Universidad Veracruzana

La colonialidad en el sistema educativo mexicano del siglo XXI: El trauma de las artes en educacin primaria

Marian Mendoza Gmez

Agradecimientos

Muchas circunstancias y personas han hecho posible que concluya de forma satisfactoria este trabajo y esta nueva etapa en mi vida. Tengo que empezar por agradecer a todos aquellos maestros con quienes tuve el placer de conocer a lo largo de todo este desarrollo, personas con quienes he podido alcanzar mis logros acadmicos e inclusive algunos personales. As mismo debo considerar a la Secretara y Direccin de la Facultad de Antropologa, de la Universidad Veracruzana, quienes me han apoyado de forma extraordinaria. Expreso mi ms grande gratitud al maestro Federico Colin y a la maestra Lourdes Becerra a quienes estimo mucho. Su sabidura y su amistad me han ayudado a crecer en muchos aspectos; si no fuera por su arduo trabajo y entrega a lo que hacen, no habra encontrado esa pasin tan grande hacia mi vocacin, en mi papel antroploga y como ser humano. Al Director Sergio Vzquez tambin le muestro toda mi gratitud, ha sido un placer enorme el hecho de haberlo de conocerlo. Su apoyo ha dado grandes resultados en mi crecimiento acadmico, adems de la estima que tambin le tenemos tanto yo, como sus propios alumnos. Agradezco tambin a Dr. Norbert Ross del Departamento de Antropologa en Vanderbilt, as como a sus compaeros de trabajo, al Departamento de Estudios Latinos y estudiantes. Su inters, paciencia y comentarios han contribuido a participar en este episodio de mi vida.

Esta oportunidad que me brind fue una experiencia nica e inigualable; jams podr olvidarlo. As mismo, he tenido el placer de conocer a grandes personas en las aulas de clases, colegas y compaeros mos, quienes han fomentado un ambiente de respeto, trabajo y compromiso. Entre ellos tambin pude crear grandes vnculos amistosos, as que les doy gracias por toda la paciencia y el cario que me han dado. Ms all de lo acadmico, le doy las gracias aquellas personas que me han prestado su ayuda a lo largo de la investigacin y con quien pude trabajar en todo este tiempo. A la Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas, a las hermanas Guzmn y al maestro Pealver les doy las gracias por poder acercarme a su labor. Tambin al Centro de Iniciacin Musical Infantil de la Universidad Veracruzana, los maestros con quien estuve laborando, as mismo con la Direccin y Secretara les doy las gracias por darme esa gran oportunidad de estar con ustedes. En la esfera ntima y ms importante, debo agradecer a mis padres, a mi pareja y amigos, que siempre han estado a mi lado en todo este proceso, en las decisiones ms importantes y en los momentos ms difciles. Los quiero con todo mi corazn.
ii

Dedicatoria

Este trabajo est dedicado a todas aquellas personas que han contribuido enormemente a la educacin artstica, y a la educacin en general, para nios. Su esfuerzo y perseverancia han fomentado el desarrollo de muchas generaciones, quienes como yo esperamos una transformacin del mundo en el que habitamos. De la bsqueda de una sociedad ms sensible hacia los dems y hacia uno mismo. An podemos lograrlo.

Dime, quin te educ y te dir quin eres...M.M.G.

iii

Introduccin

"Los espejos se emplean para verse la cara; el arte para verse el alma." -George Bernard Shaw

Con esta tesina analizar desde el pensamiento colonial a la educacin artstica en las reformas educativas (a nivel primaria) de Mxico, comprendido en el periodo del 2000 al 2012. Los conceptos de hegemona, poltica cultural y refuerzan a la

investigacin para poder explicar cul es orientacin formativa de los seres humanos en este siglo XXI; cules han sido las problemticas de la aplicacin de dichos esquemas educativos y porqu deben ser considerados como una poltica cultural; y, nalmente, porqu la educacin artstica no ha tenido tanta relevancia como otras materias del currculum escolar y cmo son concebidas. ste tema naci de mi propia experiencia personal. Desde que tengo memoria, siempre tuve una inclinacin al estudio de las artes, gracias a mis padres. Mi padre siempre interesado en la msica, se desarroll en ese mbito profesionalmente hasta convertirse en un cantante y maestro de canto para nios. As como mi mam que desde muy joven se interes por la pintura. Cuando era nia, por cierto muy tmida, a

iv

travs de las artes me expresaba de la mejor manera con los dems, adems de que disfrutaba cada una de las manifestaciones que pude experimentar como pintura, canto, piano, danza contempornea, ballet y teatro. Esta educacin que me brindaron mis padres la entenda como algo fundamental para todos los seres humanos, porque reconocan el potencial de las artes para desarrollar la creatividad y sensibilidad, as como para poner atencin, proponer otras soluciones a problemas de manera ingeniosa, como una forma de comunicacin, por mencionar algunas cualidades. Sin embargo, cuando ingres a la escuela primaria, comenc a notar que las artes no eran tan relevantes como otras materias. Pero aun as haba un esfuerzo por parte de la escuela para que los nios se inclinaran a realizar alguna actividad artstica. Por lo que la escuela ofreca diversas opciones para que cada uno de los estudiantes escogiramos una clase, la cual llevaramos los viernes. Entre las clases sugeridas se encontraban las artes plsticas, danza folclrica, teatro y msica. As como tambin los estudiantes realizbamos actividades artsticas en eventos escolares. Aos posteriores de la educacin primaria, en mi paso por la secundaria y el bachillerato, ese intento de conservar las artes para el desarrollo de los estudiantes se

haba esfumado. Las clases de educacin artstica se consideraban extra curriculares, y muy pocos las atendan. Con el afn de preservar la importancia de las artes en la vida de los seres humanos, segu con esa pasin hasta el momento en el que entr a la universidad. Con ayuda de los materiales, las clases y opiniones de los maestros y compaeros, me decid por observar, de forma crtica y analtica, una problemtica ms profunda de la educacin artstica actual para nios. Sobre todo porque, en ciertos momentos que yo tena que visitar a mi padre en la escuela primaria y pblica en la que daba clases, pude constatar de varias deciencias en las que trabajaban los estudiantes, as como de la falta de inters de cada uno de ellos. La mayora se fascinaba por los nuevos avances tecnolgicos como las computadoras y dispositivos electrnicos pero en cuanto a las artes, an existe una gran desinformacin en las autoridades, en algunos maestros, padres de familia y estudiantes de las posibilidades que albergan las actividades artsticas para mejorar a los seres humanos, no slo en la vida acadmica o profesional, sino tambin en su vida cotidiana. Por esta razn, y para poder realizar un anlisis debemos situarnos en una causa del problema. En ese sentido, a raz de mi experiencia personal, decid reexionar, as como dar
v

una explicacin de la postura de la educacin artstica en un contexto poltico, histrico, social y cultural de nuestro pas. Pero, sobre todo, crear otro tipo de alternativas por medio de la interpretacin de las problemticas. Una interpretacin que ha sido promovida desde la perspectiva antropolgica. A travs de la antropologa pude situar a la educacin artstica en una realidad social y cotidiana, en un contexto especco, para poder explicar desde este marco poltico las propuestas que se han concretado para poder llevar a cabo un proyecto futuro del individuo ideal. Si bien el ser humano es el constructor de su mundo a partir del conocimiento, es la educacin la que funge como elemento primordial para concebir esta transformacin individual y colectiva, es decir, la base de nuestra vida est fundada a partir de una enseanza-aprendizaje constante. La educacin en general es una expresin cultural. Tambin es un acto de conocimiento por parte del propio sujeto que conoce. Como consecuente, la educacin debe tomar a la cultura que la explica como objeto de una curiosa comprensin, como si se utilizara a la educacin para que se auto gestionara a s misma. Y cada vez que eso sucede, se halla a s misma inserta en el campo de la cultura. Evidentemente, cuanto ms se interroga acerca de su propsito en la cultura y sociedad, ms descubre que la cultura es una totalidad seccionada por diversas clases y grupos sociales (Freire, 1989: 68). Por ende,

la antropologa no se encuentra totalmente desligada de los problemas educativos, ya que en ellos permiten explicar la condicin humana. Para comenzar el anlisis de la educacin artstica dentro de las reformas educativas, primero debemos colocarla dentro del aparato administrativo y gubernamental de Mxico. Por ello, en el primer captulo, es necesario discutir acerca de la constitucin histrica de Nacin por medio de los Planes Nacionales de Desarrollo (PND), y como han afectado a las polticas pblicas que en ellos entraan. De esta forma podremos observar cules son los objetivos principales que erigen a la educacin de este siglo, mediante las reformas educativas que se han consolidando bajo los conceptos de educacin de calidad y por competencias. En el segundo captulo, analizaremos la construccin de los planes y programas de estudio a partir de las propuestas que infunden las reformas educativas. As como de la transformacin de los contenidos (como la educacin artstica), los tiempos y los perles de egreso dentro de los mapas curriculares, con el propsito de que se adapten a una perspectiva moderna que da cuenta a las necesidades industriales y globalizadoras.

vi

Posteriormente, en el tercer captulo, demostrar que an cuando el gobierno presenta una propuesta de cmo debe guiarse la educacin artstica, existen diversos actores que se resisten a que ste proyecto se lleve como tal y que, adems, crean diversas alternativas para salvaguardar este tipo de enseanza. As como de la presentacin de una propuesta personal de la aceptacin de la educacin artstica como una poltica cultural encaminada hacia la liberacin del individuo y a la reconstruccin social. Englobando cada una de las partes que integran este trabajo, destaco el papel de la antropologa histrica para poder lograr una comprensin trascendente de la educacin artstica en nuestro contexto actual. Ya que la antropologa histrica es un saber interdisciplinario que exalta a la memoria como almacenador de experiencias y conocimiento, de la necesidad histrica de las transformaciones a las que se sujetan las producciones signicativas creadas por los seres humanos, es decir, culturales. Por lo que rechaza, por principio, alguna verdad histrica que se considere nica y pretende reexionar sobre aquellas verdades que fueron creadas a conveniencia de unos pocos que rechazan, niegan y hasta mutilan otras perspectivas que giran en torno a un mismo hecho. Todo esto con el afn de que sta verdad implementada sea aceptada y naturalizada por todos los individuos.

El presente es un momento de transicin: entre un mundo denido en trminos de la modernidad y sus consecuencias, desarrollo y modernizacin, y la certidumbre por ellos instalada un mundo que ha operado largamente bajo la hegemona europea en los pasados doscientos aos sino ms-; y una nueva realidad (global) que es an difcil de enganchar pero que en extremos opuestos, puede ser vista ya sea como la profundizacin de la modernidad sobre el mundo o, al contrario, como una profunda realidad negociada que comprende mltiples formaciones culturales heterogneas y, por supuesto, muchos matices entre ellas (Escobar, 2003: 54-55). La historia es una construccin mental que muestra una secuencia de desarrollo, un orden, de aquellas lgicas dotadas de sentido, es decir, de nuestros sentimientos, experiencias, producciones, hbitos, que ayudan a comprender nuestro ser. En otras palabras, la historia es la conciencia de nuestra existencia (Heller, 1986: 273) que inicia a partir del momento en el que nos ubicamos a nosotros mismos dentro de un espacio y tiempo especcos, como protagonistas de nuestra historia. As mismo, la educacin artstica es una produccin histrica que est inserta en un lugar determinado de nuestro sistema temporal, porque es signicativa y adems le da sentido a nuestra existencia. A travs de las actividades artsticas dentro de las
vii

aulas han de observarse cmo la educacin artstica se ha transformado y reproducido a travs de los usos y reapropiaciones sociales (Canclini, 2004: 34). Porque pueden ser consideradas evidencias que explican nuestro contexto geopoltico y nuestra constitucin como humanos (quines fuimos, somos y quines queremos ser), ya que son creadas con el propsito de cultivarnos y remediar nuestras deciencias pasadas, del perfeccionamiento de nuestro ser (Simmel, 2001: 187). Pero dichas polticas culturales, al ser creadas bajo el marco gubernamental (organizativas del poder), se consideran como las dominantes, ociales e irrefutables, y que adems reestructuran todos los mbitos de nuestra vida, es decir, todas las experiencias, hbitos, representaciones, historias, recursos y productos culturales, tenan que estar articulados en un slo orden cultural global entorno de la hegemona europea u occidental (Quijano, 2000: 209). Por ello la nalidad es, por medio de la historia, tratar de averiguar alternativas para descolonizar esta proyeccin futura de humano en la bsqueda de un foro propio en el cual pensar, dudar, para decidir; la libertad individual, en suma, contra las adscripciones sociales jadas y en consecuencia la necesidad de igualdad social entre los individuos (Quijano, 2000: 217). Crear una poltica cultural

enfocada a la educacin artstica que no sea excluyente, sino integrada en sus diversas perspectivas.

viii

Metodologa
Un anlisis crtico y documental del pensamiento colonial en la educacin artstica, requiere del despliegue de una serie de procedimientos que me permitan contribuir a la explicacin e interpretacin del fenmeno. La investigacin documental que ha precedido el presente trabajo se distribuy en varias etapas sucesivas que han consistido en: 1. Revisin de la bibliografa respecto al tema 2. Recoleccin de datos 3. Elaboracin de reportes 4. Organizacin de datos por tema 5. Anlisis e interpretacin de la informacin 6. Redaccin del trabajo 7. Conclusiones La revisin bibliogrca comenz a partir de publicaciones que han sido consultadas tanto de la lnea de investigacin de Vida cotidiana y Polticas Culturales, como de las materias de Historia Cultural, Polticas Culturales e Historia del Patrimonio I-II, as como de recomendaciones hechas por la maestra Lourdes Becerra, el maestro Federico Coln y el Dr. Norbert Ross de la Universidad de Vanderbilt. Tambin ha sido de gran utilidad la revisin de diferentes artculos va web que co-ayudan a la investigacin y que difcilmente se encuentran en las bibliotecas que estn a mi alcance. Posteriormente, comenc a revisar cada uno de los libros y artculos, as como los sitios web visitados, con el afn de obtener lo ms relevante. Me fue de gran utilidad la realizacin de reportes a partir de la informacin. Cada reporte consisti en cmo conceban a la educacin las organizaciones internacionales y las autoridades nacionales, cules eran los criterios de la educacin de calidad y qu era la educacin por competencias; nalmente, cmo la educacin de calidad y por competencias se inmiscuan en la educacin artstica.

A su vez, se realizaron tres prcticas de campo en las escuelas Centro de Iniciacin Musical Infantil de la Universidad Veracruzana, la Escuela Primaria Josefa Ortiz de Domnguez y la Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas. En las prcticas de campo realic un trabajo de observacin participante por el cual analizaba la metodologa de los maestros, los contenidos, la forma en que reciban esos contenidos los estudiantes, los materiales, la infraestructura. As como se realizaron varias entrevistas entre los directores y maestros en la que comentaban sus opiniones de la educacin artstica para nios en el contexto actual del pas, as como las ventajas que las artes tienen en el desarrollo inter e intrapersonal. Despus, los datos fueron organizados de acuerdo a los temas sugeridos que se desplegaron del planteamiento del problema, y fueron analizados para proseguir con la redaccin de mi tesina, la cual la he ordenado de la siguiente manera:

Colonialidad Hegemona Planes Nacionales de Desarrollo

Modernidad y Eurocentrismo

2001-2006

2007-2012

Reformas Educativas

Planes y programas de estudio

Educacin artstica Polticas Culturales

Interculturalidad Decolonialidad

10

Enfocar nuestra atencin a partir del concepto de colonialidad que, desarrollado en una perspectiva moderna y eurocntrica, ejerce su hegemona implementando un marco ideolgico a travs del PND 2001-2006 y PND 2007- 2012. De esta manera, proponen un tipo de educacin, como un tipo de poltica cultural, por medio de las Reformas educativas y que afectan a los planes y programas de estudio, a los mapas curriculares y sus contenidos como la materia de educacin artstica. Al concebir a esta materia como una alternativa de poltica cultural encaminada hacia la interculturalidad, puede generar una de las tantas formas de decolonialidad, es decir, una reexin crtica y profunda de las formas dominantes implementadas desde las ideas de modernidad y eurocentrismo.

11

Marco Terico
CONCEPTOS 1. Colonialidad 2. Hegemona 3. Polticas culturales

1. Colonialidad El concepto de colonialidad ha sido objeto de investigacin por numerosos autores para poder entender la transformacin de los imaginarios polticos, sociales y culturales del cual ha sido parte Amrica Latina desde los aos setentas, en este caso, Mxico. Surgiendo de una perspectiva emergente, el concepto de colonialidad nos ayuda a dar una explicacin de la crisis y cambios que ha frecuentado el pas en este siglo reciente, y del que ha sido objeto a partir de los aos ochentas. Por medio de la colonialidad podemos conjeturar un pensamiento crtico, una reexin respecto a la realidad poltica, cultural y social que vivimos en la actualidad, o sea, de la modernidad. La colonialidad es un elemento constitutivo del patrn mundial de poder del capitalismo. Se funda en la imposicin de una clasicacin racial y/o tnica de la poblacin del mundo que sirve como referencia de dicho patrn de poder y opera en cada uno de los planos, mbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia social cotidiana y a escala societal (Quijano, 2000: 342). En otras palabras, la colonialidad resultaba ser el mejor instrumento de expansin, deliberada, para el poder capitalista y pretenda exaltar un nuevo orden social y global, o sea, un sistema- mundo
12

adentrndose en los imaginarios, mentalidades y representaciones de los seres humanos, as como en sus propias producciones. Este nuevo sistema-mundo estara conformado por relaciones intersubjetivas. Por medio de las experiencias del colonialismo y la colonialidad, fundindose en las necesidades del capitalismo, se fueron congurando bajo una hegemona eurocentrada. Este sistema-mundo, sera despus denominado como la modernidad. Lo que se denomina globalizacin, implica la universalizacin y radicalizacin de la modernidad (Escobar, 2003: 54). Porque, de acuerdo con Catherine Walsh, su conceptualizacin parte de una nocin central en la cual todas las culturas y sociedades del mundo son reducidas a ser la manifestacin de la historia y cultura europea, parte de una creciente apropiacin y racionalizacin del cultural del mundo-vida, del "desmembramiento de la vida social del contexto local y sus crecientes determinaciones por fuerzas translocales" (Walsh, 2005: 18). El supuesto es "que la modernidad est ahora en todas partes, constituyendo un ubicuo e ineluctable hecho social" ( Ibdem : 18). Dentro de esta perspectiva, la globalizacin es nada ms que la radicalizacin y universalizaron de esta modernidad de la cual no existe un "afuera". Por ende, es un fenmeno global que tiene sus

races en Europa y que se ha extendido hacia la Amrica anglosajona como Canad y Estados Unidos. La hiptesis de un sistema-mundo surgi como contrapartida al primer eurocentrismo, que pens que Europa, desde sus pretendidos orgenes griegos y medievales latinos, produjo desde dentro los valores, los sistemas instrumentales que se universalizaron en los ltimos cinco siglos, en el tiempo de la modernidad (Dussel, 2004: 202). Producto del expansionismo europeo por todo el mundo, de la globalizacin, y de su nueva constitucin despus del descubrimiento de Amrica. La idea de la modernidad implica situar al ser humano como centro y fundamento de todo conocimiento y orden del mundo. Se separa de lo natural y lo divino al encontrar su lgica en la creacin de una teora racional del mundo compuesto por cosas y seres cognoscibles (por tanto controlables), para el perpetuo mejoramiento y superacin de la humanidad (Escobar, 2003: 56), de forma universal. En ella se introduce un orden basado en los constructos de la razn, el individuo, el conocimiento experto y a los mecanismos administrativos ligados al Estado. Orden y razn son vistos como el fundamento para la igualdad y la libertad, posibilitando as el lenguaje de los derechos (Ibdem: 56).

13

Esto es, la modernidad como una pretensin eurocntrica, al universalizarse, de ser el nico productor del desarrollo cientco-tecnolgico y de la racionalidad, al formar un modo de conocimiento (como el nico vlido, no susceptible de ser cuestionado) que daba cuenta a las necesidades cognitivas del capitalismo: la medicin, la cuanticacin, la externalizacin (u objetivacin) de lo cognoscible respecto del conocedor, para controlar las relaciones entre hombrenaturaleza y apropiarse de los recursos de produccin (Quijano, 2000: 343). En ese momento, surge el capitalismo mundial al incentivarse un patrn global del control del trabajo, de los recursos y de los productos en torno al capital: la competencia, la propiedad privada, el individualismo y la riqueza econmica. Aquellos grupos que mantienen un control del mercado mundial, buscan imponer su dominio colonial sobre las diferentes zonas del planeta con el afn de incorporarse al sistema-mundo. Estas regiones tienen que re-identicarse, cambiar sus signicaciones, experiencias, historias, recursos y productos culturales a estas nuevas identidades geoculturales. Es lo que Anbal Quijano ha referido como la colonialidad del poder el uso de raza como criterio fundamental para la distribucin de la poblacin en rangos, lugares y roles

sociales, y con una ligazn estructural a la divisin del trabajo. Esta distribucin y clasicacin forman parte de la conguracin del capitalismo mundial como modelo del poder global, concentrado en todas las formas del control de la subjetividad, la cultura y la produccin del conocimiento bajo su hegemona occidental. Por eso, Anbal Quijano tambin habla de la colonialidad del saber entendida como la represin de otras formas de produccin del conocimiento (que no sean blancas, europeas y "cientcas"), elevando una perspectiva eurocntrica del conocimiento y negando el legado intelectual de los pueblos oprimidos, reducindolos como primitivos a partir de la categora bsica y natural de raza. (Quijano apud en Walsh, 2005: 19). Esta hiptesis del sistema-mundo supona que el ascenso de Occidente parta de la ventaja comparativa a la Europa moderna le haban dado los grandes descubrimientos cientcos, los metales preciosos, la nueva fuerza de trabajo incorporada en el sistema, los nuevos alimentos, los mayores de kilmetros incorporados a la agricultura de las colonias europeas por la conquista, y el invento de nuevos instrumentos econmicos. Todo esto permita el triunfo de Europa en la competencia con otros imperios (Dussel, 2004: 204).
14

Pero que, sin duda, justica un proceso de expansin civilizadora por el cual ignora, excluye todas las dems culturas inferiores por la cultura occidental. Por ello, en Amrica latina, tiene en comn con tres elementos centrales que afectan la vida cotidiana de toda la poblacin mundial: la colonialidad del poder, el capitalismo y el eurocentrismo (Quijano, 2000: 214).Ya que los latinoamericanos son concebidos como raza inferior, capaces de producir culturas inferiores. Si bien, se han interiorizado estos productos en el pensar del latino, los orill a buscar una comparacin con las lites occidentales (del cual Estados Unidos forma parte) y sus modos de vida. No obstante, si bien ha generado una desigualdad social, tambin provoc una liberacin de las gentes con las instituciones explotadoras y dominadoras, tornndose un conicto de intereses sociales en donde convergen los Estados-Nacin, desde el siglo XIX, y que permiti una nueva reestructuracin del capitalismo en el siglo XX, sobre todo, con la centralizacin del poder a partir de varios organismos internacionales despus de la Segunda Guerra Mundial como la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organizacin Econmica para la Cooperacin y el Desarrollo (OECD); los cuales he de considerar a lo largo del desarrollo de todo el trabajo como los grupos hegemnicos, de elite, al

tomar las decisiones de forma homognea y tajante para cada uno de los pases miembro, como Mxico. En los aos cincuenta y sesentas, la crisis econmica y el desempleo acabaron por erosionar nalmente los Estados del Bienestar Europeo-Occidentales, que no haban dejado de desarrollarse desde el nal de la Segunda Guerra Mundial. En efecto, en el contexto de esta crisis la productividad creci menos que los gastos sociales, que por otro lado, continuaban aumentando para nanciar a un creciente nmero de desocupados. En estas circunstancias, dichos Estados se encontraron ante una compleja disyuntiva, pues aunque los gastos sociales frenaban cada vez ms la productividad, seguan siendo imprescindibles para ordenar el mercado de trabajo y el conjunto de la sociedad. Adaptndose a esta situacin, las empresas decidieron adoptar un nuevo modelo de organizacin en el que invertiran ms en tecnologa, con el n de disminuir los costes de produccin, y con ello la reduccin del empleo, o sea, de la mano de obra (Duran, 2005: 177). Como resultado, creci la productividad y disminuyo el empleo aunque las empresas necesiten de ambas, porque el crecimiento de la productividad es la condicin imprescindible para la expansin continuada de la actividad econmica, mientras que el empleo interviene impulsando la produccin,
15

ordenando el mercado de trabajo y vertebrando la sociedad (Ibdem: 178). Sin embargo, las problemticas la gran estabilidad que circundaban en los pases se recurrieron a nuevas estrategias en el que el individuo estuviera vinculado de forma permanente con el mercado de trabajo y sus ofertas. Que el ser humano desarrollara una actitud participativa y positiva en torno a la bsqueda de un empleo. En este sentido, estas medidas tienen tambin un claro carcter socializador, pretenden reforzar la motivacin cultural hacia el empleo (Ibdem: 178), uno de estos medios consideraron a la educacin. Es decir, estas corporaciones, empresas y organismos impulsaron un imaginario cuyo progreso individual y colectivo, as como la conformacin de las identidades, se asociaban al desarrollo laboral y productivo. Una idea de progreso que la misma modernidad haba asociado al valor del trabajo (Ibdem: 180). Fue en los aos 80 donde habra una crisis mundial del poder capitalista, pero ante la derrota de varios sectores de la poblacin como regmenes, sindicatos, facilit que se inmiscuyera el discurso neoliberalista del capitalismo, tornndose como la perspectiva dominante y nica por las transnacionales y el capital nanciero mundial; y por el cual

no se desmantelaba totalmente de la reproduccin de este imaginario en torno al progreso y el trabajo. Es ms, la radicalizaba en la medida en la que se justicaba a partir del la libertad de comercio, o de la libertad individual para poder incidir en cada uno de los aparatos gubernamentales de las sociedades a gran escala; un sistema ms abierto de imperialismo sin colonias (Harvey, 2007: 34).

Neoliberalismo Cit. El neoliberalismo es, ante todo, una teora de prcticas poltico-econmicas que arma que la mejor manera de promover el bienestar del ser humano, consiste en no restringir el libre desarrollo de las capacidades (Harvey, 2007: 6).

Como producto de la globalizacin y de la libertad individual, se origin una transmodernidad que se ha desplazado desde otro lugar distinto de la modernidad clsica europea y norteamericana, de otras regiones que han alcanzado a desarrollar, de manera creativa, sus propias culturas
16

universales (como el auge industrial-mercantil de los pases asiticos, por ejemplo). Una colonialidad pluralista que emerge en este siglo XXI, llena de identidades hbridas que se enrazan en cada grupo social, pero en cualquiera de sus formas, siempre habr una perspectiva que domine a las dems (Dussel, 2004: 218-224).

cntricos y coloniales conuyen en la construccin y desarrollo de nuestro pas, de sus gentes, por medio de la educacin y sus contenidos, como la educacin artstica.

2. Hegemona Lawrence Grossberg dene a hegemona como a la construccin del consentimiento [...] en el que se acepta una estructura de mando y control (de un grupo con una identidad o n en comn) (Grossberg, 2004: 52). Si bien el Estado es una institucin encargada de liderar, re g u l a r y o rg a n i z a r l a s n o r m a s q u e p e r m i t e n e l comportamiento correcto entre los individuos, no es la nica faccin que busca una jerarqua dominante, vlida y ocial frente a las dems. Esto podemos matizarlo de acuerdo con el conicto de intereses entre distintas partes que les

Transmodernidad Cit.Proyecto de superacin de la modernidad no simplemente por su negacin, sino por pensar sobre ella desde su <<lado oculto>>, desde la perspectiva del otro excluido (Dussel apud en Escobar, 2003: 65).

En pocas palabras, la colonialidad se basa a partir de dos caractersticas en particular: el eurocentrismo y la modernidad; cuyas formas de control (incluyendo la produccin-apropiacin-distribucin de productos) y de explotacin laboral, giran alrededor de la relacin capitalsalario y del mercado mundial. Incentiva un orden mundial a partir de una idea racional-econmica y libre. Por ello, es necesario evidenciar cmo los elementos modernos/euro

compete llevar a cabo alguna propuesta que lidera las reformas educativas sobre el cmo y el qu debe ensearse: Los organismos internacionales, el gobierno federal, el plantel docente y la poblacin en general. Estos grupos dominantes buscan tener una autoridad y un privilegio frente al resto de los sujetos, quienes son inducidos a reconocer esa desigualdad, tanto de riqueza como de
17

poder. Dice Nstor Garca Canclini que las clases hegemnicas fundan su posicin en la continuidad de este capital cultural (como garante de la reproduccin de las estructuras sociales) y en la apropiacin desigual de ese capital (como mecanismo reproductor de las diferencias) (Canclini apud en Brunner, 1988: 153). Y que al nal los grupos sometidos acepten su posicin dentro de esa estructura social y lo que les estn ofreciendo. Las sociedades estn integradas por grupos tan heterogneos que al tratar de persuadirlos para pensar y hacer las cosas, vivir de cierta forma, puede existir un conicto que arriesgue la posicin de los grupos hegemnicos. Por ello, el mejor medio para la resolucin de acuerdos (temporales) es mediante el consenso, la bsqueda de un equilibrio mediante la unidad o de la centralizacin del poder frente a la disparidad, por medio de la poltica. Como resultado, estos grupos que buscan el liderazgo, compiten entre s hasta la exclusin o llegar a un acuerdo y un compromiso con los dems opositores; esto es, busca empoderarse de ellas donde, inclusive, pueden otorgarles algunas concesiones. Por lo tanto, el poder hegemnico tiene que ver con una organizacin social, asignndole a cada individuo un lugar especco, a la periferia del grupo central o dominante. El

cual no depende meramente de la voluntad de los sujetos y de los grupos en reconocer dicha diferencia, sino que tambin depende de la transmisin de valores, creencias, mitos, experiencias y productos socioculturales e histricos, de otorgarles el mando a un grupo especico. Es decir, de la reproduccin de su ideologa. La ideologa puede concebirse como una concepcin del mundo que se maniesta implcitamente en el arte, en el derecho, en la actividad econmica, en todas las manifestaciones de la vida individual y colectiva. Pero a la vez, ella est llamada a producir una actividad prctica y una voluntad en la que esa concepcin estar contenida como premisa terica implcita. Por n una concepcin de mundo as entendida cumple la funcin de conservar la unidad ideolgica de todo bloque social que precisamente es cimentado y unicado por esta ideologa (Gramsci apud en Brunner, 1988: 156-157). Por lo que la cultura dominante se convierte en un principio que educa a todos los miembros de la sociedad. Es decir, la escuela transmite un capital cultural entendida como la concepcin de mundo de la clase dominante vuelta hegemnica y convertida en saber y hbitos (culturales) acumulados y transmisibles, incluso acumulables y examinables al momento de la certicacin (Ibdem: 160). Y
18

la educacin artstica que proponen estos grupos dominantes no es ms que una educacin que se moldea bajo una sola concepcin unitaria, con intereses particulares; una educacin artstica mutilada. Hay direccin intelectual y moral de unos grupos sobre la sociedad en la medida que ellos logren denir una orientacin y crear un consenso. En otras palabras, la cultura tiene una capacidad totalizadora: incorpora a los hombres a un conformismo, pero tambin implica una lucha de hegemonas sobre algn asunto, lugar o alguna institucin en particular.

Como estrategia se intenta usar la conciencia y lenguaje que permitan entenderse con las gentes; tienen que entrar en su vida para generar estrategias que logren lidiar con ellos: Este dominio de lo popular est en el centro de todas las luchas hegemnicas. Al reconocer y utilizar los contornos, contradicciones y fracturas de los lenguajes y lgicas de lo popular, las luchas hegemnicas crean consentimiento y liderazgo, aun cuando ellas luchas por forjar una nueva relacin entre Estado, economa y cultura (Grossberg, 2004: 52). Por ello, la educacin en general sigue siendo uno de los

Luchas hegemnicas Cit. Un enfrentamiento entre concepciones divergentes de mundo en torno a la integracin (cultural) de las masas y el control de la organizacin de la cultura o, por lo menos, de sus principales instituciones y circuitos (Gramsci apud en Brunner, 1988: 157).

tpicos ms importantes dentro de las agendas gubernamentales de todo el mundo (llmense polticas internacionales o nacionales), ya que buscan entrometerse en la vida cotidiana como una estrategia para el dominio popular. Ya que la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tienen un signicado subjetivo de un mundo coherente (Berger-Luckmann, 1968: 36). La forma de pensar y el accionar de un individuo implican familiarizarse con su propio entorno. Impulsar un slo modelo de cmo se ha de pensar y actuar, y considerando a la escuela pblica como la fuente del mana de conocimiento,
19

rearma la sospecha de que esta forma de concebir al mundo es ms estable y segura, pero sobre todo normal, ya que la da por establecida. Este modelo educativo, reprime la subjetividad (la creatividad y la imaginacin) e inserta al individuo a reforzar la repeticin, la rutina, puramente mecnica sin ejercer duda sobre lo que sucede en su entorno y sobre s mismo. Esto es, un intento de persuasin mediante una extraa democracia en el que mientras menos personas participen de ella, ms pura es sta. 3. Polticas culturales Las polticas culturales si bien poseen dos dimensiones, uno cotidiano y otro social, me enfocar al segundo que tiene que ver con un proceso institucional por el cual la cultura es elaborada, transmitida y consumida de maneras relativamente especializadas (Brunner, 1988: 205). Esto no quiere decir que estn separadas las dos dimensiones sino que, de forma contraria, se encuentran totalmente articuladas.

Cultura
Se dene cultura de la siguiente manera y bajo tres acepciones: 1) La cultura a parece como el proceso continuo de creacin de un conjunto de conocimientos concretos, delimitados y especcos sobre el universo material, cientco y tcnico; conocimiento que se transmite, recrea y rectica o conrma de generacin en generacin mediante sistemas formales e informales y, sobre todo, a travs de la educacin organizada. 2) La cultura es identicable con una En este plano, la sociedad es vista como una totalidad cultural (Ibdem: 208). Es as que la cultura al estar organizada, requiere de una especializacin, es decir, de una divisin del trabajo para poder producirse y reproducirse a travs de diferentes vas comunicativas y desde la esfera cotidiana; por eso va acompaada de las funciones del Estado el cual regula y organiza todas estas actividades, por lo que la cultura est sujeta a factores de dominacin (cmo un proceso civilizatorio). En palabras 3) Cultura es igual a un conjuntode de Jos Joaqun Brunner:

20

La cultura expresa lo dominante en la sociedad: el pasado seleccionado e interpretado en trminos de tradiciones vigentes; las orientaciones de pensamiento y comportamiento de las clases dirigentes, el conocimiento pblicamente organizado como corpus educativo (Ibdem: 209). Las polticas culturales son diseos deliberados y limitados en el mbito de lo macro, con el n de lograr y obtener resultados efectivos, aunque estos no sean directos o inmediatos. Si expresan lo dominante y estn organizadas por un factor institucional, esto quiere decir que pueden mantenerse, cambiar su propia orientacin o, incluso, eliminarse dentro de los usos, normas y costumbres de la sociedad; operando mediante diversos procedimientos legales. An cuando la cultura quiere liberarse de la intervencin institucional no puede escapar de las delimitaciones socialmente acuadas como lo son las guras burocrticas y econmicas o de intercambio. Por ello, debemos considerar que el pas se presenta como un espacio no estructurado en el que conuyen diferentes instituciones y agentes con modos de vida, costumbres, hbitos, saberes, imaginarios y representaciones muy diferentes entre s. Las polticas pblicas y culturales, por ende, deben de ser producto de una participacin democrtica y equitativa entre

todas las partes, que no debe de ser una tarea marginal de elites renadas o librado a la iniciativa empresarial de grandes consorcios comunicacionales (Canclini, 1987: 17). Complicaciones como la transnacionalizacin de la cultura, el control imperialista de la informacin y la desigualdad social en la apropiacin del arte (Ibdem: 17), por medio de ellas han emergido diferentes posibilidades por el cual cada uno de los grupos sociales no solamente participan, sino que tambin protegen sus propias identidades. Es decir, por medio de las polticas culturales somos protagonistas de nuestro propio desarrollo cultural, de nuestra historia. Dice Canclini que el desarrollo no es slo una cuestin referida a patrones y niveles materiales, sino tambin al signicado del trabajo y la recreacin, al sentido que las sociedades construyen, junto con su produccin, en las canciones y las imgenes, en el consumo, la educacin y la vida diaria (Ibdem: 22). Por ello ha transgredido la economa y la poltica en las diversidades culturales para cohesionar y desarrollar una comunidad. Por lo que entenderemos a las polticas culturales como diseos deliberados que buscan regular y transformar el aparato jurdico para la transmisin, consumo, desarrollo, proteccin, salvaguarda de aquellas producciones y espacios
21

culturales que rearman la identidad de un individuo, grupo o sociedad en particular. Documentar las polticas culturales sigue siendo una tarea indispensable para poder hablar de ellas, o sencillamente para evitar la desmemoria de nuestros pueblos (Ibdem: 17). Y que a su vez incita a realizar trabajos de investigaciones sobre su incidencia en la poblacin, como funcionan y que resultados se pueden obtener. Lograr una poltica de democratizacin cultural y participativa implica que no hay una cultura legtima, sino que promueve el desarrollo de todas las que sean representativas de los grupos que componen una sociedad. Por el cual, adems de transmitir conocimientos y desarrollar la sensibilidad, procura mejorar las condiciones sociales para desenvolver la creatividad colectiva. Esto es, que los propios sujetos produzcan el arte y la cultura necesarios para resolver sus problemas y armar o renovar su identidad (Ibdem: 50-51).

22

Hiptesis de Investigacin
Las reformas educativas son producto de una constante lucha por la legitimacin y justicacin de relaciones sociales para la reproduccin de un slo capital cultural. Esto es, la legitimacin de la hegemona de un grupo a travs del mbito escolar que afecta a la vida cotidiana de los individuos. Las polticas educativas de este siglo se tratan de un proyecto colonial que toma como instrumento a la modernidad para la re-conguracin del saber y quehacer humano de acuerdo a los intereses del capital. Es decir, una perspectiva hegemnica que trata de incentivar a los menos privilegiados hacia una lgica unitaria y dominante: Que la formacin de la personalidad y de las habilidades de los individuos se adapten al mercado laboral, y que la educacin sea el mejor vehculo para la transmisin y dominio de una tradicin sobre otra. De este modo, la educacin artstica difcilmente puede ser controlada por su carcter de ofrecer la libertad y distintas posibilidades de interpretacin para la transformacin de la
23

sociedad y del mundo. Por eso recibe menos apoyo en relacin a otros saberes, experiencias y contenidos. Finalmente la educacin debe considerarse como una poltica cultural que integre cada una de las ideas pluralistas de los miembros de la sociedad, que sea equitativa, benca y pertinente al contexto.

Captulo 1

La colonialidad en las polticas pblicas de los Planes Nacionales de Desarrollo 2001-2006 y 2007-2012
Planes Nacionales de Desarrollo Reformas Educativas

Planes Nacionales de Desarrollo

A partir del siglo XVIII, en torno a las ideas europeas de Estado o Nacin, comienzan a gestarse diferentes proyectos con tal de preservar aquellos bienes que se sujetaban a ese imaginario ilustrado y moderno; un imaginario totalmente contrastante a las ideas tradicionalistas, paternales, vinculadas con el catolicismo y la monarqua. Este sentimiento de nacionalidad, fomentado por los ideales europeos de libertad, fraternidad e igualdad, as como de las rebeliones e independencias en Europa y Amrica (sobre todo de las Trece Colonias o Estados Unidos, y la Revolucin Francesa), orill a los criollos y a una buena parte de los mestizos mexicanos a suscitar una guerra por la Independencia, escudndose bajo dichos principios que daban pie a una nueva forma de administracin pblica y geogrca, basado en la poltica. Y, sobre todo, en la defensa de su propia identidad y de su pasado frente a quienes los acusaban de ser razas inferiores, o sea, los no nacidos en Europa; queran demostrar que la Nueva Espaa tambin era un pas de grandeza artstica y cientca (Alzate apud en Cottom, 2008: 68-69). Despus de la consumacin de independencia, en el siglo XIX, comenzaron a trazarse diversos planes polticos con tal de acentuar el rumbo del pas, pero sobre todo de la consolidacin de la identidad nacional. Todo cuanto representaba de codiciable y alucinante la modernidad, qued encarnado en el ejemplo angloamericano (OGorman, 1999: 24), o sea, en la prosperidad de Estados Unidos. Esto ha gener una problemtica entre las facciones liberales, aquellos que buscaban imitar al pas vecino del Norte, y los conservadores, aquellos que an pretendan mantener el tradicionalismo colonial. Sin embargo, al n y al cabo las facciones liberales y las conservadoras mantenan una tesis disfrazada de hacerse de la prosperidad de Estados Unidos, pero sin renunciar al modo de ser tradicional por estimarse ste como a la esencia de la nueva nacin. Ambos quieren, pues, los benecios de la modernidad, pero no la modernidad misma (Ibdem: 33). Sin embargo, esta idea

25

difcilmente podra llevarse a cabo porque, por un lado, el proyecto de nacin quera dejar su pasado colonial, pero tambin pudieron cerciorarse, ms adelante, de que no podan ser como Estados Unidos. Aunque intentaran llevar a cabo un proyecto democrtico, libre y justo, tanto el presidencialismo como el militarismo atropellaban sus esfuerzos de poder consagrarse una nacin como tal. Por lo que orill a la tendencia liberal a traer consigo un sentimiento de fracaso, pero tambin de retroceso temporal: Que el principio ilustrado y moderno de la igualdad natural era una mera abstraccin sin fundamento real, el producto de una tradicin losca de la que, precisamente, haban quedado al margen los pueblos iberoamericanos(Ibdem: 43). Tratando de explicar el fracaso, lo que hizo el gobierno mexicano fue responsabilizar al gobierno de Estados Unidos y de algunas naciones modernas de impedir que las naciones de latinoamericanas ocupasen el lugar que les corresponde dentro de este sistema-mundo. Pero no por eso el gobierno se iba alejar de este ideal de mantener una identidad colonial sin aprovecharse de los benecios de la modernidad; tanto as que diversas instituciones y la administracin pblica se adapt a los principios o parmetros que dictaminaba la modernidad. La nica diferencia es que desapareci la

hostilidad entre los conservadores y liberales hasta nales del siglo XIX y principios del siglo XX, con el gobierno de Porrio Daz. An siendo Porrio Daz conservador en su propia ideologa, sostena en su proyecto de nacin un programa social y econmicamente progresista de tendencia e inspiracin modernas (Ibdem: 86). Sin embargo, l atacaba a quienes se oponan a este plan: las vas polticas se haban agotado para solucionar la venida de la modernizacin del pas y ya no posea el apoyo de la faccin conservadora. Esto propici a trazar un plan, mediante la idea del progreso, de la ciencia y de la industrializacin que inuiran en los programas educativos, la traza urbana, la explotacin de recursos y las costumbres del XX, con el propsito de cambiar la mentalidad de la sociedad mexicana de aquella poca. Resulta as, que por primera vez y sin rodeos, el mexicano quiere ser un hombre moderno en todos los rdenes de la vida, incluso en lo religioso: Como si se tratara del mejor camino hacia la evolucin (Ibdem: 90), hacia la civilizacin. An con la revolucin y los planes posteriores de un pas nacionalista, implicaron siempre que el proyecto nacional est orientado hacia la modernizacin. Es as que en este siglo XXI, los Planes Nacionales de Desarrollo del 2001-2006 y 2007-2012 en Mxico reejan el
26

resultado de ste proceso histrico y social; dentro de ellos contienen una trama de relaciones sociales y culturales. Son unas propuestas creadas a partir de varios consensos entre diferentes sectores de la sociedad e impulsados por el poder ejecutivo, llmense los ex presidentes de la Repblica Vicente Fox Quesada y Felipe Caldern Hinojosa, posteriormente. Es decir, estas propuestas se han convertido en un espacio donde la gente tiene suciente libertad como individuos privados para congurar opiniones polticas y compartir y actuar sobre estas opiniones (Grossberg, 2004: 51) sobre el rumbo del pas. Tambin son proyectos hbridos en el que constantemente tratan mantener los conocimientos, experiencias, valores y normas que a lo largo de la historia se han establecido como tradicionales de la nacin, por un lado. Por otro, se adhieren a ellos otros elementos que son planteados por diversos grupos, organismos, corporaciones externas, para su asociacin a ese sistema-mundo, globalizante y moderno. Aun cuando existe un consenso por mantener un equilibrio en la inclusin de elementos que conformen los proyectos de nacin en todos sus ejes, los elementos ms modernos encabezan la lista de las pautas a seguir por el gobierno federal, ya que destacan: 1. Una sociedad ms democrtica, que tenga como fundamento el reconocimiento de la libertad y de la dignidad humana y, como consecuencia, la aceptacin del pluralismo y el respeto a las diferencias...(Mensaje del Presidente Vicente Fox, frac. VIII. Plan de Desarrollo 2001-2006, SEGOB) y, adems, consideran a la personas,
27

Nacin
El trmino nacin! oscila entre dos parmetros, uno que se reere a las caractersticas objetivas, como la historia, la estructura social y econmica, y las caractersticas subjetivas, como la conciencia, la lealtad y la voluntad. Pero coincide con Anderson cuando plantea a la nacin como una forma moderna de identidad colectiva (Cottom, 2008:

27-45)

sus derechos y la ampliacin de sus capacidades como la columna vertebral para la toma de decisiones y la denicin de las polticas pblicas (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 23). Es decir, una sociedad democrtica implica la participacin de todos los sectores y grupos sociales que conforman la sociedad para la toma de decisiones de acuerdo al rumbo de la vida pblica del pas. 2. Mayor justicia social, esto es, reducir la pobreza extrema y asegurar la igualdad de oportunidades y la ampliacin de capacidades para que todos los mexicanos mejoren signicativamente su calidad de vida y tengan garantizados alimentacin, salud, educacin, vivienda digna y un medio ambiente adecuado para su desarrollo tal y como lo establece la Constitucin. Reducir signicativamente las brechas sociales, econmicas y culturales persistentes en la sociedad, y que esto se traduzca en que los mexicanos sean tratados con equidad y justicia en todas las esferas de su vida, de tal manera que no exista forma alguna de discriminacin (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 25 ). 3. Mantener una nacin ms segura. Proteccin tanto de la soberana del pas, como de la integridad fsica, familiar y patrimonial de todos los mexicanos.

4. Sobre todo, tener una economa competitiva. Es responsabilidad del Estado el mantenimiento de una estabilidad econmica y de la calidad de vida. Buscarn aumentar y extender la competitividad del pas, la competitividad de las empresas, la competitividad de las cadenas productivas y la competitividad de las regiones. Lo anterior implica regulacin apropiada, disponibilidad oportuna y ecaz de infraestructura econmica para el desarrollo, fomento de capacidades para el trabajo productivo de clase mundial, desarrollo tecnolgico y cientco para la nueva economa; todo ello en el marco de una moderna cultura laboral y empresarial (Plan de Desarrollo 2001-2006: 54). En este siglo XXI, el proyecto de nacin es reejado en los Planes Nacionales de Desarrollo que tratan de mantener una identidad sociocultural propia e histricamente consolidada, pero tambin busca una transformacin, a partir de la idea del progreso; el cambio de las estructuras sociales, lejos de ser solo un proceso acumulativo en el cual se agregan nuevas variables que se incorporan a la conguracin estructural, implica fundamentalmente un proceso de relaciones entre los grupos, fuerzas y clases sociales a travs del cual algunos de ellos intentan imponer al conjunto de la sociedad la forma de dominacin que les es propia (Cardoso28

Falleto, 1973: 13), por medio de la economa y el libre mercado: La inversin extranjera se transform en uno de los factores ms importantes para el desarrollo econmico, sobre todo porque, paulatinamente, las empresas dejaron de ser nacionales en su comportamiento econmico, para convertirse en instituciones cada vez ms cercanas a la lgica internacional dado que en la actualidad la globalizacin marca las reglas y los mercados son los que deciden [...] Hoy, prcticamente todas las naciones del mundo, independientemente de la losofa o ideologa que inspiren a su gobierno, avanzan por el mismo camino en cuanto a su poltica de desarrollo, basada en la captacin de la inversin externa. Lo que los diferencia es la velocidad a la cual avanzan en su proceso de reforma interna y de adecuacin al cambiante marco internacional (Plan de Desarrollo 2001-2006: 29). La incidencia de otros pases en la gobernabilidad del pas, implica que el rumbo de la nacin est determinado de acuerdo a las reglas, normativas y proposiciones que se han propuesto, a debate, por organismos que regulan dichos consensos. Y que, independientemente de la realidad de otras naciones, todas avanzan en su conjunto hacia metas iguales o sumamente similares:

Mxico es un integrante destacado dentro de una comunidad internacional que se esfuerza por lograr mejores niveles de vida para las personas. De tal suerte, asume un compromiso claro con los objetivos de desarrollo establecidos por la Organizacin de las Naciones Unidas (Plan de Desarrollo 2007-2012: 31). Por lo tanto, organismos internacionales, como por ejemplo la ONU, y con ella el Banco Mundial, el FMI y la OECD, pretenden mantener los intereses que rigen este sistemamundo, y a travs del cual cautivan a los pases que se hallan bajo su hegemona y a partir de la llamada racionalidad econmica, como su lgica ms notable. Pero no es ms que un proyecto colonial y civilizatorio en el que contempla implcitamente una estructura social y jerrquica dentro de nuestra sociedad mundial: pases desarrollados/pases subdesarrollados de la forma ms polticamente correcta, pero que se derivan del clsico orden entre pases avanzados o civilizados/primitivos. (Ver Anexo 1) Por medio de la creencia de que el crecimiento o el desarrollo de una sociedad est basada en el aumento de su economa, o de la riqueza, podemos constatar que el auge de la racionalidad econmica ha sido marcada por la mayora de las naciones del mundo y en la administracin pblica de cada uno.
29

La racionalidad econmica, medida por el lucro y supone que el libre juego del mercado acta, por as decirlo, como rbitro para solventar el conicto de intereses entre los grupos dominantes. Se impone como norma a la sociedad y que el consumo y la inversin se denan dentro de los lmites establecidos por el crecimiento del sistema econmico. Se supone, adems, que la posibilidad de expansin del sistema se deba a la existencia de un grupo dinmico que controlada las decisiones en materia de inversin y que dominaba las posiciones de poder necesarias y sucientes para imprimir al conjunto de la sociedad una orientacin coincidente con sus intereses (Cardoso-Falleto, 1973: 30). Y es as como las competencias, siendo uno de los criterios que impulsan esta lgica, son un trmino econmico que maniesta una habilidad, una funcin pertinente a la demanda laboral y a las necesidades de la sociedad; actan a n de justicar y balancear el conicto de intereses de los grupos dominantes, y de la posicin que ocupan dentro del sistema-mundo, de acuerdo al aumento de su riqueza: Para alcanzar un mayor crecimiento de la productividad se requiere una mayor competencia econmica y condiciones ms favorables para la adopcin y el desarrollo tecnolgico. La competencia econmica crea incentivos para la innovacin por parte de las empresas, reduce los costos de los insumos y los productos nales, incrementa la competitividad de la

economa y mejora la distribucin del ingreso. Por su parte, la adopcin y desarrollo de nuevas tecnologas permite producir nuevos bienes y servicios, incursionar en mercados internacionales y desarrollar procesos ms ecientes. Esto redituar en una mayor produccin y en ingresos ms elevados (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 85-86). Adam Smith deca que la fuerza competitiva es conducida por una mano invisible que promueve el bienestar humano pero que, en realidad, no entra en las intenciones verdaderas de desarrollo y necesidad social (Smith, 2004: 477). Ms bien provocan el consumo acelerado y acumulativo de bienes, la desigualdad social, la explotacin laboral y productiva, de la exclusin de la multiculturalidad de los grupos existentes. Ya que, solventa, implcitamente la posicin privilegiada de algunas naciones o grupos dominantes, y de otros que ocupan una posicin desafortunada, pero que sus metas se dirigen a alcanzar este lugar de poder. Esto es, una clasicacin social la cual se reere a los procesos de largo plazo en los cuales las personas disputan por el control de los mbitos bsicos de existencia social y de cuyos resultados se congura un patrn de distribucin del poder centrado en relaciones de explotacin/dominacin/ conicto entre la poblacin de una sociedad y en una historia determinada (Quijano, 2000: 367).
30

Esta historia determinada conuye, paralelamente, con la idea del eurocentrismo, una perspectiva que no es exclusivamente de los europeos o de los grupos dominantes, sino del conjunto de los educados bajo su hegemona (Ibdem: 343). Es una perspectiva cognitiva que pretende que las naciones europeas y amrico- anglosajonas son la raz de la Historia Mundial, que se identican con la universalidadmundialidad, y se encuentran en el nivel ms avanzado de la civilizacin moderna, inclusive de la especie, otorgndoles el carcter de ser superiores. Su superioridad ser, en buena parte, fruto de la acumulacin de riqueza, experiencia y conocimientos (Dussel, 2000: 48). Por ello, la idea de moder nidad est ntimamente relacionada con el eurocentrismo, ya que ambos establecen una fase desarrollista de la humanidad. La Modernidad es una emancipacin, una salida de la inmadurez por un esfuerzo de la razn como proceso crtico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo del ser humano (Ibdem: 48). Es decir, la racionalidad, como emblema de la modernidad, lo nuevo, es un conocimiento que fue elaborado y formalizado para dar cuenta de las necesidades cognitivas del capitalismo: la medicin, la cuanticacin, la externalizacin (u objetivacin) de lo cognoscible respecto del conocedor, para el control de las relaciones de las gentes con la naturaleza y entre aquellas respecto de sta, en especial la

propiedad de los recursos de produccin (Quijano, 2000: 343): La actividad nanciera adquiri nuevas formas y caractersticas en el mbito internacional. La tecnologa hizo aicos la existencia de barreras nacionales, permitiendo que los ujos de capitales tuvieran lugar alrededor del mundo, al margen de las preferencias de un gobierno u otro. Las empresas comenzaron a explorar nuevas fuentes de nanciamiento ms all de sus fronteras y a vincularse directamente con los mercados nancieros. Las nanzas adquirieron una importancia descomunal en el desempeo de la actividad econmica, muy por encima de cualquier otra consideracin (Plan de Desarrollo 2001-2006: 29). Pero, sobre todo, de incentivar un orden social y global por medio del eurocentrismo y la modernidad, mediante el cual cada nacin tomara un posicionamiento en esta escala jerrquica tomando como base el aumento de su riqueza. Y adems de su inuencia en la toma de decisiones, o sea, de ocupar un lugar privilegiado. Es as como Mxico, al ser parte de dicho sistema-mundo, es considerado como un pas en va de desarrollo, es decir, subdesarrollado, atrasados en ciertos aspectos de su estructura. Mientras que los pases desarrollados, aquellos
31

se consolidaron simultneamente con la expansin del mercado mundial, se sitan en un lugar estratgico que les permite establecer trminos de alianza o compromiso con el resto del sistema social vigente (Cardoso-Falleto, 1973: 37). Un sistema de clasicacin unilineal y homogeneizante. Sin embargo, tratar de juntar todas las historias y cada uno de los mbitos de la existencia social, no son sucientes para llevar a cabo este proyecto civilizador; lo nico que pueden hacer los grupos o naciones privilegiadas es obligar, o persuadir a las gentes a someterse a esas relaciones y a ese sentido general del movimiento de la sociedad que les habita (Quijano, 2000: 349), de la relacin entre la economa y el bienestar humano: La transformacin social requiere de una transformacin econmica profunda. En efecto, slo el crecimiento econmico, la competitividad de la economa y el fortalecimiento de las capacidades scales del Estado harn posible la provisin adecuada de programas sociales de desarrollo humano. Ello se lograr en un entorno econmico en el que se multipliquen las oportunidades de empleo remunerado y productivo para un nmero cada vez mayor de mexicanos [...] De progresar en todos los frentes, se podr crear un crculo virtuoso: el mayor crecimiento econmico generar mejores oportunidades de empleo y mayor

desarrollo humano (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 27, 84). Por esta razn, pases como Mxico, histricamente, han sido llevados a creer que slo hay una lgica que impera en el mundo, hallndose en una fase atrasada de este proyecto unilineal. Y que la racionalidad ha sido admitida como el nico conocimiento vlido de este sistema-mundo, porque la experiencia del poder capitalista mundial, eurocentrado y colonial/moderno, muestra que es el control del trabajo el factor principal en este patrn de poder: ste es, en primer trmino, capitalista. En consecuencia el control del trabajo por el capital es la circunstancia central del poder capitalista (Quijano, 2000: 350). En ese sentido, tanto el gobierno como la mayora de la sociedad mexicana ha estado convencida de pertenecer a un pas subdesarrollado, que ocupa una posicin diferente dentro de la estructura econmica internacional de produccin y distribucin. Por eso el sistema poltico mexicano se ha transformado y adoptado ciertos criterios con el propsito de participar en el sistema-mundo, e intentar crear una especie de puente que tendera a hacer semejantes las pautas sociales y las orientaciones valorativas en las sociedades desarrolladas y en las sociedades subdesarrolladas. Esto constituye lo que se ha dado a llamar
32

efecto de demostracin (Cardoso-Falleto, 1973: 15-16), tratando de eliminar el supuesto de que el pas se encuentra en retroceso, de involucin o brbaro. De acuerdo con Fernando Cardoso y Enzo Falleto, el efecto de demostracin consiste en suponer que la modernizacin de la economa se efecta a travs del consumo y que en ltima instancia, por consiguiente, introduce un elemento de alteracin en el sistema productivo que puede provocar una desviacin respecto a las etapas de la industrializacin caractersticas de los pases adelantados (Ibdem: 16). Este mecanismo favorece a presionar a los pases subdesarrollados a alterar de manera inmediata otros aspectos de la vida pblica y del comportamiento humano. As como de la toma de decisiones que podran agravar los problemas socioculturales y econmicos en cada uno de los contextos de los pases. En ese sentido, los planes de desarrollo mexicanos no son totalmente independientes, sino que tambin son dependientes de los movimientos, propuestas y hasta presiones internacionales. De igual forma, la dependencia de la situacin de subdesarrollo implica socialmente una forma de dominacin que se maniesta por una serie de caractersticas en el modo de actuacin y en la orientacin de los grupos que en el

sistema econmico aparecen como productores o como consumidores. Esta situacin supone en los casos extremos que las decisiones que afectan a la produccin o al consumo de una economa dada se toman en funcin de la dinmica y de los intereses de las economas desarrolladas (Ibdem: 24). Al tornarse la racionalidad econmica la perspectiva hegemnica que domina en los planes nacionales de desarrollo, ha provocado grandes efectos en los modos de pensamiento, hasta el punto de que la mayora de las personas lo conciben de forma natural en la forma de interpretar, vivir y comprender al mundo. Si bien arman que por medio de esta racionalidad econmica es la mejor forma de promover el bienestar y desarrollo del ser humano, implica, a su vez, que las polticas pblicas vayan encaminadas a favor de la economa. Ya que la interrelacin de lo econmico y lo social se hace notoria en la situacin de enclave colonial, en donde la desigualdad de la situacin poltica entre la colonia y la metrpoli hace que el sistema econmico sea percibido como directamente ligado al sistema poltico poniendo as de relieve ms claramente la relacin entre ambos (Ibdem: 28). Pero para hacer esto posible, la poltica econmica por s misma no puede concretar las intenciones pronosticadas de esta perspectiva.
33

Por ello, tambin, la economa tendr relacin con otras polticas pblicas y sociales, ya que, la economa y el fortalecimiento de las capacidades scales del Estado harn posible la provisin adecuada de programas sociales de desarrollo humano (V. et. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 27, 24; Plan de Desarrollo 2001- 2006: 55). Cuyo resultado se traduce en mayores fuentes de oportunidades de empleo y de riqueza para su impulso. La poltica educativa ha estado estrechamente vinculada con la poltica econmica, es ms, la consideran una palanca fundamental para la reproduccin de esta racionalidad econmica. Invertir en la educacin es uno de los objetivos principales dentro de los proyectos de nacin para el desarrollo social y crecimiento econmico: El Plan establece como columna vertebral del desarrollo a la educacin, por lo que habremos de impulsar una revolucin educativa que nos permita evaluar la competitividad del pas en el entorno mundial, as como la capacidad de todos los mexicanos para tener acceso a mejores niveles de calidad de vida (Plan de Desarrollo 2001-2006: 6). Por ello han tratado de hacer las conguraciones necesarias para que la educacin trate de responder a los objetivos correspondientes que plantea la racionalidad econmica.

En resumen, el poder econmico se expresa como una forma dominacin social mediante una poltica (como lo son los planes nacionales de desarrollo); pues, a travs del proceso poltico, una clase o grupo econmico intenta establecer un sistema de relaciones sociales que le permitan imponer al conjunto de la sociedad un modo de produccin propio. Es decir, la estructura econmica se transforma en polticas pblicas para obtener la aceptacin, validez y ocialidad dentro de las relaciones sociales y en la vida cotidiana de los sujetos. De esta forma, el modo de produccin puede continuar reproducindose mientras haya aceptacin de todos los grupos.

Modo de produccin
Se dene como a la totalidad social global y orgnica (una estructura compleja a dominante) de las estructuras econmicas, jurdicopolticas e ideolgicas en las que se levanta todo el edicio social (Harnecker, 1999: 170)

Y, por lo menos, intenta establecer alianzas para subordinar al resto de los grupos o clases con el n de desarrollar una
34

forma econmica compatible con sus intereses y objetivos (Cardoso-Falleto, 1973: 20). Sin embargo, el intento dominacin social por medio de la concentracin de todas las formas de conocimiento y produccin de conocimiento a un nuevo patrn de poder mundial, an con sus variantes, por s mismos no pueden garantizar un cambio o una continuidad de la reproduccin de esta forma de clasicacin. Por eso, la expansin de la racionalidad econmica se expande directamente hacia las polticas pblicas, como la educativa, con el afn de prologar esta lgica: la racionalidad econmica como la mejor forma de vida.

35

Reformas Educativas
La educacin, en el sentido de la racionalidad econmica, es el instrumento ms ecaz de la reproduccin y apropiacin desigual de ese capital cultural. de comportamiento de las masas por medio de la economa y la globalizacin: La fuerza de la economa, el comercio y las comunicaciones globales impulsan tambin la globalizacin de los sistemas educativos de las naciones que aspiran a participar activamente en los foros y los intercambios internacionales. La explosin del conocimiento y el acelerado paso hacia una sociedad y una economa basadas y estructuradas en torno a l, obligan a repensar los propsitos del sistema educativo y a reconsiderar la organizacin social con miras al aprendizaje y al aprovechamiento del conocimiento por toda la sociedad (Plan de Desarrollo 2001-2006: 71) Es decir, por medio de la educacin se busca trasplantar un proyecto de transformacin revolucionaria de lo humano (Echeverra, 2011: 111) mediante unos parmetros que, Las reformas educativas son producto de ese consenso ideolgico, entre el Estado y los rganos econmicos e internacionales, que acceden a una nueva forma de vida y exigidos por la misma perspectiva dominante, justican la promocin de mejorar la calidad de vida:

Capital cultural
Cit. Se dene como a la concepcin del mundo de la clase dominante vuelta hegemnica y convertida en saber y hbitos (culturales) acumulados y transmisibles, incluso acumulables y examinables al momento de la certicacin (Brunner, 1988: 160)

36

Una pieza importante de la ecuacin social la constituye el logro de una educacin de calidad. sta formar el talento necesario para elevar el desarrollo de la persona y a su vez promover el crecimiento econmico (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: 36). El objetivo principal que plantean las reformas educativas es que la educacin tiene que ser de calidad. Esto es que: Atienda e impulsa el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en los mbitos intelectual, afectivo, social, artstico y deportivo, al mismo tiempo que de fomentan los valores que aseguren una convivencia solidaria, se forma a los individuos para la ciudadana y se les capacita (prepara) para la competitividad y las exigencias del mundo del trabajo (V. et. Plan de Desarrollo 2001-2006: 69; Plan de Desarrollo 2007-2012: 182). Para poder entender lo que signica una educacin de calidad, primero debemos empezar por analizar lo que signica el trmino de calidad. El concepto de calidad es un parmetro econmico que maniesta el valor de las mercancas o de los bienes. Una mercanca es, en primer lugar, un objeto exterior, una cosa que merced a sus propiedades satisface las necesidades humanas del tipo que fueran (Marx, 2001: 43). Estas mercancas poseen un sentido

en vista de su cualidad (sus propiedades) y cantidad de acuerdo con su utilidad; todo con base a una convencin social de medicin. Los valores de uso constituyen el contenido material de la riqueza, sea cual fuere la forma social de sta. Y son a la vez portadores materiales del valor de cambio (Ibdem: 44), o sea de la proporcin en que se intercambian valores de uso de una cosa por otra, como por ejemplo, dinero. En ese sentido, la relacin entre la educacin y una mercanca tiene que ver con la forma en la que los conocimientos satisfacen nuestras necesidades; la educacin es en s un bien pblico. El valor que se adhiere depende de la utilidad de dichos conocimientos enseados, y es medible de acuerdo a una convencin social especca, en un espacio y un tiempo determinado. La forma en que usamos ese conocimiento puede generar riqueza, o sea puede ser intercambiable. En pocas palabras, la racionalidad econmica busca que la educacin de los diferentes sistemas nacionales sea medible y jerarquizable en tanto a si es o no de calidad, de la forma en que se ensea a utilizar los conocimientos para el aumento de riqueza, o el desarrollo econmico, ms all del convivio social y desarrollo personal. Por ello, la forma en que

37

se mide est calidad en la educacin es papel de las evaluaciones que socialmente han sido aceptadas. La evaluacin, en el mbito escolar, podemos denirla como un diagnstico de los sistemas educativos, los cuales son sometidos a crticas, tratan de detectar dicultades y proponen retos y metas a afrontar entre diversos sectores de la sociedad. El control, la competitividad, la libertad de eleccin de los consumidores, la jacin del currculo de contenidos bsicos, el sometimiento de la educacin a las demandas del mundo laboral, han consolidado las seas de identidad de las polticas educativas durante los ochentas y noventas. No fue hasta 1997 con el Proyecto de Denicin y Seleccin de las Competencias (DeSeCo) de la OECD, por el cual los pases miembros: Austria, Blgica, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Gran Bretaa, Australia, Pases Bajos, Nueva Zelanda, Noruega, Suecia, Suiza y Estados Unidos (OECD, 2005: 18) acordaron denir y seleccionar aquellas competencias que son fundamentales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad. Ms adelante, todos los pases que conforman la OECD, incluyendo Mxico, aceptaron y adoptaron lo acordado para sus propios sistemas educativos.

Entre los mecanismos propuestos, ellos han de denir a las competencias como algo ms que un conocimiento y habilidades. Se trata de la capacidad para satisfacer las demandas complejas, recurriendo y movilizando los recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular (Ibdem: 4). En otras palabras, la competencia es un saber-hacer complejo resultado de la movilizacin, integracin y adecuacin de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados ecazmente en diferentes situaciones (Villardn Gallego, 2006: 60). Estas competencias, de acuerdo con DeSeCo, estn clasicadas en tres categoras y se aprecian en las reformas educativas: ! 1.! La capacidad de las personas en la utilizacin de

herramientas para interactuar de manera efectiva en su medio tanto fsico, tecnolgica y sociocultural, as como el uso de su lenguaje (OECD, 2005: 5). Aqu podramos incluir, la lectoescritura y las lgico-matemticas, la utilizacin de las computadoras. ! 2.! La capacidad de interactuar con grupos

heterogneos, en un mundo cada vez ms interdependiente, los individuos deben ser capaces de comprometerse con los dems, ya que se encontrarn personas de una amplia gama
38

de ambientes (Ibdem: 5). Trabajar en equipo, la cooperacin entre diversos individuos, resolver conictos, negociar y debatir: La diversidad cultural y social es una caracterstica que se aprecia cada vez ms en todos los pases, incluyendo a Mxico. Los avances en los transportes y en las telecomunicaciones han multiplicado los intercambios econmicos, sociales, deportivos y culturales. En este contexto, el futuro depara para los individuos y las comunidades el reto de conocer a mayor profundidad sus propias caractersticas y races culturales, al mismo tiempo que amplen su concepcin y aceptacin respecto de culturas diferentes y modos de vida diversos dentro del pas y del extranjero (Plan de Desarrollo 2001-2006: 87). 3. La capacidad de las personas para ser autnomas. Los individuos necesitan ser capaces de tomar responsabilidades por el manejo de sus propias vidas, situar sus vidas en el contexto social y actuar de forma autnoma (OECD, 2005: 5). Es decir, la forma de actuar y decidir la vida de cada uno: Para que las personas puedan ejercer sus derechos y cumplir sus obligaciones, el primer paso es que los conozcan a cabalidad. Por ello se impulsar que, desde edades tempranas, los mexicanos tengan la capacidad de reexionar sobre el signicado de sus actos y tengan una clara conciencia de sus responsabilidades y derechos ciudadanos, para que, llegado el momento, los ejerzan plenamente y

practiquen activamente las conductas democrticas (Plan de Desarrollo 2007-2012: 192). Esto impuls, en el 2000, el Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes (por sus siglas en ingls PISA) en el cual enfatizan la lectura y escritura, las matemticas y las ciencias naturales, considerndolas como competencias necesarias en los adultos. Su objetivo es evaluar el grado de conocimientos y habilidades de los alumnos que estn prximos a nalizar la educacin obligatoria (preescolarprimaria-secundaria). PISA saca a relucir a aquellos pases que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando as a establecer metas ambiciosas para los otros pases. Estas pruebas se aplican cada tres aos a alumnos de forma aleatoria, provenientes de escuelas pblicas y privadas, con una edad de 15 aos. La evaluacin es una de las herramientas ms poderosas para mejorar la calidad de la educacin, como se ha comprobado en todos los pases que han logrado elevar el desempeo de sus sistemas educativos. La evaluacin con mtodos probados internacionalmente es, sin duda, el mejor camino para asignar estmulos tanto a las escuelas como al personal docente. Por ello, se realizarn evaluaciones anuales de aprendizaje en las reas de matemticas y espaol para
39

estudiantes de primaria, secundaria y de educacin media superior (Plan de Desarrollo 2007-2012: 183). Esto dio pie a la llamada educacin competencias dentro de las reformas educativas, aquella educacin cuyos contenidos son funcionales y fcilmente evaluables. As mismo, tomando como ejemplo a la prueba PISA, surge la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), promovido por la Secretaria de Educacin Pblica de Mxico. Es una prueba que mide el rendimiento acadmico a nios de tercero a sexto grado de primaria, de espaol, matemticas y una tercera asignatura que se rota cada ao hasta cubrir el currculum. Sin embargo, las competencias clave son aquellas las cuales son apropiadas para adaptarse en un mundo en el cual la tecnologa cambia rpidamente, en el que las sociedades son cada vez ms diversas, y estn inuenciadas por la competencia econmica y la globalizacin (OECD, 2005: 7). Es decir, las evaluaciones lo nico que hacen es abstraer las habilidades, las destrezas y conocimientos clave para poder prolongar y reproducir la ideologa dominante que implcitamente se mantiene oculta dentro de estas propuestas: una jerarqua mediante un ordenamiento de los sistemas educativos nacionales, con sus habilidades y conocimientos propios. Aun cuando las evaluaciones no

garantizan el xito de un sistema educativo frente a otro, ni las problemticas educativas pueden solucionarse de forma homognea porque al nal de cuentas todo depende de la disposicin del individuo frente a los cambios; de la forma en la que utiliza sus conocimientos. De cualquier forma, la educacin por competencias ha intentado responder a los diversos intereses de organizaciones nacionales e internacionales, corporaciones prestigiosas, que indudablemente afectan tanto al diagnstico como a la evaluacin del sistema educativo mexicano y de los propios estudiantes. Ya que la lgica del mercado y de la economa inmiscuida en la educacin y evaluaciones, posee su propio estndar de cualidades en el trmino de competencia o competente porque, de una u otra manera, lo que les interesan es que dichos contenidos respondan a las demandas socioeconmicas pero, cmo podran hacerlo en un ambiente constituido por diversos grupos que conforman la sociedad y con elementos signicativos ajenos a la economa? No todo contenido o habilidad puede someterse a una medicin. Las mismas evaluaciones impiden reconocer y aceptar otros elementos que son tiles para el desarrollo del ser humano. No obstante, abstraen aquellas habilidades y conocimientos que puedan ser tiles o funcionales a la racionalidad econmica.
40

Y han pretendido juzgar el valor de la enseanza escolar por el xito de las evaluaciones, la cuales nicamente plantean una repeticin constante de los contenidos funcionales, correctos e incorrectos de acuerdo a los parmetros establecidos nacional e internacionalmente. Dice Jean Piaget: Una buena parte del trabajo est inuida por la perspectiva de tales exmenes y, segn los buenos espritus, deformada gravemente por esta preocupacin que se convierte en dominante (Piaget, 2005: 14). Esto genera en los estudiantes que le den importancia y reproduzcan ciertos valores que no solamente afectan en su integridad como seres humanos, sino tambin en su interaccin con sus propios grupos sociales. Este modelo evaluativo nos permite repensar qu valores se estn enseando a los nios, y si realmente esto es lo que queremos transmitir a las siguientes generaciones: Mundializar sus deberes y saberes a modo de que otros agentes incidan en sus vidas y les presenten un modelo de cmo han de actuar y pensar; que entiendan al trabajo intelectual como aquel que puede representar la verdad mediante mtodos rigurosos, y se presente como el nico modo para transformar al mundo; que sean innovadores, sobre todo en la ciencia y en la tecnologa, para poder producir ms, que no se retrasen en este tiempo que avanza rpidamente; que la riqueza, muchas veces representada en

el dinero, actu como un deseo socialmente compartido, una felicidad abstracta (Savater, 2002: 241). No son ms que valores modernos. Estos valores surgen sobre todo cuando las evaluaciones estimulan a que los estudiantes se centren en aquellos contenidos que van a ser evaluados, pinsese en las matemticas, la lectoescritura y las ciencias naturales. Ignorando a aquellos elementos que no se consideran en las evaluaciones y deduciendo no son necesarias, pero que en realidad son importantes para su desarrollo. Que los estudiantes adopten mtodos no deseables de aprendizaje inuenciados por la naturaleza de las tareas de evaluacin (Villardn Gallego, 2006: 59), es una problemtica que aun parece lejos de ser resuelto. Ya que estas polticas presionan a los estudiantes para estar a la par con otros alumnos que poseen diferentes realidades sociales y culturales. Por lo tanto, no solo las evaluaciones no responden a sus necesidades colectivas e individuales, sino que adems retienen conceptos equivocados. Por ese motivo las educacin de calidad y por competencias deben ser cuestionados, y ms adelante, profundizaremos de esta problemtica dentro de los planes de estudios, y ms especcamente, en la materia de educacin artstica.
41

Captulo 2

La encrucijada de la educacin artstica dentro de los Planes de Estudio a nivel Primaria

Planes y programas de estudio La materia de educacin artstica

Planes y programas de estudio

Mediante las propuestas que se presentan en las reformas educativas del 2001 hasta el 2012 se dirigen hacia una misma direccin mediante la reestructuracin de los planes y programas de estudio, aquellos modelos ms especcos y consolidados para poder entender los objetivos y procedimientos del tipo de educacin se pretende impulsar: Una educacin medible y jerrquica frente a otros modos de vida, es decir, una educacin de calidad y por competencias. En pocas palabras, las propuestas de las reformas educativas se materializan en los planes y programas de estudio. Primero partimos de que un plan de estudios es un modelo ordenado, sistemtico, que se crea con la intencin de dirigir las acciones de los directores, maestros y padres de familia para el desarrollo de los nios. Los objetivos de la educacin son ms claros y su estructura se basa en el perl de egreso, tiempo escolar y contenidos. As mismo, es un diseo curricular que aplica determinadas enseanzas y mtodos que deben aplicarse en las escuelas. Y el cual se ve organizado a travs de los mapas curriculares o del currculum. La palabra currculum es una voz latina que deriva del verbo curro y que quiere decir carrera. En trminos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista (Iafrancesco, 2004: 15). No obstante y sobre todo, en el siglo pasado y ste, se ha puesto mucho nfasis en lo que signica la palabra currculum, pero partiendo de mltiples deniciones pude sintetizar que el currculum es una construccin social orientada a un n, una eleccin consciente e inconsciente de las formas en cmo se han de seleccionar, clasicar, organizar, evaluar y reproducir los conocimientos, mtodos y destrezas en las escuelas. Que a su vez enfatizan relaciones de poder y control social al darle prioridad a los valores y creencias de un grupo dominante. Como mencionaba y de acuerdo con ngel Daz Barriga el campo del currculo es una expresin de la teora educativa que caracteriz al siglo XX, que fue elaborada desde las
43

necesidades de la sociedad generadas por la industrializacin y retomadas por el sector educativo. Una teora educativa para la formacin de los individuos en una sociedad industrial-democrtica (Daz Barriga, 2003: 4). Pero este debate no corresponde a un slo pas en especco, sino que la conformacin del currculum tambin ha sido producto de las aportaciones de todo el mundo. Aunque, ciertamente, por la dinmica que tiene la comunidad acadmica en los llamados pases del primer mundo, o desarrollados, estos intercambios fueron muy fructferos entre los grupos intelectuales dominantes (Ibdem: 6). Como por ejemplo, el Proyecto DeSeCo de la OECD (que observamos en el captulo anterior) el cual propone que la educacin debe enfocarse hacia la calidad, y esta se logra por medio de la evaluacin constante de las competencias necesarias para la vida de los individuos. Esto demuestra que la idea de la mundializacin de las polticas educativas, los pases que se situaban en ese marco, estaran propensos a continuar o se dirigirse hacia los mismos objetivos y a las necesidades de la misma globalizacin y a la industrializacin. Alberto Romero dice que la globalizacin es "una etapa avanzada de la divisin internacional del trabajo, la cual se caracteriza por una mayor interaccin e interdependencia de los factores y actores que intervienen en el proceso de

desarrollo mundial. Estos factores y actores son de ndole econmica, social, poltica, ambiental, cultural, geogrca, etc., e involucraran relaciones entre estados, regiones, pueblos, empresas, partidos, etc" (Guerrero, 2004: 346). Es decir, la globalizacin es la radicalizacin de la modernidad, ya que existe una mayor interaccin entre diferentes factores y personajes que componen este planeta, la informacin, el ujo de capitales avanzan de manera exponencial y libremente. Esto genera que se apliquen y desarrollen tecnologas y comunicaciones (NTICs) cada vez ms sosticadas, permitiendo el paso de una economa basada en la produccin industrial que no se centra nicamente en bienes para solventar nuestras necesidades primarias como la alimentacin, o lujos, sino que tambin estas producciones se han anclado en los servicios del conocimiento, de las ideas, en la informacin. En ese sentido, este proyecto ha suscitado el acomodo de la educacin ante dichas necesidades: "En Mxico diversos proyectos educativos se basan en el empleo de tecnologas de informacin y comunicacin como recurso para incrementar la calidad de la enseanza o para aumentar la cobertura [...] Debido a la globalizacin, el manejo de las TIC es un requerimiento para el mundo laboral" (Plan de Estudios 2009: 31, 34).
44

Bajo el supuesto lema de que, por medio de la libertad de interaccin, la sociedad puede lograr una igualdad en oportunidades, la globalizacin gener un nuevo modo de relacin entre diversos grupos sin importar su religin, sexo o preferencias sexuales, costumbres, historias, etctera, que va ms all de la poltica o la economa. Esto es, abrirse al multiculturalismo, o sea, de componer una pluralidad de voces de un pas que sean odos para que su cultura se entienda de forma no estereotipada y para hacer de la diversidad una forma de ampliar el conocimiento de la especie humana. Desde el punto de vista biolgico la pluralidad une, pero desde el punto de vista cultural mantiene la diversidad (Coelho, 2009: 216). Y esto debe ser aceptado y promovido en toda poltica educativa: "La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva [...] Es pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Y es inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes" (Plan de Estudios 2011: 35). Sin embargo, debemos de distinguir entre un multiculturalismo que es pluralista, o sea de darle una opcin a los grupos para mantener o no sus diferencias especcas dentro de una sociedad o incorporarse a ella. Y otro que es particularista, el cual tiende a un etnocentrismo renovado, aquel que proporciona al resto de los grupos sociales que sean sometidos a una cultura nica y un cdigo nico de tradiciones, haciendo que esos grupos no estn preparados para competir con los grupos dominantes de la sociedad que retienen el conocimiento central exigido para la supervivencia (Coelho, 2009: 217). Esto es, del despliegue de una cultura dominante hacia el resto de los individuos, sobre todo de aquellos que por mltiples razones se hallan en una posicin de vulnerabilidad. Es as que el multiculturalismo particularista puede convertirse en un programa, una planicacin previa y homogeneizante de cmo debemos actuar y pensar (lo que normalmente propone las polticas educativas de los organismos internacionales y sea adoptado por todas las naciones). Porque al buscar el impulso una sola perspectiva sintetizada para todo el mundo, y alegndose de ser el mejor
45

medio de promover el bienestar humano, a partir de la racionalidad econmica, genera en s grandes e importantes desigualdades sociales ya que pocos pases y sectores de la sociedad saldran ventajosos. Pero lograr cumplir con los objetivos de los grupos dominantes resulta ser un arduo trabajo. Requiere tornarse competitivos en cuanto a la produccin de la ciencia y la tecnologa para transformar las industrias, por lo que implica serios ajustes en cada uno de los sectores econmicos, sociales y educativos. Mediante la idea de que Mxico pueda tornarse competitivo con los llamados pases desarrollados, y ante las necesidades de la globalizacin e industrializacin, exige una calicacin de la mano de obra. Dira Gerardo Len Guerrero, para subirnos al tren de la globalizacin y aspirar a sentirnos pasajeros de primera clase necesitamos al menos personal calicado, investigadores, alta tecnologa, recursos econmicos, infraestructura, medios de comunicacin y organizacin el trabajo empresarial, de lo contrario, slo haramos una insercin pasiva, es decir, abrir nuestras puertas al mercado mundial y esperar que nos invada la atmsfera globalizante (Guerrero, 2004: 347-348). Tratar de mantener este programa particularista conlleva a la reestructuracin de todos los niveles educativos, tanto de materiales, mtodos, tiempos, contenidos, as como en la

propia infraestructura, es decir, de los planes de estudio. Un programa que desde hace varias dcadas se tena previsto que se iba a aplicar: Durante las prximas dcadas, las transformaciones que experimentar nuestro pas exigir a las nuevas generaciones una formacin bsica ms slida y una gran exibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectaran distintos aspectos de la actividad humana: los procesos de trabajo sern ms complejos y cambiaran con celeridad; sern mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo ms urgente aplicar criterios racionales en la utilizacin de los recursos naturales y la proteccin del ambiente; la vida poltica ser ms plural y la participacin en organizaciones sociales tendr mayor signicacin para el bienestar de las colectividades; la capacidad de seleccionar y evaluar informacin transmitida por mltiples medios ser un requisito indispensable en todos los campos (Plan y Programas de Estudio 1993: 10). Se trata de los Planes de estudios como las respuestas a las diferentes necesidades generadas por la industrializacin y de la globalizacin: El aumento de la economa reclamar, adems, relacionar mejor la educacin con la productividad y con la organizacin
46

social para la produccin. Nuevos modelos de comportamiento en la relacin entre trabajo, produccin y distribucin de bienes requerirn procesos educativos e x i b l e s y e s p e c c o s . To m a n d o e n c u e n t a l a s transformaciones productivas, ser necesario impulsar sistemas abiertos y no formales de capacitacin para el trabajo; ampliar las oportunidades de educacin tecnolgica con el apoyo de los gobiernos de los estados y vincular mejor sus contenidos con las necesidades econmicas y sociales (Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994: 12). De qu forma la educacin pueden relacionarse con el trabajo? La relacin entre educacin y el trabajo permite de manera ms ecaz el desarrollo de las competencias correctas para el mercado laboral. Por esto, se idean programas que sean pertinentes al contexto socioeconmico del pas y del mundo, del mercado y la demanda laboral. Tambin permiten reducir la capacitacin adicional que tendran que brindar las corporaciones o empresas al tratar de orientar los contenidos hacia los diferentes empleos u ocios. Esto es, preparar desde muy temprana edad a los nios para enfrentarse a este mundo globalizado e industrial. Profundicemos ms en este punto.

La capacitacin de la fuerza laboral es incuestionable para el aumento de riqueza. La cantidad de una produccin est garantizada por el trabajo, es decir, no existen mercancas ni bienes que no sean resultado del trabajo. Y el valor de un producto est determinado por la cantidad de fuerza productiva. El trabajo es, en primer lugar un proceso entre el hombre y la naturaleza, un proceso en que el hombre media, regula y controla su metabolismo con la naturaleza (Marx, 2001: 215). Es decir, al hombre al enfrentarse con la naturaleza utiliza su cuerpo como el medio para poder sobrevivir; aunque tambin permite que, a travs del trabajo, pueda transformarse tanto el ser humano como a la propia naturaleza. En un segundo trmino, el trabajo es una actividad por la que el hombre transforma la realidad con tal de satisfacer sus necesidades bsicas y espirituales. Todo trabajo est orientado a un n; en este caso, aumento de la riqueza. Para poder acumular capital, o riqueza, es necesario aumentar la fuerza laboral, de trabajadores. Si consideramos que una parte de la educacin est dedicada a la capacitacin laboral de los estudiantes, estimamos que fomentar el acceso a la educacin en los nios, formara ms fuerza productiva de trabajo.

47

El propio mecanismo del proceso de acumulacin, al acrecentar el capital, aumenta la masa de los pobres laboriosos, esto es, de los asalariados que transforman su fuerza de trabajo en fuerza creciente de valores al servicio del creciente capital, o riqueza, y que por tanto se ven obligados a perpetuar la relacin de dependencia que los liga a su propio producto, personicado en el capitalista, o sea aquel que los dirige (Ibdem: 763). Esto genera que cada vez ms los nios tengan una relacin ms estrecha con los medios de produccin. De esta forma, el factor del tiempo que se les invierte es fundamental para la adquisicin de conocimientos, pero tambin una cuestin preponderante para los procesos de produccin, distribucin, apropiacin de productos y bienes o servicios. La fuerza productiva del trabajo tambin est determinada por mltiples circunstancias, entre otras, por el nivel medio de destreza del obrero, el estadio de desarrollo en que se hallan la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas, la coordinacin social del proceso de produccin, la escala y la ecacia de los medios de produccin, las condiciones naturales (Ibdem: 49). Esto es, plantear que las propuestas educativas estn orientadas por las competencias necesarias para que los trabajadores hagan bien sus tareas y logren la exibilidad necesaria para adaptarse a las transformaciones

del mundo del trabajo (Ubal, 2011: 32); tomando en cuenta tambin del crecimiento exponencial del conocimiento. Este punto lo podemos constatar de acuerdo con los perles de egreso de los planes de estudio, o sea, con las metas que esperan ser concretadas por los estudiantes. (Ver anexo 2) Los perles de egreso nos ayudan a observar cules son las competencias que consideran necesarias para el desarrollo de los individuos y que puedan satisfacer de forma exitosa los objetivos planteados por los Planes Nacionales de Desarrollo; as como el tiempo y su organizacin en contenidos o materias dentro de los mapas curriculares. A lo largo de la ltima dcada, los nios han incrementado el tiempo dedicado a la escuela de manera habitual. Del 2000 al 2008, los nios le dedicaban un promedio 800 horas al ao; del 2009 al 2011, 900 horas al ao; y, por ltimo, del 2011 al 2012 unas 1400 horas al ao (Plan y Programas de Estudio 1993: 14; Programa de desarrollo educativo 1995-2000: 37; Plan de Estudios 2009: 51; Plan de estudios 2011: 51; Programa Escuelas de Tiempo Completo 2012: 1-11). (Ver anexo 3) El Programa llamado Escuelas de Tiempo Completo es una iniciativa presidencial que tuvo lugar en el Programa de Educacin del Plan de Desarrollo 2007-2012. A partir de ah
48

destaca: La duracin escolar, el nmero de das de trabajo efectivo y el uso efectivo del tiempo escolar en actividades con sentido educativo (V. et. Programa Escuelas de Tiempo Completo 2012). Cuyos efectos tienen lugar, por supuesto, en los planes de estudios. Esta propuesta de la extensin del tiempo en la enseanza-aprendizaje es uno de los parmetros que plantea la norma educativa internacional desde la dcada de los noventas. De acuerdo con los resultados preliminares del Banco Mundial, se menciona que la planicacin del tiempo en Amrica Latina era anticuada, poco exible y que tena que hacer los ajustes necesarios para adentrarse al nuevo milenio. Dentro de las recomendaciones hechas por esta organizacin-corporacin destacan: Un aumento cuantitativo en el nmero de horas generan un mayor rendimiento escolar; incrementar las horas en las disciplinas fundamentales; ms calidad en el uso del tiempo; reestructurar el tiempo alterando el horario tradicional o el nmero de das de clases; creacin de periodos de trabajo paralelo, como tutoras, tareas en casa; mayor exibilidad; participacin social para la organizacin del tiempo (Martinic, 1998: 40-44). Ms adelante, la OECD tambin ha resaltado que el gobierno mexicano y las empresas trabajen juntas para reunir

evidencias acerca de las demandas laborales, presentes y futuros, en el cual despus pueden ser utilizados para desarrollar los planes curriculares actuales e informar a los sistemas de educacin y formacin (OECD Council at Ministerial Level, 2012: 8). De igual forma la UNESCO, en la Declaracin de Cochabamba, Bolivia, recomend desde el 2001 que el tiempo dedicado al aprendizaje se extienda, con incrementos progresivos en el ao escolar para un mnimo de 200 das acadmicos y extender los das escolares con el n de llegar a un mnimo de 1,000 horas al ao. Este aumento debe ir acompaado de medidas que hacen ms efectivo el uso del tiempo adicional. Por lo tanto, es necesario utilizar mtodos de enseanza exibles y diversicados (PROMEDLAC VII, UNESCO, 2001). Tambin la OEI considera que las escuelas de tiempo completo permiten que los alumnos tengan mayores posibilidades de aprendizaje. De acuerdo con el convenio Metas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios, una de estas metas consiste en: Ampliar el nmero de las escuelas de tiempo completo en primaria. En 2015, al menos el 10% de las escuelas pblicas de educacin primaria es de tiempo completo, y entre el 20% y 50% lo es en 2021 (OEI, 2010: 108).
49

La organizacin del tiempo es intencional. El aumento del tiempo en la escuela tambin implica olvido o evasin de otros tiempos, como el del ocio, el que se dedica para la familia, a la comunidad, pasatiempos, para uno mismo. Mientras que la habituacin a este tipo de jornadas ms extensas resultan ser an ms priorizadas que otras actividades o contenidos dentro del mapa curricular, es decir, el mapa curricular constituye tambin una jerarqua. En s el mapa curricular no ha sufrido cambios signicativos desde el 2000. Las materias que estn desde el 2001 hasta la fecha son: Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografa, Educacin Cvica o Formacin Cvica y tica, Educacin Artstica y Educacin Fsica. Simplemente en el Plan de Estudios 2011 es obligatoria la Lengua Adicional, o sea, Ingls (sin considerar el programa bilinge intercultural donde se ensean las lenguas originarias de algunos grupos). Es a travs de estos contenidos por las cuales consideran que los nios pueden obtener las competencias necesarias para su desarrollo en este entorno industrial y globalizado. Bajo dicho punto de vista, puede hacerse del conocimiento un valor econmico y convertir a la educacin en algo acrlico y deshumanizado, en este contexto, el concepto de Ciencia til se torna relevante, en consecuencia, el utilitario

reemplazara al humanismo. Las ciencias del espritu no tendran sentido, deviene el menosprecio por su imposibilidad de generar capital, no son, a juicio de los capitalistas ciencias productivas (Guerrero, 2004: 350). Al considerarse ciencias como no productivas, su posicin dentro de los mapas curriculares es reducida en tanto a los tiempos que son distribuidos para cada materia, es decir, en la dedicacin que se le da a cada uno de los contenidos. (Ver anexo 4) Las materias duras como las matemticas y las ciencias se consideran recursos bsicos para este desarrollo y los procesos de lectura, escritura y clculo se consideran los medios ms idneos para cultivar la mente. Es por ello que a estas materias se les dedica un tiempo relativamente mayor a otras, mientras que a la educacin fsica y la educacin artstica posee un tiempo menor ya que se consideran como actividades agradables, pero no necesarias. Por eso muchas veces se clasican como actividades de ocio. El tiempo libre o de ocio est orientado a la realizacin y al desarrollo personales como un n en s mismo (Coelho, 2009: 231). El ser humano rompe con la rutina u obligaciones, y realiza actividades que lo liberan de la fatiga fsica (por el descanso), del tedio (al divertirse) o de la especializacin funcional (hobbies diversos, complementos culturales)
50

(Ibdem: 231). ste se libera, se llena de satisfaccin, de placer y no necesariamente posee un n lucrativo, es ms, se torna desinteresado. Por ello el ocio, an cuando se le ha tratado de otorgar un valor econmico, lo consideran como una actividad que no es productiva. Por lo que las escuelas tienden a limitar el tiempo que se les dedica a este tipo de actividades. Es indispensable aplicar criterios selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formacin matemtica elemental y la destreza en la seleccin y el uso de informacin. Slo en la medida en que cumpla estas tareas con ecacia, la educacin primaria ser capaz de atender otras funciones" (Plan y Programas de Estudio 1993:13). Los contenidos destacados, como la lecto-escritura, las matemticas y las ciencias naturales, son mejor evaluados porque se desenvuelven en reglas o leyes especicas de carcter universal e incuestionables. Con el uso de un mtodo demostrativo permite eliminar todo rasgo de arbitrariedad subjetiva y garantiza la objetividad del conocimiento; esto es, a travs de las evaluaciones. Las dems materias, en las que impera la subjetividad, carecen de mtodos rigurosos y comprobatorios. Por lo que

difcilmente tienen cierta validez. Este no es ms que producto de la cultura occidental, de la propia colonialidad: Una geopoltica del conocimiento. O sea, una estrategia medular del proyecto de la modernidad; la postulacin del conocimiento cientco como nica forma valida de producir verdades sobre la vida humana y la naturaleza- como conocimiento que se crea universal, oculta, invisibiliza y silencia otras epistemes. Tambin oculta, invisibiliza y silencia los sujetos que producen este otro conocimiento (Walsh, 2005: 17). La racionalidad como conocimiento legtimo en los planes de estudio, plantea que es bsico que el alumno aprenda estos contenidos porque es uno de los requisitos mnimos para conseguir un trabajo, un n deseado: mayor produccin, mayor riqueza. Un ejercicio terico en economa es, al nal, un ejercicio de matemtica aplicada y, por lo tanto, la obtencin de resultados es tan esencial como la construccin de un modelo, es decir, de conclusiones o de teoremas. En ese sentido, los alumnos aprenden hbitos de clasicacin sistemtica, de explicacin internamente coherente, de deduccin a partir de principios rigurosos y la oportuna aplicacin de sistemas de reglas organizados. Constituye un tipo ideal de ser humano: Mientras ste se limite de impulsos emocionales, se mantiene inalterada la fuerza productiva de todos los trabajos tiles requeridos para
51

la produccin y, por ende, la magnitud de valor aumentar en razn de su cantidad. Pero los impulsos emocionales son inherentes al ser humano, por lo que el tipo ideal de ser humano de la perspectiva econmica resulta imposible. Pero tambin cabe destacar que el contenido de los cursos escolares y los tipos de aptitudes mentales y formas de pensar que los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar, en este sentido, el currculo escolar se puede considerar un medio para alterar la mente ( Eisner, 2004: 26). Aquellos contenidos donde impera la creatividad, la imaginacin, el sentimiento, la capacidad de percepcin y reexin, aquellos que carecen de un mtodo especco, como la educacin artstica, se consideran irracionales; son difcilmente aislables y manipulables como los algoritmos. Sin embargo, debido a que contribuyen a claricar el sentido de nuestras acciones y de la propia consciencia, en cualquiera de las distintas expresiones culturales y contextos sociales, son racionales. Por eso, no pueden desligar a otras materias como lo es la educacin artstica del mapa curricular, porque de una u otra forma, contribuyen en una visin holstica de la realidad, en ellas los individuos pueden obtener competencias que en otras reas del conocimiento y destreza resultan difciles. Es decir, los planes de estudio

tambin buscar contribuir a una educacin integral, o sea, una educacin centrada y orientada al desarrollo del ser humano ( la persona ) que incluya no solamente conocimientos, sino principios ticos, razonamiento crtico, el saber convivir, el participar activa y positivamente en su medio, que fomente y fortalezca l una cultura de derechos pero tambin de deberes y compromiso (Crdenas, 2006: 41). Los conceptos de eciencia y la construccin del empleo como una categora que orienta los nes educativos, reemplazaron las nalidades que la visin humanista de la educacin haba conformado en la losofa kantiana de principios del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana, dotar al hombre de la mayor perfeccin posible, lograr esa dimensin integral. Educar al ciudadano, educar para la democracia y educar para el empleo, esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad (Daz Barriga, 2003: 7). Es decir, tratar de concebir a una educacin que no slo sea de calidad, sino tambin integral: "saber-hacer un poco de todo". En ese sentido, los planes de estudio enfrentan hasta la fecha un gran reto al tratar de lograr los objetivos que se han propuesto desde un principio, y de tratar de afrontarlos con
52

la realidad, en tanto a las horas dedicadas y a la reestructuracin de los contenidos. As como la pertinencia de sus propuestas ya que, en lo personal, podra armar que ni la cantidad de horas que son dedicadas a la permanencia de los alumnos en la escuela, ni la carga de materias pueden traducirse necesariamente en mayores aprendizajes para los alumnos, ni en mejores resultados en las evaluaciones naciones e internacionales. Es ms, el hecho de que las propuestas educativas se rijan por listados de competencia estandarizados, rgidos y poco exibles, no coincide con la pretensin de formar sujetos exibles, creativos y capaces de buscar soluciones innovadoras ante situaciones inesperadas (Ubal, 2011: 32); ms bien limitan la capacidad, habilidades y las opciones de los seres humanos. De cualquier forma, los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los contenidos que se establecen en un plan de estudios nos necesariamente se llevarn a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. Existen otros factores tanto sociales como culturales, que impiden que se lleven como tal. An cuando se trata de aplicarle al conocimiento un valor de uso y de intercambio, de intentar vender la fuerza de trabajo de los seres humanos al servicio del mercado, o sea de ubicarlos como objetos desprovistos de poder, expresin y

creatividad, como si se trataran de una mercanca, no todo trabajo puede ser una experiencia alienada. Tambin puede considerarse al trabajo como una actividad de autorrealizacin. Las actividades de ocio, tambin implican la realizacin de un trabajo, sea este remunerado o no, pero da satisfaccin al ser humano. Las artes podrn considerarlas como actividades de ocio, pero contribuyen de forma muy signicativa al desarrollo de los nios y de su propia visin del mundo, por lo que debemos darle un mayor crdito y dejar de suponer que son una prdida de tiempo.

53

La materia de educacin artstica

Educacin artstica es la ciencia de la enseanza del arte (Coelho, 2009: 49). A travs de ella los alumnos pueden ser creadores o apreciar una produccin artstica. Y en ella pueden desarrollar los estudiantes su mente, sus emociones, imaginacin y creatividad. Tambin, Nstor Garca Canclini, dene a la educacin artstica como el conjunto de actividades, escolares y extra escolares, por medio de las que se forma el comportamiento esttico de una sociedad, por medio de todas las actividades que van congurando cotidianamente los hbitos sensibles e imaginarios del pueblo (Canclini apud en INBA-SEP, 1997: 6). En ese sentido, denimos a la educacin artstica como al desarrollo de la percepcin esttica, emocional y creativa la cual se desenvuelve por medio actividades escolares y comunitarias, cuyo propsito es congurar los hbitos sensibles e imaginarios de la vida cotidiana y colectiva. No existe ningn grupo social ni individuo que no posea una orientacin esttica desde su propio cuerpo, de sus producciones simblicas, hasta de sus propias necesidades como la comida, el dormir. Aunque debido a las circunstancias y al contexto al que vivimos actualmente, la educacin artstica se ha adaptado drsticamente a los cambios socioeconmicos de una perspectiva mayoritariamente racional-econmica. Esto lo pude corroborar en una prctica de campo realizada en la Escuela Primaria Josefa Ortiz de Domnguez (ubicada en la ciudad de Xalapa, Veracruz) que, de acuerdo con algunos profesores, padres de familia, as como de la propia directora, a la educacin artstica se la otorgado una serie de adjetivaciones, muchas veces despreciadas, de la funcin de las artes dentro del marco social, econmico, poltico y cultural. Muchas de estas opiniones y actitudes se apoyan de una ideologa dominante. Una de las ideas es que el arte, suele decirse, expresa emocin mediante y por estados emocionales. Se debe a los sentimientos y transmite sentimientos. En la actualidad, los trminos emocin y sentimiento no gozan de una alta
54

reputacin para muchas personas. La persona emocional es la dada a impulsos irracionales, la persona que razona mal y los sentimientos, la mayora de las veces, connotan vaguedad de cognicin: una persona que no conoce con seguridad se apoya en el mero sentimiento (Arnheim, 1993: 44-45). Posee, adems, una diversidad de posturas y mtodos que reejan la gama de factores histricos y de las consideraciones valorativas que operan en diferentes culturas (Gardner, 1994: 13), dentro y fuera del pas. Estiman que estos impulsos pueden afectar y provocar un detenimiento de las labores productivas y de la circulacin monetaria. En una de las charlas realizadas con el maestro de educacin artstica de la Escuela Josefa Ortiz de Domnguez me mencion que en una ocasin que una de las madres de un nio, a quien le daba clase, tuvo una queja respecto a la calicacin que haba obtenido en la materia. La mam desconcertada de que su hijo obtuviera un ocho de calicacin cuando en matemticas sacaba una mejor calicacin, molesta le dijo: Yo no entiendo como mi hijo pudo haber sacado un ocho de calicacin cuando en otras materias como matemticas saca puros dieces...las artes no sirven para nada.

En esas palabras, y derivado de la idea anterior, las artes son pensadas como actividades de ocio, suponiendo que para una sociedad industrializada y globalizante las actividades de ocio difcilmente poseen un valor productivo: La educacin artstica debe ser no slo una prctica escolar, sino tambin un estmulo para enriquecer el juego de los nios y su uso del tiempo libre" (Plan y Programas de Estudio 1993: 17). Y por ende, bajo la creencia de que las actividades de ocio son una prdida de tiempo se debe a la idea, tambin, de que no son redituables. Que para poder ser un artista se requiere invertir mucho dinero para tener una seguridad y estabilidad econmica. Ponindose en la postura de la mam, al considerar que las artes no sirven para nada, conlleva a subestimar e ignorar lo que en s son artes. Si su hijo, independientemente de las calicaciones, tuviera una ligera inclinacin a querer ser un artista, una serie de preocupaciones vienen a la mente de la seora: Mi hijo de que va a vivir si se convierte en msico o artista? Cmo va a mantener a su familia? Cmo va a desarrollarse profesionalmente? Cul es su campo laboral?. Esta serie de preocupaciones no corresponden a un slo padre de familia, sino a miles quienes desconocen la importancia de las artes, y se aceleran a pensar en lo que devendr en el
55

futuro de sus hijos; recordando lo fugaz que es el presente, o sea, de la rapidez en la que crecen los nios, de lo rpido que pasa el tiempo. Pero por otro lado sostienen algunos maestros profesionistas en alguna manifestacin artstica, as como ms recientemente en la poltica educativa internacional y nacional, basados en los recientes estudios de psicolgica y neuropsicologa, que la educacin artstica aporta muchas propiedades para el desarrollo de los individuos desde muy temprana edad (V. et. Perspectivas en la enseanza de las artes en educacin bsica y El papel formativo de las artes en educacin bsica en Las Artes y su enseanza en Educacin Bsica, 2011: 17-102). Por ejemplo, presentar dos autores que han trabajado muy de cerca de acuerdo a las funciones cognitivo-perceptivas de las artes: Rudolf Arnheim dice que la percepcin es un hecho cognitivo, resultado de la actividad artstica. La creacin de imgenes como producto de cualquier medio como auditivo, visual, verbal, fomentan a la invencin e imaginacin. La percepcin contribuye en la formacin de conceptos y se haya ligada de forma inseparable a la memoria. As mismo la intuicin es producto de la percepcin sensorial y diferente

del intelecto, seala que "la intuicin perceptiva es la principal forma que tiene la mente de explorar y comprender el mundo" (Arnheim apud en Palacios, 2005: 20-21). Tambin Elliot W. Eisner quien dice que las artes son consideradas como una de las formas de pensamiento ms complejas y sutiles. Los sentidos estn abiertos a recibir sensaciones que se hallan directamente ligados a nuestra mente, a nuestra conciencia (Eisner, 2004: 18) que, a su vez, generan un estmulo o respuesta por medio de la sensibilidad e imaginacin. Por eso no debemos pasar por alto que al igual que la ciencia y la matemtica, las artes implican formas complejas de pensamiento (Palacios, 2005: 23), como lo es la intuicin. Tanto la intuicin como el intelecto trabajan de manera conjunta para poder congurar la perspectiva, la apreciacin y el signicado de las experiencias, de los objetos, del mundo; juntos evocan una imagen y un sonido. Algo esencial en cada uno de nosotros. Pintar o cantar, como resolver un problema matemtico posee un grado emocional. Cada grupo social y cada individuo nos representan estas experiencias de forma distinta. En las escuelas primarias, sugieren un programa de mltiples actividades tanto escolares como extra-escolares, y hasta
56

informticos, que van desde las artes plsticas, la msica, el canto y la danza las cuales hacen que los alumnos participen de ellas o simplemente las aprecien. Por lo que se basan en tres ejes (Libro para Docente 2010: 11-13): 1. La expresin, es el mbito dedicado a la comunicacin de ideas y sentimientos y al descubrimiento de los lenguajes artsticos por medio de la exploracin de sus elementos y tcnicas que, generalmente, se concreta en la creacin de un producto. 2. La apreciacin o en el descubrimiento del arte a travs de la sensibilidad y percepcin. 3. La contextualizacin, ste es el mbito de la construccin de sentidos y la interpretacin de los signicados culturales del arte. Aqu se trata de colocar a la obra artstica en su contexto, en el lugar, poca y entorno social en que fue producida. En la Escuela Primaria Josefa Ortiz de Domnguez, tratando de corresponder a lo que dictamina la poltica educativa nacional, podemos constatar lo siguiente: Al tratar de mantener este enfoque integral en la escuela, consideran que cada maestro-tutor de cada grado se encargue de ensear todos los contenidos del currculum, en un tiempo limitado. Sin embargo, a peticin de algunas maestras de algunos

grados (4 al 6 grado), han decidido que un maestro de la materia; Patricio Mendoza, maestro es de canto. Este maestro ha pertenecido a la escuela por aproximadamente ms de veinte aos. Su permanencia se debe a que sus alumnos y alumnas en esa escuela han ganado innumerables veces premios nacionales de canto del himno nacional mexicano. Pero las dems maestras de grados menores, no dan la materia o la tratan de compensar por medio de los festivales escolares. Aun as, tratando de incentivar el fomento de la educacin artstica para nios, la Secretaria de Educacin Pblica ha creado materiales de apoyo no solamente para los estudiantes, sino tambin para padres de familia y docentes con el propsito de fomentar su aprendizaje en los hogares, as como en las aulas de clases. (Ver anexo 5) La evaluacin que plantean en las escuelas primarias para la materia de educacin artstica consideran que a travs de la observacin, los docentes solamente se han de cerciorar de que los alumnos cumplan los objetivos planteado en un principio por la materia, que haya inters y se muestren participativos los estudiantes. Es decir, considerar varias esferas de su desempeo: cognitiva, procedimental y actitudinal de los nios (Ibdem: 118).

57

Pero, si realmente fueran tan importantes las artes en el escenario de las escuelas pblicas y primarias, deberan explicar por qu la Secretaria de Educacin Pblica fomenta ms espacios dedicados a la informtica, laboratorios qumicos que espacios para estimular las artes. Pongo un ejemplo, el maestro de educacin artstica de la Escuela Josefa Ortiz de Domnguez no posee un espacio para dar su clase, es mas ha tenido varias situaciones desafortunadas en la que algunos das todos los espacios estn ocupados y ha dado clases en los pasillos de la escuela. No slo eso, no ha tenido apoyo para la compra de material para los alumnos, normalmente el pone el cincuenta por ciento y el consejo de padres da la otra parte; aun cuando le ha pedido a los directores apoyo para su materia. O como las maestras cancelan la clase con el maestro para que los alumnos puedan concluir con los programas de espaol y matemticas al nalizar el ciclo escolar. O sea, ms que consideren a la materia como un contenido bsico, existe una gran ambivalencia en relacin con su lugar en el currculo. Este modelo de educacin artstica, an en sus prcticas morales y pedaggicas, contina siendo todo un servicio a la hegemona que consiste en preservar a la vez, un esquema de virtud cvica acorde con los cnones clsicos, e ignorar lo

social, como cotidiana construccin de signicado (Andrade Butzonich, 2009: 17). Es decir, el hecho de que la educacin artstica se halla en los planes de estudio es porque hay una intencionalidad de fondo. Estamos hablando de una vinculacin entre las artes, la cultura con la economa y los negocios. Lo que interesa en este punto no tiene que ver con la formacin de artistas o de las producciones artsticas como bienes mercantiles. Sino ms bien en como la economa, por medio de la educacin artstica, se ha sumergido en la formacin y vida cotidiana de los seres humanos desde muy temprana edad. Es decir, de la incursin de la economa dentro de la educacin artstica como un nuevo medio organizador de modos masivos de la recepcin, propiciadores de modos de la percepcin simultnea y colectiva (Brea, 2008: 6). Realzando a un modelo educativo basado a las competencias, la educacin artstica la han moldeado, por ende limitado, fragmentado los conocimientos, habilidades o destrezas para responder a dicha postura hegemnica. De acuerdo con los planes de estudio, las competencias adquiridas mediante el aprendizaje de alguna manifestacin artstica tiene que ver con desarrollar en los individuos habilidades cognitivas como el anlisis, la sntesis, la
58

ubicacin espacial, la abstraccin, la resolucin de problemas; tambin habilidades motrices (coordinacin espacio-cuerpo y viso manual), comunicativas y emotivas como identicar gustos y opiniones. Sin embargo, como ya se mencion, la parte distintiva del arte es la posibilidad que brinda para desarrollar la percepcin, la sensibilidad y la creatividad [...] Las actitudes y los valores, el respeto, la autoestima, la cooperacin, la curiosidad, la toma de riesgos y decisiones, la libertad, la responsabilidad y el juicio crtico durante las actividades propias del trabajo artstico" (Libro para el Docente 2010: 14). Desglosar las potencialidades que pueden ayudar a los nios para su desarrollo es tratar de delimitar aquellos elementos en un programa de preferencias y expresiones singulares, pero tambin homogeneizante. Para poder considerar que una educacin artstica de calidad ha sido ecaz, de acuerdo con el sistema educativo, depender la forma en que han sido utilizadas las competencias en la vida cotidiana y social de los individuos, as como en el contexto nacional e internacional. Lo que desaparece en las artes, en este modelo, es su capacidad de generar distintas posibilidades, de ser creativas, expresivas y libres. Es ms, la fragmentacin del contenido en formas que no proporcionen al nio un signicado para el todo, no es probable que sea especialmente signicativa (Arnheim, 1993: 16).

Por ello, existe una contradiccin inherente al programa ideal de educacin artstica, entre la creatividad, la imaginacin y la ecacia. La ecacia, de acuerdo con el Diccionario de la Lengua Real Espaola, signica la capacidad de lograr un efecto deseado o esperado de las cosas o sujetos. La propuesta de una educacin artstica de calidad nos plantea que es ecaz cuando va dirigida hacia un propsito en particular. La creatividad y la imaginacin son dos elementos que trabajan en conjunto. La imaginacin nos ofrece imgenes de lo posible que constituyen una plataforma para ver lo real, y al ver con ojos nuevos, podemos crear algo que se encuentre mas all de ello (Eisner, 2004: 20). Esto es, liberarnos del mundo y crear posibilidades. Pese a que dichos elementos y su importancia estn presentes en los planes de estudios, tratan de embonarlo con la idea de ecacia forzosamente; con las competencias. Es como intentar colocar dos piezas del rompecabezas totalmente diferente, y como resultado tenemos una pieza mal hecha y mal acomodada. De forma contraproducente afecta a los estudiantes como los nuevos sujetos de la historia; esto es, que este modelo trata de captar el sentido del arte en un contexto en el que la industrializacin y la globalizacin ha entrado en casi todos los mbitos de la vida cotidiana (Brea, 2008: 7), y ha transformado la forma en que los individuos construyen y
59

valoran el mundo. Debemos ser conscientes de que no existe un slo signicado acotado de lo que son las artes, y por ello, aprovechndose de que el concepto del arte es sumamente largo, intentan delimitarlo en diferentes conceptos que se estructuran simultneamente para poder darle sentido a la lgica hegemnica llevada a cabo en los planes de estudio, de poder reestructurar las identidades colectivas y personales. Por lo que consideran que es un tipo de arte que, mediante el concepto de ecacia, transgrede un tipo de codicacin para hacerlo normalizado, en las escuelas, y naturalizado, en el individuo. Esto no signica que se elimina la carga simblica de lo que las artes representan para distintos individuos, sino ms bien intentan realzar otros conceptos, a propsito, sin tomar en cuenta los dems. Por ende, aquellas competencias artsticas responden a una prctica de acuerdo a las determinaciones hegemnicas que ella decide, si son ecaces, exitosas. La generacin de riqueza no depende ya ni nica ni prioritariamente del desarrollo y la optimizacin de los recursos productivos, sino, y sobre todo, de la extensin y asentamiento de potentes mercados de consumo abiertos mas all de los bienes de la necesidad e implementando el desarrollo de sectores cada vez mas amplicados del consumo valioso (Ibdem: 9). Sin embargo, las artes hacen algo ms que satisfacer las necesidades de la persona, por muy importante que pueda

ser. No toda habilidad, conocimiento o destreza puede considerarse una competencia. En ese sentido, y para lo que concierne en este trabajo no dar un signicado de lo que son las artes porque como bien la maestra Lucia Palafox me dijo un da: El concepto de arte es tan extenso como hay personas en el mundo...Cada uno tiene su propio signicado (Entrevista en el Centro de Iniciacin Musical Infantil, febrero del 2013.). Pero lo que s puedo hacer es darle un signicado ms acorde a lo que estamos experimentando en este siglo. Desligndonos totalmente el concepto utilitarista al cual se le ha vinculado a las artes, debemos considerarlo como un concepto maleable. Que quiero decir con esto, que como sujetos constructores de mundo bien podemos transformar el signicado de las artes; en lo que propondra vincular a las artes no necesariamente como un producto, bien o mercanca, sino ms bien como una accin cultural de concientizacin social y humana. El hecho de que el sistema educativo mexicano presenta un modelo de forma preponderante esto no signica que se lleve a cabo al pie de la letra, porque existe una confrontacin entre diversos actores que se resisten a se lleve a cabo de forma correcta, como los maestros, padres de familia y de los propios estudiantes. El maestro Patricio Mendoza es uno de
60

estos actores de resistencia, por poner algn ejemplo. Dejando a un lado el programa de educacin artstica, ha fomentado en la mayora de sus alumnos, aun con sus limitaciones, un gusto por la prctica artstica. Recuerdo que un da los estudiantes se acomodaron en un saln para poder practicar una cancin que la iban a presentar para el festival de n de cursos, en julio del 2012. En ese momento, el maestro les plante a los alumnos que ellos podan decidir si queran agregar otra cancin o no, pero una alumna le entreg una hoja de papel a rayas. En esta hoja estaba escrito un poema que ella haba creado, claro con dedicacin a un compaero de quien se senta enamorada. Ese poema que ella escribi, le pidi al maestro que le pusiera ritmo y sonido. Conmovido, le dijo que le iba a preparar una pieza y que se lo iba a entregar para saber si le pareca. Experiencias como sta, hacen repensar en el papel de las artes para los nios, seres humanos en general. En el arte es mucho lo que une a los individuos. Vivimos en un entorno compuesto por una multitud de imgenes y sonidos. Experimentar el entorno es un proceso que se prolonga a lo largo de la vida; es la base misma de la vida. Es un proceso conformado por la cultura, inuenciado por el lenguaje, las creencias y los valores, y moderado por las caractersticas distintivas de esa parte de nosotros mismos (Eisner, 2004: 17). Personalizamos y ltramos las experiencias

por medio de nuestros sentidos, por ello la conciencia y los sentidos no se hayan separadas; es ms nuestro cuerpo est diseado para sobrevivir con la ayuda de los dems. Lo que al principio son respuestas reejas, se convierte en una bsqueda gradual del estimulo, la diferenciacin, la exploracin y, con el tiempo, del signicado de las cosas (Ibdem: 18). Por eso, el trabajo artstico al desarrollar la sensibilidad, las representaciones, la imaginacin y la creatividad, es una manera de crear nuestras vidas ampliando nuestra conciencia, conformando nuestras actitudes, satisfaciendo nuestra bsqueda de signicado estableciendo contacto con los dems y compartiendo una cultura (Ibdem: 19). As es que, como dice Paulo Freire, la comprensin de lo social est siempre determinada por la comprensin de lo individual (Freire, 1989: 74), y viceversa. La comprensin est arraigada en la conciencia. En trminos generales, la conciencia en s misma no es nada, es siempre conciencia de algo. Existe slo en la medida en que dirija su atencin hacia un objeto, hacia una meta. El cual adquiere sentido de acuerdo a la interrelacin de experiencias claramente perladas (Berger-Luckmann, 1997: 31). El sentido posee un punto de referencia, un esquema en el cual se relacionan otras experiencias y conforman un acervo
61

social de conocimiento. Y puede ser integrado a un plan de accin. La accin es guiada por una perspectiva determinada hacia un n preconcebido. Este proyecto es una utopa en la que el actor anticipa una condicin futura, evala su deseabilidad y su urgencia y considera los pasos que habrn de hacerla posible (Ibdem: 33). As podr tener xito o no, pero en la medida en la que el sentido se relaciona con su propsito, el individuo puede explicar y justicar cada uno de sus actos. Los estratos ms simples del sentido pueden crearse en la experiencia subjetiva de una persona. Los estratos superiores y una estructura ms compleja del mismo dependen de la objetivacin del sentido subjetivo en la accin social (Ibdem: 34). La conciencia del individuo no podra aludir al sujeto aislado. La vida diaria est llena de secuencias de accin social y la identidad del individuo se forma tan slo en dicha accin. Pero esto no quiere decir que el individuo no pueda crear o iniciar, a partir del entorno y las relaciones sociales, nuevas secuencias de accin para resolver algn problema. En pocas palabras, la conciencia se genera a travs de la prctica social en el que cada uno participamos. Posee, en efecto, una postura individual que permite comprendernos a nosotros mismos pero que no es suciente para explicar nuestras acciones. Si bien la conciencia se genera

socialmente, esto no signica que nuestra subjetividad no est involucrada. Al contrario, buscamos trascender nuestra realidad en conjunto con los dems. Por este motivo, las artes transforman los contenidos de nuestra conciencia para ofrecer nuevos materiales, pero tambin nuevos proyectos para nuevas formas de vida. Es decir, por medio de las artes nosotros seleccionamos aquellos elementos que queremos experimentar internos o externos a nosotros, y recrear el mundo que nosotros queremos. Una cultura poblada por personas de escasa imaginacin tiene un futuro esttico (Eisner, 2004: 21), porque por medio de las artes aprendemos a observar el mundo, nos asombramos ante lo nuevo, exploramos lo incierto, toleramos la ambigedad, tenemos un juicio libre, descubrimos nuestras potencialidades. En pocas palabras, reconstruimos nuestro ser. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos muestre lo que es real, lo recordado, lo soado, lo imaginado (Graeme Chalmers, 2003: 37). Vivir es inventar dice Friedrich Nietzsche (Cit. Nietzsche apud en Maldonado, 2006: 49), y es una de las posibilidades que las artes contribuyen al ser humano. El mundo est representando por
62

una innidad de interpretaciones, no por hechos. Las artes empujan al ser humano como necesidad de perfeccionamiento, y vivir es creacin de signicados y perspectivas que en cada instante hacen digna de ser vivida la existencia e instan a vivir el instante siguiente. El ser humano no puede vivir sino en virtud de todas aquellas innumerables ilusiones de bella apariencia ((Ibdem: 47), es decir, el hombre no puede vivir sin interpretaciones. De esta forma las artes tambin cumplen una funcin epistemolgica: nos ayudan a conocer. Por esta razn, la educacin artstica tiene el potencial de volverse un instrumento de la accin cultural o de cambios sociales. Tener conciencia genera una oportunidad de romper con las continuidades histricas y concretas que permiten la reconstruccin del futuro de nuestra sociedad. El potencial que tiene el arte visto o producido por los nios para inuir sobre sus creencias es sucientemente grande como para que se aborde la enseanza de las polticas culturales, de accin cultural, de educacin moral o cualquier actitud social, slo con las mejores y ms positivas actividades y propsitos, aquellos que den un sustento a la sociedad y sus valores culturales (Coelho, 2009: 51). Este es el legado que debemos de brindarle a las futuras generaciones y de forma progresiva. Por ello, el concebir a la

educacin artstica como una poltica cultural es una responsabilidad social, un proyecto alternativo que acta como un instrumento decolonial del individuo.

63

Captulo 3

Hacia una liberacin de la educacin artstica

Poltica educativa decolonial Educacin artstica como poltica cultural

Poltica educativa decolonial

ESCUELAS 1. Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas 2. Centro de Iniciacin Musical Infantil de la Universidad Veracruzana (CIMI-UV)

La modernidad es una de las tantas formas del pensamiento colonial, exalta el racionalismo-econmico a travs de un mundo globalizado. La globalizacin an cuando inuyen otros factores, tiene grandes connotaciones econmicas. Pretender que a travs de este proceso exista una mayor libertad e igualdad econmica, social, cultural, educativa, en s genera que las polticas internacionales vayan teniendo mayor relevancia, que las propias polticas nacionales. Por ejemplo, en el caso de los planes de estudio sostiene la relevancia que estos les dan a las normativas y deniciones de la educacin en un plano internacional, que a resumidas cuentas, es de un consenso de un slo grupo. Cuando el Estado antepone los criterios econmicos internacionales al bienestar de sus ciudadanos, en realidad pierde fuerza, porque no existe una economa sana sin un estado slido, sin normas de derecho aplicable a todos los ciudadanos, sin cohesin y sin proteccin social (Crdenas, 2006: 42). Esto no quiere decir que el pas est sucumbido en las propuestas internacionales de forma totalitaria, sino ms bien que buscan renovar el propio sistema educativo y todo lo que implica a los acuerdos a los que se han llegado, y se justican bajo el lema de igualdad de oportunidades mediante la libertad de interaccin. Es decir, el pas esta inmiscuido en ciertas formas en una colonialidad aun no aceptada, pero que opera en nuestra forma de ver y hacer las cosas.
65

Es a travs de esta colonialidad en el que se incentiva un nuevo orden, un sistema de clasicacin jerrquica el cual busca ser naturalizado por todos los seres humanos y es impulsado por los grupos dominantes. Esta clasicacin, como vimos, la han trazado los organismos internacionales como la ONU, la OECD, el FMI, el Banco Mundial, la OMC respecto a los pases desarrollados y subdesarrollados. Esto signica, que aquellos pases considerados desarrollados gozan de una posicin privilegiada para la toma de decisiones de forma global y homogeneizante, es decir, extienden su hegemona e ideologa por todo el mundo. Mientras que, aquellos pases llamados subdesarrollados, su participacin no solamente es negada sino tambin limitada. Esto ha generado que al naturalizar esta idea de que Mxico est clasicado como pas subdesarrollado, el aparato gubernamental ha introducido dicha perspectiva colonial/moderna en las polticas pblicas, como las educativas. Podemos presenciarlo al tratar de medir a la educacin, si sta es de calidad o no, a partir de las competencias o habilidades pertinentes a las demandas socioeconmicas, es decir una colonialidad del conocimiento, de lo que debe ensearse, del saber. Sin embargo, la educacin como un acto poltico, por ms que busque atender a una perspectiva hegemnica, no es neutra. La educacin pblica, la ofrecida por el Estado, no implica que sea una rplica pura de la ideologa dominante (Freire, 1989: 58).

Debemos de entender a la educacin tambin como un estado de confrontacin entre la realidad vivida entre quienes reciben la enseanza y quienes la ofrecen. An cuando posee una dimensin individual, es complementaria de la misma dimensin social. Es decir, una expresin cultural fraccionada en diversos grupos y clases sociales quienes actan como agentes de resistencia; grupos, en su mayora, oprimidos. Es lo que la modernidad no poda (y todava no puede) imaginar; lo que se ha construido desde las experiencias histricas y vividas del colonialismo y colonialidad; un pensamiento subversivo e insurgente con claras metas estratgicas (Walsh, 2005: 21). Este tipo de confrontaciones, a su vez contradictorias, por supuesto provoca un conicto de intereses entre las clases oprimidas y los grupos de elite. Los segmentos dominantes de cualquier sociedad hablan sobre sus intereses particulares, sus preferencias, sus estilos de vida, que conciben como expresiones concretas de la nacionalidad, de este modo, los grupos dominados, que tienen sus propias preferencias y estilos de vida, no pueden hablar de los mismos como de expresiones nacionales. Les falta poder poltico y econmico para poder hacerlo. Slo aquellos que tienen poder pueden generalizar y decretar que sus caractersticas de grupo son representativas de la cultura nacional. A partir de lo cual el grupo dominante d e s p re c i a n e c e s a r i a m e n t e t o d a s l a s c a r a c t e r s t i c a s pertenecientes a los grupos dominados, ya que se desvan de los patrones establecidos (Freire, 1989: 69).
66

Estos grupos, al apropiarse o crecer bajo aquellos cdigos y culturas dominantes, plantean una posibilidad de liberacin al ser ms conscientes de las dicultades para poder trascender sus propios entornos ( Ibdem : 65). Esto es, abrir diferentes posibilidades crticas, analticas y utpicas de trabajar hacia la descolonizacin, de la sociedad, de uno mismo, pero ms especcamente hacia la decolonialidad- de la existencia, del conocimiento y del poder (Walsh, 2005: 21). Porque, de acuerdo con Franz Fanon, el hecho de ser una negacin sistemtica de la otra persona y existen determinaciones para negar a la otra persona todos los atributos de la humanidad, el colonialismo obliga la gente a preguntarse: en realidad, quin soy?" (Cit. Fanon apud en Walsh, 2005: 22). Es, tener conciencia que genera una oportunidad de romper con las continuidades histricas y concretas que permiten la reconstruccin del futuro de nuestra sociedad. Tomando en cuenta la clasicacin jerrquica que han planteando estos organismos internacionales de la colonialidad del poder y la perspectiva eurocntrica del conocimiento presente en la colonialidad del saber, la colonialidad del ser sirve como fuerza mayor por el simple hecho de que histricamente ha negado ciertos grupos el ser reconocidos como gentes, una negacin que presenta problemas reales en trminos de libertad y liberacin (Ibdem: 22-23), tanto en lo poltico como en el pensamiento y que se presenta, como espacio de confrontacin,

a las propias escuelas. Esto es, impulsar una decolonialidad de poder, existencia y conocimiento. En otras palabras, la decolonialidad es una estrategia que implica partir de la deshumanizacin del sentido de no-existencia presente en la colonialidad (del poder, saber y del ser)- para considerar las luchas de los pueblos histricamente subalternizados por existir en la vida cotidiana, pero tambin sus luchas de construir modos de vivir, y de poder, saber y ser distintos. Por lo tanto, hablar de la decolonialidad es visibilizar las luchas en contra de la colonialidad pensando no slo desde su paradigma, sino desde la gente y sus prcticas sociales, epistmicas y polticas, tomando en cuenta la presencia de la que Maldonado-Torres llama una "actitud decolonial" (Ibdem: 23-24). Y desde el punto de vista de la educacin, como acto de resistencia, plantea diversas alternativas de vida. Ya que la enseanza-aprendizaje no se puede reducir al mbito acadmico o de las escuelas pblicas u ociales, estn tambin el hogar, la familia, la comunidad y el entorno con sus propios conocimientos. Inclusive en otras instituciones que no son propiamente parte del Estado. Es decir, la educacin artstica brindada por el Estado no se puede conjeturar como la nica. Existen otras instituciones que actan como espacios de resistencia en el que toman sus propias decisiones sin que, de forma directa, intervenga la Secretaria de Educacin Pblica, ms bien actan como polticas
67

educativas decoloniales, con un pensamiento otro, critico y reexivo. Espacios que exaltan aquellos conocimientos que se han visto reducido o transformado de acuerdo a los valores de la modernidad, y que tienen como objetivo preservar y transmitirlos a las siguientes generaciones, como la educacin artstica. De esta manera, la educacin artstica es ofrecida en diferentes espacios que estn alejados de las pautas establecidas en la poltica educativa nacional, por ejemplo, la Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas y el Centro de Iniciacin Musical Infantil de la Universidad Veracruzana, ubicadas en la ciudad de Xalapa, que actan como polticas decoloniales y de las que expondr a continuacin: 1. Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas La Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas surge por iniciativa de Antoln Guzmn, quien fue un maestro de la Normal Veracruzana. Tena un gusto e inclinacin especial en cuanto a la msica lo que lo ha llevado a formar diferentes grupos musicales para nios en el Estado de Veracruz durante los aos setentas. Quien adems, preocupado por la posicin de la educacin artstica en las escuelas primarias, crea un proyecto (despus de jubilarse) cuyo propsito era de que aquellos nios que queran seguir aprendiendo msica pudieran hacerlo proporcionndoles un espacio, instrumentos y herramientas adecuadas para hacerlo (de eso me pude cerciorar). Tambin apostaba a la idea de que todos tienen la habilidad para hacer las cosas.

Junto con sus hijas, quienes tambin son maestras egresadas de la Normal Veracruzana y con estudios en msica, as como del maestro y msico Rafael Pealver, han trabajado arduamente por ms de 19 aos ofreciendo clases de msica a nios, jvenes y adultos, as como cursos de capacitacin a docentes. La Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas aun siendo la primera escuela de msica con clave de la SEP, para hacerla ocial, cada maestro posee una metodologa propia y estn conscientes de la deciencias que hay en las escuelas pblicas y primarias para ofrecer las artes, ms especcamente, en cuanto a la msica: La falta de capacitacin por parte de la mayora de los maestros de primaria, quienes al no tener nociones pedaggicas para la enseanza de msica, desconocen su importancia para el desarrollo humano; de la posicin de la materia de educacin artstica en el mapa curricular; de la falta de gestin y difusin de proyectos artsticos, as como de espacios; del papel de los padres de familia.

2. Centro de Iniciacin Musical Infantil (CIMI-UV) El CIMI es una dependencia que forma parte de la Universidad Veracruzana, integrada por maestros especializados de gran prestigio; es reconocida tanto en el mbito nacional como internacional.

68

La Unidad Interdisciplinaria de Investigaciones Estticas y de Creacin Esttica de la Universidad Veracruzana estaba a cargo del Mtro. Fernando Vilchis, junto con el Mtro. Manuel de Elas y con el apoyo de Elosa Almazn conciben la idea de un Taller Experimental de Iniciacin Musical el cual tambin dependera del Instituto de Msica a cargo de Fernando vila. Surge en 1976 el primer Taller Experimental con un total de 61 alumnos con edades entre los 7 y 9 aos, las clases eran impartidas por las maestras Paz Navarro, Marcela Almazn y Elosa Almazn en un espacio de la Universidad Veracruzana denominado como "La Caja". Ante el contexto de la poca, las problemticas en la enseanza infantil de msica se dejaron entrever entre los diferentes sectores de la sociedad y que an siguen persistiendo: El bombardeo comercial en los medios de comunicacin, as como redes sociales de artistas que nicamente explotan una imagen, rara vez un talento nato. Siendo que los consumidores de este tipo de "mercancas" pasan desapercibido el tiempo invertido (15 aos en promedio), la tcnica y disciplina de un msico. "Uno de los problemas fundamentales de nuestros pas, es sin duda alguna, el de educacin. En la medida en que ste se resuelva, podrn enfrentarse los dems encontrando mejores vas de solucin (Diario Excelsior, mircoles 29 de noviembre de 1978).

De acuerdo con el maestro Leonardo Morales, otra problemtica es que hay mucho talento pero desgraciadamente no es fomentado, la vaguedad y la improvisacin de quienes circunden y ensean al infante hacen imposible de su estimulacin y desarrollo pleno; generando desinformacin y desinters de su parte. Por lo que sus bases en la profesionalizacin de las artes se ven hostiles. Esto no se responsabiliza al papel de los docentes, sino tambin de los padres de familia. La creacin de este espacio de msica para nios podra amortiguar, de forma particular, unos de los problemas a los que se enfrentaba (y se enfrenta) la educacin artstica dentro de las escuelas pblicas a nivel primaria: "Se espera la consolidacin de este experimento para muy pronto y entonces proponerlo como sistema de enseanza a nivel ocial, lo que consideramos reportar incalculables benecios a los pequeos, ya que adems de aprender estructura musical, descuidada por completo en los programas de educacin nacional (Diario de Xalapa, 29 de enero de 1977). Por ello, al observar las problemticas, consideraron varios objetivos fundamentales que seran las bases del proyecto como la apreciacin de los ritmos y sonidos, su profesionalizacin en el campo de la msica, generar una conciencia audio-visual, fomentar la disciplina y la capacidad psicomotora. Es as que se fomento la creacin de un Plan de Estudios, con una metodologa

69

propia de cada maestro, pero con una gran trayectoria en el campo de la msica y del canto. As fue que en 1981 se fusionarn los talleres y los cursos de la Facultad de Msica para consolidar el Centro de Iniciacin Musical Infantil, ubicado en Zamora no. 40 en Xalapa, Veracruz; siendo ste el primer sistema de enseanza de msica para nios en Mxico. Para la creacin del Plan de Estudios tuvo una colaboracin de Manuel de Elias, Eugenio Szelziak, Enrique Velasco, Alfonso Moreno y Elisa Almazn (quien se convertira en la primera Coordinadora de esta institucin), y que hasta la fecha an sigue en pie. Contando con un total de 35 alumnos inscritos y de una edad promedio de entre los 7 y 12 aos, los cuales aprenden solfeo, lectura de notas musicales, intervalos y melodas, rtmica musical, desarrollo auditivo, canto y/o un instrumento. En 1987, dada la creciente demanda estudiantil, se implement el examen de admisin como requisito indispensable. Se presentaron 150 solicitudes, se admitieron 84 y haba un total de 242 alumnos en la dependencia; contando, tambin, con 31 maestros. Muchos de los alumnos que se inscriben, no solamente son aquellos quienes realmente desean conocer y aprender ms de msica. Sino que los padres de familia tambin han jugado un papel muy importante en el desarrollo de sus hijos. La mayora de

los inscritos, sus padres tienen nociones de la importancia de la msica para el desarrollo individual.

Tanto el CIMI como la Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas, no buscan ensear solamente a una comunidad estudiantil, a una comunidad acadmica, sino tambin ensear a la sociedad que las artes son las manifestaciones ms sublimes que posee la humanidad. Y para poder prescindir de ellas es necesario, como de otros conocimientos que tambin son importantes, la creacin de una poltica cultural, un proyecto intercultural de educacin. Es decir, crear una poltica en el que se respeten diferentes saberes, de legitimarlos, permitiendo una comprensin de la multiculturalidad, o de la pluralidad de voces que plantea una democratizacin y de la reconstruccin de la vida social y cotidiana para el futuro de las siguientes generaciones. O sea, de una poltica cultural en la educacin artstica. Esto es con el objetivo de pensar fuera de los lmites denidos por el neoliberalismo y la modernidad, y con propsito de construir mundos y modos de pensar distintos (Walsh, 2005: 16).

70

Educacin artstica como poltica cultural

La educacin artstica puede entenderse como una poltica cultural por ser una intervencin del Estado, las instituciones civiles, entidades privadas o grupos comunitarios con el afn de expresar lo dominante de un grupo social, y que espera lograr ecazmente un objetivo en particular o de la toma de decisiones que cohesionen a la sociedad. Pero tambin busca satisfacer las necesidades culturales de la poblacin y de promover el desarrollo de sus representaciones simblicas (Coelho, 2009: 241). Es decir, un cohesionador social que fomenta el desarrollo cultural, social e individual. Por lo que esta poltica cultural impacta no slo a los grupos sociales y sus producciones y modos de vida, o a sus relaciones entre ellos, sino en la vida cotidiana de cada uno. Tambin son una derivacin de una lgica de bienestar social; de la bsqueda de un sentido que oriente la dinmica social; de una legitimacin apoyada en la necesidad de obtener un marco ideolgico; y, nalmente, de una necesidad de una prctica comunicativa entre el Estado o la institucin que formula la poltica y sus ciudadanos, miembros o empleados (Ibdem: 242). O sea, las polticas culturales tambin son un intento democrtico de mantener unido un grupo o sociedad. Adems, se hallan afectadas por otras polticas que hacen la conformacin general de la polis y a la organizacin de las relaciones de produccin (Brunner, 1988: 207), como la poltica econmica. Si bien este tipo de poltica fomenta el crecimiento y desarrollo cultural de una poblacin, debemos considerar que el crecimiento no debe evaluarse slo por ndices econmicos, y que el avance conjunto de toda la sociedad necesita una poltica pblica y no puede ser dejado como tarea marginal de lites renadas o librado a la iniciativa empresarial de grandes consorcios comunicacionales (Canclini, 1987: 17). Que la toma de decisiones de acuerdo a la transformacin o permanencia de una poltica pblica y cultural estn en manos de todos, de quienes estamos involucrados en el desarrollo de nuestro grupo social y de la propia humanidad, o sea, de sus protagonistas. Las poltica cultural que promueve el Estado mexicano es un maniesto que, consciente o inconscientemente, se halla de forma intrnseca una colonialidad de fondo, en la que, por medio de la economa, se ubica como un cohesionador social en el que
71

no obedece a la pluridiversidad, es ms, la rechaza y mutila, contribuyendo a la desigualdad social que vivimos hasta nuestros das; barreras sociales que cada vez han aumentado y han estado ms alejadas. Lo nico que hace es estimular a los grupos sociales, y a sus individuos, a formar parte de dicha estructura jerrquica. Y que las diferentes tcnicas de produccin, folcloristas o no, sean bencas en el mercado como formas alternativas de desarrollo econmico, o a los intereses nacionales y globales. Esto podemos observarlo en los planes de estudios y los mapas curriculares: los tiempos, los contenidos, los objetivos y los perles que buscan fundar en los estudiantes. De esta manera, lo que se ensea y se aprende en las escuelas son componentes tradicionales reformulados a la cultura del consumo y la especulacin nanciera, en la forma de expropiar los elementos culturales arraigados en los grupos sociales del pas que funcionen como productos en el mercado mundial. Aun peor, dicha perspectiva apunta a que exista indiferencia de los estudiantes al contexto en el que viven ante los valores fomentados de la modernidad. Es decir, que se adapten a las circunstancias y a las verdades ya trazadas por el racionalismo econmico, y que repitan simplemente dicho esquema. Que slo sean espectadores de lo que acontece en el mundo y no tengan capacidad de actuar sobre l.

Un ideal por el cual el estudiante aprende a obedecer rdenes, a la aceptacin de dicha estructura y perspectiva sin ser cuestionada. Que se introduzca en un marco de referencia que no pondr en peligro. No se arriesgar, sino que se conformar con lo que les ofrece el sistema-mundo. Tratar de perfeccionar los medios de produccin sin saber que detrs de ellos son formas explotadoras. Y discriminar a aquellos que no piensan ni viven de forma similar. La educacin pblica e institucional se puede convertir en un proceso de adoctrinamiento y deshumanizacin, de la renuncia de nuestra autenticidad (de todos los principios y modos de auto comprensin, denidos por la historia, que explican y justican nuestra existencia y cotidaneidad [Heller, 1986: 12]), por ende, de la falta de voluntad para revertir las adversidades presentes. Seres ahistricos sin capacidad de actuar, inertes. Noam Chomsky dice: Hay estructuras poderosas en la sociedad que preeren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la funcin que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad (Entrevista en la conferencia Learning without frontiers. 25 enero del 2012.). Al proponer este tipo de marco ideolgico por medio de los planes y programas de estudio, as como de los mapas curriculares, despliegan la creencia de que el conocimiento, los saberes, las actitudes, validos y ociales, se hallan reproducidos
72

en las aulas de clase, o sea, en las escuelas, de forma que sean interiorizados por todos los sujetos, y ms por los estudiantes que habitualmente asisten a clases. Y de esta forma la escuela puede ser considerada por los individuos como el mana o la matriz del conocimiento intelectual. Mientras que aquel conocimiento que se encuentra fuera de ella no existe o es inferior, despreciado. Esta expresin de la ideologa dominante, este mito en torno a lo acadmico tiene gran inuencia sobre la gente, provocando a veces el desprecio por s mismos y el sentimiento de que son poco o nada ledos (Freire, 1989: 91). Sin embargo, en esta idea de rechazo de los saberes, conocimientos, producciones, hbitos, modos de vida, costumbres, imaginarios y representaciones de lo otro, mencionaba que surgen otras polticas culturales, consideradas como decoloniales, que operan ante las deciencias, precariedades y complicaciones que presenta el sistema educativo mexicano en el campo artstico. Se abren como otras posibilidades de educacin, de ser algo ms o diferente a lo que ofrecen en este momento a los alumnos como la Escuela de Iniciacin Musical Juventino Rosas y el CIMI. O tambin existen otros actores que se resisten a llevar este proyecto como tal en las aulas de clase: profesores, padres de familia, el entorno, las capacidades o conocimientos individuales. La educacin artstica puede ser un instrumento de accin cultural por el que mediante la creatividad y la imaginacin

permiten actuar sobre nuestra conciencia y recrear el mundo en el que queremos vivir, y lo que queremos ensear a las futuras generaciones. Es, sin duda, un patrimonio porque en las artes pueden generar la identicacin de un individuo o de un grupo social. Permite una comprensin del nivel cultural de las personas, es decir, todos compartimos ciertas necesidades habituales en relacin con la actividad o percepcin artstica. Por esta razn, la educacin artstica debe ser planteada como una poltica de democratizacin cultural que alberga otra posibilidad de vida: Una poltica que crea condiciones para que la gente disfrute plenamente de las formas culturales a su disposicin, sin privilegiar a modelos previamente determinados y de participacin colectiva (Coehlo, 2009: 246-247), sin enfatizar un conocimiento o saber en particular. Esto se traduce en:

73

1. La reestructuracin de los planes de estudio. Concretar una educacin que se basa en las necesidades y las diferentes esferas de la realidad de la sociedad mexicana y quienes la componen (sus talentos, destrezas, actitudes, conocimientos), sin sentirse presionados por los trminos de calidad o competencia; es ms, estos trminos deberamos reconsiderarlos si pueden ser aplicados en nuestro sistema educativo. Es decir, tener como objetivo una buena educacin, no una educacin de calidad. Las evaluaciones hay que considerarlas como una herramienta para el aprendizaje constante, no como mtodo de comparacin ni como perspectiva imperante. Por ello, es necesario que exista una reexin crtica en los tiempos, contenidos, perles y objetivos, o sea de los mapas curriculares. As como disponer de una mayor equidad en el tiempo distribuido en los contenidos; de esta manera se veran beneciados otros contenidos como las artes.

2. La formacin del maestro es primordial para que el alumno se acerque y se interese por las actividades artsticas.
En ese sentido, los maestros deben actuar con conciencia y sensibilidad en sus clases. Tienen que ser ticos, respetuosos, pero tambin deben ser creativos. Experimentar lo esttico en el contexto del trabajo intelectual y artstico es una fuente de placer que predice mejor lo que es probable que hagan los estudiantes cuando pueden hacer lo que desean (Eisner, 2004: 15-16). Esto es, idear herramientas pedaggicas para que los estudiantes aprendan de una forma placentera, la relacin de las artes con otras materias, es decir, recrear el trabajo y trabajar recreando, podran generar grandes resultados. As mismo, la educacin artstica multicultural debera tener por objetivo ayudar a los estudiantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos culturales y, adems, comprender y valorar, a travs del arte, las culturas mismas (Graeme Chalmers, 2003: 36). Esto genera que los estudiantes se familiaricen y profundicen con las diferentes producciones artsticas de diferentes grupos sociales y de su propia cultura.

74

3. Infraestructura y materiales. Respecto a los primeros dos puntos, es necesario que las escuelas gocen de espacios y materiales adecuados para la actividad artstica. Si bien las escuelas gozan de salones de cmputo, laboratorios y espacios para la actividad fsica, adems de las aulas de clases, por qu no procurar un espacio para la educacin artstica?

4. El papel de los padres de familia Los nios no nacen siendo parte de su sociedad, no nacen aprendiendo de su mundo ni de su cultura. Por este motivo, la primera induccin hacia ste desarrollo de la sociabilidad es a partir de las familias y personas cercanas al infante. Aprender no solamente a dialogar para poder convivir en la sociedad, sino que al mismo tiempo mediante el proceso de imitacin, tambin aprender a manipular objetos con sus propias manos. En ese sentido, la educacin y el gusto a las actividades artsticas deben iniciar en el hogar, por lo que recae una responsabilidad muy grande en los padres o tutores para fomentar la sensibilidad y la creatividad en sus hijos. La familiarizacin de los nios con las diversas formas de produccin artstica es fundamental: Los padres de familia son los modelos a seguir de sus hijos, si stos ltimos ven que en sus hogares realizan diversas actividades artsticas, pueden seguir el ejemplo; a su vez existen una amplia cartelera de actividades artsticas, desde espectculos hasta talleres y cursos.

75

La educacin en general, debemos subrayar, es un derecho

5.- El papel de las autoridades La responsabilidad de las autoridades es fomentar esta educacin artstica mediante una mayor difusin y gestin de espacios pblicos y de libre acceso, de espectculos artsticos, un marco legal ms actualizado para la salvaguarda de las producciones artsticas de cada uno de los grupos sociales; mayor inversin a proyectos ms all de la infraestructura, por proponer algunas ideas.

humano. Es una combinacin de dos vas por las cuales tienden a la bsqueda de la emancipacin, de la liberacin de la conciencia y del quehacer individual y colectivo, de la comprensin del mundo; pero sobre todo, buscar a travs de ella, la felicidad de cada uno: Por un lado, la capacidad pedaggica y el anlisis crtico contribuyen a la independencia, a la creatividad, a la capacidad de apreciar y aprender de nuestros logros culturales del pasado para encontrar alternativas de vida. De esta forma nos cuestionamos a nosotros mismos y al mundo, pero tambin buscamos la manera de mejorar. Que a travs de la conciencia, la educacin plantee diferentes alternativas para reconocer las potencialidades de cada uno de los sujetos- pensantes y dar ese gran salto, como Friedrich Engels denomina, de la necesidad a la libertad (Engels, 1979: 73). Por ello, existe una necesidad histrica de las transformaciones en las producciones signicativas creadas por el ser humano, como conocimientos y saberes, que nos ayudan a comprendernos a nosotros mismos y que se transmiten por medio de la educacin. En otras palabras, la historia es la conciencia de nuestra existencia (Heller, 1986: 273).

76

Por ello hay que pensarse como experiencia, proyecto o utopa, tanto personal como social, que por medio de la verdad y del conocimiento permite la rehabilitacin del ser humano, acabando con la incertidumbre que lo rodea. Pues de esta manera, el sujeto histrico es ms libre cuando se es consciente de que sus actos tienden a un objetivo en particular (Zemelman, 2002: 47). Es as que la educacin es una continuidad, es decir, un proceso que busca transcender ms all de la nitud del ser humano del cual evidencia su existencia. Por otro lado, es un medio por el cual se determina de qu modo las deniciones culturales de gnero, raza, clase y subjetividad se constituyen como construcciones tanto histricas como sociales (Prl. H. Giroux apud en Freire, 1989: 31), pero tambin ticas. Y cmo se han de reproducir dichas signicaciones en nuestra vida cotidiana. Las escuelas, en ese sentido, son espacios caracterizados a produccin de experiencias y de conocimiento, a la construccin de la identidad y del encuentro de las pluralidades culturales y artsticas, de la interculturalidad. La interculturalidad tiene un rol central, tanto como herramienta conceptual que organiza la rearticulacin de la diferencia colonial y de las subjetividades polticas de los movimientos, como tambin de su pensamiento y sus

acciones en torno al problema de la colonialidad (Walsh, 2005: 25). Al entender a la interculturalidad como un principio ideolgico, asume a la decolonialidad como una estrategia, accin y meta. Permite construir un imaginario-otro de sociedad por medio de la reexin para crear las condiciones para pensar un nuevo poder social. Cuyo n no es una "sociedad ideal" como un abstracto universal, sino el cuestionamiento y la transformacin de la colonialidad del poder, saber y ser, siempre consciente de que estas relaciones del poder no desaparecen, pero que si pueden ser transformadas y (re)construidas de otra manera (Ibdem: 25-27) ms all del pensamiento eurocntrico. La diversidad cultural, la multiculturalidad, es una realidad del cual debemos hacer frente y reconocerla. Pero al respetar estas diferencias y aclamar por todo aquello que tenemos en comn con los dems, podemos en la diferencia mantenernos unidos. Al respetar nuestras diferencias y celebrar aquello que tenemos en comn, quienes formamos parte de esta sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos tnicos y tener diferentes antecedentes sociales y econmicos, religiones, gneros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etctera, pero si analizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirla y utilizarla, veremos que es mucho lo que nos une (Graeme Chalmers,
77

2003: 28-29). La educacin artstica, debemos reconocer, es un fenmeno social para la congregacin de los grupos y de sus propias dinmicas. El respeto hacia la multiculturalidad y sus producciones artsticas deber estar garantizado dentro del marco poltico, en el marco de la legalidad. Por eso, dice Robertson que el derecho a la educacin est comprendido dentro de los derechos culturales. Y al tener este derecho, se tiene acceso al saber, al privilegiarse de l y a su propio enriquecimiento (Cit. Robertson apud en vila Ortiz, 2000: 54-57). En ese sentido, la educacin artstica debe de ser un derecho fundamental ms que constituir un slo contenido ms del currculum. Por ello, debemos realzar una posibilidad de conformar un currculum que sea negociado entre distintas partes de la sociedad: Autoridades, maestros y directores, padres de familia y estudiantes. Esto es brindar una oportunidad para articular sus percepciones incluyendo sus necesidades y deseos, y trabajar cooperativamente para alcanzar un resultado que sea aceptable, satisfactorio y un objetivo deseado de todas las partes involucradas (Yuskel, 2010: 2). De esta forma, las fracciones excluidas podrn disfrutar de ese producto cultural, de la misma forma que preserva una

identidad individual, colectiva y nacional. Un espacio donde sean aceptadas e intervienen las diferencias, pero que al mismo tiempo exista la solidaridad, de compromiso social y del descubrimiento de uno mismo. Pero, sobre todo, darle a la educacin artstica el signicado de ser un proceso cultural y humanizante. Es decir, que la escuela se convierta en un espacio donde se construya la unidad simblica de cada nacin y las diferencias entre las clases, donde cada sociedad organiza la continuidad y las rupturas entre su memoria y su presente (Canclini, 1987: 60). Generar una nueva proyeccin de humano a partir de la sensibilidad, la creatividad y la imaginacin.

78

Conclusin

La educacin artstica se halla dentro de las reformas educativas y, a su vez, tambin forman parte de la constitucin de la identidad y del deber-ser como personas, ciudadanos y de una Nacin. Poder aceptar una idea que concuerde con todas las dems implica un conicto interno que histricamente an sigue persistiendo: Aquellos que mantienen una posicin privilegiada y otros que se resisten a las formas e ideas dominantes. Entre optar por ser algo ms o tomar como referencia a otros para vivir de forma similar. De cualquier forma, siempre habr una postura que se realza frente a las dems, por cierto hegemnica, que intentar de adentrarse en la poltica pblica con tal de transformar la vida cotidiana de las personas con el afn de la reproduccin de ese capital cultural. Un capital cultural que bien ha presionado al pas de forma interna y, sobre todo, de forma externa al concebir que slo existe una lgica, globalizadora, de cmo hemos de pensar, hacer, vivir. Es decir, de la lgica de la modernidad que impacta en las polticas educativas internacionales y que difcilmente pueden solventar las problemticas de nuestro contexto nacional. Como bien haba mencionado la educacin funge como elemento primordial para concebir una transformacin individual y colectiva. Mientras exista una forma educativa que domine a las dems, implica mantener el poder de

controlar aquellas vidas que intentan re descubrirse a s mismos y de su entorno. El intento de una homogeneizacin de conocimientos y potencialidades compromete a la propia estandarizacin del ser humano dentro de una convencin puramente cuantitativa. Lo que justamente hace la educacin de calidad. Maximizar o jerarquizar aquellas potencialidades y conocimientos que sean pertinentes a la reproduccin de esa lgica, considerada como verdad nica y ocial, implica la degradacin o hasta la eliminacin de aquello que no conciben como til. Esto es lo que genera el modelo de educacin por competencias. Pudimos observar como los organismos internacionales han basado su hegemona en un racionalismo econmico que fcilmente puede ser controlable por stos. Un poder basado en el aumento de riqueza y en el control del trabajo. Mientras la educacin se limite a las competencias y a la calidad, implicar una mayor inequidad e insensibilidad social porque inuir en nuestra personalidad, nuestros valores, en nuestras actividades cotidianas. El desarrollo humano y cultural no puede estar a la par del aumento de la riqueza econmica, o de las necesidades de la globalizacin y de la industria.

80

En ese sentido, se ha intentado moldear a la educacin artstica bajo concepcin colonizante de ver el mundo, aunque de forma inestable. Una educacin artstica que sea puramente por competencias y de calidad, resulta ser muy difcil porque las artes ofrecen ms que una sola alternativa de vernos a nosotros mismos y de lo que nos rodea, sea bello o grotesco. An cuando existen diferentes convenciones sociales y estticas, las artes permiten acceder a lo ms privado y personal de un individuo. Es a travs de la actividad artstica por la cual nos manifestamos de una forma muy particular, intentando comunicar algo a los dems: Sexo, edad, creencia, poca, lugar. Es una actividad totalmente intencionada, pero que nos satisface; y por ello no hay que subestimarla de ser algo intil. Con ms razn, si cada uno de nosotros podemos evidenciarnos por medio de las actividades artsticas, debemos entonces mostrar un respeto mutuo hacia las diferentes formas de manifestarnos. Debemos estar conscientes y aceptar que existen otros modos de pensar y vivir. Por esa razn, la educacin artstica puede ser un espacio y un tiempo que le dedicamos como si se tratase de un foro propio en el cual podemos expresarnos y liberarnos. An cuando haya recibido menos apoyo dentro de las escuelas pblicas, la creatividad y la imaginacin trascienden

las adversidades que se encuentran en nuestro presente porque promueven una realidad alterna. De cualquier forma, si la educacin en general es un derecho humano, o sea se encuentra en el marco de la legalidad, hace de la educacin artstica una obligacin por parte de las autoridades garantiza el bienestar de esa poltica cultural para el disfrute de la niez y de las siguientes generaciones. Sin embargo, es tarea de todos (tanto maestros y directores, padres de familia y autoridades) el contribuir de que se lleva a cabo de forma satisfactoria en el desarrollo de los nios. Es decir, todas las partes debemos reunirnos para poder plantear un plan o un programa que sea incluyente en todas sus perspectivas, como si se tratara de un currculum negociado e intercultural. Si se garantiza un ambiente propicio para el desarrollo de la sensibilidad, reexividad, imaginacin y creatividad dentro de los planteles educativos podremos generar un pensamiento ms reexivo y critico que permitan romper con las continuidades histricas y generar otras alternativas. Es decir, podremos estar conscientes de la realidad en qu vivimos y de quines somos; de la reconstruccin de nuestra historia. En pocas palabras, la educacin artstica nos permite soar y crear algunas bases hacia una decolonialidad de nuestra existencia, del conocimiento y del poder.

81

Anexos

Anexo 1. Mapas de algunos organismos internacionales respecto a los pases desarrollados y subdesarrollados.

De

acuerdo con la ONU, la divisin global respecto de los pases desarrollados/subdesarrollados es como resultado de los anlisis realizados en diversas reas: Economa, educacin, equidad de gnero, salud, sostenibilidad del medio ambiente, y sus relaciones internacionales (en cada rubro las estadsticas varan). Aquellas naciones que se hallan subdivididas, la ONU las invita a lograr alcanzar las cifras de las regiones desarrolladas; esto es, cumplir los objetivos presentado en los Objetivos del Desarrollo del Milenio hasta antes del 2015.
lxxxiii

El FMI estipula una divisin mundial a partir del Producto Interno Bruto (PIB) de cada una de las regiones del mundo: El bienestar material de una sociedad. Podemos encontrar grandes similitudes con el mapa que difunde la ONU en el que considera a los pases desarrollados como Estados Unidos, Canad, la mayora de los pases europeos, Japn, Australia y Nueva Zelanda.

lxxxiv

Igualmente, con la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), hacen una distribucin de las regiones que poseen un comercio per cpita ms elevado frente a otras: Exportaciones e importaciones. Y se encuentra relacionado muy estrechamente con los mapas del FMI y de la ONU.

Tomando como referencia a los miembros de la OECD, el Banco Mundial hace una tabla en la que nombra aquellos pases con altos ingresos anuales, los cuales encajan perfectamente con los mapas mostrados con anterioridad.

lxxxvi

Anexo 2. Estadstica de las horas dedicadas a las escuelas en educacin primaria de forma anual.
Tiempo anual

1500

1000

500

0 2000

2002

2004

2006

2008

2010

2012

En la columna del lado derecho hace referencia a las horas que se dedican anualmente. En la parte de abajo habla de los aos transcurridos en ms de una dcada. Observamos que hubo un incremento del tiempo entre el 2000 y el 2010 de por lo menos un 29%, pero posteriormente incremento el tiempo exponencialmente de un 45%.

lxxxvii

Anexo 3. Cuadro comparativo de los perles de egreso de acuerdo a los Planes y Programas de Estudio 1993, 2009 y 2011.
Habilidades y conocimientos
Planes y Programas de Estudio 1993

Plan de Estudios 2009

Plan de Estudios 2011

Utilizar el lenguaje oral y escrito para comunicarse e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Posee herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. Argumenta y razona al analizar situaciones, identica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modicar, en consecuencia, los propios puntos de vista. Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. La aplicacin de las matemticas a la realidad. Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, nancieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad nacional e internacional; acta con responsabilidad social y apego a la ley.

!
N/A

! !

! !

N/A

!
N/A

!
N/A

!
N/A

lxxxviii

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

N/A

N/A

Adquirir conocimientos fundamentales que proporcionan una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico.

N/A

N/A

Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.

N/A

Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

Podemos observar como los Planes de estudio ms recientes aumentan la cantidad de conocimientos, habilidades y destrezas que buscan desarrollar en los estudiantes una vez acabado el ciclo de educacin primaria. Los nuevos Planes de Estudio (2009, 2011) evocan a una interaccin mayor entre contenidos.

Anexo 4. Distribucin del tiempo de trabajo de acuerdo a los contenidos denidos en los Planes de Estudio.
ASIGNATURA Espaol Matemticas Matemticas Conocimiento del Medio (Trabajo integrado de: Ciencias Naturales Historia" Geografa" Educacin Cvica) Educacin Artstica Educacin Fsica 240 6 Ciencias Naturales Historia 120 3 Geografa Educacin Cvica 40 40 1 1 Educacin Artstica Educacin Fsica 120 60 60 40 40 40 3 1.5 1.5 1 1 1 HORAS ANUALES 240 200 HORAS SEMANALES 6 3

ASIGNATURA Espaol

HORAS ANUALES 390

HORAS SEMANALES 9

Figura 1. Plan y programa de estudio de 1993. Distribucin del tiempo de trabajo. Primer y segundo grado. Educacin primaria.

Figura 2. Plan y programa de estudio de 1993. Distribucin del tiempo de trabajo. Tercer al Sexto grado. Educacin primaria.

xc

ASIGNATURA Espaol Matemticas Asignatura Estatal: lengua adicional Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad (Ciencias Naturales, Geografa e Historia) Formacin Cvica y tica Educacin Artstica Educacin Fsica

HORAS ANUALES 360 240 100

HORAS SEMANALES 9 6 2.5

ASIGNATURA Espaol Matemticas Asignatura Estatal: lengua adicional Ciencias Naturales

HORAS ANUALES 240 200 100 120

HORAS SEMANALES 6 5 2.5 3

80

Estudio de la Entidad donde vivo (Geografa e Historia) Formacin Cvica y tica Educacin Artstica Educacin Fsica

120

40 40 40

1 1 1

40 40 40

1 1 1

Figura 3. Plan de estudios del 2009. Distribucin del tiempo de trabajo. Primer y Segundo grado. Educacin primaria.

Figura 4. Plan de estudios del 2009. Distribucin del tiempo de trabajo. Tercer grado. Educacin primaria.

ASIGNATURA Espaol Matemticas Asignatura Estatal: lengua adicional Ciencias Naturales Geografa Historia Formacin Cvica y tica Educacin Artstica Educacin Fsica

HORAS ANUALES 240 200 100

HORAS SEMANALES 6 5

ASIGNATURA

HORAS ANUALES

HORAS SEMANALES

Espaol Matemticas

480 360 200

12 9 5

2.5

Segunda Lengua: Ingls Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad Formacin Cvica y tica Educacin Artstica Educacin Fsica

120 60 60 40 40 40

3 1.5 1.5 1 1 1

120

80 80 80

2 2 2

Figura 5. Plan de estudios del 2009. Distribucin del tiempo de trabajo. Cuarto al Sexto grado. Educacin primaria.

Figura 6. Plan de estudios del 2011. Distribucin del tiempo de trabajo. Primer y Segundo grado. Educacin primaria.

ASIGNATURA Espaol Matemticas Segunda Lengua: Ingls Ciencias Naturales La Entidad donde Vivo Formacin Cvica y tica Educacin Artstica Educacin Fsica

HORAS ANUALES 340 300

HORAS SEMANALES 8.5 7.5

ASIGNATURA Espaol Matemticas Segunda Lengua: Ingls

HORAS ANUALES 320 280 200

HORAS SEMANALES 8 7 5

200 160 160 80 80 80

5 4 4 2 2 2 Ciencias Naturales Geografa Historia Formacin Cvica y tica Educacin Artstica Educacin Fsica 160 100 100 80 80 80 4 2.5 2.5 2 2 2

Figura 7. Plan de estudios del 2011. Distribucin del tiempo de trabajo. Tercer grado. Educacin primaria.

Figura 8. Plan de estudios del 2011. Distribucin del tiempo de trabajo. Cuarto al Sexto grado. Educacin primaria.

Podemos observar en los mapas curriculares que an cuando existe un incremento de horas, las materias de Espaol, Matemticas y Lengua Adicional tienen mayor relevancia que las dems materias. Educacin Fsica, Educacin Artstica y Formacin Cvica y tica son aquellas materias que no disponen de mucho tiempo. Esto habla de una inequidad en el mapa curricular, as como de la organizacin de las materias en tanto respondan de forma ecaz a los objetivos planteados en las Reformas Educativas y, a su vez, en los Planes Nacionales de Desarrollo.

xciv

Anexo 5. Materiales de apoyo y didcticos propuestos por la Secretara de Educacin Pblica.

Museos en la Repblica Mexicana y D.F., se trata de un despliegue de aquellas regiones en las que cuenten con diferentes museos y casa de cultura para el disfrute de la poblacin en general: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/Museos_en_la_Republica_Mexicana Libros de texto gratuitos dedicados a la educacin artstica. Todos los grados. Libros para maestros de apoyo a la educacin artstica. Todos los grados. La pgina principal del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA): www.conaculta.gob.mx

xcv

Bibliografa

ANDRADE Butzonich, Mariano Marcos (2009), Poder, patrimonio y democraciaen Andamios, vol. 6, nm. 12, diciembre, pp. 11-40 ARENDT, Hannah (1958) [2009]: Captulo V: La accin en La condicin humana, quinta edicin, Editorial Paids. Buenos Aires, Argentina. pp. 205-276 ARNHEIM, Rudolf (1989) [1993]: Consideraciones sobre la educacin artstica, Editorial Paids Esttica. Barcelona, Espaa. VILA Ortiz, Ral (2000): Concepto de derecho cultural mexicano en El Derecho Cultural en Mxico: Una propuesta acadmica para el proyecto poltico de la modernidad. Editorial Porra. Coordinacin de Humanidades, UNAM. Mxico, D.F. pp. 23-71 Banco Mundial (2013): Clasicacin Econmica Mundial: http://data.worldbank.org/about/country-classications/country-and-lendinggroups#High_income. Consultado el 23 de agosto del 2013. BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas (1968): Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana en La construccin social de la realidad, Editorial Amorrortu. Buenos Aires, Argentina. pp. 36-65 BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas (1995) [1997]: Los fundamentos de la signicacin de la vida humana en Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La orientacin del hombre moderno. Ediciones Paids Ibrica S.A. Barcelona, Espaa. pp. 29-42 BREA, Jos Luis (2004) [2008]: El tercer umbral. Estatuto de las prcticas artsticas en la Era del capitalismo cultural en El tercer umbral. Estatuto de las prcticas artsticas en la Era del capitalismo cultural, Editorial CENDEAC, pp. 4-22 BRUNNER, Jos Joaqun (1988): Amrica Latina, cultura y modernidad y Polticas Culturales en Un espejo trizado: Ensayos sobre cultura y polticas culturales, FLACSO. Santiago, Chile. pp. 149-205, 259-407 CANCLINI, Nstor Garca (1987): Polticas Culturales en Amrica Latina (ed.) Editorial Grijalbo S.A., Coleccin Enlace, Universidad de Texas. Mxico, D.F. CANCLINI, Nestor Garca (2004): La cultura extraviada en sus deniciones en Diferentes, Desiguales y Desconectados: Mapas de la Interculturalidad, Editorial Gedisa. Barcelona, Espaa. pp. 29-39
xcvii

CRDENAS, Hilda L. (2006): El desarrollo humano integral, la teora de sistemas y el concepto de competencias en el mbito acadmico universitario , Revista Mexicana en Ciencias Farmacuticas, vol. 37, nm. 3, julio-septiembre. Mxico, D.F. pp. 40-55 CARDOSO, Fernando Henrique & FALLETO, Enzo (1969) [1973]: Prefacio, Introduccin y Anlisis integrado del desarrollo en Dependencia y desarrollo en Amrica Latina, Siglo XXI Editores. Buenos Aires, Argentina. pp. 1-38 CHOMSKY, Noam: Entrevista en la conferencia Learning without frontiers. 25 enero del 2012. COELHO, Jos Teixeira (2009): Diccionario crtico de poltica cultural: Cultura e imaginario Editorial Gedisa. Barcelona, Espaa. COTTOM, Bolfy (2008): Generalidades. Nacin, Estado, patrimonio cultural e Identidad: Un marco de referencia conceptual y Antecedentes normativos sobre monumentos en el siglo XIX mexicano en Nacin, patrimonio cultural y legislacin: Los debates parlamentarios y la construccin del marco jurdico federal sobre monumentos en Mxico, siglo XX. Editorial Miguel ngel Porra, Cmara de Diputados, LX Legislatura. Mxico, D.F. pp. 27-50; 61-100 Diario de Xalapa, seccin: Cultura, 29 de enero de 1977." Diario Excelsior, seccin: Cultura, mircoles 29 de noviembre de 1978. DAZ Barriga, ngel (2003): Currculum. Tensiones conceptuales y prcticas Revista Electrnica de Investigacin y Educativa. Vol. 5, no. 2. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico, D.F. DURAN VZQUEZ, Jos Francisco (2005): Los nuevos discursos del mundo del trabajo, Cuadernos de Relaciones Laborales, vol. 24, nm. 2., pp. 175-199 DUSSEL, Enrique (2000): Europa, modernidad y eurocentrismo en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Edgardo Lander (ed.), CLACSO. Buenos Aires, Argentina. pp. 41- 53 DUSSEL, Enrique (2004): Sistema mundo y transmodernidad en Modernidades Coloniales. Saurabh Dube, Ishita Banerjee y Walter Mignolo (eds.). Colegio de Mxico. Mxico, D.F. pp. 201-226

xcviii

EISNER, Elliot W. (2002) [2004]: Introduccin y El papel de las artes en la transformacin de la conciencia en El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la transformacin de la conciencia, Editorial Paids. Barcelona, Espaa. pp. 13-16; 17-44 ENGELS, Friedrich (1880) [1979]: "Del socialismo utpico al socialismo cientco", Editorial Progreso. Mosc, Rusia. ESCOBAR, Arturo (2003): Mundos y conocimientos de otro modo. El programa de investigacin de modernidad/colonialidad Latinoamericano, Editorial Tabula Rasa, pp. 51-86 FMI (2013): Principales Indicadores Globales Pases Industrializados de acuerdo con su PIB: http://www.principalglobalindicators.org/ default.aspx Consultado del 30 de julio del 2013. FREIRE, Paulo (1989): Alfabetizacin: Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Editorial Paids Ibrica. Barcelona, Espaa. FREIRE, Paulo. Entrevista para la revista Amrica Libre por Claudia Korol. Marzo, 1993. GARDNER, Howard (1990) [1994]:Educacin artstica y desarrollo humano, Editorial Paids Educador. Barcelona, Espaa GRAEME Chalmers, F. (1996) [2003]: Arte, educacin y diversidad cultural, Editorial Paids S.A. Buenos Aires, Argentina. GROSSBERG, Lawrence (2004); Entre Consenso y Hegemona: Notas sobre la forma hegemnica de la poltica moderna en Revista Tabula Rasa No. 2, enero- diciembre. Bogot, Colombia. GUERRERO, Gerardo Len (2004): La educacin en el contexto de la globalizacin, Revista Historia de la Educacin Latinoamericana, ao/vol. 6, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Tunja, Colombia. pp. 343-354 HARNECKER, Marta (1969) [1999]: Los conceptos elementales del materialismo histrico, Siglo XXI Editores. Mxico, D.F. HARVEY, David (2005) [2007]: Breve historia del neoliberalismo, Ediciones Akal, Madrid, Espaa HELLER, Agnes (1986): Introduccin a una teora de la historia en Teora de la Historia, Editorial Fontamara. Mxico, D.F. pp. 234-277

xcix

IANFRANCESCO, Giovanni M. (2004): Contextualizacin en una nueva concepcin curricular en Currculo y Plan de Estudios. Estructura y Planeamiento, Editorial Escuela Transformadora Magisterio. Bogot, Colombia. pp. 15-29 MALDONADO, Rebeca (2006): De la hermeneutizacin del pensamiento al lenguaje como principio transgurador de la realidad En Paulina Rivero Weber (coord.) Cuestiones Hermenuticas de Nietzsche a Gadamer, Editorial taca, Universidad Nacional Autonoma de Mxico. Mexico, D.F. pp. 45-80 MARTINIC, Sergio (1998): Tiempo y aprendizaje, Departamento de Desarrollo Humano del Banco Mundial. Latin America and the Caribbean Regional Ofce. MARX, Karl (1867) [2001]: Tomo I. El Proceso de Produccin del Capital en El Capital, Siglo XXI Editores. Disponible en: http:// www.socialismo- chileno.org/biblioteca/KM_capital_libro1.pdf OGORMAN, Edmundo (1977) [1999]: Mxico, el trauma de su historia. Ducit amor patriae Eds. Cien de Mxico, CONACULTA, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico, D.F. OECD (2005): The denition and selection of key competencies, Executive Summary. DeSeCo Project. OECD (2012): Better skills. Better Jobs. Better lives. The OECD skills strategy Meeting of the OECD Council at Ministerial Level, mayo. Paris, Francia. OEI (2010): Metas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios Cumbre de Jefes de Estado, diciembre del 2010. OMC (2013): Mapas comerciales y arancelarios. http://www.wto.org/spanish/res_s/sttatis_maps_s.htm. Consultado el 23 de agosto del 2013. ONU (2013): Informe Objetivos de Desarrollo del Milenio ONU, 2013. http://www.un.org/es/millenniumgoals/pdf/mdg-report-2013spanish.pdf Consultado el 30 de julio del 2013.

PALACIOS, Lourdes (2005): Arte: asignatura pendiente. Un acercamiento a la educacin artstica en la primaria, Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico. Mxico, D.F. PIAGET, Jean (1969) [2005]:Psicologa y pedagoga segunda edicin, Editorial Crtica. Barcelona, Espaa. QUIJANO, Anbal (2000) [a]: Colonialidad del poder y clasicacin social, Journal of World-System Research. pp. 342-386. QUJANO, Anbal (2000) [b]: Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina, La Colonialidad del Saber: Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perspectivas Latinoamericanas, Edgardo Lander (ed.), Clasco. Caracas, Venezuela. pp. 201-245 S/A, Historia social de la educacin artstica en Mxico: notas y documentos (1997): Coordinacin General de Educacin Artstica, INBA-SEP, 1981-1984. Mxico, D.F. SAVATER, Fernando (2002): Globalizacin de los valores en Observatorio Siglo XXI. Reexiones sobre arte, cultura y tecnologa, Jos Tono Martnez, Editorial Paids. Buenos Aires, Argentina. pp. 231- 256 SEGOB (1989): Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, Poder Ejecutivo Federal. SEGOB (1995): Programa de desarrollo educativo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal. SEGOB (2001): Plan de Nacional de Desarrollo 2001-2006, Presidencia de la Repblica, Poder Ejecutivo Federal. SEGOB (2007): Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, Presidencia de la Repblica, Poder Ejecutivo Federal. SEP (1993): Plan y Programas de Estudio 1993, Educacin Bsica, Primaria, Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal. SEP (2009): Plan de Estudios 2009, Direccin General de Desarrollo Curricular, Subsecretaria de Educacin Bsica. SEP (2010): Libro para Docente. Educacin artstica. Primaria, Direccin General de Materiales Educativos. Mxico, D.F.

ci

SEP (2011): Perspectivas en la enseanza de las artes en educacin bsica y El papel formativo de las artes en educacin bsica en Las Artes y su enseanza en Educacin Bsica, Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica. Universidad Pedaggica Nacional, pp. 17- 44; 45-102 SEP (2011): Plan de Estudios 2011, Direccin General de Desarrollo Curricular, Subsecretaria de Educacin Bsica. SEP (2012): Programa Escuelas de Tiempo Completo, Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa. SIMMEL, Georg (1835) [2001]: El individuo y la libertad. Ensayos de crtica de la cultura, Editorial Pennsula S.A., Barcelona, Espaa." SMITH, Adam (1776) [2004], Libro IV: De los Sistemas de Economa Poltica en Investigacin y causas de la riqueza de las naciones, cap. 2, quinta edicin, Biblioteca de la Facultad de Derecho de la Universidad de Sevilla. UBAL, Marcelo (2011): Hacia una pedagoga de la educacin integral, B. Tc. Senac. Revista Educacin Profesional, vol. 37, nm. 3, septiembre-diciembre. Rio de Janeiro, Brasil. pp. 31-39 UNESCO (2001): Recomendaciones para las Polticas Educativas al Principio del siglo XXI. Sptima Reunin del Comit regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC VII), mayo, 2001. Consultado el 2 de julio del 2013. VILLARDN Gallego, Lourdes (2006): Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Revista Educatio siglo XXI, vol. 24. Universidad de Deusto. pp. 57-76 WALSH, Catherine (2005): (Re) pensamiento crtico y (de) colonialidad en Catherine Walsh (ed.) Pensamiento crtico y matriz (de) colonial. Reexiones Latinoamericanas, Universidad Andina Simn Bolvar-Abya-Yala. Quito, Ecuador. pp. 13-35 YUSKEL, Ulku (2010): Integrating curriculum: Developing student autonomy in learning in higher education, Journal of College Teaching and Learning, vol.7, num. 8, august 2010, University of Sydney. Sydney, Australia. ZEMELMAN, Hugo (2002): Sujeto y conciencia histrica como ngulo de construccin del conocimiento, en Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento, Editorial Anthropos, Colegio de Mxico. Mxico, D.F. pp. 9-38
cii

ciii

Colonialidad
Proceso a largo plazo por el cual un grupo busca controlar los mbitos bsicos de existencia social, cuyo resultado es tratar de congurar un patrn de la distribucin del poder a partir de dos caractersticas en particular: el eurocentrismo y la modernidad. Cuyas formas de control y dominacin (incluyendo la produccin-apropiacin-distribucin de productos), y de explotacin laboral giran alrededor de la relacin capital-salario y del mercado mundial. Incentiva un orden mundial a partir de una idea racional-econmica y libre.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Competencia
Es un trmino econmico que se utiliza en la educacin para manifestar una habilidad, un conocimiento, una destreza, una funcin pertinente a la demanda laboral y a las necesidades de la sociedad.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Consenso
Espacios destinados a la participacin poltica de uno o diferentes sectores de la sociedad con el propsito de llegar a un acuerdo en comn.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Currculum
(Del latn curro, que signica carrera) Es una construccin social orientada a un n, una eleccin consciente e inconsciente de las formas en cmo se han de seleccionar, clasicar, organizar, evaluar y reproducir los conocimientos, mtodos y destrezas en las escuelas. Que a su vez enfatizan relaciones de poder y control social al darle prioridad a los valores y creencias de un grupo dominante.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Decolonialidad
Estrategia que parte de la modernidad, con el propsito de estimular una reexin crtica en los individuos y en los grupos para plantear diversas posibilidades de transcender sus propios entornos, y romper con las continuidades histricas que han estructurado a la sociedades actuales. Esto es, una estrategia de liberacin humana.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Educacin artstica
Proceso de la enseanza-aprendizaje el cual fomenta el desarrollo de la percepcin esttica, emocional y creativa la cual un individuo se desenvuelve por medio actividades escolares y comunitarias, cuyo propsito es congurar los hbitos sensibles e imaginarios de la vida cotidiana y colectiva.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Educacin de calidad
Educacin que se mide en torno a la forma en que impulsa y considera las capacidades, conocimientos y habilidades funcionales, ecientes dentro de un sistema educativo, y que garantiza un bienestar social e individual.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Educacin por competencias

Educacin en el que desarrolla una serie de conocimientos, habilidades y destrezas evaluables, que sean pertinentes y funcionales al contexto sociocultural y econmico.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Eurocentrismo
Es una perspectiva cognitiva que pretende que las naciones europeas y amricoanglosajonas son la raz de la Historia Mundial. Adems de se encuentran en el nivel ms avanzado de la civilizacin, inclusive de la especie, por mantener una perspectiva moderna en cara al futuro.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Evaluacin
En educacin, es una convencin social en el que se diagnostican los sistemas educativos. Los cuales son sometidos a crticas, tratan de detectar dicultades y proponen retos y metas a afrontar entre diversos sectores de la sociedad.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Globalizacin
Proceso caracterizado por la interaccin e independencia de factores y actores en el mbito internacional, provocado principalmente por la divisin del trabajo.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Hegemona
Forma de dominio de un grupo o individuo frente a los dems con el afn de transformar y congurar una forma de concepcin de mundo, es decir una ideologa que sea totalitaria y que d orden a los dems miembros de la sociedad. Recurre al consentimiento para la aceptacin de las distintas partes, o del otro, para la toma del mando y el control de un grupo o individuo en especco.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Interculturalidad
Proceso de interaccin de individuos en el cual implica la implosin de las diferencias culturales con el propsito de construir e incidir en una sociedad respetuosa y de enriquecimiento mutuo. No se enaltece una sola forma de pensamiento, historia, concepcin de vida y mundo.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Modernidad
Forma de pensamiento, con races eurocntricas, el cual implica situar al ser humano como centro y fundamento de todo conocimiento; as como el creador, ordenador y controlador del mundo. Encuentra su lgica en una realidad que sea cognoscible y palpable por el ser humano, es decir, su verdad se halla vinculada a los constructos de la razn. As mismo, que el mejoramiento y la superacin de la humanidad se ve realzada por el desarrollo y avance cientco- tecnolgico. Mientras que tambin fomentan un orden social basados en la idea del Estado como fuente de igualdad y libertad.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Multiculturalidad
Es la pluralidad de grupos sociales, con sus propias caractersticas especicas, que participan de forma activa en la constitucin de una sociedad unicada.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Ocio
Tambin conocido como tiempo libre, es una fraccin de tiempo dedicada a la realizacin de actividades, lucrativas o no, con un n ms personal y liberador de las rutinas.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Plan de estudios
Es un modelo ordenado, sistemtico, que se crea con la intencin de dirigir las acciones de los directores, maestros y padres de familia para el desarrollo de los nios. Los objetivos de la educacin son ms claros y su estructura se basa en el perl de egreso, tiempo escolar y contenidos. As mismo, es un diseo curricular que aplica determinadas enseanzas y mtodos que deben aplicarse en las escuelas.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Plan Nacional de Desarrollo

Propuesta creada a partir de un consenso establecido entre diferentes sectores de la sociedad, e impulsado por el poder ejecutivo, para la conguracin de opiniones polticas en diversas esferas pblicas que conciernen al pas.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Pluriculturalidad
Trmino que se reere a las diversas formas de vida que coexisten dentro de una comunidad o sociedad y que permiten interrelacionarse entre s.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Poltica cultural
Diseos deliberados que buscan regular y transformar el aparato jurdico para la transmisin, consumo, desarrollo, proteccin, salvaguarda de aquellas producciones y espacios culturales que rearman la identidad de un individuo, grupo o sociedad en particular.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Racionalidad econmica
Una forma ideolgica moderna en el que maniesta que las diferentes posibilidades econmicas, nancieras y de mercado, actan como la mejor va para el desarrollo y transformacin de los grupos sociales, y del propio bienestar del individuo. Se ancla en las ideas de industrializacin y de globalizacin.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Sistema-mundo
(Tambin conocido como mundialidad-universalidad) Universo compartido y subjetivo en el que cada grupo o persona cumple una funcin especca dentro de dicha estructura.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino

Trabajo
Una actividad intencionada por el cual es ser humano media, regula, controla y transforma su naturaleza con el afn de satisfacer sus necesidades bsicas y espirituales.

Trminos del glosario relacionados Arrastrar trminos relacionados aqu

ndice

Buscar trmino