LA TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS Fundamentos y mtodos de la didctica El tema Situaciones Didcticas lo anali!

a"emos a #a"ti" de la teo"$a de %"ousseau& En un #"ime" momento' nos a#"o(ima"emos al si)ni*icado de conce#tos cla+e, Situaci-n didctica& Situaci-n a.didctica /insc"ita en la Situaci-n Didctica0& El cont"ato didctico& E*ectos es#ec$*icos /#"esentes en la dinmica del aula' ya sea im#l$cita o e(#l$citamente0& 1a"ado2as #"esentes /im#l$cita o e(#l$citamente0 en el #"oceso ense3an!a a#"endi!a2e& Ti#os de Situaci-n Didctica4& SITUACIONES DIDCTICAS Al "e*e"i"nos a las Situaciones Didcticas' #"ime"amente' de5emos distin)ui" dos en*o6ues, uno' t"adicional7 ot"o' el en*o6ue #lanteado #o" la teo"$a de %"ousseau& Am5os en "elaci-n con la ense3an!a y a#"endi!a2e de las matemticas& En el #"ime"o' tend"$amos una "elaci-n estudiante.#"o*eso"' en la cual el #"o*eso" sim#lemente #"o+ee /o de#osita0 los contenidos' inst"uye al estudiante' 6uien ca#tu"a /o en)ulle0 dic8os conce#tos y lue)o los "e#"oduce tal cual le 8an sido administ"ados& Dent"o de este en*o6ue no se conte(tuali!a el conocimiento' no se tiene un a#"endi!a2e si)ni*icati+o& 1aulo F"ei"e a#unta con "es#ecto al en*o6ue t"adicional, 9La educaci-n #adece de la en*e"medad de la na""aci-n 6ue con+ie"te a los alumnos en contenedo"es 6ue de5en se" llenados #o" el #"o*eso"' y cuanto mayo" sea la docilidad del "ece#tculo #a"a se" llenado' me2o"es alumnos se"n:& Esto con "es#ecto al en*o6ue t"adicional7 "e*i"monos a8o"a al en*o6ue #"o#uesto& A8o"a 5ien' en el en*o6ue de %"ousseau inte"+ienen t"es elementos *undamentales, estudiante' #"o*eso" y el medio didctico& El #"o*eso" es 6uien *acilita el medio en el cual el estudiante const"uye su conocimiento& As$' Situaci-n Didctica se "e*ie"e al con2unto de inte""elaciones ent"e t"es su2etos, #"o*eso".estudiante.medio didctico& Dent"o de esta dinmica tenemos ot"a dimensi-n, la Situaci-n Adidctica7 la cual' +amos a estudia" dent"o del 8a! de inte""elaciones #lanteado en la Situaci-n Didctica& Relaci-n, Situaci-n Didctica;Situaci-n a.didctica La Situaci-n A. Didctica es el #"oceso en el 6ue' una +e! 6ue el estudiante 8a "eci5ido /o const"uido0 el conocimiento' se le #lantea un #"o5lema *ue"a de lo 6ue t"a5a2- en la situaci-n didctica' 6ue de5e a*"onta" y "esol+e" sin la inte"+enci-n del docente& Entonces' Situaci-n A.Didctica se #uede +e" como una +alidaci-n del #"oceso de ense3an!a. a#"endi!a2e& La Situaci-n Didctica com#"ende el #"oceso en el cual el docente 9dio a conoce" esos conocimientos: /o #"o#o"ciona el medio didctico en donde el estudiante const"uye el conocimiento0' y adems' en)lo5a las situaciones a.didcticas& De esta *o"ma' Situaci-n Didctica consiste en la inte""elaci-n de los t"es su2etos 6ue la com#onen' y' adems' la "elaci-n de stos con el #"oceso denominado Situaci-n ADidctica& En "esumen, la inte"acci-n ent"e los su2etos de la Situaci-n Didctica acontece en el medio didctico 6ue el docente ela5o"- #a"a 6ue se lle+e a ca5o la const"ucci-n del conocimiento /situaci-n didctica0 y #ueda el estudiante' a su +e!' a*"onta" a6uellos

#"o5lemas insc"itos en esta dinmica sin la #a"tici#aci-n del docente /situaci-n a. didctica0&< EL CONTRATO DIDCTICO %"ousseau #lantea las Situaciones Didcticas como una *o"ma #a"a 9modeli!a": /modela"0 el #"oceso de ense3an!a.a#"endi!a2e& De mane"a tal 6ue este #"oceso se +ea como un 2ue)o con las "e)las y las acciones 6ue se toman en l& Donde el ti#o de 2ue)o 6ue se lle+a a ca5o dete"mina el conocimiento 6ue ya 8a ad6ui"ido el estudiante& En este sentido' dent"o de la inte""elaci-n, #"o*eso".estudiante.medio didctico' 8ay dos conce#tos 6ue +ienen a inte)"a"se, la t"ans#osici-n didctica y el cont"ato didctico& A6u$ nos en*oca"emos en el se)undo& Con Cont"ato Didctico nos "e*e"imos a la consi)na esta5lecida ent"e #"o*eso" y alumno& 1o" esto' Cont"ato Didctico com#"ende el con2unto de com#o"tamientos 6ue el #"o*eso" es#e"a del alumno y el con2unto de com#o"tamientos 6ue el alumno es#e"a del docente& 1o" e2em#lo' en Costa Rica' ela5o"amos un cont"ato didctico muy sensi5le' el cual consiste en im#a"ti" lecciones de una mane"a sistemtica =' donde el estudiante "eci5e los conce#tos y "e#ite los #"ocedimientos& El "ec8a!o a la "eela5o"aci-n de este cont"ato en nuest"o #a$s consiste en el temo" a sali"se del con2unto de "e)las ya esta5lecidas #a"a el #"o*eso" y el estudiante& Es deci"' las "e)las ya estn de*inidas y es c-modo' tanto #a"a el docente como #a"a el estudiante' t"a5a2a" 5a2o esta consi)na' en la cual no acontece una const"ucci-n del conocimiento sino un 9suminist"o 5anca"io: de conocimientos, de#-sito #o" #a"te del #"o*eso" ; "e#etici-n #o" #a"te del estudiante& EFECTOS >UE ACONTECEN EN LA SITUACI?N DIDCTICA Dent"o de las inte"acciones 6ue acontecen en la Situaci-n Didctica' %"ousseau identi*ica al)unos e*ectos 6ue #ueden in8i5i" o inte""um#i" la const"ucci-n de conocimiento 6ue lle+a a ca5o el estudiante dent"o del medio didctico 6ue el #"o*eso" ela5o"a& %sicamente' son actitudes 6ue )ene"an e*ectos ne)ati+os en el #"oceso de ense3an!a.a#"endi!a2e' o 5ien' en la de*inici-n del Cont"ato Didctico& %"ousseau indica cuat"o e*ectos,
El docente de5e esta" atento de 6ue el medio didctico "e@na las condiciones -#timas de modo 6ue el estudiante #ueda ela5o"a" su conocimiento' el cual +alida" en una Situaci-n ADidctica a #oste"io"i& As$ el medio es #a"a l su lu)a" de so5"e+i+encia& = Se alude a casos donde sim#lemente se si)ue un li5"o de te(to' o un con2unto de e2e"cicios 6ue no son "eno+ados' ni lle+ados al conte(to de los estudiantes&
<

3 E*ecto To#a!e /To#acio0 %"ousseau lo identi*ica como a6uella ci"cunstancia en donde el estudiante lle)a a la soluci-n de un #"o5lema' #e"o no 8a sido #o" sus #"o#ios medios' sino #o"6ue el #"o*eso" asume la "esoluci-n del #"o5lema& Aste @ltimo +e las di*icultades 6ue tiene un )"u#o #a"a lle)a" a la "esoluci-n de un #"o5lema' #o" lo cual se +e en la necesidad de indica" cul es el #"ocedimiento 6ue de5e se)ui"& Con ello no #e"mite la const"ucci-n de conocimiento #o" #a"te de los estudiantesB& E*ecto Cou"dain Consiste en la actitud 6ue toma el #"o*eso" cuando un estudiante da una "es#uesta 6ue es inco""ecta #e"o' no o5stante' #a"a no desilusiona"lo le dice 6ue 9esta 5ien:' 6ue esa la "es#uesta co""ecta& Entonces' un com#o"tamiento 5anal del alumno es asumido como un conocimiento +lidoD& Desli!amiento Eeta.Co)niti+o Consiste en la actitud de toma" una 8eu"$stica en la "esoluci-n de un #"o5lema y asumi"la como el o52eto de estudio& %ien se #od"$a e2em#li*ica" con el uso de Dia)"amas de Fenn en la teo"$a de con2untos& Cuando se comen!a"on a anali!a" los

dia)"amas de Fenn se de2- de lado lo 6ue es la teo"$a de con2untos' #ues se toma"on los #"ime"os como la teo"$a en s$ misma& Ese es un desli!amiento meta co)niti+o& Uso A5usi+o de la Analo)$a Sa5emos 6ue en la "esoluci-n de #"o5lemas es im#o"tante el uso de la analo)$a #e"o no *unciona su#lanta" el estudio de una noci-n com#le2a #o" un caso anlo)o& No nos #odemos 6ueda" con los #"o5lemas anlo)os' sino 6ue de5emos de+ol+e"nos al #"o5lema o"i)inal& De lo cont"a"io' incu""imos en el uso a5usi+o de la analo)$a& 1ARADOCAS EN LA SITUACI?N DIDCTICA %"ousseau #lantea 6ue cuando la ense3an!a acontece como la t"ansmisi-n al alumno de la "es#onsa5ilidad del uso y de la const"ucci-n del sa5e" se lle)a a #a"ado2as& Una es la t"ansmisi-n de las situaciones' lo 6ue se "e*ie"e' 5sicamente' al e*ecto To#acio& El docente desea el a#"endi!a2e del estudiante' ste @ltimo desea a#"ende"' #o" lo cual el docente su)ie"e al estudiante la *o"ma de a*"onta" los #"o5lemas #"o#uestos& Lo cual im#ide la const"ucci-n de conocimientos en lu)a" de incenti+a" un a#"endi!a2e si)ni*icati+o& Ot"a de las #a"ado2as mencionadas' es la inada#taci-n a la e(actitud' 6ue es 5sicamente 5anali!a" los conocimientos matemticos& Es un #"o5lema incluso de t"ans#osici-n didctica en la 6ue el docente decide #e"de" "i)o" a cam5io de 6ue los estudiantes entiendan' o 5ien' #"e*ie"e 6ue los estudiantes entiendan a cam5io de disminui" la "i)u"osidad 8asta lle)a" a com#o"tamientos 5anales& En ot"as #ala5"as' B A
modo de e2em#lo, 9ustedes #ueden utili!a" el teo"ema de 1it)o"as:' o 9#o" 6u no utili!an este ot"o teo"ema:' etc& Al *inal si el estudiante lle)a a la soluci-n del #"o5lema no 8a sido #o" sus #"o#ios medios' sino #o"6ue ele #"o*eso" le di2o cual e"a el camino 6ue de5$a se)ui"& Entonces a8$ ms 5ien *ue el #"o*eso" el 6ue asumi- la "esoluci-n del #"o5lema y no tanto el estudiante& D Un e2em#lo dado #o" %"ousseau, un docente dio unas 5otellas con you)ou"t a un )"u#o de estudiantes y 6ue"$a 6ue salie"a de a8$ el )"u#o de Glein' entonces los alumnos lo 6ue 8icie"on *ue da" ca"acte"$sticas de la 5otella& H el docente dec$a 6ue esa e"an 5sicamente la de*inici-n la 5otella de Glein' en "ealidad nada ten$a 6ue +e" con el #"o5lema o"i)inal& 4 de5e toma" la

decisi-n en cuanto a t"ansmiti" el conocimiento sa5io tal y como se conci5e' 5anali!a"lo y t"ans#one"lo muc8as +eces' incluso inco""ectamente' #a"a 6ue el estudiante entienda& Esta #a"ado2a se da en dos di"ecciones tanto del #"o*eso" como del estudiante& %"ousseau menciona como ot"a de las #a"ado2as la inada#taci-n a una situaci-n ulte"io"' la cual "e*ie"e a la situaci-n en la 6ue el estudiante const"uye de *o"ma adecuada un conocimiento' em#e"o' ste #od"$a si)ni*ica" un o5stculo didctico #a"a ot"o conocimiento ulte"io"& Entonces en esta #a"ado2a el estudiante a#"ende 5ien un conocimiento' el cual se" un o5stculo didctico en ot"o momento& TI1OS DE SITUACIONES DIDCTICAS La teo"$a de %"ousseau #lantea una ti#olo)$a de situaciones didcticas& Cada una de ellas de5e"$a desem5oca" en una situaci-n a.didctica' es deci"' en un #"oceso de +alidaci-n del conocimiento const"uido& Dent"o de las situaciones didcticas tenemos, La situaci-n acci-n& Consiste 5sicamente en 6ue el estudiante t"a5a2e indi+idualmente con un #"o5lema y con un conocimiento& Es deci"' el estudiante indi+idualmente inte"act@a con el medio didctico' #a"a lle)a" a la "esoluci-n de #"o5lemas y a la ad6uisici-n de conocimientos& Dent"o de las condiciones en las 6ue una situaci-n acci-n de5e"$a "euni" #a"a desem5oca" en una situaci-n a.didctica tenemos' #o" e2em#lo' la *o"mulaci-n del #"o5lema, ste de5e inte"s #a"a el inte"s del estudiante' adems el ti#o de #"e)unta *o"mulada de5e se" tal 6ue no ten)an "es#uesta inmediata& De modo 6ue sean "ealmente #"o5lemas #a"a el estudiante' donde ste de5e ace"ca"se y t"a5a2a" en ellos como en una situaci-n a.didctica&

Este com#o"tamiento de5e de da"se sin la inte"+enci-n del docente& Em#e"o' si 5ien el #"oceso se lle+a a ca5o sin la inte"+enci-n del docente' no im#lica 6ue ste se a$sle de este #"oceso& 1ues es el docente 6uien #"e#a"a el medio didctico' #lantea los #"o5lemas y en*"enta al estudiante a ese medio didctico' y es ac donde no inte"+iene& La situaci-n de *o"mulaci-n& Consiste en un t"a5a2o en )"u#o' donde se "e6uie"e la comunicaci-n de los estudiantes' se com#a"te la e(#e"iencia de la const"ucci-n del a#"endi!a2e& 1o" eso' en este #"oceso es im#o"tante el cont"ol de la comunicaci-n de las ideas& La situaci-n de *o"mulaci-n es 5sicamente el en*"enta" a un )"u#o de estudiantes con un #"o5lema dado& En ese sentido 8ay un elemento 6ue menciona %"ousseau' esto es, la necesidad de 6ue cada inte)"ante del )"u#o #a"tici#e del #"oceso' es deci"' 6ue todos se +ean *o"!ados a comunica" las ideas e inte"actua" con el medio didctico& La situaci-n de +alidaci-n& Es a6uella donde' una +e! 6ue los estudiantes 8an inte"actuado de *o"ma indi+idual o de *o"ma )"u#al con el medio didctico' se #one a 2uicio de un inte"locuto" el #"oducto o5tenido de esta inte"acci-n& Es deci"' se +alida lo 6ue se 8a t"a5a2ado' se discute con el docente ace"ca del t"a5a2o "eali!ado #a"a ce"cio"a"se si "ealmente es co""ecto& La situaci-n de institucionali!aci-n& En sta los estudiantes ya 8an const"uido su conocimiento' se +a a #asa" del conocimiento a un sa5e"& Esta es la #a"te de institucionali!aci-n' es #"esenta" los "esultados' #"esenta" todo en o"den' y todo lo 6ue estu+o det"s 6ue e"a la const"ucci-n de ese conocimiento /situaciones didcticas ante"io"es0 se omite' o 5ien se ol+ida& A EODO DE CONCLUSI?N ICules de estas situaciones son las situaciones 6ue ocu""en en las aulas costa""icensesJ ISe t"a5a2a con la situaci-n de acci-nJ ICon la de *o"mulaci-nJ IKemos t"a5a2ado con la situaci-n de +alidaci-n o estamos en una de institucionali!aci-nJ O 5ien' Iestamos #"esentando sim#lemente las *-"mulas' los "esultados y los estudiantes no tienen contacto con lo 6ue es la const"ucci-n de este conocimiento' o sea' todo el #"oceso ante"io"J %a2o este en*o6ue' la Resoluci-n de 1"o5lemas se"$a un ti#o de situaci-n didctica7 es deci"' la "esoluci-n de #"o5lemas conlle+a a 6ue el estudiante se en*"ente a un #"o5lema7 l const"uye su conocimiento' lo comunica al "esto' lo somete al #"oceso de cont"ol y' lue)o' se esta5lece a una +alidaci-n& %"ousseau con esta teo"$a #"etende modi*ica" la ense3an!a.a#"endi!a2e so5"e los #"o5lemas y los da3os los 6ue estamos #"o+ocando y las +$as de soluci-n& INTERFENCIONES DEL 1L%LICO Ku)o %a""antes Res#ecto al asunto de "esoluci-n de #"o5lemas' sta no es una situaci-n didctica a#a"te' sim#lemente se #uede 8ace" inducci-n' *o"mulaci-n de di*e"entes ti#os de situaciones didcticas& Cessenia C8a+a""$a El cont"ato didctico son las "e)las del 2ue)o' no siem#"e de5en se" e(#l$citas' no todo de5e esta" dic8o' #o"6ue' como lo menciona %"ousseau' el estudiante #uede senti"se o#"imido #o" las "e)las del 2ue)o' de5e de 8a5e" li5e"tad en al)unas cosas #e"o con cla"idad de la intenci-n del 2ue)o& Esto es lo 6ue el #"o*eso" es#e"a del estudiante y lo 6ue los estudiantes es#e"an del #"o*eso"& Edison De Fa"ia Cam#os /M0 todo esto son 2ue)osM And"ea

La so5"e+i+encia a la 6ue se "e*ie"e %"ousseau es cuando el estudiante es 6uien +a a inte"actua" en ese 2ue)o y en ese medio' entonces' el estudiante de5e de so5"e+i+i"' y )ana"le al medio& Cessenia C8a+a""$a La situaci-n a.didctica a6u$ se #lantea #"ecisamente como un #"o5lema 6ue no co""es#onde a las di*icultades de aula sino, un #"o5lema' incluso' al 6ue el estudiante se en*"ente *ue"a del medio de ense3an!a /*ue"a del aula0' y ten)a 6ue 8ace" uso de los conocimientos 6ue l ad6ui"i-& Si lo)"a "esol+e" el #"o5lema' a8$ se 8a lo)"ado el cometido' #o"6ue' entonces' 6uie"e deci" 6ue entendi- los conocimientos y los #uso en #"ctica /lo 6ue se"$a lo ideal0& Es deci"' no solamente 6ue "e#ita acciones en una se"ie de e2e"cicios 6ue son simila"es' #ues' entonces' no 8ay mayo" "eto y la +alidaci-n no es la ms adecuada& Eient"as 6ue si se en*"enta a un #"o5lema com#letamente distinto' #e"o 6ue "e6uie"a de los conocimientos 6ue ad6ui"i- #a"a "esol+e"lo y lo lo)"a "esol+e" satis*acto"iamente' ese se"$a el #"oceso de +alidaci-n /es esto a lo 6ue se "e*ie"e el auto" con el conce#to de situaci-n adidctica0& Ea"io Eu"illo I1od"$a deci"se 6ue esto 8ace "e*e"encia al #lanteamiento de una situaci-n adidctica como al)o 6ue #e"mita e+idencia" la "es#uesta -#tima /al #"o5lema0 del conocimiento /#o" e2em#lo' si est antes del #"oceso de conocimiento0J Cessenia C8a+a""$a Kay +a"ias o#ciones de inte"#"etaci-n, #o" un lado' la situaci-n a.didctica 6ue )ene"e el conocimiento #od"$a se"+i" #a"a +alida" el conocimiento 6ue se o5tu+o /como situaciones didcticas0' o' #o" ot"o lado, 6ui!s #a"a )ene"a" conocimiento& Es un medio de +alidaci-n #o"6ue el estudiante se en*"enta a un #"o5lema y 8ace uso de los conocimientos #"e+ios #a"a "esol+e"lo& No est tam#oco e(ento de 6ue su"2an ot"os conocimientos 6ue de5a ad6ui"i"& n)el Rui! En este escena"io conce#tual didctico a#a"ecen t"es 9*unciones:, Situaci-n didctica Situaci-n a.didctica Situaci-n no.didctica& La situaci-n no didctica se "e*ie"e a las situaciones en las 6ue no #a"tici#a el #"o*eso" en el #"oceso ense3an!a.a#"endi!a2e' no est di"ectamente em#a"entado con el #"oceso ense3an!a.a#"endi!a2e& La situaci-n didctica' como la de*ine %"ousseau' est in+oluc"ada con el #"oceso ense3an!a.a#"endi!a2e a t"a+s de la metodolo)$a& El conce#to es am#lio en teo"$a #e"o no en su +oluntad' en la +oluntad e(#"esa 6ue contiene los #"ocesos didcticos de una mane"a #"ecisa& El te"ce" conce#to es situaci-n a.didctica' la cual son situaciones donde el estudiante se en*"enta a "etos #a"a los cuales 8a sido #"e#a"ado #"e+iamente& Entonces' Icul es la di*e"encia ent"e situaci-n no.didctica y a.didcticaJ Las dos situaciones didcticas y a.didcticas son *undamentales y se +en inse"tas dent"o de los o52eti+os del didacta7 se de5e cum#li" o52eti+os con am5as situaciones& Euc8as +eces' una situaci-n a.didctica es el mecanismo #a"a const"ui" una situaci-n didctica' es como sa5e" a d-nde 6ue"e" lle)a" y const"ui" la situaci-n didctica #a"a eso - +ice+e"sa& Lo im#o"tante en la teo"$a de las situaciones didcticas es 6ue la situaci-n didctica de5e )ene"a" una situaci-n a.didctica7 donde el o la estudiante inde#endientemente del #"o*eso" se en*"ente al #"o5lema y lo "esuel+a& Esto se #uede llama" +alidaci-n o no' #e"o es "elati+o' de5ido a 6ue la +alidaci-n #uede se" a +eces inte"na a los #"ocesos didcticos o #uede se" a #oste"io"i& El detalle *undamental de la teo"$a de las situaciones didcticas de %"ousseau es, 6ue la situaci-n a.didctica sea el o52eti+o del #"oceso didctico&

Se"$a inte"esante coloca" el asunto desde la #e"s#ecti+a ms )ene"al' es deci", I6u si)ni*ican estos conce#tosJ A6u$ se utili!a"on conce#tos de situaci-n didctica' t"ans#osici-n didctica' cont"ato didctico& IEn 6u conte(to se danJ I1a"a 6u se danJ El conte(to 8ist-"ico Es en esta situaci-n 6ue se de5e acudi" a la 8isto"ia' #o"6ue nos #e"mite tene" una #e"s#ecti+a muc8o ms am#lia& En los a3os cincuentas y sesentas se dio la *amosa "e*o"ma de las matemticas mode"nas& Esa *amosa "e*o"ma ten$a 6ue +e"' ent"e ot"as cosas' con una so5"edimensi-n en la teo"$a de con2untos7 en esta "e*o"ma se de5$a +e" teo"$a de con2untos casi desde en el Ninde"' asuntos como di*e"encias sutiles ent"e n@me"o y nume"al' las est"uctu"as al)e5"aicas' )"u#os' anillos /temas 6ue 8a5$a 6ue +e"los en cua"to a3o del cole)io0& Entonces' un estudiante aun6ue no conocie"a los n@me"os "eales ya se encont"a5a estudiando est"uctu"as al)e5"aicas com#licadas& Como conclusi-n de la #oca se o5tu+o un *"acaso a5soluto y un "ec8a!o 6ue em#e!a da"se desde los a3os sesentas y 6ue en los setentas 6ue se a)udi!-& Ku5o siem#"e +oces disco"dantes como la de Eo""is Gline y la de Kans F"eudent8al muy im#o"tantes& 1e"o' I6u #asa a *inales de la dcada de los setenta y a #"inci#ios de los oc8entasJ Kay una necesidad e(t"ao"dina"ia de deci" cules cosas no *uncionan' o no *unciona"on& La #"e)unta cla+e e"a, Ic-mo const"uimos un nue+o mundo en la educaci-n matemticaJ Esto ten$a 6ue +e" tam5in con la #"e)unta, I>ue e"a matemticaJ La #"ime"a conce#ci-n de lo 6ue e"a un #"o*eso" de matemtica' e"a 6ue un #"o*eso" de matemtica en #"ima"ia y en secunda"ia es i)ual a un matemtico& A #a"ti" de cie"to momento se tom- conciencia de 6ue e"a necesa"io const"ui" una disci#lina di*e"ente como la educaci-n matemtica' y es entonces cuando se +e la necesidad de entende" las di*e"encias con las matemticas #"o#iamente y se 5usca const"ui" un a"senal te-"ico di*e"ente& Eatemtica no es Educaci-n Eatemtica y +ice+e"sa& La Educaci-n Eatemtica es una ciencia no e(acta' #e"o es una ciencia' tiene o52eto' "e*e"encia y mtodos tanto de const"ucci-n co)nosciti+a como de +alidaci-n& La educaci-n matemtica es una ciencia social& A +eces a 6uienes somos educado"es matemticos se nos dice cientistas sociales y suena e(t"a3o& Al)uien di"$a 6ue un cientista social de5e"$a esta" en la *acultad de Ciencias Sociales7 #e"o es cie"to' es una ciencia social #o"6ue nuest"o o52eto no es la matemtica' es el estudiante' el medio social' la cultu"a' etc&' es una com5inaci-n /aun6ue' donde el dominio de la disci#lina es *undamental0& Entonces' matemtica es distinta de educaci-n matemtica& 1e"o Icules son los conce#tos o su2etos de la educaci-n matemticaJ %"ousseau en esto es *undamental, l em#ie!a a const"ui" nue+os conce#tos& Este auto" e"a un maest"o de una escuela #e"i*"ica en F"ancia y em#ie!a a t"a5a2a" a8$& Estos conce#tos de5en entende"se a8$7 el conce#to de t"ans#osici-n didctica no lo desa""olla tanto %"ousseau' #e"o se de5en entende" todos en ese conte(to )ene"al 6ue 8emos desc"ito& ICul es el #"o#-sito de todo estoJ I1o" 6u se t"ansmite estoJ 8 Se #od"$a' #o" e2em#lo' const"ui" situaciones didcticas #a"a *a+o"ece" una ense3an!a. a#"endi!a2e t"adicional& El conce#to de situaci-n didctica #e"mite desc"i5i" lo t"adicional 6ue se suele 8ace" en las clases, em#e!a" #o" la de*inici-n' se)ui" #o" el teo"ema' la #"ue5a' los e2em#los y la a#licaci-n& Se #uede 8ace" #e"*ectamente eso' eso est dent"o de las "e)las del 2ue)o' las "e)las del cont"ato didctico& No es esto' sin em5a")o' lo 6ue %"ousseau 6uie"e' no es lo 6ue se e(#"esa en las situaciones didcticas' no es lo 6ue se e(#"esa en su +oluntad& I>u es lo 6ue #e"si)ue %"ousseauJ Su +oluntad es c"ea" una teo"$a 6ue #e"mita e(#lica" todos esos conce#tos en una

di"ecci-n' y esa es 6ue el estudiante asuma' inte)"e' com#"enda #lenamente las cosas y a#"enda' 6ue #ueda en*"enta"se a #"o5lemas solo& Esas son las situaciones 6ue l llama a.didcticas& Ese es el o52eti+o& A6u$ tenemos nue+amente una "elaci-n con la mate"ia *undamental de la "esoluci-n de #"o5lemas& Es deci"' 8ay una cone(i-n 5astante est"ec8a con la "esoluci-n de #"o5lemas como est"ate)ia *a+o"ecida o #"i+ile)iada en la #e"s#ecti+a de los #"ocesos didcticos& A8o"a 5ien, no se des#"ende tanto del conce#to de situaci-n didctica' se des#"ende de la +oluntad de %"ousseau en "elaci-n con eso& Kay un #a" de cosas 6ue' tam5in' de5en menciona"se, una es 6ue en las di*e"entes situaciones didcticas' 6ue se 8an mencionado' no solamente 8ay 6ue +e" lo de +alidaci-n /#o" e2em#lo07 tam5in de5e +e"se el sentido del t"a5a2o del estudiante en esta situaci-n& Cuando se est en una situaci-n didctica de +alidaci-n' tam5in la #"eocu#aci-n es #o" la #"ue5a& Es deci"' es una situaci-n 6ue se const"uye' donde el estudiante de5e esta" #"eocu#ado #o" la #"ue5a& A8o"a 5ien' no se t"ata de una "e*o"mulaci-n un #oco di*e"ente de los asuntos #lanteados' tiene 6ue conce5i"se un #oco como un t"a5a2o 6ue incluso #uede conduci" a una comunicaci-n *o"mal con la comunidad matemtica /lo 6ue a#ela a lo 6ue se llama una institucionali!aci-n de ese ti#o de situaciones0& In*luencia inte"nacional Son muy im#o"tantes todos estos conce#tos' 8an tenido in*luencia' #o" e2em#lo en F"ancia& Si o5se"+"amos el ti#o de te(tos 6ue usan los cole)ios *"anceses' #o" e2em#lo' la int"oducci-n de un tema se da a #a"ti" de un #"o5lema7 todos los te(tos comien!an con un #"o5lema 6ue no se 8a "esuelto con la teo"$a 6ue se conoce' sino 6ue +a a o5li)a" a const"ui" los conce#tos te-"icos& Entonces, el #"o5lema inte"+iene a8$ de una mane"a di*e"ente a la 6ue nosot"os estamos acostum5"ados a +e" en un #"o5lema /al *inal de la teo"$a dada0& Estas cosas se estn em#e!ando a int"oduci" en el mundo de una mane"a 5astante d"stica& En lo "e*e"ente a la so5"e+i+encia dent"o de un ento"no 8ostil' esa so5"e+i+encia inclusi+e #uede deci"se 6ue te"mina siendo un a2uste al medio o #"o+ocando un a2uste con el medio /con lo 6ue se a#ela a la +isi-n #ia)etiana de 6u es el a#"endi!a2e0& La +isi-n de 1ia)et inclu$a un #"oceso de asimilaci-n y un a2uste a una situaci-n 6ue le caus- al)@n ni+el de #e"tu"5aci-n& De acue"do con esta teo"$a de a#"endi!a2e' se "elaciona con al)o ms )ene"al 6ue es la teo"$a de la ada#taci-n de los se"es +i+os al medio ci"cundante /se)@n 1ia)et0& Las situaciones didcticas no son una cuesti-n te-"ica solamente' 8ay muc8as e(#e"iencias #"cticas' y no solamente en F"ancia7 este es uno de los temas 5sicos en la discusi-n mundial& De 8ec8o' se conocen unos e2em#los de una disc$#ula di"ecta de %"ousseau en Fene!uela' al #"inci#io de la co"dille"a de los Andes' 8aciendo e(#e"iencias inte"esantes con las situaciones didcticas' +alidando las situaciones' o const"uyendo situaciones a.didcticas e(t"ao"dina"ias& Es deci"' 8ay "esultados muy @tiles so5"e esto& Este es un tema 6ue se de5e mani#ula" y t"a5a2a" muy 5ien en Costa Rica' #o"6ue tenemos un inst"umento 6ue nos #uede se" @til& Es muy im#o"tante 6ue se 8a)a esa "elaci-n al #"inci#io de la Resoluci-n de 1"o5lemas' #o"6ue eso ayuda a da"le a la "esoluci-n de #"o5lemas un lu)a" dent"o de una teo"$a ms )ene"al& Realmente es un asunto te-"ico muy am#lio y est llamado a se" uno de los #"inci#ales o52etos de estudio y de acci-n de la educaci-n matemtica en el #laneta& Un problema didctico: Problemas de Aprendizaje vs. problemas de Enseanza Uno de los mayores inconvenientes a los que tuve que enfrentarme en el momento de recortar el tema de esta ponencia fue el de la adecuacin al receptor, es decir , desconozco a la mayora de ustedes, su formacin, ttulos, reas de incumbencia, bsicamente entonces , me es imposible referenciar sus saberes previos, tan slo en el mejor de los casos, puede aproximarme a la

realidad con algunas hiptesis previas, que luego al terminar mi actividad con ustedes, podr confirmar o ms bien, seguramente, refutar !ara introducirnos en el tema diremos que, el trmino "idctica, refiere, esto no es ninguna novedad, a la metodologa general, al conjunto de los principios normativos, reglas y procedimientos, aplicables a toda situacin de ense#anza $ aprendizaje %onstituye un vocablo de dilatada tradicin, que nos remonta, entre otros a la poca de %omenius o %omenio, en su versin latinizada y aqu me gustara recordar, algunos elementos de este reformador pedaggico y lder religioso, del siglo &'((, y es que en su Didctica Magna, en )*+,, subray el valor de estimular el inters del alumno en los procesos educativos y ense#ar con m-ltiples referencias a las cosas concretas ms que a sus descripciones verbales .u objetivo educativo, aparece en las primeras pginas de esta obra y es el de /ense#ar a travs de todas las cosas a todos los hombres/, en otras palabras, /ense#a todo a todos/ !ero no fueron slo sus palabras sino tambin sus hechos, los que lo hacen una referencia obligada, al hablar de "idctica0 fue el primero en ense#ar lenguas clsicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clsica y de la traduccin correspondiente en la lengua moderna1 adems su Mundo visible en dibujos, de )*2,, un libro para el aprendizaje del latn, es el primer libro ilustrado para ni#os .us esfuerzos por el desarrollo de la educacin universal le valieron el ttulo de /maestro de las naciones/ 3 esta altura me pregunto, si todava no estamos inmersos en la lucha de %omenio , cinco siglos despus, intentando universalizar la educacin 4oy, sabemos o deberamos saber que cualquier situacin didctica es, ante todo una manera de ser y de actuar respecto del alumno 5l mtodo es bsicamente, un conjunto de procedimientos que, carentes de fundamentacin cientfica, se convierten en recursos empricos o recetas Un principio psicolgico domina0 un mtodo de ense#anza no debera desconocer jams la manera en que se desarrolla el alumno, siendo ste el primer problema de ense#anza$ aprendizaje 6ambin es necesario tomar en cuenta el funcionamiento psicolgico del educador, que carga el peso, de todo cunto l es en la interaccin con sus alumnos !or -ltimo se sabe que la familia, el grupo de pares, y en sentido ms amplio, el entorno social, ejercen una enorme influencia, en particular sobre procesos afectivos internos como la motivacin 5l arsenal didctico$ metodolgico, debe verse siempre con este teln de fondo, multideterminate, de nuestra situacin didctica 3 esta altura se me ocurre, que antes de emprender cualquier situacin educativa, debemos interrogarnos acerca de algunas cuestiones, a fin de realizar intervenciones docentes oportunas y efectivas0 $ 7.e pondr al alumno en situacin de comprometerse activamente en la tarea de aprendizaje8 $ 75l alumno construye el conocimiento en su actividad8 $ 73lterna el pensamiento con la accin8 $ 75l alumno se interesa realmente por los problemas y busca la solucin por los propios medios8 $ 75l objetivo o expectativa de logro principal por alcanzar aparece con claridad8 $ 74ay coherencia entre los logros particulares por alcanzar y el proyecto educativo general8 'olviendo a tomar la referencia histrica como modelizadora, nos remontamos a hace ms de dos mil a#os cuando 3ristteles mostr, en su 5tica, todo lo que separa la fabricacin de un objeto y las reglas precisas y seguras que pueden darse para hacerlo 9a observacin se aplica a las consignas metodolgicas que se han querido impartir , con el objeto de producir una ense#anza de calidad 5n realidad, no existe un mtodo perfecto 5lliott, en ):,2, precisa que /Un mtodo que se considere el mejor jams acierta en el blanco y, por esta razn, est expuesto a juicios desfavorables o a objeciones, formuladas por los participantes que reaccionan al colocarlo en la perspectiva de circunstancias particulares 3-n cuando el conocimiento prctico de lo que, en el pasado, produjo el efecto buscado constituye un recurso, no por esto garantiza, en modo alguno el resultado 5l contexto de la prctica cambia siempre y exige, en consecuencia, una contnua innovacin/ 5s por ello, que en materia "idctica, en la actualidad no hay recetas, sino ms bien referencias o principios directrices, que pueden resultar recursos efectivos, aunque distan de constituirse en prescripciones "e esta forma, resulta de vital importancia la problematizacin de la ense#anza, partiendo de la reflexin del docente acerca de su propia prctica 3 ;rosso <odo, se ofrecen tres vas para responder a la pregunta por cmo ense#ar0 la del arte, la de la ciencia y la de la ingeniera 9a ense#anza puede concebirse como un arte, puesto que

constituye, en -ltima instancia, una pieza -nica, en el sentido de que los factores que la determinan son numerosos y mviles, y tambin porque la intuicin del docente pesa en las decisiones que toma !or desdicha, los verdaderos artistas, los virtuosos, son raros y es utpico el intento d e prestar atencin a la creatividad, sin interrupciones, durante la conduccin de una clase 7!uede determinarse por leyes cientficas el modo de ense#ar8 6odas las grandes escuelas de psicologa han influido cada una en su momento sobre la pedagoga y todava lo hacen, pero influir no es determinar 5n la actualidad, son raros los casos en que alguna de las concepciones que acaban de mencionarse se adopta en forma exclusiva 9a mayor parte de las didcticas especficas, tienen un carcter eclctico 5sto ocurre tambin porque toda accin de ense#anza se concibe como un problema por resolver "ado un logro, se empieza por analizar las dificultades que deben superarse para alcanzarlo 9os pasos adoptados incluyen tanto leyes o principios cientficamente establecidos, como saberes y habilidades del artesano$ educador, adems del recurso de la propia intuicin 9a ense#anza es y seguir sindolo, por mucho tiempo, si no siempre, una sutil mezcla de ciencia, arte y artesana 5xisten concepciones acerca de la "idctica fundamentalmente diferentes que derivan en las ms diversas posiciones metodolgicas, las cuales giran en la oposicin de0 5ducacin tradicional <etodologa tradicional !edagoga tradicional %lases magistrales, pasivas 5nse#anza autoritaria 5nse#anza centrada en el docente y la materia 5scuela tradicional 5ducacin moderna <todos nuevos !edagoga progresista %lases nuevas, activas 5nse#anza liberal 5nse#anza centrada en el alumno 5scuela alternativa, abierta

El fondo del problema est claro: la prioridad es decisiva: la materia o el alumno. =os hallamos frente a un problema de ense#anza, de decisin del docente, y sin entrar en demasiados posicionamientos ideolgicos, en una cuestin de poder 3lguien dijo una vez /la "idctica est a punto de nacer/ 5sta aseveracin es, al mismo tiempo verdadera y falsa 5s falsa, puesto que desde el siglo &'(( se ha sistematizado su uso desde las ms amplias y diversas concepciones 3 la vez, es verdadera, puesto que cada da, con cada docente y con cada grupo se re$crea la situacin didctica 6al vez, por un mecanismo de defensa inconsciente, quiz los educadores proyectamos nuestros problemas docentes a los alumnos, esto es confundimos, tengo la esperanza que no todos, problemas de ense#anza con problemas de aprendizaje, circunscribindonos slo al aspecto pedaggico$ didctico, ya que a veces, los docentes, somos padres, orientadores sociales, psiclogos pero para estos roles no tenemos formacin y no constituyen nuestro objeto de anlisis %onsideremos aqu, por una cuestin didctica, un aspecto del quehacer especfico, que ha de tener en cuenta el docente a la hora de realizar su propuesta pedaggica, que es el del desarrollo del pensamiento de uno de los componentes de la trada didctica0 el alumno !or una cuestin didctica, esto es la temporalidad, recortar este desarrollo, al ni#o, bsicamente al aspecto cognitivo, enmarcado en un referente conocido por todos , como es la teora piagetiana 6omemos aqu, por caso el perodo de las operaciones concretas, tambin llamado de inteligencia operatoria >ecordemos adems que los estadios piagetianos son0 el sensorio$ motor o de la inteligencia anterior al lenguaje ?hasta los ), meses@1 el preoperatorio ?desde los + a los *$A a#os@ , el operatorio concreto ? de los A a los)+$)B a#os@, y las operaciones formales ?)B en adelante@ Cbviamente, las edades son slo orientativas 3ntes de introducirnos en nuestro caso concreto, es preciso hacer una aclaracin, ya que es difcil comprender la teora piagetiana, sin referirse a sus tres anclajes0 epistemolgico, biolgico y lgico$ matemtico 9a epistemologa , rama de la filosofa, tiene por objeto de estudio a las hiptesis y mtodos que posibilitan el desarrollo cientfico 6radicionalmente las teoras clsicas acerca del conocimiento, consideraron a ste un hecho esttico, para !iaget, en cambio, se constituye en un proceso, perpetuo devenir entre un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento,

es desarrollo 3s la !sicologa del ni#o o psicologa gentica se convierte en terreno experimental de una epistemologa cientfico$ histrico$ crtica 5l recorrido del ni#o, experto en desarrollo, en lo relativo a la explicacin de la realidad concreta se efectiviza por medio de aproximaciones hipotticas a sta, y el recorrido de las explicaciones e hiptesis cientficas se explican mutuamente 3s el sujeto de aprendizaje, se convierte en sujeto epistmico 5l sujeto es concebido como un ser inteligente que comienza a conocer el mundo que lo rodea y a reconstruirlo desde muy peque#o, interrogndose respecto de los hechos, en el mbito al que pertenece y que pretende conocer, en b-squeda de respuestas que le resulten coherentes y le expliquen estos hechos 3s el ni#o, recibe de su contexto ambiental ?adultos, televisin, etc @ informacin, que necesariamente debe modificar para organizarla, la cual es distinta de la forma de organizacin del adulto 9a teora psicogentica encuentra distintos modos de explicacin de cmo el sujeto organiza y explica la informacin y cmo se da el pasaje de una forma de organizacin a otra que explicara mejor que la anterior el mundo que lo rodea y los fenmenos que en l se producen ?4aciendo una analoga con Dhun)E)F el ni#o cambia de paradigma porque el anterior entra en crisis0 /9a transicin de un paradigma en crisis a otro nuevo est lejos de ser un proceso de acumulacin 5s ms bien una reconstruccin del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstruccin que cambia algunas de las generalizaciones tericas ms elementales del campo as como tambin muchos de los mtodos y aplicaciones del paradigma /@ "e este modo, cualquier aprendizaje implica siempre un proceso constructivo, con la invencin de distintas hiptesis o supuestos explicativos, que permitan precisamente explicar el mundo !or otra parte, el anclaje biolgico, implica que las formas biolgicas preceden a las formas de pensamiento !iaget, sostiene que la inteligencia humana se circunscribe al proceso general de la vida por medio de las distintas formas de adaptacin adoptadas 9a inteligencia es un proceso resultante de la asimilacin y la acomodacin por medio de la accin del sujeto Ginalmente, el anclaje lgico$ matemtico, posibilita el anlisis de las estructuras cognitivas como aproximaciones a las formas de desarrollo cientfico 9a pregunta es, 7cmo el pensamiento llega a ser lo que llega a ser8 7%ules son los mecanismos que sustentan el acrecentamiento de los conocimientos8 .eg-n !iaget, los principios de autorregulacin son los que propician el desarrollo cognitivo y posibilitan el pasaje de un nivel conceptual ms simple a otro ms complejo 5l proceso se constituye en una dinmica de naturaleza cognitiva interna formada por desequilibrios, regulaciones y reequilibraciones que llevan a la creacin de nuevos sistemas cognitivos ms estables y objetivos 3s es posible establecer una correspondencia entre la teora de la equilibracin psicogentica y por ejemplo, el proceso de construccin de la escritura desde modos de representacin pre$ alfabticos a las formas de representacin alfabticas y convencionales de la lengua escrita 9a apropiacin del sistema de escritura alfabtico implica un proceso evolutivo de construccin, el cual es claramente identificable en las producciones espontneas de los ni#os, mientras transitan este proceso 'olviendo a nuestro ejemplo, el de las operaciones concretas, ste encuentra sus fundamentos en la etapa del pensamiento intuitivo preoperatorio 3sistimos entonces a una coordinacin progresiva, es decir a una conceptualizacin creciente, de la intuicin simple a la intuicin articulada 9a primera consiste en la evocacin esttica de una imagen, mientras que la segunda, permite anticipar y construir correspondencias Hsicamente, el conocimiento del alumno, cualquiera sea el aspecto que se refiera$ aqu slo tomamos unos breves ejemplos$ conlleva la eleccin de una estrategia que aproxime tanto al docente como al alumno a la reconstruccin del objeto de conocimiento, cualquiera sea ste y desde el rol que a cada uno le compete 3 veces, el problema no es que el alumno no aprenda sino ms bien, que nosotros los docentes, no sabemos cmo ense#arles a algunos de ellos 9a cuestin de las estrategias, no es un tema menor Un profesor puede dominar su materia, pero si no conoce y domina igualmente determinadas y pertinentes estrategias de ense#anza, difcilmente pueda conseguir el objetivo prioritario de su funcin0 que los alumnos aprendan %omo los alumnos son diferentes y tambin los temas dados, es poco probable que la misma estrategia sirva para todos y durante todo el a#o 7%mo atendemos la diversidad, si nuestra propuesta es uniforme8 pero tambin hay que evitar la confusin de que todas las estrategias son buenas para todo y todos 5n
1

tal sentido, es conveniente situar la estrategia en su lugar0 el mejor modo para ense#ar$ aprender algo 5strategia, recurso, procedimiento, mtodo, actividades no son sinnimos y a veces se confunden 5n el concepto de estrategia integramos la planificacin, la proyeccin, la previsin y la secuenciacin .e trata de un proceso ms extenso y complejo que un procedimiento y se ha de construir en funcin de los objetivos, metas y contenidos a los que se pretende arribar 5n todos los casos, al elegir una estrategia deberamos tener en cuenta los siguientes aspectos0 para qu, quines, dnde, con qu, pertinencia, ?es decir, la relacin entre la accin y las finalidades@, facilidad de aplicacin, rentabilidad instructiva ?lo que significa medios, fines, costos y resultados@ y por -ltimo la adecuacin al grupo de alumnos 6odas estas decisiones constituyen uno de los problemas didcticos ms trascendentes, sin embargo es una cuestin de todos los das, aunque no por ello, debiera hacerse rutina y mucho menos confundirse con un problema de aprendizaje Ctra cuestin fundamental en el campo de las problemticas didcticas es la seleccin y secuenciacin de actividades Istas constituyen un valor y principio en los procesos globales de ense#anza$ aprendizaje =o es cuestin de hacer por hacer, sino que debe ser un hacer ordenado y dirigido hacia los fines determinados 9as actividades constituyen un elemento nuclear de la cuestin curricular 5stas deben organizarse de manera secuenciada, de forma tal que constituyan sistemas integrados ms que meros ejercicios, a un fin de manera que el alumno vaya desarrollando coherentemente su propia competencia "eben estar dise#adas, adems, atendiendo a los distintos niveles de complejidad y a los criterios de necesidad en el proceso de ense#anza$ aprendizaje !lanificacin, objetivos, contenidos, estrategias, actividades, recursos, evaluacin, constituyen problemas de ense#anza, a la vez, decisiones del docente .i se es un docente tradicional o moderno esto implica una reflexin particular0 bsica y fundamentalmente, ni tradicionales ni modernos, la satisfaccin de una necesidad es simple y compleja0 docentes comprometidos 3 esta altura del discurso, me interesa sintetizar la cuestin "idctica, en la revalorizacin de una estrategia fundamental0 rescatar el dilogo entre el docente y el alumno, que se produzca una verdadera retroalimentacin, para despertar las ganas de trabajar, el deseo de aprender y de compartir experiencias J especialmente, prestar atencin a las actividades, ya que constituyen una respuesta a los planteos didcticos .on, de alguna manera, el gran secreto, porque las actividades correctamente dise#adas y realizadas posibilitan incentivar la iniciativa de los ni#os, su memoria, su imaginacin, en sntesis, todas sus capacidades y tambin las nuestras, dejndoles siempre un espacio para que K los ni#os nos sorprendanL Gundamentalmente deseo subrayar una cuestin esencial0 no existe "idctica sin intervencin docente0 desgraciadamente por errores de formacin, o tal vez, debera decir de deformacin, se centr la actividad ulica exclusivamente en el alumno y el docente pas a tener un papel pasivo <uy por el contrario, conocer el desarrollo evolutivo de sus alumnos e intervenir oportunamente, le permite a ste, reflexionar, confrontar ideas y recibir informacin acerca del objeto de conocimiento 5n este contexto el rol docente es el de un gua activo, capaz de otorgar al alumno, la informacin que ste necesita, teniendo en cuenta el contexto en el que se plantea el aprendizaje 9os problemas que en las escuelas los docentes denominamos de aprendizaje, tienen una relacin directa con nuestras posibilidades de superar los problemas de ense#anza 5sta ponencia no pretende ser ms que un aporte ms, al campo del conocimiento acerca de la situacin didctica, proveniente de un docente que como ustedes, hoy quiso sentarse a reflexionar o !a" prctica pedag#gica neutra. %omo dice repetidamente !aulo Greire, /toda prctica educativa es siempre una teora del conocimiento puesta en accin/ =o puede escaparse de la obligacin de reflexionar sobre cmo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso mismo cuando hablamos de aprender y de aprender en la escuela

Didctica
De Wikipedia, la enciclopedia libre

Saltar a navegacin, bsqueda La palabra didctica deriva del griego didaktike ("ensear") y se de ine co!o la disciplina cient" ico#pedaggica que tiene co!o ob$eto de estudio los procesos y ele!entos e%istentes en la ensean&a y el aprendi&a$e' (s, por tanto, la parte de la pedagog"a que se ocupa de los siste!as y !)todos pr*cticos de ensean&a destinados a plas!ar en la realidad las pautas de las teor"as pedaggicas' (st* vinculada con otras disciplinas pedaggicas co!o, por e$e!plo, la organi&acin escolar y la orientacin educativa, la did*ctica pretende unda!entar y regular los procesos de ensean&a y aprendi&a$e' Los co!ponentes que actan en el acto did*ctico son+

(l docente o pro esor (l discente o estudiante (l conte%to social del aprendi&a$e (l curriculu!

(l curriculu! escolar es un siste!a de vertebracin institucional de los procesos de ensean&a y aprendi&a$e, y tiene unda!ental!ente cuatro ele!entos constitutivos+ ob$etivos, contenidos, !etodolog"a y evaluacin' (s i!portante tener en cuenta el deno!inado curriculu! oculto que, de or!a inconsciente, in luye de or!a poderosa en cu*les son los aut)nticos contenidos y ob$etivos en los que se or!a el alu!nado' La did*ctica se puede entender co!o pura t)cnica o ciencia aplicada y co!o teor"a o ciencia b*sica de la instruccin, educacin o or!acin' Los di erentes !odelos did*cticos pueden ser !odelos tericos (descriptivos, e%plicativos, predictivos) o !odelos tecnolgicos (prescriptivos, nor!ativos)' La ,istoria de la educacin !uestra la enor!e variedad de !odelos did*cticos que ,an e%istido' La !ayor"a de los !odelos tradicionales se centraban en el pro esorado y en los contenidos(!odelo proceso#producto)' Los aspectos !etodolgicos, el conte%to y, especial!ente, el alu!nado, quedaban en un segundo plano' -o!o respuesta al verbalis!o y al abuso de la !e!ori&acin t"pica de los !odelos tradicionales, los !odelos activos (caracter"sticos de la escuela nueva) buscan la co!prensin y la creatividad, !ediante el descubri!iento y la e%peri!entacin' (stos !odelos suelen tener un plantea!iento !*s cient" ico y de!ocr*tico y pretenden desarrollar las capacidades de auto or!acin(!odelo !ediacional)' .ctual!ente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la did*ctica ,a per!itido que los nuevos !odelos sean !*s le%ibles y abiertos, y !uestren la enor!e co!ple$idad y el dina!is!o de los procesos de ensean&a#aprendi&a$e(!odelo ecolgico)'

-abe distinguir+

/id*ctica general, aplicable a cualquier individuo' /id*ctica di erencial, que tiene en cuenta la evolucin y caracter"sticas del individuo' /id*ctica especial o espec" ica, que estudia los !)todos espec" icos de cada !ateria'

0na de las principales caracter"stica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una did*ctica di erencial' Las caracter"sticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle' 0na situacin de ensean&a puede ser observada a trav)s de las relaciones que se "$uegan" entre tres polos+ !aestro, alu!no, saber, por que se anali&a+

La distribucin de los roles de cada uno' (l proyecto de cada uno' Las reglas de $uego+ 1qu) est* per!itido2, qu) es lo que real!ente se de!anda, qu) se espera, qu) ,ay que ,acer o decir para de!ostrar que se sabe'

3uy esque!*tica!ente se describen tres !odelos de re erencia+ 4' El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el contenido)' /onde la ensean&a consiste en trans!itir un saber a los alu!nos' 5or lo que, la pedagog"a es, entonces, el arte de co!unicar, de ",acer pasar un saber"' o (l !aestro !uestra las nociones, las introduce, provee los e$e!plos'
o

(l alu!no, en pri!er lugar, aprende, escuc,a, debe estar atento6 luego i!ita, se entrena, se e$ercita y al inal, aplica' (l saber ya est* acabado, ya est* construido'

7' El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alu!no)'

o

(l !aestro escuc,a al alu!no, suscita su curiosidad, le ayuda a utili&ar uentes de in or!acin, responde a sus de!andas, busca una !e$or !otivacin (!edios centros de inter)s de /ecroly, calculo vivo de 8reinet)' (l alu!no busca, organi&a, luego estudia, aprende (a !enudo de !anera pr%i!a a lo que es la ensean&a progra!ada)' (l saber est* ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano)'

3' El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la construccin del saber por el alu!no)' Se propone partir de !odelos, de concepciones

e%istentes en el alu!no y ponerlas a prueba para !e$orarlas, !odi icarlas, o construir unas nuevas'
o

(l !aestro propone y organi&a una serie de situaciones con distintos obst*culos (variables did*cticas dentro de estas situaciones), organi&a las di erentes ases (accin, or!ulacin, validacin, institucionali&acin), organi&a la co!unicacin de la clase, propone en el !o!ento adecuado los ele!entos convencionales del saber (notaciones, ter!inolog"a)' (l alu!no ensaya, busca, propone soluciones, las con ronta con las de sus co!paeros, las de iende o las discute' (l saber es considerado en lgica propia'