteno de machucar ou causar dano (Olweus, 2003). Tal problema tem sido associado a um impacto negativo no clima escolar e na sade mental dos alunos envolvidos (Salmivalli, Karhunen, & Lagerspetz, 1996; Sourander, Helstel, Helenius, & Piha, 2000). Apesar de sua alta prevalncia, poucas so as intervenes avaliadas de modo sistemtico especficas ao bullying e violncia escolar no pas, sendo tal cenrio diferente do internacional. Notadamente na Amrica do Norte, foram explicitadas as etapas consideradas necessrias para se desenvolver e avaliar um programa preventivo (por exemplo, Dumka, Roosa, Michaels, & Suh, 1995; Rossi, Lipsey, & Freeman, 2004) sendo identificados quais programas com melhores resultados (Blaya, Debarbieux, & Denechau, 2008; Wilson & Lipsey, 2007). Certamente seria desaconselhvel transpor um modelo de avaliao de programas de outros pases para o Brasil, tampouco simplesmente importar programas estrangeiros tidos como efetivos para o contexto brasileiro. Contudo conhecer experincias internacionais e atentar para as dificuldades e maneiras que outros pases tem encontrado para solucion-las, poder enriquecer nossas pesquisas, bem como nossos esforos preventivos. Um dos aspectos sendo discutido internacionalmente o fato de que nem sempre os programas apoiados em resultados slidos de pesquisa so os que conseguem alcance social amplo e diversidade do pblico beneficiado (Nation et al., 2003; Biglan, Mrazek,
189 Carimine, & Fay, 2003). Assim, tem-se discutido que o processo de desenvolvimento de programas no pode terminar na elaborao e avaliao de intervenes. Afirma-se que preciso convencer pessoas, governos e instituies de que programas preventivos baseados em estudos so necessrios, sendo mais adequados do que as intervenes no apoiadas em pesquisas, e, portanto, vantajoso para o pblico alvo que tais intervenes sejam empregadas (Biglan et al., 2003). O presente relato busca descrever um dos pilares para o enfrentamento do bullying no Canad, sendo fonte de conhecimento sobre preveno de tal problema, trata-se da rede PREVNet: Promoting Relationships and Eliminating Violence Network (Promovendo Relacionamentos e Eliminando a Violncia), www.prevnet.ca. Tal relato foi elaborado com base na experincia de participao como ouvinte em reunies da diretoria da referida rede e leitura de relatrios e artigos a respeito das aes do PREVNet por parte da primeira autora. 4
Tal rede foi fundada em 2006 e tem como objetivos principais: 1) educar para que todos os canadenses e as instituies que envolvem crianas e adolescentes se comprometam a enfrentar o problema do bullying; 2) prover ferramentas para crianas, adolescentes, famlias, escola e comunidade avaliarem o fenmeno do bullying; 3) auxiliar no desenvolvimento de estratgias preventivas cientficas que considerem as diversas etapas do desenvolvimento humano; e 4) participar do desenvolvimento de polticas pblicas para que se defina o que ser considerado bullying e quais sero os procedimentos com relao vtima, ao autor, aos pares, aos adultos relacionados aos alunos e comunidade quando um episdio ocorrer.
4 A primeira autora permaneceu 6 meses no Canad realizando estgio de doutorado no exterior com apoio do CNPQ sob superviso da Profa. Debra Pepler (Universidade de York, Canad), fundadora e coordenadora do PREVNet.
190 A rede busca fornecer variadas estratgias, abarcando diferentes pblicos. No endereo eletrnico da rede, essas estratgias so detalhadas e subdvidem-se em informaes para: todos, crianas, adolescentes, pais ou cuidadores, educadores e outros profissionais envolvidos com crianas e adolescentes. Com relao estratgia para todos, h a divulgao de resultados de pesquisas em breves descries ao leigo apontando as implicaes negativas do bullying. Algumas das estratgias para crianas e adolescentes incluem: divulgao de um nmero de telefone a ser discado caso precisem de ajuda; panfletos que indiquem o que fazer se a criana for vtima, autor ou testemunha de bullying; modelo de carta para contar a um adulto se a criana/adolescente estiverem envolvidos em bullying; atividades para a criana/adolescente sugerirem a professores e colegas; e vdeos de curta-durao sobre o fenmeno. Com relao a estratgias para os pais, explica-se por que razo esses deveriam preocupar-se com o fenmeno do bullying/cyberbullying; o que fazer quando os filhos so autores, vtimas ou testemunhas de bullying/cyberbullying; comentam-se estratgias para uma adequada relao entre pais e filhos; especifica-se como agir para amparar os filhos com relao ao bullying quando forem homossexuais; e so feitas reflexes sobre como a escola do filho tem se posicionado diante do bullying. A respeito das estratgias para educadores e outros profissionais (motoristas de nibus escolar, babs, lderes recreativos), busca-se explicitar a importncia do papel que esses exercem para o combate ao problema, destacando-se o quanto servem de modelo para as crianas e adolescentes e como deveriam agir com os alunos envolvidos no bullying. Adicionalmente, sugerem-se atividades a serem realizadas com as crianas e adolescentes pelos profissionais, como discusses, dramatizaes, colagens e pesquisas. Os professores tambm tm acesso a questionrios que podem ser utilizados para medir
191 o fenmeno do bullying, para avaliar o quanto se sentem preparados e apoiados para lidar com o problema, fornecendo sugestes sobre onde procurar mais informaes. Alm das estratgias predominantemente vinculadas ao site, a rede promove e apoia campanhas relacionadas garantia dos direitos das crianas e adolescentes, realiza concurso entre alunos e escolas selecionando as melhores atividades para combater o problema, divulga vdeos de curta durao, realiza pesquisas sobre o tema, facilita o contato com especialistas para fazerem palestras ou darem consultorias, publica livros comunicando pesquisas nacionais e internacionais, descreve resultados de investigaes em artigos cientficos, promove a elaborao e avaliao de programas preventivos de bullying, subsidia a criao de materiais diversos ao combate ao problema (jogos de vdeo-game, manuais). A rede tambm tem intensa participao na mdia nacional e colabora com comits para a elaborao de leis. Essas atividades promovidas pela rede so baseadas no trabalho de uma comisso permanente de planejamento (nove diretores, seis conselheiros, dois co- diretores cientficos, seis pesquisadores principais e um diretor de parcerias) que definem os objetivos da rede, como esta vem sendo mantida e expandida e mobilizam parceiros de diversas esferas sociais. Em relao aos parceiros, em fevereiro de 2012, faziam parte da rede 62 pesquisadores direta ou indiretamente do tema bullying, os quais eram funcionrios de 24 universidades canadenses. Adicionalmente, fazem parte da rede 50 organizaes, tais como: Associao dos Diretores de Escolas, Associao Nacional de Professores, Associao Canadense de Psiclogos, um canal de televiso dedicado a assuntos de famlia e uma revista dedicada a promover assuntos ligados sade. A comunicao entre os parceiros ocorre principalmente por meio do acompanhamento do stio da rede, emails, jornais eletrnicos e conferncias anuais
192 promovidas pela rede. A cada ano escolhem-se cerca de 14 parceiros para intensificar a co-construo de projetos buscando atingir ao menos um dos quatro objetivos da rede e, assim sendo, a comunicao maior entre os pesquisadores e tais parceiros. H comunicaes face a face entre os parceiros e a PREVnet, reunies de planejamento de grupos de trabalho, entre outros exemplos. A fim de realizar essas atividades, o PREVNet financiado por empresas privadas, entidades pblicas, doaes e venda de materiais (livros, camisetas). Em fevereiro de 2012 a rede contava com 12 financiadores, incluindo empresas internacionais de telefonia e informtica, universidades e agncias federais financiadoras de projetos, havendo recebido 1,6 milho de dlares canadenses para subsidiar atividades para os prximos quatro anos. So realizadas avaliaes constantes pelos membros das atividades desenvolvidas e anualmente escrevem-se relatrios para os financiadores prestando conta da utilizao das verbas e dos resultados alcanados. Segundo Pepler e Craig (2011) tem-se enfatizado a anlise dos resultados proximais da rede, isto , tem havido expanso do nmero de pessoas e instituies parceiras, aumento da quantidade das atividades realizadas e de opinies favorveis de membros dessas instituies sobre os benefcios da rede para o apoio no enfrentamento ao bullying. Espera-se, segundo as mesmas autoras, que no futuro possa-se avaliar se a construo da rede permitiu mudanas nos ndices canadenses de prevalncia do bullying e melhoria nos relacionamentos interpessoais. A PREVNEt pode servir como exemplo de atuao para o Brasil com relao ao enfrentamento do bullying, atentado-se para as seguintes lies: 1) o bullying responsabilidade de todos e, por isso, o seu enfrentamento deve partir de uma articulao entre diferentes setores sociais; 2) mais importante do que criar novos
193 servios, entidades e instituies que competiro por recursos articular aquelas j existentes, unindo-as em direo ao objetivo comum do enfrentamento ao bullying; 3) os pesquisadores devem se unir, a despeito de suas diferenas metodolgicas ou tericas, evitando com isso a competio por prestgio ou poder; 4) o bullying um problema que ocorre no relacionamento entre as pessoas, portanto, deve-se buscar alternativas de criao de relacionamentos saudveis, ao invs da imposio de ameaas, medos e reprimendas; 5) o financiamento das atividades deve partir de diferentes fontes, tanto de recursos individuais quanto do setor pblico e privado; 6) a rede deve ter um intenso comprometimento com a pesquisa, tanto no que se refere elaborao e divulgao de estratgias baseadas em evidncias, quanto a continua avaliao da prpria rede; e 7) tal rede deve ser transparente perante a sociedade e seus prprios financiadores. Certamente desenvolver uma rede de enfrentamento ao bullying no Brasil, tal como a PREVNET, no uma tarefa fcil. Porm, acredita-se que tal iniciativa seja propcia dado a nossa alta prevalncia do fenmeno e a urgncia de encontrarmos solues para o seu enfrentamento e preveno. Referncias Dumka, L. E., Roosa, M. W., Michaels, M. L., & Suh, K. W. (1995). Using research and theory to develop prevention programs for high-risk families. Family Relations, 44, 78-86. Blaya, C., Debarbieux, E., & Denechau, B. (2008). A systematic review of interventions to prevent corporal punishment, sexual violence and bullying in schools. Plan International: Nova York.
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