UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE ULAC COORDINACIN GENERAL DE POSTGRADO MAESTRIA EN EDUCACIN INICIAL

DISEO DE ESTRATEGIAS LDICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA EL FORTALECIMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE LA ESCUELA NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL PRESBTERO JUAN SANTIAGO GUASCO. VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GURICO

Trabajo de Grado presentada como requisito parcial para optar al ttulo de Magster Scientiarum en Ciencia Educativa, Mencin Educacin Inicial

Autora: Bolvar de Lpez, Jacksu Tutor: Doris Gonzlez Caracas, Marzo de 2012

INDICE GENERAL LISTA DE CUADROS... LISTA DE GRFICOS.. RESUMEN. INTRODUCCIN.. CAPITULO I EL PROBLEMA............... Planteamiento del Problema.. Objetivos de la Investigacin:.. Objetivo general Objetivos especficos Justificacin........... II MARCO TEORICO.. Antecedentes de la investigacin..... Bases Tericas La ldica:.. La ldica desde el enfoque pedaggico La ldica como actitud docente.. El juego como estrategia pedaggica de aprendizaje en aula. Estrategias ldicas Importancia del juego en la escuela.. Aprendizaje:. Aprendizaje significativo.. Caractersticas del aprendizaje significativo. Ventajas del aprendizaje significativo Tipos de aprendizaje significativo. Aplicaciones pedaggicas. Ambiente de aprendizaje Rol del docente en el ambiente de aprendizaje. 14 14 20 20 20 21 23 23 27 27 29 31 33 34 36 37 41 43 44 45 49 50 53 Pg viii ix x 11

Bases Legales. Sistema de variables.. Operacionalizacin de variables.. Definicin de trminos III MARCO METODOLGICO.. Modalidad de la Investigacin.. Diseo de la Investigacin........ Poblacin y Muestra... Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos............. Validez y Confiabilidad.......... Tcnicas y Anlisis de los Resultados............... Procedimientos IV V VI INTERPRETACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS.. LA PROPUESTA.. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.. Conclusiones. Recomendaciones REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS... ANEXOS. A Instrumento dirigido a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico. B C Validacin del Instrumento Tratamiento de la confiabilidad

55 58 60 61 63 63 63 64 64 65 67 67 69 77 85 85 86 88 91

92 94 97

LISTA DE CUADROS

CUADROS 1 2 Operacionalizacin de variables... Distribucin de frecuencia del indicador estrategia cognitiva dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.. 3 Distribucin de frecuencia del indicador

Pg. 59

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compromiso dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.. 4 Distribucin de frecuencia del indicador aprendizaje significativo dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.. 5 Distribucin de frecuencia del indicador ambiente de aprendizaje dirigida a los docentes de la 72 70

Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico 73

LISTA DE GRFICOS

GRFICOS 1 Distribucin de frecuencia del indicador estrategia cognitiva dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.. 2 Distribucin de frecuencia del indicador

Pg.

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compromiso dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.. 3 Distribucin de frecuencia del indicador aprendizaje significativo dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.. 4 Distribucin de frecuencia del indicador ambiente de aprendizaje dirigida a los docentes de la 72 70

Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico 73

UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE ULAC COORDINACIN GENERAL DE POSTGRADO MAESTRIA EN EDUCACIN INICIAL

ESTRATEGIAS LDICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA EL FORTALECIMIENTTO DEL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE LA ESCUELA NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL PRESBTERO JUAN SANTIAGO GUASCO, DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GURICO

Autora: Jacksury Bolvar de Lpez Tutor: Doris Gonzlez Fecha: Marzo, 2012

RESUMEN La investigacin tiene como finalidad proponer estrategias ldicas dirigidas a los docentes para fortalecer el de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico. El estudio estuvo enmarcado bajo la modalidad de proyecto factible, investigacin de campo, tipo descriptivo. La poblacin estuvo constituida por veinticuatro docentes que laboran en la institucin. Se utilizaun cuestionario contentivo de veintin tems de acuerdo a la escala de Likert, con tres alternativas de respuestas: siempre, a veces, nunca; el mismo ser validado por expertos; la confiabilidad se determin a travs del anlisis estadstico Alfa de Cronbach. El anlisis de los datos se realiz mediante procedimientos estadsticos de frecuencia y porcentaje, los cuales se llevaron a cuadros y luego a grficos. Se llegaron a las siguientes conclusiones: en algunas oportunidades los docentes utilizan estrategias ldicas para fortalecer al aprendizaje de los nios y nias; por tanto, hay que presentarle expectativas sugerentes, realistas y sensatas para que ellos (as) puedan realizar las actividades del aprendizaje propuesto, potenciando el auto-concepto, surgiendo de esta manera sentimientos positivos. Por tanto, el docente debe proponer estrategias de aprendizaje y orientar en su ejecucin, dentro de ellas se encuentran las ldicas como actividad que permitir a los nios y nias ejercitar sus capacidades fsicas e intelectuales, as como elemento dinamizador del grupo, los induce al autoconocimiento, a su vez, plantear y resolver problemas de convivencia y desarrollo. Descriptores: Estrategias ldicas. Aprendizaje.

INTRODUCCIN

En la educacin inicial, el entorno social y cultural es fundamental para el desarrollo infantil, y en l se concibe a los nios y nias como seres humanos, sujetos de derecho que poseen un potencial de desarrollo que les permitir avanzar etapas sucesivas a travs de las cuales se irn produciendo cambios que habrn de conducirlos hasta la adolescencia y la adultez. En este orden de ideas y de acuerdo a lo establecido en las Bases Curriculares de Educacin Bsica del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2005), el paradigma educativo que se construye en el pas, tiene como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformacin de la sociedad en la que vive. En este sentido, se concibe la educacin como un continuo desarrollo humano que se ejecuta a travs de los procesos de enseanza aprendizaje, entendida como una unidad compleja de naturaleza humana integral; de forma que correspondan los niveles y modalidades a los momentos de desarrollo del ser humano en los rdenes fsico, biolgico, psquico, cultural y social, tal como lo establece el artculo 103 de la Constitucin Nacional (1999) y en l se encuentra insertada la educacin inicial. Cabe destacar, de acuerdo a lo planteado anteriormente que, los nios y nias por medio de la actividad creadora impulsan actitudes vitales que los orientan hacia una vida productiva y placentera para s y para los otros y el juego les concede la libertad para hacer y deshacer, para crear y recrear un mundo posible, donde se conjuga imaginacin, fantasa, pensamiento y accin. Por el juego el nio ingresa en el mundo simblico, donde crecer todo su potencial de abstraccin, pero tambin lo conectar consigo mismo favoreciendo la formacin de una filosofa personal, asimismo con generaciones, costumbres que hacen a su acerbo familiar y socio-cultural, a travs del cual aprender su relacin con la tica y los valores.

En este sentido, Cotte (2008) seala que en la cotidianeidad de la actividad ldica los nios organizan el espacio de juego, eligen los compaeros, los circuitos de juego, las variantes, elaboran y eligen objetos ldicos. Por medio de dicha actividad se acercan al conocimiento del mundo que los rodea, porque en l ensayan , experimentan, elaboran hiptesis, arriban a resultados y soluciones de problemas, critican, se convierten en juez y parte, construyen su autonoma tomando conciencia de s mismo y de los otros que lo rodean, tanto pares como adultos . Por otro lado, el juego contiene factores que indican el desarrollo de la creatividad, originalidad, fluidez, flexibilidad, inventiva, elaboracin, apertura mental, sensibilidad ante los problemas, entre otros. La originalidad es unos de los rasgos caractersticos de la creatividad, y se basa en lo nico, irrepetible. Los nios son expertos en la originalidad, ya que ellos se atreven, son arriesgados y decididos para crear situaciones de juego nuevas, innovadoras y el docente es quien debe habilitar dentro del contexto escolar diferentes tipos de oportunidades ldicas para que los nios realicen, efecten y construyan aprendizajes escolares. Muchas veces se practican los llamados juegos tradicionales, por medio de los cuales recrean situaciones legadas de generacin en generacin, en estos casos la originalidad radica en que aplican un sello personal consecuencia de factores sociohistricos. Sobre la base de los aspectos expuestos, se realizar esta investigacin cuyo objetivo es: Proponer estrategias ldicas dirigidas a los docentes para fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico. En tal sentido, el estudio quedar estructurado en seis captulos: Captulo I, El Problema, est conformado por el planteamiento del problema, los objetivos y la justificacin de la investigacin. Captulo II, Marco Terico, donde se exponen los antecedentes de la

investigacin,

las bases tericas del estudio, bases legales, sistema de

variables y la operacionalizacin de las mismas. Captulo III, Marco Metodolgico, contempla el diseo y nivel de la

investigacin, poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, validez y confiabilidad del instrumento, las tcnicas de anlisis y los procedimientos. Captulo IV, esta conformado por la presentacin y anlisis de los resultados, donde se expondr la discusin de ellos y los grficos correspondientes. Captulo V, se expone la propuesta. Captulo VI, se sealan las conclusiones y recomendaciones generadas del estudio.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educacin inicial como primera fase de la Educacin Bolivariana est dirigida a la poblacin entre 0 y 6 aos o hasta que ingrese al primer grado de Educacin Bsica. Tiene como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformacin de la sociedad en la que vive. Se inserta en un enfoque integral globalizado que se vincula con la Educacin Bsica para darle continuidad y afianzamiento a la construccin del conocimiento, con sentido humanista y social, orientada a la formacin de la cultura ciudadana, dentro de las pautas de la diversidad y participacin, que facilite el desarrollo pleno de sus potencialidades, para que pueda encarar con xito la escolarizacin de la Educacin Bsica. En tal sentido, en las Bases Curriculares de Educacin Inicial del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2005), concibe a los nios y nias, como individuos de derecho, desde la perspectiva del gnero, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que poseen caractersticas personales, sociales, culturales, lingsticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente, la atencin integral del nio y nia en ese nivel educativo, se refiere al cuidado, educacin, proteccin de sus derechos, higiene, recreacin, alimentacin y salud infantil; bajo corresponsabilidad de la familia, Estado y sociedad. Bajo este enfoque, los nios y las nias en desarrollo, constituyen un sistema abierto que est constantemente expuesto a las influencias de las

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situaciones que ocurran en su realidad social, no slo en su entorno inmediato (ncleo familiar), sino tambin las que ocurren en otros contextos que puedan o no estar en relacin directa con ellos. Las actividades planificadas, deben propiciar la necesidad de la integracin de familia, comunidad y escuela teniendo como fin la transmisin de valores, la formacin de una conciencia acerca del respeto, cuidado de la vida y el medio ambiente. La actividad fsica como parte de esas actividades del infante debe ser aceptada, potenciada y valorada como una necesidad intrnseca fundamental para su desarrollo. Wallon citado en las Bases Curriculares de Educacin Inicial del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2005), destac la importancia que tienen las acciones motoras en el desarrollo evolutivo del nio y la nia, estableciendo que el ser humano es una unidad funcional, donde hay una estrecha relacin entre las funciones motrices y las funciones psquicas, lo que se denomina psicomotricidad. En este orden de ideas, la psicomotricidad se presenta como un factor predominante para el aprendizaje social y la adaptacin al entorno, por consiguiente, el nio y la nia deben moverse para aprender y deben aprender para moverse a causa de lo que reciben del ambiente, tanto externa como internamente que caracterizan su propia naturaleza (Di Sante, 2006). Cabe destacar, que cundo el nio o nia entra a una institucin

educativa, la relacin cuerpo y aprendizaje se da a travs de la mediacin corporal que desarrolla el docente, en el momento que reconoce su cuerpo y el cuerpo del nio como espacio afectivo de aprendizaje. La mediacin corporal se define como un conjunto de actitudes, tcnicas y estrategias corporales que se ponen al servicio del nio y la nia, para favorecer la comunicacin afectiva, el aprendizaje significativo y la salud, se produce en el proceso educativo. Se dinamiza a travs del tono emocional adecuado, en gestos, posturas, movimientos, toque, miradas, suspensin, la manera de

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cargar, el uso de la voz, el desplazamiento y la rtmica, para ofrecer al nio y la nia contencin y autonoma progresiva de acuerdo a su nivel de desarrollo. En relacin al perfil del nio y la nia que egresa de educacin inicial, especficamente del nivel preescolar, es en atencin a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, sealados en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (2 007). aprender a ser como sntesis de los anteriores aprendizajes. Es por ello, que estos aprendizajes son concebidos de una manera global e integral, debido a que el conocimiento infantil se produce en un proceso que implica componentes cognitivos, interactiva, afectiva y emocional, as como su aplicacin y comunicacin en el contexto social y cultural, por lo que no puede concebirse desarticulado. En consecuencia, la planificacin y la evaluacin educativa concebidas con caractersticas de integralidad y continuidad, al igual que los procesos de enseanza y las estrategias didcticas, deben ser coherentes con los aprendizajes que se esperan al egresar del preescolar. stos, considerando las pautas del desarrollo del nio o la nia en esta edad, se sealan a continuacin. En lo que respecta al juego, es la actividad natural, rica y espontnea del nio a lo largo de su desarrollo, es su ms autntica forma de expresin, ocupa un lugar privilegiado, le permite relacionarse activamente con el mundo. Cuando juega lo hace con seriedad, intensidad y compromiso integrando aspectos motrices, intelectuales, creativos y afectivos.- Jugando el nio aprende a relacionarse con el otro y tambin a reconocer lo que l tiene de diferente. A travs del juego los nios son protagonistas y no espectadores pasivos, se entrenan en la participacin, en la competicin, la convivencia y socializacin. Cada experiencia ldica enfrenta al alumno a situaciones nuevas, se la presenta como desafo, obstculo a superar. Segn Chateau (2007) un nio Asumiendo el

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que no sabe jugar ser un adulto que no sabr pensar (p. 10). Por tanto, las estrategias ldicas engloban acciones, actitudes, decisiones y propuestas que el docente presenta a sus alumnos: Juegos, canciones, humor, alegra, libertad, reflexin, anlisis, creatividad, movimiento. En este sentido, es importante destacar, que el juego del nio con objetos para suplir demandas y conocerlos, es una actividad ligada a la vida cotidiana, en la que el juego acta como mediador del proceso psquico (interioridad) y del proceso de socializacin externa (demandas

institucionales, instintivas y culturales) producto de su dependencia. En consecuencia, se podra retomar a Vygotsky (2006) quien seala: Para resolver esta tensin, el nio en edad preescolar entra en su mundo ilusorio, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es el que se llama juego. La imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio, ste no est presenta en la conciencia de los nios pequeos y es totalmente ajeno a los animales. (p. 142). De este modo, en los juegos cotidianos, los nios por primera vez descubren el mundo de los conflictos y de las relaciones que existen entre los adultos: sus derechos, sus deberes y de esta forma, al imitar a los adultos, despus de haber adquirido auto conciencia, puede situarse en la realidad del otro para poder hacer predicciones de sus comportamientos sociales y poder actuar en tal sentido. Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados, son bsicos para el desarrollo de la fantasa, de la imaginacin y en consecuencia de la creatividad humana. En tal sentido, Mujina (2007)

seala: el nio aprende a sustituir unos objetos por otros, a interpretar distintos papeles, que servir de soporte al desarrollo de la imaginacin. A sta edad, crean con su imaginacin objetos, actuaciones con ellos y las nuevas situaciones. (p. 121). Con respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesario explicar que cuanto ms experiencias de este tipo

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y cuanto ms realidades los nios conozcan, sern mucho ms amplios y variados los argumentos de sus juegos. Por otra parte, Gonzlez (2006) indica que asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que ste sea utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los nios, dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta forma su esencia y las caractersticas del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida, desde este punto de vista, el juego en el espacio libre, cotidiano es muy diferente al que se encuentra dentro de un espacio normativizado e institucionalizado como es la escuela, las teora piagetianas, en este sentido, plantea que el juego acta como un revelador mental de los procesos cognitivos, los cuales son necesarios para estimular los estadios de desarrollo propuestos: fase sensoriomotor, pensamiento simblico,

operaciones intuitivas, operaciones concreta y operaciones formales. Por tanto, el juego debe entenderse en trminos propeduticos, es decir, sirve para preparara y potenciar procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor bsico creador y potenciador de zonas de desarrollo de la evolucin inmediata; su funcin est ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que conduce en forma natural a sta. A travs de juego los nios y los adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de creacin producidos por stos puedan transformar la cultura y consecuencia, dotarla de sentido y significacin. En sntesis, el juego ideal para el aprendizaje, es aquel cuyas exigencias son mayores a las habituales. Si ste exige demasiado poco, el nio se aburre; si tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve ansioso. El estado ideal de un juego de aprendizaje es aquel que produce en una delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en una zona de estado de flujo, en la que, en el cerebro la emocionalidad y excitacin del circuito nervioso est en sintona con su exigencia; similar a lo que ocurre en los juegos computarizados en los cuales

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el nio se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y retiene toda su atencin sin esfuerzo y por consiguiente en ste estado el cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel. Desde esta perspectiva, la educacin inicial posibilita un espacio idneo por medio del cual el nio y la nia exteriorizan su riqueza espiritual, fsica, social y afectiva. En este sentido, el docente tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica pedaggica en estrategias innovadoras y creativas. De all la importancia de propiciar la libre expresin de los nios y nias a travs de juegos, dramatizaciones, cantos, poesas y especialmente de actividades ldicas. En lo que respecta a los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico; se observa poca participacin en las actividades diarias, no interactan en la clase, no se preocupan por desarrollar las actividades escolares asignadas por el docente, lo que hace suponer que existan problemas de socializacin y motivacin hacia el aprendizaje. Es probable que la falta de motivacin se deba a las metodologas

tradicionales que se implementan en el aula de clase, por lo que el docente, la mayora de las veces se limita a desarrollar ejercicios de pintura y escritura, en donde no se observa el dinamismo y creatividad de parte de ellos, el acompaamiento de los padres en el proceso de formacin de sus hijos y los pocos recursos didcticos utilizados. De acuerdo a lo planteado, se puede decir que estas situaciones problemticas de seguir presentndose en estos estudiantes no podrn avanzar en el desarrollo de sus capacidades y habilidades. Teniendo en cuenta en el contexto en que se desarrolla y el medio que rodea la institucin educativa se puede trabajar un factor muy importante como lo es el aprendizaje ldico, ya que un nio o nia no puede evolucionar ni desenvolverse en el hogar y en la escuela si existe armona y un potencial de aprendizaje. Por tanto, se hace necesario implementar estrategias innovadoras utilizando la ldica como herramienta para desarrollar su

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proceso

de

aprendizaje

para

que

le

sea

significativo

para

su

desenvolvimiento personal. En este orden de ideas, se ha desarrollado la presente investigacin cuyo objetivo es proponer estrategias ldicas dirigidas a los docentes para

fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico. Por todo lo descrito se plantean las siguientes interrogantes: Cules son las estrategias ldicas aplicadas por los docentes de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico? Cul es la importancia de las estrategias ldicas para el fortalecimiento el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico? Cul es la necesidad de establecer estrategias ldicas para fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo general

Disear

estrategias ldicas dirigidas a los docentes para fortalecer el

aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico.

Objetivos especficos

Diagnosticar las estrategias ldicas utilizadas por el docente para

el

fortalecimiento del aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de

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Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico. Determinar la importancia de las estrategias ldicas para fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico. Establecer estrategias ldicas para fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico

Justificacin

El juego es una actividad humana que se despliega en diversos mbitos, entre ellos el escolar. Todo juego implica aprendizaje, en sus diversas manifestaciones, tambin en el mbito de la escuela. El docente es quien debe habilitar dentro del contexto escolar diferentes tipos de oportunidades ldicas para que los nios realicen, efecten y construyan escolares. Las estrategias son mecanismos de influencia, modos de intervencin o formas de organizar la enseanza; son actuaciones inherentes al docente. Es aquello que realiza el docente para ensear. En las orientaciones en la aprendizajes

educacin inicial, se plantea el juego como actividad central de la infancia, la apropiacin de contenidos escolares no podra realizarse en esta etapa si la actividad escolar no incluyera al juego como fundamento de la accin educativa cotidiana. En el mismo se propone como recursos o materiales para el aprendizaje cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza.

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Por lo antes expuesto, el presente estudio se justifica desde los puntos de vista terico, metodolgico y prctico. Desde el punto de vista terico, se fomentar la prctica de actividades ldicas como herramienta pedaggica en el proceso de aprendizaje en la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico, ya que es evidente que la incorporacin del juego en la dinmica cotidiana del aula responde a una valoracin de lo ldico como fuente de realizacin personal. Por consiguiente la presente investigacin es relevante, ya que es importante demostrar la contribucin del juego al efectivo desarrollo global e integral del nio. Adems la planificacin instruccional de actividades ldicas generar un aprendizaje social a travs del cual, el nio comparte; sigue reglas, respeta turnos, crea su propia disciplina. En lo referente al aspecto metodolgico, el presente estudio, pretende colaborar con las instituciones, ofreciendo alternativas que permitan a los docentes brindar a los estudiantes estrategias ldicas para el fomento de su aprendizaje. Permitir ampliar conocimientos sobre el tema de estudio a futuras investigaciones, ya que es importante generar espacios que coadyuven a la consecucin de los logros establecidos en el quehacer pedaggico fomentando as las relaciones afectivas como base fundamental en los procesos de comunicacin, que favorezcan el amplio desarrollo de las relaciones interpersonales de los educandos y por ende su motivacin al aprendizaje. En lo prctico, la investigacin va dirigida a todos los educadores que

hacen vida laboral en la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico. Beneficiar tanto a los docentes, como a los estudiantes. Es factible la realizacin de la misma, debido a que la investigadora labora en la institucin.

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CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

Los antecedentes de la investigacin, de acuerdo a lo expuesto por Ramrez (2009), consiste en suministrar toda la informacin posible acerca de las investigaciones que se han realizado, tanto a nivel nacional como internacional, sobre el problema que se pretende investigar (p. 61). En lo que respecta a las investigaciones similares, se tiene el estudio realizado por Felibert (2007) denominado: La actividad ldica como

estrategia bsica para el desarrollo de la socializacin del nio en el preescolar Yare, San Francisco de Yare Estado Miranda, cuyo objetivo fue determinar la importancia de las actividades Ldicas como estrategia bsica para el desarrollo de la socializacin del nio en el Preescolar Yare. San Francisco de Yare Estado Miranda. Realiz una investigacin de campo, tipo descriptivo; donde la poblacin estuvo conformada por ciento veinticinco nios (as), de la cual se extrajo una muestra al azar conformada por el 25% de la poblacin. Como instrumento de recoleccin de datos aplic una lista de cotejo con quince indicadores. Lleg a las siguientes conclusiones: Los nios del Preescolar Yare demostraron un alto grado de socializacin de acuerdo a los resultados obtenidos; en lo que respecta a las actividades ldicas, stas favorecen en la socializacin de los nios. Las estrategias ms aplicadas por el docente para el desarrollo de la socializacin de los nios, fueron las rondas y los juegos

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dramatizados. De los juegos de construccin (tacos, rompecabezas) los docentes, sujetos de la investigacin, solo utilizan los tacos. En relacin a los juegos cooperativos y competitivos es importante

sealar que solo el 25% de los docentes los utiliza como estrategia para desarrollar la socializacin. Los resultados obtenidos demuestran de acuerdo a Piaget y Vygotsky, que la actividad ldica es favorable para el proceso de Socializacin y se realiza para satisfacer ciertas necesidades en el nio. Se comprob que los juegos son una herramienta valiosa, para lograr que los nios desarrollen actitudes favorables. La investigacin realizada permite afirmar que el juego es uno de las actividades ms relevantes para el desarrollo y el aprendizaje infantil. Dentro de este marco, Beroez (2007), realiz un estudio denominado: Estrategias ldicas dirigidas a los docentes en el proceso de construccin de la lectura y escritura en los nios y nias de la primera etapa de la Escuela Bsica Arnaldo Reina, Municipio San Fernando, Estado Apure. Tuvo como objetivo proponer estrategias dirigidas a los docentes que propicien el proceso de construccin de la lectura y escritura de los nios y nias de la primera etapa de la Escuela Bsica Arnaldo Reina. Municipio San Fernando, Estado Apure. Realiz un proyecto factible, bajo una investigacin de campo tipo descriptivo. Tom como poblacin cuatro docentes y ciento treinta y ocho alumnos. Aplic un instrumento tipo cuestionario a los docentes y una gua de observacin a los alumnos. Lleg a las siguientes conclusiones: en lo que respecta a los docentes; ellos toman como estrategia, solicitar a los alumnos material impreso de sus casas para realizar diversos ejercicios de escritura, estimulan a los alumnos a seleccionar los textos de lectura, no se hace seguimiento al proceso de aprendizaje en cuanto a la lectura y escritura se refiere. En relacin a los alumnos: la mayora no copian dictados, pueden copiar texto del pizarrn, pocos emplean el diccionario para buscar palabras, muestran habilidad para

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reconocer e identificar figuras por su nombre, no emplean correctamente los signos de puntuacin y requieren mayores oportunidades para apropiarse del proceso de comprensin de la lectura y escritura. Cabe destacar, la importancia que tiene para los docentes el disear y emplear estrategias partiendo de la ldica; ya que, los alumnos a travs de ellas se muestran ms motivados en el proceso de construccin de su aprendizaje. Santamara (2008), realiz una investigacin denominada: El Juego en la educacin preescolar, realiz un estudio de campo, cuyo objetivo fue: Analizar la importancia del juego en el aprendizaje de los nios. Lleg a las siguientes conclusiones: Gracias a la realizacin de este trabajo, se ha podido llegar a conocer un poco ms acerca de tema del juego. Cabe destacar que es un tema de gran importancia en relacin a la educacin preescolar, ya que por medio de l se pueden desarrollar diversos aspectos en la poblacin infantil, tales como la socializacin, el aprendizaje, nuevos conocimientos, madurez, entre otros. De manera general se pudo analizar que el juego posee una gran importancia en la vida de los nios, no slo en su desarrollo psicomotor, sino tambin para su creatividad, en su aspecto cognitivo, en su desarrollo socio emocional, en el manejo de normas, etc. De manera especfica se trat el tema del juego y el aprendizaje, demostrando que los nios aprenden jugando, y que es mucho ms fcil entender el universo de los nios para poder llegar a ellos. Basndonos en la importancia de los aprendizajes significativos, podemos llegar a entender la gran importancia que tiene el juego para el desarrollo y logro de los mismos. Cmo ltimo aspecto se analiz de manera especfica cual es la motivacin que existe dentro del juego. De esta manera se pretende llegar a conocer ms a fondo el juego como tal, entendindolo y comprendindolo de manera ms significativa, y al mismo tiempo, a los nios.

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Es importante acotar, que a travs del juego, los nios (as) prueban nuevas habilidades, exploran su imaginacin y su creatividad, y entablan relaciones de socializacin con las dems personas, adems, proporciona aprendizajes significativos en su desarrollo psicomotor, cognitivo y socio emocional. Contreras (2009), realiz su investigacin sobre: Estrategias ldicas para mejorar el nivel motivacional y la interaccin de los alumnos de cuarto grado de la institucin educativa Rafael Nez en el ao 2009. El objetivo general fue: Mejorar el nivel motivacional y la interaccin de los estudiantes del grado 4 B de la institucin educativa Rafael Nez utilizando la ldica como estrategia pedaggica, a fin de optimizar su proceso de enseanza aprendizaje. El tipo de investigacin fue cualitativa etnogrfica, con una poblacin de ciento cincuenta estudiantes. Utiliz como tcnica de recoleccin de informacin la observacin participante y como instrumento una gua de observacin, llegando a las siguientes conclusiones: se precisan estrategias que busquen mayor aceptacin por parte de los estudiantes ya que tan solo el 50% de los encuestados se siente a gusto en la escuela cuando por lo menos debe existir un 90% que se sienta a satisfaccin en la escuela. Se prioriza la ambientacin del aula de clases para que los estudiantes se sientan cmodos en su totalidad, as mismo programar actividades donde el grupo de estudiantes puedan con mayor facilidad sentirse cmodo y deseen estar en ella. Los docentes deben idear la manera de involucrar juegos durante las sesiones de clases en las cuales los estudiantes se sientan mas entusiasmados al igual que como si estuvieran en sus casa. Los estudiantes manifiestan no sentir apata por las clases, sin embargo, prefieren actividades ldicas pedaggicas para sentirse bien durante las clases, haciendo de este proceso algo agradable; de igual forma, prefieren una metodologa diferente que favorezca los lazos de amistad y una mejor comprensin de los temas a travs del juego y la dinamizacin de la ldica

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donde se sientan protagonistas de su quehacer como estudiantes y procuren con esto crear hbitos que faciliten una mejor comprensin de los temas propuestos durante las clases. Plantear estrategias basadas en el juego para que las jornadas de clases sean efectuadas con placer y agrado por parte de los estudiantes. Los antecedentes de investigaciones similares presentadas se relacionan con el presente estudio ya que en ellas estn contenidas las estrategias ldicas como herramienta para fortalecer el aprendizaje significativo en los nios y nias

Bases tericas

Las bases tericas del presente estudio estn fundamentadas en: la ldica y aprendizaje.

La Ldica

Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que este sea utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los nios, dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las caractersticas del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto de vista, el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un espacio normado e institucionalizado como es la escuela. Bajo sta perspectiva, Ianfresco (2008) expresa, que la ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento.

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Por su parte, Jimnez (2007) seala que la ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias con el juego (p. 42); es decir sentir placer y valorar lo que acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica, espiritual o mental. La actividad ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las personas. Para Motta (2008) la ldica es un procedimiento pedaggico en si mismo. La metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y situaciones ldicas. (p. 23) La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfaccin personal a travs del compartir con la otra edad. Se basa en que la actividad ldica reporta resultados concretos y expresa los tipos fundamentales de motivaciones para participar de manera activa en el juego. El valor didctico de este principio es evidente: sin competencia no hay juego, ya que sta incita a la actividad independiente, dinmica, y moviliza todo el potencial fsico e intelectual del estudiante. En este orden de ideas, Torres (2008) seala que lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y propsitos del nivel educativo. En ese sentido, es importante destacar que el docente de educacin inicial debe desarrollar la actividad ldica como estrategias pedaggicas respondiendo satisfactoriamente a la formacin integral del nio y la nia. Desde este punto de vista la ldica como herramienta pedaggica, genera expectativas, motivaciones, inters por el aprendizaje y crea en el educando deseos y pasiones por aprender si no por disfrutar lo aprendido. Quien tiene expectativas por algo se interesa, se motiva, centra la atencin y se dispone a aprender.

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La ldica desde el enfoque pedaggico

La ldica es una dimensin del desarrollo humano tan importante como la cognitiva, la social y la comunicativa, entre otras. Adems, se precisa que la ldica se refiere a la necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras asociadas al vrtigo, la incertidumbre, la distraccin, la sorpresa o la contemplacin gozosa. Se puede ver como una actitud personal frente a la vida, caracterizadas por rasgos tales como la creatividad, la

espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del humor, rasgos que afloran en las interacciones personales cotidianas, hacen que el sujeto tenga variadas perspectivas del mundo, facilitndole estos integrantes de diversas formas a la multiplicidad de espacios que socialmente e le presentan. En este sentido, Bolvar (2007) expresa que la ldica se recoge como una dimensin del desarrollo humano, siendo parte constitutiva de la persona y factor decisivo para enriquecer o empobrecer dicho desarrollo, pudiendo afirmarse que a mayores posibilidades de expresin y satisfaccin ldica corresponden mejores posibilidades de salud y bienestar (p. 53). Por ello, la actividad ldica no es algo ajeno, o un espacio al cual se acuda para distencionarse, si no como condicin para acceder a la vida, al mundo que nos da la cultura. Reconociendo a esta como una dimensin del desarrollo humano la cual se manifiesta en expresar y comunicar emociones a travs de las expresiones como la risa, el canto, los gritos, el goce en general. La ldica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad se desarrolla articulando las estructuras psicolgicas globales (cognitivas, afectivas, y emocionales) mediante las expresiones sociales que los nios y nias tienen. En este orden de ideas, Jimnez (2007) seala que es ms bien una actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de las distensiones que producen las actividades

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simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades que se produce cuando se interacta con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. Ahora bien, tomando la acepcin desde el enfoque pedaggico, es necesario resaltar los planteamientos de Motta (2008) La ldica es un procedimiento pedaggico en si mismo. La metodologa ldica existe antes de saber que docentes la van a propiciar. Su metodologa genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y situaciones ldicas. Una faceta pedaggica de lo ldico es aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es tambin ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crtica y solidaria. [p. 71]. La anterior concepcin establece la ldica, como la atmsfera que envuelve el ambiente pedaggico que se genera especficamente entre maestros y estudiantes, pes es caracterstico que en esos espacios se presenten diversas situaciones de manera espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, pero que no es percibida, porque no se enmarca dentro de los parmetros de la planeacin y la ejecucin de actividades especificas. Es decir, cada instante que se vive en la escuela est impregnado de ldica, el disfrute de rer en clase un momento jocoso, compartir las onces con los amigos, jugar hasta el cansancio, ir de paseo por la ciudad, hablar con los maestros en los espacios libres, todas estas situaciones estn continuamente circundando la realidad educativa, pero son ignoradas y desaprovechadas por los maestros, quienes en un continuo afn de innovar, caen en lo tradicional desconociendo la simpleza de las expresiones donde se conserva la verdadera esencia que responde a todos aquellos cuestionamientos que apuntan hacer del aprendizaje algo significativo. Al parecer la mayora de los juegos son ldicos pero la ldica no solo se reduce a la pragmtica del juego: ella es algo que se siente y se reconoce en nuestras prcticas culturales. Asimismo los juegos tradicionales han sido

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parte de la cultura y son el acto propicio para brindar espacios en los cuales se de la creatividad y la libertad para hacerlo.

La ldica como actitud docente.

La actitud y en especial la actitud ldica del docente es un factor decisivo para los aprendizajes escolares, de esta depende en gran medida el xito de su labor. La actitud ldica se puede definir como una cualidad humana de sentir gusto por lo que uno hace y poder hacer sentir bien a los que uno trata, algunos autores la definen como: una manifestacin de inteligencia emocional. En este sentido, Motta (2008), destaca que es importante que el maestro relacione el saber y el saber hacer, ya que al tener claro los contenidos a trabajar como las metodologas para implementar, se puede alcanzar un equilibrio en el proceso de enseanza aprendizaje de forma edificante y representativa, por esta razn la actitud del docente es muy importante, esta resulta decisiva para verificar las interacciones humanas, de esta depende que en las aulas exista una buena disposicin anmica del estudiante, lo cual facilitara el aprendizaje y la construccin de conocimientos. El ambiente grato para aprender y lograr que su capacitacin convencional no se vaya a tierra. Al respecto Bolvar (2007), seala que la actitud ldica se hace palpable en comunicar sin ofender, en escuchar con empata, en corregir sin amenazar, en sugerir sin obligar, en aconsejar sin regaar, en rer mas y vociferar menos. Todo este comportamiento contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los encuentros, a facilitar el dialogo[p, 62] Por otra parte, se puede decir que la actitud ldica produce en el estudiante confianza, apertura mental, y seguridad para hablar, mientras tanto la actitud tradicional genera tensin, ansiedad, bloquea el pensamiento y la capacidad de razonar y expresarse. La actitud ldica no es algo que se pueda aprender en un

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curso, esta es el resultado de la constante reflexin del maestro, de tener una postura acertada frente a la vida. Para llegar a este estado es necesario ser un docente ms humano, darle cabida a estrategias didcticas y amenas en la escuela. En este sentido Bolvar (2007), indica que con una actitud ldica el ideal es que los estudiantes aprendan con gusto, si esto no fuera as, por lo menos no sera sujeto ante la sociedad y en contra del sistema educativo. Pero si el docente se propone transformar su actitud frente a los estudiantes, e incorporar estrategias ldicas en su trabajo diario, ser fcil la introduccin progresiva a los temas curriculares; por tanto, ella debe ser asumida como una actitud positiva del ser que hay en el interior de este y que produce beneficios biolgicos, psicolgicos, sociales y espirituales, a travs de la participacin plena y el disfrute que involucra. La posibilidad de fabricar nuevos significados, su comportamiento en el juego no solamente es de carcter simblico si no que los participantes realizan sus deseos dejando que las categoras bsicas de la realidad pasen a travs de su experiencia. A medida que el hombre acta en el juego, piensa y a la vez se apropia y produce nuevos significados para la vida. El juego es un acto de pensamiento que hace posible la construccin de conceptos cada vez ms complejos de la realidad. As la ldica debe ser asumida como una actitud positiva del ser que hay en el interior de este y que produce beneficios biolgicos, psicolgicos, sociales y espirituales, a travs de la participacin plena y el disfrute que involucra, se sustenta como la posibilidad de contribuir en la formacin de hombres pensantes, sensibles y constructores de su propio proceso de aprendizaje. Por todo ello, el juego potencia el desarrollo del nio y nia en la medida que le permite aprender las habilidades necesarias para

desenvolverse en su medio y para afrontar determinadas situaciones de estrs por lo que tambin sirve como precursor de la vida adulta. Asimismo,

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puede contribuir en el desarrollo de su autoestima, la liberacin de tensiones y la expresin de sus emociones.

El juego como estrategia pedaggica de aprendizaje en el aula

El juego es una estrategia importante para conducir al estudiante en el mundo del conocimiento. Tuvo sus orgenes en Grecia. Desde entonces se a tomado como una de las formas mas adaptadas a la edad, las necesidades, los intereses y las expectativas de los nios. Bajo sta perspectiva Bolvar (2007) seala que el juego es una de las actividades ms agradable con la que cuenta el ser humano. Desde que se nace hasta que se tiene uso de razn el juego ha sido y es el eje que mueve sus experiencias para buscar un rato de descanso y esparcimiento (p. 67). De all que a los nios (as) no deben privrseles del juego porque con el desarrollan y fortalecen su campo experiencial, sus expectativas se mantienen y sus intereses se centran en el aprendizaje significativo. El juego tomado como entretenimiento suaviza las asperezas y dificultades de la vida, por este motivo elimina el estrs y propicia el descanso. El juego en el aula sirve para fortalecer los valores: honradez, lealtad, fidelidad, cooperacin, solidaridad, con los amigos y con el grupo, respeto por los dems y por sus ideas, amor, tolerancia y propicia rasgos como el dominio de si mismo, la seguridad, la atencin(deben estar atentos para entender las reglas y no estropearlas, la reflexin, la bsqueda de alternativas o salidas que favorezcan una posicin, la curiosidad, la iniciativa, la imaginacin, el sentido comn, porque todos estos valores facilitan la incorporacin en la vida ciudadana. En este sentido, el juego servir de enlace a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con los valores inherentes a la comunidad local, regional y nacional. En el trabajo realizado queda como evidencia que

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el maestro si puede cambiar la rutina por otras actividades ms interesantes y a la vez se sugiere otros juegos.

Estrategias ldicas

La estrategia ldica implica esfuerzo de planeacin, porque para poder divertirnos y aprender es conveniente conocer, entender, comprender, las normas del juego, con las habilidades y conocimientos programticos involucrados y enfocados claramente a objetivos definidos de competencias y destrezas. Al respecto Cruz (2007) seala que, es una metodologa de enseanza de carcter participativa y dialgica impulsada por el uso creativo y pedaggicamente consistente, de tcnicas, ejercicios y juegos didcticos, creados especficamente para generar aprendizajes significativos, tanto en trminos de conocimientos, de habilidades o competencias sociales, como incorporacin de valores; por tanto, provocan una dinmica grupal, parten de un enfoque didctico determinado, y para ser precisos son, tcnicas grupales, calentamientos, ejercicios grupales, activaciones. En este sentido, Ibarra (2008) plantea que una estructura funcional en la aplicacin de estrategias ldicas bien monitoreadas implica: Decir al grupo algn beneficio que se obtendr por realizar la tcnica grupal. Dar una instruccin por tiempo y pedirle a algn integrante del grupo que la repita para verificar que todos sabremos qu hacer y nadie dir luego: qu dijo; qu hay que hacer? Que el facilitador, docente o participante, pueda dar un ejemplo de lo que hay que hacer para guiar la actividad y que no quepan dudas. Haber sido lo ms breve posible en explicar lo que se har y comenzar. Es recomendable marcar tiempos con uso de cronmetro para su ejecucin. El facilitador o docente monitorea los grupos de trabajo para verificar que las instrucciones

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se estn efectuando conforme a lo esperado: Advertir al grupo que resta un minuto o dos para que el tiempo concluya. Concluir la actividad para comenzar la plenaria. Usualmente en la plenaria, el grupo siempre responder las siguientes preguntas: de qu nos dimos cuenta? cmo se relaciona esto con el programa? Con base en esta experiencia qu voy a hacer diferente en lo sucesivo (qu ratifico y qu rectifico)? Finalmente el conductor emite sus conclusiones, las cuales pueden ser tambin enriquecidas con uno o dos personas que hayan tomado notas al observar la activacin. De esta manera, se provoca en el grupo un estado de energa como fruto de una vivencia de aprendizaje clara, divertida y enfocada a objetivos y competencias del programa. En este orden de ideas, Cajide (2007) indica que el juego es un tesoro para sacarle momentos de jbilo a la vida, es una forma de comunicacin, es un indicador de convivencia, una oportunidad para aprender de los otros, la estrategia que muchos docentes usan de forma metdica y realmente conveniente, o bien, de modo incongruente con los fines de un programa educativo. Los docentes pueden ser culpables de que las tcnicas grupales sean mal vistas por los participantes cuando con el tiempo caen en la cuenta de que no obtuvieron los aprendizajes esperados en el programa. Cuando se ejecuta una tcnica grupal, genera una determinada dinmica en el grupo, y si sta no conduce a la aplicacin de los contenidos, desarrollo de habilidades, reflexin de actitudes relacionados con el programa, no es ms que una experiencia que arroja resultados desenfocados en los objetivos y competencias a lograr. Cmo es posible aprovechar el juego para cumplir con las metas de un programa educativo y fomentar la percepcin en el educando de que este tiempo se est aprovechando para fines educativos? Introduciendo tcnicas grupales ldicas bien diagnosticadas y planeadas, que cumplan como mnimo los nueve pasos arriba sealados (1. Beneficio 2. Instruccin 3. Ejemplo 4.Tiempos 5. Monitoreo 6. Advertir 7. Concluir 8. Plenaria 9.

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Conclusiones), as, se conseguirn aprendizajes significativos que cubran los objetivos y competencias a desarrollar de los contenidos programticos. Es importante comentar que la aplicacin de la estrategia ldica puede incluir los ejercicios de calistenia mental, el movimiento dentro de los procesos de enseanza aprendizaje propicia la comunicacin y la canalizacin de sentimientos que conducen a un buen aprovechamiento y desempeo en los procesos de enseanza-aprendizaje. El juego productivo en un contexto educativo implica inevitablemente la pericia del docente para controlar al grupo en la conduccin del proceso hacia objetivos claros de aprendizaje, si se estn dispuestos a enfrentar el desafo, a jugar con el reto de obtener resultados de aprendizaje.

Importancia del juego en la escuela

A pesar de su evidente valor educativo, la escuela ha vivido durante muchos aos de espalda al juego. Para muchos representantes jugar es sinnimo de prdida de tiempo, como mxima concepcin, simple entretenimiento. Una radical diferenciacin intrnseca entre juegos es aprendizaje ha levantado una creencia falsa es falta de rigor psicolgico sobre la inutilidad de los juegos. Hoy, la investigacin psicoevolutiva ha convencido de lo contrario: frente al esfuerzo instructivo necesario para el dominio de ciertos conocimientos, observamos la naturalidad con la que se aprenden y dominan mbitos del saber, mediante situaciones de juego espontneos y cargadas de sentido cultural. Al respecto, Du Saussois (2008) seala que el juego en la educacin inicial, es el medio ideal para el aprendizaje, a travs de l, los nios y nias van descubriendo el ambiente que lo rodea adems de conocerse as mismo, es por esto que el docente, tiene una herramienta valiosa al conocer una metodologa adecuada para la aplicacin de los juegos. En el rea de

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aprendizaje, el nio desarrolla el pensamiento simblico o capacidad representativa, la cual consiste en la representacin de algo presente, aspecto que juega un papel decisivo en su desarrollo integral. Esta rea est diseada para facilitar a los nios experiencias de dramatizacin

espontneas, donde el nio experimenta cmo se sienten otras personas en sus oficios, hogar y profesin, en cuanto a sus logros, miedos y conflictos, favoreciendo as su desarrollo socio emocional.

Aprendizaje

El aprendizaje es considerado por Aguilar (2007) como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) No debe olvidarse que la mente del estudiante, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal. En este orden de ideas, Valera (2007) seala que el individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino tambin

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transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega, debindose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisin de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de s, inters o voluntad, que equivale a decir la atencin y concentracin necesarias, slo se alcanzaran aprendizajes frgiles y de corta duracin. Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una distincin entre el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido. Al respecto, Gimeno (2008) indica: el aprendizaje se puede considerar como el producto o fruto de una interaccin social y desde este punto de vista es, intrnsicamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera (p. 57). Lo que significa que el sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo.

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Cabe destacar, que el aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante del componente social de ste. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una simple consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialctica y necesaria. La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar, en el hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreacin y solucin; que en la adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacin de la estructura del sistema

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informativo que conlleven a l, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propsito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que esta unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensin sobre aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, va ha influir en la determinacin de un aprendizaje tambin correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propsitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende. En este sentido, Valera (2007) seala que el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo, la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la justa consideracin valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes tratndose de la regulacin didctica del mismo, de aqu la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posicin tal que permita una interaccin cara a cara con la persona responsabilizada con la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la medida en que se sea consecuente en la prctica con las consideraciones referidas se podr llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje segn el modelo de la ruta crtica: la va mas corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad, calidad y duracin. Desde esta perspectiva, Kapln (2006) considera que cuando registramos los pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer momento, la persona no se detiene en el anlisis de los detalles pero que ms tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema

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nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significacin para el individuo que aprende. Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; as cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en ltima instancia, comparacin que va a permitirle llegar a la solucin de la situacin problemtica de que se trate. De igual manera, Guzmn (2006) considera que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje, este no es ms que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas a s mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas.

Aprendizaje significativo

Aprender significa adquirir informacin, retenerla y recuperarla en un momento dado. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos porque pudieron entender la informacin que se les ha presentado al tener conocimientos previos

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suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente; pasa desapercibido o se olvida. En este sentido Ausabel (2006) seala que para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como material de fondo para la nueva informacin. Por tanto, la memorizacin comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo. Las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se entienden por su relacin con otros contenidos. Cabe destacar, que los conocimientos aprendidos significativamente son funcionales, es decir que se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. La aplicacin no es solo la utilizacin de lo aprendido, tambin supone el enriquecimiento de lo que se sabe. En todo proceso de enseanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Comprobar que los contenidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que estos han sido adquiridos. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el estudiante tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. Por consiguiente, el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva

informacin se conecta con un concepto relevante (subsunsor) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

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Caractersticas del aprendizaje significativo

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. Al respecto Kaplm (2006), seala otras caractersticas del aprendizaje significativo, entre las que se encuentran las siguientes: Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Requiere una participacin activa del estudiante donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. Se pretende potenciar que el estudiante construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el alumno adquiera la competencia de aprender a aprender. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

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Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del estudiante.

Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.

En resumen, el aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

Es importante considerar las ventajas del aprendizaje significativo, al respecto, Ausabel (2006) seala las siguientes: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

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Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el aprendizaje significativo: Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.

Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. En resumen, los aprendizajes significativos desarrollan la memoria

comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los nios (as) adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fcilmente relaciones de lo que saben y vivencian en cada nueva situacin de aprendizaje.

Tipos de Aprendizaje Significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexin de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la simple conexin, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

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En relacin a los tipos de aprendizajes significativos, Ausabel (2006), seala los siguientes (a) de representaciones, (b) de conceptos, (c) de

proposiciones, (d) subordinado, (e) supraordinado y (f) combinatorio Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan; es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Aprendizaje de conceptos: Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos (Ausubel, 2006), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra pelota , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural pelota, en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de pelota a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una pelota, cuando vea otras en cualquier momento.

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Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva y actitudinal provocada por los conceptos) de los

conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Aprendizaje Subordinado: Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel (2006) afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, la organizacin mental. El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido

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como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas. En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado: Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto, implica la sntesis de ideas componentes. (Ausubel, 2005). Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados, posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio. Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es

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como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de conectarse en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que tienen la misma estabilidad en la estructura cognoscitiva por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin, sntesis. Ausubel (2006) concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas. En relacin a las aplicaciones pedaggicas, Santos (2006) seala las siguientes: El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

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Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

Cabe destacar la importancia que tiene la actitud del docente en su relacin con en el estudiante, ya que, en este nivel educativo donde existen nios y nias de corta edad, la estrategia pedaggica estn supeditadas a las capacidades propia de las etapas de desarrollo en que ellos y ellas se

encuentran. Ahora bien, educadores y educadoras aportan direccionalidad al proceso educativo de sus propios saberes y los saberes elaborados, con el fin de generar un espacio social demandante que promueva el desarrollo de sus capacidades y que posibilite una accin comprometida con una sociedad ms justa.

Ambiente de Aprendizaje

Desde la perspectiva de integralidad que se evidencia en la estructura curricular del nivel, el ambiente de aprendizaje viene a representar la concrecin de la accin educativa, de all su importancia. Para Zabalza (2008) El trmino ambiente se refiere al conjunto del

espacio fsico y las relaciones que se establecen en l (los afectos, las relaciones interindividuales entre los nios, entre nios y adultos, entre nios y sociedad en su conjunto). (p. 238). En la concepcin del ambiente de aprendizaje en la educacin inicial, se involucran tanto los espacios

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institucionalizados: maternales, preescolares independientes y anexos a las escuelas bsicas, como tambin los espacios familiares y comunitarios: hogares de los nios y nias, ludotecas, bibliotecas, hogares de atencin integral, centros de atencin integral y centros de cuido espontneo. Para ello, el ambiente debe ofrecer un clima favorecedor de los aprendizajes, donde exista respeto, cario, oportunidad de produccin, intercambios, descubrimientos y sentido del humor, y en el que los adultos, los nios y las nias estn libres de tensiones y entretenidos con su quehacer diario. Se concibe el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones que se relacionan entre s; como lo plantea Zabalza (2008), la cual se presenta a continuacin: Dimensin Fsica: Se refiere al espacio fsico, los materiales, el mobiliario la organizacin y distribucin de los mismos. Por tanto, el espacio fsico debe brindar posibilidades para satisfacer en el nio y la nia necesidades fisiolgicas, de seguridad, recreacin, juego y aprendizaje, debe contar con recursos variados, funcionales, reales y suficientes para propiciar el desarrollo de los procesos de aprendizaje, deben utilizarse colores claros, armnicos, lavables que propicien bienestar y seguridad y tener buena iluminacin y ventilacin. La organizacin adecuada de los recursos, influir en el uso que les darn los nios y nias y en lo que aprendern con ellos; as como tambin les facilitar encontrar lo que necesitan. Para ello es necesario distribuirlos de acuerdo a su funcin, a la planificacin que se est desarrollando y a las caractersticas de los nios y nias y el contexto social y cultural. En lo que se refiere a la organizacin y distribucin del mobiliario y los recursos didcticos para nios y nias de 3 a aos, las Bases Curriculares

de la Educacin Inicial (2005) indica que se requiere de un estudio y anlisis de adecuacin de la calidad, pertinencia, resistencia, seguridad, contexto .social y cultural y tipo de atencin (convencional y no convencional).

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La utilizacin de mobiliario que se transporte con facilidad permite cambiar la distribucin de los espacios o rincones dependiendo de las necesidades, capacidad fsica, matrcula y edad de nios y nias. Las mesas y sillas permitirn a los nios trabajar cmodamente, por lo que deben estar a su altura. Las mesas deben tener los bordes redondeados y superficies que permitan limpiarlas con facilidad. Las estanteras permiten tener el material al alcance de los nios y nias y poder ordenarlo para fomentar su autonoma. Son preferibles los muebles bajos que no impidan la visin global del aula a los nios, nias y adultos. Hay algunos elementos, como biombos, cortinas, cintas que pueden cumplir una funcin de separacin de los espacios, en las estructuras de poca capacidad fsica. Dimensin Funcional: Se relaciona con el modo de utilizacin del espacio fsico, funciones, adecuacin de los locales, de los recursos disponibles y de las actividades a cumplir. En tal sentido es necesario que en los espacios, rincones o reas permitan la accin, las interacciones, formas de agrupaciones, la autonoma y las diferentes actividades auto iniciadas por el nio y la nia, o planificadas por el adulto; se establezcan normas y lmites con los nios, nias y adultos, en funcin de lo que pueden hacer y entender; se tome en cuenta la higiene, la comodidad, la delimitacin, los espacios de circulacin y para las reuniones de grupo. Como tambin, que sean fcilmente identificables para los nios y nias, rotulados con dibujos, fotografas, escrituras, tanto desde el punto de vista de su funcin, la edad de los nios y nias, como de las actividades que se realizan y el contexto social y cultural, exista una ambientacin armnica y esttica, en la que se incorporen a nivel de visualizacin de los nios y nias: rplicas de obras de arte, cuadros o pinturas reales o de los nios, nias y representantes, esculturas, carteles de experimentos, de seleccin, de proyectos en ejecucin, tarjetas de identificacin, mapas, smbolos patrios, cartel con la rutina diaria, pizarra, franelgrafo y otros que se relacionen con los planes y proyectos, afiches o paisajes de la geografa venezolana. Debe

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existir un lugar con mobiliario apropiado para guardar las pertenencias, loncheras y perchero para abrigos, delantales u otro tipo de vestimenta que usen los nios y nias. Dimensin temporal. Est relacionada con la organizacin y distribucin del tiempo en una jornada o rutina diaria. En este sentido, Fernndez (2005) seala que esta es una secuencia regular de sucesos que definen evidentemente el uso de los espacios donde interactan los adultos, los nios y nias ante el tiempo que estn juntos (p. 45). Esta marca uno, una sucesin de hechos y actividades de la vida. Se organiza en perodos de tiempo especficos para que los nios y nias participen de una variedad de experiencias de aprendizajes, adems de proporcionar una estructura estable y flexible para apoyar los sucesos y actividades que ocurren cada da en el ambiente La consistencia en la distribucin del tiempo, permite el disfrute de los nios y nias al recordarle al maestro lo que sigue entre un momento y otro; ofrece un balance entre momentos activos y momentos ms tranquilos, tiempo para actividades individuales, en pequeos grupos y en grupos grandes, momentos para jugar y trabajar dentro y fuera para satisfacer las necesidades vitales de alimentacin, de estmulo a los nios y nias para hacer y decir cosas por s mismo (a), referencia a las diversas formas de relacin personal y experiencias de convivencia.

Rol del docente en el ambiente de aprendizaje

El ambiente escolar, es una comunidad de aprendizaje constituido por la organizacin del tiempo, del espacio, los materiales, y las interacciones. El ambiente de aprendizaje debe ser cuidadosamente planificado por el docente para que ocurran las interacciones de los nios y nias con los materiales y con las personas, dentro de un sistema dinmico, democrtico y humano a

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travs de la cual cada elemento constituyente de este sistema es un aprendizaje o participante que se nutre de esa relacin. En este sentido, el Ministerio el Poder Popular para la Educacin (2006), en el Manual de orientaciones pedaggica, seala que se logre un ambiente, es de vital importancia que el poder o autoridad del adulto, se reduzca a la medida de lo posible, de tal manera que el clima psicolgico dentro de esa comunidad este sustent en relacin de igualdad. El ambiente de aprendizaje en la educacin inicial debe ser clido, alegre, abierto y natural. Clido y alegre para lograr realizar la jornada diaria de forma amena y participativa, donde sean escuchado todos los nios y motivando a los que por falta de atencin se distraigan con facilidad, tratando por medio de preguntas, juego, cuento y canciones centrarlos en dicha actividades. Aunque la docente gui los pasos a seguir, se logra un ambiente abierto y natural, ya que el nio pueda expresar sus ideas abiertamente, siendo estas escuchadas y atendidas, dando oportunidad de tener opciones para seleccionar. En este tipo de ambiente, se dan oportunidades de trabajar en grandes grupos, pequeos grupos y de forma individual, logrando una buena interaccin social no solo con el grupo sino tambin con los nios de otros niveles, adultos significativos dentro y fuera de la institucin, obteniendo oportunidades de participar, investigar e idear actividades de intelectual logrando un rendimiento ptimo. Dentro del ambiente de aprendizaje se logra mantener las normas y hbitos, reforzando cortantemente lo establecido por el docente como por los nios, nias llegando a un racionamiento por parte de ambos, en caso de una infraccin, si el nio y nia persiste con el comportamiento inadecuado es apartado del grupo para que reflexiones y puesto a realizar dichas actividades solo y vigilado por el docente quien en un periodo corto de tiempo habla con el nio o nia que a cometido la falta, ayudndolo a razonar sobre

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su actitud e integrndolo al grupo reforzando constantemente normas de comportamiento. Tratar en lo posible de respetar la hora de realizacin de actividades por parte de los adultos significativos del preescolar, para de esta forma lograr a travs de la motivacin y reforzamiento de las normas la concentracin e inters de los nios, nias a la hora de realizar ciertas actividades. Cabe de destacar, que el material didctico debe encontrarse a la vista y permitirle al nio y nia a elegir con quien quiere jugar, de esta forma ellos no se aburren y siempre tendrn algo novedoso que le servir para el desarrollo de sus destrezas. El recibimiento sirve para que se de la interaccin docente

representante donde se le informa al mismo como se encuentra el nio y nia en su proceso de aprendizaje.

Bases Legales

Los aspectos legales en la que se fundamentar la presente investigacin se encuentran contenidos en los documentos siguientes:

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).

En el artculo 102 expresa: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental la educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de la personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, , por tal razn, fomenta la consolidacin de actitudes y valores para la libertad, el respeto , la solidaridad, la formacin de la personalidad de un

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ser humano integral social, crtico, creativo, consustanciado con justicia y la igualdad sociall.

la

Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La relacin existente en ste artculo con la investigacin, es que en la educacin inicial el contexto social y cultural es fundamental para el desarrollo infantil; en ese entorno, se concibe a los nios y las nias como seres humanos, sujetos de derecho que poseen un potencial de desarrollo , aptitudes, vocacin y aspiraciones, que les permitir avanzar hacia etapas sucesivas, a travs de las cuales se irn produciendo los cambios que habrn de conducirlos (as) hasta la adolescencia y la adultez. Por ello el Estado ha asumido a la educacin como un derecho que tienen todas las personas para desarrollarse de manera integral. Artculo 104. La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, Es relevante destacar, que en los artculos mencionados, el Estado asume el hecho educativo como funcin indeclinable al servicio de la sociedad, ya que seala que la educacin es un derecho humano y un deber social, fundamentada en todas las corrientes de pensamiento, por tanto, un servicio pblico y todas las personas tienen derecho a ella, la cual ser impartida por personas de reconocida moralidad y comprobada idoneidad acadmica.

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Ley Orgnica de Educacin (2009)

Artculo 4 La educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. En relacin a la educacin inicial, la finalidad de este artculo es iniciar la formacin integral de los nios y nias, en cuanto a hbitos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, mediante el pleno ejercicio de sus derechos como persona en formacin. Artculo 15. En el presente artculo, referido a los fines, se tomaron los numerales 1y 8 1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del trabajo liberador y en la participacin activa, consciente, protagnica, responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformacin social y consustanciada con los principios de soberana y autodeterminacin de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visin indgena, afrodescendiente, latinoamericana, caribea y universal. 8. Desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico mediante la formacin en filosofa, lgica y matemticas, con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia. La investigacin est fundamentada en stos artculos porque para lograr lo establecido en ellos, el educando debe ser estimulado en el inters por alcanzar aprendizajes significativos en beneficio de un desarrollo integral que facilite su incorporacin a la sociedad.

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Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y el Adolescente. (2007)

Artculo 53. Derecho a la educacin. Todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a la educacin gratuita y obligatoria garantizndoles las oportunidades y las condiciones para tal derecho se cumplan, cercanas a su residencia. Est referido a que todos los nios y nias, tiene derecho a una educacin gratuita y de calidad que les brinde las mismas oportunidades a todos. Artculo 55. Derecho a Participar en el Proceso de Educacin. Todos los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o responsabilidad. Los artculos antes sealados tienen relacin con la investigacin ya que la educacin debe contribuir a la formacin integral de los nios, al desarrollo de sus habilidades, destrezas y al afianzamiento de los valores, tanto individuales como colectivos.

Sistema de Variables

El sistema de variables, segn Mendoza (2007), sealan que estos son elementos bsicos de la investigacin, y se trata de una cualidad o caracterstica que puede expresarse en varias categoras o que pueden tomar diferentes valores (p. 133). Al operacionalizar las variables a estudiar en la investigacin con proceso de descomposicin en ambos

base en los objetivos, se da un

casos, que permite pasar de las variables generales a las especficas y se les llama dimensiones, pasando stas a trminos ms precisos, concretos y

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operativos, llamados indicadores, de los cuales se desprenden los tems y stos no son ms que las medidas de los indicadores.

Variable Independiente

La variable independiente, de acuerdo a lo planteado por Arias (2006) son las causas que generan y explican los cambios en la variable independiente (p. 59). En el presente estudio se tom como variable independiente estrategias ldicas

Variable Dependiente

La variable dependiente, de acuerdo a lo sealado por Arias (2006), son aquellas que se modifican por la accin de la variable dependiente (p.59) en esta investigacin se tom como variable dependiente aprendizaje de los nios y nias.

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Operacionalizacin de Variables Cuadro 1 Objetivo General: Proponer estrategias ldicas dirigidas a los docentes para el fortalecimiento del aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico
Variables Estrategias ldicas Definicin Dimensiones Estrategia ldica, es una metodologa de enseanza Procedimientos de carcter participativa y dialgica impulsada por el pedaggicos uso creativo y pedaggicamente consistente, de tcnicas, ejercicios y juegos didcticos, creados especficamente para generar aprendizajes significativos, tanto en trminos de conocimientos, de habilidades o competencias sociales, como Actitud docente incorporacin de valores. Cruz (2007) Indicadores Cognitivas Items 1-2-3-4-5

Compromiso

6-7-8-9-10

Aprendizaje El aprendizaje es un proceso de naturaleza Impulso de los nios extremadamente compleja caracterizado por la aprendizaje y nias adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. Aguilar (2007)

al Aprendizaje significativo

11-12-1314-15

Ambiente aprendizaje

de

16-17-1829-20-21

Fuente: Autora (2011).

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Glosario de Trminos

Actividad Ldica: Es cuando el nio realiza una accin y presupone otra, es decir una accin que tiene un carcter simblico. Ambiente de Aprendizaje: Es un espacio de aprendizaje constituido por la organizacin del tiempo, los materiales, y las interacciones. Este espacio debe ser cuidadosamente planificado y organizado con la intencin de que ocurran las interacciones de nios y nias con sus padres, con los adultos y con los materiales, en un sistema dinmico, democrtico, humano y de igualdad, a travs del cual cada elemento constituyente es un participante activo que se nutre de esa relacin. Aprendizaje: Proceso de adquisicin cognoscitiva que explica en parte el enriquecimiento y transformacin de las estructuras internas, de las

potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno de los niveles de desarrollo que contienen grados especficos. Aprendizaje significativo: se entiende el que tiene lugar cuando el docente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Aptitud: Capacidad natural y/o adquirida para desarrollar determinadas tareas intelectuales y manuales. Educacin Inicial: Se refiere a la educacin que tiene lugar antes de la enseanza formal la Educacin Bsica, con una gran diversidad de formas de organizarla como representacin de las caractersticas de las diferentes comunidades en la cual se desenvuelve el nio o la nia. Espacios de aprendizajes: Comprenden los diferentes lugares en las cuales se desarrollar el proceso educativo, anteriormente denominados reas de desarrollo. Entorno: Es el medio ambiente que rodea al nio el cual tiene como objeto ayudarlo en su comunicacin con el adulto; aprendiendo a diferenciar de l.

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Estrategias: Conjunto de procedimientos, actividades, juegos, actitudes, oportunidades seleccionadas y previamente planificadas por el educador, para el logro de los objetivos del desarrollo propuesto y no propuesto. Imitacin: Accin que repite ms o menos exactamente los actos de otro individuo al que se toma por modelo. Es un proceso del aprendizaje y un factor esencial para la integracin social. Juego: Actividad estructurada que consiste ya sea en el simple ejercicio de las funciones sensoriomotrices, intelectuales y sociales. Ldica: Juego. Recursos para el Aprendizaje: Son elementos curriculares ntimamente vinculados con los planes y programas de estudios, con los objetivos y proyectos que rigen el sistema educativo. Pensamiento simblico: Es la capacidad de la persona para construir o producir un smbolo que le sirva para representar o evocar aquellos que la persona conoce y que no est presente. Smbolo: Representacin de un objeto ausente, comparacin entre un elementos imaginario, y una representacin ficticia. Socializacin: Inters de interrelacionarse con otros nios para jugar, compartir.

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CAPTULO III

Marco Metodolgico

Modalidad de investigacin

La presente investigacin referida al diseo de estrategias ldicas para el fortalecimiento del aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico, se encuentra enmarcada en la modalidad de proyecto factible, el cual es definido por el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y de Maestras y Tesis Doctorales de la Universidad Experimental Libertador (2006), como: una propuesta para un modelo operativo viable, para solucionar problemas,

requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos (p. 21). Es decir, es el diseo de estrategias ldicas para

implementarles dentro y fuera del aula para forlecer el aprendizaje de los nios y nias

Diseo de la Investigacin

La investigacin se considera de campo, donde Arias (2006), seala que consiste en la recoleccin de datos directamente en los sujetos investigados o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variables algunas (p.50). Ya que la investigadora realiz su investigacin donde acontecieron los hechos (in situ), con la finalidad de recabar la informacin requerida.

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El estudio se encuentra ubicado en un nivel descriptivo de acuerdo a los objetivos propuestos, al respecto Snchez. (2007) la define como: un conjunto de mtodos de investigacin para evaluar las caractersticas de fenmenos o situaciones reales en el tiempo (p.26). es decir, la investigadora describe los hechos y fenmenos que acontecen.

Poblacin y Muestra Poblacin

La poblacin es un universo de investigacin y est constituido por todas las personas, objetos o cosas que sirven de base para plantear el problema y que por su naturaleza presentan caractersticas importantes dentro de un contexto determinado, en este sentido, Mrquez, (2006), establece que: Una poblacin es cualquier grupo de individuos que poseen una o ms caractersticas en comn de inters para el investigador. La poblacin puede estar constituida por todos los individuos de un particular tipo, o por una parte ms restringida en ese grupo (P. 259). En el presente estudio, la poblacin estuvo constituida por veinticuatro docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico

Muestra

En lo que respecta a la muestra, Palella (2007), seala que es un subconjunto, accesible y limitado, sobre el cual se realizan mediciones o el experimento con la idea de obtener conclusiones generalizables a la poblacin (p. 94). Por su parte, , Tamayo (2007) indica a la muestra como parte, grupo de unidades de una poblacin o universo que son elegidas por poseer las mismas caractersticas que dicha poblacin (p.75). Para efectos de este estudio, se tom a toda la poblacin, por ser sta muy pequea pero significativa.

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Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Es importante sealar que cuando se realiza un trabajo de investigacin, es necesario seleccionar las tcnicas e instrumentos apropiados, para lograr la recoleccin de la informacin necesaria para el estudio. Estas tcnicas e

instrumentos son muy variados, por lo que se debe escoger exactamente aquellos que van a permitir al investigador obtener la clase de datos requeridos en el trabajo investigativo, que conducirn al esclarecimiento del problema. Al respecto, Ramos (2008): La investigacin no tiene significado sin las tcnicas de recoleccin de datos. Estas tcnicas conducen a la verificacin del problema. Cada tipo de investigacin determinar las tcnicas a utilizar y cada tcnica establece sus herramientas o medios que sern empleados (p. 116). En este sentido, haciendo uso de esta tcnica la investigadora, estuvo en

contacto continuo con la poblacin en estudio, para as recabar la informacin necesaria en el lugar de los hechos, a travs de un cuestionario, el cual es

definida por Bordas (2008) como un documento constituido por un conjunto de preguntas orientadas a obtener informacin especfica de lo que se investiga, Se elabor el instrumento de acuerdo a la escala de Likert constituido por veintin tems 8219 con tres alternativas de respuesta: Siempre, Algunas veces y Nunca. (Anexo A).

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Validez

Ary, Jacobs, Razabich (2007) sealan que la validez se refiere al grado en que el instrumento de medida mida realmente las variables que pretenden medir (p.203); esto indica que la validacin del instrumento verifican si los tems presentados dieron respuesta a los objetivos de la investigacin.

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Para validar el instrumento, se utiliz la validez de contenido: para lo cual se solicit la colaboracin de tres profesionales: un especialista en diseo de instrumento, uno en metodologa de la investigacin y un orientador. Estos

profesionales actuaron como expertos, los cuales a travs de un instrumento de verificacin diseado para evaluar registros de observacin, expresaron su opinin sobre la claridad y forma del instrumento con relacin a contenido, redaccin, lenguaje, orden de las preguntas (Anexo B).

Confiabilidad

La confiabilidad de un instrumento, de acuerdo a lo sealado por Bisquerra (2007), Se refiere a su capacidad para dar resultados iguales al ser aplicados, en condiciones iguales, dos o ms veces a un mismo conjunto de sujetos (p. 123). Una vez que validado el instrumento se procedi a aplicar una prueba piloto, a una muestra diferente de la tomada para el estudio pero que posean las mismas caractersticas de la muestra definitiva; con el objeto de obtener el grado de confiabilidad del instrumento, para lo cual se utiliz el anlisis estadstico Alfa de Cronbach La frmula se seala a continuacin: S 2 T1 1-----------------S 2 T0

K = ------------- = K1 Donde:

? = Coeficiente de confiabilidad K = Nmero de preguntas ? S2 T 1= Sumatoria de la varianza de tems S2TO = Varianza Total Una vez aplicada la prueba piloto, se determin el coeficiente de confiabilidad mediante la frmula sealada, dando como resultado 9,8. (Anexo C)

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Tcnicas y Anlisis de los Resultados

El procedimiento de anlisis de los datos comprende su clasificacin y codificacin, la tabulacin y especificacin de las tcnicas analticas y la interpretacin de los resultados. De acuerdo a lo sealado, Kerlinger (2006) afirma que El anlisis es el ordenamiento y desglose de los datos en sus partes constituyentes, con el fin de obtener respuestas a las preguntas de investigacin (p. 129). Una vez aplicado el instrumento, se procedi al anlisis de los resultados obtenidos; ello se realiz por medio de procedimientos estadsticos, que son

bsicamente, mtodos para manejar la informacin cuantitativa y hacer que tenga sentido los resultados obtenidos. Al respecto, Ary, Jacobs y Razavieh (2007), sostienen que los procedimientos estadsticos tienen dos ventajas: La primera, permiten describir y resumir las observaciones y los que cumplen sta funcin es la estadstica descriptiva, y la segunda ayudan a determinar la confiabilidad de la inferencia de que los ocurrirn tambin en la poblacin no

fenmenos observados en la muestra,

observada de donde se sac la muestra, sirven para estimar el razonamiento inductivo con el que se infiere lo que se observa en una parte se observar tambin en el grupo entero. Los tems sern agrupados de acuerdo a los objetivos, variables e indicadores en funcin de frecuencia y porcentaje. Posteriormente fueron llevados a cuadros y grficos.

Procedimientos

Tomando en consideracin los planteamientos emitidos en la investigacin se realizar por fases: Primera fase: se escogi el tema a investigar, posteriormente se realiz el

arqueo bibliogrfico sobre el tema seleccionado, lo cual conducir a la elaboracin de fichas bibliogrficas, despus de realizar una lectura rpida del material, con el 63

objeto de localizar sus datos bsicos (nombre del libro, autor, n de edicin y otros). Segunda fase: una vez revisin bibliogrfica, se procedi a delimitar el tema, utilizando criterios de extensin, pertinencia, variedad de enfoques y factibilidad. Para ello, se realiz una lectura minuciosa y anlisis crtico de la bibliografa, procedindose luego a elaborar fichas de contenido con el objeto de preservar la informacin relevante y verificar la informacin faltante. Tercera fase: una vez cubiertos los pasos anteriores, se procedi al anlisis crtico de la informacin, la elaboracin del borrador del trabajo final en el cual se propondr estrategias ldicas dirigidas a los docentes para el fortalecimiento del aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico

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CAPTULO IV

INTERPRETACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Los resultados obtenidos en la presente investigacin, se presentan a continuacin agrupados de acuerdo a los objetivos, las variables del estudio y los indicadores; agrupado en frecuencia y porcentaje.

Estrategias Ldicas

La variable estrategias ldicas tiene dos dimensiones, procedimientos pedaggicos y actitud docente. La dimensin procedimientos pedaggicos tiene un indicador: estrategia cognitiva, cuyos resultados se muestra seguidamente:

Cuadro 2 Distribucin de frecuencia del indicador estrategia cognitiva dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.
tems Proposiciones Siempre F 5 7 13 8 14 9 % 21 29 54 33 58 39 Alternativas Algunas veces F % 12 50 17 11 16 10 13 71 46 67 42 55 Nunca F 7 2 % 29

1 2 3 4 5 Promedio

El nio (a) transfiere lo que ha aprendido en la escuela a la vida diaria El nio (a) comprende la informacin que le transmite el docente El nio (a) trabajan activamente en la ejecucin de una tarea El nio (a) solicita ayuda para facilitar la consecucin de la tarea El nio (a) participa espontneamente en el aula

Fuente: Datos procesados por la investigadora

65

Siempre Algunas veces Nunca

Grfico 1. Distribucin de frecuencia del indicador estrategia cognitiva dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.

En la informacin suministrada en el cuadro dos y el grfico uno, se evidencia en el tem uno: El nio (a) transfiere lo que ha aprendido en la escuela a la vida diaria; el 50% de los docentes respondieron algunas veces, 21% siempre y 29% nunca. En el tem dos: El nio (a) comprende la informacin que le transmite el docente. 71% de los encuestados respondieron algunas veces y 29% siempre. En el tem tres: El nio (a) trabajan activamente en la ejecucin de una tarea, 54% de los docentes respondieron siempre, mientras que 46% algunas veces. tem cuatro: El nio (a) solicita ayuda para facilitar la consecucin de la tarea; 67% de los encuestados respondieron algunas veces, 33% siempre. tem cinco: El nio (a) participa espontneamente en el aula, 58% de los docentes respondieron siempre, mientras que 42% algunas veces. El anlisis de los resultados, demuestra que algunas veces los docentes utilizan estrategias cognitivas para fortalecer al aprendizaje de los nios (as); por tanto, hay que presentarle expectativas sugerentes, realistas y sensatas para que ellos (as) puedan realizar las actividades del aprendizaje propuesto, potenciando el auto-concepto, surgiendo de esta manera sentimientos positivos. En la dimensin actitud docente, se tom como indicador compromiso, en el cual se analizan cinco tems. Los resultados se evidencian en el cuadro tres, grfico dos, que se muestran a continuacin.

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Cuadro 3 Distribucin de frecuencia del indicador compromiso dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.
Items Proposiciones Siempre F 6 7 8 9 10 Utiliza juegos didcticos en el aula Entre las actividades desarrolladas en el aula se realiza algunas relacionadas con la ldica Evala las actividades desarrolladas en el aula Considera que el juego posibilita el desarrollo biolgico, psicolgico y psicosocial del nio (a), Considera que el juego desde el punto de vista psicolgico es una manifestacin de lo que es el nio (a) en su mundo interior y su evolucin cognitiva 14 4 13 16 14 % 58 17 54 67 58 Alternativas Algunas veces F % 9 13 8 8 10 38 54 35 35 42 Nunca F 1 7 3 % 4 29 13 -

Promedio

12

50

10

41

Fuente: Datos procesados por la investigadora

Siempre Algunas veces Nunca

Grfico 2: Distribucin de frecuencia del indicador compromiso dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico. Los resultados arrojados en el cuadro tres, grfico dos, indican en el tem seis: Utiliza juegos didcticos en el aula, 58% de los docentes entrevistados

respondieron siempre, 38% algunas veces y 4% nunca. En el tem siete: Entre las actividades desarrolladas en el aula se realiza algunas relacionadas con la ldica, en esta proposicin, 54% de las personas encuestadas respondieron algunas veces, 7% nunca y 17% siempre. tem ocho: Evala las actividades desarrolladas 67

en el aula, 54% respondieron siempre; 33% algunas veces y 13% nunca. En el tem nueve, 67% de los docentes consideran que el juego posibilita el desarrollo biolgico, psicolgico y psicosocial del nio (a), mientras que 33% algunas veces lo hace. tem diez: 58% de los docentes consideran que el juego desde el punto de vista psicolgico es una manifestacin de lo que es el nio (a) en su mundo interior y su evolucin cognitiva, mientras 42% algunas veces lo hacen. El anlisis de los resultados del cuadro tres, grfico dos demuestran que los docentes mantienen una actitud profesional de acuerdo a los requerimientos de aprendizaje de los nios y nias; sin embargo, algunos de ellos a veces lo hacen o no. Es importante sealar, que el docente debe proponer actividades de aprendizaje y orientar en su ejecucin, dentro de ellas se encuentran las ldicas como actividad que permitir a los nios (as) ejercitar sus capacidades fsicas e intelectuales, as como elemento dinamizador del grupo, los induce al autoconocimiento, a su vez, plantear y resolver problemas de convivencia y desarrollo. Por tanto, las actividades ldicas en educacin inicial son un importante recurso para convertir el proceso de aprendizaje en un momento agradable y participativo, pero para ello deben estar de acuerdo a la prctica pedaggica del docente e incluidos en el plan de clase de manera de proporcionar una mayor interaccin entre los contenidos y el aprendizaje. En la variable aprendizaje, se encuentra la dimensin: impulso hacia el aprendizaje, con dos indicadores: aprendizaje significativo y ambiente de aprendizaje. En lo que respecta al aprendizaje significativo, Ausabel (2006) seala que es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo

aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. En el indicador aprendizaje significativo se

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analizan cinco tems, cuyos resultados se encuentran reflejados en el cuadro cuatro y grfico tres, como se muestra seguidamente:

Cuadro 4 Distribucin de frecuencia del indicador aprendizaje significativo dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.
tems Proposiciones Siempre F 15 11 18 18 % 62 46 75 75 Alternativas Algunas veces F % 9 38 8 6 6 33 25 25 Nunca F 5 % 21 -

11 12 13 14

15

Considera que el juego despierta en el nio la capacidad de observacin, creatividad y reflexin. Considera que a travs del juego se hace ms efectivo el aprendizaje de los nios (as) Planifica actividades ldicas que propicien el aprendizaje de los nios (as) Pone en prctica actividades ldicas para fomentar el aprendizaje en los nios (as) En la institucin se planifica en el nivel de educacin inicial actividades ldicas.

13

54

10

42

Promedio Fuente: Datos procesados por la investigadora

13

52

35

13

Siempre Algunas veces Nunca

Grfico 3: Distribucin de frecuencia del indicador aprendizaje significativo dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.

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De acuerdo a los resultados obtenidos en el cuadro cuatro, grfico tres, se evidencia en el tem once que 62% de los docentes encuestados consideran que el juego despierta en el nio la capacidad de observacin, creatividad y reflexin; mientras que, 38% algunas veces lo hacen. En lo referente al tem doce, donde se les pregunta a los docentes Considera que a travs del juego se hace ms efectivo el aprendizaje de los nios (as)?, 46% respondieron siempre; 33% algunas veces y 21%. En los tems trece y catorce: Planifica actividades ldicas que propicien el aprendizaje de los nios (as) y pone en prctica actividades ldicas para fomentar el aprendizaje en los nios (as), respectivamente, 75% de los entrevistados sealaron que siempre lo hacan, mientras que 25% algunas veces. Cabe destacar, que muchos docentes impulsan el aprendizaje significativo de los nios (as), sin embargo, el docente debe utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. l se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es, el que los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin de ellos se deben crear estrategias que permitan que los nios (as) estn dispuestos y motivados para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el docente, el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. En el indicador ambiente de aprendizaje, se analizan seis tems, los cuales, sus resultados, se encuentran reflejados en el cuadro cinco, grfico cuatro.

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Cuadro 5 Distribucin de frecuencia del indicador ambiente de aprendizaje dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico.
tems Proposiciones Siempre Alternativas Algunas veces F 18 13 8 7 4 % 75 54 33 29 17 Nunca

16 17 18 19 20

21

Cuenta la institucin con medios didcticos adecuados que fomenten en los nios (as) el gusto por el aprendizaje Cuenta la institucin con espacios fsicos donde los nios (as) establezcan relaciones interindividuales. El ambiente de aula ofrece un clima favorecedor de los aprendizajes El espacio fsico brinda a los nios (as), seguridad, recreacin, juego y aprendizaje. Cuentan las aulas con reas que permitan la accin, interaccin, formas de agrupaciones, la autonoma y las diferentes actividades iniciadas por los nios (as) Se organizan las actividades en perodos de tiempo especficos para que los nios (as) participen de variadas experiencias de aprendizaje

F 1 16 17 20

% 4 67 71 83

F 6 10 -

% 25 42 -

10

42

14

58

Promedio

11

46

11

46

Fuente: Datos procesados por la investigadora

Siempre Algunas veces Nunca

Grfico 4: Distribucin de frecuencia del indicador ambiente de aprendizaje dirigida a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico 71

Los resultados obtenidos en el cuadro cinco, grfico cuatro revelan en el tem diecisis que 75% de los docentes entrevistados cuentan algunas veces con medios adecuados que fomenten en los nios (as) el gusto por el aprendizaje mientras que, 25% no cuentan con ello. Con respecto al tem diecisiete, 54% de las personas entrevistadas sealaron que la institucin algunas veces cuenta con espacios fsicos donde los nios (as) establecen relaciones interindividuales, 42% indican que nunca hay y 4% siempre. Cuando se les pregunta, en el tem dieciocho: el ambiente de aula ofrece un clima favorecedor de los aprendizajes, 67% de los docentes encuestados sealaron que siempre y 33% algunas veces; en el tem diecinueve: el espacio fsico brinda a los nios (as) seguridad, recreacin, juego y aprendizaje, 71% respondieron siempre y 29% algunas veces. En relacin a la pregunta veinte: cuentan las aulas con reas que permitan la accin que permitan la accin, interaccin, forma de agrupaciones, la autonoma y las diferentes actividades iniciadas por los nios (as), 83% de los docentes respondieron siempre; mientras que 17% algunas veces. En el tem veintiuno: se organizan las actividades en perodos de tiempo especficos para que los nios (as) participen en variadas experiencias de aprendizaje, 58% de los docentes sealaron algunas veces y 42% siempre. Es importante sealar, que los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua. Estado Gurico, sealan en el promedio de frecuencias y porcentajes que siempre y algunas

veces el ambiente de aprendizaje es el requerido por los nios (as)

72

CAPTULO V

LA PROPUESTA

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA EL FORTALECIMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE LA ESCUELA NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL PRESBTERO JUAN SANTIAGO GUASCO. VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GURICO

Presentacin

Los juegos son importantes recursos para convertir el proceso enseanza aprendizaje en un momento mas agradable y participativo, pero para ello deben estar de acuerdo con la prctica pedaggica del docente e incluidos dentro del plan de clase de manera a proporcionar una mayor interaccin entre los contenidos y el aprendizaje. Es necesario sealar que su uso aleatorio excesivo puede tornarlos improductivos. Eso quiere decir, que no basta que el docente tenga acceso a los ms variados materiales si su utilizacin no est basada en un planteamiento que considere los diversos aspectos del proceso educativo. Para que el juego sea productivo, bajo el punto de vista pedaggico, es necesario tener muy claro los objetivos a alcanzar e insertarlos en el momento adecuado del proceso de aprendizaje. As, al introducir un juego en clase, se

debe confrontar los objetivos pretendidos con las caractersticas y necesidades de los nios y nias y con los recursos disponibles y analizar que tipo de estrategia ser la ms provechosa para el grupo en ese momento. La seleccin y aplicacin de juegos en el contexto escolar implica, por parte del docente, un trabajo de reflexin y anlisis que debe ser programado y coherente y no como una forma de ocupar el tiempo o como improvisacin cuando la clase ha cambiado de rumbo y no se sabe que hacer. Las estrategias ldicas ofrecen

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innumeradas opciones de utilizacin y pueden usarse en distintos momentos de la clase. Las estrategias ldicas, son excelentes alternativas a los mtodos

tradicionales, ya que permiten trabajar diferentes habilidades de los nios y nias en la educacin inicial, conjugando aprendizaje y diversin. Ellos viabilizan el desarrollo de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales como la

iniciativa, responsabilidad, respeto, creatividad, comunicacin, entre otros.

Justificacin

Si hay algn principio relacionado con el desarrollo y el aprendizaje de la infancia que nadie cuestiona es precisamente la importancia del juego. Sin embargo, cuando se habla de juego, no todos entienden lo mismo pues junto a concepciones muy amplias de esta actividad humana, coexisten otras, reduccionistas, que la limitan excesivamente. La actividad ldica, es un modo de interactuar con la realidad, propio de los nios y nias, que se caracteriza por su universalidad, regularidad y consistencia, siendo al mismo tiempo huella de la herencia biolgica del hombre y producto de su capacidad creadora de cultura. Todo juego se desarrolla dentro de un marco psicolgico que le da sentido y evoluciona con la edad reflejando en cada momento el modo en que el nio y la nia conciben el mundo y las relaciones que tiene con l. Por tanto, existe una estrecha relacin entre la estructura mental y la actividad ldica, confirmada en la evolucin del juego que se va dando en el individuo desde los ms elementales juegos sensorios motrices a complejos juegos de reglas que contienen muchas de las normas sociales y morales propias de la sociedad adulta. De igual forma, las primeras funciones de asimilacin y acomodacin, se va derivando una estructura cognitiva cada vez ms compleja y potente capaz de condicionar, a su vez, en un proceso dinmico ininterrumpido, el comportamiento ldico del nio y la nia. A travs del juego se enfrenta la persona a nuevos

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problemas, buscando solucionarlos en un intento de reencontrar un equilibrio entre l mismo y el mundo que le rodea. En este sentido, el juego es social, ya que interviene en el proceso de socializacin de los nios y nias a travs de la interaccin que en l se produce, ya que hacen representar roles sociales que son factores de socializacin.

Fundamentacin Legal

La fundamentacin legal de la presente propuesta se encuentra plasmada en la Constitucin de Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en los artculos 102, 103 y 104. Ley Orgnica de Educacin (2009), en el artculo 4 y 15 y en la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y Adolescentes (2007), en los

artculos 6, 53 y 55.

Estructura de la Propuesta

Por todo lo planteado en la presente investigacin, seguidamente se presenta una serie de estrategias ldicas, pedaggicamente diseadas, dirigidas los

docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua Estado Gurico. Las estrategias ldicas propuestas, tienen como objetivo reforzar el aprendizaje, aunque, en algunos casos, puedan utilizarse para la introduccin de contenidos,; las actividades se basan en un enfoque memorstico, una vez que estimulan la memoria y retencin e intentan hacer que los nios y nias relacionen y diferencien los trminos presentados y fijen el significado de cada uno de ellos a partir de la relacin significado significante. Los procedimientos presentados son una sugerencia de cmo trabajar con esas estrategias. El docente puede, con su experiencia, incrementar los juegos, de modo de atender las necesidades y caractersticas de los estudiantes. La estructura de la propuesta se realizar por medio de siete talleres, durante diecisiete encuentros que tendrn una duracin de cuatro horas cada uno.

75

Se realizaron en dos fases: La fase inicial: Esta fase est orientada hacia la informacin, motivacin y organizacin de actividades para los docentes, dndoles a conocer todos los aspectos relativos al conjunto de estrategias ldicas para el fortalecimiento del aprendizaje en el nivel inicial, presentando los objetivos, contenidos, estrategias, actividades. Fase operativa: En esta fase se presentan las estrategias ldicas para el

fortalecimiento del aprendizaje en el nivel inicial, que pueden ser desarrolladas por las docentes segn las necesidades de aprendizaje e intereses de los nios y nias. Esta fase est estructurada en siete unidades que contienen presentando los objetivos, contenidos, estrategias, actividades, responsables, lapso de ejecucin y la evaluacin.

Objetivos de la Propuesta

Objetivo Terminal

Disear

estrategias ldicas dirigidas a los docentes para fortalecer el

aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico

Objetivos Especfico

Adquirir un adecuado conocimiento y desarrollo del esquema corporal a travs de una auto imagen positiva, de confianza y seguridad. Identificar los conceptos y procesos cientficos, utilizando herramientas que permitan a los nios y nias a observar, medir, diferenciar, comparar los elementos del medio ambiente. Motivar al alumnado para que se involucre en los juegos de aprendizaje para desarrollar habilidades y destrezas los recursos disponibles del entorno y uso cotidiano parafavorecer la actividad educativa

76

Practicar diferentes habilidades motrices en el entorno natural para el fomento del compaerismo y el juego cooperativo Dinamizar los procesos creativos para que en la actividad cotidiana pedaggica de los docentes recreen las dinmicas propuestas en los talleres con los nios y nias. Desarrollar la atencin mediante el uso de un proceso reflexivo que precede a los distintos movimientos de una partida. Fomentar el desarrollo de relaciones interpersonales equilibradas, constructivas y deportivas. Formar a los docentes para que logren ensear ajedrez a nios y nias y utilicen el juego ciencia como recurso pedaggico en el desarrollo de las habilidades mentales, adems de ser un espacio para afianzar valores Explorar la expresin creativa a partir del movimiento corporal permitiendo apropiacin y mayor percepcin hacia el espacio.

77

Plan de Estrategias Objetivo Terminal: Disear estrategias ldicas dirigidas a los docentes para fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico
Objetivos Especficos Adquirir un adecuado conocimiento y desarrollo del esquema corporal a travs de una auto imagen positiva, de confianza y seguridad. Identificar los conceptos y procesos cientficos, utilizando herramientas que permitan a los nios y nias a observar, medir, diferenciar, comparar los elementos del medio ambiente. Motivar al alumnado para que se involucre en los juegos de aprendizaje para desarrollar habilidades y destrezas los recursos disponibles del entorno y uso cotidiano para favorecer la actividad educativa Contenidos Partes externas del cuerpo. Partes internas del cuerpo. Los sentidos Diferencias de: textura, tamao de hojas, flores, plantas e insectos. Caractersticas de de hojas, flores, plantas e insectos. Estrategias Conocer el cuerpo humano Actividades Cartas con el dibujo y el nombre de la parte del cuerpo que se quiere trabajar. Responsables Docente Lapso Tres semanas Evaluacin Formativa

Un paseo cientfico.

Juegos de aprendizaje: Pelotas Disco voladores Caretas Bolos de tiro al blanco

Elaboracin del material necesario para la realizacin de los diferentes juegos de aprendizaje y cooperacin que ayuden a desarrollar el currculo escolar.

Pequeos grupos, camita guiada en las zonas verdes de la institucin, mostrndoles como utilizar una lupa para que examinen la tierra, insectos, flores, las hojas de los rboles, piedras, charco. Malabares: se trata de confeccionar pelotas con material de uso cotidiano como arroz, alpiste, arena y globos. Con estas pelotas se podrn desarrollar habilidades bsicas y destrezas. Discos voladores: con cartn y plstico realizar un disco que se puede utilizar en diferentes juegos, lanzndole al aire. Caretas: con cartulina y

Docente

Dos semanas

Formativa

Docente

Dos semanas

Formativa

78

Practicar diferentes habilidades motrices en el entorno natural para el fomento d el compaerismo y el juego cooperativo Dinamizar los procesos creativos para que en la actividad cotidiana pedaggica de los docentes recreen las dinmicas propuestas en los talleres con los nios y nias.

Habilidades perceptivas. Desplazamiento Coordinacin Manipulacin La expresin corporal y expresin dramtica. Explorar sus procesos de PercepcinSensibilizacin, expresin y creacin.

Habilidades motrices

Teatro y expresin corporal

Desarrollar la atencin mediante el uso de un proceso reflexivo que precede a los distintos movimientos de una partida. Fomentar el desarrollo de relaciones interpersonales equilibradas, constructivas y deportivas.

Elementos y normas bsicas del juego del ajedrez. Percepcin, discriminacin, anlisis sntesis y orientacin espacio temporal. Autoestima y capacidad de superacin.

Habilidades mentales: juego de ajedrez

colores realizar mscaras de diferentes personajes, animales, objetos. Otros: bolos de tiro al blanco. La bsqueda del Tesoro: juego de pistas cuyo objetivo es el logro de una recompensa para el grupo. Pequeos grupo. Taller: Los talleres permitirn el compartir con los nios acciones ldicas, buscando la retroalimentacin de los procesos comunicativos y dinmicos que se realizan en el aula. Los talleres desarrollaran elementos de la expresin corporal, ejercicios pre-dancsticos, rondas infantiles, elaboracin y manejo de tteres, puesta en escena teatro y teatro de tteres. El taller cuenta con una parte terica que sustenta la necesidad de ensear y divulgar el ajedrez entre los nios nias. El proceso de aprendizaje de los conocimientos sobre ajedrez se lleva a cabo a travs de la prctica. No es necesario que los

Dos semanas

Docente

Dos semanas

Formativa

Docente

Cuatro semanas

Formativa

79

Formar a los docentes para que logren ensear ajedrez a nios y nias y utilicen el juego ciencia como recurso pedaggico en el desarrollo de las habilidades mentales, adems de ser un espacio para afianzar valores.

Explorar la expresin creativa a partir del movimiento corporal permitiendo apropiacin y mayor percepcin hacia el espacio.

Disposicin del movimiento para el reconocimiento del espacio. Giro de articulaciones para que salga a relucir cuerpo, mente y espritu

Movimientos corporales

asistentes al taller posean conocimientos de ajedrez. Al finalizar el taller los docentes estarn en capacidad de ensear a jugar ajedrez a los nios y nias y realizar una serie de ejercicios que estimulen en ellos la atencin, la concentracin, el clculo, la visualizacin y el anlisis. La base de la actividad es el movimiento corporal guiado. Lento en una primera instancia y variando la velocidad a medida que se avanza, apoyndose en las posibilidades de cada nio y nia y las relaciones generadas al interior del grupo que surgen en la exploracin de los tres niveles: cuerpo, mente y espritu.

Docente

Dos semanas

Formativa

80

CAPTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La educacin inicial se fundamenta en principios que conciben al nio y nia como un ser activo capaz de construir su propio aprendizaje mediante la realizacin de mltiples experiencias que estn en funcin de sus posibilidades y etapas evolutivas en la cual se encuentren; no obstante para orientar esta educacin en los nios y nias mediante los principios de libertad, autonoma, actividad, individualidad, participacin y cooperacin, es necesario que el docente considere cuidadosamente la seleccin y aplicacin de estrategias pedaggicas que permitan estimular el pensamiento reflexivo del nio y nia de educacin inicial. De acuerdo a lo planteado en el objetivo N 1: Diagnosticar las estrategias

ldicas utilizadas por el docente para el fortalecimiento del aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico. Se tomaron dos indicadores: cognitivas y compromiso y se lleg a las siguientes conclusiones: Los docentes en algunas oportunidades utilizan estrategias ldicas para fortalecer al aprendizaje de los nios y nias; por tanto, hay que presentarle expectativas sugerentes, realistas y sensatas para que ellos (as) puedan realizar las actividades del aprendizaje propuesto, potenciando el auto-concepto, surgiendo de esta manera sentimientos positivos. Los docentes mantienen una actitud profesional de acuerdo a los requerimientos de aprendizaje de los nios y nias; sin embargo, algunos de ellos a veces lo hacen o no.

81

Es importante sealar, que el docente debe proponer estrategias de aprendizaje y orientar en su ejecucin, dentro de ellas se encuentran las ldicas como actividad que permitir a los nios y nias ejercitar sus capacidades fsicas e intelectuales, as como elemento dinamizador del grupo, los induce al autoconocimiento, a su vez, plantear y resolver problemas de convivencia y desarrollo. En el objetivo N 2 se plantea: Determinar la importancia de las estrategias ldicas para fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico. Se tomaron dos indicadores: aprendizaje significativo Cabe destacar, que muchos docentes impulsan el aprendizaje significativo de los nios (as), sin embargo, l debe utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. l se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los nios y nias, ya no es, el que los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin de ellos se deben crear estrategias que permitan que ellos (as) estn dispuestos y motivados para aprender. En muchas oportunidades, de acuerdo a las estrategias empleadas por el docente, el ambiente de aprendizaje es el adecuado.

Recomendaciones

Una

vez

realizadas

las

conclusiones,

se

realizan

las

siguientes

recomendaciones: Los docentes deben tener en cuenta a las estrategias ldicas en educacin inicial como un importante recurso para convertir el proceso de aprendizaje en un momento agradable y participativo, pero para ello deben estar de acuerdo a la prctica pedaggica del docente e incluidos en el plan de clase de manera de proporcionar una mayor interaccin entre los contenidos y el aprendizaje. Por tanto, debe proponer el juego como recurso didctico ya que implica

82

caracterizarlo dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje, se trata de reconocer el juego como modalidad de clase Pensar que el juego puede ser instrumento didctico, lleva a disearlo con tal fin. El docente de educacin inicial, debe caracterizarse por enfatizar el amor y el respeto cotidiano; as como por su alta capacidad de expresin de sentimientos, sensibilidad e interaccin social. Es un profesional que est conciente de su vocacin para el ejercicio de la docencia, congruente en su sentir, pensar y actuar; con altos niveles de conciencia y responsabilidad, tanto de s mismo y s misma como de la realidad fsica y social donde se encuentra Mantener motivados a los nios y nias en sus actividades diarias, de esta manera, el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. Es importante destacar que el

proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. Los docentes deben planificar las estrategias de aprendizaje, en consonancia con las actividades ldicas que deseen poner en ejecucin; por tanto, el ambiente de aprendizaje debe estar acorde con la actividad planificada; ya que, desde la perspectiva de integralidad que se evidencia en la estructura curricular del nivel, el ambiente de aprendizaje viene a representar la concrecin de la accin educativa, de all su importancia. Para ello, el ambiente debe ofrecer un clima favorecedor de los aprendizajes, donde exista respeto, cario, oportunidad de produccin, intercambios, descubrimientos y sentido del humor, y en el que los adultos, los nios y las nias estn libres de tensiones y entretenidos con su quehacer diario.

83

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ldica:

procedimientos

pedaggicos.

Bogot:

Kapln, M. (2006). Los materiales de autoaprendizaje. elaboracin. Chile: UNESCO Kerlinger, F. (2006). Investigacin del Metodologas. Mxico: Interamericana.

Marco para su

comportamiento.

Tcnicas

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Oficial

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85

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La dinmica de

las

86

ANEXOS

87

ANEXO A UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE ULAC MAESTRIA EN EDUCACIN INICIAL

Cuestionario

El presente instrumento tiene como finalidad recabar informacin en relacin con: Diseo de estrategias ldicas dirigidas a los docentes para

fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico. La informacin recopilada servir para realizar el estudio, su uso es estrictamente confidencial.

Instrucciones Las preguntas tienen tres alternativas de respuesta:

S AV N

Siempre Algunas Veces Nunca

3 2 1

Marque con una X la respuesta que considere pertinente Por favor responda todas las preguntas.

Gracias por su colaboracin.

88

tem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Preguntas dirigidas a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, Estado Gurico
El nio (a), transfiere lo que ha aprendido en la escuela a la vida diaria El nio (a), comprende la informacin que le transmite el docente El nio (a), trabajan activamente en la ejecucin de una tarea El nio (a), solicita ayuda, para facilitar la consecucin de la tarea El nio (a), participan espontneamente en el aula. Utiliza juegos didcticos en el aula Entre las actividades desarrolladas en el aula se realiza algunas relacionadas con la ldica Evala las actividades desarrolladas en el aula Considera que el juego posibilita el desarrollo biolgico, psicolgico y psicosocial del nio (a), Considera que el juego desde el punto de vista psicolgico es una manifestacin de lo que es el nio (a) en su mundo interior y su evolucin cognitiva Considera que el juego despierta en el nio la capacidad de observacin, creatividad y reflexin. Considera que a travs del juego se hace ms efectivo el aprendizaje de los nios (as) Planifica actividades ldicas que propicien el aprendizaje de los nios (as) Pone en prctica actividades ldicas para fomentar el aprendizaje en los nios (as) En la institucin se planifica en el nivel de educacin inicial actividades ldicas. Cuenta la institucin con medios didcticos adecuados que fomenten en los nios (as) el gusto por el aprendizaje Cuenta la institucin con espacios fsicos donde los nios (as) establezcan relaciones interindividuales. El ambiente de aula ofrece un clima favorecedor de los aprendizajes El espacio fsico brinda a los nios (as), seguridad, recreacin, juego y aprendizaje. Cuentan las aulas con reas que permitan la accin, interaccin, formas de agrupaciones, la autonoma y las diferentes actividades iniciadas por los nios (as) Se organizan las actividades en perodos de tiempo especficos para que los nios (as) participen de variadas experiencias de aprendizaje

AV

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21

89

ANEXO B UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE ULAC MAESTRIA EN EDUCACIN INICIAL Validacin del Instrumento Profesor Presente

Estimado (a).

Me dirijo a usted en ocasin de solicitar su opinin acerca del instrumento de recoleccin de informacin diseado para emprender el diagnstico que reforzar el proyecto factible de mi autora denominado: Diseo de estrategias ldicas dirigidas a los docentes para fortalecer el aprendizaje de los nios y nias de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico. Acompaa a la presente, instrumento de validacin, cuadro de variables y el instrumento. Todas sus sugerencias sern recibidas con inters e incorporadas a los cuestionarios definitivos.

Atentamente,

Jacksury Bolvar de Lpez

90

En relacin al cuestionario dirigido a los docentes de la Escuela Nacional de Educacin Inicial Presbtero Juan Santiago Guasco. Valle de la Pascua, Estado Gurico.
tem Redaccin de los tems Clara 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Confusa Tendenciosa Alta Pertinencia del tema Media Baja

Observaciones: ________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _____________________________________________________________

91

Nombre y Apellido del Experto:____________________________________ Lugar de Trabajo:_______________________________________________ Profesin:_____________________________________________________ Lugar y Fecha:_________________________________________________

_____________________

Escala: Redaccin Clara Confusa Tendenciosa

Valor 3 2 1

Pertinencia Alta Media Baja

Decisin Dejar Modificar Eliminar

92

ANEXO C UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE ULAC MAESTRIA EN CIENCIA EDUCATIVA, MENCIN EDUCACIN INICIAL Tratamiento de la Confiabilidad

Clculo del coeficiente K = ------------- = K1 Donde: ? = Coeficiente de confiabilidad K = Nmero de preguntas ? S2 T 1= Sumatoria de la varianza de tems S2TO = Varianza Total tems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1 5 5 3 3 2 5 3 4 2 1 4 4 3 2 5 5 2 2 3 2 2 2 2 3 1 3 3 2 5 5 4 2 2 3 1 4 3 2 4 3 1 4 5 3 4 3 4 4 4 4 5 3 3 3 3 4 3 1 3 4 3 4 3 1 5 Expertos 4 3 4 2 2 2 3 4 1 3 4 2 5 4 3 1 3 4 2 4 3 2 ? xi 5 3 4 2 5 4 3 5 4 4 3 5 2 3 5 2 3 3 4 3 5 4 93 6 4 5 5 5 5 4 5 4 5 1 3 4 2 2 2 4 3 5 2 2 3 7 3 2 2 2 4 3 3 3 3 3 5 2 1 2 4 3 2 4 1 2 3 24 26 19 24 24 24 30 24 24 17 24 24 17 19 20 24 24 24 17 19 24 ? x i 2 S i2 88 102 73 92 90 88 134 92 88 49 92 90 49 63 68 88 88 90 49 63 92 1.05 0.90 1.90 1.61 1.28 1.05 0,90 1.61 1.05 1.28 1.61 1.28 1.28 1.90 1.80 1.05 1.05 1.28 1.28 1.90 1.61 1 S2 T 1 -----------------S 2 T0

Sumatoria de los tems. = 472 Sumatoria varianza de los tems = 28,64 K = ------------- = 1 K1 21 = ------------- = 121 1 21 = ------------- = 20 = 1 0,058 S2 T 1 -----------------S 2 T0 28,64 -----------------472

1,05 (0,9394) = 0,98

94