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EL TACTO EN LA ENSEANZA. EL SIGNIFICADO DE LA SENSIBILIDAD PEDAGGICA

Como profesora me enfad muchsimo y estuve a punto de responder con un comentario insidioso y de amonestarla con una falta de disciplina, Pero, en lugar de eso, me volv hacia Melanie y le pregunt: Ests bien? S, me contest, pero era evidente que le ocurra algo esa maana. La rode con mi brazo y le pregunt si necesitaba ayuda Melanie volvi a decir que ya estaba bien, pero pude notar que estaba a punto de llorar. Evit hacerle cualquier comentario a Cornelia, y en ese momento son el timbre para comenzar la clase siguiente. Ms tarde, cuando ya casi haba olvidado el incidente, los alumnos de cuarto curso entraron en clase.Melanie estaba en ese grupo Cuando pas a mi lado, mi primera intencin fue preguntarle cmo estaba. Pero hubo algo que me hizo contenerme. Observ discretamente cmo se comportaba. Durante la clase que sigui, Melanie se comport como si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que deba dejarlo correr y no preguntar ms sobre el tema. Es significativo que desde entonces Melanie se ha comportado en mi clase de forma completamente diferente. Antes del incidente sola comportarse de forma spera, poco participativa y, generalmente, poco comunicativa. Pero desde que demostr mi preocupacin por ella, parece como si hubiera surgido entre nosotras una comprensin tcita.Esta nueva actitud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el tacto incluye una sensibilidad de saber cuando dejar pasar algo, cuando evitar hablar, cuando no intervenir o cuando hacer como que no nos damos cuenta de algo. Una forma especial de contenerse es la paciencia, la facultad de esperar una ecuanimidad.De hecho, la paciencia ha sido descrita como una virtud fundamental que todo profesor y todo padre deben poseer. La paciencia permite al educador integrar al nio en el curso de las cosas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas y las metas han alcanzado niveles adecuados, la paciencia nos permite no preocuparnos cuando aqullas

no son alcanzadas todava porque es necesario ms tiempo o porque es necesario seguir intentndolo. En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores suelen estar orgullosos y felices de que sus hijos progresen ms all de lo previsto y de que aprendan cosas mucho antes, y mucho ms rpido o mejor que lo que normalmente se prev. Forma parte de la naturaleza de la infancia que el nio quiera crecer y volverse ms independiente Y forma parte de la naturaleza de la pedagoga que los padres y profeso re- quieran que el nio crezca, progrese y aprenda. En consecuencia, en lugar de contenerse, el adulto suele a veces empujar y forzar un poco las cosas. Resulta difcil saber cuando hay que contenerse y esperar. Por ejemplo, los adultos saben que la mayora de los nios aprendern a leer con bastante facilidad cuando tengan la edad escolar adecuada. Pero el adulto tambin sabe que, si se les fuerza un poco, muchos nios pueden ser capaces de leer antes, y que si se les fuerza mucho pueden incluso leer a una edad sorprendentemente temprana. Hay muchas cosas en el desarrollo del nio que no pueden forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la posibilidad de acelerar en cierta medida el ritmo con que los nios aprenden y maduran, es muy tentador acelerar cosas a las que se debera dar su propio tiempo y espacio. A veces resulta muy difcil para los adultos contenerse cuando el nio parece no saber cmo hacer algo, cuando la persona joven se equivoca de entrada, o cuando el alumno hace las cosas con una lentitud desesperante. El adulto se suele exasperar y se siente tentado a intervenir, para ayudar, cuando el nio debera o podra querer resolver la situacin por s mismo. A veces el adulto se ofrece a hacerlo l mismo (Ven, djame que te ate los zapatos!), cuando en realidad el nio debera pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto, desde el punto de vista del nio, los adultos siempre tienen prisa Y el adulto no puede entender cmo el nio parece deambular cuando hay otras muchas cosas importantes que precisan atencin. Lo mismo ocurre en la clase .Aunque unos cuantos nios no han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede esperar, quiere avanzar y pone una prueba, con lo que muchos nios aprendern el significado del fracaso, de hacer mal las cosas y de la falta de autoestima.
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El hecho de comprender cundo hay que contenerse y esperar cundo hay que dejar correr las cosas, cundo hay que esperar, cundo conviene no darse cuenta, cundo dar un paso atrs en lugar de intervenir, cundo prestar atencin o interrumpirla, es un don para l desarrollo personal del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que la correcto e idneo es actuar de forma inmediata y directa; por ejemplo, no siempre cuando una clase se descontrola, o cuando en una situacin concreta existe demasiado riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse, pasar las cosas por alto, como cuando un nio necesita enfrentarse a algo directamente, o cuando necesita, con toda claridad, ayuda o consejo. Adems, sera un error pasarlo todo por alto, negarse a intervenir. Cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. A algunos profesores y padres les es prcticamente indiferente la que hagan sus hijos. Tienen tendencia a evitar la responsabilidad directa, y, por lo tanto, a quedarse completamente fuera de la relacin pedaggica con la gente joven. Por ejemplo, hay profesores que se sienten orgullosos de dejar que sus alumnos tomen todas las decisiones por s solos Igual que hay padres permisivos que simplemente se niegan a reconocer la necesidad de cualquier gua, direccin, compromiso restriccin exigencia u obligacin por su parte en la que respecta a las experiencias cotidianas o las decisiones importantes para la vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar a sus hijos Libertad total.Pero la libertad que no conoce fronteras o normas no es verdadera libertad.

para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la posibilidad de entender la experiencia de su hijo.Adems se han dado cuenta de que tambin para muchos adultos la oscuridad tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir como actuar para ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que le ocasionan.Para esto tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy su experiencia del miedo a la oscuridad. No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven.La profesora de lengua de Lauri se quedo sorprendida por las imgenes oscuras, la rebelda, el odio profundo y la culpabilidad que dominan todas sus redacciones creativas.La mayora de los profesores no dan nada por Lauri, que viste de forma convencional y que desafa la prohibicin escolar de no fumar en los lavabos Pero la profesora de lengua no puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua si le importara leer sus poesas. La profesora le dice que estar encantada de hacerlo y que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero los poemas son excepcionalmente elocuentes y poderosos.Se trata de una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones personales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella. Los padres de Hank han solicitado una entrevista con su tutor y con el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, que slo tiene diez aos, muestra mucha ms predisposicin por los amigos que ya conocen a algunas chicas, y por su vida en la calle, que por sus trabajos de la escuela.Explican que Hank est muy preocupado por su apariencia que le afecta que sus amigos no le consideren legal y enrollado porque no les parecen adecuadas o que son maduras para su edad, como deambular por las calles durante la tarde gastndose el dinero en las mquinas, colgndose al telfono con las chicas o viendo videos que contienen material violento y explcitamente sexual.El tutor y el director de la escuela saben perfectamente a que se refieren los padres de Hank conocen bien las presiones que los grupos de adolescentes ejercen sobre los nios.En este caso es muy significativo que el padre y la madre de Hank no estn simplemente rechazando su comportamiento. Los padres deben intenta mantener una

El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del nio En primer lugar, siempre hay que preguntarse como vive el nio esta experiencia? Durante el da, Willy, un nio de siete aos, es un mago con el monopatn y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho varios maratones y magulladuras. Sus amigos le admiran por su valenta y su habilidad. No es miedoso en absoluto.Pero durante la noche, cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitacin para ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta Y aunque desean que supere su miedo a la oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de Willy a la oscuridad es, objetivamente, infundado pero que, subjetivamente, la experiencia es real
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relacin abierta con l y por ello el tutor les recomienda que hablen con Hank con frecuencia para que puedan explorar y establecer contacto entre sus sentimientos respectivas Hank es un chico sensible que no quiere hacerse dao a s mismo ni a sus padres.Si se mantienen abiertos a la experiencia de Hank, haciendo algo ms que criticar y censurar su comportamiento, los padres pueden tratar de favorecer las amistades positivas. Como tambin sera til implicar ms a Hank en la vida familiar, y que pasen ms tiempo juntos y hagan ms cosas en familia. Estar abierto a la experiencia del nio significa que hay que evitar tratar las situaciones de una manera estndar y convencional. Significa que uno tiene que tratar de ver ms all de las perspectivas que tiene el adulto el profesor y el padre- respecto a las experiencias del nio.

El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad Intentar tratar al otro como a un sujeto en lugar de cmo a un objeto. Una profesora habla sobre el efecto que tiene la ratio de alumnos en las clases para poder adaptarse a la diversidad de cada nio. Empec en septiembre con veintids alumnos en mi clase de sexto, ahora tengo treinta y uno y la diferencia se nota muchsimo.Mientras que antes poda controlar las payasadas de Chrissy, una de las alumnas con dificultades de comportamiento y aprendizaje, ahora, con la cantidad de alumnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo menos tendencia a considerar sus necesidades y a ver cmo puedo hacer que sea ms participativa y tenga relaciones ms productivas en clase. En lugar de eso s que me muestro menos tolerante. Suelo ver y tratar su comportamiento en trminos de la ms pura gestin de la clase Mi preocupacin ahora se ha convertido en : Qu hacer para que est tranquila? Por ejemplo, s que ayer algo le preocupaba y supongo que tiene que ver con el problema que tiene en casa .Pero, en lugar de intentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que puedo hacer ahora es disciplinaria. Me hace sentirme mal porque s que, con un poco de comprensin, puede hacerlo mejor Un estudiante se queja: Por qu tengo que estudiar todo este rollo? .Quiero ir a ingeniera y no veo el porqu de aprender gramtica.No

aspiro a ser escritor Esto slo es una tortura! Otro alumno tambin se queja: Por qu estamos haciendo estos problemas de matemticas? No les veo absolutamente ningn sentido a estos ejercicios. Incluso mi padre dice que se ha olvidado de las matemticas de la escuela secundaria.Para los profesores puede resultar frustrante or:Por qu tenemos que aprender esto?. Algunos de ellos contestan:Tenemos que hacerlo porque forma parte del currculo ya es obligatorio O bien: Tenis que saberlo porque puede salir en el examen, o Lo necesitis para ir a la universidad.Estas respuestas son convencionales, pero son dbiles porque simplemente hacen referencia a la autoridad del currculo, al examen o a la selectividad para entrar en la universidad. Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que, para estos estudiantes, parte de su experiencia del aprendizaje todava no tiene sentido ya veces incluso resulta frustrante. Algunos profesores pueden tratar de justificar las reglas gramaticales o las cuestiones matemticas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ideal de convertirse en una persona educada.Pero incluso las respuestas pragmticas e idealistas pueden no satisfacer a los alumnos reacios. En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experiencia subjetiva que tienen los estudiantes del currculo. Por el contrario, el tacto pedaggico tratara de ayudara los estudiantes a desarrollar un inters intrnseco en todos los aspectos de la lengua a las matemticas.Pero en el caso de que eso no fuera posible, una respuesta con tacto a la pregunta de por qu tenemos que estudiar todo este rollo? debera, al menos, ser receptivo a la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. Una metfora subyacente para la enseanza sugiere que, para venir a la escuela y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar aliado del profesor (la escuela).Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del nio puede no ser consciente de que el estudiante est todava intentando comprender las cosas desde el otro lado de la calle.Muchos profesores esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta donde l se encuentra.stos son los profesores que se sitan frente a su clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos captar las explicaciones. Si no las captan, pues mala suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden tener dificultades, falta de
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inters, o sencillamente pueden no saber cmo cruzar aliado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasin concepcin de la materia, y parece esperar que el estudiante tenga idntica experiencia. Pero lo que el profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestin individual y personal. Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el nio sino el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar aliado del nio. El profesor tiene que saber donde est el nio,cmo ve el nio las cosas, cmo es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle para as entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que estar aliado del nio y ayudarle a localizar los lugares por donde cruzar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este otro mundo, con xito. De hecho, en este gesto es donde yace el significado de educare, conducir hacia el mundo, el mundo de la conciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensin.

los deberes y tan pronto como pueda abandonar la escuela para hacerse camionero. Un da, Jason entra en clase antes de hora y merodea con torpeza alrededor de la profesora. Es obvio que tiene algo en mente Mira, he escrito esto, dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profesora. Es un poema. La profesora se sorprende de la calidad del escrito .Es muy bueno, Jason, me gustan las imgenes que usas. Bueno, me gusta escribir poesa, dice Jason, lo he estado haciendo durante algn tiempo desde que empec a asistir a tu clase.Y luego aade, como con indiferencia: quizs puedas colgarlo. La profesora ha estado colocando el trabajo seleccionado de algunos alumnos en un tablero grande del vestbulo. Como antes haba sido profesora de una escuela elemental, le ha complacido ver cmo les gusta a los alumnos de secundaria ver expuestos sus trabajos. No es slo prerrogativa de los alumnos de la escuela primaria. Pero que Jason le sugiera que exponga su poema le sorprende.Le sorprende que le preocupen cosas de este tipo, pero le complace poder hacerlo. Ms tarde, ese mismo da, se da cuenta de que Jason est enseando el tablero a un amigo. ste poema de all es mo. Algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cmo influimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginamos. La influencia es tan stil que en la rutina de la vida diaria no llegamos a notarlo, hasta que, una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o reconocimiento A qu se debe esta influencia? Fue la charla personal que mantuvo la profesora con Jason? Fue su sensibilidad y la forma como lo trat en las clases de poesa? Fue el clima que cre entre los estudiantes el hecho de exponer los trabajos en pblico? Quizs fue todo al mismo tiempo o quizs alguna otra cosa. Se aprecia el tacto en el estilo de esta profesora y su respuesta a Jason Incluso cuando Jason le da el poema te llega as, inesperadamente, se tiene que coger con alegra. No es el momento de decir: bien Jason, pero has cometido errores de ortografa o Jason, el final no es demasiado bueno, deberas cambiar las ltimas lneas. La profesora sabe que habr oportunidad ms adelante para ayudar a Jason a mejorar su poesa. Para comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la manera de acabar los poemas, tratndolo como un tema general en clase. De esta forma puede volver a influir sutilmente en Jason para que desarrolle su habilidad y comprensin de la poesa sin sealar

El tacto se manifiesta como una influencia sutil Estamos siempre bajo influencia. Jason es un tipo corpulento. Cuando entra en clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancioso y su fsico musculado sugieren una madurez por encima de su edad. No hay duda de que Jason cultiva una imagen enrollada" de s mismo. A la profesora de lengua le gusta Jason, aunque a veces se pregunta cmo este nio duro puede soportar las clases de poesa y las discusiones algunas veces debates emocionalmente conmovedores que se provocan. La profesora empuja a Jason a participar pero con cautela, para no forzarlo a representar su personaje. Generalmente, Jason se sienta tranquilamente en el pupitre, que le queda pequeo, no se muestra comunicativo pero tampoco ocasiona problemas. Por su comportamiento, distanciado a veces, la profesora de lengua al principio. haba sospechado que Jason estaba tomando drogas. Pero mantuvieron una charla y Jason le explic que haba estado trabajando hasta muy tarde como cocinero de platos rpidos en un restaurante local. Hablaron un poco ms y tambin le explic que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto. Pero, segn otros profesores Jason no hace nada fuera de la escuela, casi nunca hace
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su trabajo y criticarlo prematuramente. Jason tambin nos muestra qu fcil es juzgar mal a un nio o a una persona joven . Siempre hay formas de tocar a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos.

El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes situaciones Existe un buen tono para cada situacin. Qu envidia me d!, le dice una profesora a otra, de alguna forma, ella siempre encuentra el tono adecuado con todos alumnos y con todos los grupos. Este comentario encubre tanto un sentimiento de inseguridad como de incompetencia. No importa lo bien que los profesores se hayan preparado para una clase o una situacin siempre existe un elemento de incerteza en cualquier situacin de enseanza. La clase est trabajando en diferentes proyectos en el laboratorio de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pregunta aqu, animando all y proporcionando ayuda al grupo que se la pide. Hay un agradable rumor de actividad productiva en la clase. La profesora se siente contenta hasta que Jack entra en clase haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a varios grupos Toma, Kathy, te he trado tus deberes, grita mientras le tira un condn en el regazo, te ayudar con el sexo si t me ayudas con las mates Kathy le grita y el preservativo acaba en medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar, expelido como un globo que se desinfla. Es sorprendente la rapidez con que una situacin de aprendizaje puede deteriorarse y convertirse en un caos. La profesora dice: Ya basta, un poco de orden!, pero no sirve de nada. Este tipo de situacin es, probablemente, el terror de muchos profesores que empiezan (y de algunos experimentados tambin). Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto. Las posibilidades son numerosas: un alumno que rplica de manera provocadora e irrespetuosa; una clase entera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se le pide; un nio que reacciona con un ataque de histeria. Es en situaciones como stas cuando el profesor tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto. Un profesor que generalmente acta con tacto ha aprendido a confiar en s mismo en situaciones y circunstancias siempre

cambiantes. Y, lo que es ms importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta seguridad a sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece que tengan seguridad en su capacidad para tratar las situaciones difciles, pero los estudiantes saben que esta seguridad es falsa. La falsa seguridad es frgil y se rompe con facilidad ante cualquier conflicto o resistencia seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia donde hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o mantenerla a flote durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto solcito que garantiza la confianza de un profesor en s mismo, y la confianza de los alumnos. Por supuesto, existen formas de manejar situaciones sociales mediante la intimidacin, la dominacin y el ejercicio autoritario del poder. Los profesores que tratan estas situaciones sobre estas bases puede que tengan confianza en s mismos, pero no reciben la confianza de sus alumnos. Y las relaciones entre los adultos y la gente joven que no se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a su legitimacin pedaggica.

El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar Ensear es improvisar. Esto es lo que le har si veo a mi padre alguna vez dice Martin, y lanza al aire unos puetazos. Odio a mi padre.Cuando Martn vino a la guardera en septiembre tena cara de enfadado y se le vea un nio nervioso. La profesora se enter, por algunos comentarios, de que el padre de Martn haba dejado a su mujer ya la familia por otra mujer, y que, poco despus, la madre de Martin haba buscado refugio para su soledad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo, su recin adquirida fe ya no le permita realizar celebraciones de cumpleaos, festividades especiales ni ceremonias navideas y la vida en casa se haba vuelto difcil en el plano econmico y emocional mente agotadora. Parece ser que Martn culpa a su padre por todo lo que va mal en su vida Incluso en la escuela, Martin se muestra a menudo resentido cuando las cosas no van como l deseara. La profesora sabe que Martin es vulnerable, y se sale de la norma para hacer que su vida en la escuela sea til y relevante para los intereses de Martin.

Dentro de unos pocos das ser el da del padre y los nios estn haciendo tarjetas de felicitacin y regalos para ellos. Las celebraciones de este tipo suelen crear problemas a las profesoras porque siempre hay varios nios que no viven con sus padres. Sin embargo, Martn ha decidido hacer una tarjeta del da del padre para alguien. Ms tarde, ese mismo da, la profesora se sorprende al encontrar una persona desconocida que se identifica como el padre de Martin y que pregunta si le permitiran pasar la tarde con l en la escuela. La profesora le explica que la escuela valora el hecho de que los padres se involucren en la educacin y la lleva a la sala de juegos, donde Martn est ocupado jugando. Internamente la profesora est preocupada por su reaccin ante el padre, pero cree que la experiencia puede ser buena para l. Cuando Martn v a su padre se pone en pi de repente, luego se queda helado y se pone muy plido. El padre se queda all, sorprendido, ya no muy seguro de si su presencia es buena .Hola, Martin, le dice con suavidad, quera verte. Pero Martin contina inmvil. La tensin parece irrompible. Entonces, la profesora susurra en el odo de Martin: Dnde est la bonita tarjeta para el da del padre que has estado haciendo? Martn se gira, coge la tarjeta y se la tiende a su padre. ste la recoge de la mano de Martn, quien al poco se abraza a su padre. Hay muchas emociones mezcladas, pero toda la angustia parece haber desaparecido del pequeo cuerpo de Martn. Evidentemente, la profesora no quiere engaarse. Esta historia no es una simple historia con final feliz Cmo reaccionar la madre de Martin cuando sepa que el padre de Martin le ha visitado? , y ser el padre fiable para el hijo? Pero la profesora ha decidido llamar a la madre y hablar con ella sobre la necesidad de Martin y quizs pueda sugerirle que el padre podra volver a tener una presencia constante en la vida de Martn. La intencin de la profesora es tratar de resolver esta situacin. Quizs pueda invitar al padre de Martn a que lo visite en la escuela con regularidad. Todo depende de cmo se desarrolle su conversacin con la madre para lo cual la profesora tendr que volver a utilizar su habilidad para

improvisar y decidir sobre la marcha qu decir, cmo decirlo, y qu hacer. La enseanza de nios y jvenes es difcil no simplemente por el hecho de que los profesores estn siempre ocupados y tienen que actuar; es difcil porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto pedaggico. Un profesor que sea algo ms que un mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedaggicamente correcto hacer o decir. En otras palabras, como el msico de jazz que sabe improvisar cuando est tocando una composicin musical (y de esta forma ganarse a la audiencia), el profesor sabe cmo improvisar sobre el currculo con un efecto pedaggico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del msico de jazz son estticos, mientras que los del educador son pedaggicos. Y, por supuesto otra diferencia entre el jazz y la educacin es que la msica es actuacin artstica y la enseanza es actividad pedaggica1

QU SE CONSIGUE CON EL TACTO PEDAGGICO? El tacto pedaggico es una forma de actuar en la educacin .Se refiere a las formas en que los padres y madres pueden actuar con los nios. Describe las formas en que los educadores pueden actuar en las relaciones de enseanza/aprendizaje. El tacto pedaggico representa las diversas formas en que cualquier adulto puede actuar de manera pedaggica con la gente joven. Si se acta con criterio pedaggico se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto, entonces no ser autoritaria, controladora, dominante ni manipuladora respecto al nio y no crear en la persona joven la sensacin de dependencia o impotencia. El tacto no es un trmino neutro Y el tacto pedaggico tambin est gobernado por sensibilidades normativas. Sea lo que sea lo que hagamos como padres o educadores, nuestras acciones pedaggicas estn siempre informadas por nuestros propsitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los nios o de la gente joven de los que somos responsables.

Es bastante comn referirse al arte de ensear (en contraposicin a la ciencia de ensear), pero probablemente ste es un concepto poco afortunado Si ensear fuera un arte ,la clase seria una obra de teatro, un acto o algn tipo de realizacin o produccin
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artstica Pero los profesores no ensean para ser vistos y admirados por su habilidad artstica de actuar El objetivo de ensear radica en el intento de la relacin pedaggica entre el adulto y el nio, o el profesor y el estudiante

Qu se logra con el tacto pedaggico? El tacto pedaggico hace lo que es correcto o bueno para el nio Pero cmo sabemos qu es lo bueno o lo correcto? Si uno no puede ir al nivel abstracto de la teora moral crtica para responder a esta pregunta de manera general, entonces tiene que ir al nivel concreto de la experiencia diaria para observar lo que consigue el tacto en las situaciones o circunstancias concretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de la convivencia con nios, qu tipo de acciones se corresponden con la esfera del tacto pedaggico. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto pedaggico permite lo siguiente: preservar un espacio para el nio, proteger lo vulnerable, evitar que se haga dao, recomponer lo que se ha roto, reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es nico y favorecer el crecimiento personal.

El tacto preserva el espacio del nio El crecimiento personal necesitan espacio. y el aprendizaje

Corey perdi completamente su atractivo y su seguridad cuando presentaba los resultados del experimento de ciencias delante de toda la clase en dcimo curso, ahora sienta tanta vergenza que quiere que se la trague la tierra para no tener que volver a enfrentarse a su clase. Los otros nios se han dado cuenta de su lucha interior y algunos se han empezado a rer disimuladamente, mientras que otros se han sentido tan avergonzados por Corey que hacen como que no lo han notado, lo que contribuye a hacer la situacin an ms difcil Corey se ha quedado de pie paralizada.Se le crispa la cara. El silencio se hace insoportable. Pero la profesora rompe el hielo dndole a Corey un trozo de tiza y pidindole si podra resumir sus descubrimientos en dos o tres puntos Corey tiene la oportunidad de ponerse cara a la pizarra y recomponerse sin que los dems le vean la cara. Mientras tanto, la profesora hace algunos comentarios para toda la clase que ayudan a Corey a retomar el hilo. Corey acaba por hacer una presentacin decente y la profesora al final le dice: Gracias, Corey, has pasado por un momento difcil. Pero todos tenemos momentos as Lo has resuelto bien. Lo que ha hecho la profesor de Corey ha sido hacer que una experiencia difcil y embarazosa sea llevadera.Su intervencin ha hecho que la experiencia de Corey sea ms suave, llevadera, que slo sea un momento difcil del que Corey no se sentir orgullosa, pero que, sin embargo,

puede aceptar. La profesora intervino para rescatarla de la situacin, pero en lugar de hacer que la posicin de Corey como presentadora fuera imposible (por ejemplo, si hubiera sugerido que se sentara), le ayud a preservar su espacio, como as fue, dndole pie a que controlara la situacin. Despus de su intervencin, se retir rpidamente para poner de nuevo la situacin en sus manos. El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemticas. Al retirarse, el adulto crea el espacio en el que al joven se le permite tomar decisiones y actuar por s mismo y a su manera. Sin embargo, hay una diferencia entre retirarse con tacto y alejarse completamente solo con sus propios recursos. Este enfoque educativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo democrtico centrado en el nio. A un nio se le debe dar la libertad de cometer errores y aprender de forma autnoma. Pero abandonar la relacin pedaggica totalmente y dejar al nio libre para que tome decisiones y elecciones para las que puede que no est preparado es falso tacto. En muchas familias los adultos pueden estar demasiado preocupados con sus propios asuntos para ser conscientes de lo que ocurre en la vida interior del nio. La buena comunicacin mantiene un nivel de intimidad sin sofocar la necesidad del nio de su espacio personal. En la mayora de las familias los adultos probablemente se comunican demasiado poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta situacin es que les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobre protectores o entrometidos se comunican demasiado con su hijo entrometindose en los pensamientos, los sueos, la imaginacin y los sentimientos del nio. Una relacin comunicativa equilibrada potencia una mayor oportunidad para el conocimiento de uno mismo, mientras que la humana satisfaccin de proximidad e intimidad fomenta la sensibilidad Pero en la mayora de las familias la falta de comunicacin es probablemente ms normal que el exceso de comunicacin. Los padres entrometidos suelen sospechar de sus hijos y, por lo tanto, esos nios pueden tener una mayor necesidad de guardar algunas cosas en secreto sin decrselas a sus padres. De esta manera se desarrolla una lucha silenciosa entre la necesidad de autonoma del nio y el deseo de los padres de controlar sus asuntos. Naturalmente, una forma de descubrir el secreto de alguien es buscar la evidencia de la
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supresin que nos dir alguna vez la naturaleza o localizacin del secreto (por ejemplo, el preadolescente que, de repente, evita desnudarse delante de sus padres). Los profesores no slo deberan ser conscientes de la necesidad que tiene el nio de apoyo de espacio personal, tambin tienen que ser conscientes tanto del exceso como de la falta de comunicacin en casa. La forma en que el nio se comunica en casa puede afectar a su preparacin para compartir sus pensamientos y sentimientos y su disposicin a correr riesgos en la escuela.

El tacto protege lo que es vulnerable La vulnerabilidad del nio debilita al adulto. El profesor de educacin fsica ha llevado a su clase a nadar. La mayora de nios est disfrutando, ya algunos les tiene que ayudar a mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, est encima del trampoln Stephen se queda all de pie durante un rato, calculando la distancia a la superficie de la piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto Pero simplemente no puede superar su miedo. Los amigos le gritan que salte y que vaya a jugar al agua, pero Stephen sacude la cabeza y simula que le gusta estar all arriba, en el trampoln "Luego!, les contesta "Estoy descansando .Al final, cuando nadie le mira, Stephen se baja del trampoln y salta al agua para unirse al juego. El profesor, que ha presenciado su lucha, se da cuenta de que hubiera sido un error intervenir para animar a Stephen a superar su miedo y de esta forma llamar la atencin de sus compaeros. Ms tarde, encuentra una oportunidad discreta para darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a hacer su primer salto. Antes de que acabe la clase de natacin, Stephen se aventura de nuevo a subir al trampoln y al final consigue saltar. Despus de eso, intenta unos pocos saltos ms. Es evidente que Stephen est rebosante de alegra por su recin adquirida valenta y habilidad. El profesor se da cuenta y lo elogia: "iMuy bien, Stephen! Me gusta la forma que tienes de estirar los brazos y las piernas al saltar Un educador que tenga tacto es capaz de discernir las cualidades en un nio que son positivas pero que al principio puede parecer debilidades. En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto requiere que uno evite o deje pasar las situaciones tratndolas como
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vistas-pero-sin-prestarles-atencin o como "secretos compartidos. A los adultos, a veces, les resulta difcil hacer esto Por ejemplo, los profesores que vuelven a trabajar a la escuela para obtener alguna calificacin extra o para promocionarse, suelen experimentar una vulnerabilidad extrema en los exmenes o cuando tienen que actuar delante de sus compaeros en las clases de la universidad. Sin embargo, estos mismos profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la vulnerabilidad y a la debilidad de sus alumnos. Sin embargo, generalmente, los adultos suelen sentirse receptivos y compasivos cuando se dan cuenta de lo vulnerables que son los nios. La indefensin y la relativa debilidad del nio hacen que el adulto sea tierno, bueno. Podramos decir que la debilidad y la vulnerabilidad del nio debilitan al adulto y le exigen que se sienta responsable de l. Son pocos los adultos que no sienten el poder del llamamiento que les hace un nio pequeo. En la misma medida en que el nio es vulnerable; el adulto experimenta una peticin inmediata que procede de la indefensin y vulnerabilidad del nio. No es mediante su poder, sino debido a su vulnerabilidad, por la que el nio consigue transformar la brusquedad y desconsideracin del adulto en amabilidad y consideracin. De alguna forma, es la falta de poder del nio y su desproteccin la que le hace peculiarmente independiente del adulto.El nio hace una demanda al adulto que evita la arbitrariedad y el abuso de poder intencionado por su parte. El adulto que abusa de su poder contra un nio sufre una derrota moral.

El tacto evita el dolor El dolor debe poder relegarse al olvido. Cuando Sheila vuelve a casa de la escuela, v a su novio pasar con su moto nueva Ella le dice: No te olvides de maana. Le hace un gesto y sonre pensando en su cita. l se marcha con su ruidosa moto. Sheila todava mantiene la sonrisa en la cara cuando, de repente, aparece un coche en la carretera. La motocicleta vira bruscamente y gira en el aire. Como un mueco, Tom cae rodando, golpea a otro coche y, finalmente, queda tendido en la carretera.Esa noche Sheila se despierta gritando. Tena una pesadilla. Su madre entra en la habitacin. Sabe que no tiene ningn sentido decirle a Sheila que debe olvidarse del accidente. Contino vindolo, mam, una y otra vez Qu puedo hacer para dejar de verlo?". Su madre

simplemente se sienta a su lado, abrazndola, de la forma en que sola hacerlo cuando Sheila todava era pequea.Es una suerte que Tom est vivo", le dice a Sheila Necesitar tu amistad ahora, mientras est convaleciente. T puedes ayudarle con sus deberes. Se quedan as sentadas, juntas madre e hija, en la oscuridad de la noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a combatir ese recuerdo. No ha olvidarlo en un sentido absoluto, porque no se puede borrar lo que nos ocurre. Pero s se puede intentar hacerlo ms llevadero, y por tanto olvidarlo en el sentido de que el trauma se borra de la memoria de la experiencia. Una experiencia que se puede olvidar es una experiencia que no se vuelve discontinua con las dems experiencias y, por lo tanto, no es discontinua con el sentido de nuestra propia identidad. Las experiencias discontinuas son las experiencias que han dejado heridas profundas y dolor en la historia personal de un sujeto. Por ejemplo, un nio pierde a uno de sus padres por muerte o por divorcio. Esta prdida puede convertirse en un recuerdo traumtico que debe ser reprimido por la persona para poder seguir viviendo. Sin embargo, los recuerdos perjudiciales se olvidan slo en apariencia .Aunque no como una falta de confianza puede reaccionar de forma ms pasiva puede crecer inseguro o desconfiando de sus propias habilidades. La falta de confianza o la sospecha hacen que la verdadera pedagoga sea casi totalmente imposible. Los adultos que no son capaces de tener y mostrar confianza en los nios son incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea como profesores o como padres. sta puede ser la circunstancia de aquellos adultos que han perdido su confianza en el mundo y en los dems. Si yo no confo en los dems, si estoy bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad y esperanza, entonces no puedo ser capaz de apreciar la confianza por el bien del nio. La sospecha provoca negatividad, maldad, perversidad, incluso el mal. Suele provocar sospecha y desconfianza en los nios: Por qu has tenido que volver a hacerlo?, No puedes hacerlo nunca bien?", Por qu voy a creerte esta vez?, S que no sers capaz de hacerlo!, Ya s que no puedo confiar en ti!, Qu has hecho ahora? Un nio que oye o siente a un adulto decirle: Saba que no poda confiar en ti!, queda atrapado en una esfera en la que es difcil encontrar el tono adecuado. Esto puede provocar en el nio miradas furtivas

tartamudeo pausas extraas, una mirada abatida o una propensin a pedir siempre disculpas o a decir las cosas que se supone que el adulto quiere or y el adulto ver confirmadas sus sospechas y pronto su relacin pedaggica se convertir en una relacin de poder y manipulacin, una relacin en que el aprendizaje se convierte en una farsa.

El tacto resalta lo que es nico Hay que estar siempre atentos a la singularidad del nio. El otro da pens de nuevo en Henry. Henry poda parecer un nio corriente. Al menos eso es lo que los comentarios de sus profesores reflejaban en sus informes. Era el tipo de nio que apenas se deja notar, aunque se sentara en la primera fila en mi clase de quinto curso. Fsicamente Henry pareca una persona mayor con sus gafas bifocales. Estaba un poco rellenito, andaba como un pato y tena dificultades en la clase de educacin fsica. Sin embargo, Henry tena una buena disposicin y naturaleza y una extraa madurez en su forma de hablar que todava se destacaba ms por su acento judeo-britnico. Henry tena un nivel bajo en casi todas las asignaturas. En matemticas tena serias dificultades. Pero me qued realmente sorprendido por su misteriosa aficin por el pensamiento y el lenguaje potico. Resulta sorprendente que un nio que aparentemente es tan mediocre en prcticamente todas las asignaturas pueda escribir poemas tan buenos y bien construidos. De hecho, los dems profesores de la escuela primaria de Henry tambin se sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad de este chico, que tampoco estaba entre los preferidos de sus compaeros. Pero este curso ha sido un ao increblemente productivo para Henry iSe siente tan especial! Con algo de aliento y preparacin, Henry escribi poemas sobre acontecimientos importantes de su joven vida. Incluso public en una revista literaria regional. Sus padres se mostraban ambiguos sobre el talento recin descubierto de Henry Hubieran estado ms satisfechos si hubiera sacado mejores notas en matemticas. Henry estaba hacindolo lo mejor que poda, pero no poda satisfacer las ambiciones que tenan para l. Cuando Henry pas a sexto y luego a la secundaria, sus padres sin dudan sintieron un
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gran alivio de que su fascinacin por el lenguaje potico cesara de repente. Fue en noveno curso cuando por casualidad me encontr con Henry. Estaba visitando la escuela donde estudiaba Bueno, Henry, le dije, me ha encantado verte, me preguntaba a menudo qu habra sido del poeta. Henry admiti tmidamente que durante los ltimos cuatro aos haba abandonado sus actividades como poeta iY eso fue todo! Adems, escribir poesa ya no era verdaderamente su fuerte Creo que le lanc una mirada de asombro y luego nos dimos la 'mano y nos despedimos. Pero antes de que se acabara el da, el director de la escuela me entreg un sobre iDe parte de Henry! Dentro haba tres poemas. Sonaban como una inequvoca promesa, a pesar de tener un ttulo muy poco original: Odas a un profesor Me sobrecog y pens: Un poeta despus de todo. El tacto descubre lo que es nico y diferente de un nio e intenta resaltar su singularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de ver las diferencias entre los nios. Un profesor que no tiene tacto trata a todos los nios de la misma manera, en la falsa creencia de que ese tipo de aproximacin sirve al principio de justicia equitativa ya la coherencia. Por supuesto, todos los nios no son iguales en temperamento, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre los nios todava puede significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferencia entre ellos. El tacto pedaggico sabe cmo discernir y evaluar la singularidad. El tacto pedaggico pretende realzar la diferencia, esa diferencia que marca en un nio el crecimiento personal y la evolucin. Todos los pedagogos deberan hacerse constantemente estas preguntas: en qu sentido se diferencia este nio de m y de los dems?, cmo puede este nio ser diferente?, en qu quiere ser diferente? , Qu puedo hacer para ayudar a este nio a que se d cuenta de su singularidad?

querris discutir una historia que no haya ledo nadie ms de la clase. Leedlas porque son interesantes, y tambin por respeto a los compaeros. Esto lo entendieron todos los alumnos. (Parecen desconcertados durante un momento cuando la profesora menciona de pasada la frecuencia con que los profesores se preparan y discuten sobre algo que los estudiantes no se han molestado en leer). Llega el momento en que todos han ledo cada una de las historias y varias veces la que se encargan de presentar. Las discusiones se animan a veces, las interpretaciones son solcitas y personales. Como todos los lectores, los estudiantes tienen la tendencia a interpretar las historias en el contexto de su propia experiencia. Cuando Stefan busca las palabras adecuadas para explicar que la historia que ha presentado Laurie, aunque es entretenida, no le aporta nada a l, la profesora le pide permiso para parafrasear su profesin. Utilizando las palabras de Stefan, muestra con habilidad la distincin entre literatura de evasin, que fundamentalmente entretiene, y la literatura interpretativa, que profundiza nuestra comprensin. Ambas formas de literatura son valiosas .Y, por supuesto, ocurre que lo que para una persona es literatura interpretativa es literatura de evasin para otra a la que slo le divierte pero no le afecta. Como consecuencia de la mediacin de la profesora, tanto Stefan como Laurie encuentran su respuesta personal a este texto literario confirmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La firmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La profesora est contenta porque, para ayudar a clarificar las muy diferentes reacciones al texto de Stefan y Laurie, ha conseguido anclar su aprendizaje de una forma que probablemente ser difcil de olvidar. Entendern que la literatura interpretativa es el tipo de literatura que cautiva a una persona aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos ledo alguna vez un libro que, como una meloda persistente, no nos permite escapar. Debemos darle un sentido, interpretarlo. Recomendamos el texto a nuestros amigos con la esperanza de poder discutirlo con ellos. La literatura interpretativa es la literatura que me permite interpretar el texto mientras que, de alguna forma, el texto me interpreta a m. La literatura de evasin, por el contrario, puede ser valorada por la experiencia o la emocin que me proporciona. Pero la experiencia de leer literatura de evasin es breve, y se olvida

El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje El crecimiento personal es un aprendizaje profundo. En una clase de lengua del undcimo curso, se asigna a cada alumno una historia corta que debern discutir e interpretar. La profesora trata de transmitir a todos los estudiantes lo importante que es leer todas las historias: No
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pronto, como una taza de caf que tomamos porque la necesitamos un domingo por tarde. En la clase de al lado, del curso duodcimo, otra profesora, dicta una definicin de literatura interpretativa. Todos los alumnos estn tomando nota en sus libretas. No estn personalmente involucrados con estos trminos. No hay tiempo en esta clase para utilizar el mtodo del debate entre los estudiantes porque la profesora siente la presin de preparar a los alumnos para los exmenes finales. Ella confa en que los alumnos respondan adecuadamente a una pregunta de eleccin mltiple sobre el concepto de literatura interpretativa. Sin embargo, no es probable que este concepto les ayude a dar sentido a su experiencia personal de leer literatura. Los alumnos de undcimo, tienen un a experiencia de su aprendizaje completamente diferente a los de duodcimo curso. En realidad, stos ltimos no poseen de verdad las historias y los conceptos que estn empollando para los exmenes, no pueden convertir este aprendizaje en algo que les es propio. Evidentemente, el mtodo ms indirecto de ensear literatura mediante el debate en clase parece mucho menos eficaz en trminos temporales, mientras que el enfoque aparentemente ms eficaz de dictar apuntes y empollar para los exmenes ahorra mucho tiempo e incluso permite incluir ms contenido en el currculo. Sin embargo, el enfoque ms eficaz falla finalmente porque los estudiantes slo logran un conocimiento superficial que se olvida con mucha mayor facilidad. Esta contraposicin ilustra varios puntos. El mtodo de ensear/aprender una materia concreta tiene consecuencias por la forma en que se aprende el contenido. No slo est sobre el tablero la eficacia y la efectividad. Tambin las relaciones entre el profesor y los estudiantes presentan una calidad pedaggica diferente: ms dialctica en la clase de undcimo. En la primera, la profesora se deja guiar por las consideraciones de eficacia temporal. En la otra, la profesora se deja guiar por las consideraciones de relevancia que puede tener para las vidas de sus alumnos. Toda educacin es normativa. La cuestin es si el profesor ser o no capaz de optar por las normas pedaggicas antes que por las normas no pedaggicas. El aprendizaje es un proceso de explicacin y de clarificacin desarrollado progresivamente a partir de experiencias que inicialmente son ms o menos prerreflexivas. Los nios y los jvenes aprenden a vivir en el mundo y a interactuar

con algunos de sus aspectos significativos, como la lectura o la literatura. Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo, y concretamente sobre sus experiencias respecto a l, siendo capaces, por ejemplo, de distinguir entre la literatura recreativa y la literatura que se disfruta por las percepciones que nos proporciona. Tenemos que dejar de considerar las cualidades superficiales de una clase para fijarnos en la forma en que el profesor la presenta a los estudiantes. Veremos que tanto la seleccin del contenido del tema como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseanza de ese contenido casi siempre tienen consecuencias para el desarrollo personal y el aprendizaje y que pueden afectar al carcter del nio ya la capacidad de reflexionar y formarse un sentido crtico del mundo. El tacto pedaggico favorece la responsabilidad personal para el estudio y el aprendizaje en la gente joven.

CMO CONSIGUE EL TACTO PEDAGGICO LO QUE CONSIGUE? El tacto pedaggico consigue lo que consigue ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva, as como practicando una preocupacin afectiva por el nio activa y expresamente. Por una parte, el tacto pedaggico confa en nuestra habilidad para detectar las necesidades de un nio y tambin sus posibilidades concretas. Esto significa que el tacto pedaggico slo puede funcionar cuando los ojos y los odos del pedagogo buscan de una forma afectiva y receptiva el potencial del nio, e intentan saber hasta dnde puede llegar. Esto requiere una percepcin orientada hacia la singularidad del nio, y utilizar una multiplicidad de perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con el objeto de obtener una visin y una interpretacin pedaggica del nio. Es importante contrastar la receptividad de la sensibilidad para el tacto, con la tendencia a ver y or slo lo que uno quiere ver y or sobre un nio. Esta tendencia puede llevar a la formacin de juicios, estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver slo el comportamiento externo de los nios y no su vida interior y sus intenciones y proyectos individuales. Por otra parte la mirada sensible del tacto nos devuelve el reflejo de su mirada afectiva. El tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el lenguaje, el silencio y los gestos como recursos para mediar su trabajo afectivo. Podemos comparar la mirada analtica y distante que
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observa y juzga framente desde arriba, con la mirada compasiva que establece un contacto y busca la comprensin pedaggica en el dilogo con los nio. El ojo que slo observa el comportamiento de los nios los convierte en objetos, mientras que el ojo que logra establecer un contacto con ellos hace que las relaciones personales sean posibles. Sabemos la diferencia que existe en estos dos tipos de miradas cuando pensamos en las ocasiones en que, interactuando con otra persona, tenemos la sensacin de que no est conversando con nosotros de verdad, sino que nos est estudiando. En este ltimo caso, la otra persona no me est mirando sino que est mirando mi cuerpo, mis manos mi cara, mis piernas: el otro me est analizando y, por consiguiente, pasando por alto quin es mi cuerpo. La mirada objetiva no puede mediatizar mi accin si quiero tener tacto, de la misma forma que mi odo objetivo no puede pedirle a mi boca que mediatice la respuesta solcita de un discurso realizado con tacto. Si no puedo or los sonidos de la vida interior del nio que me habla, me resultar imposible realizar un discurso con tacto. En los apartados siguientes har algunas sugerencias sobre cmo el tacto puede estar mediatizado por nuestro discurso, nuestro silencio, nuestros ojos, nuestros gestos, el ambiente en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo.

y la segunda parte de la situacin de los alumnos, apelando a la relacin que los estudiantes mantienen con el texto Vayamos a la pgina 87). Aun cuando no sepamos nada ms sobre estas dos profesoras, notamos una diferencia en el tono en que cada una se dirige a los nios. En el caso de la primera existe una cierta distancia entre la profesora y los alumnos; la forma de hablar de la profesora parece reflejar una actitud hacia la clase de haced esto, haced aquello.Por el contrario, la segunda profesora parece que establece un contacto con los nios; su forma de hablarles refleja compromiso, conexin, relacin Mientras que la primera habla utilizando con dureza el pronombre de la primera persona, "Yo , la irona es que es la segunda profesora la que, al evitar usarlo con demasiada frecuencia en su charla, logra crear un clima en el habla que corresponde al contacto personal. El tipo de discurso que gobierna un aula o una escuela puede evitar, o contribuir a, una sensacin de contacto entre los profesores y los nios. Este clima est en funcin de la relativa presencia o ausencia de un cierto tacto en la forma en que, por ejemplo, el profesor llama a un estudiante, le da instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece explicaciones, etctera. Todos notamos la diferencia entre el clima que crea un profesor que se dirige a sus alumnos por el nombre propio y el que crea otro que siempre se dirige a ellos por los apellidos; o el profesor que dice: No puedes sujetar bien el boli?, en contraposicin con un profesor que pregunta: Puedes coger el bolgrafo como yo lo hago?; un profesor que manda: iPracticadlo!, frente a un profesor que dice: Estamos preparados para practicarlo?; un profesor que despus de la intervencin de un alumno ordena: Vale, ahora ya te puedes sentar!, y un profesor que dice: "iGracias por tu aportacin!. Para bien o para mal, la mayora del tiempo escolar se llena con la voz del profesor, y, evidentemente, la voz es un medio fundamental de contacto entre los seres humanos. Eso es por lo que es tan importante darse cuenta d la gran variedad de inflexiones timbres y calidades del tono de los que la voz es capaz. Una voz puede resultar spera o suave, arrogante o modesta, degradante o alentadora indiferente o afectiva deprimente o que levante el nimo, agria o feliz, nerviosa o tranquila. Despus de muchos aos, puede que todava recordemos la sensacin especial que nos produjo un comentario importante hecho con tacto por

El tacto trabaja con el habla El tacto crea un clima positivo en el habla. La profesora dice: Ahora quiero que saquis el libro y lo abris por la pgina 87 iNo quiero or hablar a nadie! Primero leeris las instrucciones de la leccin catorce y luego respondis a las preguntas sobre la lectura. Otra profesora dice: Parece que Kathy est preparada para un cambio de ritmo Estamos los dems preparados tambin como Kathy? No os parece que es un buen momento para que discutamos la poesa que ayer nos pareci tan intrigante? Vayamos a la pgina 87 y lo vemos. Ambos tipos de discurso suelen darse con frecuencia en las aulas Cules son algunas de las implicaciones de la forma en que estas dos profesoras tratan a sus alumnos? La diferencia entre la primera profesora y la segunda es que la primera se coloca a s misma en el centro (Quiero que abris el libro por la pgina 87),
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nuestra madre padre profesor, amigo o amante, aun cuando no podamos recordar las palabras exactas que nos dijeron. Es el tono lo que nos marc, y la atmsfera que se cre con la voz que recordamos. Todos hemos vvido situaciones en que nos hemos enfadado por un tono de voz descontento crispan te o quejumbroso. Ese tono de voz nos estimula a rebelamos o a resistimos. Por el contrario, un comentario suave y con tacto puede hacer que nos mostremos ms agradables y que veamos las cosas bajo una perspectiva diferente. En ambos casos el efecto que provoca no es slo cuestin de las palabras que se utilizan. Es tambin el clima que crea la voz lo que marca la diferencia. Las mismas palabras, dichas de forma diferente pueden producir el efecto opuesto. Un buen profesor sabe que los nios que estn nerviosos o hiperactivos se pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono de voz tranquilo. Las personas tienen tendencia a subir el tono de la voz cuando quieren disciplinar a un nio o a un grupo de nios Pero un profesor que tenga tacto sabe la til eficacia de la menor inflexin del tono de tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el contacto. Cuando existe un contacto genuino entre el adulto y el nio (y no me refiero, por supuesto al tipo de voz de santo remilgada y excesivamente comedida), deja poco espacio a la negatividad ya la necesidad de disciplina y castigo. Es difcil sobrestimar la relevancia de la voz y el clima del discurso en las relaciones pedaggicas dentro de la clase. Si vivir con los nios es una cuestin de tacto, tenemos que tener en cuenta el tono de nuestra voz, la forma en que les hablamos. Nuestra primera reaccin debera ser sustituir el discurso sin tacto por un discurso con tacto. No parece demasiado difcil aprender a utilizar tipos de expresiones, frmulas, tonos de voz y formas de hablar que favorezcan una relacin de contacto. Pero, probablemente, las frmulas estereotipadas de un discurso que aparenta reflejar un comportamiento con tacto tienen poco en comn con el tipo de discurso que genera la propia solicitud. La tctica de una persona especialmente entrenada para realizar ventas constituye un buen ejemplo de ello. El comercial se ha entrenado en el empleo de ciertos gestos (saludar, por ejemplo, estrechando la mano del posible cliente) y de tcnicas verbales (por ejemplo, dirigirse al cliente por su nombre propio), para crear una relacin instantnea de cercana, "cordialidad y "amistad. Pero mucha gente nota rpidamente que esta relacin instantnea

no es autntica sino falsa. No se consigue establecer una sensacin de conexin, mediante una serie de prcticas de discurseo, porque ninguna serie fija de modelos y frmulas permitir hablar con tacto en cada situacin especfica.

El tacto trabaja con el silencio El tacto crea un clima positivo en el habla. Kenny est completamente exaltado Ha acabado su redaccin a toda prisa pero la profesora le seala que no ha acabado del todo. Se ha saltado varios apartados, no ha comprobado bien la ortografa y su letra es horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea razonable No crees que puedes hacerlo mucho mejor?, le pregunta la profesora. Pero Kenny no est de acuerdo. Probablemente, le parece poco razonable la pretensin de la profesora de que sea razonable " Yo no lo vuelvo a repetir todo otra vez , dice Kenny enfticamente. Pero su profesora insiste en que ella no puede aceptar un trabajo que est por debajo de su nivel y, por lo tanto, que no est realmente acabado. Le dice a Kenny: Mira, si ri pudieras hacerlo mejor de lo que este trabajo sugiere, te lo aceptara. Pero yo te conozco, Kenny respeto tu inteligencia y tu capacidad. En mi opinin eres un buen estudiante Kenny vuelve a su sitio enfadado y de forma ostentosa se niega a rehacer el trabajo. Se queda ah sentado, desafiante, con los brazos colgando, los libros cerrados, mirando directamente hacia adelante, murmurando que ya ha hecho bastante. Algunos nios lo miran con curiosidad Kenny est intentando exhibir su confrontacin y su resistencia. Seguramente va a tener problemas con la profesora. Pero ella parece totalmente ajena. Ha dirigido su atencin hacia otros nios. Conoce a Kenny. Tiene un gran sentido del orgullo y un fuerte sentimiento de su propia vala. A Kenny no le gusta que le digan lo que tiene que hacer. Sin embargo, para la profesora, aceptar su desafo no beneficiara a nadie, ni a Kenny, ni al ambiente de la clase. La profesora sabe que la vida familiar de Kenny est muy degradada. Quiere animarle y, en cierto sentido, le est pidiendo que se comprometa completamente, demostrando totalmente y de forma positiva su capacidad. La profesora se niega a entrar en la dinmica de confrontacin de Kenny. Permanece en silencio e ignora su postura. A Kenny le cuesta un rato enfriarse. Pero algo ms tarde la profesora nota, por el rabillo del ojo, que Kenny ya ha
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abierto los libros y se ha puesto a trabajar Kenny es tozudo; tambin es bastante brillante. Est aprendiendo lo que significa un trabajo acabado de verdad, y ese nivel est relacionado con lo que significa para su profesora. Lo ms probable es que la prxima vez que se lo ensee su trabajo sea mucho mejor. Jim se acerca a su profesora despus de clase Me podras dedicar algo de tiempo a medioda? Tengo un problema con los deberes de lengua que nos pusiste ayer y me preguntaba si podras hacerme alguna sugerencia sobre cmo enfocarlo. La profesora le dice Claro, Jim, por qu no te sientas aqu conmigo mientras comemos? Podemos comer y charlar a la vez. En cuanto empiezan a comer Jim ya est hablando a toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no hace ms que escuchar, asiente dando nimos y slo de vez en cuando hace alguna pregunta Jim es quien habla todo el tiempo. Al final parece satisfecho. Ha redondeado cuidadosamente la idea de su proyecto y luego se inclina hacia atrs. La profesora sonre y se quedan callados durante un momento, hasta que la profesora se levanta Vamos, es hora de ir a clase Y Jim le dice: Muchas gracias, siempre eres de gran ayuda. Pero la profesora sabe que, mucho ms que ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era su aprobacin silenciosa. El silencio es con toda seguridad uno de los mediadores ms poderosos del tacto. En la interaccin, el silencio puede funcionar de diferentes formas. Por ejemplo, existe el silencio que habla. ste es el tacto de la conversacin silenciosa en la que la charla queda desplazada o en la que las preguntas impertinentes slo pueden molestar o herir. La raz etimolgica de conversacin significa vivir juntos, asociacin, compaa, conocimiento. El ruido de las palabras puede hacer que resulte difcil or lo que la mera conversacin del compaerismo puede producir. En la buena conversacin los silencios son tan importantes como las palabras que se emplean. El tacto conoce el poder de la calma, y cmo permanecer en silencio. En otro caso, establecer silencio significa dejar un espacio para que el nio pueda recobrarse. Este tipo de silencio no slo est marcado por la ausencia de discurso. Ms bien, es el silencio de la espera paciente, de estar all mientras se mantiene una atmsfera de confianza abierta y expectante. Puede significar una aprobacin confiada (sin interrogar o poner a prueba el humor del nio),
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o un resuelto desinters (sin serlo en realidad), o un tranquilo pasar por alto (que no es negligencia), o una presencia discreta (sin dar la sensacin de que se est all a propsito por el nio). Por supuesto, el silencio del tacto no debera confundirse con el silencio negativo que hace el vaco, como en un castigo de adulto o en el silencio del nio desafiante y vengativo. Por ltimo, existe el silencio del odo capaza de escuchar. sta es una atencin incondicional a los pensamientos y sensaciones de la persona joven. El silencio en el tacto no significa que uno se niegue sistemticamente a hablar; sino que uno se da cuenta de que hay momentos en que es ms importante no dar opiniones, puntos de vista personales, consejos o hacer cualquier otro comentario. El tacto trabaja con la mirada Cuando la boca y los ojos se contradicen mutuamente, el nio tiende a hacer caso de los ojos. Es el momento de escribir en el diario. Tres veces a la semana los nios y la profesora de cuarto pasan unos veinte minutos de la maana escribiendo en sus diarios. Aunque la mayora de ellos comparten el diario con la profesora, no estn obligados a hacerlo. An as, muchos de ellos colocan sus diarios en la mesa de la profesora, que los lee y los devuelve con un comentario verbal. Tanto los nios como la profesora han llegado a apreciar este tiempo de reflexin y la oportunidad que ofrece decir cosas y expresar sentimientos que, de no ser por el diario, seran ms difciles de expresar. A travs de los diarios la profesora se ha enterado de muchas cosas de las vidas de los nios fuera de esta escuela de barrio marginal. Sabe quines viene a la escuela por sus propios medios, sin desayuno decente o una comida nutritiva. Conoce las incidencias del abuso y del abandono, el alcoholismo en varias casas, los efectos del conflicto fsico, de la ausencia paterna o materna, del divorcio, del desempleo, de la falta de hogar y del ciclo de bienestar. La vida de cada nio es una historia que debe tenerse en cuenta al valorar su funcionamiento escolar. Mientras la profesora est escribiendo en su diario sobre sus propios hijos, levanta la vista momentneamente y sus ojos se detiene en Nicole. Nicole tiene una especial relacin con esta profesora (como ocurre con muchos de los nios). La profesora sabe que para Nicole es difcil hablar de sus sentimientos, de los problemas que vive en su casa. La madre y el padre de Nicole no se llevan bien.Tanto la madre como la hija viven con miedo a un

marido y a un padre agresivo. Cuando Nicole ha entrado en clase esta maana la profesora le ha preguntado: Van bien las cosas? y Nicole le ha respondido: S. Pero por la cara de Nicole la profesora sabe que las cosas no van bien. Pero lo que Nicole no puede expresar hablando, ha aprendido a escribirlo en su diario. En cierto sentido la profesora debera estar contenta. He aqu una nia de barrio marginal, una alumna de cuarto curso, que hace cuatro meses apenas saba escribir una frase completa. Ahora, esta alumna est escribiendo de verdad para poder expresarse. Pero el contenido de lo que escribe Nicole es demasiado serio para que la profesora se sienta victoriosa. Nicole levanta la vista de su papel y se encuentra con los ojos de la profesora Van bien las cosas, Nicole? parecen preguntar los ojos de la profesora otra vez. En esta mirada comprensiva, en estos ojos sabedores Nicole encuentra la posibilidad de expresar su necesidad: Nos matar si se entera de que nos vamos a trasladar, escribe y aade: Pero echar de menos a mi padre y echar de menos a mi profesora. Ella significa tanto para m. De vez en cuando, los profesores y los nios leen en las caras y en los ojos lo que es importante, interesante, molesto, conmovedor, aburrido, emocionante, inquietante. A travs de los ojos el adulto y el nio se conocen inmediatamente el uno al otro. Cuando la cara y la voz se contradicen mutuamente, los nios creen antes a los ojos que a la de la boca.Los buenos profesores, en este sentido, son como los nios. Al contrario que a muchos adultos que han olvidado esta verdad, no se les puede engaar con simples palabras. Un buen profesor puede leer en la cara de un nio, igual que un padre o una madre atentos pueden leer en la cara de sus hijos. La forma ms sorprendente de experimentar la presencia de otra persona es, sin duda, a travs de los ojos. A travs de los ojos podemos sentir el ser ms interior de la persona, su alma. Literalmente, los ojos proporcionan una visin de la esencia de la otra persona Y a travs de los ojos la otra persona tambin tiene acceso a mi ser.El contacto cara acara es un contacto de ser a ser, y a travs de los ojos somos capaces de hablarnos mutuamente sobre las cosas que las palabras no pueden expresar de forma adecuada. No importa tanto lo que se diga sino cmo se diga: la receptividad o vulnerabilidad hace posible que ese contacto cara a cara sea un encuentro genuino, un encuentro en que s que me dirijo al corazn de mi existencia.

Sabemos que los ojos son capaces de expresar emociones ambiguas. Estos ojos son de amor o de odio?, de entusiasmo o de abatimiento?, de honestidad o de decepcin?, de confianza o de miedo?, de esperanza o de desesperacin?, de afecto o de indiferencia? La mirada puede expresar todo esto y mucho ms. Lo podemos ver en los nios con los que vivimos Y, qu es lo que ven lo nios? De qu hablan nuestros propios ojos? Sabemos cundo contradice nuestra mirada lo que nuestra boca est tratando de decir? Es importante ser capaz de interpretar los sentimientos en las caras de los nios, estar atentos. Los ojos slo pueden mediatizar el tacto cuando existe un contacto cara a cara. Tambin aqu nos damos cuenta de que hablar de tacto es hablar de contacto, de estar en unin. En ltima instancia, ser capaz de estar atento a lo que expresa la cara, los ojos, del otro, es ser capaz de ver e interpretar el alma del otro, ver a travs de su mirada, a travs de los ojos, entender lo que da expresin a su mirada concreta. De esta forma, el gusto del tacto, la mirada afectuosa, derrite la mirada descorazonada o hace mover el ceo fruncido. La mirada comprensiva o conocedora se da cuanta de que en lo ms profundo de los ojos, en el cambio constante de la cara, yace la vulnerabilidad de cada persona. Cmo consigue el tacto lo que consigue? El tacto sabe cmo funcionan los ojos. Esto significa, por una parte, que uno debe saber interpretar lo que ocurre en los ojos de los dems y por la otra, que uno debe aprender a expresarse a travs de los propios ojos .Esto puede sonar extrao No vivimos a travs de nuestros ojos con naturalidad? S, por supuesto. Pero igual que un gran actor aprende a interpretar el lenguaje de la cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con ms autenticidad, muchos de nosotros podemos acercarnos por medio de los ojos. Para ser capaces de actuar solcitamente con os nios tenemos que estar inducidos por el amor y el cario que hacen posible una relacin pedaggica. Puede que quiera elogiar y animar a un nio difcil, que da guerra porque necesita llamar la atencin y que se le anime. En ese caso puedo expresar palabras de apoyo correctas, pero mis ojos traicionan mi verdadero sentimiento de disgusto. Slo si puedo ver ms all de la dificultad del nio y ver su vulnerabilidad podr concertar de verdad mis ojos con mis intenciones pedaggicas respecto a l.
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Por lo tanto, es importante darse cuenta de que la mirada de los ojos normalmente no se puede conformar y manipular con tanta facilidad como las palabras que pronunciamos. Un gesto de nimo, una mirada comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que invita, no simplemente una serie de habilidades del comportamiento que uno pueda aprender en un taller sobre gestin del aula. Un profesor que llama con tacto a un nio con una mirada afectuosa y de apoyo debe sentirse atrado afectivamente por el nio. El profesor debe ser la propia mirada que intercambia con l. 2 El tacto trabaja con el gesto Nos conocemos el uno al otro, en primer lugar, a travs del cuerpo y del gesto. En una clase de tercero todos los nios estn en silencio trabajando en sus ejercicios de matemticas. Mark est sentado en el borde de la silla. Est muy concentrado en su trabajo. Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. Entonces se produce un momento de confusin. La repentina subida de adrenalina por su cuerpo va seguida de la risa de los otros nios. La profesora ha tirado de la silla de Mark; l se ha cado al suelo As aprenders a sentarte bien en la silla, le dice la profesora en tono jocoso. Pero Mark apenas oye sus palabras. Tmidamente se vuelve a sentar. Pasa un rato hasta que consigue ignorar las risas de sus compaeros y volver a su trabajo de matemticas. En otra clase de tercero los nios estn realizando sus ejercicios de matemticas en silencio Michael est medio tirado en la silla. Est ensimismado con sus ejercicios de matemticas. Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. De repente, la cara de la profesora aparece junto a la suya, mirando su trabajo iBuen trabajo, Michael!, le dice Me gusta tu forma ordenada de alinear los nmeros. No tienes ni un solo fallo. Michael casi puede sentir la calidez de la cara de la profesora mientras ella le susurra estas palabras. Siente como una caricia, se pone recto y endereza su posicin en la silla. Apenas haba notado que la mano de la profesora en su espalda mal colocada era en parte una caricia de nimo y simultneamente un gesto eficaz para

enderezar su postura y hacer que se sentara correctamente. Por una parte, el gesto corporal es sintomtico del humor de una persona, de manera que un profesor perceptivo puede detectar el estado psicolgico y emocional de un estudiante por la manera en que se coloca o se mueve. Por ejemplo, un estudiante que est repantigado en el asiento puede que est cansado, aburrido o que sea un vago. En cambio, otro estudiante que se sienta en el borde de la silla puede que est totalmente absorto en su trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor puede crear un clima, una relacin, una comprensin o un humor determinado. En ambos sentidos, el gesto corporal es una especie de lenguaje que puede infundir significado o importancia a una situacin determinada. Desde el momento en que los seres humanos se encuentran e interactan, lo primero que ocurre es que estn presentes el uno respecto al otro a travs de sus cuerpos y de su comportamiento corporal. Por ejemplo, me acerco al seor Brown con una pregunta o un comentario y, conforme hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y confirmado en mi intencin de expresarle mis pensamientos. Ms tarde, me encuentro involucrado en una conversacin parecida con el seor Smith, pero esta vez me siento totalmente consciente de m mismo, dudo, y mi discurso se vuelve incomprensible y vacilante Cul es la diferencia? Parece que la diferencia reside en la receptividad gestual de las dos personas.Me siento ms fuerte en compaa del seor Brown, porque su cuerpo y su cara se muestran abiertos y en actitud de escucharme. Me siento dbil con el seor Smith porque no le da importancia a lo que le digo y parece tener prisa por huir de m. La diferencia est en la composicin gestual de las conversaciones. Algunas de estas diferencias tienen que ver con conductas gestuales evidentes, como la forma de colocar las manos o el hecho de que haya o no un sentimiento amistoso, una sonrisa etctera; otras diferencias pueden haber sido ms sutiles: una mirada desinteresada o solcita, una forma atenta o rgida de ladear la cabeza o todo el cuerpo. El profesor de ciencias est haciendo una demostracin de un experimento fsico. La profesora de lengua est presentando un poema. La profesora de arte est explicando el significado de la arquitectura griega. Si estuviramos presentes en estas situaciones, a

Vase tambin Van manen (1986)

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menos que prestramos una especial atencin, ni siquiera podramos darnos cuenta cmo los gestos y las palabras se funden en el espacio interpersonal entre el profesor y los alumnos. La palabra es gesto, y el gesto es palabra y es mediante este lenguaje como se configura la realidad compartida. De alguna forma, la calidad gestual funciona dejando a los alumnos entrar con naturalidad en la realidad significativa de la fsica, la literatura y el arte. A travs de los gestos los estudiantes se fijan corporalmente en el terreno de las significaciones a las que los gestos dan vida. Esto no significa, por supuesto, que los profesores deban estar moviendo frenticamente brazos y cuerpo. De hecho, la profesora de lengua apenas se mueve Mientras lee el poema est de pie, sin moverse, recta, tranquila, concentrada en las palabras de la pgina que tiene delante.Todo su ser resuena esa quietud que las palabras del poema van desgranando. Sin embargo, de manera casi imperceptible, este cuerpo aparentemente tenso de la lectora del poema parece temblar O, es el oyente quien tiembla, mirando ahora atentamente este cuerpo poetizado? Quizs es la voz original, la forma original del propio lenguaje potico lo que sacude profundamente tanto al lector como a los que estn escuchando. Qu podemos aprender del carcter gestual de la enseanza? Podemos aprender que el lenguaje es como el gesto y el gesto es como el lenguaje y que la enseanza con tacto sabe cmo convertir los gestos en realidades de la naturaleza, la literatura, el arte, las matemticas, etctera, de manera que los estudiantes puedan entrar en ellas con naturalidad.

qu otros libros ha escrito este autor A ver por dnde empezamos La profesora que lee una historia en clase para todos, en el tono adecuado, crea un sentido de comunidad, as como una experiencia de narrativa compartida. Algunos profesores creen que leer en clase es algo que slo se hace en la escuela primaria. Pero en la secundaria se puede crear un clima o un ambiente especial leyendo a los alumnos y ello puede contribuir a revalorizar la historia y la literatura, a la vez que a crear un valor compartido. Los profesores crean un clima especial no slo por lo que dicen sino por la forma en que se presentan a los alumnos. Provocan un cierto clima por la forma en que trabajan con las dimensiones espaciales y temporales de su aula. Este clima se crea mediante la distribucin del mobiliario y el tratamiento de las paredes y los pasillos. El aula de cada profesor y de cada escuela tiene un determinado carcter. La cuestin no es si debe crear un ambiente, sino qu tipo de ambiente conduce ms hacia las relaciones pedaggicas. Los nios son bastante sensibles al ambiente en el que comparte las experiencias. Un profesor que les lee por obligacin, o para mantenerlos tranquilos hasta la hora de acabar, o un padre que lo hace hasta la hora de dormir, o simplemente para cumplir una promesa, probablemente no disfrutan de lo que leen. No crean un verdadero clima narrativo. Una experiencia de lectura en que tanto el padre como el nio estn involucrados en la historia que estn leyendo, y en la que el nio puede sentir que existe un sentimiento y una experiencia compartidos, es muy diferente. No slo el adulto y el nio disfrutan de la historia, sino que disfrutan del placer que se proporcionan mutuamente. Una profesora de escuela secundaria les dice a sus alumnos de octavo: Tengo una bonita historia, titulada Mil grullas de papel, que me gustara compartir con vosotros para conmemorar el Da de los cados, en que se recuerda a los que perdieron la vida como resultado del conflicto y la guerra. La profesora ya ha proporcionado un contexto para la historia. Son las secuelas de la Segunda Guerra Mundial. La bomba atmica ha forzado a Japn a acabar la guerra, pero todava hay gente que muere La profesora empieza a la lectura. La clase se instala. Pero conforme se desarrolla la historia, los alumnos se dan cuenta de que la propia profesora reacciona con dificultad a la
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El tacto trabaja con el ambiente Para los seres humanos todo tiene un cierto ambiente Una profesora acaba de terminar el ltimo captulo de un libro que lee a diario a su clase. Tranquilamente cierra las tapas; algunos nios suspiran. Hay un cierto dolor, una sensacin de prdida, cuando un buen libro se termina. Uno desea que la historia contine: no quiere que se acabe. La profesora conoce esa sensacin y con sutileza cultiva el poder del clima existente A lo mejor algunos queris tomar prestado el libro para leerlo a solas. Varias manos se disparan Mientras tanto, dice la profesora: podemos ver

historia. Su voz tiembla, y no de manera artificial, para crear una sensacin de drama. Est emocionada de verdad. Lo que los alumnos detectan es la vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Pero tambin reconocen esa reaccin de la profesora en ellos mismos Y resulta interesante que ninguno de estos adolescentes se aproveche de la situacin para burlarse de la profesora Por qu no? Sera fcil rerse del sentimentalismo. Pero quizs estos sentimientos no fueran slo sentimentalismo. La historia revela verdades universales. Todos los estudiantes estn afectados por la historia. La profesora cree que es mejor parar, y le dice a uno de los alumnos: Puedes continuar leyendo? Me parece que esta historia siempre me sobrecoge un poco. Cuando la lectura se acaba la profesora es consciente de que a unos cuantos alumnos les ha conmovido la historia.Alguno se frota un ojo rpidamente con un dedo y otros mantienen sus cabezas bajas para evitar que se les note cmo les ha afectado. Nadie habla. El silencio que se palpa no es un silencio de atencin, de espera o de obediencia. Es la quietud que permite que la historia se dilate para invitar a la reflexin, al juicio, a la aceptacin de que es algo profundo y poderoso.

una especial atencin. Por supuesto, a veces uno puede querer ser ms explcito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el tacto: la profesora de lengua acaba de escribir en la pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no est simplemente escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un poco de la pizarra y, mientras contempla su escritura desde el lugar de los alumnos, dice: Espero que os deis cuenta de que estoy intentando cambiar mi vida. De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que escriba para vosotros y aade: Sabis, presentar un texto a otras personas es como ir a una cita y ponerse presentables y agradables para la persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces mi escritura tiene "halitosis" A partir de ahora estoy decidida a cambiar mi vida Naturalmente, no se puede influir en todos los grupos ni en todos los alumnos con el ejemplo y el estmulo sutil. Pero, desde luego, no tiene mucho sentido devolver una redaccin a un alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es mejor decir, por ejemplo: Me gusta el contenido de tu redaccin, se nota que has trabajado, pero por la letra parece que lo has hecho demasiado deprisa. Algunos profesores parece que pretendan ensear mediante ejemplos negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque la suya resulte sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnos no fumar pero son incapaces de dejar el tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen mostrar que tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muestran lo que significa hacer una verdadero esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el propio ejemplo positivo como forma de ensear desva al nio del enfoque negativo. Es importante darse cuenta de que, tanto si les gusta como si no, los adultos slo pueden ensear mediante el ejemplo a las generaciones ms jvenes. Mostramos a los nios ya los jvenes lo que hacemos de nuestro mundo, cmo vivimos en l, y lo que este mundo significa para nosotros. En este sentido, todos somos profesores, aun cuando algunos no tengamos el ms mnimo deseo de ser educadores .Todos somos profesores en la medida en que enseamos a los nios y a los jvenes, a travs de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de vida ya travs de nuestras vidas individuales, cmo se debe vivir.

El tacto trabaja con el ejemplo Lo nico que podemos hacer es ser un ejemplo para las nuevas generaciones. La profesora de lengua est descontenta por la calidad de la escritura de su clase de undcimo. Tiene graves problemas para leer algunas de las redacciones porque la caligrafa es ilegible. Se asegura de que la suya sea impecable en sus comentarios a las redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra para producir una caligrafa perfecta en la pizarra. Procura dejar que los estudiantes reacciones mostrando cmo una escritura clara hace que un texto sea ms agradable y personal No nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y reconocer su caracterstica y bonita caligrafa? Es como reconocer la agradable voz de una persona conocida. Muchos profesores creen que ensear poniendo ejemplo, o mejor, siendo el ejemplo que los estudiantes deberan emular, puede ser sutil a corto plazo pero al finar resulta muy eficaz. La profesora de ingls que acabamos de describir est dando un ejemplo sin concederla
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EL TACTO Y LA ENSEANZA
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEANZA El estudio del tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de la situacin de enseanza/aprendizaje que la mayora de las teoras, modelos y mtodos no han querido o podido tratar: el elemento animador de la pedagoga que otorga una calidad especial al mundo del padre y el nio o de los profesores y los estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el cual la situacin pedaggica no puede existir; y el elemento de contingencia omnipresente en todas las situaciones pedaggicas Cmo se preparan los pedagogos para su tarea de educar nios y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido: cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedaggicos en su convivencia con nios. La solicitud y el tacto pedaggicos son las habilidades conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre estn cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor est siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades pedaggicas en los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en significacin pedaggica, lo que promete el tacto en la enseanza. En realidad, la esperanza de todo profesor debera ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de su ser.

creen que la planificacin crea inflexibilidad en la aproximacin del profesor a la clase ya los alumnos. Este punto de vista se basa en una interpretacin inadecuada de la importancia de planificar. Preparar una clase no consiste en programar un guin inflexible. Planificar es considerar detenidamente, anticipar, imaginar cmo pueden ir las cosas, cmo pueden experimentar o ver las cosas los nios. Cuando el profesor considera concienzudamente las cosas que quiere decir y hacer con los alumnos durante los minutos de clase, est preparando una estructura deliberada para la situacin pedaggica. Cuanto ms cuidadosamente un educador considere las interacciones con los nios, ms capaz ser de improvisar sobre el guin planificado para ser ms receptivo a las contingencias que puedan surgir. Un buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar su enseanza sobre esas bases. En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantneamente qu decir o hacer para poder, con tacto, modificar o reorientar la clase de forma responsable y receptiva desde un punto de vista pedaggico. Pero hay profesores que pueden considerar que los momentos de improvisacin suponen una interrupcin o desviacin de lo que debera haber ocurrido. Un profesor puede haber planificado una clase de matemticas o lengua con una cuidadosa secuencia pero descubre, durante la primera fase, que los nios no se involucran de la manera que esperaba. Un mal profesor no atender a los signos que revelan la escasez de respuesta de sus alumnos y simplemente intentar forzar la secuencia estructurada con anterioridad o abandonar la clase substituyndola con material de relleno para matar el tiempo que queda para acabar la hora de clase. Un buen profesor nota que la experiencia que tienen sus alumnos de la clase determina la significacin ltima de lo que se est aprendiendo. Quizs algunas de las habilidades que eran un requisito imprescindible para que funcionara la clase no estaban tan claras como el profesor haba supuesto; quizs la clase que han tenido en la hora anterior les haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un inters que tienda a distraerlos de la asignatura que en ese momento se est impartiendo; tal vez el clima de la clase en general no permitiera suscitar la atencin que se requera 5 para esa clase tal y como estaba planificada; o quizs los nios tienen una concepcin y una interpretacin del
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El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas El tacto da un significado a lo accidental. Puede que escuchemos a un profesor decir: Esta maana la clase ha funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que haba planeado.Esto demuestra que la planificacin del curso y de las clases no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de que la planificacin cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena enseanza. Esto contradice a aquellos que

tema muy diferentes de lo que el profesor supona. Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el elemento significativo de un momento pedaggico. Es probable que un profesor que tiene un sentido completo de lo que es valioso desde un punto de vista pedaggico sobre una clase concreta de matemticas o poesa porque l o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la estructura de la clase sea capaz, con tacto, de adaptar el plan para adecuarse a la disposicin o las circunstancias de sus alumnos. Un profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que slo tiene una programacin externa, no est en contacto con la finalidad primordial y la importancia de la clase .Un profesor as slo puede funcionar a trancas y barrancas.

del carcter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos tienen algo que ver con la persona en que nos estamos convirtiendo. El carcter es la identidad distintiva que marca al individuo. La palabra griega kharakter se refiere a un instrumento utilizado para marcar un objeto con una muesca o una impresin que lo distingue. De una persona decimos que tiene carcter: queremos decir que existe una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar y de hablar de esa persona y no hay que confundirlo con la personalidad. Una persona que tenga personalidad puede deslumbrar a los dems por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener mucha personalidad, puede no suponer necesariamente un buen carcter. La personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que actuar delante de los dems. Una personalidad formada de manera artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad basada de verdad en el carcter de la persona tiene una cualidad atractiva. Los nios suelen apreciar y admirar al profesor que tiene estilo o personalidad, siempre que esta apariencia sea autntica. Algunas veces, la gente joven adopta el comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad del nio. Pero, desde un punto de vista pedaggico, la personalidad generalmente queda fuera influencia del educador. La formacin del carcter, por el contrario, es esencial en la tarea de la educacin Bollnow dijo que: La educacin que verdaderamente merece denominarse as es, es esencia, la educacin del carcter.3 Y otros muchos que han reflexionado profundamente sobre la educacin creen que no puede limitarse a transmitir a los nios ciertos conocimientos y capacidades. La pedagoga siempre concierne al individuo: quin es el nio y en quin se est convirtiendo. Por una parte, se puede ser escptico sobre si los profesores pueden influir significativamente sobre el carcter de un nio Para asegurarse, las guas de muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y ministerios de educacin, contienen frases majestuosas: El educador debe ensear a los nios los valores positivos, como la honestidad, la sinceridad, el

Un gesto de tacto deja huella en el nio Un gesto puede hacer maravillas. Suena el telfono Una persona joven responde: Es usted la seora Walker, la profesora que daba lengua en la escuela secundara? Soy Peter Lemarsh Usted me di clases hace casi diez aos y me public un poema en una revista. Probablemente no lo sepa, pero esa poesa cambi completamente mi actitud hacia la escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo crea que era un estpido y un perdedor. Haba dejado prcticamente mis estudios. Su forma de ensear me proporcion el orgullo y el coraje de pensar que quizs poda hacerlo mejor Desde la secundara he estado estudiando lengua y otros cursos en otras academias locales por las tardes, y he disfrutado muchsimo y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustara matricularme en la universidad, ser profesor Cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podr hacerlo. Usted es la nica persona a la que creo que puedo pedir consejo" Evidentemente, no son slo los padres, los profesores y otros educadores los que dejan huella en el nio. Son muchas las experiencias de una persona que est madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carcter y la personalidad. Pero slo los adultos que mantienen una relacin pedaggica con la gente joven y que se acercan a ellos con intenciones pedaggicas hacen de la formacin
OF Bollnow(1982) On silence- findings of philosophico pedagogical anthropology Universitas, vol 24 no 1 pg 57
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respeto a las personas y a la propiedad, la voluntad de cooperar con los dems, la responsabilidad, el deseo de aprender, la tolerancia, la crtica y la imparcialidad, etctera. En contraposicin, existen escpticos y minimalistas que mantienen que no se puede esperar que las escuelas hagan todas estas cosas Creen que las escuelas deberan ceirse a los bsico: leer, escribir, matemticas y no mucho ms; en la secundaria algo de historia bsica, ciencias, geografa y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable, eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela segn argumentan los escpticos. Pero los escpticos y minimalistas son realistas a un coste muy elevado: la esencia de su relacin pedaggica ya no se preocupa por la persona, entonces la educacin se reduce a una empresa en la que la escuela se ha convertido en el mercado, los nios y sus padres son sus clientes y consumidores, los profesores sus gestores de aula y el director el ejecutivo de la escuela. ste es, algunas veces, el lenguaje de la teora educativa moderna que permite poner en boca del director de un centro escolar que en realidad l se considera un director ejecutivo de una fbrica, en nada diferente al gerente de una cadena de supermercados. En este esquema la enseanza se equipara a la distribucin y el currculo a los sistemas de distribucin" de los productos educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la educacin queda reducida a algo construdo imitando las transacciones del mercado. La educacin se transforma en una ecuacin econmica para hacer que las escuelas sean lugares de produccin ms eficaces y efectivos. La pedagoga no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagoga siempre se cuestiona primero: hacia dnde?, e inmediatamente: por qu es esto importante? .Y a menudo ocurre que los mtodos de aprendizaje ms eficaces no son siempre los ms deseables desde un punto de vista pedaggico.

Podemos darle la vuelta a esto y decir: nuestra vida cotidiana con los nios, nuestra prctica es el punto de partida para la reflexin y la teorizacin sobre la pedagoga. Sin embargo, sera errneo asumir que lo que es esencial para una buena enseanza se puede encontrar en la prctica Igual que la teora suele estar separada y es intrascendente para la prctica de una buena enseanza, la prctica tambin se queda alejada y se olvida de la que es esencial para una buena enseanza. En nuestra convivencia con los nios en casa o en la escuela, solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo como padres algunas veces estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. O puede que estemos tan frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales que nos resulte difcil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, lo que es esencial para una buena educacin paterna tener tiempo para escuchar a nuestros hijos se olvida en la prctica. En las escuelas, tambin la prctica suele ocultar lo que es esencial para una buena enseanza. Mediante un proceso de reflexin, es posible recordar y restaurar a la actividad de la vida cotidiana en las escuelas y en las clases aquello que es esencial. En cierta medida, nos hacemos de manera natural esa reflexin en la vida diaria. Cuando vivimos con nios nos vemos inducidos, cada vez con ms frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: Debera haber hecho esto?. A veces nos sentimos culpables por cmo hemos tratado a los nios. Y cuando reflexionamos sobre nuestros logros nuestros fallos nos sentimos confusos sobre lo que espera de nosotros y sobre lo deberamos esperar de nosotros mismos. En el mundo de la enseanza y el aprendizaje algunos temas son recurrentes en nuestras experiencias cotidianas. Son temas como la dificultas, el inters, la disciplina y el humor. En los apartados siguientes examinaremos la importancia de algunos estos temas en relacin a la solicitud y tacto pedaggicos.

LA PRIMICIA DE LA PRCTICA La teora pedaggica es, en ltima instancia, una cuestin prctica. Sea cual sea el conocimiento pedaggico que adquiramos las ideas sobre enseanza, educacin paterna o cuidado de los nios que tengamos, este conocimiento tiene que tener consecuencias sobre nuestra convivencia con los nios Los profesores tienen tacto hacen que lo resulte fcil Los profesores tienen que ser capaces de asumir que es probable que no se entienda o que se malinterprete o que se entienda de manera diferente Hay que ser inteligente para
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entendernos entenderlo? Es una ventaja que los profesores no hayan sido buenos estudiantes para puedan identificar con los alumnos que tienen dificultades? Sera absurdo argumentar (aunque algunos lo hacen) que ser inteligente y ser entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para proporcionar una buena enseanza. Pero la inteligencia por si misma no garantiza que uno sea un profesor excelente. Por supuesto no es cierto que aquellos que han experimentado dificultades escolares sean necesariamente buenos profesores, igual que haber resultado un fracaso con el violn no hace qua uno sea un buen profesor de violn probablemente los profesores excelentes son aquellos que son inteligentes que sin embargo entienden la dificultad. Los profesores tienen que ser expertos en puntos de vista, perspectivas, actitudes, inclinaciones para inclinaciones alternativas. Tienen que ser capaces de ver las cosas desde el punto de vista del nio. Y los nios suelen percibir las cosas de forma bastante diferente a los adultos. Adems un nio puede mirar algo de forma muy diferente de como lo pueda hacer otro nio. Sin embargo cuando existen malentendidos, falta de comunicacin mala interpretacin normalmente no se considera que es el profesor el que sufre dificultades si no el nio. Los nios pueden tener dificultad en ver algo de la forma que lo ve el profesor o en que lo explica el libro de texto. No siempre resulta fcil diferenciar con claridad entre aquellas dificultades de aprendizaje que se asocian con las estructuras psicolgicas o con lgica de la asignatura. Los investigadores de educacin emplean con frecuencia el trmino proceso cognitivo o estrategias cognitivas para referirse a la forma en que los nios consideran detenidamente cuestiones o problemas. Es necesario darse cuenta de que estos trminos representan a menudo nociones extremadamente deductivas abstractas generalizadas de como piensan los nios en realidad. Cuando se llega a situaciones concretas, el asesoramiento metodolgico referido a, por ejemplo, estrategias cognitivas de enseanza instructiva, slo puede tener un valor limitado. Ni siquiera resulta til decir a veces que estos estudiantes necesitan tener experiencias ms "concretas" antes de hacer ejercicios ms "formales" o "abstractos". En las situaciones concretas es importante notar qu dificultades
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especficas tiene un alumno en particular son, por ejemplo, el concepto y el uso del valor posicional de los nmeros en las matemticas Ha entendido este alumno el significado decimal? Qu imagen tiene el nio del nmero decimal? Es su idea borrosa o efmera? Qu tipo de interpretacin est formndose el nio? Los libros de texto de matemticas suelen tratar cuidadosamente de simplificar y secuenciar las estructuras lgicas de las matemticas en estructuras psicolgicas que se puedan ensear.Pero los procesos psicolgicos y los ejemplos y ejercicios que proporciona el autor del libro de texto hacen algunas veces los conceptos incluso ms difciles de entender para el nio. Los profesores de matemticas experimentados lo saben y tratan de ser comprensivos con respecto a los significados que pueden formarse los nios sobre las nociones y las operaciones matemticas. Por tanto, en las situaciones de clase, los profesores tienen que saber cmo conectar con la interpretacin del nio, cundo presionar para que se comprenda, cundo ensear la simple habilidad de resolver los problemas matemticos, o cundo ensear el mtodo ms corto. El tacto significa ser sensible a la interpretacin del nio, a su estado mental. Slo cuando un profesor ha captado la interpretacin de un nio, puede saber cmo transmitir el concepto nuevo a este nio, en lugar de dejar que el nio se imagine como pueda lo que el profesor quiere decir y cmo esforzarse por conseguirlo. Slo cuando el profesor permanece junto al nio, como si l mismo fuera tambin nio, puede saber a dnde deben dirigirse juntos y cmo pueden llegar hasta all. Cualquiera que sea la complejidad del aprendizaje de un alumno, el profesor tiene que tratar de percibir el significado y la importancia que tiene la experiencia de la dificultad para el estudiante. Un buen profesor encuentra la dificultad fcil de comprender. O para decirlo de otra forma, un profesor inteligente comprende el dolor de un nio cuando experimenta alguna dificultad. La inteligencia en la enseanza no es la inteligencia intelectual pura, la inteligencia en la enseanza es sensibilidad solcita. Un profesor es inteligente cuando es capaz de detectar qu es lo que impide que el nio sea inteligente. Algunas veces el aprendizaje es doloroso De hecho, se podra argumentar que todo aprendizaje trascendente implica una cierta dosis de ansiedad, estrs o dificultad En realidad, el hecho de vivir es, en cierto sentido,

vivir en dificultad. Ms que hacer que todo sea fcil en la vida, podemos necesitar restituir parte de la dificultad de la vida para dar paso a desafos positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las cuestiones trascendentes y los problemas humanos. Pero si los nios experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrs en la escuela, el efecto ser negativo en lugar de positivo.Los profesores saben, por ejemplo, que una cierta dosis de ansiedad puede ayudar a los estudiantes a realizar mejor una actividad de aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la ansiedad contenga un sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental habilidad. La ansiedad negativa es una ansiedad que no hace al nio ms fuerte sino que socava su fuerza vital. La dificultad negativa es la dificultad que no ayuda a que el aprendizaje resulte ms significativo sino que contribuye a que lo que se exige al nio pierda sentido. El estrs negativo es aquel que no profundiza el sentido del self sino que simplemente menoscaba los recursos del nio. La ansiedad, la dificultad y el estrs negativos le hacen dao al nio en vez de fortalecerlo, formarlo y contribuir a su crecimiento personal y madurez. Una pedagoga con tacto, por tanto, trata de evitar las circunstancias y los factores que hagan la experiencia dolorosa para los nios. Sin embargo, esto significa que cuando un educador prepara desafos y crea actividades de aprendizaje para los nios, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultad y el estrs en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de ansiedad (como la que ocasionan los exmenes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes, mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionarles malestar fsico. Por una parte, los profesores y los educadores de profesores generalmente parecen asumir que es una misin de la educacin hacer que el aprendizaje y el currculo resulten fciles para todos los nios Qu se puede hacer para que las matemticas, la escritura, las lenguas extranjeras y las ciencia resulten fciles? sa es la pregunta que se plantea como punto de partida en muchas de las investigaciones educativas. Por otra parte, los profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas o adoptan una lnea dura que no presta la atencin necesaria a los alumnos en la creencia

errnea de que as se les fuerza a ser responsables de su propio aprendizaje. Evidentemente, un profesor duro no es necesariamente un buen profesor. Como tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedaggico un profesor blando. Un buen profesor sabe cmo y cundo una experiencia de aprendizaje concreta es demasiado difcil o demasiado fcil y si esta dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punto de vista pedaggico. Adems, un buen profesor sabe que cualquier situacin de aprendizaje se experimenta de forma diferente segn el tipo de alumnos. Lo que es negativo para un alumno puede significar un desafo positivo para otro. Por eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su cuenta, le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o un problema de caractersticas similares, el profesor puede tranquilamente sugerir a uno de ellos que lo vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al otro sin separarse de l, ayudndole en su presencia a resolver el problema. Por supuesto, sera un error concluir de la discusin anterior que la enseanza no es difcil. Ensear bien es difcil, especialmente porque no existen soluciones tcnicas ni recetas preparadas o mgicas para las diferentes situaciones a las que se enfrentan los educadores.

El tacto se interesa por el inters del nio !Hay que tomrselo con inters!, dicen los profesores a los estudiantes a los que les falta motivacin o voluntad de participar en las clases. Los informes escolares normalmente contienen mensajes para los padres y el nio del tipo de: iDebera poner ms inters en sus trabajos escolares! Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que el profesor tendra que hacer las clases ms amenas, el profesor debera ayudarnos a interesarnos. Casi todos los profesores coincidiran en que ese inters es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente en el difcil medio que es la escuela. Pero el inters no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a voluntad. El inters es ms bien una palabra que describe la forma que tiene una persona de estar en el mundo Interesarse por algo es estar en medio
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(inter esse) de algo, tomar parte en algo o mantener una relacin afectiva con algo. Estar interesado es estar intensamente entregado a algo o a alguien. Estando totalmente entregado a algo experimento la materia que me interesa de una forma muy centrada. Experimento mi orientacin personal de una forma tambin ms definida. Mientras me centro en un tema de mi inters, mi centro de atencin me permite. Concentrarme y estar atento Por lo tanto, al estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las posibilidades, la indefinicin, las repercusiones de la asignatura. Una asignatura que me interesa es una asignatura que me importa. Desgraciadamente, el desinters, el aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las condiciones imperantes entre muchos nios y jvenes en edad escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros cursos de primaria. Sin embargo qu podra ser ms importante y esencial para que el nio pueda aprender, que el inters incluso el embeleso en la asignatura que el profesor imparte? El inters es uno de los aspectos fundamentales de la relacin entre la persona y el conocimiento, la reflexin y la vida. Sin inters, inters autntico, todo lo que ocurre en la escuela corre el peligro de convertirse en una fachada vaca, una ilusin, una importancia fingida y simulada. La splica del profesor mostrad inters!, puede ser en realidad una peticin al estudiante de que finja tener inters para poder cooperar en un juego de ilusin.4 Cuando el profesor pide a sus alumnos que muestres inters, stos piensan a lo mejor que se les pide que lo simulen, que finjan un cierto comportamiento, que representen un papel, que muestren una fachada que cubra sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran ilusin de la demostracin de inters. Sin embargo, para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida. La experiencia del aburrimiento o el hasto significa tedio, adormecimiento, letargo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningn aprendizaje significativo Por contraposicin, el inters va acompaado de atencin, esfuerzo, disciplina, concentracin y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran esenciales para el aprendizaje. Pero la atencin, el esfuerzo, la
En este apartado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over her spieken: Het onderwijs als producent van schijn, Baarn, Ambo
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disciplina, la concentracin y el rendimiento tienen que estar en una relacin directa y primordial respecto al inters. La atencin forzada y que no procede del impulso del inters es slo una atencin fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha activado por la realidad del inters, es slo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia del otro que no procede de la fascinacin estimulada por el inters es un esfuerzo falso. La disciplina que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en deseo de seguir sistemticamente los senderos del inters, es disciplina cuartelaria. La concentracin obligada, que no es una respuesta interior al inters personal es, probablemente, una concentracin distrada. El rendimiento adquirido a coste de tedio y no como resultado del inters comprometido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve. Qu ocurre cuando no logramos entender que existe una relacin primordial entre el aprendizaje y el inters? En las escuelas y en las aulas en que el aprendizaje tiene que ser forzado debido a la ausencia de inters, se sustituye el poder intrnseco del deseo y del inters por la motivacin extrnseca de la seduccin camuflada o la obligatoriedad coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir del nio que exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hbitos de trabajo y voluntad de aplicarse obedientemente, para realizar unas tareas y actividades de clase que los alumnos tienden a experimentar como desagradables, sosas, molestas y aburridas. Por supuesto, se trata de exaltar los valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando los nios ya no se relacionan con inters con la asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los hbitos de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de manera artificial. Sin embargo, esto no equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor instrumental del trabajo por el valor natural del deseo que acompaa al verdadero inters por aprender. En cierto sentido, la nocin del inters indica que uno tiene participacin en algo. ste es el significado ms materialista y financiero de inters, ya que significa tener un derecho

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legal respecto de algo.Tener un inters en algo, en este sentido, significa que se tiene un derecho sobre ello, que se tiene algn tipo de control. Pero, qu significa tener un control sobre algo si ese algo no tiene un control sobre nosotros? En otro sentido ms profundo, tener inters en algo significa que se tiene participacin.Por ejemplo, algo que es de inters general debera servir al bien comn.El inters define nuestra relacin con el mundo en que vivimos y llegar a interesarse en algo es sentirse atrado por ese aspecto en concreto del mundo Un profesor puede llamar mi atencin hacia algo y por tanto despertar mi inters. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tiene el poder de atraer, de llamar nuestra atencin, de incumbirnos. Sera difcil pensar en un nio que ha perdido todo inters por las cosas. Veo a un nio en la playa totalmente cautivado por los tesoros que deja la marea entre las rocas y en la arena Seguira siendo un nio si estuviera completamente hastiado entre todos estos tesoros, como les ha pasado a algunos adultos? Ser nio significa vivir con inters. El trmino activo de inters es asombroso, que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de lo que sea por supuesto. Un educador con tacto mantendr viva y fortalecer la capacidad de asombro que produce la actividad del nio.

ganas de aprender. Aqu tenemos, por tanto la causa de que un profesor tenga problemas de disciplina. Cuando la disciplina se convivirte en una preocupacin por encima de las reglas, la cuestin de la disciplina se convierte en un problema de gestin: cmo controlar el comportamiento alborotado de los estudiantes y cmo realizar las rutinas cotidianas de la clase. El trmino disciplina est relacionado con la nocin de discpulo (alguien que sigue a un gran profesor o un gran ejemplo) y tambin la nocin de docere (que significa ensear), y con el trmino doctor (una persona docta). Una persona disciplinada est dispuesta a aprender y a ser conducida al orden. Crear disciplina en los estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones para el verdadero aprendizaje. Naturalmente, los profesores se encuentran con frecuencia en situaciones en las que algunos estudiantes parecen estar completamente alborotados y totalmente desmotivados para involucrarse seriamente en el aprendizaje. Por la razn que sea, esos estudiantes utilizan cualquier oportunidad para interrumpir o estropear una clase o un debate. Una profesora acaba de leer una historia corta y les pide a sus alumnos que reflexionen sobre la razn por la que el personaje principal de la historia acto de la forma en que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice: Esta historia es una tontera Nadie en su sano juicio hara algo tan estpido No creo que tengamos que dedicarnos a hablar de tonteras. El profesor se enfada porque en la clase anterior esta historia ha generado discusiones reflexivas y animadas, pero ahora la rpida descalificacin de Rodney parece haber creado, en un instante, un ambiente de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido esto hubieran participado activamente, se muestran ahora desinteresados o contagiados por la misma actitud de burla de su compaero de clase. El profesor le lanza a Rodney una mirada de pocos amigos. No tengo la intencin de debatir contigo el valor de esta clase porque me molesta mucho tu actitud negativa con respecto a cualquier cosa que hagamos. Es una pena que no puedas ser ms positivo con respecto a la clase de lengua, pero como de cualquier forma parece que vas a suspender esta asignatura, por qu no te buscas un trabajo de basurero? El profesor puede sentirse comprensiblemente resentido hacia este alumno que parece no dejar pasar ninguna ocasin de criticar, molestar y alborotar. Pero combatir el desafo
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La disciplina con tacto genera autodisciplina La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no es solamente el orden que imponen los adultos respecto al comportamiento de los nios. La actitud de una persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposicin de esa persona a mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta a la gente joven que est acabando la enseanza primaria por lo que valoran de sus profesores, suelen mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia. Especialmente los jvenes adolescentes se muestran a favor de los profesores bien formados en su materia, que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones de aprendizaje, distribuir las tareas y examinar de forma clara, resuelta y segura. Los profesores que no estn bien preparados, confusos, indecisos, inseguros y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven se puede volver desordenada, inconstante y distrada, y puede sentir pocas

con el ridculo y la amenaza del suspenso no contribuye a crear la atmsfera necesaria para seguir con la clase y no hace que Rodney encare la asignatura de manera ms positiva. Por supuesto, si el profesor consigue manejar la clase con mano dura, podr intimidar a Rodney y conseguir su sumisin. Los nios tienen mucho miedo a hacer el ridculo o a ser humillados delante de sus compaeros. En vista de la rigurosa regla de la disciplina formal impuesta, Rodney podra en realidad sentirse desafiado de practicar tcnicas subversivas ms sutiles. Sin embargo, si el profesor hubiera previsto que Rodney poda salir con una respuesta que no le haba pedido, podra haber tratado, con tacto, de impedir que hablara antes de que le tocara el turno y podra haber dado primero la palabra a los alumnos que hubieran ayudado a establecer un tono de debate productivo. Por ejemplo, podra haber dicho a la clase: Quiero, por favor, que dediquis un momento a reflexionar sobre el tema del texto Anotad los puntos que consideris importantes y, dentro de un momento, os pedir a algunos de vosotros que leis vuestra respuesta en voz alta para toda la clase. Por tanto, existe una clase formal de disciplina que generalmente se mantiene mediante el dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al castigo, miedo a hacer el ridculo en pblico, miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado, miedo a ser humillado. 5 Este tipo de administracin del miedo en el aula es una falsa disciplina. La reaccin tpica, especialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina en las escuelas se traduce en conflicto o rebelda o en sumisin y conformismo. El profesor que confa en la disciplina formal, en general no consigue representar algo para los adolescentes a los que trata de ensear. Los estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero instructor, como alguien que exige, aunque tenga unos conocimientos excelentes de la asignatura y ensee esta materia con encomiable claridad y efectividad y con procedimientos eficaces. Pero el profesor que necesita disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de algunos animales) es un mero instructor de la asignatura en cuestin, no un educador de nios. En ltima instancia, el nio o el joven experimentan los conocimientos
Vase M J Langeveld (1953) De pubescent en het orde probleem: enkele aspecten Paedagosche Studien 30 pags 369-388.
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aprendidos de manera totalmente externa y sin ninguna relacin con su propia vida. Slo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos que existe una relacin viva entre la asignatura y sus propias vidas, slo entonces el ambiente de la clase puede cambiar de la disciplina autoritaria de la coaccin formal al dinamismo vivo y a la animacin apasionada. Pero la imposicin que no es personal, el orden que es impuesto y est conformado con reglas rgidas, frustrar, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa desde el punto de vista pedaggico tiene que surgir de una orientacin personal fuerte, una orientacin que surja, desde dentro de uno mismo, como una pasin disciplinada o como una disciplina apasionada No existe mejor disciplina para un nio que este sentido de autodisciplina.

El tacto humorstico crea nuevas posibilidades La escuela acaba de empezar despus de las vacaciones de verano. La clase del dcimo curso se rene en su aula y el profesor est escribiendo unas instrucciones en la pizarra. Se notan algunas tensiones y ansiedades tpicas del primer da de clase Larry le pregunta a su nuevo profesor: La palabra "ocurrir" no va con dos r?, sealando la palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento, parece confundido, y luego dice: Tienes razn, y aade sonriendo con la boca torcida: "Slo os estaba probando Pero Larry no es muy fino y le dice: iY usted va a ensearnos ortografa este ao!, como si quisiera decir: Qu clase de profesor es usted?. Luego se queda un poco sorprendido de su propio atrevimiento Varios nios han empezado a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el profesor se toma el ataque con calma: Bueno, esperaba mantener el secreto durante un poco ms de tiempo, pero ya lo habis descubierto: no soy perfecto! Pero, naturalmente, eso no me impedir esperar que todos vosotros seis perfectos. El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de alguna forma en una situacin en la que tiene que hacer frente a sus propias deficiencias, fallos, fracasos,

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debilidades o a su falta de adecuacin. 6 . El humor es especialmente eficaz cuando las relaciones son desiguales, como entre los alumnos y el profesor. Cuando uno se encuentra en una situacin delicada, normalmente la reaccin suele ser cmica, graciosa, ridcula o divertida si se ha dado cuenta de cmo es en realidad la situacin, lo que se esperaba, o cul hubiera sido el comportamiento ms adecuado. En este tipo de situaciones el humor hace acto de presencia por el giro inesperado de la situacin, por el asombro del momento o por la sorpresa de la persona desprevenida. Algunas veces, por el contrario, la reaccin es de enfado, enojo, vergenza o rabia. Generalmente, en este caso, la situacin se vuelve incluso ms delicada o agria Pero si la reaccin aparece como una respuesta divertida, la tensin generalmente se rompe. El humor puede abrir posibilidades insospechadas en situaciones tensas, desagradables, ceremoniosas, densas o atascadas. Nuestra convivencia con los nios est llena de momentos opresivos o agobiantes en los que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan embarazosos, un apuro parece irreversible, una situacin resulta incomprensible o una relacin genera una tensin que resulta incmoda e insegura. El humor puede suavizar o hacer menos duras estas situaciones. El humor es un medio humano a nuestra disposicin para aflojar, disolver, liberar o restablecer situaciones que se han vuelto improductivas desde el punto de vista pedaggico. Adems, en este tipo de situaciones el humor nos puede ayudar a mantener la compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore de quien se dice que, camino de ser decapitado le dijo a su verdugo: Me ayudar a levantarme? De agacharme ya soy capaz A Jason, un nio de diez aos, le cuesta cepillarse los dientes por las noches. Cuando est a punto de meterse en la cama sin haberlo hecho su padre le dice: Slo cepllate los que quieras conservar El humor con tacto es una forma de decirle al nio la verdad sin hacerla menos verdadera. El nio no experimenta la verdad que se le proporciona con humor como una sentencia que machaca, denigra o condena. El humor con tacto desarma, mientras que el
En este apartado he aprovechado ideas de MJ Langeveld (1954) Humor in de paedadogische ontmoeting DUX, vol 1, no 5 pags 230-233.
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humor burln o la verdad pura y dura podra provocar que la persona se distancie, sea hostil sienta vergenza o se aleje. Para el nio, el humor puede ser el medio de redefinir las relaciones con el adulto. Para el adulto, el humor del nio puede significar que al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva. En realidad el humor es un mecanismo maravilloso para mantener un ambiente relajado, amistoso abierto solidario entre el profesor y los alumnos. El humor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la compenetracin o del amor. Cuando el grupo entero se re junto, la risa parece caldear el espacio compartido con un sentido de comunidad, de unin. El buen humor une a la gente relajando el ambiente. Un buen comediante dice: Nunca hago chistes sobre las personas vulnerables, o sobre las minoras oprimidas.Pero est bien que nos riamos de nosotros mismos o de aquellos que tienen poder y que deberan acordarse de la relatividad de ese poder. Evidentemente, los profesores, en virtud de su posicin, pueden ser figuras de poder para los alumnos. El hecho de que los estudiantes cuenten chistes o hagan bromas sobre sus profesores puede ser su forma de reducir o igualar un poder que tiene ms que ver con la burocracia o la autocracia que con la pedagoga. Los profesores tienen que saber que el hecho de convertirse en objetos del humor de los nios no es una amenaza real para su persona o su autoridad pedaggica. El humor puede ser una fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar las buenas relaciones entre profesores y alumnos. Por supuesto, tener sentido del humor no es necesariamente lo mismo que bromear o hacer rer a la gente, sino que ms bien es tener la habilidad de aligerar las cosas y hacerlas ms llevaderas cuando podran resultar pesadas. Generalmente podemos distinguir dos tipos de humor: existe un humor con tacto que es positivo y que crea actitudes abiertas y posibilidades y existe un humor burln que generalmente es negativo y nihilista. El humor burln se mofa y se re de las personas a las que se est ridiculizando. El humor burln puede expresarse como cinismo fro, desprecio odioso, sarcasmo hiriente, irona amarga, burla hostil o provocacin polmica. Como el humor

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positivo, el humor burln expone las cosas, pero en este caso rompindolas. Existe un humor con el que no se sabe qu hacer y que se convierte en inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que constantemente intenta hacerse el gracioso, el espabilado y el juguetn. Sabemos el efecto de este humor cuando intentamos mantener una conversacin con una persona que trata de sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversacin. Al final nos sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De igual forma, un profesor que siempre intenta forzar chistes tontos, como dicen los alumnos, es un profesor que suele hacer que el aprendizaje profundo y la implicacin seria en la asignatura sea difcil. El humor es importante para aquel educador que se siente presionado y abrumado por la tensin cotidiana de las expectativas que parecen ir de desilusin en desilusin. El humor positivo induce nuestra orientacin pedaggica hacia nuestra vocacin y nuestros nios y tambin nos induce a ver la relatividad de los problemas prcticos sin perder nuestro sentido de los valores y del compromiso. Esto ltimo es importante porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la situacin nos lleva a veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen la misma importancia o lo que es peor, que nuestros valores no tienen ningn valor en absoluto. El humor positivo sabe cmo transmitirnos a todos nosotros una cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayudamos a ser ms fuertes en lugar de rompemos ante las dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El humor positivo significa que, como educadores, sabemos cmo aceptar el modesto papel que jugamos en la educacin de nuestros nios a la vez que vemos que nuestra influencia es indispensable en sus vidas. Para los profesores, especialmente para los novatos, a veces es difcil no contagiarse del humor negativo del desencanto que reina en las salas de profesores de algunas escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los nios para una vida sana y constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales del mal y de la destruccin. En algunas escuelas los profesores se resienten de la ausencia de apoyo administrativo o acaban agotados por el acoso y la crtica constante de los padres o bien por la alta incidencia del desinters, el abandono o el abuso paterno. Los propios nios pueden ser cnicos sobre si vale la
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pena la vida y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para el mundo. Ante tanta negatividad, el poder del humor es un recurso milagroso. Los nios necesitan profesores y padres que no hayan perdido la fe en que los milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la educacin, y no son tan raros. El propio aprendizaje es un milagro .Quizs sea un milagro el hecho de que para cada nio y para cada adulto haya habido alguna vez una madre, un padre o un profesor que asumi la responsabilidad de dedicarle muchos aos de su vida, para que pudiera desarrollarse personalmente hasta ser adulto. Todos los educadores deberan tener sentido del humor. El humor es probablemente una disposicin adquirida, es el fruto de la sabidura reflexiva ms que un legado gen tico o un don. Aprendemos a mirar la vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las imperfecciones y fricciones que acompaan los acontecimientos de la existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en los nios y en la bondad de la vida hace que sea posible preservar un sentido del humor sobre las cosas que, al final, resultan ser menos importantes. Esto no significa que el humor consista en ser tolerante con las cuestiones equivocadas o perniciosas, que el humor deba iluminar los problemas que requieren una atencin seria, sino que el humor nos permite tratar con tacto a lo nios en las situaciones en que necesitan de nuestra orientacin. Los nios nos necesitan incluso (o especialmente) cuando no parecen necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adultos que tienen tacto pueden tener la esperanza de que tendrn un efecto sobre los nios o la gente joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El humor que utiliza alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en su propia importancia para los nios beneficia a ambos, tanto al pedagogo como al nio. Ayuda al educador ya la persona joven a sentir la profundidad de su inversin afectiva mutua, y el alcance de su relacin con el resto del mundo.

La estructura del tacto de la accin solcita Muchos profesores no paran de contar ancdotas e historias sobre sus experiencias

cotidianas con los nios.7. Podramos decir que contar ancdotas es una forma de teorizar cotidiana que permite al que las cuenta verbalizar la experiencia. De esta forma podemos aceptar, como profesores, que algo es significativo, que merece la pena contarlo, que hay algo importante en la ancdota. Tambin los padres suelen contarse mutuamente historias y ancdotas sobre las vidas de sus hijos. Algunas de ellas se cuentan con orgullo, otras con curiosidad y otras con una sensacin de duda o perplejidad (De hecho, para la gente que no tiene hijos puede algunas veces resultar insoportable estar en medio de un grupo de padres intercambiando historias sobre hijos). Contar ancdotas es til porque permite que la gente sepa cmo analizar una experiencia o un acontecimiento, cmo interpretar lo que es importante en estas situaciones desde un punto de vista pedaggico y, posiblemente, qu hacer al respecto. Una madre soltera comentaba que ste era el aspecto ms difcil de las familias monoparentales: no tienes a alguien para contarle las historias, alguien que se preocupe tanto por tu hijo como lo haces t mismo. Anteriormente he sugerido que el momento pedaggico es ese momento en que cualquier educador o el padre hace algo correcto en su relacin interactiva con el nio. Tambin he sugerido que los datos, los valores, y un conocimiento de los mtodos de enseanza y de las filosofas de la educacin no pueden decirnos con exactitud qu hacer en una situacin concreta con un nio o con un grupo de nios. Los diferentes datos, valores, mtodos y filosofas pueden orientar nuestras acciones de una forma instrumental Pero es un error supones que nos pueden proporcionar un terreno seguro para nuestra accin pedaggica. En nuestra convivencia con los nios nunca, o muy rara vez, es posible llevar a cabo una accin con precisin tcnica o mecnica. Ms bien, en la convivencia social y pedaggica con nios primero actuamos y luego confiamos en haber actuado con solicitud. Las acciones prcticas cotidianas estn ms determinadas por nuestra orientacin general de vida que por una serie concreta de habilidades y aptitudes tcnicas.8. Al actuar con tacto demuestro sin darme cuenta lo que puedo hacer como pedagogo con los nios En la reflexin solcita descubro lo que he hecho, la
Para una ampliacin sobre este tema vease Van Manen (1989)
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solicitud que soy capaz de demostrar. Cuando reflexiono desde un punto de vista pedaggico sobre mi vida cotidiana con nios, descubro mi naturaleza pedaggica, sus lmites y sus posibilidades. La reflexin solcita descubre si una accin ha sido no solcita, si se ha realizado sin el tacto necesario. Por lo tanto, la experiencia de reflexionar sobre la experiencia pedaggica pasada me permite enriquecerme, hacer ms solcita mi futura experiencia pedaggica. Esto no es slo un ejercicio intelectual sino una cuestin de salud pedaggica de la persona completa. Lo que podramos denominar preparacin pedaggica es una preparacin cognitiva y emocional, moral, armnica y fsica. De hecho, como ya he sugerido anteriormente, el hecho de actuar con tacto es sobre todo una cuestin de la persona completa e incluye el corazn, la mente y el cuerpo. Podemos referirnos a la solicitud pedaggica como una forma de conocimiento; y, sin embargo, la solicitud pedaggica no es tanto un bloque de conocimientos como una conciencia orientada hacia los nios. Debemos pensar que la solicitud, como una conciencia orientada, puede hacernos recordar la conexin etimolgica entre pensamiento y palabra; la palabra mente tiene la misma raz que hombre y humano. Originalmente la palabra hombre no se refera exclusivamente a la mitad masculina de la especie humana El diccionario etimolgico de Klein sugiere que las races de mente (mind en ingls) y hombre (man en ingls) significaban el que piensa, el que recuerda. El trmino mente tambin tiene relacin con minne, que originalmente significaba recuerdos afectivos, mientras que la etimologa griega del trmino incluye deseo, ardor, espritu y pasin. Ahora bien, si la solicitud tiene una cualidad espiritual de pensar en alguien, entonces el tacto es su equivalente concreto. Como ya hemos visto anteriormente, el trmino tacto tiene una referencia fsica de tocar, cuerpo, tctil Tener tacto es ser fsicamente consciente de la persona hacia la que nos orientamos; tener tacto es encarnar la propia solicitud en situaciones concretas. Si tuviramos que definir de forma epistemolgica la relacin entre la reflexin solcita y el tacto, podramos decir que
Vase tambin M Van Manen (1977) Linking wqays of knowing with ways of being practical, Curriculum inquiry, vol 6 no 3 pag 205-228.
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el tacto es la encarnacin, el trabajo corporal de la solicitud. Al recalcar la cualidad corprea del tacto no es que quiera sugerir que la mente est implicada en este conocimiento, sino ms bien que el tacto es ms que un conocimiento intelectual. A menudo existe una gran diferencia entre lo que sabemos intelectual o tcnicamente y nuestras acciones prcticas. Por ejemplo, puede que con el intelecto sepa que fumar es malo por contino hacindolo. Puedo saber tericamente que los nios aprenden mejor si se les anima pero contino criticndolos. Por contraposicin, el tacto integra de una forma ms intima la mente y el cuerpo, el intelecto y el corazn, la razn y el sentimiento. Por ejemplo, un profesor alza espontneamente la voz de forma que los elogios a un estudiante que no suele hacer las cosas muy bien puedan ser odos por toda la clase. El xito llena de orgullo a este estudiante. Un padre tiende, de forma automtica, a desviar la atencin del nio de una situacin que podra perturbarle emocionalmente. Un profesor reacciona inmediatamente y lanza una mirada de advertencia al alumno que est a punto de ridiculizar a otro en clase. Estos gestos llenos de tacto, que tienen el objeto de animar, proteger y advertir a los nios, son solcitos, an cuando los gestos sean repentinos, imprevistos, impulsivos o espontneos. Esto demuestra que la solicitud es una cualidad que puede caracterizar a la accin inmediata, as como a la reflexin meditativa. Podemos volvernos ms solcitos en nuestro tacto a travs de la reflexin solcita sobre la importancia pedaggica de las experiencias de los nios. Existe una diferencia entre la solicitud artificial creada por la aplicacin mecnica de una tcnica o mtodo externo y la solicitud autntica del tacto verdadero. El tacto no es una habilidad que podamos utilizar, es algo que somos. Por consiguiente, cuando hablamos de la solicitud, la conciencia y la consideracin del tacto nos referimos a la manera de ser de la persona en cuerpo y mente. El tacto es una especie de conocimiento encarnado que se asemeja a las habilidades y los hbitos corporales Todos sabemos que el cuerpo humano adquiere o aprende ciertas habilidades y hbitos corporales que se convierten en una especie de segunda naturaleza en nuestra vida. Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio de siempre, abro el grifo y luego, inconscientemente cierro el grifo. De alguna forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo,
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hbil y habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea consciente de lo que estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a conscientemente. Probablemente en el caso de que el grifo no funcionara o de que el agua tuviera algn olor extrao, interrumpira mi comportamiento automatizado. En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de nuestro cuerpo para la realizacin de ciertas tareas Dnde est el interruptor de la luz? Cmo se ata un nudo? En qu direccin se abre el grifo? Puede que tengamos que simular el gesto para descubrir lo que nuestro cuerpo sabe .Tambin diversas tareas intelectuales confan en esta especie de habilidad corporal: cmo se escribe la palabra garaje? .A veces tenemos que escribir la palabra sobe el papel para descubr lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal tambin nos permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez que llegamos a nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho: nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a travs del intenso trfico. La solicitud y el tacto no son idnticos a las habilidades y los hbitos, pero sin embargo, son como esta serie de habilidades y hbitos que se han convertido en una segunda naturaleza y determinan en cierta medida quines somos, en qu nos hemos convertido, qu somos capaces de percibir, entender y hacer. Segn Klein la palabra habilidad (skill en ingls) est relacionada con el trmino skilja, la capacidad de discriminar, de diferenciar, de separar las cosas que marcan la diferencia. Etimolgicamente, habilidad significa entender, ver la diferencia. Por tanto, la nocin de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra exploracin de la naturaleza de la percepcin pedaggica solcita. Cuando doy clases a un grupo de nios y me doy cuenta de que algunos sienten timidez, euforia, frustracin, aburrimiento, asombro, curiosidad, perplejidad, confusin o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y tcnica que pueda haber aprendido en un taller sobre la eficacia del profesor, sino ms bien debido a una habilidad pedaggica integrada que he adquirido a travs de la

experiencia y de la reflexin. 9 . Sin embargo, esta capacidad de percibir (de comprender; por ejemplo, lo que una situacin puede significar para el nio, es algo que no puedo , practicar, como s puedo, por ejemplo preparar la clase, planificar el funcionamiento del aula, o incluso aprender a contar historias. La percepcin pedaggica confa en parte en un conocimiento tcito e intuitivo que el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la realizacin de prcticas con un profesor ms experimentado. La mayora de las actividades humanas que dependen del conocimiento y de las habilidades suponen ideas complejas tcitas de intuitivas Por ejemplo, los mdicos que se enfrentan a ciertos sntomas pueden saber intuitivamente lo que est mal en el paciente, sobre la base de esta interpretacin tcita, aunque los sntomas puedan no ser fciles de establecer o articular.10 De la misma forma, un profesor que cree que un nio tiene ciertas dificultades para resolver un problema puede no ser capaz de identificar exactamente cules son las claves en que se ha basado para su interpretacin perceptiva. La naturaleza tcita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el conocimiento corporal se aprenden de forma sutil sintonizndonos con las condiciones concretas de las situaciones. La habilidad de la percepcin pedaggica es inherente a la solicitud y al tacto que aprendemos mediante la prctica de la enseanza pero no simplemente enseando. Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las consiguientes reflexiones solcitas sobre esas experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de diferentes maneras, como a travs de la litera ruta, el cine, las historias de los nios, las historias sobre nios y las reminiscencias de la infancia. La reflexin solcita es en s misma una experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la importancia que atribuimos mediante la

reflexin solcita a las experiencias pasadas deja un recuerdo vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las habilidades fsicas y los hbitos que aprendemos y adquirimos de manera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido mediante la reflexin que nos permite actuar con tacto aade la cualidad de cociente e intencionada a la conciencia ordinaria de nuestras acciones y experiencias cotidianas.

aprender esta habilidad, a menudo stil, de diagnosticar mediante la experiencia o el aprendizaje en prcticas El conocimiento personal es el proceso de ir de una conciencia subsidiaria de cosas concretas a una conciencia del todo integrado Polanyi distingue cuatro estructuras anlogas de conocimiento tcito: entendimiento de fisionomas, realizacin de destrezas, el uso de los sentidos y el dominio de las herramientas Aunque el anlisis de Polanyi del conocimiento personal como una funcin desde lo particular al todo puede resultar de algn modo mecnica, su nocin del conocimiento tcito es empricamente atractivo Es similar a la idea del conocimiento personalizado y las capacidades corporales que resaltan la importancia de la naturaleza personalizada del conocimiento personal Vase Polanyi (1958) Personal Knowledge, Chicago, University of Chicago Press.

Vase la argumentacin sobre la habilidad de orientar en M van Manen (1977). 10 Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos todo tipo de detalles sobre cosas normales, pero que estos detalles forman un conocimientos silencioso o tcito Es difcil expresar cmo llegamos a saber estas cosas Por ejemplo, reconozco el rostro de un amigo entre la multitud, pero me sera difcil decir que tiene de especial la cara de mi amigo para que yo pueda
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identificarlo Polanyi argumenta que esto prueba que sabemos ms de lo que podemos decir De alguna forma somos capaces de integrar muchas de nuestras impresiones y experiencias particulares en intuiciones holistcas; a estas intuiciones Polanyi las denomina conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir para tener capacidad en la realizacin de ciertas tareas Por ejemplo, un mdico no puede aprender slo de un libro cmo reconocer ciertos sntomas Tiene que

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LA EVALUACION UN PROCESO DE DIALOGO COMPRENSIN Y MEJORA

LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS La evaluacin permite emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o fundamentados. El rigor de los mismos procede, fundamentalmente, de las evidencias recogidas en el decurso de la actividad. Ser necesario, adems, aplicar criterios de valor a lo comprobado, y eso depender de los valores educativos que se defienden. En ese sentido, podramos hablar de zonas ms o menos abiertas a la subjetividad axiolgica La adquisicin de una destreza, la comprensin de un fenmeno, la manifestacin de una actitud solidaria puede encerrar un grado menor de subjetividad. Otras zonas estn ms abiertas al criterio de valor. El momento de la adquisicin, tambin est marcado por un amplio margen de subjetividad Es ste el momento crtico, el momento preciso para la adquisicin de un conocimiento, para el desarrollo de una destreza, para el cultivo de una actitud? De cualquier modo, recoger datos de calidad (rigurosos, precisos, matizados) exige una habilidad y, al mismo tiempo, un criterio. Todo los individuos saben observar, pero no todos son capaces de interpretar atinadamente, de atribuir sentido y significado a los hechos y a las actitudes. Una persona que entre en un aula de EP y observe el comportamiento de los nios y del profesor sin tener idea alguna de qu es lo que all se est pretendiendo conseguir, ver las mismas cosas que un especialista, pero no ser capaz de atribuirles significado. Existen diversos modos de acercarse a la realidad con el fin de conseguir datos fidedignos que faciliten la comprensin de lo que se hace.No todos tienen el mismo rigor ni valen para obtener datos del mismo tipo. Ser preciso utilizar diversos modos de recogida y, posteriormeme, contrastar las diferencias habidas entre los datos ofrecidos por unos y por otros. De ah que el profesor tendr un gran apoyo si es ayudado a recoger esas evidencias por otras personas ajenas al proceso (o cercanas al mismo, pero no implicadas en el trabajo). Esta
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ayuda puede recibirse tambin en el momento de hacer la interpretacin de los datos Los instrumentos para la recogida de datos han de ser sensibles a la complejidad de la actividad que se desea evaluar. Por eso hablamos de instrumentos abiertos y flexibles y por eso tambin planteamos una diversificacin de mtodos de exploracin de la realidad. El hecho de que sean varios permite contrastar las evidencias recogidas a travs de ellos, cruzando el anlisis, y hacer un tratamiento circular de los mismos, utilizando uno al servicio de la profundizacin de lo que se ha descubierto con otro. Cuando hablamos de instrumentos para la recogida de informacin nos referimos, en general, a todos los contenidos de la evaluacin: procedimientos y destrezas, actitudes y valores, hbitos y conocimientos. Es cierto que unos instrumentos pueden ser ms apropiados que otros para cada una de estas facetas. Ser el profesor el encargado de adaptar la exploracin a la peculiar naturaleza del mbito evaluado. Planteamos aqu de forma genrica los instrumentos de recogida de informacin, sin especificar su aplicacin concreta a cada una de las reas de la EP: Conocimiento del medio, educacin artstica, educacin fsica, lengua y literatura, lenguas extranjeras y matemticas. Tambin en este caso ser el profesor el que introducir los matices que exige la peculiaridad del rea en la que trabaja. Lo mismo debemos decir sobre la evaluacin de aquellos mbitos de carcter general, que atraviesan todo el quehacer del Centro: educacin del consumidor, para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educacin para la paz, educacin ambiental, educacin para la salud, educacin sexual y educacin europea.

Contemplar atentamente la realidad La observacin es un proceso de bsqueda (Postic y De Ketele, 1992). Para observar, no basta mirar, es preciso escudriar.El significado de muchas de las acciones educativas no est en la superficie de los hechos. La observacin del aula y de la Escuela tiene importantes ventajas para explorar la dinmica educativa, ya que: a. Permite contemplar la realidad directamente, no a travs de intermediarios o de informantes.

b. Recoge la realidad en su escenario natural y no en la artificiosa reproduccin de un laboratorio.

LOS ESCENARIOS DE LA ACCIN La actividad de los nios se desenvuelve en diferentes escenarios dentro de la escuela El auto es slo uno de ellos Veamos algunos de los escenarios, entre los diversos en que se desarrolla la accin escolar.

1. Qu est sucediendo aqu? Qu hacen los

individuos del grupo o de la escena y qu se dicen entre s? a) Qu comportamientos son repetitivos y cules anmalos? En qu actividades o rutinas estn implicados los nios? Qu recursos se emplean en dichas actividades y cmo son asignados? Qu contextos diferentes se pueden identificar en el aula? b) Cmo se comportan las personas del grupo recprocamente? Cul es la naturaleza de la participacin y de la interaccin? Quin toma las decisiones y por qu? Qu organizacin subyace en todas las interacciones? Qu alianzas se establecen y por qu? c) Cul es el contenido de las conversaciones? Qu temas son comunes y cules son poco frecuentes? Qu relatos, ancdotas o bromas intercambian? Qu lenguajes verbales y no verbales utilizan? Qu estructura tienen sus conversaciones? Qu procesos reflejan? Quin habla y quin escucha?

La dinmica del aula En el aula se desarrolla toda una serie de relaciones y de procesos de comunicacin entre los alumnos y entre stos y el profesor Las evoluciones por el aula, las relaciones con el profesor, los contactos con los dems nios, son elementos importantes que nos hablan de la actividad Las tareas que realizan los alumnos: de repeticin, de expresin, de manipulacin, de opinin, de creacin permitirn al profesor conocer cmo est evolucionando cada nio

Los recreos Los itinerarios por los que circulan los alumnos y los profesores estn marcados por la autoridad o por la tradicin Lo cierto es que se transita por el espacio escolar siguiendo una serie de caminos trazados por la accesibilidad, por la territorialidad o por la inercia Algunos caminos conducen al patio del recreo En l se producen un sinnmero de relaciones entre los nios, Que se agrupan de diversas formas para jugar; hablar o vagabundear por los distintos rincones

2. Dnde est situado el grupo o la escena?

Cmo se asigna el espacio y los objetos fsicos? Qu sentimientos se detectan en las comunicaciones?

3. Qu reglas, normas o costumbres rigen en

la organizacin social del aula? El registro es complicado porque el profesor tiene que atender a los alumnos y no puede dedicarse intensamente a la redaccin de notas de campo. Puede, eso s, tomar algunas referencias de manera ocasional y ampliar el registro al finalizar el trabajo del aula. No conviene posponer para muy tarde el registro, ya que la memoria dejar en el camino muchos detalles (precisamente aquellos que ms estorban al observador). Las interferencias deformarn los contenidos e introducirn elementos de sesgo para el recuerdo y la interpretacin.

El comedor El comedor es un lugar privilegiado de interacciones y de aprendizajes. El nio muestra su grado de autonoma, sus destrezas en el manejo de utensilios, su discriminacin de momentos, su comprensin de las reglas, sus actitudes ante los otros. Pensar que el aprendizaje slo se realiza en el aula es un grave error. Las posibilidades educativas de una actividad compartida (habitualmente realizada en la familia en un ambiente privilegiado) ponen de manifiesto unas posibilidades de avance y de comprobacin inusitadas.
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La relacin con las cosas El nio se relaciona constantemente con los objetos: con su propia ropa, con los materiales de trabajo, con los juguetes suyos y de los otros nios, con el mobiliario de la escuela. Estas relaciones estn teidas de sentimientos, de motivaciones, de expectativas. El observador estar atento a este dilogo permanente de los nios y las cosas. Veamos con un ejemplo, las preguntas que hacen los alumnos en el aula, cmo puede utilizarse la observacin para conocer un aspecto de la vida del aula.
1. Focalizar el objeto de la observacin: Su

podrn tomar las decisiones pertinentes para remediar estas situaciones. LOS MODOS DE REGISTRO

El registro manual La observacin exige un registro de los comportamientos que, siempre que sea posible, debera ser inmediato. Dejar el registro para tiempos muy alejados de la actividad encierra peligros evidentes: a. La fugacidad de muchos hechos hace que desaparezcan de la memoria matices ricos y sugerentes. b. Las interferencias que se incorporan a la mente entre los hechos y su registro pueden ser tan fuertes que distorsionen el significado de los hechos. c. La inevitable tendencia a confirmar las teoras previas mediante procesos de atribucin que expliquen los hechos a travs de significados subjetivos, hace que algunos hechos sean interpretados desde una ptica excesivamente sesgada.

frecuencia, naturaleza, formulacin, autora, momento, inters, importancia, oportunidad. Se puede observar si se dan tiempos y oportunidades para que surja la interrogacin o si, ms bien, se intenta evitar las preguntas porque producen una identificacin en los procesos. En ese sentido, el profesor tratar de analizar sus reacciones ante las preguntas de los alumnos. Algunas de esas reacciones pueden ser facilitadoras y otras represoras.
2. Registrar

lo observado que resulte significativo acerca de las preguntas que formulan los alumnos en varias sesiones de trabajo: qu constantes se producen (siempre preguntan los mismos? , se suelen producir slo al final de las clases?), qu calidad conceptual tienen las preguntas (tienen lgica?, son fruto de la falta de atencin?), qu finalidad las inspira (llamar la atencin? , precisar un concepto? , ampliar los contenidos?), qu forma de presentacin tienen (se formulan con claridad? , se dirigen siempre al profesor?).

La fotografa La fotografa puede ser un instrumento rico para recogerla realidad, ya que capta muchos detalles que sera prolijo describir a travs del registro manual. Adems, permite interpretar con los protagonistas el sentido de algunos comportamientos. El profesor puede estudiar lo que dicen las fotografas y, adems, puede trabajar dichos documentos con los alumnos; Cuenta John Elliott que, en una investigacin sobre un aula de educacin infantil haban realizado diversas fotografas de la actividad del aula Estudiando detenidamente las fotografas observan que la profesora aparece con una hilera de nios a la espalda. En varias fotografas aparecen juntas dos nias. Llaman a las dos pequeas contemplan la fotografa. y con ellas

3. Interpretar

los datos a la luz del conocimiento que tiene el profesor tanto del contexto como de cada alumno.

4. Tomar decisiones coherentes sobre la forma

de plantear el proceso de enseanza/aprendizaje: Sise ha observado que no se atreven a formular preguntas, que hay ncleos que no han sido comprendidos, que slo se entiende el aprendizaje con sentido vertical (el que procede del conocimiento del profesor) se
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- Siempre estis juntas en el tren que forma la seo. Las nias se ren de forma cmplice Ante la insistencia de los investigadores, una de las nias dice:

- Mira, nosotras somos muy amigas, y como somos muy amigas, cuando estamos en clase, la seo nos separa, pero cuando queremos hablar un ratito, yo le hago una sea, ella viene corriendo detrs de m, hablamos un poquito y volvemos al puesto. ANALIZAR LAS PRODUCCIONES Los nios hacen cosas Las producciones permiten saber cmo trabajan y qu son capaces de hacer. Los materiales que los alumnos crean pueden ser realizados a peticin del profesor, con indicaciones pertinentes sobre lo que se pretende, por iniciativa de los propios nios.

concede mrgenes de libertad para la accin, sea porque l mismo prescinde de las prescripciones externas y realiza aquello que le gusta o interesa. Esos trabajos permiten comprobar cules son los intereses del alumno, qu es lo que le llama la atencin, qu contrastes ofrecen esas tareas con las que impone la accin reglada. c. Las correcciones El tratamiento del error. El profesor, se dice, corrige los trabajos de los alumnos y sobre ellos hace indicaciones. Corregir, segn el diccionario, es enmendar lo errado y tambin: Advertir, amonestar, reprender. El profesor hace anotaciones en los trabajos, destacando aquello que est bien hecho, alentando al alumno por los logros, subrayando los aciertos, y tambin indicando los errores, haciendo notar los defectos para que puedan ser superados. "El error se debe entender como un elemento del proceso de aprendizaje y que forma parte de ste As, no parece recomendable la correccin sistemtica y mecnica del error Habra que tender ms bien a exponer al alumno a situaciones en las que apareciera la versi6n correcta, de modo que evidenciara la no interrupcin de la comunicacin" (DCB de Educacin Primaria). Pero el profesor tambin puede hacer elogios y subrayar los aspectos positivos y los logros relevantes, de tal manera que el alumno pueda hallar en la evaluacin una fuente no slo de comprensin sino de confianza en s mismo y de estmulo para el aprendizaje futuro. Siguiendo con el ejemplo que plantebamos en los apartados anteriores, podramos pedirles a los alumnos que escribiesen, de forma annima, por qu han preguntado o por qu no han preguntado algo durante la sesin. El profesor podr descubrir algunos aspectos imprevisibles sobre la forma de sentir, de pensar o de actuar de los alumnos respecto a las preguntas que formulan en el aula. Ese material, obviamente, servir para comprender lo que sucede con su prctica y para tomar decisiones racionales sobre la cuestin.

a. Producciones requeridas Los alumnos realizan actividades programadas por el profesor. La evaluacin de estas actividades permite conocer cmo avanza el alumno, qu dificultades encuentra, qu particularidades tiene su trabajo en comparacin con el de los compaeros Los llamados controles exigen una preparacin por parte del profesor: no crear un clima de tensin, preguntar lo esencial, no potenciar la memorizacin sino la comprensin, incorporar a los alumnos a la elaboracin y correccin de estas pruebas, descargarlas de competitividad, corregirlas con ellos, facilitarles la explicacin de los errores, felicitarles por los aciertos, variar los modos de interrogacin, ayudar a convertir esas pruebas en un medio de aprendizaje. Hay otro tipo de producciones que permiten realizar la evaluacin, como pequeas investigaciones, exploraciones en libros, resmenes de trabajos, etc. que tienen una mayor potencia pedaggica que las pruebas llamadas objetivas, ya que stas favorecen un aprendizaje fragmentario, anecdtico y con escasas posibilidades de hacer relaciones, comentarios, crticas, etc. Cuando los trabajos se acumulan en cuadernos, es posible analizar la diacrona del desarrollo. Pueden ser estudiados los progresos desde el punto de vista del tiempo y de la programacin realizada.

b. Producciones espontneas El alumno realiza en el aula algunas tareas que no son demandadas por el profesor. El alumno toma la iniciativa, sea porque el profesor Vivir la realidad El profesor puede recoger en un diario aquellas impresiones que en la vida del aula, la relacin
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con los alumnos, con los compaeros o con los padres hayan tenido una especial relevancia para l. El seguimiento riguroso de la actividad conduce no slo a saber qu hay que cambiar sino, sobre todo, a saber por qu hay que hacerlo. Si hablamos aqu de vivir la realidad es porque pensamos que el diario debe recoger lo que el profesor piensa, siente y hace en la actividad preactiva y proactiva del aula. El diario recoge todo aquello que por su naturaleza, su repeticin o su intensidad es relevante en el acontecer de la experiencia o en el marco referencial en que se desarrolla. El diario debera contener anotaciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hiptesis y explicaciones" (Kemmis, 1981). Muchos profesores no hacen el diario porque consideran que lo que ellos van a escribir no tiene relevancia, porque creen que no saben escribir o bien porque piensan que no sirva para nada. Sin embargo, el diario ayuda a reflexionar sobre la prctica, somete el pensamiento errtico sobre la educacin a la disciplina de la composicin escrita, permite el contraste de lo escrito con otros compaeros y facilita elementos y criterios para la evaluacin del proceso y de los alumnos. El diario es una gua para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolucin y sobre sus modelos de referencia. Favorece, tambin, el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento prctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones ms fundamentada. A travs del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemtica que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por ltimo propicia tambin el desarrollo de los niveles descriptivos, analtico-explicativos y valorativos del proceso de investigacin y reflexin del profesor" (Porln y Garca, 1991). Tambin aqu puede ser til focalizar en algunas jornadas la atencin para seguir el rastro de un problema o de un aspecto. Concreto de la vida del aula. El profesor puede anotar sus impresiones sobre la forma en que sus alumnos le preguntan, sobre los silencios ante cuestiones problemticas, sobre reacciones de compaeros ante preguntas de alguno de ellos, sobre las etiquetas que profesores y alumnos se colocan".

Otros instrumentos Existen numerosos instrumentos de evaluacin que el profesor puede utilizar adaptndolos y contextualizndolos a su peculiar situacin. Una evaluacin que puede tener como objeto la actividad de un slo alumno la del conjunto de los componentes de una clase la evaluacin en el aula no tiene como nica finalidad comprobar el rendimiento de un alumno sino analizar cmo funciona el proceso de aprendizaje del grupo Por ejemplo: La correspondencia escolar, que permite disponer de una valoracin externa que avive la reflexin y el contraste sobre lo que se realiza en el aula: "Si enviamos a otras clases nuestras investigaciones y solicitamos que nos enven sus opiniones, y las comentamos en clase, tendernos una evaluacin externa sumamente interesante" (Olvera, 1993). La aplicacin de cuestionarios que faciliten la obtencin de una informacin rpida y abundante sobre algunos aspectos del aprendizaje o de la vida del aula. La realizacin de talleres que permita poner en marcha actividades didcticas de inters y que facilite la observacin de los alumnos en diferentes procesos de intervencin. Los contratos o planes de trabajo son otra interesante ayuda a la evaluacin Mediante su seguimiento podremos obtener importante informacin sobre la evolucin de las investigaciones a lo largo del tiempo" (Olvera, 1993). La realizacin de una asamblea de revisin, en la que los alumnos opinen sobre la marcha del curso, sobre el inters de las actividades, sobre los conocimientos adquiridos

El profesor puede disear y poner en marcha instrumentos creados por l mismo y luego contrastar su resultado con el de otros ya conocidos La imaginacin y la creacin de medios nuevos de evaluacin le ayudar a pensar en la naturaleza de este peculiar fenmeno de la enseanza.

LA AUTO EVALUACION DE LOS ALUMNOS La auto evaluacin es un proceso en el que el sujeto en formacin participa en su propia evaluacin. La auto evaluacin es posible y deseable. El individuo piensa sobre aquello que

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hace Es capaz de realizar auto evaluacin un nio de Primaria? S , a su nivel Es preciso favorecer la participacin del propio alumno en este momento del proceso de aprendizaje, valorando conjuntamente con el profesor los progresos y las dificultades encontradas. El alumno no ha de ser sujeto pasivo en ese proceso sino que hay que promover su participacin activa mediante la auto evaluacin y el anlisis conjunto del trabajo realizado" (DCB de Educacin Primaria. Para hacer la valoracin personal el nio necesitar disponer de las informaciones necesarias para apreciar su progreso con referencia a la meta.Para ello los objetivos debern fraccionarse en etapas fciles de captar y accesibles en lapsos de tiempo que no sean muy prolongados. Los mdulos temporales que utiliza en nio son muy diferentes a los que usa el adulto. Para que el nio disponga de referencias, el profesor puede presentarle criterios que le permitan emitir un juicio sobre su propio avance: a. Presentacin de modelos que le permitan ver cmo pueden hacerse las cosas de forma precisa. b. La comparacin con la obra realizada por algunos compaeros, sin que ello signifique una emulacin o un establecimiento de rivalidad. c. La presentacin de ejemplos a travs de videos o de explicaciones del profesor, podr servir al alumno.

d. La comparacin con tareas suyas realizadas en etapas anteriores, de modo que pueda verse claramente la diferencia en los logros. El profesor deber estimular al nio para que emita su opinin sobre lo que ha realizado y deber estimularle a que explique el por qu. Las apreciaciones globales son de mucha utilidad. Esta apreciacin sobre la propia actividad deber separase de la del profesor, de manera que el alumno no se identifique totalmente con la referencia de la autoridad como criterio nico de valoracin.

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