DESARROLLO COGNITIVO: PASADO, PRESENTE Y FUNCION

Simple Resea John Flavell Este artculo resume aquello que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano despus de un siglo de estudios. Los tpicos, brevemente tratados, incluyen la consideracin del nio como un pensador constructivo, la invencin de nuevos mtodos de investigacin, el problema del diagnstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil, la cuestin de las etapas generales, versus desarrollos en dominios especficos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo terico, las sincronas, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos de desarrollo, las influencias individuales, las aplicaciones prcticas y los planteamientos acerca de qu es lo que se desarrolla. El artculo concluye con algunas conjeturas de las direcciones futuras del campo. Pasado y presente Qu es lo que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano despus de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los nios pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenmeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso, extremadamente rico, complejo y multifactico. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y prspero campo cientfico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores. Los estudios han arrojado gran nmero y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastantes sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que nios de una cierta edad an no han adquirido algo que se esperara que tuvieran ya, si es que acaso realmente requera ser adquirido. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepcin del habla y la correspondencia intermodal. El nio como un pensador constructivo. Otra cosa que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los nios es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Las estructuras cognitivas y

estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, as como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Uno de los mpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio nio. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba, an en ausencia de retroalimentacin externa. Ellos se involucran espontneamente en actividades de extensin y refinamiento de su conocimiento, discutiendo consigo mismos va un dilogo interno. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teoras, realizan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias asunciones bsicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean, aunque sea incompleto o su lgica sea errnea. Esta metfora del nio como un pequeo cientfico es central y necesaria para muchas teoras del desarrollo. Nuevos mtodos. La adquisicin de todos esos hechos e ideas acerca de la cognicin de los bebs, nios, adolescentes y adultos requiri la invencin de nuevos mtodos de investigacin. s. Para ilustrar el nfasis inicial en mtodos verbales, en la dcada de 1880 G. Stanley Hall emple el recin inventado cuestionario, en su estudio pionero sobre los contenidos de la mente de los nios. Ahora existe toda una variedad de mtodos diferentes a disposicin del psiclogo evolutivo, la mayora de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en nios mayores, involucran el modelado y la imitacin, a doble imitacin, la integracin de informacin, la valoracin de reglas, la doble valoracin, la sorpresa y el engao. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo, los cambios en el ritmo cardaco, los giros de la cabeza, el alcanzar objetos y el mirar -el ms til de todos-. Parece que los bebs observan ms largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta ms, porque lleva ms tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. Recientes estudios sobre el conocimiento de los bebs acerca de los objetos, realizados por Ballargeon y Spelkeilustran esta estrategia de investigacin. Los avances

tecnolgicos, por ejemplo las cmaras de movimiento ocular, las videograbadoras y las computadoras, han tenido tambin un papel importante en la investigacin tanto de bebs como de sujetos mayores. El problema de diagnstico Los modernos psiclogos evolutivos an son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisin y confianza el conocimiento y capacidades de un nio dado. El problema del diagnstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso. Resulta que un nio parece poseer una competencia dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cmo caracterizar mejor la posesin de cada nio, tanto en s misma como en relacin a sus posesiones precedentes y sucesivas, es un problema difcil. Un buen ejemplo de un problema diagnstico actual se halla en el rea del desarrollo de la teora de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con mtodos variados, los investigadores del rea no estn an seguros de lo que el nio promedio de 3 aos entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias. Revisin de las estimaciones de la competencia Los bebs y los nios pequeos parecen ahora ms competentes, y los adultos menos, de lo que los psiclogos evolutivos solan pensar. Por ejemplo, investigaciones recientes muestran que los bebs pueden discriminar perceptualmente la mayora de los sonidos del habla humana, diferenciar nmeros pequeos, distinguir secuencias de eventos causales y no causales, entender cierto nmero de propiedades bsicas de los objetos como la permanencia, distinguir entre agentes animados y objetos inanimados, detectar correspondencias intermodales, imitar gestos faciales, formar conceptos y categoras y recordar eventos pasados. En el otro polo del espectro de edad, el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensbamos. Sin entrenamiento, incluso estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget. La cuestin de las etapas generales. Existe de tiempo atrs en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera ms especfica y fraccionada. El desarrollo sera muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de

estructuras de conjunto amplias, inter-tareas e inter-dominios, como las etapas sensoriomotora, operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. Si en este sentido el desarrollo fuera general, la mente del nio sera muy etapa x.

Virtualmente todos los psiclogos evolutivos contemporneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayora de los investigadores del campo. Sin embargo, no estn de acuerdo acerca de cun general o especfico sea. Asumen que existe un incremento cronolgico regular, probablemente maduracional, en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de informacin, como la velocidad o la eficacia. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de informacin del nio, se posibilitan nuevas y ms complejas formas de cognicin en todos los dominios de contenido, ya que el nio puede ahora retener y pensar acerca de ms cosas a la vez. As, las limitaciones en capacidad y su progresiva reduccin con la edad actan como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo, conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del nio a cada punto de su desarrollo. En apoyo de esta postura, los neo-plagetanos han obtenido evidencias empricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades especficas como generales y por etapas. Los efectos de la pericia. La mayora de los psiclogos evolutivos contemporneos parecen tambin ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronas evolutivas transdominios, concentrndose en su lugar en desarrollos ms especficos dentro de una sola rea de contenido o dominio de conocimiento. Argumentan que un nio puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un rea de contenido ms que en la otra, si ha adquirido pericia en esa rea a travs de la prctica y la experiencia extensivas. El resultado es que el nio es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los tericos de etapas generales podran predecir. Dominios y tendencias naturales.

Otros psiclogos del desarrollo acentan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales, biolgicas, ms que de dominios arbitrarios de conocimiento. Los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son ms naturales y fciles de adquirir que otras. Los humanos nacemos, o desarrollamos muy temprano mediante la maduracin, potenciales y predisposiciones especficas para lograr esas adquisiciones privilegiadas. Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento especficas, posiblemente modulares o encapsuladas, que nos

proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biolgicamente naturales. Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extraccin de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingstico bastante limitado. La capacidad innata de los bebs para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla, mencionada previamente, sugiere que el aprendizaje fonolgico es tambin un dominio natural para los humanos. Los nios pueden tambin estar dotados con tendencias adicionales, la exclusividad mutua que faciliten la adquisicin lexical y quiz otras adquisiciones no lingsticas.

El desarrollo cognitivo como desarrollo terico. En algunos dominios, el conocimiento que los nios adquieren puede ser tal que justifique que se le llame teora informal, ingenua o no-cientfica. Wellman y Gelman argumentaron que puede decirse que los nios poseen un marco terico o una teora fundacional en un dominio si: a) respetan las distinciones ontolgicas centrales hechas en ese dominio, b) usan principios causales de dominio-especfico al razonar acerca de los fenmenos de ese dominio, y c) sus creencias causales son coherentes y forman un marco terico interconectado. La fsica ingenua de los nios incluye su comprensin de las propiedades fsicas y comportamiento de los objeto sin animados, as como de sus interacciones fsicocausales. La psicologa ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cmo stos interactan en una forma psicolgico-causal unos con otros. Su biologa ingenua comprende una ontologa de clases biolgicas y una serie de creencias acerca de mecanismos especficos biolgico-causales que afectan a esas clases. Esta visin del desarrollo cognitivo como desarrollo de teoras de dominio

especfico es nueva e incitante, y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. Sincronas, secuencias y cambios cualitativos. Hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad estructura conceptual subyacente, y que comprenden por tanto una unidad psicolgica emergente. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios, como las estructuras operacionales-concretas de Piaget, es por supuesto parte del tema controversial de las etapas generales que previamente sealamos. Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse ms que sincrnicamente en una secuencia fija - otro tipo de ordenamiento y conexin en el desarrollo -. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno o ms de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adicin, substitucin, modificacin, inclusin y mediacin. Como ejemplo de una secuencia de adicin, Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente, los nios adquieren cierta comprensin de los deseos de las personas. Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas de ellas representan cambios mayores, de apariencia cualitativa, en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran. La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista, aunque probablemente son producidos por una sucesin de cambios subyacentes de naturaleza ms cuantitativa y continua. Un ejemplo sorprendente: Carey propuso que la teora intuitiva infantil sobre los objetos fsicos no es cualitativamente diferente de la teora intuitiva adulta sobre las entidades materiales, sino realmente inconmensurable con ella, esto es, que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teora no pueden ser definidos o expresados por los conceptos contenidos en la otra. Mecanismos del desarrollo. Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. La cuestin de los mecanismos es similar a la de las etapas, por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-especfico y de dominio-general. Psiclogos que estudian el desarrollo en dominios naturales especficos pueden considerar tambin la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral, pero comprensiblemente sern de su particular inters aquellos de dominio especfico.

Otros psiclogos evolutivos se han preocupado ms por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento cognitivo en cualquier dominio. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibracin, que Piaget pas elaborando gran parte de su vida profesional. Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de informacin, considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. Recientes trabajos de Kall apoyan cada vez ms la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro, ms que el simple resultado de la acumulacin de experiencias cognitivas especficas asociadas con la edad. Otro podra ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al nio retardar o inhibir sus respuestas. Slegler defini de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como cualquier proceso mental que mejore la capacidad del nio para procesar informacin y describi investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales, incluida la sinaptognesis, la segregacin del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia. b) mecanismos de competicin asociativa, especialmente los modelos conexionistas; c) mecanismos de encodificacin incluida su investigacin de balance-escalar y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva; d) mecanismos de analoga, particularmente el trabajo de Brown y Gentner; y e) mecanismos de eleccin de estrategia, destacando la teora e investigaciones de Slegler mismo. Concluy con el planteamiento de que la mayora de los mecanismos implican la creacin y subsecuente resolucin de la competicin entre entidades neurolgicas y psicolgicas, posicin que seala como similar a la de Piaget. Slegler y Crowley presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso tpico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales mtodos: a) incluso despus de descubrir una nueva competencia, los nios pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas; y b) contrariamente a lo que podra predecirse del modelo de equilibracin de Piaget, el cambio cognitivo frecuentemente se gua ms por los xitos que por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes.

Influencias socioculturales. No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo estn situados en el nio. Aunque no son usualmente clasificados como mecanismos del desarrollo. La importancia crucial del

medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski y otros tericos Las ideas de Rogoff nos sirven para ilustrar esta aproximacin sociocultural contextualista. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los nios adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente estructuradas junto con sus padres y otros adultos y nios. Rogoff difiere de muchos tericos, tanto de orientacin de dominio-especfico como de dominio-general en al menos dos puntos. Primero, ella espera ver los desarrollos mltiples, variables y altamente especficos como una funcin de las experiencias culturales especficas y variables de los nios individuales, ms que como resultados universales del desarrollo. Segundo, contrariamente a muchos psiclogos evolutivos, ella no concibe al nio como una entidad separada que interacta con otra entidad separada, es decir, con un ambiente que puede ser diferenciado del nio. Ms bien, el nio y el mundo social estn mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible definirlos separadamente. Diferencias individuales Como seal Maccoby el primero ha sido el inters dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicologa piagetiana, mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. Desde Binet, muchos psiclogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en las evaluaciones de la inteligencia. Otros han examinado la variacin individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos Algunos han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la gentica comportamental. Ms sorprendentemente han mostrado tambin como los diferentes ambientes no compartidos que los nios experimentan, an dentro de la misma familia, pueden incrementar esas diferencias individuales. Otros psiclogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que haba sido rechazado como imposible desde haca mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niez tarda a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana. Por ejemplo, resulta que bebs que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a desempearse mejor en mediciones de la inteligencia en la niez tarda.

Aplicaciones prcticas. La informacin cientfica acerca del crecimiento cognitivo de los nios ha sido muy til para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud mental, juristas y otras personas implicadas en la promocin del bienestar y ptimo desarrollo de los nios. El mtodo de enseanza recproca de Palinscar y Brown para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensin durante la lectura, no es sino uno de los muchos ejemplos que aqu pueden citarse. El desarrollo del nio. Slegler sigue a Brown y DeLoache al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos bsicos, b) estrategias, c) metacognicin, y d) conocimiento de contenidos. Yo he propuesto (Flavell, 1985) que hay siete tendencias cognitivoevolutivas durante la niez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la informacin, b) incrementos en el conocimiento de cominioespecfico, c) operaciones concretas y formales, d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisicin de un sentido del juego del pensar, f) la adquisicin de experiencias y conocimiento metacognitivo, y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el nio ya posee.

El desarrollo del campo Hace un siglo no sabamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del nio y ni siquiera haba la seguridad de que pudiera estudiarse cientficamente. En los aos subsiguientes se fueron acumulando gran nmero de datos sobre lo que los nios saban y podan hacer a distintas edades, pero no exista una teora general que pudiera integrarlos. A partir de Piaget, el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Primero, la invencin de nuevos mtodos. Permiti a los psiclogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido comn acerca de las competencias de bebs y nios pequeos. Segundo, se identificaron nuevos desarrollables haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. Finalmente, han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo para complementar las aproximaciones piagetianas competir con ellas.

El futuro Despus de todo, muchos investigadores de la niez han tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada centuria. Con todo, la tentacin de mirar en la bola de cristal es an difcil de resistir. Probablemente la prediccin ms obvia que se podra hacer es que las actuales lneas productivas de investigacin continuarn activas, al menos por un tiempo. Varias de esas lneas fueron descritas en la seccin previa. Entre ellas, me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo terico y de las tendencias biolgicas. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver, los conceptos que han y no adquirido, etctera. Los psiclogos evolutivos han aprendido tambin algo acerca de cmo lo que los nios han adquirido cognitivamente, afecta su comportamiento cotidiano social y no social, por ejemplo el carcter de su juego y de las relaciones con sus padres, as como su respuesta al currculum escolar. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebs saben y pueden hacer. Sin embargo, raramente vemos recuentos detallados de cmo supuestamente es ser un beb de tal o cual edad, basados en lo que los bebs saben y pueden hacer. Si los psiclogos evolutivos realmente seguirn esta lnea de bsqueda en el futuro, es por supuesto difcil de predecir. Quiz no la intenten, o quiz si pero la encuentren no redituable. Sin embargo, el argumento para por lo menos intentarla es fuerte: si vamos a estudiar el desarrollo de la mente, debemos estudiar el desarrollo de toda ella.