valuation et tests en pdagogie Prpar par Ridwan Mohamed OSMAN

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TABLE DES MATIRES

I. II. valuation et tests en pdagogie _____________________________ Prrequis/ connaissances pralables ncessaires ________________

III. Volume horaire/temps___________________________________________ IV. Matriel didactique _________________________________________________ V. Justification/Importance du Module__________________________________________ VI. ! # % ontenu __________________________________________________ ".! ".# ".% ontours___________________________________________ $randes lignes _____________________________________ &eprsentation graphique ____________________________

VII. 'b(ectifs $nrau) ________________________________________ VIII. 'b(ectifs spcifiques au) activits d*apprentissage____________________ I+. +. valuation des connaissances_____________________________________ oncepts,cl -glossaire._______________________________________

+I. /ectures obligatoires ________________________________ +II. 0ctivits d*apprentissage_______________________________________ +III. valuation sommative ______________________________________ +IV.12nth3se du module ___________________________________ +V. 0uteur du module ______________________________________

I. valuation et tests en p !a"o"ie

Par Ridwan Mohamed Osman

II. P# #e$uis% &onnaissan&es p# ala'les n &essai#es

'es cours pralables ( ce cours sont ps$chologie gnrale) ps$chopdagogie et ps$chologie de l*apprentissage

III. (olu)e *o#ai#e%te)ps

'a dure ncessaire ( la compltion de ce module est de +%, heures! Ces heures sont

rparties de la mani-re suivante : .nit / : %& heures .nit // : %& heures .nit ///:%& heures .nit /0 : %& heures .nit 0/ : %, heures

I(. Mat #iel !i!a&ti$ue

.n ordinateur dot d*une conne1ion /nternet) d*un s$st-me d2e1ploitation et d*un logiciel d*application de base!

(. +usti,i&ation%I)po#tan&e !u )o!ule
'*valuation 3ait partie intgrante de l*ducation! 4lle a un e33et sur la mani-re dont les l-ves tudient) sur leur motivation) leur rendement) ainsi 5ue leurs aspirations! 6ans un cadre scolaire) elle permet au1 inspecteurs et au1 3onctionnaires du minist-re de dterminer la 5ualit de l*ducation o33erte dans une cole donne) dans une rgion dtermine ou dans l*ensemble du pa$s! 6ans le cadre d*un programme) elle nous donne une ide de la mesure dans la5uelle le module 5ue nous avons mis sur pied 7 nos mo$ens 7 nous permet d*atteindre nos buts et nos ob8ecti3s 7 nos 3ins! Pour vous 5ui 9tes enseignants) ce module vous permettra de constater l*importance de l2valuation en ducation! /l vous aidera aussi ( dcider du meilleur mo$en d*valuer les l-ves!

(I. -ontenu
6.1 Contours

Ce module 7 valuation et tests en pdagogie 7 a pour but de vous permettre d29tre capable de comprendre les principes et les concepts des di33rents t$pes d2valuations pdagogi5ues! /l s*agit d*un cours d*introduction) ce 5ui signi3ie 5u*il n*est pas attendu de vous 5ue vous devenie: des e1perts de l*valuation et des tests en pdagogie! 0ous sere: par contre aptes ( mieu1 comprendre le processus d*valuation) de mesure et de tests et vous sere: aussi capables d*en mener ( bien la plani3ication et l*administration en 3onction de principes tablis et de prati5ues e33icaces! 'ors5ue vous aure: termin le module) vous sere: capables de comprendre ce 5ui relie et di33rencie les buts) les ob8ecti3s) la mise ( l*preuve et l*valuation des programmes! 0ous aure: aussi une nouvelle perspective sur l*utilisation des rsultats au1 valuations!

6.2

Grandes lignes

.nit / : valuation en pdagogie i! 'a nature de l*valuation ii! 'es t$pes d*valuation iii! 'es tapes de l*valuation

.nit // : Spci3ication des ob8ecti3s i! 'a nature des ob8ecti3s ii! Classi3ication et nonc des ob8ecti3s .nit /// : Classi3ication et slection des tests , i! Classi3ication des tests % ii! Slection des tests .nit /0 : laboration d*un instrument i! Conception du test ii! Construction des items du test iii! Conception et reproduction du test iv! 0alidation du test .nit 0/ : Anal$se) interprtation et utilisation des rsultats i! Anal$se ii! /nterprtation iii! .tilisation et e1pos des rsultats

6.3 Reprsentation graphique

INSRER GRAP.I/UE I-I

;e1te du graphi5ue : 4ducational 4valuation and ;esting : valuation et tests en pdagogie ;$pes o3 4valuation :;$pes d*valuation Curriculum 4valuation : valuation du programme Pro8ect 4valuation : valuation du pro8et School 4valuation : valuation scolaire 4valuation o3 large population :valuation d*une population dense Student 4valuation : valuation de l*tudiant Personnel 4valuation : valuation du personnel /nstructional Ob8ectives : Ob8ecti3s pdagogi5ues ;esting :;ests Selection o3 ;ests : Slection de tests 6evelopment o3 ;ests : laboration de tests Administration o3 ;ests : Administration de tests Measurement :valuation ;est Results : Rsultats des tests Anal$sis) interpretation and use o3 results : Anal$se) interprtation et utilisation des rsultats

(II. O'0e&ti,s " n #au1

< la 3in de ce cours) l*apprenant devrait :

+ =+> dmontrer sa comprhension des principes de base de l*valuation et des tests en pdagogie? % =%> construire) anal$ser et amliorer les processus d*valuation 5ui 8ugent de 3a@on ad5uate les ob8ecti3s d*enseignement gnrau1 ou spci3i5ues? A =A> 3aire la criti5ue et l2interprtation de rsultats de tests standardiss? B =B> intgrer les rsultats de l*valuation ( l*valuation du rendement des l-ves? & =&> e1pli5uer les rsultats des valuations au1 l-ves) au1 parents et au1 collectivits? C =C> construire et interprter les tests!

(III. O'0e&ti,s sp &i,i$ues au1 a&tivit s !2app#entissa"e

Unit
1.

Th matiques des unit s

valuation en pdagogie La nature de lvaluation Les types dvaluation Les tapes de lvaluation

Objectifs des activits d'apprentissage

Dfinir et dcrire l'valuation Dcrire les tapes principales du

processus dvaluation Dfinir et expliquer les termes

mesure , valuation et test Nommer les lments qu'ont en

commun tous les modles d'valuation valides Dcrire les diffrents types

dvaluation en identifiant les principales variables values pour chaque type et pour chaque dcision prise Dfinir les diffrentes tapes de

lvaluation et numrer les activits de chacune de ces tapes 2. pcification des ob!ectifs

La nature des ob!ectifs "lassification et nonc des ob!ectifs

Nommer les composantes la base

de tout modle valide d'valuation des besoins Nommer trois facteurs considrer

au moment d'tablir la priorit des besoins Nommer et dcrire les diffrents

types dob!ectifs Nommer les principes directeurs de

la dtermination du degr de spcificit requis pour un ob!ectif "hoisir un domaine dintrt et

rdiger des ob!ectifs connexes pour chacune des catgories principales de la composante cognitive "hoisir un domaine dintrt et rdiger des ob!ectifs connexes pour chacune des catgories principales de la composante affective "hoisir un domaine dintrt et rdiger des ob!ectifs connexes pour chacune des catgories principales de la composante psychomotrice

#.

"lassification et slection des tests "lassification des tests lection des tests Nommer trois moyens importants de collecter les donnes et identifier une situation qui s'applique chacun Nommer quatre diffrences importantes entre un test standardis et

un test conu localement Nommer les principales catgories de test et dcrire leur utilit numrer les caractristiques dun bon test numrer les facteurs dont il faut tenir compte au moment de choisir un test parmi dautres $. laboration dun instrument

"onception du test "onstruction des items du test "onception et reproduction du test %alidation du test

&dentifier et dcrire les composantes principales dun tableau de spcifications &dentifier et dcrire les directives gnrales de construction des items du test Dcrire les types de rsultats pour lesquels le compte rendu est le mode d'valuation privilgier. Dcrire brivement deux approches pour noter le compte rendu Donner deux directives importantes pour la construction de tests ob!ectifs Nommer un ob!ectif spcifique et un item qui sy rapporte pour chacun des types de tests suivants ' compte rendu, court dveloppement, choix multiple, vrai ou faux et appariement Dcrire les principales approches pour organiser les items du test numrer les principales directives concernant le format des tests Nommer et dcrire les principaux aspects de la validation des tests &dentifier et expliquer les principaux aspects de lanalyse ditems qui sappliquent un test normatif (xpliquer les rsultats de lanalyse ditems et leur interprtation dans le

cadre dun test normatif &dentifier et expliquer les principaux aspects de lanalyse ditems qui sappliquent aux tests critriels (xpliquer les rsultats de lanalyse ditems et leur interprtation dans le cadre dun test critriel

).

*nalyse, interprtation et utilisation des rsultats *nalyse &nterprtation +tilisation et expos des rsultats Dcrire les quatre chelons de mesure et donner trois exemples pour chacun Dfinir et dcrire les statistiques suivantes ainsi que leur interprtation ' tendance centrale, variation, loi normale, rangs centiles, cart rduit, note , et corrlation Dfinir et dcrire les quivalences de niveau et dge Dcrire et expliquer les diffrents modes d'interprtation des donnes d'un examen. (xpliquer brivement le principal usage gnral des rsultats aux tests Donner quatre principes gnraux de rapport &dentifier et dcrire brivement les composantes principales dun rapport dvaluation formel

I3. valuation !es &onnaissan&es

Justification Cette valuation des connaissances pour le module a pour but de vri3ier vos connaissances du contenu de ce module! Apr-s cette valuation des connaissances) vous sere: en mesure de connaDtre la mesure dans la5uelle vous possde: les connaissances et les comptences lies ( ce module! Cette valuation des connaissances vous permettra de 8uger des e33orts 5ue vous devre: 3ournir dans ce module!
valuation des connaissances

+! 'a collecte et l*anal$se s$stmati5ue de donnes ( des 3ins dcisionnelles est: + % A B a! b! c! d! '*valuation 'a mesure '*apprciation 'e test

%! 'e procd par le5uel on value 8us5u*( 5uel point une personne ou un ob8et poss-de un trait est : + % A B a! b! c! d! '*valuation 'a mesure '*apprciation 'e test

A! '*anal$se d*une situation 3ait partie de 5uelle tape du processus d*valuationE + % A a! b! c! 'a plani3ication 'e processus 'e produit

B! 'es ob8ecti3s de maDtrise ont pour but de transmettre : + % A B a! b! c! d! 'a priorit relative des besoins 'es comportements 8ugs re5uis pour russir 'es attitudes 5ue devrait avoir tout apprenant 'a comple1it des ob8ecti3s

&! Parmi les habilets suivantes) la5uelle ncessite des aptitudes ph$si5uesE + % A a! b! c! 'es habilets cognitives 'es habilets a33ectives 'es habilets ps$chomotrices

C! 'es ob8ecti3s les plus distincts et mesurables sont : + % A B a! b! c! d! 'a vision 'es buts 'es ob8ecti3s intermdiaires 'es ob8ecti3s spci3i5ues

F! Parmi les lments suivants) le5uel devrait 3aire partie des ob8ecti3s pdagogi5uesE + % A B a! b! c! d! 'e comportement 'a condition 'e crit-re ;outes ces rponses

G! 'a section d*un test dans la5uelle les rpondants rdigent la rponse est : + % A B a! b! c! d! 'e compte rendu 'e choi1 multiple 'e vrai ou 3au1 '*appariement

H! 'es tests de rendement ont pour but de mesurer :

+ % A B

a! b! c! d!

'es attitudes '*intelligence gnrale 'e droulement ou le produit d*une activit 'a personnalit

+,! 'e test de connaissances mesure : + % A B a! b! c! d! 'e potentiel des tudiants 'es caractristi5ues personnelles 'a maDtrise des connaissances et des comptences 'a persvrance et la patience

++! '2interprtation des notes suivant le mod-le normati3 se 3ait en 3onction : + % A B a! 6es notes des autres tudiants de m9me niveau b! 6e la di33icult de l*e1amen c! 6e crit-res pralablement tablis d! 6e l*ac5uis des tudiants

+%! Parmi les lments suivants) le5uel ne caractrise PAS un bon testE + % A B a! 'a validit b! 'a 3iabilit c! 'a reprsentativit d! 'a di33icult

+A! 'a validit du test) c*est : + % A B a! Aucune variation de notes) peu importe le correcteur b! 'a dtection des di33rences de connaissances des tudiants c! 'e 3ait 5u*un test mesure ce 5u*il doit mesurer d! 'a cohrence du test

+B! .n test souvent administr donnant des rsultats semblables est : + % A B a! 0alide b! Iiable c! Reprsentati3 d! 6iscriminatoire

+&! 'e tableau de spci3ications a pour but : + % A B a! 6*assurer la mesure de tous les lments ( valuer b! 6*aider les apprenants ( bien comprendre les instructions c! 6e promouvoir la 3iabilit d*un test d! 6*5uilibrer les di33icults du test

+C! Juel est le terme 5ui dsigne le nombre par le5uel le suivi des russites d*un tudiant est assurE + % A B a! 'a note brute b! 'e pourcentage d2e1actitude c! '*5uivalent de niveau scolaire d! 'a note standard

+F! Parmi les lments suivants) 5uel procd a une incidence sur la 3iabilit d*un testE + % A B & a! b! c! d! e! '*administration 'a notation 'a normalisation 'es instructions Aucune de ces rponses

+G! 'a validit lie au contenu est un t$pe de validit selon le5uel : + a! /l a t dmontr 5ue le test prvDt e33icacement les crit-res ou les indicateurs d*un concept % b! 'es items du test sont reprsentati3s des notions 5ue le test doit couvrir! A c! 'e lien entre les rsultats et le trait thori5ue prdit est dmontr B d! Aucune de ces rponses +H! 'es donnes d*valuation peuvent 9tre collectes par: + % A B a! b! c! d! '*administration d*instruments standardiss '*administration d*instruments con@us localement '*observation ;outes ces rponses

%,! Parmi les lments suivants) le5uel n*est pas un but des testsE + a! 6crire le niveau de dveloppement d*un tudiant selon un domaine d*valuation % b! /denti3ier les 3orces et les 3aiblesses d*un apprenant selon la discipline A c! Assurer le suivi de la progression annuelle des connaissances de base d2un apprenant! B d! Prdire le succ-s 3utur d*une personne
Rponses

+ % A B & C F G H +, ++ +% +A +B +& +C +F +G +H

a b b c c d d a c d a d c b a c e b d

%,

Pdagogie pour les apprenants

Comme indi5u plus tKt) le but de cette valuation des connaissances tait de vous aider ( apprhender votre maDtrise du contenu de ce module! Si vous ave: obtenu plus de di1 bonnes rponses) vous ave: d8( une bonne maDtrise des concepts et des principes de l*valuation et des tests en pdagogie! Iaire les activits de ce module vous aidera ( amliorer vos connaissances et vos aptitudes dans ce domaine! Si vous ave: obtenu de cin5 ( di1 bonnes rponses) vous n*aure: pas trop de di33icult ( tudier ce module! 0ous ave: une bonne ide de ce 5ue sont les principau1 concepts) mais vous devre: tout de m9me maDtriser les dtails! Si vous ave: obtenu moins de cin5 bonnes rponses) vous devre: 3ournir temps et e33orts pour maDtriser ce module) ce 5ui vous permettra d*augmenter vos comptences dans le domaine de l*valuation et des tests en pdagogie!

3. -on&epts4&l 5"lossai#e6
/4valuation est la collecte et l4anal2se s2stmatique de donnes ( des 3ins dcisionnelles /a esure est le procd par le5uel est valu 8us5u*( 5uel point une personne ou un ob8et poss-de un trait spci3i5ue? par e1emple) la 5ualit) le caract-re ou une caractristi5ue!

Prala!les " comportement) connaissance ou habilets 5ue les tudiants devraient avoir! /es o!#ectifs sont des noncs spcifiques de ce qui doit 5tre accompli et de la mesure dans laquelle cela doit 5tre accompli. Ils doivent 5tre mesurables et quantifiables! $%valuation des !esoins est le procd par le5uel les besoins sont identi3is et leur priorit) dtermine! /es o!#ectifs a&s sur les co ptences ont pour but de communi5uer les comportements 8ugs ncessaires au succ-s 3utur des tudiants en incitant ces derniers ( les adopter durant leurs tudes! $es o!#ectifs de a'trise sont des ob8ecti3s 5ue devraient atteindre tous les l-ves) peu importe leurs aptitudes ou leurs ac5uis! $a ta&ino ie des o!#ectifs d(apprentissage a pour but de classer les ob8ecti3s selon leur comple1it prsume! $es ha!ilets affectives sont lies ( des ob8ecti3s intangibles dont la promotion et la mesure sont di33iciles? par e1emple les sentiments) les attitudes) les intr9ts et les valeurs! $es ha!ilets ps)cho otrices ncessitent des habilets ph2siques ) dont la coordination musculaire) les habilets motrices) la manipulation d*ob8ets ou la coordination neuromusculaire! *uts " les buts sont des noncs gnrau1 portant sur des rsultats ( long terme!

$es o!#ectifs inter diaires sont plus prcis 5ue des ob8ecti3s gnrau1) mais pas aussi dtaills 5ue des ob8ecti3s spci3i5ues! /es o!#ectifs spcifiques ont trait au1 rsultats les plus distincts! +n co pte rendu est un test pour le5uel le nombre de 5uestions est limit) et pour le5uel les rpondants doivent rdiger une rponse! +ne preuve o!#ective est une preuve pour la5uelle toute sub8ectivit de correction est limine) du moins en thorie! +n test standardis est un test dvelopp par des spcialistes de la mesure qui ma6trisent la mati3re. 7n test con,u locale ent est gnralement dvelopp localement par l*enseignant dans un but prcis! $%auto-valuation est une rponse individuelle orale ou crite! $%chelle de notation est un instrument comprenant plusieurs items reprsentant toute une gamme de catgories entre deu1 e1tr9mes! $es tests de connaissances sont des tests qui mesurent le statut d4un individu en fonction de ses aptitudes dans des domaines de connaissance ou de comptences divers. $es tests de caract.re ou de personnalit sont con8us pour valuer les caractristiques des personnes ainsi qu4un certain nombre de qualits. /es tests d%aptitudes mesurent le potentiel de ractivit d*une personne dans des situations au15uelles il pourrait 9tre con3ront! /es nor es de rende ent sont le crit-re au5uel les rsultats sont compars a3in d29tre interprts! $%valuation nor ative est une valuation) standardise ou prpare localement) 5ui rapporte et interpr-te les notes en les comparant au1 autres notes obtenues pour le m9me test! $e test critriel est un test 5ui rapporte et interpr-te la note en 3onction d*un standard absolu! $%o!#ectivit du test est le 3ait 5ue) peu importe le correcteur) le rsultat du test reste le m9me! $a discri ination est la mesure dans la5uelle un test dtecte ou mesure les petites variations de rendement! /a reprsentativit est la mesure dans laquelle un test refl3te les ob(ectifs principau) du cours! /a validit consiste en le fait qu4un test mesure ce qu4il doit mesurer ! /a validit du contenu est la mesure dans la5uelle les items d*un test correspondent ( l2tendue des items 5u2un test devrait normalement couvrir! /a validit critrielle est la mesure dans la5uelle un test russit e33ectivement ( prdire des crit-res ou ( indi5uer une construction! /a validit concourante est rencontre lors5ue la mesure des crit-res a lieu en m9me temps 5ue l*obtention des notes! /a validit prdictive est rencontre lors5ue la mesure des crit-res a lieu apr-s le

test! /a validit conceptuelle est la mesure dans laquelle un test dmontre un lien entre les rsultats obtenus au test et le trait thorique prdit. /a fia!ilit est la cohrence des mesures! .n test est considr 3iable lors5ue les m9mes rsultats sont obtenus de mani-re rpte! 7n ta!leau de spcifications est essentiellement un pro8et de test dont le but est de s*assurer 5ue tous les rsultats viss) et seulement les rsultats viss) sont valus et 5ue le test contienne un nombre cons5uent de 5uestions pour cha5ue item valu! /a validation du test est le procd par le5uel un test est administr et revu 8us5u*( l*obtention d*un niveau de validit et de 3iabilit acceptable! 7ne note !rute est le nombre de bonnes rponses obtenues par un tudiant =en supposant 5ue cha5ue 5uestion vaut un point>! /e pourcentage d(e&actitude est obtenu par la division de la note brute par le nombre total de 5uestions et ce rsultat est multipli par +,,! $%quivalent de niveau scolaire est le nombre par lequel le suivi des russites d4un tudiant est assur! /e rang centile est le pourcentage d2l-ves d2un groupe prcis 5ui a obtenu une note in3rieure ( celle de l2tudiant!

3I. Le&tu#es o'li"atoi#es

$ecture /1

0itre " 1esigning 2valuation for 2ducation Pro#ects Rfrence co pl.te " wateroutreach.uwex.edu/use/documents/NOAAEvalmanualFINAL.pdf Rsu /a lecture couvre les principes fondamentau) de l4valuation9 prsente des anal2ses varies sur une panoplie de su(ets :t2pes d4valuation9 fa8ons de collecter les renseignements9 utilisation d4un valuateur ; l4e)trieur et considrations morales lies ; la collecte de donnes des participants au programme. Ces in3ormations veulent rpondre au1 5uestions concernant l*valuation du pro8et et 3ournir des conseils lors de l*utilisation de l*valuation ( titre d*outil pour l*amlioration du pro8et! Justification Leaucoup de temps) d*e33orts et de ressources sont consacrs au dveloppement et ( la mise en Muvre des pro8ets d*enseignement! Lien videmment) le but est de concevoir des pro8ets e33icaces 5ui peuvent servir de mod-les d*e1cellence! Peu importe si le pro8et est une marche d*une heure pour voir les esp-ces en voie de disparition) un 3estival du 8our de la Iamille) l*observation des ressources marines ou un 3orum communautaire) le but) 5ui est de 3ournir des e1priences pdagogi5ues de 5ualit) ne change pas! 'e but de cette lecture est de vous aider 7 vous les enseignants) les administrateurs) les gestionnaires de pro8et et les dcideurs de demain 7 ( comprendre le

processus d*valuation des pro8ets pour amliorer leur e33icacit et leur incidence positive!
$ecture /2

0itre" *loo %s 0a&ono ) of 2ducational 3!#ectives Rfrence co pl.te" www!humboldt!edu Ntha+ !loo ta1!html Rsu 'a lecture prsente au lecteur un survol de la ta1onomie des ob8ecti3s pdagogi5ues de Lloom! Chacun des trois domaines 7cogniti3) a33ecti3 et ps$chomoteur 7 est e1pli5u et les sousOcatgories de chacun sont 3ournies! 6e plus) le lecteur aura des listes de verbes 5ui l*aideront ( tablir des ob8ecti3s ad5uats pour cha5ue catgorie! Justification 6ans ce module) ce document ( lire 3avorisera la comprhension de l*apprenant en ce 5ui a trait au1 trois domaines de la ta1onomie de Lloom! 'es verbes 3ournis aideront l*apprenant ( tablir des ob8ecti3s appropris pour cha5ue catgorie!
$ecture /3

0itre" 0a&ono ) of 2ducational 3!#ectives Rfrence co pl.te" www!humboldt!edu Ntha+ bloomta1!html Rsu Cet article 3ournit un e1emple de cha5ue ta1onomie des ob8ecti3s pdagogi5ues de Lloom ( l*apprenant! 6e 3a@on plus dtaille) les e1emples 3acilitent la comprhension des concepts! Justification 'es e1emples accompagnant la ta1onomie vous aideront ( tablir des ob8ecti3s e33icaces et ( prparer des 5uestions ou des activits a3in de mesurer l*atteinte de ces ob8ecti3s!

$ecture

/4

0itre" 5riting 6nstructional 3!#ectives Rfrence pd3 Rsu Au dbut) l*article souligne les di33rences des ob8ecti3s pdagogi5ues) des descriptions de cours et des pralables! 4nsuite) il 3ournit un guide 3acilitant l*tablissement des ob8ecti3s pdagogi5ues! 'es r-gles de cet article sont aussi lies au1 domaines de Lloom! Justification co pl.te" www!naacls!org docs announcement 7ritingOo!#ectives!

Cet article met l*accent sur les ob8ecti3s pdagogi5ues) 5ui constituent d*importants points de dpart pour l*valuation de l*l-ve! 'es 3uturs pro3esseurs et les autres apprenants de ce module seront aptes ( tablir des ob8ecti3s spci3i5ues 5uanti3iables 5ui tiennent compte de tous les domaines d*apprentissage!
$ecture /8

0itre" 0he *asics of 6nstructional 3!#ectives Rfrence co pl.te" ed.fullerton.edu/SecEd/Credent al!"ro#/E$SC!%%&S!'ater als/Instructional!Objectives.ppt Rsu Ce document ( lire e1pli5ue la nature des ob8ecti3s pdagogi5ues et leurs buts en enseignement et en valuation! 6e plus) ce document distingue les 5uatre principau1 lments des ob8ecti3s pdagogi5ues =( savoir le public) le comportement) les conditions et la 3ormation>! Aussi) cet article 3ournit des e1emples d*ob8ecti3s 5uanti3iables! < la 3in du te1te) des distinctions sont 3aites entre les di33rents t$pes d*ob8ecti3s =rsultat contre processus) l-ve contre pro3esseurs) et gnral contre spci3i5ue>! Justification Cette lecture prsente un aper@u des ob8ecti3s pdagogi5ues et de leurs lments ( l*apprenant! 4lle lui permettra d*identi3ier les lments des ob8ecti3s pdagogi5ues et de vri3ier si ses ob8ecti3s 5u*il a dtermins se con3orment ( cette norme!

$ecture

/6

0itre" 0he Case 9gainst :tandardi;ed 0ests Co pleter Reference" www!al3ie"ohn!org boo"s tcast!htm Rsu Cet article criti5ue les tests standardiss en e1posant bri-vement les principales 3aiblesses constates dans les ouvrages sur ce th-me! < 5uel point les notations des tests sontOelles valables pour prdire les notesE SontOelles valables ou non pour prdire l*accomplissement actuelE 'es tests ontOils un pr8ug d3avorable envers certains membres de la socitE Cet article passe en revue les ouvrages criti5ues et e1hausti3s consacrs au su8et des tests standardiss pour tenter de rpondre ( ces 5uestions! Justification Cet article permettra ( l*apprenant de voir le cKt ngati3 des tests standardiss! 'es 3aiblesses e1poses dans cet article se mani3esteront concr-tement en prati5ue lors5ue l*apprenant sera con3ront ( ce choi1 di33icile : tests standardiss ou tests con@us localementE
$ecture /<

0itre" 1eveloping a 0a!le of :pecifications Rfrence co pl.te" academ caffa rs.cm ch.edu/caa/assessment/posters/TableofSpecifications.pdf Rsu 6ans cet article) les aspects communs du tableau de spci3ications sont prsents et e1pli5us! .ne attention particuli-re est porte ( la validit du contenu et du processus! On retrouve galement des mod-les de tableau1 de spci3ications dans l*anne1e de l*article! Ces tableau1 sont reprsentati3s de plusieurs domaines des programmes ducati3s ( l*enseignement secondaire! Justification 'e tableau de spci3ications est un outil important permettant au pro3esseur de mettre au point des e1amens 5ui reprsentent bien le contenu et les ob8ecti3s 5u*ils sont censs valuer! 'e but de cet article est de 3aciliter l*laboration par les apprenants de tableau1 de spci3ications pour les e1amens en classe!

$ecture

/=

0itre" 0est Construction" :o e Practical 6deas Rfrence co pl.te" www!ute1as!edu academic cte sourceboo" tests!pd3 Rsu Cet article prsente certaines ides prati5ues sur l*laboration de tests et la construction d*items 5ui valuent ce 5u*ils sont censs valuer de la meilleure 3a@on possible! 4n tout) il $ a +% directives 5ui traitent du processus de la conception de tests! 6es concepts comme des plans dtaills de tests) d*autres genres de 5uestions et une anal$se des lments sont abords plus en pro3ondeur! Justification Cet article vise ( 3ournir ( l*apprenant un aper@u sur la 3a@on de construire les tests actuels!
$ecture />

0itre" 6 proving 2ssa) 0ests Rfrence co pl.te" www!theideacenter!org sites de3ault 3iles /dea#Paper# +F!pd3 Rsu Cet article) 5ui met l*accent sur l*laboration de comptes rendus) donne une bonne vue d*ensemble de ce genre d*e1amen! /l commence par dcrire le compte rendu et ensuite) il 3ournit un panorama des 3orces et des 3aiblesses de ces e1amens! Ce te1te met aussi des recommandations sur le moment appropri d*utiliser ces e1amens et la 3a@on de l*laborer! < la 3in de l*article) le processus de la notation des comptes rendus est abord! Justification

et article aidera les apprenants ; se faire une ide de la fa8on dont il faut concevoir des 5uestions ( rponse labore 5ui sont ad5uates pour des e1amens en classe! Aussi) le lecteur aura un aper@u des principales 3aiblesses 5ui 3reinent l*e33icacit des e1amens ( 5uestions ouvertes) 5ui sont des outils pdagogi5ues!
$ecture / 1?

0itre" 1esigning 3!#ective 0est @uestions" 9n 6ntroductor) 5orAshop Rfrence co pl.te" http"BB777.caacentre.ac.uABdldocsBotghdout.pdf Rsu Cet article prsente les di33rents t$pes de 5uestions pour les tests ob8ecti3s et la 3a@on de les construire! 'es t$pes de 5uestions abords comprennent les 5uestions ( choi1 multiples =JCM>) les P vrai ou 3au1 Q) la raison de l*a33irmation) les 5uestions ( rponses multiples =JRM> et les 5uestions d*appariement! Justification Ce lien aidera les apprenants ; se faire une ide gnrale des diffrents t2pes de questions pour les tests ob(ectifs. <ans chaque catgorie9 des e)emples sont donns pour vous faciliter la t=che lors de l4laboration des questions de ce genre.
$ecture /11

0itre" Co7 to Prepare *etter Dultiple E Choice 0est 6te s" Guidelines for +niversit) Facult) Rfrence pdf Rsu Cette brochure est consacre enti-rement au1 5uestions ( choi1 multiples) 5ui sont le t$pe de 5uestions d*e1amen sur les ob8ecti3s le plus important! 4lle traite de la structure des JCM) des avantages et des 3aiblesses) des moments appropris pour les utiliser et des di33rents t$pes de JCM! '*article e1pli5ue comment les JCM peuvent 9tre emplo$es pour valuer les comptences de plus haut niveau! < la 3in de cette brochure) on retrouve des conseils pour l*laboration de ce t$pe de 5uestions d*e1amen! Justification Apr-s avoir tudi e1haustivement cette brochure et mis en prati5ue ce 5ui avait ( l*intrieur) l*apprenant devrait 9tre capable de distinguer les ob8ecti3s pdagogi5ues 5ui sont valus le plus pertinemment par les JCM) d*valuer les JCM en se servant des crit-res couramment accepts et en soulignant les d3auts des JCM et de recommander des 3a@ons de les amliorer! ParOdessus tout) l*apprenant devra 9tre apte ( construire des JCM bien crites 5ui valuent des ob8ecti3s spci3i5ues!
$ecture /12

co pl.te"

http"BBtesting.!)u.eduBinfoBhand!ooAsB!etterite s.

0itre" *est Practice in Dathe atics" +sing 0est Results to 6nfor 6nstruction and 6 prove :tudent 9chieve ent

Rfrence co pl.te" http"BB777.ct!.co B ediaBarticlesBpdfsBresourcesB ct!G!estGpracticeGinG ath.pdf Rsu Cet article e1amine les 3a@ons 5ue les pro3esseurs peuvent utiliser les rsultats au1 e1amens pour donner des instructions et amliorer le rendement scolaire! .n certain nombre de conseils sont donns au pro3esseur 5ui souhaite utiliser les rsultats des e1amens! /l $ a aussi un e1emple de bulletin! Justification Cet article donnera des pistes au1 pro3esseurs lors5u*ils penseront ( des 3a@ons d*utiliser les rsultats des e1amens? de la sorte) leur pdagogie sera lie au1 besoins et au1 3aiblesses des l-ves!
$ecture /13

0itre"1escriptive :tatistics Rfrence co pl.te" http: www!sagepub!com upmOdata HGG+#,B,+BAch,%!pd3 Rsu Cet article prsente les concepts sousO8acents au1 statisti5ues descriptives en donnant des e1emples comple1es tirs des sciences sociales! On retrouve des t$pes de donnes) des statisti5ues descriptives visuelles et des statisti5ues descriptives numri5ues! Justification < la suite de cette lecture) les apprenants auront une grande comprhension des statisti5ues descriptives et seront en mesure d*utiliser ces concepts pour leurs e1amens 5uotidiens!

3II. A&tivit s !7app#entissa"e

9ctivit d%apprentissage / 1
H9$+9063I P19G3G6@+2
Rsu

'a premi-re activit de ce module vise l*ac5uisition che: l*l-ve d*une comprhension lmentaire de l*valuation pdagogi5ue et de l*e1amen! 'a terminologie de base relative au su8et sera aborde! 6e plus) des t$pes d*valuation devraient 9tre considrs! '*activit d*apprentissage couvrira galement les di33rentes phases de l*valuation) et d*abord par la prparation et la 3inalisation du processus! 'es lectures et les e1ercices intgrs ( cette activit d*apprentissage devraient permettre ( l*apprenant d*atteindre les ob8ecti3s tablis pour les units correspondantes du module!
$iste de concepts-cl

/4valuation est la collecte et l4anal2se s2stmatique de donnes ( des 3ins dcisionnelles /a esure est le procd par le5uel est valu 8us5u*( 5uel point une personne ou un ob8et poss-de un trait spci3i5ue? par e1emple) la 5ualit) le caract-re ou une caractristi5ue!

Prala!les " comportement) connaissance ou habilets 5ue les tudiants devraient avoir!

C3I02I+ valuation et esure

'*valuation est une partie intgrante de tous les s$st-mes d*ducation) et ce) ( toutes les tapes! 4lle permet au1 ducateurs) au1 pro3esseurs) au1 gestionnaires) au1 dcideurs et ( la communaut de se 3aire une ide de ce 5ui man5ue et ce 5ui est accessible! '*valuation peut 9tre d3inie de deu1 mani-res) tout dpendant de ce 5ue nous voulons obtenir ( la 3in de l*e1ercice! 4lle est la collecte et l4anal2se s2stmatique de donnes afin de dterminer si les ob(ectifs ont t atteints et dans quelle mesure ils ont t atteints ou sont en voie d45tre atteints. /4valuation est la collecte et l4anal2se s2stmatique de donnes afin de prendre des dcisions. /a premi3re partie de ces dfinitions -collecte et anal2se s2stmatique de donnes. est commune au) deu) dfinitions formules ci,dessus. >outefois9 les principales diffrences entre ces dfinitions touchent ; la question d4inclure ou non les dcisions ou les (ugements en tant que partie intgrante de l4valuation. /a seconde dfinition semble 5tre plus inclusive et n4e)clut pas les activits impliques dans la premi3re dfinition. 6ans la plupart des cas) l*valuation veut rpondre au1 5uestions 5ui ncessitent un niveau d*valuation! 6es 5uestions comme: a> 4stOce 5ue le programme spcial en vaut la peine pour ce 5u*il coRteE b.?st,ce que le nouveau programme d4tudes en lecture ; l4essai est meilleur que le prcdent@ c.?st,ce que M. 0hmed devrait 5tre plac dans un programme pour les surdous @ ncessite la collecte et l4anal2se de donnes et l4interprtation de ces donnes ; l4gard d4un crit3re ou plus. Plus les crit3res sont ob(ectifs9 plus ils sont efficaces9 car il 2 a invitablement une part de sub(ectivit tant donn que les gens prennent la dcision finale. Pour obtenir des rponses au) questions prcdentes9 l4valuation ne consiste pas uniquement ; dterminer si quelque chose est A bon B ou A mauvais B. /a fonction ou le but de l4valuation est de Odterminer la position actuelle de l*ob8et de l*valuation Ocomparer le statut avec un ensemble de normes ou de crit-res

Oe33ectuer un choi1 a3in de prendre une dcision < la 3in du processus) il se peut 5u*il $ ait seulement deu1 choi1 ou une combinaison d*activits et de programmes comple1es con@us comme intervention pour la situation actuelle! 4n gnral) le processus d*valuation comporte la dtermination des t$pes de donnes 5ui doivent 9tre collectes) la dtermination des personnes) du ou des groupes 5ui constitueront l*chantillon) la collecte) l*anal$se et l*interprtation des donnes et la prise de dcision! /l est crucial 5ue les dcisions soient bases sur une procdure valide) car bien 5ue toutes les dcisions ne rev9tent pas la m9me importance) chacune a une incidence directe ou indirecte sur les l-ves! Plus une cons5uence est importante) plus la dcision est importante! ;oute3ois) cha5ue dcision pdagogi5ue devrait 9tre prise logi5uement et ob8ectivement) et devrait se baser sur les donnes les plus pertinentes) et ce) dans la mesure du possible! 'es donnes collectes durant le processus d*valuation sont aussi bonnes 5ue les mesures sur les5uelles les mesures sont 3ondes! /a mesure est le procd par le5uel est valu 8us5u*( 5uel point une personne ou un ob8et poss-de un trait spci3i5ue) par e1emple) la 5ualit) le caract-re ou une caractristi5ue! 'es mesures permettent une description plus ob8ective en ce 5ui concerne les traits de caract-re et 3acilitent les comparaisons! Ainsi) au lieu de dire 5ue Simani est maigre pour son Tge et sa taille) nous pouvons dire 5ue Simani a +C ans) mesure & pieds et G pouces et p-se seulement G& livres! Aussi) ( la place de dire 5ue Simani est plus intelligente 5ue Uuma) nous pouvons dire 5ue Simani poss-de un J/ de +%& et 5ue le J/ de Uuma est de GG! 6ans cha5ue cas) l*utilisation des chi33res est plus prcise) plus ob8ective et moins su8ette ( l*interprtation 5ue les descriptions verbales 5ui veulent dire la m9me chose! 4stOce 5ue la 5uanti3ication de tous les traits d*intr9ts est possibleE Che: les pro3essionnels) il $ a divergence d*opinions sur cette 5uestion! PouvonsOnous vraiment 5uanti3ier des 5ualits ind3inissables comme l*empathie) l*apprciation) la motivation ou les intr9tsE PouvonsOnous vraiment 5uanti3ier des valeurs et des attitudesE 'a rponse est P oui Q) mais c*est di33icile! 'es d3enseurs de cette position utilisent l*argument suivant :si 5uel5ue chose e1iste) il e1iste en 5uantit? s*il e1iste en 5uantit) il peut 9tre mesur! Si nous acceptons cette logi5ue) au1 $eu1 des ducateurs) tout trait d*intr9t peut 9tre 5uanti3i! Ainsi) le but de la mesure ps$chopdagogi5ue est de savoir dans 5uelle mesure une personne ou une entit poss-de P 5uel5ue chose Q! Admettre 5ue) du moins thori5uement) toutes les choses peuvent 9tre mesures et mesurer toutes ces choses sont deu1 processus compl-tement di33rents! 4n ducation) il est di33icile d*avoir des mesures valides! 'e principal probl-me est 5ue) ( l*e1ception de la mesure des caractristi5ues ph$si5ues comme la taille et le poids) toute mesure est indirecte? il n*$ a pas de crit-re ou de bar-me pour mesurer des traits comme l*intelligence) la russite ou l*attitude! '*valuation de ces traits doit ncessairement se baser sur la dduction! 4n outre) le probl-me est aggrav par le man5ue d*instruments bien valids! 6ans certains domaines) le probl-me est moins srieu1 5ue dans d*autres! 'e terme P mesure Q ne rime pas avec l*administration d*e1amens en classe! 'es donnes peuvent 9tre collectes par l*observation et l*anal$se et l*valuation d*un produit! 6ans certains cas) on a peutO9tre d8( acc-s au1 donnes ncessites et cellesOci

peuvent se trouver dans des dossiers! ;oute3ois) ( maintes occasions) certaines combinaisons de tests standardiss ou de tests autocon@us) ou des deu1) sont re5uises!

0)pes

d%valuation

'ors5ue nous 3aisons r3rence au1 t$pes d*valuation) nous 3aisons allusion au1 di33rents processus) produits et personnes 5ui peuvent 9tre valus) notamment les l-ves) les programmes ducati3s) les coles) les s$st-mes scolaires) les populations denses) les programmes ou les pro8ets spciau1 et le personnel! Juand nous parlons des di33rents t$pes d*valuation) cela ne signi3ie pas 5u*il $ a plusieurs processus d*valuation di33rents! < la base) le processus d*valuation reste le m9me) peu importe ce 5ui 3ait l*ob8et de l*valuation! Ce 5ui di33-re) c*est ce 5ui est valu) comment le processus d*valuation est appli5u et le t$pe de dcisions e33ectues! 'es di33rents t$pes de donnes collectes varieront en 3onction de ce 5ui est valu ? divers crit-res s*appli5ueront au1 di33rentes donnes et des t$pes di33rents de dcisions seront e33ectues! Mais ( la base) le processus d*valuation reste le m9me et les m9mes concepts et principes gnrau1 de mesure et d*valuation sont en vigueur!
aJ valuation de l%l.ve

/a russite est l4une des variables qui font l4ob(et de l4valuation de l4l3veC les autres variables importantes comprennent l4aptitude9 l4intelligence9 la personnalit9 les attitudes et les intr5ts. 0fin d4valuer la russite9 des tests standardiss et con8us par le professeur sont donnsCles pro(ets9 la procdure et les prsentations orales sont valusC et de l4observation formelle et informelle est effectue. 7n professeur se sert des donnes lies au rendement non seulement pour valuer le progr3s ralis par l4l3ve9 mais galement pour valuer sa propre pdagogie. ?n d4autres mots9 le processus d4valuation des l3ves donne de la rtroaction au professeur. /a rtroaction sur le progr3s actuel de l4l3ve peut aussi guider le professeur en vue des activits pdagogiques ultrieures. >outes sortes de dcisions effectues ont une incidence directe sur l4l3ve et toutes ces dcisions ne sont pas prises par le professeur. elui,ci choisit : Osi l*l-ve a atteint ses ob8ecti3s) ou dans 5uelle mesure) et 3ournit un enseignement correcti3 ad5uat le cas chant? Osi l*l-ve dveloppe un potentiel? Oles attentes visO(Ovis un l-ve ou un groupe d*l-ves en particulier? Osi l*en3ant a des besoins particuliers 5ui ne peuvent 9tre satis3aits en classe ordinaire et peut recommander 5u*un en3ant soit plac dans un environnement adapt! .ne multitude d*autres dcisions prises a$ant trait au1 l-ves ne rel-vent pas du pro3esseur et celuiOci ne peut 5u*mettre des recommandations! Ces dcisions comprennent : Ola place de l*en3ant dans un programme particulier? Ol*admission d*un l-ve en classe suprieure?

Ole placement d*l-ves et leur admission dans d*autres tablissements scolaires!

!J valuation du progra e ducatif

'*valuation du programme ducati3 comporte l*valuation de tout programme ou matriel pdagogi5ue et celle de 3acteurs comme les stratgies d*enseignement) les manuels) le matriel audiovisuel et la disposition ph$si5ue et organisationnelle! '*valuation du programme d*enseignement peut aussi comprendre l*valuation d*un programme complet ou celle d*un petit aspect d*un programme ducati3 en entier) comme pour un 3ilm! Lien 5ue les programmes continus 3assent l*ob8et d*une valuation) l*valuation du programme d*enseignement est gnralement lie ( l*innovation) une approche nouvelle ou di33rente?l*approche peut 9tre gnrale ou spci3i5ue ( un domaine donn! '*valuation du programme d*tudes impli5ue gnralement des crit-res internes et e1ternes) et des comparaisons! '*valuation interne voit si le nouveau processus ou produit accomplit les ob8ecti3s e1poss? en d*autres mots) elle vri3ie s*il 3ait ce 5u*il prtend 3aire et value aussi les ob8ecti3s! '*valuation e1terne voit si le processus ou le produit 3ait 5uel5ue chose en mieu1 5ue d*autres processus ou produits particuliers! Outre la russite de l*l-ve) il $ a un certain nombre d*autres 3acteurs 5ui devraient 9tre pris en considration lors de l*valuation du programme ducati3! 'es deu1 3acteurs les plus importants sont l*attitude et le coRt! 'a recherche a prouv 5u*il $ a une relation proportionnelle entre l*attitude du pro3esseur envers le programme d*enseignement et son e33icacit ultime! 'e principal probl-me li ( l*valuation du programme est 5u*il est tr-s di33icile de comparer 5uitablement l*e33icacit d*un programme ou d*une approche avec d*autres programmes ou approches! M9me si deu1 programmes traitent de la m9me discipline) ils peuvent possder des ob8ecti3s tr-s di33rents) et trouver un test ou d*autres mesures 5ui ont la m9me 8ustesse ou validit n*est pas une mince tTche! Si un programme d*tudes doit 9tre compar ( un autre) les ob8ecti3s de chacun doivent 9tre e1amins attentivement :si on ne peut trouver aucune mesure 5ui s*appli5ue ad5uatement au1 deu1 programmes) alors il 3aut en concevoir une nouvelle!
cJ valuation de l%cole

'*valuation dVune cole tient compte de l*valuation de la totalit de son programme d*ducation et comporte la collecte de donnes sur tous les aspects du 3onctionnement de l*cole! 'e but de l*valuation de l*cole est de dterminer dans 5uelle mesure les ob8ecti3s sont atteints et de cerner les points 3orts et 3aibles du programme en entier! 'es renseignements recueillis des programmes d*enseignement 3ournissent de la rtroaction 5ui guide les activits prochaines de l*cole et 5ui motive des dcisions concernant la rpartition des ressources! .n aspect principal de l*valuation de l*cole est le programme de tests pour l*cole?plus le programme de test est complet) plus les donnes recueillies ( partir de ce programme sont prcieuses! .n programme de tests pour l*cole devrait comporter la mesure de la russite) de l*aptitude) de la personnalit et de l*intr9t! 'es tests choisis pour une cole doivent concorder avec les ob8ecti3s de l*cole et 9tre ad5uats pour les l-ves 5ui les subiront!

4n gnral) l*valuation de l*cole comprend plus 5ue l*administration de tests au1 l-ves?elle peut ncessiter des 5uestionnaires) des entrevues et des observations ( la suite des donnes collectes aupr-s de toutes les personnes au sein de la communaut scolaire) $ compris les membres de la direction) les pro3esseurs et les conseillers!
dJ valuation de populations denses

'*valuation de populations denses comporte l*valuation de la position actuelle et le progr-s ducati3 d*un grand nombre d*l-ves) gnralement rpartis dans une grande rgion gographi5ue! 'es programmes d*valuation couvrant tout un tat sont gnralement 3onds sur l*ide 5ue le s$st-me ducati3 de l*tat est responsable de la ralisation de certaines comptences 3ondamentales e1iges che: l*l-ve pour 3onctionner e33icacement dans notre socit) et sur l*ide 5ue les programmes con@us pour 3avoriser la ralisation de ces comptences devraient 9tre e33icaces et conomi5ues) dans la mesure du possible! .n des principau1 buts de l*valuation de l*tat est de di33user des renseignements au1 dcideurs de l*tat et des rgions au su8et du caract-re ad5uat des programmes ducati3s de base! '*valuation couvrant tout un tat comporte gnralement l*valuation d*un nombre minimum d*ob8ecti3s ducati3s et d*ob8ecti3s 3acultati3s 5ui se servent de tests critriels et normati3s!
eJ valuation de pro#ets et de progra es particuliers

'es pro8ets et les programmes particuliers comprennent tous les e33orts concerts 5ui ne 3ont pas partie) ( vrai dire) des programmes d*ducation ordinaires?gnralement) ils sont modernes et la dure de leur e1istence varie en 3onction de leur succ-s! Jue cela soit e1ig ou non) la tenue d*une valuation est d*un intr9t primordial pour un pro8et ou un programme tant donn 5u*elle constitue la seule 3a@on valide de vri3ier son e33icacit!
fJ valuation du personnel

'*valuation du personnel comporte l*valuation de toute personne responsable) directement ou indirectement) des rsultats pdagogi5ues :pro3esseurs) gestionnaires) conseillers) etc! On a appris 5ue ce secteur d*valuation est tr-s compli5u?en e33et) il est di33icile de dterminer les comportements 5ui doivent 9tre valus! 'a meilleure solution au probl-me de l*valuation du personnel est de collecter de nombreuses donnes 8ustes provenant de sources tr-s diversi3ies) dans la mesure du possible!

Phases de l%valuation
'*valuation est un processus continuel et contrairement ( ce 5ue la plupart des gens pensent) ce n*est pas ce 5ui est e33ectu ( la 3in 5ui est valu! '*valuation devrait 9tre plani3ie avant le dploiement de tout e33ort et devrait 3aire partie de l*activit) du dbut ( la 3in! Wnralement) il $ a une srie de 3ins temporaires dans un c$cle continuel! Par e1emple) pour l*valuation de l*l-ve) nous commen@ons par un ensemble d*ob8ecti3s pdagogi5ues! 4nsuite) nous valuons le rendement) ce 5ui est une 3in temporaire dans le c$cle pdagogi5ue! 4n 3onction des rsultats) nous rvaluons nos ob8ecti3s et nos stratgies et nous poursuivons! Ainsi) le processus est c$cli5ue) et la rtroaction obtenue dans un c$cle guide le prochain c$cle! Outre les rsultats) nous valuons d*autres

aspects? cha5ue tape du processus est soumise ( l*valuation et commence par les ob8ecti3s! 'e processus d*valuation comporte la prise de dcision! ;out e33ort pdagogi5ue entraDne un ensemble de dcisions 5ui doivent 9tre e33ectues 7 des dcisions sur les ob8ecti3s) les stratgies) les mesures) etc! Ces dcisions diverses peuvent 9tre classes en 3onction du moment oX elles ont t prises) c*estO(Odire l*tape de l*activit ( l*tude! Ainsi) cha5ue tape de l*valuation comporte di33rentes sortes de dcisions! 'ogi5uement) nous pouvons distinguer trois tapes :l*tape de la plani3ication) du processus et du produit!

$%tape de la planification

Cette premi-re tape de l*valuation s*e33ectue avant la mise en Muvre actuelle et ncessite la prise de dcisions au su8et du plan d*action 5ui sera adopt et de ses buts! '*tape de la plani3ication met en 8eu un certain nombre de processus 5ui sont e1amins ciOdessous! aJ 9nal)se de situation Anal$ser la situation comme elle l*est prsentement constitue la premi-re initiative a3in d*tablir les param-tres de l*e33ort! Cette initiative comprend des activits comme la collecte de renseignements gnrau1 et l*valuation des contraintes actuelles! 4n cons5uence) le pro3esseur peut 9tre appel ( e1aminer les dossiers commutati3s de ses l-ves a3in d*avoir un cadre de r3rence 3ond sur leurs habilets et leurs antcdents! .ne 3ois les param-tres tablis) on peut laborer des buts et des ob8ecti3s ralistes!

!J :pcification des o!#ectifs 'es buts sont des noncs des ob8ecti3s) ou les rsultats souhaits) et ne sont pas 5uanti3iables directement! Cha5ue ob8ecti3 doit 9tre divis en un ob8ecti3 spci3i5ue ou plus) et ces ob8ecti3s seront mesurables! Ainsi) les ob8ecti3s sont des noncs spci3i5ues concernant ce 5ui devrait 9tre accompli et la bonne 3a@on d*$ parvenir et sont e1prims en rsultats mesurables et 5uanti3iables! 'es ob8ecti3s peuvent 9tre a1s sur le processus ou le produit! 'es ob8ecti3s de processus dcrivent les rsultats souhaits durant le dploiement de l*e33ort et ils sont lis au dveloppement et ( ralisation! 6e leur cKt) les ob8ecti3s conne1es au produit dcrivent les rsultats voulus ( la suite de l*e33ort! 'es ob8ecti3s guident toutes les activits ultrieures et l*atteinte des ob8ecti3s est value en dernier lieu! 'es ob8ecti3s) d*enseignement ou de programme) constituent les bases de toute activit d*valuation subs5uente et par cons5uent) il est essentiel 5u*ils soient valus selon la pertinence) le caract-re mesurable) le contenu et la prcision techni5ue! cJ :pcification des prala!les 'es ob8ecti3s ncessitent une procdure uni5ue en ce 5ui concerne l*valuation de l*l-ve! 6ans la plupart des cas) les caractristi5ues d*un ensemble donn d*ob8ecti3s pdagogi5ues sont bases sur l*ide selon la5uelle les l-ves ont ac5uis auparavant certaines comptences et connaissances! Si cette ide est 3ausse) les ob8ecti3s sont donc

inad5uats! 'es comportements anticips sont appels les comportements pralables ou d*entre! Ces pralables doivent 9tre prciss et mesurs) car la pdagogie et l*valuation s$stmati5ues l*e1igent! '*valuation des comportements d*entre est particuli-rement importante au dbut de toute unit d*instruction! Pour parvenir au1 pralables) vous vous pose: la 5uestion :P Ju*estOce 5ue tous les l-ves doivent savoir ou 9tre en mesure d*accomplir avant l*enseignement a3in de pro3iter de celuiOci et d*atteindre tout ob8ecti3E Q dJ Choi& et la!oration des instru ents de esure

/a collecte de donnes pour dterminer le degr d4atteinte des ob(ectifs e)ige l4administration d4un instrument ou plus. <e tels instruments doivent 5tre con8us ou choisis. /e choi) des instruments implique l4tude de ceu) qui sont accessibles et le choi) du meilleur. <ans ce cas,ci9 le meilleur veut dire celui qui est le plus appropri pour vos ob(ectifs et vos utilisateurs. /a mise au point d4un bon instrument peut prendre beaucoup de temps9 et d4efforts9 et e)iger des comptences particuli3res. Pour ce faire9 une formation en valuation est ncessaire. eJ Prsentation des stratgies 6*ordinaire) les stratgies sont des approches 5ui encouragent l*atteinte d*un ob8ecti3 ou plus! /l peut $ avoir des stratgies pour la pdagogie) les programmes ducati3s et les programmes! Cha5ue stratgie comporte un certain nombre d*activits spci3i5ues) et gnralement) on peut choisir parmi une multitude de stratgies! '*utilisation de ces stratgies doit 9tre plani3ie a3in de 3aire en sorte 5ue les ressources ncessaires soient accessibles! 'es stratgies 5ui doivent 9tre le 3ruit d*une mRre r3le1ion avant la tenue de l*valuation comprennent l*anal$se des tTches) la rvision des concepts) la s5uentiation et l*utilisation de la rtroaction et la prati5ue! f J Prparation d%un calendrier gnral 'a prparation d*un calendrier gnral raliste est importante pour tout t$pe d*valuation? rares sont les 3ois oX nous avons autant de temps 5ue nous voulons pour mener notre valuation! 4n 3ait) un calendrier gnral comprend une liste des principales activits de l*e33ort d*valuation propos) du temps correspondant ( cha5ue dbut prvu et du temps d*e1cution pour cha5ue activit! 0ous devrie: prvoir su33isamment de temps? de la sorte) vous pourrie: encore respecter votre derni-re chance en cas de contretemps!
tape du processus

/4tape du processus ncessite des dcisions prises en fonction d4vnements qui se produisent durant la mise en Duvre actuelle de la pdagogie9 du programme ou du pro(et prvu. /a premi3re dmarche dans l4tape du processus est l4administration de prtests9 si ceu),ci sont appropris. /es dcisions9 qui sont fondes sur les rsultats des prtests9 peuvent 5tre prises ; l4gard de la (ustesse des ob(ectifs d(; dtermins. 0pr3s le test initial9 les stratgies et les activits prvues sont raliss dans la squence prtablie. /es donnes collectes ; cette tape permettent de vrifier si tout se droule comme prvu et si les stratgies et les activits sont efficaces. /es buts

fondamentau) de cette tape sont de voir si l4effort est dplo2 comme c4tait envisag9 de dterminer le degr d4atteinte des ob(ectifs du processus et de trouver des fa8ons qui apportent des amliorations. /4tape du processus est dsigne sous le nom d4valuation formative.

tape du produit

'*tape du produit ncessite des dcisions prises ; la fin ou probablement ; la fin d4un c2cle de pdagogie9 d4un programme ou d4un pro(et. /es dcisions prises durant l4tape du produit sont fondes sur les rsultats des postests et sur d4autres t2pes cumulatifs de donnes. /e but principal de cette tape de produit est de collecter des donnes afin de prendre des dcisions sur l4efficacit gnrale de la pdagogie9 d4un programme ou d4un pro(et. <urant cette tape9 on dtermine si les ob8ecti3s conne1es au produit ont t atteints et si oui) dans 5uelle mesure ils ont t atteints! Apr-s l*anal$se et l*interprtation de donnes) il $ a la prparation d*un rapport 5ui dcrit les ob8ecti3s) la procdure et les rsultats de l*e33ort! 'es rsultats de l*tape du produit de l*valuation sont au moins emplo$s de deu1 principales mani-res : i!ils 3ournissent de la rtroaction et servent de rep-res ( tous ceu1 5ui ont particip ( l*e33ort ii!ils 3ournissent de la rtroaction au1 dcideurs ( l*e1trieur) comme les parents) les directeurs) les membres du conseil scolaire et les aides publi5ues /es rsultats de l*tape du produit doivent 9tre interprts avec prudence! Par e1emple) le nonOrespect des ob8ecti3s n*est pas ncessairement dsastreu1? le degr d*atteinte doit 9tre considr! '*tape du produit de l*valuation est appele l*valuation sommative!
valuation for ative 9ctivit 1

Apr-s avoir lu la note ciOdessus sur les di33rents t$pes d*valuation) remplisse: le tableau ciOdessous!
Type Principales mesur es lve -rogramme ducatif Principaux types de d cisions Quel est le type d valuation important pour l ducation?

d evaluation variables

cole -opulation dense -rogrammes spciaux -ersonnel

9ctivit

Souleve: cin5 probl-mes lis ( l*valuation de la 3in! + % A B & ################################################# ################################################# ################################################# ################################################# ##################################################
3

9ctivit

Remplisse: le tableau ciOdessous!

tape de l valuation -lanification -rocessus -roduit xemples de d cisions !ctivit s particuli res

valuation -

tude de cas

hoisisseE une des coles de votre rgion et intervieFeE le directeur ou la directrice de l4cole ou quiconque charg des e)amens de l4cole ; propos de la procdure ; suivre lors des e)amens. 'es 5uestions suivantes serviront de guide! + Jue signi3ie une valuation pour cette coleE Ju*estOce 5ui la motiveE % Juels t$pes d*valuation sont utiliss dans cette coleE Pour5uoi estOelle utiliseE A Comment l*cole plani3ieOtOelle et metOelle en oeuvre l*valuation de l*l-veE Juelle est la dmarche ( suivre pour cha5ue tapeE Comment les rsultats sontOils utilissE Jui a acc-s au1 rsultats de l*valuation et comment sontOils utilissE
valuation des pro#ets d%enseigne ent

'*valuation des pro8ets d*enseignement 3ait partie intgrante du processus de revue et d*valuation des s$st-mes d*ducation! 'a lecture obligatoire pour l*tude Y+ =6esigning 4valuation 3or 4ducation Pro8ects> et la rdaction d*un compte rendu sur l*valuation des pro8ets d*enseignement! + Ju*estOce 5u*une valuation de pro8etE % Pour5uoi une valuation de pro8et estOelle importante en ducationE A Juelles sont les tapes ( suivre dans une valuation de pro8etE B Juels sont les di33rents t$pes d*valuation de pro8etE & Juels sont les di33rents instruments pour collecter les donnes utiliss dans l*valuation de pro8etE 0otre compte rendu devrait 9tre tap et avoir entre +,,, et %,,, mots! Assure:Ovous d*avoir utilis vos propres mots dans votre rsum!

9ctivit d%apprentissage

/2

C9R9C0R6:06@+2: 12: 3*J2C06F:

Rsu

'es ob8ecti3s se trouvent au cMur des activits d*valuation en ducation et guident le processus de l*ducation! /ls nous aident ( dterminer ce 5u*il 3aut mesurer et comment le 3aire! /ls montrent si le processus d*ducation a t une russite) et ce 5ui peut 9tre 3ait pour 5u*il soit une russite! 6ans cette activit) les apprenants seront capables de connaDtre les ob8ecti3s et leur importance en ducation! 6e plus) ils maDtriseront les t$pes d*ob8ecti3s ducationnels et leurs lments! 'a ta1onomie des ob8ecti3s pdagogi5ues de Lloom sera aborde et servira de guide pour vri3ier si les ob8ecti3s 5ue nous 3i1ons et mesurons sont asse: e1hausti3s pour comporter tous les aspects de l*ducation!
$iste de concepts-cl

/es o!#ectifs sont des noncs spcifiques de ce qui doit 5tre accompli et de la mesure dans laquelle cela doit 5tre accompli. Ils doivent 5tre mesurables et quantifiables! $%valuation des !esoins est le procd par le5uel les besoins sont identi3is et leur priorit) dtermine! /es o!#ectifs a&s sur les co ptences ont pour but de communi5uer les comportements 8ugs ncessaires au succ-s 3utur des tudiants en incitant ces derniers ( les adopter durant leurs tudes! $es o!#ectifs de a'trise sont des ob8ecti3s 5ue devraient atteindre tous les l-ves) peu importe leurs aptitudes ou leurs ac5uis! $a ta&ino ie des o!#ectifs d(apprentissage a pour but de classer les ob8ecti3s selon leur comple1it prsume! $es ha!ilets affectives sont lies ( des ob8ecti3s intangibles dont la promotion et

la mesure sont di33iciles? par e1emple les sentiments) les attitudes) les intr9ts et les valeurs! $es ha!ilets ps)cho otrices ncessitent des habilets ph2siques ) dont la coordination musculaire) les habilets motrices) la manipulation d*ob8ets ou la coordination neuromusculaire! *uts " les buts sont des noncs gnrau1 portant sur des rsultats ( long terme! $es o!#ectifs inter diaires sont plus prcis 5ue des ob8ecti3s gnrau1) mais pas aussi dtaills 5ue des ob8ecti3s spci3i5ues! /es o!#ectifs spcifiques ont trait au1 rsultats les plus distincts!

Contenu
$a nature des o!#ectifs

/es ob(ectifs sont des noncs spcifiques de ce qui doit 5tre accompli et de la mesure dans laquelle cela doit 5tre accompli. Ils doivent 5tre mesurables et quantifiables. Ils sont raliss avant le dploiement d4un effort et peuvent faire l4ob(et d4un e)amen technique et approfondi. 7n ob(ectif pdagogique est un but e)prim par un nonc dcrivant un changement propos cheE l4apprenant, un nonc qui e)pliquerait ce que l4apprenant devrait 5tre apr3s avoir termin une e)prience d4apprentissage avec succ3s. /4apprentissage est un processus infr qui n4est pas directement observableCainsi9 on doit dterminer le comportement ou le rendement qui constituera une preuve suffisante que l4aptitude recherche e)iste. Gue la capacit soit acquise ou apprise9 ; la suite de l4enseignement9 elle ne peut qu45tre dtermine en observant le rendement ; deu) diffrents moments :avant et apr3s l4enseignement9 et en vrifiant s4il 2 a eu un changement dans la ralisation. /4apprentissage en soi ne peut 5tre observ ou mesur directement9 mais les changements dans le rendement peuvent l45tre. /es ob(ectifs guident les activits d4un effort. Ils tablissent une stratgie et des activits gnrales qui favorisent leur accomplissement. onsquemment9 des ensembles diffrents d4ob(ectifs possderont diffrentes stratgies et activits. ertains soutiennent que les ob(ectifs donnent lieu ; une procdure9 des normes et des comportements rigides et contraignants qui ne laissent pas libre cours ; la crativit et la spontanit et qui ne russissent pas ; tenir compte des diffrences individuelles. Ils mettent galement en doute l4ob(ectivation de tout rsultat pdagogique et un de leur argument est que nous avons tendance ; fi)er des ob(ectifs faciles ; mesurer qui ne sont pas ncessairement importants. ependant9 il faut noter que la plupart des rsultats voulus peuvent 5tre observables et quantifiables.
valuation des !esoins

Pour le s$st-me d*ducation) ce serait 5uasiment impossible de tenter d*encourager la ralisation de tous les ob8ecti3s possibles?3ormellement ou in3ormellement) cha5ue e33ort pdagogi5ue devrait choisir et placer en priorit les buts et les ob8ecti3s 5ui seront concerns! Conceptuellement) s*il $ a un cart entre la 3a@on dont les choses sont =statut actuel ou statu 5uo> et celle dont nous aimerions 5u*elles soient =le rsultat voulu>) il $ a un (eso n! ;out dpendant du caract-re spci3i5ue de la d3inition du besoin) il peut 9tre e1prim en un but ou ob8ecti3?l*intention tant d*liminer le besoin! '*valuation des besoins est le procd par le5uel les besoins sont identi3is et leur priorit) dtermine! 'es buts et les ob8ecti3s 3ondamentau1 du s$st-me d*ducation sont demeurs relativement stables) mais leur importance et leurs priorits ont chang au 3il du temps! '*valuation des besoins peut s*appli5uer au s$st-me ducati3) notamment au1 classes) au1 programmes) au1 pro8ets) au1 coles) au1 s$st-mes scolaires) au1 tats et au1 pa$s) et peut 9tre utilise ( tous les niveau1 et dans tous les aspects!

Classification et for ulation des o!#ectifs

0)pes d%o!#ectifs

'es ob8ecti3s sont pareils) peu importe le t$pe d*valuation) et tous les ob8ecti3s indi5uent des rsultats voulus! .ne di33rence 3ondamentale est 5ue certains t$pes d*valuation) et les ob8ecti3s 5ui leur correspondent) traitent surtout des ralisations individuelles) tandis 5ue les autres traitent surtout du rendement des groupes! 'ittralement) des milliers et des milliers d*ob8ecti3s couvrant prati5uement cha5ue domaine d*enseignement ont t crits pour noncer les comportements voulus des l-ves! Par contre) tr-s peu d*ob8ecti3s e1istent sur le plan des ob8ecti3s de rendement pour les pro3esseurs) et il $ en a encore moins pour les gestionnaires) et prati5uement aucun pour le programme spcial et le personnel du pro8et?cela s*e1pli5ue principalement par le man5ue de preuve empiri5ue reliant les comportements donns et la russite dans l*emploi! a> Ob8ecti3s a1s vers la comptence /es l3ves de divers programmes doivent raliser des ob(ectifs ou des comptences qui sont gnralement con8us par des professeurs d4universit ou d4tablissement d4enseignement suprieur9 des e)perts dans leurs champs respectifs9 et qui sont passs en revue par l4cole prive ou les groupes communautaires appropris. /es ob(ectifs a)s vers la comptence visent la communication de comportements que l4on estime 5tre ncessaires pour un rendement de travail russi et la dmonstration de ces comportements pendant les tudes. b> MaDtrise des ob8ecti3s 'n estime que certains ob(ectifs d4enseignement sont ncessaires9 les notions fondamentales de base9 c.,;,d. les ob(ectifs qui9 pratiquement9 devraient 5tre atteints par tous les l3ves9 quels que soient leurs acquis et leurs comptencesC ils sont appels la ma6trise des ob(ectifs ou les comptences et les ob(ectifs minimau). <ans ce s2st3me de ma6trise9 la quantit de notions apprises9 comme c4est indiqu dans l4ob(ectif9 est constanteC l4enseignement est personnalis et le temps requis pour atteindre ces ob(ectifs varie d4un l3ve ; l4autre.

0a&ono ie des o!#ectifs pdagogiques

'es ta1onomies classent tous les ob8ecti3s dans une hirarchie de catgories selon le niveau de comple1it suppos! Cha5ue catgorie ( venir impli5ue 5ue les comportements soient prtendument plus comple1es 5ue le comportement prcdent et on estime 5ue chacun est un pralable au suivant! 'e but nonc des ta1onomies est de 3avoriser la communication! '*e1istence des ta1onomies attire aussi l*attention sur de nombreu1 rsultats comportementau1? de la sorte) il $ aura moins de chances 5ue tous les ob8ecti3s pour un e33ort donn 3assent intervenir uni5uement des comportements du niveau in3rieur! On croit 5ue tout ob8ecti3 d*enseignement peut 9tre class dans l*une des trois ta1onomies ou dans l*un des trois domaines 7 cogniti3) a33ecti3 et ps$chomoteur! 1. $e do aine cognitif Sans aucun doute) la ta1onomie des ob8ecti3s cogniti3s a sensibilis les ducateurs ( un large ventail de comptences intervenant dans l*apprentissage cogniti3! Chacune des si1 principales catgories reprsente une sorte di33rente du processus d*apprentissage! 'es principales catgories de la ta1onomie cognitive des ob8ecti3s d*enseignement sont : a> la connaissance? b> la comprhension ? c> l*application ? d> l*anal$se? e> la s$nth-se ? 3> l*valuation! &obert $agn a abord la classification des t2pes d4apprentissage d4une perspective diffrente. Il croit que les t2pes ou les classes d4apprentissage peuvent 5tre classs selon les crit3res ncessaires pour faciliter l4apprentissage de chaque t2pe. $agne a distingu huit classes d*apprentissage et des conditions d*enseignement correspondantes pour l*apprentissage qui leur sont rattaches a.l*apprentissage de signe b.l*apprentissage par stimulus et rponse c.l*encha6nement d.l*association verbale e.l*apprentissage par discrimination f.l*apprentissage de concept et g. la rsolution de probl3mes. 0ntrieurement9 les ducateurs ont t critiqus d*avoir port une trop grande attention au) rsultats cognitifs et d*avoir nglig les sentiments et les attitudes des l3ves. /e domaine affectif traite de tels rsultats. 2. $e do aine affectif /a ta)onomie des ob(ectifs affectifs s*occupe de rsultats qui sont beaucoup plus difficiles ; encourager et ; mesurer9 des impondrables comme les sentiments9 les attitudes9 les intr5ts et les valeurs. /es catgories affectives reprsentent une hirarchie d4assimilation qui va de la volont ; recevoir9 ou l4assistance9 ; la caractrisation par une valeur. omme avec tous les ob(ectifs9 le but est d4identifier des comportements observables et quantifiables ; partir desquels nous pouvons infrer l4apprentissageC manifestement9 c4est plus difficile pour les rsultats affectifs. /a ralisation des ob(ectifs affectifs peut 5tre dtermine par l4administration d4instruments d4auto,valuation qui entra6nent

une quantit considrable de probl3mes. /es principales catgories de la ta)onomie affective des ob(ectifs pdagogiques sont :

a> la rception? b>la rponse? c> l*valuation? d> l*organisation? e> la caractrisation par valeur! 3. $e do aine ps)cho oteur /e domaine ps2chomoteur comporte les capacits ph2siques9 plus particuli3rement celles qui font intervenir les capacits musculaires ou les habilets motrices9 la manipulation d4ob(ectifs9 ou la coordination neuromusculaire. /a t=che pour le dveloppement de la ta)onomie dans le domaine ps2chomoteur est plus comple)e que pour les autres domaines. Hien qu4il n42 ait pas de catgories largement acceptes pour ce domaine9 les catgories suivantes sont utilises dans une partie de la documentation sur le su(et : a> les r3le1es b> les mouvements 3ondamentau1 c> les habilets perceptives d> les capacits ph$si5ues e> les mouvements adroits 3> la communication gestuelle

Iiveau& de spcificit
'es ob8ecti3s peuvent 9tre crits ( divers niveau1 de spci3icit! < un bout de la gamme) il $ a des noncs tr-s gnrau1 sur les rsultats ( long terme? d*ordinaire) on les appelle les buts ou les ob8ecti3s gnrau1! < l*autre bout de la gamme) il $ a d*autres noncs tr-s prcis sur des rsultats plus immdiats) chacun reprsentant un comportement ou un rsultat?ils sont gnralement appels les ob8ecti3s spci3i5ues!
*utsB o!#ectifs gnrau&

/es buts sont des noncs gnrau) sur les rsultats ; long terme. /4atteinte de ces buts ou ces ob(ectifs gnrau) ne peut pas 5tre mesure directement. /es buts de l4ducation ont tendance ; 5tre tablis ; l4chelon national.
3!#ectifs inter diaires

'es buts sont 3r5uemment traduits en ob8ecti3s intermdiaires! < ce niveau) les ob8ecti3s sont plus prcis 5ue des ob8ecti3s gnrau1) mais pas aussi dtaills 5ue des ob8ecti3s spci3i5ues! 6ans plusieurs situations) on les appelle les ob8ecti3s cumulati3s) les ob8ecti3s d*un cours et les tTches! 6*ordinaire) de tels ob8ecti3s sont mesurables et reprsentent normalement des comportements comple1es prvus ( la suite de la

ralisation d*un certain nombre d*ob8ecti3s spci3i5ues pralables!

3!#ectifs spcifiques

/es ob(ectifs spcifiques ont trait au1 rsultats les plus distincts! /ls sont des rsultats 5uanti3iables et constituent les bases d*activits 5uotidiennes comme l*enseignement! 'a procdure d*anal$se de tTches est une mthode 5ui permet de convertir les ob8ecti3s cumulati3s en ob8ecti3s spci3i5ues! /e tableau ci,dessous prsente un rsum de la terminologie lie au niveau de spcificit des ob(ectifs.
"iveaux .b!ectifs gnraux # finitions noncs gnraux sur les rsultats long terme .b!ectifs intermdiaires noncs plus prcis sur plus de rsultats court terme .b!ectifs du module .b!ectifs du cours .b!ectifs terminaux .b!ectifs dunit .b!ectifs spcifiques noncs prcis sur des rsultats immdiats .b!ectifs comportementaux .b!ectifs pdagogiques .b!ectifs du deuxime niveau Termes connexes /uts

.n ob8ecti3 peut 9tre vague ( un tel point 5u*il est ambigu ou dtaill ( un tel point 5u*il est insigni3iant et peu raliste! .n principe directeur raisonnable impli5ue 5ue cha5ue ob8ecti3 devrait reprsenter une tTche distincte! .ne tTche peut 9tre d3inie comme le plus petit aspect du rendement a$ant un but distinct et indpendant! Plus un ob8ecti3 est 3ormul simplement) plus il est clairement prati5ue!

3!#ectifs e&poss
'e choi1 ou l*laboration d*un ob8ecti3 est sans contredit la partie la plus importante de tout programme ducati3! '*ob8ecti3 guide tous les autres aspects du programme) $ compris le contenu et la mthodologie 5ui seront utiliss pour l*enseignement et

l*valuation! Avant tout) nous devons valuer la spci3icit de l*ob8ecti3! '*ob8ecti3 devrait communi5uer le rsultat escompt asse: clairement pour 5ue tout ducateur l*value sensiblement de la m9me 3a@on et 5u*il soit en mesure de dire si l*ob8ecti3 a t atteint!
l ents des o!#ectifs

aJ Co porte ent 6ans un ob8ecti3) le comportement indi5ue ce 5ui se produira) ou) comme c*est le cas pour les ob8ecti3s pdagogi5ues) 5uel rendement observable et mesurable constituera une preuve satis3aisante 5ue l*apprentissage voulu s*est produit! .n ob8ecti3 devrait e1poser le rsultat d*apprentissage prvu par un verbe d*action reprsentant un rsultat observable! Cha5ue ob8ecti3 devrait comporter la ralisation d*un seul comportement) sinon) l*valuation du rendement est con3ondue avec d*autres ob8ecti3s! !J Condition 'es conditions pour un ob8ecti3 sont P donnes Q) c!O(Od! le conte1te dans le5uel le comportement sera mani3est! 6*ordinaire) elles prcisent le matriel ncessaire) les ressources permises) ou les restrictions imposes) et le mot P donnes Q n*est pas ncessairement emplo$! cJ Crit.re 'ors5u*il est 3ormul) le crit-re d*un ob8ecti3 est l*aspect 5ui nous indi5ue la bonne 3a@on dont un comportement doit 9tre ralis! /l est la norme 5ui permet de comparer le rendement actuel! Si le crit-re est vident ou compris ( +,, Z) il n*est pas e1pos gnralement!
valuation for ative

+! 'es lectures obligatoires pour les tudes Y% et YA! Pour chacun des comportements suivants) coche: P C Q si c*est un comportement cogniti3 et un comportement a33ecti3! Aussi) coche: P S Q s*il reprsente des rsultats d*ordre suprieur et P / Q s*il reprsente des rsultats d*ordre in3rieur!
"o $omportement 0cite larticle & de la "onstitution quilibre les quations chimiques -orte attention au film sur la gntique &nterprte un graphique Nachte que des aliments halal Type $ 1. 2. #. $. ). ! "iveau % &

1. 2.

Dfinit le terme valuation en se servant de ses propres mots coute une station de radio classique quotidiennement en route vers le travail et en revenant du travail

3. 4. 15.

-articipe un concours dorthographe -rpare une dclaration fiscale "onnat la signification des panneaux de signalisation

%! Pour chacun des noncs suivants) coche: P L Q si c*est un but) P / Q si c*est un ob8ecti3 intermdiaire ou P S Q si c*est un ob8ecti3 spci3i5ue!
"o 1. nonc Devenir un bon citoyen ,aper une lettre commerciale dans la forme correcte &ndiquer trois sources alimentaires de fer ' & %

2.

#.

$.

0ussir trois paniers sur dix essais en lanant de la ligne des lancers francs

).

6atriser les comptences fondamentales crire des phrases grammaticalement correctes Devenir autosuffisant sur le plan conomique (ffectuer des oprations de base sur les fractions tre capable de dresser une liste de romans du 25e sicle et dindiquer lauteur de chacun avec une prcision de 35 7

1.

2. 3. 4.

15.

(mprunter de son propre gr deux livres de la bibliothque durant la session

A! tudie: le contenu des lectures YB et Y& et e33ectue: l*e1ercice suivant! +! Choisisse: deu1 des su8ets suivants enseigns dans un programme de cours d*cole secondaire : + a! la priodicit des produits chimi5ues? % b! l*appareil gnital ? A c! la 3orce de gravitation? B d! les roches? & e! les tremblements de terre? C 3! les guerres mondiales! %! Pour chacun des su8ets choisis) crive: au moins deu1 ob8ecti3s gnrau1 et environ 5uatre ob8ecti3s spci3i5ues 5ue les apprenants doivent atteindre ( la 3in de l*valuation! A! /ndi5ue: le niveau d*enseignement secondaire pour le5uel ces ob8ecti3s sont ad5uats! B!Pour chacun des ob8ecti3s labors) classe:Oles en 3onction de leur domaine conne1e 7 cogniti3) a33ecti3 ou ps$chomoteur! &! Pour chacun des ob8ecti3s labors) indi5ue: de nouveau leurs aspects comme les comportements) les conditions et les crit-res!

9ctivit d%apprentissage

/3

C$9::2D2I0 20 CC36K 12: 02:0:

Rsu

Cette activit d*apprentissage vise la maDtrise de certains concepts par les l-ves dans le domaine de l*valuation et des tests en ducation! '*activit commence par certains concepts de base lis ( la mesure et au1 tests! 4nsuite) les modes de collecte de donnes emplo$s pour l*valuation sont e1amins bri-vement! 4n dtail) les s$st-mes de classi3ication utiliss pour classer di33rents tests! 'es caractristi5ues les plus importantes d*un bon test sont e1poses bri-vement plus loin dans cette section du module! Iinalement) vous aure: acc-s ( certains lments concernant le processus du choi1 d*un test =gnralement standardis> 5ui proviennent d*un certain nombre d*options!
$iste de concepts-cl

+n co pte rendu comprend un certain nombre limit de questions et les rpondants doivent rdiger les rponses. +ne preuve o!#ective est un test dans lequel la sub(ectivit dans la

correction est limine9 du moins thoriquement. +n test standardis est un test labor par des spcialistes de la mati3re et de l4valuation. +n test con,u locale ent est gnralement con8u localement par les professeurs pour un but particulier. 1es donnes sur l%auto-valuation sont des rponses orales ou crites. $%chelle de notation est un instrument qui comporte plusieurs items lis ; une variable donneC chaque lment reprsente un continuum de catgories entre deu) e)tr5mes. $es tests de connaissances sont des tests qui mesurent le statut d4un individu en fonction de ses aptitudes dans des domaines de connaissance divers. $es tests de caract.re ou de personnalit sont con8us pour valuer les caractristiques des personnes ainsi qu4un certain nombre de qualits. $es tests d%aptitude sont des fa8ons de mesurer le potentiel emplo2es pour prdire le rendement probable d4une personne dans une situation ultrieure. $es nor es de rende ent sont les crit3res servant ; comparer les rsultats des valuations afin de les interprter. +ne valuation nor ative est tout test9 standardis ou con8u localement9 qui prsente et interpr3te chaque note en fonction de sa position par rapport au) autres notes obtenues dans le m5me test. +n test critriel est tout test qui prsente et interpr3te chaque note par rapport ; un standard absolu. $%o!#ectivit du test est le 3ait 5ue) peu importe le correcteur) la note du test reste sensiblement la m9me! $a discri ination est le 3ait 5u*un test dtecte ou mesure les petites variations de rendement ou de ralisation! $a reprsentativit indique ; quel degr un test couvre les principau) ob(ectifs du cours qui doivent 5tre mesurs. $a validit indique ce qu4un test est cens mesurer. /a validit du contenu est la mesure dans la5uelle les items d*un test correspondent ( l2tendue des items 5u2un test devrait normalement couvrir! /a validit critrielle est la mesure dans la5uelle un test russit e33ectivement ( prdire des crit-res ou ( indi5uer une construction! /a validit concourante est rencontre lors5ue la mesure des crit-res a lieu en m9me

temps 5ue l*obtention des notes! /a validit prdictive est rencontre lors5ue la mesure des crit-res a lieu apr-s le test! /a validit conceptuelle est la mesure dans laquelle un test dmontre un lien entre les rsultats obtenus au test et le trait thorique prdit. /a fia!ilit est la cohrence des mesures! .n test est considr 3iable lors5ue les m9mes rsultats sont obtenus de mani-re rpte!

Contenu
valuation et test

Comme nous l*avons vu prcdemment) l*valuation est un aspect essentiel du processus d*valuation! 4lle 8oue un rKle essentiel puis5ue les dcisions 5ui en dcoulent sont aussi bonnes 5ue les donnes 5ui ont servi ( cette prise de dcision! 6e 3a@on gnrale) la collecte de donne est prsente dans toutes les tapes de l*valuationO l*tape de la plani3ication) du processus et du produit! ;oute3ois) l*valuation) 5ui est la mesure dans la5uelle 5uel5u*un ou 5uel5ue chose poss-de un trait donn) se produit gnralement dans l*tape du processus et celle du produit! 'e test est ncessaire ( certains endroits et utile ( d*autres! /l peut 9tre e33ectu ( la 3in d*un c$cle d*instruction 7semestre) session ou unit! 6e tels postests servent ; dterminer dans quelle mesure les ob(ectifs -formels ou informels. ont t raliss9 qu4ils soient des ob(ectifs pdagogiques ou des ob(ectifs de programme. /es donnes sur les prtests ou les donnes de rfrences sont frquemment collectes au dbut du c2cle. /es prtests ont plusieurs utilits9 la plus importante tant que la connaissance de l4tat actuel d4un groupe peut guider les activits ultrieures et constituer une base de comparaison pour les rsultats des postests. /e test est utile dans une panoplie de situations. 7n professeur peut administrer des tests pour les comportements d*entre pour dterminer si les pralables h$pothti5ues ont t e33ectivement obtenus! .n pro8et spcial con@u pour rduire le dcrochage peut emplo$er des tests d*attitude et des tests de variables de personnalit comme l*introversion) l*agressivit et l*an1it pour essa$er d*identi3ier les dcrocheurs potentiels et de mieu1 comprendre les l-ves a$ant des di33icults! .ne cole peut administrer des tests d*aptitudes au1 tudes a3in de dterminer des ob8ecti3s d*accomplissement pour les l-ves et de participer au processus d*orientation!
Collecte de donnes

/l $ a trois principales 3a@ons de collecter des donnes i> emplo$er un instrument standardis

ii> iii>

ii>emplo$er un instrument con@u localement iii> consigner les donnes accessibles naturellement =comme les mo$ennes pondres cumulatives et l*absentisme>

>out dpendant de la situation9 une de ces fa8ons peut 5tre tr3s adquate ou une combinaison peut 5tre e)ige. /a collecte des donnes accessibles9 qui ncessite un minimum d4efforts9 semble tr3s attra2ante. ependant9 ces t2pes de donnes conviennent ; peu de situations. M5me lorsqu4ils sont appropris I c4est,;,dire lorsqu4ils facilitent la prise de dcision prvue, il 2 a des probl3mes inhrents ; ce t2pe de donnes. Par e)emple9 la m5me cote graphique ne reprsente pas ncessairement le m5me niveau de rendement9 m5me pour deu) diffrentes classes dans la m5me cole ou deu) coles diffrentes dans le m5me s2st3me. <e plus9 les dossiers9 pour lesquels les donnes sont collectes9 peuvent 5tre incomplets et confus. laborer un instrument pour un but spcifique comporte aussi plusieurs inconvnients importants. /4laboration d4un A bon B instrument ncessite beaucoup de temps et d4efforts9 et des comptences particuli3res. Pour acqurir les comptences ncessaires pour la mise au point d4un bon instrument9 il faut une formation qui quivaut au moins ; un cours sur les tests et l4valuation. ?n revanche9 le temps requis pour choisir un instrument adquat -d4ordinaire9 ce choi) est fait parmi les instruments standardiss et offerts sur le march. est moindre que celui ncessaire pour concevoir un instrument qui mesure la m5me chose. <4autres instruments standardiss sont gnralement con8us par des e)perts possdant les comptences requises. <es milliers d4instruments standardiss sont offerts et donnent acc3s ; un large ventail de donnes ; diverses fins. <e nombreu) instruments de mesure ont t con8us pour les principau) domaines qui portent sur le rendement9 la personnalit et l4aptitude. hacune de ces catgories peut 5tre ; son tour divise en sous,catgories. ?n gnral9 faire des recherches pour savoir si un instrument adquat est d(; offert avant d4investir dans la conception d4un instrument est une bonne ide. >outefois9 il e)iste des situations oJ l4emploi des instruments offerts s4av3re peu raliste ou inadquat. Par e)emple9 un test labor par le professeur est plus appropri ou valable pour dterminer dans quelle mesure les l3ves ont ralis les ob(ectifs pour une unit donne.

:)st. es de classification
< ce stadeOci) on devrait insister sur le 3ait 5u*un test n*est pas ncessairement un ensemble crit de 5uestions au15uelles une personne rpond a3in de dterminer si elle russit! .ne d3inition plus inclusive d*un test est le P mo$en d*valuer les connaissances) les comptences) l*intelligence ou l*aptitude d*une personne ou d*un groupe Q! 'es tests donnent des rsultats numri5ues 5ui peuvent 9tre utiliss pour identi3ier) classer ou valuer ceu1 5ui le 3ont! Lien 5u*en prati5ue) la plupart des tests emploient la techni5ue P papier et cra$on Q) il e1iste di33rentes sortes de tests et de

nombreuses 3a@ons pour les classer! 'es s$st-mes de classi3ication varis se recouvrent beaucoup et les catgories sont loin de s*e1clure mutuellement! ;out test peut 9tre class dans plus d*un secteur!
Co porte ents par rponse

'e terme P comportements par rponse Q se rapporte ( la 3a@on dont les comportements 5ui doivent 9tre mesurs sont montrs! Lien 5ue dans certains cas) les rponses au1 5uestions ou ( d*autres stimuli soient donnes oralement) elles sont gnralement crites ou prennent la 3orme d*un rendement rel! A! Rponses crites 'es tests crits peuvent 9tre classs en compteOrendu =sub8ecti3> ou en test standardis ou con@u localement =ob8ecti3>! CompteOrendu par rapport au1 tests ob8ecti3s i> CompteOrendu .n compteOrendu comporte un nombre de 5uestions limit et les rpondants doivent rdiger leurs rponses) gnralement asse: longues! .n e1emple de 5uestion est P /denti3ie: les principales r3ormes de l*A3ri5ue en ducation lors de la priode coloniale et commente:!Q 6terminer la 8ustesse des rponses ( de telles 5uestions comporte une certaine part de sub8ectivit ii> ;ests ob8ecti3s

.n test ob8ecti3 est un test oX il n*$ aucune part de sub8ectivit dans la cotation) du moins thori5uement! 4n d*autres termes) si deu1 personnes 3ont la cotation d*un test donn) elles devraient arriver au m9me rsultat! /l e1iste plusieurs sortes de tests ob8ecti3s :tests ( choi1 multiples) vrai ou 3au1) tests d*appariement et tests ( court dveloppement! ;ests standardiss par rapport au1 tests con@us localement i> .n test standardis est labor par des spcialistes de la mati3re et de l4valuation et est vrifi dans la pratique conformment ; une procdure administrative uniforme. e test est aussi rvis pour satisfaire ; certains crit3res et corrig et interprt selon une procdure et des normes uniformes. /a standardisation couvre tous les aspects du test pour faire en sorte qu4il peut 5tre administr et not e)actement de la m5me fa8on chaque fois qu4il est donn. Hien que les autres instruments de mesure puissent 5tre standardiss9 la plupart des tests standardiss sont ob(ectifs et les tests crits ncessitent des rponses crites. Malgr certaines

e)ceptions9 la tr3s grande ma(orit des tests standardiss a t administre ; des groupes qui sont appels le groupe de rfrence. /es rsultats du groupe de rfrence pour un test donn constituent une base de comparaison et d4interprtation pour les autres groupes qui subiront le test. /es rsultats d4un groupe de rfrence sont appels les normes. /4idal serait que le groupe de rfrence soit un grand groupe bien dfini et reprsentatif du groupe et des sous,groupes pour lesquels le test est con8u. ii> ;est con@u localement '*oppos du test standardis est videmment le test non standardis! 6*ordinaire) de tels tests sont con@us localement pour un but prcis! 'es tests emplo$s en classe par des pro3esseurs sont un e1emple de tests con@us localement! Ces tests ne poss-dent pas les caractristi5ues des tests standardiss! .n test labor localement peut 9tre aussi bon 5u*un test standardis) mais cela n*arrive pas souvent! '*utilisation de test con@u localement est gnralement plus prati5ue et plus ad5uate! Si l*on compare les tests standardiss au1 tests con@us localement) les tests con@us localement re3lteraient mieu1 ce 5ui a t enseign en classe! L! ;ests de rendement Pour de nombreu1 ob8ecti3s et domaines d*apprentissage) l*utilisation de tests crits est une 3a@on inad5uate de mesurer le comportement! Par e1emple) on ne peut dterminer dans 5uelle mesure un l-ve peut bien crire une lettre avec un test ( choi1 multiples ou une 5uestion ouverte! 'e rendement est l*un de ces domaines! /l peut prendre la 3orme d*une procdure ou d*un produit! .ne procdure est une srie d*tapes) gnralement dans un ordre prcis) e1cutes dans l*accomplissement d*un acte ou d*une tTche! 6es e1emples de procdure comprennent :le rglage d*un microscope) la passe d*un ballon de 3ootball) le rglage de marges sur une machine ( crire) dessiner des 3igures gomtri5ues ou calculer une somme de chi33res avec 41cel! .n produit est un rsultat tangible! .ne lettre tape ( la machine) une peinture) un po-me et un pro8et en sciences sont des e1emples de produit! 6ans cha5ue cas) le rendement est observ et valu dans un certain sens! Ainsi) le rendement ncessite l*e1cution d*un acte ou le dveloppement d*un produit a3in de dterminer si une aptitude ou un trait donn e1iste) et dans 5uelle mesure!
Dhodes pour collecter les donnes

/l e1iste de nombreuses 3a@ons de collecter les donnes et classer les mthodes de collecte de donnes n*est pas une mince tTche! ;oute3ois) une mani-re logi5ue de les classi3ier au dpart est de vri3ier si les donnes sont obtenues par l*intermdiaire d*une autoOvaluation ou d*une observation! a>AutoOvaluation 'es donnes d*autoOvaluation sont composes de rponses orales ou

crites provenant des personnes! 'es donnes issues de l*administration de tests crits standardiss ou con@us localement =cela comprend certains tests de rendement) de personnalit et d*aptitude> constituent un bon t$pe de donnes d*autoOvaluation! .n autre t$pe d*instrument d*autoO valuation emplo$ dans certains e33orts d*valuation est le 5uestionnaire) 5ue vous connaisse: bien probablement! Aussi) les entrevues sont par3ois utilises! b> Observation 'ors5u*on utilise l*observation) les donnes sont collectes par observation et non pas ( la suite de 5uestions et de rponses! Wnralement) une personne observe ne prend rien en note? elle 3ait 5uel5ue chose et ce comportement est observ et not! Pour certaines 5uestions d*valuation) l*observation est mani3estement l*approche la plus ad5uate! Par e1emple) vous pourrie: demander au1 l-ves de parler de leur sportivit et demander au1 pro3esseurs comment ils g-rent les probl-mes de comportement) mais en 3ait) des renseignements plus ob8ecti3s seraient probablement obtenus par l*observation des l-ves ( des mani3estations sportives et l*observation des pro3esseurs dans leur classe! '*observation naturelle et l*observation de simulation sont deu1 genres d*observation utiliss dans les e33orts d*valuation! Certains t$pes de comportement peuvent uni5uement 9tre observables) car ils surviennent naturellement! Pour de telles situations) l*observateur ne maDtrise et ne manipule rien et dploie beaucoup d*e33orts pour ne pas in3luencer le droulement de l*observation de 5uelcon5ue 3a@on! Par e1emple) l*observation est le meilleur mo$en d*aborder le comportement en classe! Pour l*observation de simulation) l*valuateur reproduit la situation 5ui doit 9tre observe et dit au1 participants ( 5uelles activits ils se livrent! Cette techni5ue permet ( l*valuateur d*observer des comportements 5ui se produisent rarement ou 8amais dans des situations naturelles!

c> /4chelle de notation 4lle est un instrument qui comporte plusieurs lments lis ; une variable donneC chaque lment reprsente un continuum de catgories entre deu) e)tr5mesC les personnes qui rpondent au) questions mettent une marque pour indiquer leur position sur chaque question. /es chelles de notation peuvent 5tre utilises comme instruments pour l4 autoOvaluation ou l*observation) selon le but pour les5uelles elles sont utilises!
Co porte ents esurs

Pres5ue tous les comportements possibles 5ui peuvent 9tre mesurs se retrouvent dans l*une des trois principales catgories : rendement) caract-re et personnalit) et aptitude! Chacune d*elle peut 9tre standardise ou con@ue localement! Ces catgories s*appli5uent tout aussi bien au1 trois domaines de rsultat pdagogi5ue :cogniti3) a33ecti3 et

ps$chomoteur! 1. Rende ent 'e test de rendement value l4tat correct des personnes par rapport au niveau dans des branches donnes de la connaissance ou des comptences. Il est adquat pour de nombreu) t2pes d4valuation en plus de l4valuation individuelle de l4l3ve. 'e test de rendement peut 9tre standardis =il est alors con@u pour couvrir de la mati-re commune ( de nombreu1 cours du m9me t$pe> ou con@u localement =prpar pour valuer un ensemble prcis de rsultats d*apprentissage) tablis par un pro3esseur en particulier>! 'es tests standardiss sont accessibles pour les domaines individuels du programme ducati3 ou prennent la 3orme de batteries) 5ui valuent le rendement dans plusieurs domaines di33rents! .n test de diagnostic est un t$pe de test de rendement 5ui donne des rsultats multiples pour cha5ue domaine de rendement?ces rsultats 3acilitent l*identi3ication de domaines prcis) de d3aut ou de di33icult d*apprentissage! 'es lments d*un test de diagnostic visent ( identi3ier les comptences et les connaissances 5ue les l-ves doivent avoir ac5uises avant le prochain niveau! '*idal serait 5ue le diagnostic soit un processus continu et le pro3esseur doit concevoir les tests de 3a@on ( ce 5u*ils l*aident ( dcouvrir les probl-mes rencontrs par les l-ves lors de leur cheminement dans le processus d*apprentissage! 2. Caract.re et personnalit 'es tests de caract3re et de personnalit sont con8us pour valuer les caractristiques des personnes ainsi qu4un certain nombre de qualits et pour valuer les sentiments et les attitudes ; l4gard de soi9 des autres et diverses activits9 institutions et situations! 'a plupart des tests de caract-re et de personnalit sont des instruments d*autoOvaluation et vous pouve: demander au1 personnes de rpondre ( une srie de 5uestions ou d*noncs! 6ans cette catgorie) il $ a des instruments con@us pour valuer la personnalit) les attitudes) la crativit) et l*intr9t des l-ves! 3. 9ptitude 'es tests d*aptitude sont des fa8ons de mesurer le potentiel. ?lles sont emplo2es pour prdire le rendement probable d4une personne dans une situation ultrieure. /es tests d*aptitude gnrale sont aussi appels de di33rentes mani-res : tests d2aptitude au1 tudes) tests d*intelligence et tests d2e33icience intellectuelle! 'es tests d*aptitude permettent aussi de prdire le niveau de rendement probable d*une personne apr-s 5u*elle ait re@u certaines instructions ou 3ormations prcises! /ls se prsentent sous 3orme de batteries ou de test individuel sur une mati-re ou un su8et prcis! Lien 5ue prati5uement tous les tests d*aptitude soient standardiss et donns dans le cadre d*un programme de test scolaire) les rsultats sont utiles pour les pro3esseurs) les conseillers et les gestionnaires! 'es tests d*aptitude ( l*tat de prparation =ou tests pronosti5ues> sont donns avant l*enseignement ou la 3ormation dans un domaine prcis a3in de dterminer si un l-ve est pr9t ( recevoir un enseignement ou en pro3iter) et dans 5uelle mesure! 'es tests

d*aptitude ( l*tat de prparation) 5ui 3ont partie des tests d*aptitude) comprennent gnralement l*valuation de variables comme la discrimination auditive) la discrimination visuelle et les habilets motrices!

Ior es de rende ent

'es normes de rendement sont les crit-res 5ui permettent de comparer les rsultats de l*valuation a3in de les interprter! .n rsultat tout seul ne veut rien dire! Si 8e vous dis 5ue Ahmed a eu +G bonnes rponses) 5u*estOce 5ue cela vous dit ( propos de son rendementE Absolument rien! Maintenant) si 8e vous dis 5ue la mo$enne est de +&) au moins vous save: 5u*il a eu plus haut 5ue la mo$enne! < la place) si 8e vous dis 5u*une note de +F est re5uise pour un ob8ecti3 de maDtrise)vous ne save: rien sur le rendement du reste de la classe) mais vous save: 5ue Ahmed a atteint l*ob8ecti3 de maDtrise! Nous pouvons interprter le rsultat ( un test de deu1 3a@ons) l*une tant par comparaison au1 autres rsultats des l-ves de la classe =ce 5ui est une mesure normative> et l*autre tant par comparaison du rsultat ( un crit-re prdtermin =ce 5ui est la mesure critrielle>!
:tandards nor atifs

;out test) standardis ou con@u localement)5ui prsente et interpr-te cha5ue rsultat en 3onction de sa position relative par rapport au) autres notes obtenues dans le m5me test9 est normatif. Par e)emple9 si quelqu4un a un GI total de !KK9 l4interprtation que l4on peut en faire est que l4intelligence mesure est mo2enne si l4on compare au) rsultats obtenus par un groupe de rfrence. /es scores bruts rsultant de l4administration de tests standardiss sont convertis en un autre indicateur qui montre la position relative! 'e centile) 5ue vous connaisse: bien) s*apparente ( une telle techni5ue! .n centile donn indi5ue le pourcentage des notes 5ui taient plus basses 5ue la note correspondante du centile! Par e1emple) M! Ahmed aurait pu obtenir une note 5ui 5uivaudrait ( un centile de B% dans un test de mathmati5ues standardis) ce 5ui signi3ie 5ue B% Z des l-ves a$ant 3ait le test ont obtenu un rsultat plus bas 5ue Ahmed! 'ors5ue l*on communi5ue les rsultats de l*l-ve de cette 3a@on) rien ne permet d*indi5uer ce 5ue Ahmed sait ou ne sait pas! 'es seules interprtations 5ue l*on peut en tirer concernent le rendement de 0hmed par rapport ; celui des autres. 'es tests normati3s sont 3onds sur l*ide 5ue les traits valus concernent les proprits de la courbe normale! '*ide de la courbe normale est 5ue les traits valus e1istent en 5uantits di33rentes che: des gens di33rents! Certaines personnes en ont beaucoup) tandis 5ue d*autres en ont peu) et la plupart des personnes en poss-dent une certaine 5uantit) ce 5ui est appel la 5uantit P mo$enne Q! Par e1emple) si vous donne: un test de mathmati5ues ( +,, l-ves) tant donn 5u*il est d*un niveau ad5uatO c*estO(Odire pas trop 3acile ni trop di33icileO une petite partie de la classe aura de bons rsultats et une autre partie gale aura des rsultats 3aibles) tandis 5ue la ma8orit aura obtenu une note mo$enne! 'a courbe normale est illustre ciOdessous! /nsre: graphi5ue :

/a plupart des notes sont -la frquence la plus leve. mo2ennes9 et peu de notes sont au,dessus ou en dessous de la mo2enne9 et tr3s peu largement au, dessus ou en dessous de la mo2enne. /e groupe a2ant eu les notes mo2ennes comprend environ "L M des rsultats. /a mesure normative utilise dans cette distribution h2pothtique de notes est applique ; de vraies situations en classe et d4valuation. 4est,;,dire9 lorsque les meilleurs #,% M ont des 0 -peu importe leurs scores.9 les prochains !L M obtiennent des H9 les prochains "L M re8oivent des 9 les prochains !L M ont des <9 et les derniers #,% M re8oivent des N. /es notes en lettre sont attribues sans tenir compte du rendement rel de l4l3ve. Il 2 a un probl3me avec les standards normatifs. ertaines personnes peuvent obtenir de bonnes notes -ou inversement9 de mauvaises notes. sans ncessairement afficher le niveau de rendement correspondant. 7ne telle mthode peut stimuler les l3ves9 mais elle peut aussi causer un probl3me particulier lorsque la classe est plus homog3ne.
6nterprtations critries

>out test qui prsente et interpr-te cha5ue rsultat en fonction d*un standard absolu est critriel! 4n d*autres mots) l*interprtation du rsultat d*une personne n*a rien ( voir avec le rsultat de 5uicon5ue! .n score est compar avec une norme ou un rendement) et non avec les scores des autres! 'ors5ue le test critriel est utilis) cha5ue personne 5ui le passe peut obtenir un rsultat 3ort ou 3aible! 6ans ce conte1te) un crit-re peut 9tre d3ini comme tant un domaine de comportements 5ui mesurent un ob8ecti3!

Caractristiques d%un !on test

ertaines caractristiques sont souhaitables pour tout test. /es tests standardiss9 qui sont labors par des e)perts dans leur mati3re et en valuation9 sont le plus susceptibles de rpondre ; ces normes. es caractristiques9 qui sont abordes plus en dtail9 comprennent :

a> l*ob8ectivit du test b> la discrimination c> la perspective globale d> la validit e> la 3iabilit 3> la spci3ication des conditions dans les5uelles le test sera subi g>l*orientation de la cotation et l*interprtation
3!#ectivit du test

/4ob(ectivit du test est le 3ait 5ue) peu importe le correcteur) la note du test reste sensiblement la m9me! .n test est ob8ecti3 lors5ue l*opinion) la partialit ou le 8ugement

individuel ne constituent pas de 3acteurs dterminants dans la cotation! 'es tests peuvent 9tre e33ectus par plus d*une personne) ( un moment di33rent ou simultanment! 4n ducation) nous nous demandons dans 5uelle mesure la cotation de ces correcteurs individuels est la m9me! Si la di33rence possible entre les corrections d*un m9me test est grande) ce test est peu ob8ecti3! Lien 5ue les personnes puissent percevoir l*in3ormation de 3a@on di33rente) naturellement) nous prsumons 5ue plus un test est ob8ecti3) plus il aspire ( l*valuation de haute 5ualit 5ue nous souhaitons tous en ducation! Cela ne veut pas dire 5ue les tests ne possdant pas un niveau lev d*ob8ectivit =comme les tests sub8ecti3s> sont de mauvaise 5ualit! M9me les tests sub8ecti3s) bien 5u*ils soient con@us pour valuer des in3ormations pouvant 9tre abordes d*angles di33rents) une certaine part d*ob8ectivit est ncessaire! 'e concepteur individuel doit avoir 5uel5ue chose en t9te 5ui constitue un bon rendement pour un tel test! Cette chose peut 9tre multiple) mais les crit-res doivent 9tre tablis pour garantir 5ue toute cotation soit asse: 8uste pour contribuer ( tablir une discrimination entre les l-ves sur une telle base! '*ob8ectivit) c*est relati3!
1iscri ination

'e test devrait 9tre construit pour dtecter ou valuer les petites di33rences dans le rendement ou l*atteinte? c*est essentiel si le test doit 9tre utilis pour classer les l-ves en 3onction de leur rendement individuel ou pour attribuer des notes! Par contre) ce n*est pas un 3acteur important si le test est emplo$ pour mesurer le niveau de la classe enti-re ou comme 5ui: pdagogi5ue a$ant comme but principal l*enseignement plutKt 5ue l*valuation! Comme il est vrai pour la validit) la 3iabilit et l*ob8ectivit) le pouvoir discriminati3 d*un test est augment lors5u*il se concentre sur cha5ue item de test individuel et l*amliore! Apr-s avoir donn le test) une anal$se d*items peut 9tre ralise) ce 5ui montrera la di33icult relative de cha5ue item et dans 5uelle mesure chacun 3ait la distinction entre les bons et les mauvais l-ves! Souvent) comme dans le cas de l*obtention de la 3idlit) il est ncessaire de prolonger la longueur du test pour avoir une discrimination nette! .n test discriminati3 : + =+> produit une grande varit de rsultats lors5u*il est donn au1 l-ves 5ui ont des rendements sensiblement di33rents % =%> comportera des items couvrant tous les niveau1 de di33icult! .ni5uement les meilleurs l-ves rpondront correctement ( certains items? les autres seront relativement 3aciles et la plupart des l-ves $ rpondront correctement! Si tous les l-ves rpondent ( un item correctement) le test man5ue de discrimination!
Reprsentativit

Pour 5u*un test soit reprsentati3) il devrait couvrir les principau1 ob8ecti3s de cours! /l n*est pas ncessaire ni prati5ue d*valuer cha5ue ob8ecti3 enseign en classe) mais un nombre su33isant d*ob8ecti3s devraient 9tre inclus pour assurer une mesure valide du rendement de l*l-ve dans le cours complet!

Halidit

'a validit est la caractristi5ue la plus importante d*un bon e1amen? c*estO(Odire 5u*elle indi5ue ce qu4un test est cens mesurer. Il est primordial qu4un test soit

valide pour que les rsultats soient appliqus et interprts prcisment. /a validit n4est pas dtermine par une seule statistique9 mais bien par une recherche qui dmontre la relation entre le test et le comportement qu4il veut valuer. Il 2 a trois t2pes de validit : a> 0alidit du contenu 'ors5u*un test a la validit du contenu) les items du test reprsentent l*tendue compl-te des items possibles 5ue le test devrait couvrir! 'es 5uestions du test individuel peuvent 9tre prises d*une grande liste d*items 5ui englobent une grande varit de su8ets! <ans certains cas oJ un test value un trait difficile ; dfinir9 un (uge spcialis peut valuer la pertinence de chaque item. <eu) (uges indpendants valuent le test sparment9 car chaque (uge fonde son valuation sur l4opinion. /orsque les deu) (uges consid3rent que des items sont tr3s pertinents9 ils seront inclus dans l4e)amen final. b> 0alidit critrielle On dit 5u*un test a la validit critrielle lors5u*il est e33icace pour prdire les crit-res ou indi5uer une construction! /l e1iste deu1 di33rents t$pes de validit critrielle : 'a validit concourante est lorsque les crit3res sont obtenus en m5me temps que les rsultats. ?lle indique dans quelle mesure les rsultats estiment avec prcision l4tat actuel d4une personne pour ce qui est des crit3res. Par e)emple9 si un test valuait les niveau) de dpression9 on aurait dit de ce test qu4il avait une validit concourante s*il avait valu les niveau) de dpression actuels de celui qui subit le test. /a validit prdictive est lorsque les crit3res sont obtenus apr3s le test. /es tests de carri3re ou d4aptitude9 qui sont utiles pour dterminer qui est le plus susceptible d4avoir du succ3s ou non dans certains su(ets ou mtiers9 sont des e)emples de tests possdant la validit prdictive.

c> 0alidit conceptuelle .n test poss-de la validit conceptuelle s*il $ a une association entre les rsultats et la prdiction d*un trait thori5ue! 'es tests d*intelligence sont un e1emple d*instruments de mesure 5ui devraient possder la validit conceptuelle! '*enseignant peut s*assurer 5ue les items de son test soient valides en suivant la procdure accepte pour la construction de test 5ui comprend : + =+> '*utilisation d*ob8ecti3s de cours 5ui servent de base au1 e1igences du test! .n e1amen construit de cette 3a@on aura tendance ( valuer ce 5ui a t enseign! % =%> .ne rvision des items du test et l*e1amen complet par les autres enseignants!

A =A> 'a slection de la 3orme la plus ad5uate de test et de t$pe d*items de test! Ainsi) si l*enseignant souhaite valuer P l*aptitude ( 3aire Q) il doit choisir cette 3orme de test 5ui ncessitera 5ue l*l-ve dmontre son P aptitude ( 3aire Q! Si une autre 3orme moins souhaitable est emplo$e) on doit reconnaDtre 5ue la validit de cette valuation a t rduite! B =B> 'es e1igences du test doivent 9tre prsentes clairement et sans 5uivo5ue! Si le matriel d*e1amen ne peut pas 9tre interprt correctement par l*l-ve) celuiOci ne comprendra pas ce 5ui est couvert?donc) il ne sera pas apte ( rpondre comme prvu! .n tel test n*est pas valide! & =&> '*limination des 3acteurs non lis ( l*valuation des points ( enseigner )dans la mesure du possible! .n test 5ui est auOdessus des mo$ens des l-ves par rapport au temps ou au niveau scolaire peut ne pas russir ( valuer leur apprentissage rel dans le cours! C
Fia!ilit

'a 3iabilit se rapporte ; la fidlit d4une mesure. 'n estime qu4un test est fiable lorsqu4on obtient le m5me rsultat ; plusieurs reprises. Par e)emple9 si un test est con8u pour valuer un trait -comme l*introversion>) cha5ue 3ois 5u*il est donn ( un su8et) il devrait donner sensiblement les m9mes rsultats! Malheureusement) il est impossible d*valuer la 3iabilit avec e1actitude) mais il e1iste plusieurs 3a@ons di33rentes de l*valuer! a> Iiabilit de testOretest Pour valuer la 3iabilit de testOretest) le test est donn deu1 3ois ( deu1 moments di33rents! Cette sorte de 3iabilit est utilise pour valuer la constance d*un test au 3il du temps! Ce t$pe de 3iabilit suppose 5u*il n*$ aura pas de changement dans la 5ualit ou le concept valu! 'e meilleur usage de la 3iabilit de testOretest est lors5u*elle sert pour les choses 5ui ne changent pas au 3il du temps) comme l*intelligence! Wnralement) la 3iabilit sera meilleure si peu de temps s*coule entre les tests! b> Coe33icient d*ob8ectivit Ce t$pe de 3iabilit est valu par deu1 8uges indpendants ou plus 5ui corrigent le test! 'es rsultats sont alors compars entre eu1 pour dterminer la constance des valuations des 8uges! .ne mani-re d*valuer le coe33icient d*ob8ectivit est de demander ( cha5ue 8uge d*assigner un rsultat ( cha5ue item du test! Par e1emple) cha5ue 8uge pourrait corriger les items en utilisant une chelle allant de + ( +,! 4nsuite) vous pourrie: calculer la corrlation entre les deu1 valuations pour dterminer le niveau du coe33icient d*ob8ectivit! .n autre mo$en d*valuer le coe33icient d*ob8ectivit est de demander au1 8uges de dterminer dans 5uelle catgorie cha5ue observation se retrouve et ensuite) de calculer le pourcentage d*accord entre les 8uges! 6onc) si les 8uges s*entendent G 3ois sur +,) le test a un tau1 de G, Z de coe33icient d*ob8ectivit! c> Iidlit des 3ormes parall-les 'a 3idlit des 3ormes parall-les est value en comparant di33rents tests 5ui ont t con@us avec le m9me contenu! Pour $ arriver) on produit une grande liste d*items de test 5ui valuent la m9me 5ualit et apr-s) on spare les items au hasard en deu1 tests di33rents! 'es deu1 tests devraient ensuite 9tre administrs simultanment au1 m9mes

su8ets! d> Iidlit de la cohrence interne Ce t$pe de 3idlit est utilis pour estimer la cohrence des rsultats pour les items du m9me test! 4ssentiellement) on compare des items des tests 5ui valuent le m9me concept a3in de dterminer la cohrence interne des tests! 'ors5ue vous vo$e: une 5uestion 5ui ressemble beaucoup ( une autre 5uestion du test) cela peut indi5uer 5ue les deu1 5uestions sont utilises pour valuer la 3idlit! 'es deu1 5uestions sont semblables et labores pour valuer la m9me chose) alors celui 5ui subit le test devrait rpondre de la m9me mani-re au1 deu1 5uestions) et cela indi5uerait 5ue le test poss-de une cohrence interne! 'es 3acteurs suivants auront une incidence sur la 3idlit d*un test : + =+> Adm n strat on! /l est primordial 5ue cha5ue l-ve ait le m9me temps) le m9me 5uipement) les m9mes instructions) la m9me assistance et le m9me environnement pour e33ectuer le test! 'es instructions du test devraient 9tre appli5ues troitement! % =%> Notat on! '*ob8ectivit dans la notation contribue ( la 3idlit! Cha5ue e33ort devrait 9tre dplo$ pour obtenir l*uni3ormit des normes et des prati5ues de la cotation! A =A> Normes! 'es normes de rendement tablies pour une classe devraient 9tre con3ormes ( celles utilises dans d*autres classes! .n changement dans les politi5ues de classement non 3ond sur des 3aits) des normes uni3ormes et des 3acteurs d*e1priences obtenus des autres classes aura une incidence sur la 3idlit des rsultats du test! 4 =B> Instruct on! 'a 3iabilit des rsultats au1 tests sera modi3ie si l*instruction prsente ( la classe a tendance ( trop accorder d*importance au1 points ( enseigner compris dans l*e1amen! On appelle souvent ce phnom-ne P l*enseignement du test Q et cela n*est pas souhaitable! 'ors5ue l*enseignant 3ournit des indices vidents au1 l-ves sur les e1igences du test) non seulement il modi3ie la 3iabilit du test mais en plus il insulte l*intelligence de sa classe =&> Lon#ueur! Plus les l-ves rpondent ( des 5uestions) plus le test ou le dispositi3 de mesure sera 3id-le!
:pcification des conditions d%ad inistration

7n bon test doit prciser les conditions dans lesquelles le test sera dirig. ?lles doivent fournir ; tous les l3ves une bonne chance de dmontrer leurs comptences9 car cela amliorera la fidlit du test. /e test standardis doit venir avec la spcification des conditions dans lesquelles les l3ves doivent accomplir le test. <onner le test dans des conditions tr3s varies aura une tr3s grande incidence sur les rsultats du test. ?n gnral9 lorsque l4on administre un test9 on doit garder ; l4esprit les points suivants :

+ % A a

[ la disposition ph$si5ue ? o l*clairage) la ventilation) le silence) etc! ? [ l*tat ps$chologi5ue ? o viter de provo5uer l*an1it lie au test ?

b o essa$er de diminuer l*an1it lie au test ? c o ne pas donner le test lors5ue d*autres vnements seront une source de distraction ? B [ les suggestions ? a o ne pas parler inutilement avant le test ? b o minimiser les interruptions ? c o ne pas 3ournir d*indices au1 personnes 5ui demandent des renseignements sur les items ? d o dcourager la tricherie ? e o allouer au1 l-ves le m9me temps pour e33ectuer le test! 3
6ndications pour la notation et l%interprtation des rsultats du test

.n bon test doit 9tre accompagn d*indications 5ui e1pli5uent comment noter et interprter les rsultats du test) et cela prvaut surtout pour les tests standardiss) 5ui sont utiliss par les personnes autres 5ue celles 5ui les ont prpars en premier! 6e telles indications sont aussi importantes pour les tests con@us localement) car d*autres personnes peuvent prendre part au processus de notation et d*interprtation du test) en raison de circonstances imprvues! 'es directives suivantes permettent d*avoir des indications claires pour les tests! + .tiliser des descriptions claires pour la procdure dtaille ( suivre pour administrer des tests d*une mani-re standardise! % Iournir des renseignements ( ceu1 5ui subissent ou utilisent le test en ce 5ui concerne les 3ormats des 5uestions) la procdure pour rpondre au1 5uestions et l*emploi de tout matriel ou 5uipement re5uis! A tablir et instaurer une procdure pour garantir la scurit du matriel pour le test durant toutes les tapes de l*laboration) de l*administration) de la notation et du bulletin du test! B 6onner la procdure) le matriel et les indications pour la notation des tests et la surveillance de la 8ustesse du processus de notation! Si le concepteur du test est responsable de la notation) dispenser la 3ormation ad5uate au1 correcteurs! & Corrige: les erreurs 5ui ont une incidence sur l*interprtation des rsultats et transmette: immdiatement les rsultats corrigs! C 63inir et instaurer une procdure pour s*assurer de la con3identialit des rsultats!

Choi& d%un test

Wnralement) lors5ue nous parlons du choi1 des instruments de mesure ou des tests) nous 3aisons r3rence au1 instruments standardiss! 6ans la plupart des situations) il se peut 5ue vous so$e: contraints ( une seule option! ;oute3ois) dans certains cas) vous pourrie: 9tre con3ronts au d3i de comparer des instruments et choisir celui 5ui est le plus appropri ( vos besoins et votre situation! Si tel est le cas) vous devre: baser votre dcision sur des 3aits ob8ecti3s et de solides principes d*valuation! Avant tout) vous deve: penser ( la techni5ue d*valuation 5ui rpond au but du testage et au1 ob8ecti3s devant 9tre valus! Par e1emple) le plan d*valuation pour un

programme d4tudes en lecture ; l4essai impliquerait une combinaison d*instruments con@us localement et standardiss! Ce plan peut aussi impli5uer des 3ormats normati3s et critriels! Par contre) le programme de test de l*cole ncessiterait uni5uement l*utilisation des tests standardiss! 'ors5ue vous deve: choisir un test standardis parmi un certain nombre d*options) vous deve: aussi considrer les 3acteurs suivants pour 9tre sRrs 5ue vos in3ormations soient compl-tes en ce 5ui a trait au1 caractristi5ues du test! Cela peut paraDtre tonnant) mais il $ a un lien entre la 5uantit d*in3ormations 3ournies par l*diteur et la 5ualit du test! 'a validit du test est l*in3ormation la plus importante re5uise! 6e plus) les donnes concernant la 3idlit du test devraient 9tre accessibles et con3ormes au1 normes 5ue nous avons tablies pour notre e1ercice de test! 'es autres donnes 5ui devraient 9tre transmises comprennent des renseignements sur l*administration) la notation et l*interprtation du test!
valuation for ative

Rponde: au1 5uestions suivantes! + Juels t$pes de donnes d*valuation sont collects dans les coles secondaires de votre rgionE Juel est le but de chacune de ces donnesE Selon vous) 5uelles donnes sont man5uantes et 5uelle sera l*utilit de telles donnesE + %! Parmi les t$pes suivants de tests) les5uels sont utiliss dans votre rgionE < 5uel niveau chacun estOil utilis et pour 5uels ob8ecti3sE % a! ;ests standardiss A b! ;ests con@us localement B c! ;ests de rendement A! 'ecture obligatoire pour l*tude YC et rdiger un court compte rendu =d*environ &,, mots> pour d3endre les tests standardiss contre les arguments noncs dans l*article! B!Juelle norme de rendement =critrielle ou normative> est utilise dans votre rgionE Juels sont ses avantages et ses dsavantagesE

9ctivit d%apprentissage /4
C3IC2P063I 1%6I:0R+D2I0:

Rsu

Cette activit d*apprentissage est labore pour vous aider ( comprendre les principes sousO8acents ( la conception des instruments de test! '*unit dbute par le processus de limitation) de d3inition et de slection du contenu 5ui devrait 9tre couvert par le test! '*utilisation de tableau de spci3ications simpli3ie le processus et permet au concepteur

de test de voir le contenu devant 9tre valu) ( 5uel niveau il 3aut l*valuer et la mani-re de l*valuer! 4nsuite) les indications sur la construction des items du test sont abordes et comprennent le processus de slection d*ob8ecti3s et de 5uestions de compte rendu e33icaces! On retrouve des recommandations sommaires pour l*laboration et le 3ormat des tests ( la 3in de l*activit d*apprentissage! 4n dernier lieu) on devrait insister sur le 3ait 5ue les instruments de test doivent 9tre e1amins minutieusement avant d*9tre administrs au1 tests!
$iste de concepts-cl

7n ta!leau de spcifications est essentiellement un pro8et de test dont le but est de s*assurer 5ue tous les rsultats viss) et seulement les rsultats viss) sont valus et 5ue le test contienne un nombre cons5uent de 5uestions pour cha5ue item valu! /a validation du test est le procd par le5uel un test est administr et revu 8us5u*( l*obtention d*un niveau de validit et de 3iabilit acceptable!

Contenu
$i itationL dfinition et slection du contenu

'ors5ue l*on con@oit un test) la premi-re tape est de circonscrire ce 5ui sera trait! 6*ordinaire) les ob8ecti3s 3ournissent le pro8et pour le su8et ou le groupe de su8ets 5ui sera inclus dans un test) et un test devrait constituer une unit signi3icative de l*enseignement! Normalement) un test couvre l*5uivalent de plusieurs 8ours ou semaines d*enseignement! 'imiter la porte du test emp9che les l-ves d*avoir une surcharge cognitive et permet un chantillonnage beaucoup plus reprsentati3 des comportements reprsents par les ob8ecti3s choisis! Lien sRr) certains tests cumulati3s comme les e1amens 3inau1 re5ui-rent une porte plus grande et peuvent reprsenter des semaines ou des mois d*enseignement! Si les tests individuels ont t con@us rigoureusement) la tTche de la mise au point des tests cumulati3s est 3acilite) car les rsultats valus par de tels tests reprsentent un chantillonnage des rendements valus par tous les autres tests prcdents! 'a prochaine tape dans la conception d*un test est d*e33ectuer un plan dtaill sur le contenu =ou plan de cours>) si un tel plan n*est pas accessible! 'e plan doit 9tre su33isamment dtaill et comprendre les rsultats recherchs des connaissances et des comptences che: les l-ves! Lien 5ue tous les rsultats ne puissent 9tre valus dans un test) tous devraient au moins 9tre des candidats pour s*$ retrouver! Si des ob8ecti3s prcis ont t tablis) alors les rendements voulus associs ( cha5ue point du plan seront d8( spci3is! Si ce n*est pas d8( 3ait) les comportements doivent 9tre identi3is) et nous devons garder ( l*esprit 5ue nous nous occupons d*autres aspects 5ue seulement la possession du savoir! Cette mani-re de dcrire le contenu est appele P description du domaine Q et son but est d*identi3ier tous les items possibles en dterminant les r-gles pour leur cration! 'a troisi-me tape dans l*laboration d*un test est la conception d*un plan pour

chantillonner le domaine de comportement! < l*e1ception de certains tests critriels) un test reprsente invariablement un mod-le de comportement! /l est prati5uement impossible d*valuer cha5ue aspect de cha5ue rsultat! 4n outre) si nous choisissons minutieusement les aspects 5ue nous valuons vraiment) nous pouvons gnraliser au domaine complet avec un degr de con3iance raisonnable! /l est ncessaire 5ue les items du test constituent un chantillon reprsentati3 des comportements voulus! C*est ce 5ue nous avons appel la validit du contenu! Plus le contenu est bien structur et d3ini) plus il est 3acile d*accomplir les tTches! 'a slection alatoire) 5ui permet ( tout rsultat d*avoir une chance indpendante et gale d*9tre mis dans le test) m-ne au processus d*atteinte de la validit du contenu dans un test! 0ous pouve: galement choisir les rsultats 5ui doivent 9tre choisis pour le test en strati3iant le contenu d*apr-s des crit-res propres au contenu =ou ( d*autres crit-res logi5ues>! 'a conception d*un tableau de spci3ications est une approche mthodi5ue d*laborer un test! Apr-s avoir prcis et d3ini le contenu du test et les rsultats behavioristes) la prochaine tape logi5ue est la construction d*un tableau de spci3ications!

0a!leau de spcifications
4ssentiellement) un tableau de spci3ications est un plan pour un test! Comme son nom le laisse supposer) il d3init le contenu du test! 'e but principal du tableau est de s*assurer 5ue tous les rsultats souhaits) et seulement les rsultats souhaits) soient valus et 5ue le test comporte le nombre appropri d*items pour cha5ue item valu! .n tableau de spci3ications est un tableau ( double entre possdant un a1e 5ui est essentiellement un sommaire du cours et un autre 5ui indi5ue les comportements souhaits par rapport au contenu!
:o aire du cours

'es principau1 titres et sousOtitres du sommaire du cours sont indi5us le long d*un a1e du tableau de spci3ications! CeluiOci peut comprendre tous les su8ets et les sousOsu8ets ou uni5uement ceu1 spcialement prciss! Plus un a1e est dtaill) plus un test a de chances d*inclure des items pour les su8ets voulus! Aussi) dans une plus grande mesure) la comple1it du sommaire est une 3onction de la comple1it du domaine d*intr9t valu!
Rsultats !ehavioristes

/e long de l4a)e du tableau9 les comportements ou les rendements pour chaque su(et sont indiqus. ette approche attire l4attention sur des rsultats d*ordre suprieur et garantit 5ue le test ne sera pas compos principalement ou enti-rement d*items de niveau de connaissance! 'e niveau des items dpendra surtout du niveau des l-ves et des ob8ecti3s tablis antrieurement! ;oute3ois) il 3aut noter 5ue les pro3esseurs sont plus susceptibles de ngliger les items 5ui valuent les comptences d*ordre suprieur) comme l*application) la s$nth-se et l*anal$se! Certains tableau1 de spci3ications peuvent 9tre tr-s prcis et indi5uer le sousOdomaine 5ui est li au rsultat! /l 3aut noter 5u*il est plus 3acile d*laborer un tableau de spci3ications pour un test critriel plutKt

5ue pour un test normati3) car les rsultats souhaits pour le premier ont d8( t e1amins en dtail et dtermins!
Io !re d%ite s

'*intersection des titres du sommaire du cours et des catgories des rsultats behavioristes 3orme des cellules dans les5uelles le nombre appropri =ou le pourcentage> d*items est indi5u! 'e nombre d*items attribus pour cha5ue cellule devrait 9tre 3ond sur le nombre d*ob8ecti3s ou leur in3luence =ou importance>! 4n 3ait) cela veut dire 5ue nous devons mRrement penser ( P ce 5ue cela prend Q pour valuer un rsultat behavioriste prcis pour un su8et donn! 'a conception d*un tableau de spci3ications est une activit de plani3ication et idalement) elle devrait 9tre e33ectue durant l*tape de plani3ication de l*valuation! Sur le plan logi5ue) le meilleur moment pour laborer la table est apr-s l*tablissement des ob8ecti3s spci3i5ues! Si les ob8ecti3s sont con@us pour une session compl-te) une prochaine tape logi5ue est de les sparer en ensembles reprsentant des units d*enseignement maDtrisables! Comme pour les ob8ecti3s) s*ils sont tablis avant l*enseignement) un tableau de spci3ications sert de guide pour l*enseignement) car nous savons 5uels rsultats sont souhaits pour cha5ue su8et et 5uelle importance il 3aut accorder ( chacun!

Construction des ite s du test

Hue d%ense !le

/l e1iste un certain nombre de directives pour la conception d*un certain nombre de di33rents t$pes d*items! 'ors5ue les l-ves lisent un item) nous voulons 5ue le seul 3acteur 5ui ait une incidence sur leur rponse soit la possession ou non du comportement mesur) c*estO(Odire) l*atteinte de l*ob8ecti3! 4t pourtant) un item poss-de de nombreuses caractristi5ues 5ui peuvent emp9cher un l-ve bien in3orm d*avoir la rponse correcte ou permettre ( un l-ve mal in3orm d*obtenir une bonne rponse! 6es 3acteurs comme la mani-re de 3ormuler la 5uestion) la nature des options et les consignes pour rpondre au1 5uestions peuvent in3luencer la capacit des l-ves ( dmontrer ou non une ralisation! 4n 3ait) il $ a deu1 t$pes d*item de test) le compte rendu et l*ob8ecti3! 'es items ob8ecti3s comprennent les rponses courtes) les choi1 multiples) les vrais ou 3au1 et le pairage! 'es items de test peuvent aussi 9tre classs en items ( rponse construite ou en items de slection! 'es items du compte rendu et des rponses courtes sont des items ( rponse construite) car la rponse doit 9tre construite par l*l-ve! 'es items ( choi1 multiple) les items de t$pe vrai ou 3au1 et d*appariement sont appels les items de slection) car l*l-ve choisit une rponse parmi des options! 'es t$pes d*item ad5uats pour un test donn dpendent essentiellement de la nature des comportements valus et de l*enseignement! /l n*$ a pas de t$pe d*item prcis pour certains genres prcis de rsultats? tout t$pe d*item peut 9tre utilis pour valuer tout rsultat behavioriste) 5uel 5ue soit son niveau ta1inomi5ue!

1irectives gnrales

/l est gnralement recommand de ne pas concevoir un test ( la hTte! 'e pro3esseur ou

la personne responsable de l*valuation devrait avoir su33isamment de temps pour plani3ier) laborer et rviser les items! Certains tests) comme les postests) doivent 9tre prpars avant l*enseignement! Par contre) les tests d*unit peuvent 9tre con@us apr-s l*enseignement! /l est recommand de dvelopper des tests en avance et de rviser si besoin est) ou vous pouve: les concevoir au 3ur et ( mesure! Cette approche prsente plusieurs avantages) le plus important tant 5ue la tTche di33icile 5u*est la construction d*un test peut s*taler sur un espace de temps! 'es items devraient 9tre e1actement con3ormes au rsultat behavioriste ou ( l*ob8ecti3 voulu! 4n d*autres mots) le comportement provo5u par l*item devrait 9tre prcisment le comportement indi5u dans l*ob8ecti3! Si un ob8ecti3 indi5ue 5ue l*l-ve devrait 9tre capable de manipuler un microscope) l*item correspondant ne devrait pas lui demander de 3aire la liste des parties d*un microscope ou de ses utilisations? il devrait plutKt lui demander de le manipuler! /l s*agit de la correspondance ob8ecti3Oitem! 'e caract-re su33isant de l*item est troitement li au concept de la correspondance ob8ecti3Oitem! 'e caract-re su33isant de l*item signi3ie 5u*une bonne rponse ( un item =ou des items> reprsente une preuve su33isante 5ue l*l-ve a dmontr le comportement voulu) ou atteint l*ob8ecti3! ;out dpendant de la nature de l*ob8ecti3) il se peut 5ue cela soit impossible de dvelopper un tel item? plusieurs items peuvent aussi 9tre re5uis pour 9tre con3ormes au1 directives lies au caract-re su33isant! ;oute3ois) il 3aut viser ce but! '*item devrait communi5uer clairement le sens voulu du concepteur du test ( ceu1 5ui le subissent? il s*agit d*une e1igence capitale! Autrement dit) l*item ne devrait possder aucune ambigu\t) dans la mesure du possible! '*l-ve devrait interprter l*item de la m9me 3a@on 5ue le concepteur du test souhaiterait 5u*il soit interprt! '*item devrait aussi 9tre clair pour tout correcteur comptent! 'a di33icult de l*item est une caractristi5ue de l*item 5ui peut 9tre manie par le concepteur de test! 'es niveau1 de di33icult appropris sont 3onction du t$pe de test et des ob8ecti3s sur les5uels le test se base! 6ans tout cas) ceu1 5ui prparent le test devraient 5uilibrer la di33icult des items en mettant des items couvrant tous les niveau1 du continuum! 'a nouveaut de l*item est un concept 5ui s*appli5ue surtout ( l*valuation des rsultats d*ordre suprieur! 4lle se rapporte au1 conditions oX l*l-ve n*est pas du tout 3amiliaris avec la situation prsente dans l*item) c*estO(Odire 5ue l*l-ve n*a pas rencontr antrieurement de telle situation durant l*enseignement! Si cette condition n*est pas remplie) un item 5ui vise l*valuation d*un rsultat d*ordre suprieur peut 9tre en 3ait un item de connaissance!
Co ptes rendus

'es comptes rendus sont surtout utiliss par les pro3esseurs pour valuer l*l-ve! Certains tests standardiss comportent des items de compte rendu) et un e33ort d*valuation 3ormelle peut de temps ( autre se servir de tels items) mais leur utilisation se limite gnralement ( la classe! .n compte rendu comporte des items 5ui demandent ( l*l-ve de rdiger des rponses) gnralement longues! 'e compte rendu est ad5uat pour valuer les rsultats 5ui mettent en 8eu les comptences d*ordre suprieur) comme

l*application et l*anal$se! Il faut noter que la cotation des tests ob(ectifs est gnralement sub(ective. ela signifie qu4il n4e)iste pas une seule et unique rponse9 mais bien qu4il peut e)ister un grand nombre d4autres options qui rpondraient correctement ; la question donne. Moins de questions peuvent 5tre poses pour une priode donne9 car les rponses des comptes rendus sont plus longues que celles des tests ob(ectifs. 'es items ob8ecti3s sont plus di33iciles ( construire) mais plus 3aciles ( corriger? ( l*oppos) les comptes rendus sont di33iciles ( corriger) mais relativement 3aciles ( construire! 'es directives gnrales pour la construction d*item O correspondance ob8ecti3Oitem) caract-re su33isant) communication) di33icult et nouveaut 7 s4appliquent avec une importance particuli-re sur la communication) car il n*$ a pas d*options de rponse pour aider la clari3ication de la question et il est donc primordial que les options de rponse voulues soient dlimites clairement) dans la mesure du possible! 'es l-ves devraient recevoir des consignes sur les e1igences et la mani-re de rpondre au1 5uestions! 6e plus) ils devraient recevoir des directives gnrales au su8et de la longueur) du temps et de la notation! Comme nous l*avons vu prcdemment) la notation des comptes rendus est un processus long et di33icile! Lien 5u*elle soit potentiellement un processus tr-s sub8ecti3 donnant lieu ( une 3aible 3iabilit du correcteur) la part de sub8ectivit peut 9tre considrablement minimise par une plani3ication et une correction mticuleuses! Nous pouvons ob8ectiver les comptes rendus de 3a@on ( ce 5ue nous puissions prciser les rponses et les autres rponses acceptables?alors) tout correcteur bien in3orm devrait 9tre capable de dterminer si les rponses sont l(! /l e1iste deu1 approches essentielles pour la correction des comptes rendus :la mthode anal$ti5ue et la mthode globale! a> 'a mthode anal$ti5ue comporte l*identi3ication de tous les aspects d*une rponse par3aite et l*assignation d*une valeur en point ( chacun! b> 'a mthode globale) aussi appele la mthode de cotation ou l*approche holisti5ue) a pour rsultat une correction plus sub8ective et moins 3iable) mais e1ige moins de temps! 4lle comporte l*identi3ication de tous les aspects d*une rponse par3aite) mais aucune valeur en point n*est assigne ( chacun ? ( la place) cha5ue rponse est value en tant 5ue tout et unit totale) et une valuation globale est e33ectue! 6es points sont accords en 3onction de l*e1haustivit des rponses! Comme directive gnrale pour les comptes rendus) on recommande de corriger cha5ue rponse sans savoir 5ui l*a crite) c*estO(Odire anon$mement! Cette 3a@on de 3aire emp9che la partialit de la correction par des 3acteurs trangers) comme les sentiments visO(Ovis certains l-ves! Aussi) une bonne ide est de lire et corriger les 5uestions du compte rendu deu1 3ois) avant d*accorder les points! /4idal serait que cela soit effectu par deu) personnes diffrentes.
0ests o!#ectifs

/es tests ob(ectifs9 dans lesquels les l3ves ne doivent pas rdiger des rponses9 mais bien choisir parmi un nombre d4options donnes9 sont plus valides et fiables que les items de compte rendu9 et la fiabilit du correcteur est

beaucoup plus grande. es tests peuvent 5tre utiliss pour valuer des ob(ectifs ; tous les niveau)9 et ne sont pas limits au) items de niveau) de connaissance9 comme plusieurs l4affirment. /es directives gnrales pour la construction d4item9 que nous avons abordes prcdemment9 s4appliquent gnralement. /es recommandations suivantes peuvent vous aider ; viter des pi3ges communs. + Iaites attention de ne pas donner d*indices sur la bonne rponse! % vite: des items dpendants =une bonne rponse pour un item est ncessaire a3in de rpondre ( l*autre item>! A vite: de comple1i3ier inutilement le test) intentionnellement ou non) par l*emploi d*un vocabulaire comple1e ou en rendant l*item plus compli5u pour rien! B vite: les tournures ngatives et surtout la double ngation! & vite: les citations directes! C 'es 5uestions insolites ne devraient pas 9tre values! F .n item devrait avoir seulement une bonne ou une meilleure rponse) sau3 si c*est autrement prcis! 'es items ob8ecti3s comprennent a> b> c> d> les items des rponses courtes les items ( choi1 multiple les items de t$pe vrai ou 3au1 les items d*appariement

1irectives gnrales pour l%organisationL les instructions et le for at des tests

Organisation des items des tests S*il $ a un t$pe d*item) les items du m9me t$pe devraient 9tre regroups ensemble! 'es items peuvent aussi 9tre organiss sur un continuum) du moins di33icile au plus di33icile! .ne autre 3a@on logi5ue d*organiser les items est de les classer par su8et! ;ous les items conne1es au m9me ob8ecti3 ou rsultat devraient 9tre regroups ensemble! /nstructions gnrales Si le but et l*importance du test ne sont pas vidents) ils devraient 9tre e1amins avec les l-ves a3in 5ue ceu1Oci soient guids et motivs pour e1celler! 4n plus des consignes pour choisir =ou 3ournir> les rponses) les l-ves devraient recevoir des instructions pour noter les rponses! Si les instructions sont compli5ues ou mettent en 8eu une procdure 5ue les l-ves ne connaissent pas) un e1emple d*item devrait 9tre prsent au1 l-ves! .ne bonne ide serait 5ue celui 5ui subit le test dveloppe le corrig du correcteur! Si certains su8ets importent plus 5ue d*autres) c*est mieu1 d*avoir plus d*items

pour ces su8ets plutKt 5ue d*assigner une plus grande valeur ( certains items! Si le temps re5uis pour le test est insu33isant) les l-ves devraient recevoir des indications pour l*utiliser e33icacement! S*il n*$ a pas de pnalit pour les rponses devines) les l-ves devraient 9tre incits ( rpondre ( cha5ue item) m9me s*ils sont incertains de la bonne rponse! S*il $ a une pnalit pour les rponses devines) on devrait indi5uer au1 l-ves de rpondre uni5uement au1 items pour les5uels ils sont su33isamment certains d*avoir la bonne rponse! Prcisions sur le 3ormat 'es items devraient 9tre numrots conscutivement et les instructions devraient 9tre places bien en vue et isoles des items! 'es espaces pour les rponses devraient 9tre de la m9me taille et su33isamment grands pour contenir la rponse la plus longue) surtout pour les tests ( rponses courtes) et les espaces pour les rponses devraient 9tre placs dans une colonne verticale dans la marge de droite ou de gauche ou sur une 3euille de rponses spare! Si un item est accompagn d*une illustration de tout t$pe) comme un diagramme) elle devrait 9tre 8uste et place pr-s de l*item) directement auOdessus si possible ou parall-le ( l*item!

Rvision du test
4n 3ait) la rvision du test peut avoir lieu avant son utilisation prvue aussi bien 5u*apr-s son administration 3ormelle! 'es instruments con@us pour une valuation prcise et 3ormelle peuvent 9tre administrs et rviss encore et encore 8us5u*( ce 5u*ils atteignent les niveau1 acceptables de validit et de 3iabilit! 'e processus est appel P test sur le terrain Q ou Pvalidation du test B.
valuation for ative

+ Choisisse: deu1 domaines de votre spcialisation ou champs d*intr9t du programme de votre cole secondaire! 0ous pouve: utiliser les m9mes su8ets 5ue lors de l*activit d*apprentissage no %! % 41pose: bri-vement les sousOsu8ets des su8ets 5ue vous ave: choisis! /ls devraient provenir du programme =mais si le programme ne 3ournit pas de tels renseignements) vous pouve: en dvelopper ( l*aide d*un pro3esseur d*cole secondaire ou de manuels pertinents>! A 'a lecture pour l*tude YF et conceve: un tableau de spci3ications pour les deu1 su8ets! .n plan d*chantillonnage pour le tableau de spci3ication appropri est 3ourni ciOdessous! B Prpare: les 5uestions des tests con3ormment au1 directives prcises dans les lectures YG) YH) Y+, et Y++!
INSRER TABLEAU

Ta'leau !e sp &i,i&ations Su0et 8 -ou#s 8

9 8 :. ;. <. =. >. ?. @. A. B. :C. ::. :;. Su0et%sous4su0et 8 -onnaissan&e 8 Niveau1 !es o'0e&ti,s 8 -o)p# *ension 8 Appli&ation 8 AnalDse 8 SDnt*Ese 8 valuation 8 No)'#e total !e $uestions 8 TDpe app#op#i !e $uestions 8 Pou#&enta"e total 8

9ctivit d%apprentissage

/8

9I9$M:2L 6I02RPR09063I 20 +06$6:9063I 12: R:+$090: 12 02:0

Rsu

Comme le titre l*indi5ue) cette activit est con@ue pour rviser les concepts lis ( l*anal$se) l*interprtation et l*utilisation des rsultats de test! 6ans le processus d*anal$se) on nous 3ait remar5uer 5ue les statisti5ues descriptives sont tr-s utiles au pro3esseur pour rsumer de 3a@on intelligible les rsultats des l-ves! Nous avons d8( e1pli5u 5u*un rsultat en luiOm9me est sans importance) ( moins 5u*il soit interprt ( l*aide de crit-res! 6i33rentes mthodes d*interprtation de rsultats de test sont prsentes bri-vement dans cette activit d*apprentissage! '*unit se termine par une anal$se sommaire des di33rentes 3a@ons d*utiliser les rsultats de test par di33rentes parties intresses dans le processus de l*enseignement!
$iste de concepts-cl

$a note !rute est le nombre de questions correctes obtenues ; un test par l4l3ve -si l4on suppose que chaque question vaut un point..

$e pourcentage d%e&actitude est obtenu lorsque la note brute est divise par le nombre total de questions et ce rsultat est multipli par !KK.

$%quivalent de niveau scolaire est un nombre qui dcrit la position de l4l3ve sur un continuum d4accomplissement.

$e rang centile est un rsultat indiquant le pourcentage d4l3ves dans un groupe prcis qui a obtenu des notes brutes plus basses ; un test qu4un l3ve en particulier.

Contenu
9nal)se des rsultats de test

'*anal$se des rsultats de test permet au pro3esseur et ( tous les utilisateurs d*avoir acc-s ( des donnes rsumes 5ui peuvent 9tre 3acilement interprtes au lieu d*avoir de longues 3euilles comprenant le nom des l-ves et les rsultats! 'a premi-re tape dans l*anal$se de donnes est de dcrire ou de rsumer les donnes par l*intermdiaire des statisti5ues descriptives! Par e1emple) il se peut 5u*un pro3esseur s*intresse uni5uement ( la description du rendement de la classe et du niveau de rendement des personnes par rapport au rendement mo$en de la classe! 'es statisti5ues descriptives nous permettent de dcrire valablement de nombreu1 rsultats avec peu d*indices en donnant des rponses ( des 5uestions comme : 5uelle a t la note mo$enne du testE estO ce 5ue la plupart des notes taient proches de la mo$enne ou considrablement dispersesE et ainsi de suite! 'es statisti5ues descriptives nous permettent galement de 3ormuler des noncs interprtati3s =normati3s et critriels) mais surtout normati3s> sur les scores individuels et de rpondre ( des 5uestions comme : estOce 5ue ce score est auO dessus ou en dessous de la mo$enneE 5uel est l*cart de ce score avec la mo$enneE 5uel pourcentage des scores tait plus bas 5ue ce rsultatE et ainsi de suite! Jue des instruments con@us localement ou standardiss soient administrs) les statisti5ues descriptives constituent un outil important pour interprter les rsultats des rsultats! 0oici des t$pes de statisti5ues descriptives : +! valuation de la tendance centrale + a! 'e mode % b! 'a mdiane A c! 'a mo$enne + % A B + % A %! Mesures de variation a! '*tendue b! 'a dviation 5uartile c! '*cart t$pe d! 'a courbe normale A! Mesures de la position relative a! Rangs centiles b! Notes standardises c! 5uivalent de niveau scolaire et 5uivalent d*Tge

B! Mesures de la relation a! R de Pearson

6nterprtation des rsultats de test

;rois des buts 3ondamentau1 du test sont =+>de dcrire le niveau de dveloppement de cha5ue l-ve dans une aire d*e1prience) =%> d*identi3ier les 3orces et les 3aiblesses relatives de l*l-ve par mati-res et =A> de surveiller le dveloppement d*une anne ( l*autre en ce 5ui a trait au1 comptences de base! Pour accomplir n*importe le5uel de ces buts) il est important de choisir le t$pe de score parmi ceu1 e1poss 5ui permettra la bonne interprtation! 6es scores comme les rangs centiles) les quivalents de niveau scolaire et les notes standardises di33-rent sur le plan des buts poursuivis) de la prcision avec la5uelle ils dcrivent le rendement et du genre d*in3ormations 5u*ils procurent! .ne tude plus appro3ondie de ces t$pes de scores vous aidera ( di33rencier leurs 3onctions et les signi3ications 5u*ils peuvent e1primer!
0)pes de scores

Iote !rute NI*J /a note brute de l4l3ve est le nombre de questions correctes obtenues ; un test par l4l3ve -si l4on suppose que chaque question vaut un point.. 7ne note brute en soi ne signifie pas grand,chose ou rien. /a signification dpend du nombre de questions prsentes dans le test et du niveau de difficult des questions. Par e)emple9 si 'louch obtient !K bonnes rponses dans un test de mathmatiques et !K bonnes rponses dans un test en sciences9 il serait illogique de conclure que son niveau de rendement dans les deu) mati3res est le m5me. et e)emple illustre bien pourquoi les notes brutes sont gnralement converties en d4autres t2pes de scores au) fins de l4interprtation. Pourcentage d%e&actitude NP2J /e pourcentage d4e)actitude est obtenu lorsque la note brute est divise par le nombre total de questions et ce rsultat est multipli par !KK. >out comme les notes brutes9 le pourcentage d4e)actitude en soi ne veut pas dire grand,chose. Il indique le pourcentage des questions correctes obtenues par l4l3ve ; un test9 mais ; moins d4en savoir un peu sur la difficult gnrale du test9 cette information n4est pas tr3s utile. Parfois9 le pourcentage d4e)actitude est msinterprt comme un rang centile9 qui est dcrit plus loin. /es deu) sont compl3tement diffrents. quivalent de niveau scolaire N2I:J /4quivalent de niveau scolaire est un nombre qui dcrit la position de l4l3ve sur un continuum d4accomplissement. /e continuum est une ligne numrote qui dcrit le niveau le plus bas de connaissances ou de comptences ; un bout -les chiffres les plus bas. et le niveau le plus lev de dveloppement ; l4autre bout -les chiffres les plus levs.. /4?O1 est un nombre dcimal qui dcrit le rendement en fonction du niveau scolaire et des mois. Par e)emple9 si un l3ve

de si)i3me anne obtient un ?O1 de P9Q ; un test de vocabulaire9 il obtiendrait probablement le m5me rsultat qu4un l3ve t2pique de huiti3me anne ; la fin de son quatri3me mois. /4?O1 d4une note brute donne pour tout test indique le niveau scolaire auquel l4l3ve t2pique obtient cette note brute. /es chiffres ; la gauche du signe dcimal reprsentent l4anne et ceu) ; la droite reprsentent le mois de l4anne.

/4quivalent de niveau scolaire est particuli3rement utile et pratique pour valuer le dveloppement individuel d4une anne ; l4autre et l4tat de dveloppement de l4l3ve en fonction du niveau scolaire. ependant9 l4?O1 a t critiqu9 car il est parfois utilis ; mauvais escient et l4on consid3re A qu4il est facilement mal interprt B. 7n probl3me est de savoir si l4?O1 indique le niveau scolaire dans lequel un l3ve devrait 5tre plac et ce probl3me est une source de confusion. Par e)emple9 si une l3ve de quatri3me anne obtient un ?O1 de "9# ; un test de lecture de quatri3me anne9 devrait,elle 5tre transfre en si)i3me anne @ Il est vident que le niveau de dveloppement de l4l3ve en lecture est lev par rapport ; ses pairs en quatri3me anne9 mais les rsultats du test ne fournissent aucun renseignement sur la fa8on qu4elle aborderait le matriel lu normalement par les l3ves de si)i3me anne9 lors des premiers mois. 0insi9 l4?O1 n4value que le niveau de dveloppement de l4l3ve C il ne fait pas de recommandation pour le changement de niveau scolaire. 7n ?O1 beaucoup plus haut ou bas que le niveau scolaire de l4l3ve est essentiellement un signe de rendement e)ceptionnel. ?n rsum9 tout score de test9 peu importe le t2pe de score ou le test9 est susceptible d45tre mal interprt ou utilis ; mauvais escient. >out score poss3de des limites ou des faiblesses qui sont e)agres ; cause d4une utilisation incorrecte du score. /e secret est de choisir le t2pe de score appropri qui vous permettra le mieu) d4accomplir vos buts pour le test. /4quivalent de niveau scolaire convient particuli3rement ; l4valuation de l4tat de dveloppement de l4l3ve ou du dveloppement individuel d4une anne ; l4autre. /4quivalent de niveau scolaire est inadquat pour trouver le rang de l4l3ve dans un groupe ou pour identifier des 3orces et des 3aiblesses relatives! Iote standardise du dveloppe ent NI:J omme l4quivalent de niveau scolaire -?O1.9 la note standardise du dveloppement est aussi un nombre qui dcrit la position de l4l3ve sur un continuum d4accomplissement. /e principal inconvnient de l4interprtation des notes standardises du dveloppement est qu4elles n4ont pas de significations inhrentes. R la diffrence des quivalents de niveau scolaire9 qui tablissent le niveau scolaire dans le score9 les notes standardises du dveloppement ne sont pas connues de la plupart des pdagogues9 des parents et des l3ves. Pour interprter les O19 les valeurs rattaches au rendement t2pique de chaque anne doivent 5tre utilises comme points de rfrence. /e principal avantage de la note standardise du dveloppement est qu4elle refl3te mieu) la ralit que l4quivalent de niveau scolaire9 c4est,;,dire qu4elle

indique que le dveloppement d4une anne ; l4autre n4est pas normalement aussi bon pour les derni3res annes que cela l4est pour les premi3res annes. -O4oublieE pas que l4quivalent de niveau scolaire indique le m5me dveloppement annuel mo2en I !K mois I entre tout couple d4annes.. Malgr cet avantage9 la note standardise du dveloppement est beaucoup plus difficile ; interprter que l4quivalent de niveau scolaire. Par consquent9 lorsque les professeurs et les conseillers souhaitent valuer le dveloppement annuel d4un l3ve ou le niveau de dveloppement actuel9 l4quivalent de niveau scolaire est un choi) de prdilection. /es sources potentielles de confusion et de mauvaise interprtation dcrites dans le paragraphe prcdent sur les ?O1 s4appliquent galement au) O1. Par rapport ; l4?O19 la O1 n4est pas aussi facile ; utiliser pour dcrire le dveloppement9 mais elle est aussi inadquate pour identifier les 3orces et les 3aiblesses relatives d*un l-ve ou pour dcrire le rang de l4l3ve dans un groupe.

Rang centile NRCJ /e rang centile est un rsultat indiquant le pourcentage d4l3ves dans un groupe prcis qui a obtenu des notes brutes plus basses ; un test qu4un l3ve en particulier. Il montre la position ou le rang relatif de l4l3ve dans un groupe d4l3ves qui sont dans la m5me anne et qui ont subi le test au m5me moment de l4anne -automne9 mi,anne ou printemps. que l4l3ve. Par e)emple9 si >oni a obtenu un rang centile de S# au test en langue9 cela veut dire qu4elle a eu un rsultat plus haut que S# pour cent des l3ves dans le groupe avec qui elle est compare. videmment9 cela signifie aussi que #P pour cent du groupe a obtenu une meilleure note que >oni. /es rangs centiles vont de ! ; TT. /e rang centile d4un l3ve peut varier selon le groupe utilis pour dterminer le classement. 7n l3ve fait partie simultanment de plusieurs groupes diffrents :tous les l3ves de sa classe9 son cole9 son arrondissement scolaire9 son tat et le pa2s.
0)pes d%interprtation des rsultats

.n test de rendement est con@u pour aider ( dterminer la 5uantit de comptences ou de connaissances ac5uises par l*l-ve dans une mati-re prcise! Nous utilisons de tels tests pour dcouvrir si les l-ves en savent autant 5ue nous le souhaitions ou s*ils savent des choses prcises 5ue nous estimons importantes! 4n soi) la note brute obtenue ( un test de rendement n*indi5ue pas la 5uantit de connaissances maDtrises par l*l-ve ou de comptences ac5uises! 6avantage de renseignements sont ncessaires pour dcider de P la 5uantit Q! 'e score du test doit 9tre compar ou 3aire r3rence ( 5uel5ue chose a3in d*9tre signi3icati3! Ce P5uel5ue chose Q est d*habitude =a> les rsultats obtenus par les autres l-ves au test ou =b> une srie de descriptions dtailles 5ui indi5uent ce 5ue savent les l-ves ( cha5ue point du score ou 5uelles comptences ils ont dmontres avec succ-s! Ces deu1 mani-res de donner du sens ( un score par des r3rences

s*appellent communment interprtation normative et interprtation critrielle!

6nterprtation nor ative

'es batteries standardises de tests de rendement scolaire sont con@ues principalement pour donner des interprtations normatives des rsultats obtenus pour elles! Pour cette raison) elles sont appeles communment tests normati3s! ;oute3ois) les rsultats permettent aussi des interprtations critrielles) ce 5ue 3ont aussi les rsultats de la plupart des autres tests! Ainsi) les tests normati3s sont con@us pour amliorer les interprtations normatives et permettent galement des interprtations critrielles! .ne interprtation normative impli5ue la comparaison du rsultat de l*l-ve avec les rsultats obtenus au m9me test par les autres l-ves! 'a 5uantit de connaissances maDtrises par l*l-ve est dtermine par son rang dans le groupe de r3rence! .n rang lev signi3ie 5ue l*l-ve sait beaucoup de choses ou 5u*il est tr-s habile et un rang bas signi3ie le contraire! videmment) les comptences globales du groupe de r3rence ont une incidence signi3icative sur l*interprtation! .n rang lev dans un groupe peu habile peut reprsenter un rendement absolu plus bas 5u*un rang bas dans un groupe e1ceptionnellement tr-s per3ormant 'a plupart des rsultats sur les relevs de notes des tests standardiss se 3ondent sur la normativit) cO(Od la comparaison avec un groupe de r3rence! Pour ce 5ui est des rangs centiles) des stanines et des 5uivalents de la courbe normale) la comparaison s*e33ectue avec un seul groupe d*l-ves dans une anne d*tudes prcise 5ui ont subi l*e1amen ( un certain moment de l*anne! /ls sont appels les rsultats de position) car ils indi5uent la position ou le rang de l*l-ve dans un groupe prcis! ;oute3ois) dans le cas des 5uivalents de niveau scolaire et des notes standardises du dveloppement9 la comparaison se fait avec une srie de groupes de rfrence. Par e)emple9 les rendements des l3ves de troisi3me anne9 de quatri3me anne9 de cinqui3me anne et de si)i3me anne sont relis pour former un continuum du dveloppement. -?n ralit9 l4chelle est compose de groupes d4annes d4tudes allant de l4cole maternelle ; la fin de l4cole secondaire.. eu),l; sont appels les rsultats de dveloppement9 car ils indiquent les positions des l3ves sur une chelle de dveloppement. 0insi9 les rsultats de position dpendent d*un seul groupe pour dresser des comparaisons et les rsultats de dveloppement dpendent de plusieurs groupes 5ui peuvent 9tre relis pour constituer une chelle de dveloppement. .ne batterie de tests de rendement scolaire est un ensemble de tests dans plusieurs disciplines et ces tests ont tous t standardiss avec le m9me groupe d*l-ves? c*estO(O dire 5ue les normes pour tous les tests ont t obtenues ( partir d*un seul groupe d*l-ves pour cha5ue niveau scolaire! Cet aspect particulier de la batterie de tests de rendement scolaire rend possible l*utilisation de scores pour dterminer les 3orces et 3aiblesses relatives par comptence pour les l-ves ou les groupes de classe) et l*valuation du dveloppement d*une anne ( l*autre! '*utilisation d*une batterie de tests 5ui poss-de un groupe de r3rence commun permet au1 pdagogues d*noncer des a33irmations comme P Asha est meilleure en mathmati5ues 5u*en lecture Q ou P A$an est ( un niveau plus bas de dveloppement en aptitudes langagi-res 5ue l*l-ve t$pi5ue dans son anne d*tudes Q! Si les normes n*taient pas accessibles) il n*$ aurait pas de 3ondement pour des a33irmations comme cellesOl(!

'es normes permettent aussi la comparaison d*l-ves avec d*autres l-ves et la comparaison d*coles avec d*autres coles! Si la seule raison d*utiliser une batterie standardise de tests de rendement scolaire tait l*tablissement de ces comparaisons) alors le temps) les e33orts et les coRts rattachs au test devraient 9tre remis en cause! ;oute3ois) de telles comparaisons donnent l*occasion au1 pdagogues de regarder les niveau1 de rendement des l-ves par rapport ( un groupe reprsentati3 d*l-ves ( l2chelle nationale! Ainsi) les pro3esseurs et les gestionnaires peuvent avoir un regard P e1terne Q sur le rendement de leurs l-ves) un regard indpendant des propres valuations de l*cole sur l*apprentissage de l*l-ve! ;ant 5ue notre population continue d*9tre e1tr9mement mobile et 5ue les l-ves rivalisent ( l*chelle nationale plutKt 5ue locale pour des possibilits d*instruction et conomi5ues) les comparaisons avec les l-ves) les coles et un groupe de r3rence national devraient 9tre d*intr9t pour les l-ves) les parents et les pdagogues! .n malentendu 3r5uent sur l*utilisation des normes concerne l*e33et du test ( di33rents moments de l*anne! Par e1emple) beaucoup de gens pensent 5ue les l-ves e33ectuant un e1amen au printemps en 5uatri-me anne auront un meilleur rsultat 5ue ceu1 5ui 3ont le m9me e1amen en automne! Sur le plan des 5uivalents de niveau scolaire) c*est particuli-rement vrai) car les l-ves devraient 9tre situs plus haut sur le continuum du dveloppement au printemps 5u*en automne! Par contre) sur le plan des rangs centiles) cette opinion est 3ausse! Si les l-ves de 5uatri-me anne ont accompli un progr-s t$pi5ue de l*automne au printemps) leurs rangs parmi les l-ves de leur niveau devraient 9tre les m9mes pour les deu1 saisons! ='*l-ve a$ant un rang centile de C, en lecture ( l*automne est susceptible d*avoir le m9me rang centile lors5u*il subira le m9me test au printemps!> videmment) cela s*e1pli5ue par le 3ait 5ue di33rentes normes pour les l-ves de 5uatri-me anne sont accessibles pour l*automne et le printemps! Lien sRr) les rangs centiles seraient aussi di33rents 5ue les 5uivalents de niveau scolaire si les normes pour la 5uatri-me anne s*appli5uaient pour toute l*anne) compte non tenu du moment du test! Ceu1 5ui pensent 5ue les l-ves devraient uni5uement subir des tests au printemps) car leurs rsultats P sonneraient mieu1 Q sont mal renseigns sur la nature des normes et leur rKle dans l*interprtation des rsultats! 'es rsultats provenant d*un test normati3 n*indi5uent pas ce 5ue les l-ves savent ou ne savent pas? ils montrent seulement comment les connaissances ou les comptences d*un l-ve donn se comparent avec celles des autres dans le groupe de r3rence! .ni5uement apr-s avoir rvis le plan dtaill sur le contenu du test ou apr-s avoir e1amin les items ( proprement parler) il est possible d*avancer des interprtations sur ce 5u*un l-ve sait! ;oute3ois) cette mise en garde ne concerne pas uni5uement les interprtations normatives! Pour utiliser un score de test pour dterminer ce 5u*un l-ve sait) nous devons e1aminer les tTches du test 5ui lui sont prsentes puis dduire ou gnraliser ( propos de ce 5u*il sait!
6nterprtation critrielle

.ne interprtation critrielle met en 8eu la comparaison du rsultat d*un l-ve avec une norme sub8ective de rendement plutKt 5u*avec le rendement d*un groupe de r3rence! '*interprtation critrielle est ncessaire lors5ue l*on prend une dcision pour savoir si un l-ve a maDtris une comptence ou a atteint le rendement minimum acceptable! 6*ordinaire) les pourcentages d4e)actitude sont utiliss et le professeur dtermine le score requis pour la ma6trise des notions ou la russite.

/orsque vous donneE des interprtations critrielles) il est primordial 5ue la mati-re couverte par le testOle domaineO soit dcrite e1haustivement! /l importe aussi 5ue les 5uestions du test couvrent les aspects centrau1 du domaine! 6e plus) il devrait $ avoir su33isamment de 5uestions sur le su8et pour donner l*occasion au1 l-ves de montrer ce 5u*ils savent et pour minimiser l*in3luence des erreurs dans leurs rsultats! Certains tests critriels couvrent une si grande varit de mati-res ou de comptences 5u*il est di33icile de donner de bonnes interprtations critrielles ( partir des scores du test! ;oute3ois) dans la plupart des tests) les comptences distinctes sont d3inies soigneusement et il $ a su33isamment de 5uestions 5ui les valuent pour 5ue l*on puisse donner concr-tement de bonnes interprtations critrielles ( partir des scores! 'e pourcentage d*e1actitude est le genre le plus largement utilis pour donner des interprtations critrielles! 'es scores crit-res 5ui dterminent divers niveau1 de rendement des tests sont en gnral des pourcentages d*e1actitude obtenus grTce ( l*anal$se et au 8ugement du pro3esseur

+tilisation des rsultats du test

'*valuation est la collecte et l*anal$se s$stmati5ue de donnes ( des 3ins dcisionnelles! Ainsi) les rsultats de l*anal$se des donnes sont utiliss pour la prise de dcisions! 'es t$pes de dcisions 5ui viennent apr-s l*valuation sont e1tr9mement varis et voici deu1 e1emples :on peut dcider 5u*un l-ve ] n*accomplit pas de progr-s satis3aisant durant cette tape scolaire et conclure 5ue le s$st-me ducati3 du pa$s ^ n*atteint pas ses ob8ecti3s! 'es t$pes de personnes suivants) ( l*intrieur et ( l*e1trieur du s$st-me scolaire) s*intressent au1 rsultats des tests : a> b> c> d> e> 3> 'es lgislateurs 'es commissions scolaires 'es gestionnaires 'es parents 'es l-ves 'es dcideurs

valuation for ative

6ans le tableau ciOdessous) les donnes pour les rsultats des e1amens de mathmati5ues et d*anglais sont 3ournies! Ces donnes ont t collectes ( la 3in de l*anne scolaire! 'es l-ves 5ui ont subi les e1amens taient en deu1i-me classe ( leur cole secondaire! 433ectue: les activits suivantes en utilisant les donnes 3ournies! +! 'a lecture pour l*tude Y+A et la comprhension des di33rentes mthodes d*anal$se des rsultats d*e1amen et ensuite) l*accomplissement des tTches suivantes! a! ;race: un diagramme ( barres pour illustrer la rpartition des l-ves! b! Calcule: la mo$enne) la mdiane et le mode des donnes! c! Calcule: l*cart t$pe des donnes!

d! Calcule: la corrlation entre les rsultats des l-ves obtenus au1 deu1 e1amens! %! /nterprte: les donnes en utilisant les deu1 principales mani-res d*interprter les rsultats d*e1amen! a! .tilise: d*abord l*approche normative i! ;race: la courbe normale pour illustrer la rpartition des l-ves! ii! Combien d*l-ves se retrouvent dans cha5ue catgorie de la courbeE iii! Jue pouve:Ovous dire ( propos du rsultat de l*l-ve Y +HE Comment a t le rendement de cet l-veE iv! Comment peutOon utiliser ces rsultatsE v! Juelles sont les 3aiblesses de cette mthode d*interprtation des rsultats de testE b! 6eu1i-mement) utilise: l*approche critrielle pour interprter les m9mes donnes! i! tablisse: des crit-res h$pothti5ues pour interprter les donnes ii! ;race: un histogramme pour illustrer le nombre d*l-ves se retrouvant dans cha5ue catgorie de vos crit-res! iii! Jue pouve:Ovous dire ( propos du rsultat de l*l-ve Y +HE Comment a t le rendement de cet l-veE iv! Comment peutOon utiliser ces rsultatsE v! Juelles sont les 3aiblesses de cette mthode d*interprtation des rsultats de testE A! 'a lecture pour l*tude Y+% et dtermine: comment les parties intresses suivantes en ducation peuvent utiliser de tels rsultats! a! Pro3esseur b!l-ve c! Parent d!Administrateur scolaire e!Conseiller scolaire 3! Minist-re de l2ducation
+niversit 9 oud

Nacult d4ducation Ootes des l3ves Classe: premi-re anne

&dentification de l l ve (ath matiques !nglais &

1. 2. #. $. ). 1. 2. 3. 4. 15. 11. 12. 1#. 1$. 1). 11. 12. 13. 14. 25. 21. 22. 2#. 2$. 2). 21. 22. 23. 24. #5.

12 $) 13 45 34 12 )) $$ 13 43 23 24 25 $4 ## 33 44 155 #$ )1 155 22 23 1) )$ 21 2# $2 12 13

)1 )2 23 3 )1 33 44 45 43 35 15 $5 )1 23 33 )1 33 22 11 )) 2# 12 33 #$ 155 45 44 155 32 22

'a note globale pour les deu1 e1amens est de +,,!

3III. valuation so))ative

Cette activit souhaite valuer ce 5ue vous ave: t en mesure d*apprendre dans ce module! /l est temps 5ue nous mettions ( pro3it les notions apprises 8us5u*ici sur l*valuation et les tests en pdagogie pour les appli5uer! 6onc) en collaboration avec vos pro3esseurs et votre tablissement d*enseignement) vous devrie: avoir acc-s ( l*enseignement =on recommande l*cole secondaire) mais si c*est impossible) le niveau

primaire ou l*tablissement collgial conviendra>! Avant 5ue vous commencie: l*enseignement en soi) vous devrie: obtenir les programmes de cours et les manuels ncessaires! Aussi) avant le dbut de votre enseignement) vous devrie: prparer la mthode d*valuation et l*valuation 5ue vous m-nere: apr-s avoir termin l*enseignement! Apr-s avoir termin l*enseignement et dirig l*e1amen) vous deve: crire un rapport de +,,, ( %,,, mots!
Contenu du rapport

+ Page couverture % Rsum A ;able des mati-res B Conte1te &! tape de la plani3ication a! Anal$se de situation b! Spci3ication des ob8ecti3s c! Spci3ication des pralables d! hoi) et laboration des instruments de mesure e! Prsentation des stratgies 3! Prparation d4un calendrier gnral C! tape du processus a! Prtest b! 6roulement de l*valuation F! tape du produit a! Rsultats du test b! Anal$se des rsultats c! /nterprtation des rsultats d! Recommendations au1 parties intresses e! AutoOvaluation G!Conclusion
Dod.le d%valuation

'es notes globales pour le rapport sont de +,,Z! 'es directives suivantes aideront le pro3esseur du module ( noter le rapport et donnent une ide de ce 5ui est attendu! +! Page couverture =& points> %! Rsum =& points> A! ;able des mati-res =& points> B! Conte1te =& points> &! tape de la plani3ication =A, points> a! Anal$se de situation b! Spci3ication des ob8ecti3s c! Spci3ication des pralables d! hoi) et laboration des instruments de mesure e! Prsentation des stratgies 3! Prparation d4un calendrier gnral C! tape du processus =+& points> a! Prtest b! 6roulement de l*valuation F! tape du produit =%& points> a! Rsultats du test

b! Anal$se des rsultats c! /nterprtation des rsultats d! Recommendations au1 parties intresses e! AutoOvaluation G!Conclusion =+, points>

3I(. SDnt*Ese !u )o!ule

Ce module a couvert la plupart des concepts importants sousO8acents ( l*valuation et au1 tests en pdagogie! < la 3in du module) on s*attendait ( ce 5ue les l-ves 5ui maDtrisaient le contenu abord dans ce module soient en mesure de comprendre le processus du droulement d*une valuation e33icace en ducation et d*en diriger une! Ce module poss-de cin5 units! '*unit + =l*valuation en pdagogie> prsente le concept) la nature) les t$pes et les tapes de l*valuation! Cette unit sert d*introduction ( ce module) car il donne au1 apprenants une ide de l*valuation et de son rKle en ducation! 'a deu1i-me unit =spci3ication des ob8ecti3s d*ducation> prsente en dtail l*une des tapes les plus importantes dans le processus de l*valuation! '*valuation commence par des ob8ecti3s et vise ( vri3ier le niveau d2atteinte de ces ob8ecti3s! 6ans cette unit) on enseigne au1 apprenants comment tablir des ob8ecti3s d*ducation mesurables 5ui reprsentent toute la gamme des domaines d2apprentissage! 6ans la troisi-me unit) le processus de classi3ication des tests et la slection de ceu1 5ui rpondent au1 besoins du pro3esseur sont abords! 6ans cette unit) l*apprenant a l*occasion de voir comment il peut pro3iter des tests standardiss actuels dans ses tests! 'a 5uatri-me unit est consacre ( l*laboration des instruments qui doivent 5tre utiliss dans le processus d4valuation. <iverses techniques de conception de test9 de construction d4items et leur rvision sont prsentes ; l4apprenant. /a cinqui3me et derni3re unit se concentre sur les mani3res d4anal2ser9 d4interprter et d4utiliser les rsultats de test. ette unit veut aider l4apprenant ; penser ; l4utilisation des rsultats de test et lui donner les aptitudes qui l4aident ; se servir des rsultats de fa8on approprie.

3(. Auteu# !u )o!ule

M! Ridwan Mohamed Osman est actuellement le do$en de la 3acult d*ducation ( l*.niversit d*Amoud) au Somaliland! /l est aussi le coordonnateur du programme A0. de 3ormation des enseignants ( l*.niversit! /l a t un charg de cours en mthodologie de recherche et en ducation ( la m9me universit et pour d*autres tablissements d*enseignement au cours des cin5 derni-res annes! M! Osman a obtenu son baccalaurat en ducation ( l*.niversit d*Amoud! /l a galement obtenu sa maDtrise en ducation ( l*.niversit d*4gerton au Sen$a! Ses recherches actuelles portent sur l*enseignement de la science dans les coles secondaires a3ricaines) la gestion de classe) l*valuation et les tests en pdagogie et l*ducation des indig-nes! Pour de plus amples in3ormations) vous pouve: envo$er un courriel ( l*adresse lectroni5ue suivante : ridwaan1aa8i_hotmail!com ;l: `%&%%BB&F,%,