Anais do CELSUL 2008

Reflexes sobre o agir docente:o trabalho representado atravs da autoconfrontao

Rafaela Fetzner Drey1
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Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)/CAPES-PROSUP
rafaeladrey@yahoo.com.br

Resumo. Este estudo apresenta alguns resultados de uma pesquisa de dissertao de mestrado cujo objetivo principal consistiu em verificar como duas docentes de portugus em uma escola pblica de Ensino Mdio representam seu agir enquanto trabalham produo textual habitualmente e ao desenvolveram uma seqncia didtica com seus alunos, a partir de uma auto-reflexo acerca de sua atuao atravs do momento de autoconfrontao (Clot, 2006). A base terica constituda por duas perspectivas distintas: o ISD (interacionismo sociodiscursivo); e os estudos da Clnica da Atividade. Os dados consistem nos comentrios das prprias professoras sobre seu agir no momento de autoconfrontao. Apoiadas em determinados elementos lingsticos, as anlises buscaram, nestas falas, revelar como as pesquisadas concebem seu trabalho e de que forma o procedimento de autoconfrontao possibilita uma ressignificao de seu agir. Palavras-chave: agir docente; trabalho representado; autoconfrontao; interacionismo sociodiscursivo. Abstract. This study presents the partial results of a Masters degree dissertation whose main aim was verifying how two Portuguese teachers in a public High School represent their own practice in two different situations: while they work with writing production usually; and while they develop a didactic sequence with their students. These representations emerge from a self-reflection of their own practice through the self-confrontation moment (Clot, 2006). The theoretical basis is settled in two different perspectives: ISD (sociodiscursive interactionism); and The Activity Clinic studies. The data are the teachers own comments about their teaching practices on the selfconfrontation session. The analyses of this speeches were based on some linguistic elements which reveal how the participants of the study realize their own actions as teachers and how self-confrontation methodology provides their practice a new meaning. Key words: teaching practice; represented work; self-confrontation; sociodiscursive interactionism.

1. Introduo
Durante o desenvolvimento da monografia de concluso da graduao, veio-me a indagao de por que o trabalho com seqncias didticas e gneros textuais dificilmente chega s salas de aula da escola de nossos dias, mesmo tendo sido to priorizado pela legislao brasileira, desde os Parmetros Curriculares Nacionais, de 1998. Entendi, ento, que a resposta a esta questo envolveria dar voz ao docente de
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Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, em uma situao que lhe permitisse trabalhar com uma seqncia didtica e lhe desse a oportunidade de confrontar sua prtica habitual com esta nova possibilidade. Na verdade, a perspectiva de anlise do ensino como trabalho (Machado, 2004), da profisso professor, comeou a ser abordada muito recentemente, como em Clot e Fata, 1999; Magalhes, 2004; Machado, 2004; Bronckart, 2006. Portanto, h poucos estudos disponveis no Brasil sobre a realidade da atividade do professor de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio na escola pblica brasileira. Pretendo analisar, neste trabalho, se a auto-reflexo do docente acerca de sua atuao atravs do momento de autoconfrontao (Clot, 2006) ao experimentar uma nova metodologia para a produo textual organizada em seqncias didticas a partir da perspectiva dos gneros textuais delineada pelo interacionismo sociodiscursivo podem oportunizar transformaes no sentido que os docentes do sua prpria prtica na sala de aula de Lngua Portuguesa. Entendo que a reflexo sobre a prpria prtica, aliada etapa de planejamento da seqncia didtica, pode ajudar as professoras a buscarem subsdios especficos que sustentem o planejamento de novas atividades de produo textual que se constituam relevantes na sala de aula de lngua materna.

2. As perspectivas tericas: pensando sobre ensino e trabalho

Neste estudo, com o objetivo de pensar a ao docente como profisso, alio duas perspectivas tericas principais: em primeiro, as idias propostas pelo quadro interacionista sociodiscursivo quanto ao estudo do agir humano em situaes de trabalho atravs da anlise das prticas linguageiras das trabalhadoras docentes participantes da pesquisa; em segundo, os estudos da linha da ergonomia da atividade, a partir das concepes da denominada Clnica da Atividade (Clot, 1999/2006), especificamente no tocante ao agir educacional como trabalho. Segundo Bronckart (2008b, p.10), as novas demandas sociais surgidas no sculo XX causaram a emergncia de novas disciplinas de interveno, a exemplo da Ergonomia, da Anlise do Trabalho e das didticas profissionais e escolares. Partindo dos estudos centrados na filosofia do agir, o campo das didticas, aps estudar exaustivamente os projetos de ensino, estendeu sua anlise rea do trabalho dos professores. Nesse sentido, a anlise do trabalho docente se estabelece como uma nova rea de estudos transversais, que se preocupa com o estudo do agir em consonncia com o estudo das prticas escolares. 2.1. O quadro terico interacionista sciodiscursivo As idias interacionistas sociodiscursivas surgiram na dcada de 80, a partir de um grupo estabelecido na Universidade de Genebra1, que se baseou, principalmente, nos preceitos filosficos de Vygotsky (1939/1993) no campo do desenvolvimento; e de Saussure (1916/1997), Volochnov (1929/2006) e Bakhtin (1953/2003) no campo da linguagem para fundamentar sua teoria. Dessa forma, o interacionismo sociodiscursivo (ISD) concebido, antes de tudo, como um projeto (Bronckart, 2007,
Os trabalhos empricos que deram origem ao ISD foram publicados em 1985, sob o ttulo de O funcionamento dos discursos (Bronckart, J-P, Bain, D, Schneuwly, B, Davaus, C. e Pasquier, A. Le fonctionnement ds discours: um modele psychologique et une mthode danalyse. Paris: Delachaux et Niestle, 1985) .
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p. 38), uma corrente da cincia do humano (Bronckart, 2006, p.10), que fundamenta as prticas linguageiras como instrumentos do desenvolvimento humano. As prticas de linguagem so entendidas como formas de ao a partir das condutas verbais. Desse modo, as prticas linguageiras, atravs dos textos, se constituem os principais instrumentos do desenvolvimento humano. De acordo com Bronckart, principal epistemlogo das idias do ISD, o quadro interacionista social leva a analisar as condutas humanas como aes significantes, ou como aes situadas, cujas propriedades estruturais e funcionais so, antes de mais nada, um produto da socializao (1997/2003, p.13). Esta fundamentao foi desenvolvida a partir dos trabalhos sobre o interacionismo social de Vygotsky; da perspectiva do desenvolvimento cognitivo de Piaget; da tradio monista de Spinoza; e tambm das teorias sociofilosficas da ao comunicativa de Habermas; da compreenso das aes humanas atravs das narrativas, proposta por Paul Ricouer; alm da proposta de estudo do discurso como prtica social, na perspectiva de Michel Foucault. A questo do discurso dentro do ISD, portanto, vem demonstrar que as prticas linguageiras situadas atravs dos textos-discursos so os instrumentos principais do desenvolvimento humano (Bronckart, 2006), tanto em relao aos conhecimentos e saberes quanto em relao s capacidades do agir e da identidade das pessoas. A linguagem, assim, s existe em prticas (ou jogos de linguagem), que se encontram em permanente transformao e nas quais so elaborados os conhecimentos humanos. O ISD (Bronckart e seguidores, 1997, 2004, 2006, 2007), portanto, no apresentado de forma acabada, mas como um projeto de desenvolvimento de uma teoria, que pretende realizar parte do projeto do interacionismo social, desenvolvido, sobretudo, por Vygotsky, considerando a questo da linguagem como instrumento mediador das aes sociais, atravs das quais os indivduos se constituem. Assim, o projeto interacionista sociodiscursivo avana no sentido de tentar reformular a abordagem pragmtica vygotskyana de ao da linguagem. Atualmente, o quadro epistemolgico do ISD vem desenvolvendo estudos em duas frentes principais. A primeira, liderada pelo grupo LAF (Langage, Action e Formation) e coordenada por Jean-Paul Bronckart, se dedica a pesquisas referentes ao agir linguageiro em situaes de trabalho. A segunda corrente da linha interacionista sociodiscursiva coordenada por Bernard Scheuwly e Joaquim Dolz, do grupo GRAFE (Grupo Romando de Anlise do Francs Ensinado), e se dedica a pesquisas no campo da didtica das lnguas. nesta linha do ISD que se desenvolveram diversos estudos sobre a metodologia das seqncias didticas organizadas em torno de um gnero textual no trabalho com textos na sala de aula de lnguas (como em: Guimares, 2004; Drey, (2006), Gerhardt (2006). Estes estudos preocupam-se com o trabalho didtico real, realizando anlises dos processos de ensino, desenvolvendo metodologias para o trabalho com lnguas em sala de aula, aliando a base terica e reorganizando-a atravs dos resultados apontados em seus diversos estudos empricos. sob o construto terico do ISD que se articula o estudo das seqncias didticas (Schneuwly e Dolz, 2004), como uma possibilidade de aplicao pedaggica do conceito de gneros de texto. O aporte dessa base terica tambm abrange o estudo das prticas de linguagem dentro de diferentes esferas de comunicao, como as interaes em sala de aula, a fala do docente e as produes textuais concebidas no mbito escolar.

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2.2. As dimenses constitutivas do trabalho docente Para Bronckart (2006, p. 207), o professor bem-sucedido em seu ofcio quando domina a gesto de uma aula e de seu percurso, considerando as expectativas e os objetivos definidos previamente pela instituio escolar em funo das caractersticas e reaes dos alunos. A definio, de acordo com o mesmo autor, da profissionalidade do professor, no se concentra apenas no domnio que o mesmo apresenta sobre o programa e os contedos que devem ser ensinados, tampouco apenas sobre o conhecimento das reais capacidades e limitaes cognitivas dos alunos; mas, principalmente (...) na capacidade de conduzir seu projeto didtico, considerando mltiplos aspectos (sociolgicos, materiais, afetivos, disciplinares, etc.), freqentemente subestimados e que, entretanto, constituem o real mais concreto da vida de uma classe, (Bronckart, 2006, p. 227). A proposta do ISD (Bronckart, 2006) para anlise do trabalho docente fundamentada em quatro dimenses. A primeira compreende o trabalho real, que designa a(s) atividade(s) realizada(s) em uma situao concreta, como a atividade do professor em sala de aula, a aula em si. A segunda dimenso fundamentada pelo trabalho prescrito, que subentende os documentos que do instrues e fundamentam uma representao do que deve ser o trabalho, que anterior sua realizao efetiva (p.208). Estes documentos podem ser elaborados por instituies (como caso dos PCNs, no Brasil, organizados pelo MEC Ministrio da Educao e Cultura); empresas (como as diretrizes de escolas particulares que trabalham em redes); grupos de professores e coordenao educacional de instituies de ensino (responsveis pelos PPPs Plano Poltico-Pedaggico ou pelo programa de contedos a serem trabalhados em cada srie do ensino; ou, ainda, pelo professor, ao planejar suas atividades com os alunos como caso desta pesquisa. A terceira dimenso de anlise do trabalho docente compreende o trabalho representado (ou interpretado pelos actantes), que permite estabelecer uma relao de reflexo entre o planejamento e a prtica do trabalhador - neste caso, o docente. nesta dimenso que aflora a conscincia discursiva dos actantes durante a situao especfica de reflexo. A quarta e ltima dimenso de anlise do agir docente considera o trabalho interpretativo pelos observadores externos, que compreende a anlise da constituio da profisso docente por um pesquisador ou outro professor. No entanto, segundo Bronckart (op.cit.), esta dimenso constitutiva do agir ainda no foi suficientemente explorada em suas pesquisas em razo da amplitude e complexidade dos dados gerados nos textos que compem o trabalho interpretativo. 2.3. A Clnica da Atividade Conforme se deu o avano dos estudos na rea da Ergonomia da Atividade2 de linha francesa, percebeu-se que a psicologia poderia oferecer contribuies significativas aos estudos da rea do trabalho. m que a chamada psicologia ergonmica seja um
A Ergonomia o campo de estudos que visa adaptar o trabalho ao homem atravs da aplicao de um conjunto de conhecimentos cientficos. A Ergonomia da Atividade se constitui como a abordagem cientfica que investiga a inter-relao entre os indivduos e o contexto de produo de bens e servios. Esta rea das cincias do trabalho analisa as contradies presentes nesta inter-relao e, em conseqncia, que estratgias de mediao (individuais e/ou coletivas) so construdas pelos indivduos na tentativa de responder s mltiplas exigncias existentes nas situaes de trabalho (Ferreira e Mendes, 2003).
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componente da ergonomia. Desde ento, diversos estudiosos tm se dedicado a pesquisar as relaes entre trabalho, ergonomia e sociedade, o que permitiu o surgimento de diversas correntes tericas. Uma dessas vertentes a chamada clnica da atividade, dirigida pelo psiclogo e pesquisador francs Yves Clot, cujo principal objetivo estudar e definir qual a funo psicolgica do trabalho na vida humana, promovendo uma psicologia da ao atravs dos construtos psicolgicos de Vygotsky e das perspectivas lingsticas do filsofo da linguagem russo Mikhail Bakhtin. Para Clot (1999/2006, p.24), as teorias vygotskianas esto extremamente vinculadas aos estudos psicolgicos realizados atravs da clnica da atividade, pois unem na atividade, o pensamento, a linguagem e as emoes do sujeito. Para Bronckart (2008b, p.100), ainda, abordagem da clnica da atividade ocupa-se em analisar a contribuio da atividade do trabalho para a construo permanente das pessoas, corroborando com o esquema de desenvolvimento de Vygotsky ao considerar as situaes de trabalho como lugares coletivos que geram, de forma contnua, zonas de desenvolvimento proximal, onde podem ser desenvolvidas mltiplas formas de aprendizagem. O ponto de encontro entre as abordagens interacionista sociodiscursiva, representada por Bronckart, e a clnica da atividade, representada por Clot, se d justamente na necessidade de um dilogo transversal entre vrias disciplinas do humano na tentativa de se compreender melhor a complexidade do agir humano. Ambos os recortes tericos se amparam na psicologia do desenvolvimento vygotskyana e na idia de gneros discursivos de Bakhtin (atribuda, por Bronckart, a Volochnov). Em relao especificamente ao trabalho docente, objeto de estudo e anlise desta pesquisa, a clnica da atividade contribui para que se estabelea um panorama sobre as dificuldades que se interpem na realidade atual da profisso do professor. Essa viso proposta na tentativa de compreender e explicar os fatores determinantes da atividade do professor para que possam ser propostas medidas alternativas que auxiliem o trabalhador docente a desempenhar suas funes de forma eficiente e ergonomicamente eficaz. 2.3.1 A autoconfrontao na anlise do agir docente Outra contribuio de vital importncia que retiramos da clnica da atividade se refere ao uso do procedimento de autoconfrontao (Clot e Fata, 1999), como metodologia de coleta de dados propulsora de uma reflexo do trabalhador sobre sua atuao. Esta reflexo permitir, posteriormente, a anlise das dimenses constitutivas de sua atividade profissional; e, por conseqncia, a sugesto de prticas efetivas para a realizao de seu trabalho. Na chamada autoconfrontao simples, o trabalhador (docente, neste contexto) filmado atuando em seu trabalho (no caso, em sala de aula). Num segundo momento, posterior s filmagens, o pesquisador seleciona algumas destas imagens e as assiste junto ao trabalhador, com o objetivo de suscitar comentrios sobre as aes de sua prpria atividade. Este procedimento permite a ressignficao das dimenses do trabalho do professor, no sentido de que o real transparece e permite que se estabeleam relaes com o trabalho prescrito e que surja o trabalho representado, atravs da reflexo do docente sobre sua atuao. Alguns conceitos desenvolvidos por Bakhtin (1953/2003) como exotopia, alteridade e dialogismo podem nortear uma reflexo terica mais aprofundada sobre o uso das imagens no procedimento de autoconfrontao para gerao de dados. O conceito de exotopia, desenvolvido por Bakhtin para explicao da personagem na
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atividade esttica literria, afirma que o sujeito s pode constituir-se atravs do olhar externo, do outro. Ser significa ser para o outro, e a compreenso que se tem de si mesmo advinda da compreenso que o outro nos apresenta. a palavra do outro sobre mim que desperta minha conscincia, e minha palavra precisa da palavra do outro para significar. Esse movimento exotpico cria a dimenso de alteridade, dentro da qual, segundo Freitas (2003, p. 32) o pesquisador torna-se parte do evento pesquisado ao participar deste, mas, ao mesmo tempo mantm-se numa posio exotpica, ou seja, sua viso externa com relao atuao do outro, o que lhe permite o encontro com o outro. A alteridade, nesse sentido, se constitui atravs da linguagem, que permite, portanto, que possamos decifrar tanto a conscincia de ns mesmos quanto a do outro, pois ela criada a partir da construo da conscincia de si atravs do outro. Dentro de um evento de pesquisa, como o momento da autoconfrontao, o pesquisador participante e tambm torna-se parte do evento, construindo uma relao exotpica que lhe permite atuar como o olho externo da situao. Bakhtin denomina o fenmeno da exotopia como excedente de viso. Para ele, o que excede a nossa viso o que no podemos enxergar sobre ns mesmos, somente uma outra pessoa pode faz-lo e, atravs das palavras do outro, podemos imaginar como somos. A partir do estabelecimento da alteridade nas relaes exotpicas entre mim e o outro, se fundamenta a relao dialgica, caracterizada por uma relao de sentidos. Conforme Clot (2004), o sujeito, ao se auto-observar ou ao autoconfrontarse com sua prtica, cria um dilogo interno, onde esse mesmo sujeito afetado e, conseqentemente, modificado. Com base nos pressupostos de Bakhtin (1953/2003) que aponta que a compreenso de um novo contexto leva recriao do objeto compreendido, e essa recriao, por sua vez, altera o sentido do objeto - Clot (1999/2006) afirma que o procedimento de autoconfrontao concebido como uma relao dialgica. Nesse sentido, a autoconfrontao se estabelece como um processo de construo de sentidos dialgico, portanto atravs do uso da imagem para a confrontao e ressignificao do eu atravs do outro o que se explica atravs da exotopia e da alteridade. Assim, o uso das imagens em vdeo dentro do momento de autoconfrontao se caracterizaria no somente como instrumento de coleta de dados, mas principalmente pela possibilidade de construo de conhecimento sobre as representaes e as prticas sociais das docentes. A experincia de ver e de ver-se no vdeo torna-se tambm tema de investigao, pois a questo do uso de imagens como procedimento de pesquisa gera a sensao de estranhamento quando o pesquisado observa sua imagem na tela. Souza (2003, p.85) afirma que o pesquisado sente-se diante de um eu que , ao mesmo tempo, um outro; e isto gera uma tomada de conscincia da dimenso alteritria do sujeito consigo mesmo.

3. A proposta metodolgica de trabalho

O corpus de anlise desta pesquisa constitudo pelas representaes que duas docentes de lngua materna de uma escola pblica de Ensino Mdio na regio serrana do Rio Grande do Sul fazem sobre seu prprio agir, assistindo suas prprias aulas no momento de autoconfrontao, comparando dois momentos de seu trabalho real: enquanto

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trabalham produo textual habitualmente e no desenvolvimento de uma seqncia didtica com seus alunos. Esta pesquisa conta com um amplo corpus de dados empricos, gerados em diversos momentos da realizao da pesquisa. Corroborando com Mason (1996, p.35), optei pela denominao gerao de dados, em oposio coleta de dados, pois acredito que o pesquisador e sua interpretao j esto includos no contexto da pesquisa no momento das observaes e das escolhas por ele feitas. O pesquisador, no momento de gerao dos dados, no se afirma como um coletor neutro de informaes sobre o mundo social, pois tambm faz escolhas, por maiores que sejam seus esforos na manuteno mxima possvel da neutralidade durante esse procedimento. Estes dados foram gerados, portanto, da seguinte forma: num primeiro momento, as docentes prepararam e aplicaram uma aula de produo textual da maneira como habitualmente realizam. Esta aula foi filmada pela pesquisadora para que, posteriormente, pudesse guiar uma reflexo das docentes sobre suas prticas pedaggicas. Num segundo momento, ocorreram reunies entre a pesquisadora e as docentes para discusso dos princpios organizadores do interacionismo sociodiscursivo ISD, da conceituao de uma seqncia didtica e de gnero textual. Em seguida, de forma co-construda, docentes e pesquisadora planejaram uma seqncia didtica em torno do gnero dirio pessoal autobiogrfico, escolhido a pedido dos alunos. Esta seqncia se constitui no trabalho prescrito (cf. Bronckart, 2006) ou planejado das docentes. Aps o planejamento coletivo da seqncia didtica, as docentes realizaram as atividades planejadas, cada uma com sua turma de alunos. Dentre as cinco oficinas realizadas, foram filmadas trs (a segunda, a terceira e a quinta oficina) em cada turma, registrando o agir das docentes. Contabilizando as filmagens das docentes em seu trabalho anterior seqncia didtica e durante a realizao da seqncia, o corpus de imagens desta pesquisa totaliza dez horas de filmagens, sendo cinco horas de filmagem na sala de aula de C., e cinco horas de filmagem nas aulas de M. O ltimo momento da gerao de dados consistiu na realizao do processo de autoconfrontao. Neste estudo, optei pela realizao somente do procedimento de autoconfrontao simples, dadas as dimenses desta pesquisa. Ambas as sesses de autoconfrontao foram precedidas pela anlise contrastiva dos textos de cada aluno, quando a pesquisadora e a respectiva professora puderam ler o texto de cada aluno produzido na aula de produo textual habitual, e os textos inicial e final produzidos durante a seqncia didtica. A sesso de autoconfrontao da professora C. foi realizada em sua residncia, enquanto a sesso da professora M. foi realizada na escola. Os comentrios efetuados durante a autoconfrontao foram gravados em udio e, posteriormente, transcritos para a realizao das anlises. Estas transcries constituem os textos das docentes, a principal fonte de anlise desta pesquisa. Todos os vdeos foram exibidos durante o momento de autoconfrontao, tanto aqueles que mostravam o trabalho habitual das docentes com produo de texto, quanto aqueles filmados durante a realizao da seqncia didtica. 3.1. A metodologia de anlise dos dados: como analisar o agir docente? Tendo em vista a extenso das interaes ocorridas nas duas situaes de autoconfrontao, foi escolhido apenas um dos temas tratados na sesso para anlise. O

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tema escolhido foi minha atuao na seqncia didtica. A escolha do tpico se deu aps anlise da integralidade da sesso de autoconfrontao, porque, a partir desse tema, as pesquisadas fizeram uma retomada de suas prprias concepes de prtica docente. Para concretizao desta anlise de carter interpretativo, foram utilizados trs procedimentos que operacionalizam a interpretao dos comentrios das docentes, numa tentativa de explicitar as complexas ligaes entre cada uma das dimenses do trabalho docente: a dimenso prescrita, o trabalho real e a representao deste. O primeiro procedimento de anlise visou identificar os espaos entre as dimenses do trabalho real e do trabalho prescrito/planejado. Verifiquei, na dimenso do trabalho representado ou seja, nos comentrios das docentes sobre sua atuao como profissionais se existem excertos de fala que apontam um distanciamento e/ ou proximidade entre o planejamento da ao e sua realizao. No segundo procedimento de anlise, foram analisados elementos lingsticos conforme a denominao de arquitetura textual. Os estudos de Bronckart (1997/2003), dentro do quadro terico do ISD, permitem analisar o texto como uma unidade de comunicao. Os textos so analisados considerando seu contexto de produo e tambm sua arquitetura interna, estruturada em trs nveis ou camadas, sendo que cada camada comporta configuraes de unidades lingsticas distintas e indispensveis na manuteno da coerncia e da coeso textual. Neste estudo, de carter interpretativo, no foram considerados todos os elementos pertencentes a cada uma das camadas, mas apenas aqueles que se configuram como relevantes no sentido de que so reveladores da representao que as professoras pesquisadas possuem sobre o prprio agir. Assim, com relao ao primeiro nvel do arqutipo textual, que compreende a infra-estrutura geral do texto, foram verificados os tipos de discurso utilizados pelas pesquisadas, e tambm o contedo temtico presente nas interaes. Dentro da segunda camada da arquitetura textual, responsvel pelos mecanismos de textualizao, foram verificadas, nos textos, as cadeias anafricas que permitiam o reconhecimento dos actantes centrais das aes representadas e a relao dos tipos discursivos presentes no interior destas sries coesivas nominais, para verificar o grau de relao individual ou coletiva que as pesquisadas assumem em relao sua atuao docente. Este grau de responsabilidade enunciativa tambm pde ser verificado atravs da identificao das vozes trazidas para o texto, que, por sua vez, fazem parte da terceira camada da arquitetura do texto, que compreende os chamados mecanismos de enunciao. Bronckart (2006) tambm se refere a estes mecanismos como de tomada de responsabilidade enunciativa, pois so estas vozes, explcitas ou pressupostas que neste contexto podem representar, na mesma pessoa, a professora, a mulher, a pesquisada, a aprendiz que revelam o grau de adeso do enunciador ao que est sendo dito por elas. Do mesmo modo, a anlise dos mecanismos enunciativos, atravs das vozes e tambm de modalizaes, pode ser muito reveladora da posio enunciativa que as docentes tomam para si e de como se constituem como professoras. O terceiro procedimento de anlise consistiu na busca de elementos reguladores dos planos de ao constitutivos do agir-referente, que se desenvolve em seqncia temporal, atravs de cursos, chamados planos por Bronckart (2006). Cada plano motivacional, intencional e de recursos constitudo por elementos que constituem a atividade, representando o coletivo; e tambm a ao, representada por elementos que
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se referem a uma pessoa singular. Bueno (2007) sugere um quarto plano: o agentivo, que tambm ser considerado nesta anlise. Na representao que as docentes fazem de seu trabalho, atravs de seus comentrios na sesso de autoconfrontao simples, busquei a presena ou ausncia destes elementos, interpretando-os no sentido de compreender como influenciam no sentido que as docentes do ao prprio trabalho e, conseqentemente, na representao que fazem de si mesmas como trabalhadoras da educao.

4. Os resultados
No primeiro momento de anlise dos dados, foi realizado um exame baseado no que Bronckart (2008b, p.163) chama dinmica geral da entrevista, aproveitada aqui para anlise da sesso de autoconfrontao. Procurou-se verificar a distribuio dos turnos de fala e do desenvolvimento do contedo temtico, de modo a esclarecer, resumidamente, como se deram as sesses de autoconfrontao. Em seguida, foi realizada a anlise de determinados elementos lingsticos dos segmentos relativos ao objeto do trabalho. 4.1. A anlise dos segmentos das professoras C. e M. Nos segmentos de fala da professora C., 18 foram selecionados para anlise, sendo que a quantidade de tpicos introduzidos pela pesquisadora nos segmentos analisados 12 igual ao dobro do nmero de tpicos introduzidos pela professora pesquisada apenas 6. Isso implica que a pesquisadora, em 12 momentos, tomou a responsabilidade de iniciar as discusses referentes ao trabalho realizado pela professora. Outro dado interessante aponta que, dentre os 6 tpicos introduzidos pela docente, apenas 2 tratavam de aspectos que conduziam uma reflexo e anlise de seu trabalho como professora. J o nmero de segmentos selecionados para anlise a partir das transcries da sesso de autoconfrontao da professora M. menor (13) em comparao ao nmero de segmentos selecionados para anlise nas interaes da outra docente pesquisada, C. (18). No entanto, os segmentos selecionados nas interaes de M. so mais longos, compostos por uma mdia numrica de linhas mais extensa em relao aos segmentos da professora C. Este dado parece indicar que as discusses acerca do trabalho de M. durante a seqncia didtica foram bastante frutferas no sentido de possibilitarem uma reflexo aprofundada, por parte da pesquisada, sobre seu agir. Complementando a questo dos segmentos selecionados de M., em relao responsabilidade na introduo dos tpicos, nota-se que o distanciamento entre o nmero de segmentos introduzidos pela professora (5) mnimo se comparado ao nmero de segmentos introduzidos pela pesquisadora (8). importante ressaltar, ainda, que a docente introduz tpicos referentes a trs temas diferentes, todos importantes na construo das representaes de seu agir. Quantitativamente, os nmeros relativos ao tipo discursivo e s modalizaes empregadas por M. so semelhantes aos de C.. Em relao ao tipo discursivo presente nos segmentos destacados nos textos de ambas as professoras, observa-se que o discurso interativo predominante e perpassa toda a sesso, por dois motivos principais. Primeiramente, porque a interao uma marca evidente do gnero entrevista que seria o gnero que mais se assemelha sesso de autoconfrontao. Em segundo, porque se verifica uma implicao conjunta em relao ao ato de produo e ao mundo discursivo do expor, contendo marcas de implicao como pronomes e verbos na

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primeira pessoa e de conjuno verbos conjugados no presente e no futuro do presente do indicativo. Justamente por isso, o discurso interativo o tipo discursivo atravs do qual as professoras comentam sua opinio pessoal sobre as aulas, alm de suas concepes sobre os acontecimentos mostrados no vdeo e sobre sua prtica docente em geral. Tambm foram observadas diversas inseres de segmentos discursivos do tipo relato interativo, que se caracteriza como um tipo discursivo pertencente ao mundo do narrar e cujas informaes esto implicadas situao de produo do segmento. Devido a isso, este tipo de discurso geralmente se constitui atravs do uso de formas verbais e pronomes de primeira pessoa, tempos verbais do pretrito e do futuro do pretrito e marcas no-diticas de tempo/espao. O relato interativo se apresenta nos segmentos de C. e M. quando as docentes narram algum fato que ocorreu durante as filmagens, sem vnculo com o momento presente, tempo no qual realiza os comentrios da sesso de autoconfrontao. Ambas as professores pesquisadas apresentam um alto nmero de modalizaes de funo apreciativa, pois estes elementos emergem 52 vezes nas interaes de C. e 43 vezes nas de M., o que parece revelar a avaliao das prprias docentes sobre a situao de seu trabalho com os alunos no momento da seqncia didtica, em referncia a sua prtica e a seus conceitos de linguagem, ensino de lngua e prtica escolar. As grandes diferenas entre as representaes do agir das duas docentes se encontram na anlise das vozes enunciativas e dos elementos constitutivos do agirreferente. Nas interaes de C., percebe-se uma elevada ocorrncia do pronome eu (primeira pessoa do singular), revelando o grau de envolvimento da professora nas atividades docentes, o que implica, em seqncia, que ela toma para si a responsabilidade por sua prtica. A professora M. tambm se ampara no pronome de primeira pessoa do singular eu, porm, recorrente em suas interaes o uso do pronome de segunda pessoal do singular tu (encontrado 20 vezes nos segmentos analisados) com sentido genrico e a expresso a gente, ambas em referncia a toda classe de professores. A escolha de M. pelo uso do tu pode delinear uma tentativa de amparar-se no coletivo da classe docente, especialmente nos momentos em que so tratados temas como as obrigaes ou funes dos professores. Isso implica, portanto, que a pesquisada inclui-se num coletivo de trabalho, porm, ao mesmo tempo, sente-se insegura para assumir, individualmente, as obrigaes e responsabilidades do agir como professora. A autoria de C. em relao s suas aes durante o trabalho com seqncia didtica inegvel, explicitada, ainda, nos elementos constitutivos do agir, que revelam de que forma o agir-referente pode se constituir como um trabalho. Estes elementos esto organizados em planos, sendo que cada plano constitudo por dois elementos: o primeiro, de origem coletiva e pertencente ordem das representaes sociais; e o segundo, referente a um indivduo no singular. Nos segmentos analisados de C., a presena de elementos da esfera singular bastante marcante (24 ocorrncias) em contraponto presena de elementos da esfera coletiva (6 ocorrncias), o que parece indicar, juntamente explicitao da voz da professora atravs do pronome de primeira pessoa eu, que seu agir docente se constitui fortemente na esfera individual. Enquanto isso, a necessidade da professora M. de assegurar-se na dimenso coletiva, mesmo que ela assuma seu agir atravs de sua voz individual utilizando o eu e as modalizaes apreciativas tambm parece emergir nos elementos constitutivos do agir, pois em seus segmentos, a presena de elementos do agir pertencentes esfera singular maior, 10

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totalizando 15 ocorrncias. J na esfera coletiva, foram totalizadas 13 ocorrncias nos segmentos de M., o que se constitui como uma diferena bastante pequena, de apenas dois elementos, o que pode explicar a necessidade da professora de buscar amparo no coletivo de trabalho da classe de professores, apontando que apesar de fazer uso de sua prpria voz em primeira pessoa e de demonstrar autonomia suficiente para introduzir, na sesso de autoconfrontao, tpicos de discusso a respeito da prpria prtica, a professora tambm necessita apoiar-se em elementos representantes do coletivo da classe docente. Nesse sentido, de acordo com o quarto plano dos elementos constitutivos do agir - denominado por Bueno (2007, p.67) plano do actante o nmero de ocorrncias de elementos da esfera singular nas interaes de C. faz com que a professora se posicione como atora de sua prtica docente, representando um ser individual que constitui seu agir-referente atravs dos elementos pertencentes aos trs primeiros planos: intenes, motivos e capacidades, sem necessitar do amparo coletivo. J nos segmentos de M., o levantamento de ocorrncias de cada elemento aponta que a pesquisada, em certas ocasies, se posiciona como atora de seu agir, agindo individualmente e assumindo as responsabilidades e a realizao das tarefas de trabalho que lhe cabem. Contudo, em outros momentos, M. parece necessitar da segurana oferecida pelo amparo do coletivo quando retrata alguns aspectos da prtica docente, se constituindo, assim, como agente de seu agir.

5. Alguns apontamentos, muitos caminhos

O ato de confrontar-se com a prpria imagem nem sempre gera a mesma reao em cada trabalhador. A sensao de estranhamento do pesquisado, desencadeada pela mediao da prpria imagem atravs de um instrumento tcnico, paradoxal, no sentido de que o trabalhador, ao mesmo tempo, lida com algo que lhe familiar (a imagem de si mesmo), porm sob outro ngulo, de fora. Ao demonstrar sua preocupao com a prpria prtica enquanto assiste s imagens de sua aula, a docente M. parece perceber-se nas imagens como profissional docente. A anlise de seus segmentos de interao, demonstrada na seo anterior, nos mostra no somente o amparo da docente no mbito do coletivo de trabalho de todos os professores, mas tambm que ela se reconhece como parte deste coletivo, incluindo-se nele e demonstrando ser uma professora engajada com sua profisso. J a professora C., se considerarmos principalmente o contedo temtico dos segmentos introduzidos por ela e que remetem a algum tema referente sua imagem, ou ao que os alunos esto fazendo, ou, ainda, organizao da sala, parece representar-se antes como pessoa, como mulher, ao invs de reconhecer-se como professora no vdeo. O fato de que C. raras vezes introduz segmentos nos quais realiza apontamentos sobre seu agir, enquanto o faz em relao a diversos tpicos referentes sua aparncia fsica de acordo com as imagens exibidas, refora essa possibilidade. No entanto, no podemos esquecer que, na anlise dos elementos lingsticos de suas interaes, sua voz em primeira pessoa do singular emerge em diversos momentos. Alm disso, em relao aos elementos constitutivos do agir docente, C. se ampara muito nos elementos do plano singular presentes 24 vezes em suas interaes, contra seis ocorrncias de elementos do plano coletivo para representar seu agir, o que tambm pode contribuir para que a

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docente se reconhea como professora de forma individual, apenas no explicitando tanto engajamento com a classe docente quanto sua colega M. Estes apontamentos nos conduzem, ainda, a outras reflexes a respeito do trabalho planejado. Ambas as participantes da pesquisa contriburam no planejamento da seqncia didtica, atravs do qual desenvolveram atividades com seus alunos que foram filmadas para gerao dos dados na sesso de autoconfrontao. No entanto, como se observou nos segmentos de cada professora, a seqncia didtica planejada foi realizada por cada docente de forma diferente mesmo que o planejamento tenha se dado de forma conjunta. Isso nos leva a refletir acerca do espao existente entre o planejamento e a realizao, pois cada professor traz consigo experincias, vivncias e pontos de vista diferentes, o que implica, por conseqncia, que o mesmo planejamento, quando aplicado por professores diferentes, ser entendido e concretizado tambm de formas distintas. Alm disso, o fato de as pesquisadas refletirem sobre sua prtica com produo textual no momento anterior ao da realizao da seqncia didtica e de expressarem as vantagens e os pontos positivos do trabalho com a seqncia no um indicador, tampouco uma garantia, de que esta reflexo ocasione mudanas no agir docente de cada uma. O reconhecimento de certas caractersticas e de aspectos no agir de cada professora que possam ser aperfeioados no leva, necessariamente, ao aperfeioamento prtico. preciso, antes disso, que aps o confronto consigo mesmas e com determinados pontos de seu agir, as professoras tenham um tempo para assimilao das novas imagens sobre si e sobre sua prtica para que a transformao comece a tomar forma e se delineie junto ao agir. Assim, a partir das anlises que realizei, trago alguns apontamentos. Um deles se refere possibilidade de uso do procedimento de autoconfrontao como aporte de auxlio na formao continuada de professores aliada ao oferecimento, especialmente no mbito do ensino pblico, no apenas de palestras e cursos com grandes tericos e acadmicos da rea educacional, mas da implantao de uma poltica de assessoria que disponibilizasse aos professores o contato com teorias e tambm com prticas novas. A autoconfrontao, portanto, seria um instrumento facilitador do processo de assimilao, pelo prprio docente, de seu agir, no sentido de possibilitar que ele reconhea suas prticas, elevando sua auto-estima ao verificar os pontos positivos em seu trabalho com os alunos, e tambm oportunizando que ele veja, sob o ngulo do olhar externo, os pontos que podem ser aperfeioados, abrindo caminho para um novo agir docente e para uma nova perspectiva de ensinar.

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