INSTITUCION EDUCATIVA NUMERO TRES SANTA CATALINA DE SIENA MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL: LA ENSEANZA ESTRATEGICA DESDE UN ENFOQUE PEDAGOGICO

SUSTENTADO EN EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO REFERENTE CONCEPTUAL DE NUESTRO MODELO PEDAGOGICO: LA ENSEANZA ESTRATEGICA. La finalidad de la enseanza estratgica es estimular en
los alumnos, adems del aprendizaje significativo de los contenidos de estudio el desarrollo de habilidades de pensamiento que los conviertan en aprendices autosuficientes. Enfatiza no slo lograr el producto u objetivo deseable en el aprendizaje, sino tambin, y de manera sustantiva, el proceso por medio del cual ese aprendizaje se alcanza. La enseanza estratgica busca formar alumn@s estratgicos, entendidos como aquellos que pueden autorregular su propio proceso de aprendizaje, a partir de los diferentes tipos de conocimientos que dominan, los cuales los convierten en estudiantes expertos. Estos son: 1. Conocimiento de ellos mismos como aprendices, por ejemplo, lo que saben acerca de las fortalezas y debilidades en su proceso de aprendizaje, para qu son buenos y qu les cuesta ms trabajo, cmo y cunto estudian. 2. Conocimiento de los diferentes tipos de tareas acadmicas y de sus demandas o requerimientos. Los alumnos deben entender la naturaleza de las tareas acadmicas y de los resultados apropiados para monitorear y controlar el logro de sus metas de aprendizaje. 3. Conocimiento de las estrategias y tcticas para adquirir, integrar, aplicar y pensar sobre el nuevo aprendizaje. Ellas son las herramientas para alcanzar un aprendizaje significativo. 4. Conocimiento previo sobre el contenido. Uso de lo que ya conocen de un tema como base para construir el significado de lo nuevo. 5. Conocimiento de los contextos, tanto presentes como futuros, en los que lo aprendido puede ser til, necesario, para generar significado, organizar el conocimiento nuevo y mantener la motivacin por aprender, sin la cual no se da el aprendizaje. La enseanza estratgica tiene como propsito formar a los alumnos de manera simultnea en la disciplina y en la autorregulacin, incluyendo los procedimientos de aprendizaje, que les capacita para aprender mejor. Sin embargo, sus potencialidades no se limitan a ello. Puede usarse como va para desarrollar otras habilidades

metadisciplinares que en nuestros das resultan indispensables para tener un desempeo adecuado a las exigencias, tanto de la escuela, como del mundo profesional. Habilidades como el uso correcto de la computadora, la bsqueda y seleccin de informacin, la comunicacin oral, escrita y en un idioma extranjero, el manejo de conflictos, la solucin de problemas, el trabajo cooperativo, junto con las de autorregulacin y de saber aprender, son destrezas metadisciplinares porque se requieren en todas las disciplinas para incorporar de manera significativa los conceptos, principios y procedimientos que fundamentan una actuacin profesional, competente y competitiva, acorde a la situacin actual (caracterizada por un cambio constante en los conocimientos que enriquecen, mejoran o transforman las practicas seguidas). El modelo de enseanza estratgica demanda de los profesores hacer ajustes en la forma como planean e imparten sus clases, para as, lograr desarrollar en los alumnos estas habilidades metadisciplinares, se requiere que el docente al momento de solicitar una tarea y hacer sus evaluaciones posibilite la manera que los alumnos se vean orillados a desplegar esas destrezas, ellos las aprenden y consolidan paulatinamente, an sin darse cuenta. Por ejemplo, al pedir un trabajo se pueden plantear como requisitos el consultar ciertas bases especializadas de datos, presentarlo en algn programa de computadora, redactarlo de manera correcta, incluso manuscrita. Tales exigencias reafirman o desarrollan las habilidades correspondientes de la asignatura, por medio de instrucciones especiales o modelamiento o demostracin. El modelo de enseanza estratgica, enfatiza como aspecto nodal de la accin del docente la organizacin, planeacin, ejecucin y evaluacin de su proceso de pedaggico, requiere que establezca y defina claramente los objetivos y estrategias de enseanza y aprendizaje. Ello resulta obvio, pues si no se sabe con precisin a dnde y cmo se quiere llegar, cul es la meta, difcilmente se podrn seleccionar los medios y caminos correctos del recorrido. La enseanza estratgica, acorde con su basamento terico, el cual enfatiza la docencia y el aprendizaje simultneo del contenido de la asignatura y los procesos que se desencadenan para aprenderlos, analiza los objetivos bajo la consideracin de qu y cmo aprenderlos. Los objetivos que se describen para el aprendizaje que se busca alcanzar en los alumnos, para el caso de la institucin no son otra cosa ms que los estndares nacionales de calidad, las competencias bsicas, los logros, los indicadores de logros e indicadores de desempeo que desde el MEN, el PEI se enuncia explcitamente para que sean el resultado deseado de la enseanza y desempean funciones importantes para profesores y estudiantes.

Para los profesores:

1. 2. 3. 4. Dirigen la enseanza hacia el logro del aprendizaje descrito en ellos. Permite programar las actividades didcticas acordes al aprendizaje deseado. Facilitan la seleccin de los medios idneos al aprendizaje pretendido. Dirigen la evaluacin a cuestiones relevantes del aprendizaje.

5. Organiza la docencia. Para los alumnos:

1. 2. 3. 4. 5. Dirigen el estudio hacia el logro del aprendizaje deseable. Permiten programar las actividades de estudio. Facilitan la seleccin de los procedimientos de aprendizaje idneos. Dirigen el estudio a las cuestiones relevantes que sern evaluadas. Organizan el aprendizaje.

Por consiguiente, el docente deber disponer de una planeacin curricular de su rea o asignatura que incluya los elementos enunciados (estndares de calidad, competencias bsicas, logros, indicadores de desempeo), con mayor o menor grado de generalidad y precisin. En este sentido su actividad se orienta a interpretarlos y tal vez a clarificarlos, con el fin de comprender cabalmente lo que se demanda de l.

REFERENTE CONCEPTUAL DE NUESTRO ENFOQUE PEDAGOGICO: La base del

aprendizaje constructivo, segn Piaget, est en la contraposicin de los hechos y experiencias con los conceptos, teoras y principios. Los hechos y experiencias los da la realidad, los conceptos los pone el sujeto. Es necesario, en un modelo didctico y en una programacin, facilitar esta contraposicin de hechos y experiencias con los conceptos, de diverso nivel de generalidad, que en nuestro caso, aparecen sobre todo en las redes conceptuales y en el marco conceptual. Pero el constructivismo es sobre todo una metodologa y una forma de hacer, para realizar adecuadamente, por parte del alumn@, una correcta contraposicin de hechos con conceptos. CONSTRUCTIVISMO. Contraposicin de hechos con conceptos: cuando partimos de hechos , ejemplos y experiencias de la vida cotidiana del alumn@, y tratamos de justificarlos y fundamentarlos de una manera inductiva, en conceptos, teoras, principios, sistemas conceptuales, hiptesis o leyes, realizando una adecuada contraposicin de los hechos de la realidad con los conceptos que aporta la ciencia y la mente humana En ese momento surge el constructivismo como mtodo o forma de hacer.

RECONSTRUCTIVISMO. Contraposicin de conceptos con hechos: la metodologa constructiva no puede ser slo inductiva, partiendo de las experiencias del alumn@. Tambin puede ser deductiva, partiendo de los conceptos que posee el alumn@ o que aporta una ciencia. En este caso, y de una manera deductiva, se puede partir de conceptos, teoras, leyes o sistemas conceptuales para que el alumn@ los verifique e interprete en la prctica de su vida cotidiana, contraponindolos con hechos, ejemplos y experiencias prximos a l. En consecuencia con lo anterior, el enfoque pedaggico institucional, se FUNDAMENTA en el aprendizaje constructivo, es decir que las experiencias o ambientes de aprendizaje que cada uno de los docentes de la Institucin desarrolla en el aula de clases deben estar centradas y encaminadas hacia el ENSEAR A PENSAR Y ACTUAR SOBRE CONTENIDOS SIGINIFICATIVOS Y CONTEXTUALIZADOS. Donde la accin del maestro consistir en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Por consiguiente, es importante que se conozca por parte de los docentes de la institucin que esta concepcin constructivista del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. EL ALUMNO ES EL RESPONSABLE ULTIMO DE SU PROPIO APRENDIZAJE: Es l quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. 2. LA ACTIVIDAD MENTAL CONSTRUCTIVA DEL ALUMNO SE APLICA A CONTENIDOS QUE POSEEN YA UN GRADO CONSIDERABLE DE ELABORACION: Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en la institucin es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontraran ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. 3. LA FUNCION DEL DOCENTE ES ORGANIZAR LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DEL ALUMNO CON EL SABER COLECTIVO CULTURALMENTE ORGANIZADO. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad.

De lo anterior, se infiere que, la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. De manera que, el construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alum@ podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso de aprendizaje significativo. Por consiguiente, como ya se mencion, el aprendizaje constructivo, que sustenta la actividad acadmica y formativa en la institucin, debe ser significativo y contextualizado. Entendindose, que un aprendizaje es significativo cuando no se olvida fcilmente, cuando es posible relacionarlo con saberes o situaciones que ya se conocen o se han experimentado, cuando permiten abrir nuevos caminos a la solucin de problemas no solo escolares sino cotidianos, cuando permite desarrollar nuevas percepciones de lo que se observa, se lee o se analiza. (Tomado de del documento Programa de transformacin de la Calidad Educativa del MEN, competencias comunicativas). El aprendizaje significativo se entiende muy claramente dentro del modelo de procesamiento humano de informacin, el cual se basa en la concepcin de tres instancias fundamentales: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo . La memoria sensorial es la que permite percibir los estmulos del ambiente: visuales, auditivos, olfativos, tctiles, etc. En el aprendizaje, lo primero que ponemos en juego es esta memoria sensorial o perceptual que dura los instantes suficientes para darnos cuenta de la estimulacin. La memoria a corto plazo se pone en juego si necesitamos usar la informacin que hemos recibido. La informacin se mantiene en la memoria el tiempo necesario para ser usada, pero si no se emplea, la informacin se queda slo al nivel de la memoria sensorial. Aunque es ms prolongada que la sensorial, la memoria a corto plazo se mantiene slo por un periodo breve, a menos que la informacin sea ejercitada o procesada. Si es as, puede ocupar la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo incluye aquella informacin que es perdurable. Todo lo que sabemos y hemos aprendido durante nuestra vida ocupa la memoria a largo plazo. Como maestros estamos interesados en que los alumnos y alumnas lleven el contenido de la enseanza a su memoria a largo plazo. Se dice que un aprendizaje es significativo cuando se encuentra en la memoria a largo plazo, integrado de manera significativa no arbitraria a la estructura cognoscitiva.

Por este motivo, el aprendizaje constructivo, que orienta la accin pedaggica de la institucin, requiere que el docente promueva en su actuacin educadora el desarrollo de competencias y niveles de desempeo pertinentes y significativos, los cuales se estipulan por el MEN, al igual que una eficaz aplicacin de los Estndares nacionales de calidad. De lo anterior se desprende que, para que se pueda desarrollar aprendizajes significativos desde el aula de clases en la institucin, se requiere que los docentes tengan muy presente lo siguiente: (tomados del
documento Programa para la transformacin de la calidad educativa del MEN)

Conocer la estructura cognitiva de los estudiantes, lo que implica reconocer ritmos, estilos de aprendizaje y procesos de desarrollo. Partir de los saberes previos o presaberes de nuestros estudiantes. Ausbel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. Relacionar los contenidos de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistent e en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, los conceptos y las proposiciones pueden ser aprendidas significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. Disear equilibradamente procesos de aprendizaje por descubrimiento y por recepcin de acuerdo con las competencias bsicas de cada rea, ambiente de aprendizaje o metodologas que impliquen. Utilizar material que sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial ( no al pie de la letra) con algunas estructuras cognitivas especifica del alumno, la misma que debe poseer significado lgico, es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Potencializar la accin mediadora del docente, para que desarrolle en sus estudiantes la capacidad de aprender a aprender, es decir, ensear a los

alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores. Tenemos, en consecuencia, a lo anterior, que se requiere para el desarrollo del currculo institucional sustentado en el aprendizaje constructivo, que el docente utilice o desarrolle estrategias (entindase estrategias de enseanza en este caso como los medios o recursos
para prestar la ayuda pedaggica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos) que promuevan aprendizajes significativos/constructivos

en sus alumnos.

De igual manera, se debe tener presente, que la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje implica el dominio de una serie de procedimientos componentes. Una estrategia se compone de tcnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determinado propsito de aprendizaje. Tanto los elementos componentes como su uso tcnico o estratgico deben entrenarse si queremos que los alumnos progresen en su afn de alcanzar aprendizajes sin lmites. Las estrategias de enseanza que se han de propiciar en la actividad acadmica de la institucin, se proponen: EN RELACION CO LA FORMA DE PRESENTAR Y ESTRUCTURAR LA TAREA: Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema que se va a tratar o la tarea que se va a realizar. Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: * presentar informacin nueva, sorprendente, congruente con los conocimientos previos del alumno. * plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno. * variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Como estrategia se sugieren: *Relacionar el contenido de la tarea usando lenguaje y ejemplos familiares al alumno con sus experiencias, conocimientos previos y valores. MOSTRAR LA META PARA LA QUE PUEDA SER RELEVANTE LO QUE SE PRESENTA COMO CONTENIDO DE LA TAREA, DE SER POSIBLE MEDIANTE EJEMPLOS. EN RELACION CON LA FORMA DE REALIZAR LA ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DE LA CLASE. Organizar la actividad en grupos cooperativos; la evaluacin individual depender de los resultados grupales. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de la autonoma.

 La aplicacin de guas de enseanza/aprendizaje. Estas guas (en clase o extraclase desarrolladas en forma individual o en grupos pequeos) deben tener un componente de organizacin y planificacin, de tal manera que sea clara, motivadora, de fcil comprensin de lo que a travs de ella se pretende haga o desarrolle el alumno. Se requiere que las guas que los alumnos reciban de los docentes, tengan sentido y significado para ellos, estar ubicadas dentro de un contexto didctico o de enseanza especifico, es decir sea coherente con los contenidos o temticas de estudio o investigacin. Muestren claramente el o los objetivos de aprendizaje o formacin que a travs de ella se pretende alcanzar por parte del estudiante. Si es posible, ilustrarla de tal manera que promueva inters hacia el desarrollo de la misma. La gua, debe por decirlo de alguna manera hablar por s sola es decir, explicativa, que no d pie a interpretaciones errneas de lo que se pretende alcanzar con ella. Es importante, que las guas, ya sea para que el alumno desarrolle en la clase o fuera de ella, permita al maestro y al estudiante mismo, la posibilidad de indagar, descubrir y redescubrir conocimientos, le debe posibilitar a los actores del proceso de enseanza (maestros y alumnos), evaluar sus aciertos y desaciertos frente a una temtica de estudio o investigacin. Por tal razn las guas deben ser revisadas y evaluadas objetivamente, dando la posibilidad a los alumnos de identificar sus falencias o logros frente a los objetivos de aprendizaje que se han pretendido alcanzar con el desarrollo de la estas. Por lo cual no pueden ser presentadas como un elemento para salir del paso, sin ninguna planificacin y organizacin. Las Guas de aprendizaje pueden constituirse en una verdadera estrategia evaluativa y de enseanza de los estudiantes. Esto quiere decir que la informacin obtenida a partir del desarrollo de la gua deber ser retomada en el contexto de enseanza porque, de lo contario, su prctica puede perder todo sentido. Se requiere que luego de ser revisadas y calificadas, se devuelvan l ms rpido posible con retroalimentacin correctiva precisa. Incluso de ser posible retomarlas en clase y explique los procesos correctos de solucin (con la explicacin respectiva), as como las fallas tpicas que ha cometido los alumnos (sin nimo de hacerles quedar mal), y al mismo tiempo ofrecer una explicacin concisa sobre las intenciones y criterios de evaluacin tomados en cuanta con el fin de que los alumnos identifiquen los puntos ms relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada.

 EN RELACION CON LOS MENSAJES QUE DA EL DOCENTE AL ALUMNO: Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea: Antes: hacia el proceso de solucin ms que al resultado. Durante: hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado. Promover de manera explcita la adquisicin de los siguientes aprendizajes o habilidades: Expresarse y comunicarse correcta y asertivamente, en forma oral y escrita. El desarrollo del pensamiento y reflexivo. El aprendizaje autnomo El trabajar en forma colaborativa, en equipo. La concepcin de la inteligencia como modificable. Atribucin de resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. Toma de conciencia de factores motivacionales personales. En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados. A participar de manera responsable en la sociedad. Ejemplificar los comportamientos y los valores que se tratan de transmitir en los mensajes. Organizar y planear las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que: Los alumnos las consideren como una ocasin para aprender. Se evite, en la media de lo posible, la comparacin de unos con otros y se acentu la propia comparacin para maximizar la constancia de los avances. Se sugieren para el caso anterior, las siguientes estrategias: Disear las evaluaciones de forma tal que no solo permita al docente saber el nivel de conocimiento del alumno, sino, en caso del mal desempeo en la prueba, las razones del fracaso. Evitar en la medida de lo posible dar solo calificaciones informacin cuantitativa-, ofreciendo informacin cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender. En la medida de lo posible, acompaar la comunicacin de resultados con los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.

 En cualquier caso, no dar pblicamente la informacin sobre la evaluacin (confidencialidad dela evaluacin personal). Desde el mbito del aprendizaje constructivo, el maestro de la institucin debe tener claro, que la evaluacin debe entenderse como valoracin permanente que permite identificar caractersticas personales, ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes, as como obtener informacin para consolidar o reorientar procesos educativos e implementar estrategias pedaggicas y , adems, establecer parmetros para ajustar o implementar planes de mejoramiento (Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, artculo 3). Lo cual lleva a la necesidad de practicar una evaluacin orientada a la formacin integral del estudiante y como estrategia de mejoramiento de la calidad educativa. Por lo cual se contrapone a la evaluacin como ejercicio de autoridad, como aplicacin de premios y castigos, como accin punitiva, como forma de discriminacin. De igual manera, el modelo pedaggico institucional centrado en la enseanza estratgica, desde un enfoque del aprendizaje constructivo, se requiere que coherente con los postulados enunciados frente a estos dos aspectos, el tema de la evaluacin escolar no puede ser diferente, debe ser congruente con las mismas, por ello, la evaluacin debe ser estratgica y significativa, es decir continua, formativa, integral, participativa, flexible, debe ser u proceso sistemtico o de valoracin e interpretacin de los avances, logros (rendimiento) y dificultades que se producen en el aprendizaje de los estudiantes. Su propsito debe estar encaminado a orientar y mejorar el rendimiento de los alumnos, la labor del maestro, el currculo y el contexto, para brindar ayudas tendientes a asegurar la formacin integral de los alumn@s. Debe ser diferencial, es decir que respete el ritmo, estilo y nivel de aprendizaje de los alumnos. Tiene como objetivo conocer el nivel de adquisicin de las competencias de cada uno, segn sus propias caractersticas y posibilidades. Es importante tener en cuenta que cada alumno aprende a su ritmo, no todos los alumnos aprenden con el mismo mtodo, no toman el mismo tiempo para aprender, no adquieren competencias en el mismo nivel ni se encuentran en la mismas condiciones materiales, fsicas, familiares, sociales, psquicas, etc. En lo anterior, y desde la perspectiva de la enseanza estratgica que se define para la institucin, se propone a los docentes procedimientos de evaluacin que pueden ayudar a obtener informacin significativa de los avances y dificultades de los aumn@s.

 El cuestionario de respuesta abierta, para valorar explicaciones, anlisis, calidad expositiva, dominio de conocimientos, sntesis, etc. La decodificacin de figuras, fotografas, diagramas, imgenes, pelculas, etc.; desarrollan y evalan la capacidad analtica, la imaginacin, el lxico, etc. La interpretacin de textos literarios o de otra ndole, que facilita evaluar la comprensin ideolgica, la identificacin, las analogas, etc. El debate grupal, excelente para evaluar orden, iniciativa, liderazgo, elocuencia oral, conocimiento. La autoevaluacin, basada en la autocrtica del sujeto de la educacin. La interevaluacin, de sujeto a sujeto o de grupo a grupo. La evaluacin grupal por el grupo mimos o por un evaluador, que, aprecia la unidad, la cooperacin, la participacin, la iniciativa y otros rubros. La prctica de campo, de laboratorio, de taller, en la que se evala la actividad, esmero, el orden, etc. La asignacin o tarea a ejecutar en el mbito escolar o fuera de l, puede ser prctica o terica. La exposicin oral, individual o grupal, para evaluar conocimientos, calidad expresiva, esmero, etc. La investigacin monogrfica permite apreciar el fichaje bibliogrfico, la redaccin, las grficas, etc. La mesa redonda, el panel, el foro, formas muy idneas de la dinmica grupal, para profundizar temas. El seminario, que es una forma de trabajo y de evaluacin completa, muy exigente, para evaluar la organizacin, investigacin, exposicin, liderazgo, redaccin, sntesis, etc. La dramatizacin, como forma de evaluar la calidad lingstica, hechos histricos, creatividad teatral, etc. La elaboracin de maquetas, planos, mapas, mdulos, diagramas, figuras geomtricas, vestidos o cualquier otro acabado, que deviene en forma de evaluacin ligada a la prctica. Elaboracin de resmenes, esquemas, dibujos, grafico, mapas y diagramas conceptuales sirven para evaluar la capacidad de sntesis, la completitud, la coherencia y la cohesin textual y conceptual. Elaboracin de dibujos,, pinturas y otras expresiones plsticas, son formas de representar conocimiento de manera integrada. El estudio de casos, desarrolla habilidades para conocer de manera directa la realidad. Permite evaluar la pertinencia de la seleccin, la fidelidad en la descripcin o exposicin, profundidad y coherencia de los anlisis y pertinencia de las extrapolaciones.

Igualmente, se requiere, que el docente, desde el marco de la enseanza estratgica y el aprendizaje constructivo, se valga de herramientas o procedimientos que le permitan recoger y registrar informacin relacionada con la actuacin, la conducta, las actitudes y aptitudes de los alumnos frente al proceso de aprendizaje y de formacin que se lleva a cabo dentro o fuera del aula de clases; informacin que le deber permitir emitir juicios valorativos de evaluacin de sus estudiantes, con el fin de reorientar su actuacin pedaggica, como ya se menciono anteriormente. Ente los mltiples instrumentos o formatos para el registro de informacin de la evaluacin de los alumnos como son: el informe personal, la lista de verificacin, las escalas de valoracin, las escalas numricas, las escalas verbales, los contratos didcticos, la observacin de las actividades realizadas por los alumnos (entre los cuales estn los registros anecdticos, lista de verificacin, diarios de clase elaborados por el profesor, diarios de campo de la actividad en el aula, diarios o bitcoras de los alumnos), la evaluacin por portafolios, etc. Por consiguiente, y para ser coherente con nuestro modelo y enfoque pedaggico, el instrumento donde se ha de registrar la informacin sobre la actuacin, conducta, actitud, aptitudes de los alumnos frente a los procesos de enseanza y de aprendizaje ser en el DIARIO DE CLASEO DE CAMPO DE LA ACITIVAD EN EL AULA. EL DIARIO DE CLASE O DE CAMPO DE LA ACTIVIDAD EN EL AULA como documento evaluativo, el docente podr realizar una intensa actividad de observacin y reflexin sobre las actuaciones del estudiante con respecto a lo que se pretende ensear y la actitud y conducta frente a su propio aprendizaje. Todo lo que anteriormente se ha expuesto, en el marco de la enseanza estratgica y el aprendizaje constructivo, definidos para la institucin educativa No.3 , requiere a nivel de los docentes y directivos, padres de familia, alumnos y administrativos, lo siguiente: Cambio en las estructura mentales de los docentes frente a lo que hasta el momento se ha ten ido sobre lo que se conceptualiza como ensear, aprender, evaluar. Iniciar un proceso constante de apropiacin conceptual del modelo y el enfoque adoptado para la Institucin. Se requieren espacios para la discusin, el debate y el anlisis pedaggico de todos los elementos que desde esta perspectiva pedaggica y didctica son necesarios implementar. Evaluar peridicamente la pertinencia del modelo y enfoque pedaggico adoptados.

 Socializar con padres de familia, alumnos, el modelo y enfoque pedaggico adaptados. Queda claro, que esta propuesta no se constituye como una accin acabada, y sobre todo excluyente de propuestas, o ajustes que permitan sustentarlo, perfeccionarlo, enriquecerlo, mejorarlo. Para de esta manera ser una accin encaminada al mejoramiento de la calidad educativa de la Institucin.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS UTILIZADAS 1. Currculo y plan de estudios. Estructura y planeacin. Giovanni M. Iafrancesco V. 2. Como evaluar el aprendizaje escolar. Orientaciones para la aplicacin del Decreto 1290 de 2009. Magisterio. 3. Cmo planear la enseanza estratgica. Roci Quesada. 4. Programa para la Transformacin de la Calidad Educativa. Gua docente. Competencias comunicativas. Documento del MEN 5. La educacin. Teoras educativas. Estrategias de aprendizaje. Reinaldo Surez Daz. 6. Docente del siglo XXI. Cmo desarrollar una prctica docente competitiva. Frida Daz, Barriga Arceo. McGrawHill 7. Pregntale al ensayista. Fernando Vsquez Rodrguez. 8. Aprendizaje sin lmites. Constructivismo. Mavilo Calero Prez. Alfaomega. 9. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructiva. Frida Daz, Barriga Arceo.. McGrawHill. 10. Revista Magisterio. Educacin y pedagoga. No. 01 de febrero de 2003. 11. Documento de trabajo No. 2 Estrategias de apropiacin de estndares de competencias bsicas y ciudadanas. MEN. 12. Ensear a pensar. Elizabeth Leyva. Ediciones SEM. 13. Didctica problematizadora y aprendizaje basado en problemas. Alexander Ortiz Ocaa. 14. Pedagoga ensear a pensar? Reflexiones filosficas sobre el proceso de ensear. Jos Ivn Bedoya M. eco ediciones. 15. La pedagoga del conocimiento. Louis Not. 16. Hacia una pedagoga del conocimiento. Rafael Flrez Ochoa. McGrawHill. 17. Documento No. 3. estndares bsicos de competencias. MEN. 18. Ley 115 de 1994. 19. Aportes del equipo de directivos docentes y docentes de la institucin Educativa No. 3

INSTITUCION EDUCATIVA No. 3

SANTA CATALINA DE SIENA LEYDA GARRIDO DE GUERRERO MARIA EUGENIA URBANA MIXTA SAN JOSE

MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL: LA ENSEANZA ESTRATEGICA DESDE UN ENFOQUE PEDAGOGICO SUSTENTADO EN EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO.

Maicao, 2012.

GLOSARIO AUTORREGULACION: se refiere a las actividades de control y regulacin del conocimiento. Es de naturaleza inestable, no necesariamente constatable y su ocurrencia depende de la tarea o del dominio de conocimiento ms que de la edad. Se refiere a las actividades de control consciente y regulacin que realiza el propio individuo. Incluye habilidades de planificacin, supervisin y revisin.