Formation Formateurs

AVANT-PROPOS
Le Centre de Formation en Commerce International de Consultation Contacts Monde est heureux de vous prsenter ce manuel portant sur la formation des formateurs. Ce manuel complte une srie dautres manuels techniques lintrieur dun cours intitul Aspects Pratiques du Commerce International (APCI). La mise en place de ce cours vise permettre aux Organismes de Promotion des Exportations (OPE), quelles soient de Tunisie, de Cte dIvoire, du Maroc, de lAlgrie, du Liban, du Burkina Faso, du Costa Rica, du Canada ou dailleurs, de se doter doutils de formation de pointe, dans le but dinitier ou permettre le perfectionnement de ngociants internationaux. Le ngoce international, mtier exigeant ? Trs certainement. Tant daspects techniques, tant daspects humains matriser. Laspect humain influence galement le processus de formation. Le participant une formation, rempli despoirs et motiv russir, cherchera toujours en tirer le plus grand profit et sinvestira en consquence. Le formateur, professionnel et ddi, cherchera toujours transmettre ses connaissances du mieux possible et veillera ce que les participants puissent, ds la sortie du cours, mettre leurs connaissances en application. Ce manuel, destin aux formateurs, vise leur transmettre quelques pistes de rflexion et dactions afin de les appuyer atteindre un tel objectif. Lacte de formation, dont lobjectif fondamental est de dvelopper les capacits des participants et de leur permettre tant dacqurir de nouvelles notions que de dvelopper de lexprience, est infiniment complexe. Une personne peut trs bien matriser des connaissances techniques tout en tant moins exprimente dans lart de les transmettre. Cest pourquoi nous vous prsentons ce manuel, lequel complte un sminaire sur le mme sujet. Le manuel ne rpte pas le sminaire que vous serez appel suivre, mais propose plutt des notions complmentaires. Nous esprons, comme eux, que ce cours et ce manuel serviront mettre place et soutenir une structure permanente de formation en ngoce international et facilitera le succs sociaux et conomiques via les exportations. Bonne lecture,
Isabelle Limoges
Karl Miville-de Chne
TABLE DES MATIRES

AVANT-PROPOS TABLE DES MATIRES ................................................................................................. I CHAPITRE 1 : NOTIONS DE PDAGOGIE ............................................................... 1 1. DFINITIONS DE LA FORMATION ET IDENTIFICATION DES ACTEURS IMPLIQUS ................................................................................................................... 1 2. COURANTS PDAGOGIQUES................................................................................ 3 3. PDAGOGIE ET NIVEAU DE RTENTION ........................................................... 6 4. LA RELATION PDAGOGIQUE ............................................................................. 7 5. PRINCIPES DINSTRUCTION ................................................................................. 9 6. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS ................................. 11 ANNEXE 1-1 : QUEL EST VOTRE STYLE DE FORMATEUR ?............................................... 14 ANNEXE 1-2 : AUTORITAIRE OU DMOCRATIQUE ? ........................................................ 20 CHAPITRE 2 : COMMENT LES ADULTES APPRENNENT-ILS ? ...................... 21 1. BESOINS DES ADULTES EN FORMATION ........................................................ 22 A) Besoins fondamentaux .......................................................................................... 22 B) Besoins additionnels............................................................................................. 23 C) Quelques pistes pour rpondre aux besoins des adultes en formation ................ 25 2. MTHODES INDUCTIVES, DDUCTIVES, ACTIVES ET PASSIVES .............. 28 3. REPRER ET STIMULER LA MOTIVATION DES ADULTES ........................... 30 A) Quelques pistes pour reprer les motivations ...................................................... 30 B) Quelques pistes pour stimuler la motivation ........................................................ 31 4. LE GROUPE ............................................................................................................. 32 A) Caractristiques et fonctions du groupe .............................................................. 32 B) Dterminants de la dynamique du groupe ........................................................... 33 C) Rythme du groupe ................................................................................................ 33 D) Peurs dun groupe ............................................................................................... 34 5. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS ................................. 35 ANNEXE 2-1 : PROFILS PSYCHOLOGIQUES ET SITUATIONS RELATIONNELLES ................. 38 ANNEXE 2-2 : VISUELS ET AUDITIFS .............................................................................. 41 CHAPITRE 3 : PLANIFIER ET RALISER UNE SESSION DE FORMATION . 43 1. CHOIX DES OBJECTIFS ET DES CONTENUS .................................................... 43 A) Rdiger son guide de formation ........................................................................... 48 2. LANCER UNE SESSION DE FORMATION .......................................................... 48 3. CHOISIR LES TECHNIQUES DANIMATION ..................................................... 51 A) Principales techniques ......................................................................................... 51 B) Travaux en sous-groupes ..................................................................................... 57 C) Approche combine .............................................................................................. 57 4. DIRIGER UNE ACTIVIT ...................................................................................... 57 A) Susciter et maintenir lintrt............................................................................... 59 B) Rythme de lactivit .............................................................................................. 60 5. CONCLURE UNE SESSION ................................................................................... 61
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6. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS ................................. 62 ANNEXE 3-1 : DIRECTIF OU NON-DIRECTIF ? .................................................................. 65 ANNEXE 3-2 : CALENDRIER DE PRPARATION ................................................................ 66 ANNEXE 3-3 : HORAIRE DUNE JOURNE TYPIQUE ......................................................... 68 ANNEXE 3-4 : EXEMPLE DE GUIDE DANIMATION .......................................................... 69 CHAPITRE 4 : QUELQUES TRUCS POUR BIEN ANIMER.................................. 70 1. FORMATEUR OU ANIMATEUR ? ........................................................................ 70 2. SEXPRIMER LE VERBAL .................................................................................. 73 A) Le volume de la voix ............................................................................................. 73 B) Le dbit ................................................................................................................. 73 C) Lintonation.......................................................................................................... 74 D) Les mots parasites................................................................................................ 74 E) changer avec les participants ............................................................................ 74 a) Techniques dchange....................................................................................... 74 b) Questionner ....................................................................................................... 76 c) Prouver ses propos ............................................................................................ 79 d) Stimuler la participation ................................................................................... 80 e) Le groupe disparate ........................................................................................... 81 3. SEXPRIMER - LE NON-VERBAL ........................................................................ 81 A) Regarder ............................................................................................................... 81 B) Attitude et gestuelle .............................................................................................. 82 a) tre debout ........................................................................................................ 83 b) Types de gestes ................................................................................................. 84 4. LA DISPOSITION DE LA SALLE .......................................................................... 85 5. LINTERVENTION PLUSIEURS ........................................................................ 85 6. LES AIDES PDAGOGIQUES ............................................................................... 86 7. LES DOCUMENTS DACCOMPAGNEMENT ...................................................... 88 8. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS ................................. 89 ANNEXE 4-1 : LE PROCESSUS DE COMMUNICATION........................................................ 93 ANNEXE 4-2 : LA SYNCHRONISATION ............................................................................ 96 ANNEXE 4-3 : LA COHRENCE ENTRE LE VERBAL ET LE NON-VERBAL ........................... 98 ANNEXE 4-4 : COMMENT COMMUNIQUER AVEC UNE PERSONNE DIFFICILE ? ................ 100 ANNEXE 4-5 : COMMENT REFORMULER ....................................................................... 101 ANNEXE 4-6 : AUTO-DIAGNOSTIC SUR MA CAPACIT MEXPRIMER CORRECTEMENT 103 CHAPITRE 5 : VALUER LA FORMATION ......................................................... 105 1. VALUER AVANT LA FORMATION ................................................................. 105 2. VALUER PENDANT LA FORMATION ............................................................ 106 3. VALUER APRS LA FORMATION .................................................................. 107 4. SAUTO-VALUER EN TANT QUE FORMATEUR .......................................... 108 5. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS ............................... 109 ANNEXE 5-1 : QUESTIONNAIRE DVALUATION EN CLASSE ......................................... 110 CHAPITRE 6 : CONCLUSION .................................................................................. 113 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................ 114
Table des matires
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Table des matires
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Table des matires
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CHAPITRE 1 : NOTIONS DE PDAGOGIE
Objectifs du chapitre :
Dfinir ce quest la formation et prsenter ses Prsenter les principaux courants pdagogiques Prendre conscience du niveau de rtention par
acteurs
les participants Comprendre les facteurs influenant la qualit de la relation pdagogique Convenir des principes dinstruction
1. DFINITIONS DE LA FORMATION ET IDENTIFICATION DES ACTEURS IMPLIQUS
Pour bien jouer notre rle de formateur, nous nous devons de dfinir ce quest la formation. Voici deux dfinitions particulirement intressantes. Pour Beau (p. 21) :
Former des adultes, cest amener un groupe dadultes, quon appellera la population de dpart, dune situation initiale (quil sagira de caractriser) une situation finale (que nous appellerons lobjectif de la formation) par la mise en uvre dun ensemble de moyens, que nous appellerons le systme pdagogique. Par moyens, nous entendons : les techniques pdagogiques que le formateur met en uvre (par exemple, lexpos didactique, ltude de cas, la simulation), les auxiliaires pdagogiques utiliss (par exemple, le tableau, lordinateur), les contenus diffuser, la matire (par exemple : les Incoterms), les attitudes pdagogiques du formateur (exemple : la mthode active, la mthode inductive), lenvironnement de le participant (exemple : son travail actuel, sa motivation, etc.).
Chapitre 1 : Notions de pdagogie
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Former, cest aussi rendre les participants conscients de leur progression.

Retenons ici les notions de conscience et de progression . Une autre dfinition est propose par le Gouvernement du Qubec (p. 15) : La formation est la mise en uvre dlibre dun processus qui a pour but daider une personne ou une population-cible passer dune situation existante juge insatisfaisante une situation ultrieure juge dsirable, et ce, laide dune srie dactions convergeant vers la situation idale, actions favorisant lacquisition de comportements nouveaux. Retenons maintenant les notions de mise en uvre dlibre et de comportements nouveaux . Nous vous proposons, pour les fins de ce manuel, la dfinition suivante, laquelle sinspire des dfinitions prcdentes : La formation des adultes consiste amener un groupe dadultes volontaires dune situation existante une situation finale, via un processus dlibr et conscient, laide dune pdagogie, de techniques et doutils adapts. Quatre catgories dacteurs (intervenants) sont impliqus dans le processus de formation : le gestionnaire-responsable de la formation; il sagit de la personne qui dcide quune formation sera donne, autorise le contenu, orchestre lvnement de formation, value les rsultats; le concepteur du programme de formation; il sagit de la personne qui prpare le contenu de la formation; cette personne peut parfois tre le gestionnaireresponsable (ce que lon constate souvent dans de petites organisations) ou le formateur (comme dans le cas de ce cours); le formateur; il sagit de la personne qui donne le cours; le participant; il sagit de la personne pour qui le cours a t planifi et ralis; elle doit simpliquer fond pour que la formation soit un succs.
Les trois premiers acteurs doivent galement simpliquer fond pour senqurir correctement de leurs rles. Ils doivent, de plus, soccuper de trois grandes tches : la planification, la ralisation, lvaluation de la formation.
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2. COURANTS PDAGOGIQUES
Comprendre la pdagogie, particulirement chez ladulte, est fort complexe. Les thoriciens ne sentendent pas tous sur ce qui le caractrise. Pourquoi sy intresser alors ? Parce que cela permet danalyser ses propres habitudes danimation, dlargir son champ de connaissance et dimaginer une autre faon denseigner. La prsente section vous propose quelques pistes de rflexion sur ce quest la pdagogie en gnral (le prochain chapitre tant ddi de manire plus spcifique lapprentissage des adultes). Ces pistes vous aideront choisir, le jour o vous y serez confront, une dmarche pdagogique approprie vos objectifs, votre groupe et votre style. Le courant traditionnel Le courant traditionnel est une pdagogie fonde sur le formateur et le message transmettre. Il part du principe que le matre possde le savoir. Lapprentissage est donc organis pour que le formateur transmette son savoir le participant. La technique pdagogique la plus utilise est lexpos, appuy par des aides multimdias (vidos, etc.) pour favoriser lingestion et la mmorisation du savoir par les participants. Le courant comportementaliste (behavoriste) Le courant comportementaliste est une pdagogie centre sur la progression pdagogique et loutil (test, ordinateur, etc.). Il considre quon peut faire voluer le comportement dun participant en le soumettant des stimuli externes.1 Un des stimulus les plus important, en situation dapprentissage, est le renforcement positif. Un autre stimulus important est lenvironnement qui conditionne lapprentissage. En effet, nous apprenons par imitation et/ou association. Pour obtenir la rponse souhaite, il faut recrer lenvironnement qui permet la rptition dun comportement attendu. Mme si tous les participants ne partagent pas le mme intrt ou la mme vision de la formation, et mme lorsque les participants sont adultes, tous aiment tre valoriss. Le formateur peut donc utiliser les faits vcus pendant la formation pour renforcer positivement les participants (ne pas tomber dans la flatterie, toutefois!) : bravo, cest exactement cela! , flicitations, cest un excellent point . Le courant humaniste
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Rappelez-vous les expriences de B.F. Skinner, professeur luniversit de Harvard, dans les annes soixante. Il avait men de nombreuses expriences sur les animaux, prouvant quon pouvait leur faire apprendre des comportements complexes : chaque comportement est divis en tapes et chaque fois quune tape est franchie avec succs, lanimal reoit une rcompense ou un renforcement . Ce courant sinspire de ces expriences.
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Le courant humaniste est une pdagogie centre sur le participant qui est spontanment motiv pour apprendre. Il reprsente le formateur comme un conseiller dont lobjectif est de dvelopper lautonomie des participants. Largement dvelopp dans les annes soixante-dix, le courant humaniste prne la non-directivit et labandon des notions de contrle et de programme. Le courant fonctionnaliste Le courant fonctionnaliste est une pdagogie centre sur lobjectif et les techniques pdagogiques. Il considre le formateur comme un guide qui a pour tche la ralisation des objectifs de la formation. Le participant doit connatre les objectifs, il contrle son processus dapprentissage, il connat le programme de la formation. Le courant de lapprentissage successif Ce courant considre que lon apprend par tapes successives. Les connaissances slaborent les unes la suite des autres. Ce quun individu peut assimiler et comment il lassimile, dpend des modles dont il dispose. Pour comprendre, lindividu rapproche les nouvelles informations des connaissances quil possde dj. Les apprentissages se structurent en fonction du connu et des expriences accumules. Le formateur doit donc procder par tapes successives afin de situer et scuriser le participant. Il ne peut pas prsumer que le participant connat ou devrait connatre certaines rgles de base. Le formateur doit donc dcouper les notions enseigner en tapes successives; identifier o le participant se situe dans ces tapes; enseigner les notions, tape par tape; valuer les apprentissages, tape par tape et complter lenseignement au besoin; faire des liens entre les diffrentes tapes. Le courant de lexprimentation Ce courant se fonde sur lapprentissage par exprimentation. On apprend en dcouvrant les notions intgres dans des situations concrtes. Limportant est le cheminement de lesprit qui cherche et qui trouve. Le participant est impliqu dans son apprentissage, pourvu que lapprentissage soit pour lui une source de plaisir. Ce courant est centr autour du droit lerreur et sur la confiance. Le participant est actif pendant que le formateur lui offre des occasions de rflchir, de risquer. Par un questionnement du type selon vous, quelle est la prochaine tape? , le formateur donne aux participants la possibilit dexprimenter et de mettre de lavant leurs propres ides (videmment, il faut leur laisser le temps de rflchir !). Le courant cognitiviste
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Le courant cognitiviste est centr sur les activits lies la motivation, la cration, la perception, la mmorisation et la rsolution de problmes. Lapprentissage repose sur les processus mentaux. Lapprentissage est un processus actif et constructif. Le participant est actif et gre de linformation. Il se construit des rgles pour se donner des rfrences de base. Ces rgles lui permettront de rutiliser linformation en dautres contextes. Linformation nouvelle est lie de linformation antrieure, qui doit donc tre accessible et structure de faon tre relie toute nouvelle information. Cest pourquoi le formateur doit souvent faire des liens entre ce que les participants savent et apprennent. Une rorganisation de linformation est requise. Les connaissances sont organises en schmas (configuration). Les schmas les plus souvent utiliss, pour faire face des situations, sont dans la mmoire long terme. Cest ainsi que le participant associe les nouvelles informations ses connaissances antrieures. Plus les connaissances sont organises et mmorises, plus les nouvelles informations ont de chance dtre associes et rutilises. Il faut favoriser la mmorisation de linformation long terme. Comment on apprend est primordial. Les stratgies pour apprendre doivent faciliter lacquisition des connaissances tout en permettant le participant de comprendre comment il peut, de faon autonome, reproduire une tche efficacement. Sinspirer de plusieurs courants pdagogiques Les courants pdagogiques ne remplissent pas toutes les conditions favorables lapprentissage par les adultes. Par exemple, le courant traditionnel ne cre pas de climat de participation et nencourage pas laction par le participant. Le courant humaniste nintgre que trs peu la notion dobjectif et ne considre pas le quotidien des participants, etc. En fait, pour quune formation russisse, elle doit sinspirer des forces des divers courants pdagogiques, de leurs techniques et outils : exposs (courant traditionnel), exercices de dcouverte-discussions en groupe (courant humaniste), tests et exercices dapplication (courant comportementaliste), simulations compltes et contrats dobjectifs (courant fonctionnaliste), etc.
Le formateur devient chef dorchestre : en fonction des habilets de chacun, de la partition jouer, des disponibilits des instrumentistes, de lexprience de son quipe, il doit utiliser divers moyens pour faire progresser lorchestre et le mener lexcution dun chef duvre !
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3. PDAGOGIE ET NIVEAU DE RTENTION
Le choix de la pdagogie doit tre guid par plusieurs facteurs : les objectifs atteindre, le groupe (son niveau de connaissances pralables) et le style du formateur (il serait ridicule et risqu de cantonner un formateur dans un courant trop loign de son propre style et quil ne saurait, pas consquent, appliquer correctement). Le choix pdagogique doit galement tre guid par le principe de mmorisation et dengagement de la personne. En effet, normalement, on retient :
10% de ce que lon lit 20% de ce que lon entend 30% de ce que lon voit 50% de ce que lon entend et voit 70% de ce que lon dit ou de ce que lon crit 90% de ce que lon fait soi-mme
On comprendra par ce tableau que la mmorisation est fortement influence par le type de pdagogie choisie par le formateur. Ce choix est lui-mme conditionn par les pertes de changes inhrentes au processus de communication :
Tout ce que le formateur veut dire Ce que le formateur dit en ralit Ce que le participant entend Ce que le participant coute avec attention Ce qu'il comprend
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Ce qu'il retient
Ce qu'il peut restituer Ce qu'il peut utiliser dans la vie de tous les jours
On peut diminuer ces pertes de change mais non les liminer compltement. Pour ce faire, il importe davoir recours une pdagogie approprie, des techniques danimation adquates (ce qui fait lobjet dun autre chapitre) et un style de formation propice la rtention de linformation. Sans entrer directement dans ce sujet (car cela aussi sera vu dans un autre chapitre), mentionnons que la notion de bien-tre doit tre considre. Tant le formateur que les participants doivent tre laise. Le formateur doit porter attention au sentiment de bien-tre quil dgage. Il doit donner limpression de bien se sentir psychologiquement et matriser son stress le plus possible. Le formateur doit bien se sentir intellectuellement, matriser son sujet, en connatre la logique et les limites, organiser ses notes crites pour quelles soient faciles utiliser. Enfin, il doit tre laise physiquement, porter attention sa tenue et sa gestuelle. La notion de bien-tre sapplique galement aux participants. Nous verrons au chapitre suivant les besoins des adultes en formation. Les participants doivent sentir que leurs besoins sont (ou seront) satisfaits. Si ces besoins ne sont pas satisfaits, les participants russiront assurment, dune manire ou dune autre, en faire part au formateur, dont le bien-tre, alors, sera considrablement diminu ! Cependant, le prix de ce mal-tre risque dtre important : pertes de change, difficults de communication avec le formateur ou entre les participants, etc. Le formateur doit donc tre lcoute de son groupe et mettre tout en uvre pour faciliter la mmorisation.
4. LA RELATION PDAGOGIQUE
Un formateur dexprience sait que son attitude dtermine la relation pdagogique qui stablit pendant la session, laquelle conditionne si grandement le niveau de mmorisation des participants et le climat ambiant chez un groupe. La relation pdagogique nest pas le fruit du hasard. Elle est le rsultat dune rencontre heureuse ou malheureuse entre le formateur, le groupe et le contexte de formation. Elle est dpendante du formateur, de son rle de leader. Cest lui qui ouvre le jeu.
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De quoi dpend cette relation pdagogique ? Nous croyons quelle dpend du style du formateur : dmocratique ou autoritaire ? de la clart des objectifs du formateur et de sa cohrence avec les besoins des participants; de la clart de la dmarche.
En tout temps, mais particulirement avec des adultes, une relation pdagogique est plus efficace lorsque le formateur et les participants sont en mesure de communiquer entre eux, de travailler ensemble et de se seconder dans la ralisation dun travail unanimement accept.
Face des adultes en formation, limportant est dtre capable didentifier clairement son rle : par exemple, dois-je jouer le rle d un qui-sait-tout ou dun facilitateurpersonne ressource . Accepter de ne pas toute savoir et apprendre des participants tout en les aidant structurer leur dmarche, voil le vritable rle du formateur.
La relation pdagogique est galement influence par la possibilit que les participants ont de sidentifier au formateur. En effet, plus le participant sidentifie au formateur, plus il aura envie de faire le mme mtier , car le mtier apparatra la porte des participants.
Nous numrons, en annexe, quelques caractristiques des ples dmocratique et autoritaire. quel groupe appartenez-vous ?
Or, on ne sidentifie pas des tres parfaits ou quasi-parfaits. Un formateur trop parfait, inatteignable, nattirera pas lattention des participants pour lensemble de la formation. Le formateur doit savoir de quoi il parle (expertise technique) et doit savoir comment le prsenter (pdagogie). Il doit cependant saccorder le droit lerreur. En fait, limperfection est acceptable, voire souhaite. Un formateur peut tre fatigu, chercher ponctuellement ses mots, ne pas pouvoir rpondre une question (mais il doit sengager chercher la rponse et la fournir aux participants !), bref tre comme les autres et ne pas craindre de la laisser paratre. En fait, une formation efficace, dans le cadre du commerce international ou pour tout autre sujet, ne peut pas tre donne par un formateur gourou (vous savez, ces excellents orateurs, qui attirent les foules, qui connaissent les techniques pdagogiques et danimation mais auxquels personnes ne peut sidentifier). Le commerce international est, en soi, un domaine faisant appel la recherche, lintuition, lexpertise technique, la ngociation, etc. Personne ne peut matriser tous ces sujets. Par
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consquent, tout formateur en commerce international est imparfait. Tant mieux ! Les participants ne peuvent que mieux sidentifier au formateur, dans un tel contexte.
5. PRINCIPES DINSTRUCTION
Notre objectif fondamental est de dvelopper les capacits des participants et de leur permettre tant dacqurir de nouvelles notions que de dvelopper de lexprience.
Pour atteindre notre objectif, nous vous proposons quelques rgles de base ou principes dinstruction . Ils prennent pour acquis que les participants savent apprendre (ils connaissent les mthodes et possdent les moyens et outils pour apprendre; sinon, le formateur les leur fourni) et quils veulent apprendre. Cela signifie que notre pdagogie est oriente sur les participants et fait largement appel lempathie. Cela signifie quil faut commencer un niveau acceptable pour eux, faire natre en eux de nouvelles ides partir de leurs connaissances et les amener un point o ils pourront, seuls, progresser dans leur mtier de ngociant. Principes dinstruction Planification : Limprovisation na pas toujours sa place ! Rappelez-vous : la planification, la prparation et lutilisation adquate de ressources pendant les sessions sont dimportantes cls de succs (cela permet chacun de donner le meilleur et le maximum de lui-mme). Transparence : La transparence est requise, tant au dbut que pendant les sances. Rappelez-vous : au dbut des sances, le formateur doit clarifier son rle (il nest pas devant mais plutt avec un groupe), les objectifs et litinraire pdagogique et tablir les rgles du jeu (telles que la ponctualit, lassiduit et le respect mutuel); en cours de sances, le formateur doit admettre ses erreurs et exprimer ce quil ressent (par exemple, parler de sa gne plutt que la cacher lorsquil ne peut rpondre une question). Intrt : Les sessions doivent susciter et retenir lintrt des participants. Rappelez vous: dexpliquer le but des sessions et dinsister sur les avantages tirer de ces nouvelles connaissances; de tenir compte de lexprience des participants et de leurs intrts particuliers; de montrer vous-mme de lenthousiasme et de lintrt pour votre sujet ! Comprhension : Les sessions doivent commencer au niveau de la comprhension des participants et progresser leur rythme. Rappelez vous : de vous renseigner, avant les sessions, sur le niveau de connaissance et dexprience des participants sur les sujets discuts;
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dadapter vos cours en fonction de ces renseignements; dorganiser la matire dans un ordre logique (du plus facile ou plus difficile; du connu vers linconnu, etc.); de diviser la matire complexe en parties logiques et de lenseigner peu peu; vous fier au non-verbal pour savoir si les participants comprennent bien ! Emphase : Les sessions doivent faire ressortir et renforcer les lments denseignement pour que les participants puissent les reconnatre. Rappelez-vous : en formulant lavance les objectifs de la session, vous saurez adquatement planifier lenseignement en fonction de limportance des lments (i.e. : plus de temps aux lments importants et moins de temps aux lments priphriques); en rptant ou en mentionnant ce point est particulirement important , vous vous assurez que les participants porteront attention ce point spcifique. Participation : Les sessions doivent permettre une participation mentale ou physique significative. Rappelez-vous : des participants adultes seront rebuts par un discours magistral (ils veulent participer le plus activement possible); des participants rservs russiront sexprimer si on les encourage le faire. Accomplissement et valorisation : Les sessions doivent donner aux participants un sentiment de russite. Rappelez-vous : lorganisation des sessions en ordre logique, et lemploi dexplications clairement exprimes, aideront les participants saisir le sujet et, consquemment, en tirer un maximum de satisfaction; tout le monde aime tre compliment sur son travail (on ralise insuffisamment combien les adultes, tout comme les enfants, ont besoin dtre valoriss); accepter toutes les rponses incite les participants simpliquer et stimule leur sentiment daccomplissement. Neutralit : Tous les participants doivent bnficier de laide du formateur pour atteindre lobjectif fix. Rappelez-vous : tout le monde peut apprendre et nul ne peut dcrter que, pour une personne donne, un apprentissage est dfinitivement impossible; il faut tre neutre face aux participants (les considrer tous de la mme manire; viter le favoritisme) mais aussi par rapport la matire : il est acceptable de donner une opinion personnelle sur un sujet, lorsque demand, mais il est prfrable de prsenter une vision globale dun problme et dviter un discours subjectif. Confirmation : Les sessions doivent fournir la confirmation du savoir. Rappelez-vous : la rptition dune information (verbalement, par crit, par un exercice) permet de la confirmer et de la fixer dans lesprit des participants; lintrieur dune session, on retrouve plusieurs moments propices la confirmation des objectifs et des informations : au dbut, la fin, etc. Flexibilit et souplesse directive : Chacun apprend avec une stratgie qui lui est propre mais qui nest pas, pour autant, fige; il peut la modifier et lenrichir en fonction de ses expriences.
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Rappelez-vous : vous devrez vous adapter au rythme du groupe et la personnalit des participants; il faut sinspirer de leur vcu ! la directivit sans souplesse se transforme vite en actes dautorit et la souplesse sans directivit conduit aisment la drive. Responsabilit partage : Les participants doivent prendre leurs responsabilits face leur apprentissage. Rappelez-vous : sans effort ou implication, les participants ne progresseront pas; le formateur ne peut faire lautruche devant un participant qui ne simplique pas; il se doit de lui faire prendre conscience de ses responsabilits. Le respect des principes dinstruction mentionns prcdemment fait largement appel la notion dempathie. Se centrer sur les participants, cest se mettre dans leur peau et dans leur contexte. Rappelez-vous : seule lempathie vous permettra didentifier les besoins de formation et les comptences spcifiques acqurir (il vous faudra jauger du niveau de connaissances de base de chacun) et de choisir des mthodes pdagogiques pertinentes.; lempathie vous permettra dadopter un rle de formateur-accompagnateur plutt quun rle de dictateur, animateur ou meneur de troupes .
6. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS Dfinir ce quest la formation et prsenter ses acteurs La formation des adultes consiste amener un groupe dadultes volontaires dune situation existante une situation finale, via un processus dlibr et conscient, laide dune pdagogie, de techniques et doutils adapts. Quatre catgories dacteurs (intervenants) sont impliqus dans le processus de formation : le gestionnaire-responsable de la formation, le concepteur du programme de formation, le formateur, le participant. Prsenter les principaux courants pdagogiques Les principaux courants pdagogiques sont : le courant traditionnel, le courant comportementaliste (behavioriste), le courant humaniste, le courant fonctionnaliste, le courant de lapprentissage successif, le courant de lexprimentation, le courant cognitiviste. Pour quune formation russisse, elle doit sinspirer des forces des divers courants pdagogiques, de leurs techniques et outils. Le formateur doit devenir chef dorchestre : en fonction des habilets de chacun, de la partition jouer, des disponibilits des instrumentistes, de lexprience de son quipe, il doit utiliser divers moyens pour faire progresser lorchestre et le mener lexcution dun chef duvre ! Prendre conscience du niveau de rtention par les participants
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On retient : 10% de ce que lon lit 20% de ce que lon entend 30% de ce que lon voit 50% de ce que lon entend et voit 70% de ce que lon dit ou de ce que lon crit 90% de ce que lon fait soi-mme Il y a des pertes de change inhrentes au processus de communication, car il y a toujours une diffrence entre : Tout ce que le formateur veut dire Ce que le formateur dit en ralit Ce que le participant entend Ce que le participant coute avec attention Ce quil comprend Ce quil retient Ce quil peut restituer Ce quil peut utiliser dans la vie de tous les jours. On peut diminuer les pertes de change mais non les liminer compltement. Pour ce faire, il importe davoir recours une pdagogie approprie, des techniques danimation adquates et un style de formation propice la rtention de linformation. Un certain bien-tre, tant du formateur que des participants, permet daugmenter la rtention de linformation. Comprendre les facteurs influenant la qualit de la relation pdagogique La qualit de la relation pdagogique dpend du style du formateur, de la clart de ses objectifs et de leur cohrence avec les besoins des participants, de la clart de la dmarche. De plus, une relation pdagogique est efficace lorsque le formateur et les participants sont en mesure de communiquer entre eux, de travailler ensemble et de se seconder dans la ralisation dun travail unanimement accept. Le formateur doit pouvoir clairement identifier son rle : un qui-sait-tout ou un facilitateur-personne ressource . Il doit accepter de ne pas tout savoir et se donner le droit lerreur. Cela permet aux participants de sidentifier lui. Convenir des principes dinstruction Les principes dinstruction prennent pour acquis que les participants savent apprendre et quils veulent apprendre. Notre pdagogie doit tre oriente sur les participants et faire largement appel lempathie. Les principes que nous vous proposons sont : La planification : Limprovisation na pas toujours sa place ! La transparence : La transparence est requise, tant au dbut que pendant les sances. Lintrt : Les sessions doivent susciter et retenir lintrt des participants.
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La comprhension : Les sessions doivent commencer au niveau de la comprhension des participants et progresser leur rythme. Lemphase : Les sessions doivent faire ressortir et renforcer les lments denseignement pour que les participants puissent les reconnatre. La participation : Les sessions doivent permettre une participation mentale ou physique significative. Laccomplissement et valorisation : Les sessions doivent donner aux participants un sentiment de russite. La neutralit : Tous les participants doivent bnficier de laide du formateur pour atteindre lobjectif fix. La confirmation : Les sessions doivent fournir la confirmation du savoir. La flexibilit et souplesse directive : Chacun apprend avec une stratgie qui lui est propre mais qui nest pas, pour autant, fige; il peut la modifier et lenrichir en fonction de ses expriences. La responsabilit partage : Les participants doivent prendre leurs responsabilits face leur apprentissage. Le respect des principes dinstruction mentionns prcdemment fait largement appel la notion dempathie. Se centrer sur les participants, cest se mettre dans leur peau et dans leur contexte.
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Annexe 1-1 : Quel est votre style de formateur ?
Isolde Feuillette (p. 81-100) identifie quatre styles de formateur. Quel est le vtre?
LEXPLORATEUR Il est friand de nouveauts, expert de limprovisation, rien ne leffraie, il manie lhumour avec dextrit. Comment anime-t-il son groupe ? Il parle beaucoup et vite et attire rapidement lattention de tous. Dans ses propos imags, il est plutt visionnaire quhomme de terrain, il privilgie les grands ensembles plutt que les dtails. Il rebondit rapidement sur une remarque venant du groupe et est prt changer de sujet sil le faut. Il est trs souple quant au droulement pdagogique : il est preneur de suggestions venant des participants. En cas dimprvu dordre matriel, il acceptera le tout avec humour et proposera une solution de rechange qui paraitra encore meilleure. Les mots quil dit souvent Imaginons que Sin on changeait, cela me rappelle On verra cela un plus tard Il ny a pas de problmes Il y aura bien une solution Allons y Allez
Quelques repres dauto-diagnostic Je vais spontanment vers des gens non conventionnels. Jemploie volontiers lhumour. Animer un stage nouveau me stimule.
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Jai tendance arriver au dernier moment. Jaime exprimenter des choses nouvelles. Les risques potentiels Les personnes lcoutent souvent avec fascination. Mais, la fin, un sentiment de frustration les envahit : ils constatent que le programme na pas t respect, quil nont pu prendre de notes, quils ne savent pas quoi retenir. Il nest pas toujours attentif aux ractions du groupe car il est trop pris dans son propre discours (il parle par plaisir, non par devoir !). Son humour nest pas toujours partag par tout le monde et, souvent, il ne sen rend mme pas compte. Ses propos manquent parfois de prcision. Il na pas pris le temps de chercher des donnes prcises pouvant appuyer ses arguments. Quelques trucs du mtier pour contrer ces risques Annoncez votre plan et rfrez-vous y rgulirement Fournissez quelques exemples concrets qui permettent aux participants de vrifier si ce que vous dites fonctionne rellement. Apportez des faits prcis, des donnes chiffres. Parlez en termes techniques et non seulement en visions ou images. Montrez de lintrt pour les participants. Sollicitez les exemples, faites des pauses pour demander leur avis.
LE CONCRET Il dfend la prudence, prfre les dtails et le travail bien prpar. Ses prfrences sont opposes celles de lexplorateur. Comment anime-t-il son groupe ? Il prsente un plan dtaill quil sefforce de suivre point par point. Il est proccup par ce quil dit et dans quel ordre. Il se pardonne difficilement ses erreurs et fait tout pour les viter. Il est souvent plong dans ses notes ce qui complique le contact visuel avec le groupe. Tout lui semble important : son matriel audio-visuel comporte beaucoup de textes et de dtails. La documentation quil remet aux participants est trs complte et classe avec soin. Les mots quil dit souvent
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En tes-vous sr ? Quest ce qui me le prouve ? Attention, cest dangereux ! Ne prenons pas de risques ! Une chose aprs lautre Je vous lavais bien dit Quelques repres dauto-diagnostic Il est important de suivre son plan point par point. Je peux faire un travail uniquement de faon rigoureuse. Dans un projet, je mintresse surtout au rsultat concret. Je trouve toujours une faute dans un document. Je prfre utiliser des mthodes que je connais bien. Les risques potentiels Il est trs drang par les imprvus, car il aime avoir tout prvu. Sa rigidit peut rendre plusieurs situations plus graves quelles ne le sont en ralit (question dconcertante, appareil en panne, participant non prvu, etc.) et avoir des consquences ngatives sur le groupe. Son systme de valeur lamne trop souvent des jugements personnels. Son discours risque de devenir monotone, car il est trs centr sur ses papiers. Par manque de dynamisme et dimplication, les participants dcrochent souvent. Quelques trucs du mtier pour contrer ces risques Faites le deuil de quelques dtails ou, tout le moins, regroupez-les. Faites aussi le mnage de votre matriel audio-visuel et simplifiez-le (par exemple, en remplaant du texte par un dessin). Faites preuve dobjectivit. Acceptez quune discussion spontane prenne place : vous serez ainsi en meilleur contact avec les participants. Prenez en compte les commentaires des participants et acceptez de modifier votre programme. Ils se sentiront davantage impliqus et valoriss. LE RATIONNEL Le formateur rationnel veut aller vite vers lessentiel. Il faut tre efficace, donc ne pas perdre son temps avec les tats dme de tous et chacun.
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Comment anime-t-il son groupe ? Il prfre nettement lexpos ou le cours magistral, car il lui donne une parfaite matrise du temps et du contenu. Sa comptence technique est dmontre par un focus sur laspect thorique et conceptuel du sujet, appuye par des donnes prcises et chiffres. En fait, son contenu lintresse plus que son auditoire, car il faut donner un maximum de matire dans un minimum de temps ! Son discours est donc srieux et rythm. Il laisse peu de place aux questions et interruptions. Les mots quil dit souvent On perd du temps Cest exact Cest hors sujet Les chiffres montrent que En rsum Jen dduis que Venons aux faits Jestime que Quelles sont vos conclusions ? Quelques repres dauto-diagnostic La transmission objective des faits me tient cur. Je pense quon apprend plus dans un expos que dans une discussion. Pour gagner du temps, jentre directement dans le vif du sujet. Je prsente mon sujet avec un grand souci dobjectivit. Je prfre garder de la distance avec les participants. Les risques potentiels Le formateur relationnel avance sans rtro-action (feedback) du groupe, car il a tendance avancer vite et en solitaire. Il ne sait donc pas si les participants ont des questions, sils ont compris. Lauditoire devient vite passif, ce qui est peu propice lapprentissage. voir se dfiler sans arrt du matriel audio-visuel, un sentiment de dcouragement peut envahir les participants. Malgr tout, son discours reste trop abstrait, priv dimages et dexemples indispensables la comprhension et la mmorisation. Il napprcie pas tre contredit. Il cherchera toujours avoir raison et imposer sa thorie, ce qui coupe souvent court aux discussions.
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Quelques trucs du mtier pour contrer ces risques Interrogez les participants sur leurs attentes et leur exprience relative au sujet. Adaptez votre matriel et vos exemples en consquence. Arrtez-vous, de temps en temps, pour vrifier la comprhension des participants ce qui signifie quil faut accepter quil vous interrompent aussi pour demander des clarifications ou mettre des commentaires. Alternez vos mthodes pdagogiques : programmez, pour chaque demi-journe au moins, une activit en petits groupes. Permettez aux participants dexprimenter avec un concept avant de leur donner des explications thoriques. Prvoyez des exercices dapplication. Acceptez tous les commentaires, mme ceux sceptiques ou hsitants (les participants cherchent souvent ainsi se rassurer eux-mmes, non vous remettre en question). Accueillez et riez de lhumour des participants. Cela dtendra latmosphre. LE RELATIONNEL Le formateur relationnel recherche lchange, lharmonie, il est trs sensible lambiance de la salle et fait preuve de grande empathie. Il a du mal rpondre suffisamment sa forte demande dtre reconnu et pris en considration. Ses prfrences sont nettement opposes celles du formateur rationnel. Comment anime-t-il son groupe ? Il recherche une bonne ambiance dans la salle (plus pour rpondre ses propres besoins qu ceux des participants). Il accueille les participants et est lcoute de leurs besoins. Il fait tout pour les mettre laise. Il favorise les changes et le travail en quipe ou sous-groupes. Si la confrontation sinstalle dans une discussion, il laccueille positivement, car cest l une manire dtre en contact avec le groupe. Il ponctue ses propos dexemples personnels et anecdotes de sa vie prive et professionnelles. Il cherchera parler en priv avec une personne montrant de linquitude ou du mcontentement. Les mots quil dit souvent Jai le sentiment que a me fait trs plaisir Cest bon den parler On ne va pas se quitter comme cela
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Jaimerais vous dire Quelques repres dauto-diagnostic Je parle facilement de ma vie pendant la formation. Je suis fortement influenc par les ractions des participants. Je sens vite si les gens mapprcient ou pas. Les attentes des participants me restent toujours lesprit. Jannule volontiers un rendez-vous pour aider un participant. Les risques potentiels Par lambiance dtendue et sympathique quil cre, il devient copain des participants, ce qui lui retire la distance ncessaire pour garder la matrise du droulement. Le groupe pourrait alors imposer ses propres rgles quil sera difficile grer par la suite. Les changes se prolongent souvent sans apporter au groupe. Cela cre un cercle vicieux o certains participants le fustigent du regard ( SVP arrtez cette discussion ), ce qui augmente son malaise gnral et peut lempcher de mettre fin calmement au dbat. Les participants peuvent quitter le cours en ayant limpression de ne pas avoir appris grand chose; cest plutt de la qualit de lambiance dont ils se souviendront. Quelques trucs du mtier pour contrer ces risques Alternez vos mthodes pdagogiques : exposs courts, exposs de synthse et travaux en petits groupes. Cela changera le rythme, ce qui plaira plusieurs participants. Mettez fin aux discussions qui se prolongent. Pour ce faire, reformulez ce qui a t exprim et passez au point suivant. Ne vous attardez pas trop sur des cas individuels et leurs dtails. Regardez souvent votre plan de cours et votre montre, afin de respecter votre plan de match .
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Annexe 1-2 : Autoritaire ou dmocratique ? Ple autoritaire Lautorit est entre les mains du professeur, du matre. Il enseigne des lves qui sont assis leur place respective, qui coutent et qui apprennent ce que le matre veut bien leur dire. Le professeur parle, les lves coutent; ils peuvent en gnral poser des questions. Il est sousentendu que le professeur sait tout (ou presque); il possde sa matire. Il prend pour acquis que les lves ne connaissent pas le sujet enseign et que leurs connaissances sont limites. Il stablit entre ses lves et lui une relation de pouvoir de savant ignorant, de suprieur infrieur. La responsabilit dduquer et lautorit denseigner comme il entend le faire est sienne. Les lves nont pas de droit de regard vis--vis de leurs objets dapprentissage. Les objectifs, les horaires, le programme, etc., sont fixs par le matre, lcole, le ministre Dans la classe, le matre juge lui-mme de la valeur de ce quil enseigne; les lves doivent tre soumis et obissants. Le cours est centr sur le professeur et sur lenseignement; le matre est le modle suivre. Ple dmocratique Le formateur partage son pouvoir de formation avec les participants. Sa dmarche pdagogique laissera une place importante aux expriences respectives, aux connaissances particulires et aux problmes vcus. Les participants comparent la diffrence et la ressemblance de leurs expriences pour en faire une nouvelle synthse qui devient proprit collective. Le formateur apporte avec lui ses connaissances, souvent spcialises. Il contrle le cheminement du groupe en fonction des objectifs. Finalement, le formateur et les participants valueront lactivit de formation la lumire de leur acquis collectif. La dtermination des objets dapprentissage est en fonction dune ngociation entre le formateur et les participants. Le formateur garde le rle de leader, cest lui qui prside : il sassure que les conditions optimales dapprentissage seront maintenues. La formation accorde une place prpondrante lanalyse des problmes vcus par les participants. Le formateur apporte sa comptence afin de complter lensemble des connaissances du groupe. Les participants jugent ce qui leur est apport la lumire de leurs expriences et de leur propre ralit.
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CHAPITRE 2 : COMMENT LES ADULTES APPRENNENT-ILS ?
Objectifs du chapitre :
Connatre les besoins des adultes en
formation Se familiariser avec les mthodes inductives, dductives, actives et passives Se doter doutils pour reprer et stimuler la motivation des adultes Comprendre les caractristiques, fonctions, dterminants, rythme et peurs dun groupe
On nenseigne pas un adulte comme un enfant.
Le cours La pratique du ngoce international est destin des adultes qui sont dj actifs professionnellement (ou sur le point de le devenir). Il sagit dun cours de formation continue . Quentend-on par formation continue ? La formation continue est une formation spcialise qui nest pas ncessairement dfinie en termes de disciplines mais en termes dhabilets acqurir. Cette formation est dfinie en fonction dun objectif spcifique li soit au travail (perfectionnement dans un aspect de lexercice professionnel, lemploi) soit aux divers besoins sociaux. Il sagit dune formation dispense via une structuration qui laisse la place un fonctionnement souple (plusieurs formats de cours, stages, cours intgrs lemploi, etc.), qui a un caractre continu et qui se finalise par un certificat de participation plutt que par un diplme. Elle est suivie par des participants ayant de lexprience professionnelle et tend privilgier le contenu dun apprentissage plus spcifique, principalement axe sur une application concrte, pratique et immdiate. De par la nature mme de la formation continue, la pdagogie utilise diffre grandement dune pdagogie utilise avec des enfants. En fait, le vcu, lge, les responsabilits, les contraintes des adultes les prdisposent diffremment lapprentissage. De plus, les adultes rsistent une pdagogie traditionnelle. Ils ne considrent pas comme acquise lautorit du formateur (celui-ci est vu comme un adulte exerant une fonction professionnelle, comme le participant, et non un professeur
Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?
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intouchable), sattendent des rsultats concrets pour eux dans lexercice de leur fonction, le dveloppement de leur carrire ou leur panouissement personnel, refusent un systme de gradation comme dans le systme scolaire traditionnel (que de mauvais souvenirs!) et veulent quon prenne en considration leurs acquis et expriences. Lapprentissage des adultes est donc conditionn par des facteurs qui leurs sont propres. Ce chapitre en discute quelques-uns.
1. BESOINS DES ADULTES EN FORMATION
A) Besoins fondamentaux
En 1954, Maslow a recens les besoins fondamentaux des individus et les a prsent sous la forme dune pyramide, par ordre dimportance.
Besoin de ralisation de soi et dactualisation Besoin de reconnaissance et de considration Besoin dappartenance Besoin de scurit Besoin de subsistance primaire Source : Coureau (1993, p. 90) On peut adapter cette pyramide aux besoins des individus (adultes ou non) en formation :
tre reconnu Appartenir Agir tre rassur

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ? Comprendre - 22 -
Source : Coureau (1993, p. 91)
Comprendre: comprendre les propos du formateur (exemples, vocabulaire, comparaisons); comprendre la logique de la formation, lenchanement entre les modules, lordre des thmes abords; comprendre les objectifs de la formation, les rsultats attendus. On doit se rappeler que plus une connaissance, ou une tche, sera dcoupe (sans que cela soit excessif), plus le participant risque de la retenir. En effet, lacquisition de connaissances, de savoir-faire nouveaux ne se faits que si lon divise la difficult en petites tapes mises dans un ordre progressif, chaque fragment tant communiqu lorsque les autres sont assimils. tre rassur. La finalit de la formation peut chapper certains participants; la formation peut apparatre comme un long (trop?) chemin. Agir et sengager. Un participant passif (surtout pendant plus de deux heures) risque de devenir cynique, bruyant, distrayant pour les autres participants. Par contre, un participant qui endosse rellement son rle de participant contribuera au groupe dune manire positive. Appartenir. Certains participants se sentent exclus dun groupe. Ils accaparent alors toute lnergie du formateur en se positionnant comme victime, en lagressant, en monopolisant la parole pour parler dun problme personnel, en accaparant le formateur aux pauses, etc. Plus les participants se sentent inclus dans un groupe, plus le climat est convivial. Dailleurs, plus lapprentissage est favoris, car ladulte apprendra grce ses pairs et non uniquement grce au formateur. tre reconnu. Un participant qui ne se sent pas reconnu (soit par les autres participants, soit par le formateur) perturbera, dune manire ou dune autre, le fonctionnement du groupe.
B) Besoins additionnels
Huit (8) autres besoins doivent tre combls pour favoriser lapprentissage chez les adultes.2 tre motiv. On prsume que les participants aux formations sont motivs suivre cette formation et sy investir. La vraie motivation a sa source dans les rapports qui existent entre une personne et un sujet donn. Les intrts du participant sont le rsultat de ses expriences et sa familiarisation avec une activit tend la lui faire aimer. Dautres facteurs tels que le succs personnel, la mise lpreuve de soi2
La majorit de ces conditions sappliquent galement aux plus jeunes.
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mme, la prsence dautres personnes, les comptitions peuvent influencer la motivation. Lorsque des participants disent quils ne sont pas motivs , le formateur peut se demander comment dvelopper cette motivation. En ralit, l nest pas la question. Les adultes napprennent que sils en ressentent le besoin et ce mme sils ont engag des fonds pour payer leur formation ou sils la prennent sous la directive de leur patron. La vraie motivation origine du participant. Il est impossible daider un adulte dans son apprentissage si celui-ci nest pas motiv, ne se sent pas impliqu, ne voit pas de lien entre la formation et la ralit, sil participe peu, si on ne fait pas appel son exprience et si on ntablit pas de relation personnelle avec le formateur. Apprendre sans peine : ce que les adultes veulent, cest apprendre sans grandes difficults, presque sans sen rendre compte. Ils veulent bien se casser les mninges mais dans des situations stimulantes et rassurantes qui leur permettent de russir. Apprendre diffremment : pour plusieurs adultes, lcole remonte si longtemps quils craignent de ne plus savoir comment apprendre (prendre des notes, tudier, etc.).
Se sentir en confiance : tre jug voil probablement la principale crainte des adultes en formation. Cette crainte doit tre attnue, car la formation se veut, en soi, un temps et un lieu de rflexion et dexprimentation cratives.
Oublier lcole : qui na pas conserv quelques souvenirs ngatifs lis aux leons, devoirs et tests scolaires ? Les adultes souhaitent apprendre sans ces contraintes. Ils veulent comprendre partir de ce quils connaissent, rflchir avec les autres, exprimenter, sauto-corriger, donner leur avis, apprendre aux autres et par les autres. tre respect dans son rythme dapprentissage : chaque personne apprend son rythme; chaque groupe possde sa propre dynamique (en fonction des connaissances pralables des individus, leur motivation, etc.). Situer lapprentissage dans un contexte global raliste : pour plusieurs, il est plus facile de comprendre une situation lorsquon la situe dans un contexte global avant de parler des menus dtails. Les participants veulent aussi que lenseignement soit raliste et en lien avec leur mtier de spcialiste en commerce international. Bnficier denvironnement physique et mental confortables : nous sommes tous influencs par notre environnement physique. tre mal assis, tre blouis par le soleil, mal voir le formateur, sont autant de facteurs qui limitent notre concentration. Lenvironnement mental est tout aussi important. Le participant doit sentir quil a le droit de faire des erreurs et quil a le droit de samuser au cours de la formation (qui apprcie les sessions mornes et ennuyantes ?). De mme, le participant apprcie un certain niveau dencadrement.
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On peut dire que lapprentissage de ladulte est conditionn par un certain nombre de lois. Les voici: loi du questionnement : on dveloppe une rflexion partir des questions que lon se poste plutt qu partir des questions quon nous pose; loi de la dcouverte : on comprend bien ce que lon dcouvre ou ce que lon classe soi-mme dans lensemble de ses connaissances pralables; loi de lexpression : on retient ce que lon est capable de redire de ses propres mots, avec son propre rseau dimage; loi de lapplication : on matrise ce que lon pratique effectivement; loi de la signification : on intgre une acquisition si on peut lui donner du sens et si elle donne du sens; loi de lenjeu : on mobilise ses facults dapprentissage sil y a un enjeu important.
C) Quelques pistes pour rpondre aux besoins des adultes en formation
Besoin Comprendre
Actions prendre par le formateur Annoncer clairement les objectifs en dbut de formation. Ils devront tre cohrents avec les attentes des stagiaires, ce qui exigera que le formateur se renseigne avant la formation (au pire, au lancement de la formation) sur ces attentes, en amenant les participants les exprimer ouvertement. Sil en connat la raison dtre, le participant acceptera la pdagogie, les objectifs et les activits proposes, ce qui maximise les probabilits de succs de la formation. Demander au participant ce quil a compris, de lexpliquer, en faisant une synthse ou un exercice de rcapitulation. Structurer la matire dans une logique facile retenir. Le vocabulaire, les exemples, les illustrations doivent tre tirs de la vie quotidienne. Sassurer de savoir avant la formation (ou ds le dbut de celle-ci) quelles sont les connaissances des participants permet dadapter le niveau de difficult, de la rendre raliste. Ne pas dcourager les participants en leur participant, en rafale, des sujets difficiles matriser. Doser les difficults en dcoupant en sessions espaces dans le temps les sujets difficiles (pour permettre un temps dapprentissage, de veilleuse ) et en prsentant les sujets faciles ou familiers en une session intensive. Prvoir un programme par petites tapes, afin de permettre aux participants davancer avec confiance sur le chemin du savoir. Si le besoin de comprendre nest pas satisfait, le participant se
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dsintressera de la formation, il deviendra solitaire ou encore remettra en question les activits de la formation ( cela ne marche pas, cela ne sert rien, cest une perte de temps ). Rpondre ce type de remarque en argumentant sur le bienfond du stage ne donnera rien de significatif. Il faut plutt clarifier les points incompris du participant. tre rassur
noncer les objectifs, expliquer la pdagogie, clarifier les exercices, jouer la transparence. Plus la formation sera en relation directe avec le quotidien, plus les participants se sentiront interpells et motivs. Il importe, pour soutenir ce lien avec la ralit, que les cas et les problmes traits pendant le stage doivent tre des cas et des problmes rels. Trop de formations utilisent de jeux, amusants certes, mais dont le lien avec lapprentissage semble nbuleux.
Agir et sengager
Sassurer que tous participent et casser le rythme , Prvoir moults exercices, travaux, discussions en sous-groupe, etc.
Appartenir
Favoriser lutilisation, ds le dbut de la formation, dactivits de groupe crant un climat de cohsion; mlanger les sous-groupes de manire viter les risques de clans. Encourager le groupe prendre certaines dcisions lui-mme, sans son intervention : choix dactivits, choix des horaires des pauses, etc.
tre reconnu
tre sincre et sintresser, sans dmagogie, ce que sont et font les participants. Sefforcer, ds le premier cours, de retenir les noms des participants (ou du moins ce quils font), de citer leurs propos, de donner la parole chacun, de multiplier les rles (leader de groupe de discussion, rapporteur, preneur de temps, etc.).
tre motiv
Aider les participants reprer leurs motivations.
Apprendre sans peine
Montrer la voie la plus facile, encourager pour avancer vers lobjectif et tendre la main lapproche dun obstacle.
Apprendre
Permettre dapprendre autrement, travers une pdagogie sappuyant sur leur vcu et privilgiant les dmarches
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diffremment
comparatives et analogiques. Crer de la nouveaut et avoir recours lhumour sont deux excellents moyens de susciter lattention et la rtention ! En variant les exercices, les mthodes de travail, les mdias, les quipes, il est beaucoup plus facile de tenir les participants en veil.
Se sentir en confiance
Voir tablir rapidement une relation de confiance entre lui et les participants, entre les participants. Reconnatre les expriences des participants et leur savoir propre. Construire sa pdagogie partir du vcu des participants, la centrer sur les personnes former plutt que sur un contenu abstrait (dont une des finalits principales est souvent de dmontrer le grand savoir du formateur).
Oublier lcole
tre respect dans son rythme dapprentissage
Adapter son vocabulaire, se rfrer aux apprentissages dj raliss par le participant. Aller du concret labstrait, du particulier au gnral, favoriser une approche inductive. Pour y parvenir, il faut au pralable sinterroger sur le profil de le participant : qui est-il ? comment apprend-il ? quelles sont ses connaissances actuelles ? quest-ce qui le stimule ? Discerner le rythme dapprentissage des diffrents participants, afin de sy adapter et dorganiser les apprentissages en consquence. Porter attention au langage non-verbal, aux questions, etc. Lorsquon a limpression que le participant navance plus, il se peut, tout simplement, que le participant soit en phase dincubation relativement aux apprentissages dj raliss, soit en train dorganiser ( faire le mnage ) dans ce quil a dj appris avant dassimiler autre chose, ait perdu de lintrt pour le sujet apprendre. Quelque que soit la raison, le formateur doit sajuster et prendre action afin que le participant snergise nouveau et tire le plus grand avantage de la formation. Dans le cas dun groupe mixte (form par des participants aux profils diffrents, par exemple des concrets et des intellectuels ou des gens faiblement scolariss et des gens hautement scolariss, etc.), utiliser un langage et des techniques danimation qui stimuleront tous et chacun. Donner le temps ncessaire pour faire lintgration des nouvelles connaissances. Rpartir lapprentissage dans le temps : un apprentissage en rafale (en continu, sans interruption) est moins efficace quun apprentissage distribu dans le temps (ne pas supprimer les petites pauses sous prtexte que lon manque de temps ; elles
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jouent un tel rle; noter, toutefois, que si les dlais entre les sances sont trop longs, il y aura perte de change . Situer lapprentissage dans un contexte global et raliste tablir le plus de liens possibles entre lapprentissage et son environnement (par exemple, liens avec les autres apprentissages, liens avec les autres facettes du commerce international, etc.). Utiliser des mthodes inductives. Sortir des sentiers battus en incitant le participant rsoudre des problmes et rflchir pour analyser les apprentissages. Faire appel aux ressources cratives des participants. Ne devront-ils pas faire face de trs nombreuses situations inattendues, trouver des solutions originales aux besoins des clients, travailler seul, faire preuve de confiance, dautonomie et de sens des responsabilits ? Inciter les participants proposer leur propre vision, crer et non pas adopter directement votre point de vue ou celui du groupe. Se rappeler que toute formation constitue une premire tape lauto-formation. En effet, une formation de quelques jours ne permet pas de saisir lensemble de la richesse du ngoce international ! Le formateur doit donc stimuler chez les participants le got de poursuivre plus loin la rflexion et engager une action dauto-apprentissage .
Bnficier dun environnement physique et mental confortables
Minimiser les dsagrments (par exemple en visitant la salle lavance pour sassurer que sa disposition est adquate, en demandant aux participants sils sont laise, en accrochant des affiches sur les murs, etc.). Sefforcer, ds le dbut de la formation et tout au long de celle-ci, ce que tous connaissent le droulement de la formation (activits, dure), que tous soient motivs (incluant vous-mmes !), que chacun puisse sexprimer sans tre jug, que chacun puisse donner son opinion et valuation.
2. MTHODES INDUCTIVES, DDUCTIVES, ACTIVES ET PASSIVES
Quel que soit le concept pdagogique retenu par le formateur, ce dernier aura choisir de quelle manire il stimulera la mmorisation et limplication des participants. En tenant compte des besoins des adultes en formation, prsents prcdemment, on peut facilement conclure quen formation des adultes, lemploi dune mthode inductive (par opposition une mthode dductive) et dune mthode active (par opposition
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une mthode passive) sont prconises, de part le fait que les adultes prfrent tre matres de leur propre formation. Les prochains tableaux noncent les grands principes sous-jacents chacune de ces mthodes.
Mthode inductive Elle part du connu pour aller vers linconnu. Elle part du particulier pour se rendre au gnral. Elle part du concret pour aller vers labstrait. Elle utilise de prfrence des techniques pdagogiques de lordre de la dcouverte.
Mthode dductive Elle part de linconnu pour sappliquer au connu. Elle commence par le gnral pour aller vers le particulier. Elle part de labstrait pour aller vers le concret. Elle utilise de prfrence des techniques pdagogiques de lordre de lexposition.
Nul doute, les adultes prfrent la mthode inductive ! De mme, ils prfrent la mthode active !
Mthode active Les participants apprennent en accomplissant des actions. Ils entrent en contact avec lobjet de connaissance.
Mthode passive Les individus coutent, rptent et se rappellent. Ce sont des lves qui suivent un trajet trac par le formateur. Lintgration des apprentissages se fait principalement par rflexion. Le formateur apporte ses connaissances; il ne fait pas ncessairement appel lexprience des lves qui nont pas ncessairement ragir. Il utilisera de prfrence une approche dductive. Les individus ne sont ncessairement appels contribuer et participer; ils sont dpendants des experts qui contrlent la dmarche de formation. Cest souvent difficile suivre. Les comptences oratoires et thtrales du formateur sont dcisives. Les participants sont souvent distraits et rvasseurs avec un formateur qui na pas lart de donner de la vie au discours. Lapprentissage est surtout intellectuel. Le renforcement des nouvelles acquisitions demande du temps supplmentaire; la
Ils apprennent en partageant leurs connaissances et leur exprience, entre eux et avec le formateur. Ils utilisent davantage lapproche inductive. On facilite lappropriation de la dmarche par les participants. Ils sont invits prendre des initiatives, amener des ides nouvelles. Les participants sont motivs, sintgrent au processus.
Les participants apprennent intellectuellement et viscralement. Cest un apprentissage complet :
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cognitif, affectif et pratique.
salle de classe demeure un lieu de prsentation partielle de lobjet dapprentissage. On apprend surtout la maison, grce ltude. La formation tend tre faite vite. Il ny a pas souvent de lien direct, immdiat, entre la formation ou la pratique de vie ou de travail des participants.
Les participants et les formateurs interragissent constamment. Ils se forment mutuellement, en faisant de nouvelles expriences. Ils trouvent des rponses leurs questions en changeant, en rflchissant, en sexerant. La relation entre les participants et le formateur est une collaboration.
La relation entre le formateur et les participants est base sur lautorit.
3. REPRER ET STIMULER LA MOTIVATION DES ADULTES
Reprer et stimuler la motivation des individus, cela signifie reprer les ides prconues avec lesquelles ils abordent la formation, cest dire leurs ides relatives au sujet, la pdagogie, lintrt dune telle formation, etc. Ces ides prconues (que les chercheurs appellent reprsentations ) peuvent tre favorables ou dfavorables la formation.3 Non seulement elles influencent la motivation des participants, mais elles influencent ce quils attendent de la formation. Il importe donc que le formateur tente de les reprer (identifier, connatre), question de bien les grer, les clarifier ou les renforcer, au besoin.
A) Quelques pistes pour reprer les motivations

Avant et au dbut de la formation Ladulte en formation sattend des profits immdiats. On peut reprer les motivations avant la formation par un questionnaire lors de linscription ou, la limite, en interrogeant les gestionnaires de la formation pour des informations sur le profil des participants. Les rsultats de cette dernire recherche devront tre valids avec les participants au dbut de la formation. Ils auront nanmoins permis au formateur daiguiller quelque peu
sa formation. Si cela nest pas possible, il faut partir de lexprience des participants, ds le premier cours. Lors du lancement de la session, le formateur demandera aux participants de dcrire une situation vcue ou un problme en rsoudre en lien avec le sujet de la formation. Ils finiront bien par exprimer leurs espoirs, craintes, peurs et souhaits.
Une ide prconue peut toucher plusieurs points : le sujet de la formation, les objectifs, le contenu technique (ex. : comment raliser une ngociation ou tablir un prix lexport, etc.)
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En cours de formation Le reprage des attentes (avant la session, au lancement de la session, et tout au long de la session) a une grande importance si on veut que les participants soient motivs par la formation. Le formateur peut, en cours de formation, encourager le plus possible des changes entre les participants en sous-groupes. Cela permettra aux participants de voir clair entre eux; si lune de leurs attentes se dmarquent et prend de lemphase, les participants trouveront bien une manire de le signaler au formateur ! Le formateur doit sassurer de proposer des discussions et des travaux dont lutilit est claire pour les participants. Les objectifs poursuivis doivent tre prciss et assimils. Rappelons-nous que la motivation des adultes est lie la somme de ses expriences et son besoin de gagner sa vie . Enseigner le ngoce international en ne parlant que de thories conomiques et des mcanismes du Fonds montaire international, tel un universitaire, cest sassurer que perdre lintrt des participants. Il faut plutt parler de problmes rsoudre, de situations analyser en rapport avec les expriences de chacun.
B) Quelques pistes pour stimuler la motivation

Le sentiment de reconnaissance motive lapprentissage. En fait, la progression du travail est lie la reconnaissance. La connaissance des rsultats permet damliorer les performances ralises. Plus la connaissance des rsultats est positive, plus les progrs sont grands. De plus, pour tre utile, la connaissance des rsultats doit tre immdiate, prcise et dtaille. Toutefois, les encouragements doivent se rapporter des faits prcis. Une phrase gnrale du genre vous pouvez russir, vous tes bons ne porte aucun fruit en comparaison dune phrase spcifique telle que la recherche de marchs que vous avez effectue est particulirement bien russie . Le sentiment de russite motive galement les participants. videmment, le formateur doit crer des situations dapprentissage propres la russite. Le niveau de difficult sera adapt aux capacits des participants et/ou sera gr (un concept difficile sera scind et prsent en deux parties). De mme, les procdures dvaluation seront implantes pour bien pouvoir apprcier le succs des participants.
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Facilitez lexpression des participants. Napportez pas vous-mmes de rponse aux questions que vous avez poses (viter les questions rhtoriques). Ne vous contentez pas de rponses ponctuelles : faites expliciter compltement les raisonnements; faites justifier toutes les affirmations. Faites dcrire aux participants les expriences quils ont vcues.
Lchec nest pas toujours ngatif. Le ttonnement est utile dans la pdagogie de la dcouverte quand il faut dcouvrir une notion complexe et pas seulement acqurir un automatisme.
Donnez aux participants une exprience commune. Ltude dun cas, le travail en groupe, une simulation, une visite peuvent fournir un terrain de discussion commun tous et sur lequel chacun projette sa propre exprience, exprime sa vision des choses. coutez les participants quand ils sexpriment. En reformulant leurs propos, vous indiquerez aux participants que vous les coutez. Mettez en vidence ce que les expriences de chacun ont de commun ou de spcifique.
4. LE GROUPE
A) Caractristiques et fonctions du groupe

Un groupe est un ensemble dindividus qui poursuivent un but commun, limit par sa taille et o chacun connat tous les autres et peut tablir avec eux des relations personnelles. Au sein de cet ensemble, les comportements de chacun interagissent sur les comportements de tous les autres. Ces interactions sont structures et non livres au hasard; elles voluent avec le temps. Trois caractristiques dun groupe retenir : interaction, structuration, volution. La notion de but commun est trs importante dans la dfinition dun groupe. Un groupe, ce nest pas lensemble des cadres dune industrie, car il ny a pas dinteraction entre eux (sil y en a, elle est souvent limite par des contraintes syndicales, de gestion, etc.). Un groupe, ce nest pas lensemble des voyageurs dun mme compartiment de chemin de fer; leur prsence commune est le fruit du hasard; il ny a pas de rpartition de tches entre les membres du groupe. Par contre, les participants un cours sur La pratique du ngoce international, engag dans une formation de dure moyenne, comme vous, forment un groupe. On attribue gnralement trois fonctions un groupe : La fonction de production, soit laccord des membres sur une production (un objectif) bien prcis. Sans objectif, il ny a pas de rsultat produire, donc pas de groupe. Le formateur doit donc sassurer de bien identifier lui-mme et aider le groupe identifier les objectifs de la formation.
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La fonction de facilitation, soit la capacit dun groupe se diriger vers les buts quil sest assign. Un groupe peut errer, se concentrer, se perdre de vue. Le formateur doit faciliter cette production. La fonction de rgulation, soit la confiance qu le groupe dans sa capacit de progression. Si le climat est bon, si laccord formel (envers les objectifs et les rgles du jeu) est bien rel, alors lobjectif pourra tre atteint. Le formateur doit faciliter le travail du groupe.
B) Dterminants de la dynamique du groupe

La dynamique dun groupe se construit en fonction de trois (3) grands dterminants. Chaque dterminant fait appel un comportement particulier du formateur. Le processus fait rfrence aux rgles de fonctionnement que se donne le groupe et qui rgissent la circulation de linformation. Le formateur doit orienter le groupe : guider lapprentissage, activer la participation, rfrner la participation, accorder la parole, grer le temps. Le climat fait rfrence linformation affective qui circule dans le groupe (concernant ce que vivent les personnes : enthousiasme, confiance, contestation, dpendance, etc.). Le formateur doit clarifier linformation : informer, rsumer, ramener les interventions oublies, reformuler ou faire reformuler, questionner. Le contenu fait rfrence linformation rationnelle qui circule dans le groupe. Le formateur doit rguler linformation : grer des rgles pour maintenir un climat propice lapprentissage, accueillir les personnes, montrer de la considration pour ce quelles sont et de lintrt pour ce quelles disent, nommer et faire nommer ce que le groupe vit, faire formuler les messages et la rtroaction de faon acceptable pour tous, observer, couter.
C) Rythme du groupe
Un groupe doit tre quilibr. Il fonctionnera efficacement si les membres ont des objectifs identiques, si la confiance rgne, si la coopration est de rigueur, si le dsaccord neffraie pas et si lentente est maintenue par la discussion. Un groupe fonctionne au rythme du plus lent de ses membres. Pour bien fonctionner, le groupe doit compter sur un climat de collaboration et de dmocratie. Chacun des membres a les mmes droits et les mmes obligations et il faut en tenir compte. Sinon, le travail du groupe sera laborieux et certains membres se dcourageront et lesprit dquipe sen ressentira. Au dbut, si les gens ne connaissent pas ou peu, ils sobservent tout en cherchant se situer et trouver des points communs. Dans cette priode, le formateur apparat comme une rfrence et un agent dunification.
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Puis, chacun peroit mieux les diffrences et cherche se rapprocher de ceux avec qui il se sent des affinits. ce moment, le formateur est souvent lobjet dun enjeu, o chacun cherche le tirer de son ct . Arrive ensuite une phase de rivalits entre sous-groupes : chacun cherche prendre la direction de lensemble. Le rle du formateur est de refuser de sidentifier un sousgroupe, de faire circuler linformation et daider chacun comprendre les autres. Il doit aussi supporter les tensions et faciliter la ngociation. Notons, finalement, que pour quun groupe travaille de faon efficace, il est recommand de runir les conditions suivantes : les participants sont en nombre rduit (une douzaine de personnes, si possible) les participants ont entre eux certaines affinits, tel le commerce international les participants forment un groupe homogne. Si ce nest pas le cas, il est ncessaire de consacrer un certain temps constituer le groupe, ce qui permet aux membres de sapprivoiser.
D) Peurs dun groupe

Cinq peurs peuvent paralyser un groupe. Il revient au formateur de les dissiper dentre de jeu. Nous les prsentons au tableau ci-bas, accompagnes de quelques pistes daction.
Peurs questions Qui est le formateur? Quel genre de relation vat-il tablir avec moi ?
Pistes daction Le formateur doit bien se prsenter. Il faut travailler laffectif avant de travailler lintellectuel . Le formateur ne se lance pas dans le vif du sujet ds le dbut. Il essaie de crer un climat de confiance, une intimit, une complicit affective avec les participants. Il peut parler de lui-mme, raconter une anecdote, mentionner ce quil ressent face ce groupe. Le formateur amne les participants se prsenter avec force dtails : exprience, attentes, etc., par un tour de table, un jeu, etc. Le formateur mentionne clairement les informations qui doivent tre transmises pour viter les garements ou babillages excessifs (profession, employeur, etc.) Il peut jumeler les participants deux par deux afin quils se prsentent mutuellement au groupe. Le formateur amne les participants se prsenter
Qui sont les autres participants ? Quelle sera leur attitude et leur niveau de comptence ?
Pourquoi sommes-nous l
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? (les participants peuvent craindre quil y ait un dcalage entre leurs objectifs respectifs)
avec force dtails : exprience, attentes, etc., par un tour de table, un jeu, etc. Le formateur aux participants dexpliquer ce quils attendent du cours et il inscrit ces informations la vue de tous. Cela lui donne loccasion, par la suite, dexpliquer en quoi le cours rpondra (ou non) ces informations et, peut-tre dajuste sa propre dmarche. Le formateur doit expliquer lhoraire et le droulement de la formation.
Pour combien de temps sommes-nous l ? (chaque participant a des contraintes personnelles qui peuvent influencer sa disponibilit physique ou mentale !) Que va-t-on faire ? (les participants peuvent se demander sils suivront sans difficult)
Le formateur doit expliquer la pdagogie et le niveau de difficult. Il doit crer un climat de confiance, afin que la parole de tous soit accueillie.
5. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS Connatre les besoins des adultes en formation Besoins fondamentaux selon Maslow : Besoin de ralisation de soi et dactualisation Besoin de reconnaissance et de considration Besoin dappartenance Besoin de scurit Besoin de subsistance primaire Besoin des individus en formation : tre reconnu Appartenir Agit tre rassur Comprendre Besoins additionnels : tre motiv Apprendre sans peine Apprendre diffremment Se sentir en confiance Oublier lcole tre respect dans son rythme dapprentissage
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Situer lapprentissage dans un contexte global raliste Bnficier denvironnement physique et mental confortables Se familiariser avec les mthodes inductives, dductives, actives et passives
La mthode inductive (par opposition la mthode dductive) est prfre par les adultes. Elle
part du connu pour aller vers linconnu. part du particulier pour se rendre au gnral. part du concret pour aller vers labstrait. utilise de prfrence des techniques pdagogiques de lordre de la dcouverte.
La mthode active (par opposition la mthode passive) est prfre par les adultes. Dans cette mthode les participants apprennent en accomplissant des actions. Ils entrent en contact avec lobjet de connaissance; ils apprennent en partageant leurs connaissances et leur exprience, entre eux et avec le formateur. Ils utilisent davantage lapproche inductive; on facilite lappropriation de la dmarche par les participants. Ils sont invits prendre des initiatives, amener des ides nouvelles; les participants sont motivs, sintgrent au processus; les participants apprennent intellectuellement et viscralement. Cest un apprentissage complet : cognitif, affectif et pratique; les participants et les formateurs inter-ragissent constamment. Ils se forment mutuellement, en faisant de nouvelles expriences. Ils trouvent des rponses leurs questions en changeant, en rflchissant, en sexerant; la relation entre les participants et le formateur est une collaboration. Se doter doutils pour reprer et stimuler la motivation des adultes Reprer et stimuler la motivation des individus, cela signifie reprer les ides prconues avec lesquelles ils abordent la formation, cest dire leurs ides relatives au sujet, la pdagogie, lintrt dune telle formation, etc. Pour reprer les motivations avant la formation, on peut demander aux participants de remplir un questionnaire lors de linscription ou interroger les gestionnaires de la formation pour des informations sur le profil des participants. Sinon, ds le premier cours, il faut les amener exprimer leurs espoirs, craintes, peurs et souhaits. En cours de formation, le formateur peut encourager le plus possible des changes entre les participants en sous-groupes. Il doit sassurer de proposer des discussions et des travaux dont lutilit est claire pour les participants. Il est possible daider les participants sauto-motiver. Pour ce faire, le formateur doit reconnatre lexcellence de leur implication, leur permettre de dvelopper leur sentiment de russite, faciliter leur expression, donner aux participants une exprience commune, les couter quand ils sexpriment.
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Comprendre les caractristiques, fonctions, dterminants, rythme et peurs
dun groupe
Un groupe est un ensemble dindividus qui poursuivent un but commun, limit par sa taille et o chacun connat tous les autres et peut tablir avec eux des relations personnelles. Au sein de cet ensemble, les comportements de chacun interagissent sur les comportements de tous les autres. Ces interactions sont structures et non livres au hasard; elles voluent avec le temps. La notion de but commun est trs importante dans la dfinition dun groupe. Le groupe joue trois fonctions : la fonction de production, la fonction de facilitation, la fonction de rgulation. La dynamique dun groupe se construit en fonction de trois (3) grands dterminants. Chaque dterminant fait appel un comportement particulier du formateur. Le processus fait rfrence aux rgles de fonctionnement que se donne le groupe et qui rgissent la circulation de linformation. Le climat fait rfrence linformation affective qui circule dans le groupe (concernant ce que vivent les personnes : enthousiasme, confiance, contestation, dpendance, etc.). Le contenu fait rfrence linformation rationnelle qui circule dans le groupe. Un groupe doit tre quilibr. Pour bien fonctionner, il doit compter sur un climat de collaboration et de dmocratie. Au dbut, si les gens ne connaissent pas ou peu, ils sobservent tout en cherchant se situer et trouver des points communs. Dans cette priode, le formateur apparat comme une rfrence et un agent dunification. Puis, chacun peroit mieux les diffrences et cherche se rapprocher de ceux avec qui il se sent des affinits. ce moment, le formateur est souvent lobjet dun enjeu, o chacun cherche le tirer de son ct . Arrive ensuite une phase de rivalits entre sousgroupes : chacun cherche prendre la direction de lensemble. Le rle du formateur est de refuser de sidentifier un sous-groupe, de faire circuler linformation et daider chacun comprendre les autres. Il doit aussi supporter les tensions et faciliter la ngociation. Les membres du groupe peuvent sinterroger sur plusieurs points : Qui est le formateur? Quel genre de relation va-t-il tablir avec moi ? Qui sont les autres participants ? Quelle sera leur attitude et leur niveau de comptence ? Pourquoi sommes-nous l ? Pour combien de temps sommes-nous l ? Que va-t-on faire ? Le formateur doit prendre les moyens pour calmer les peurs inhrentes ces questions.
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Annexe 2-1 : Profils psychologiques et situations relationnelles Quelques profils psychologiques de participants et quelques situations relationnelles Coureau (p. 98-102) et Bouvard (p. 85-87) identifient douze (12) profils que peuvent adopter les participants. Chaque participant exprime son droit de reconnaissance en soctroyant un profil. Ce profil peut varier dune formation une autre, dune journe, dune activit une autre. Il ny a pas de bon ou mauvais profil. Chacun est indispensable la progression du groupe. Le rle du formateur est didentifier ces profils et de construire une relation avec le participant en fonction de ce rle. Cela signifie de ne pas prendre parti, ni accepter, ni condamner, faire rsoudre le problme par celui qui en est lorigine, par un sauveteur ou le reste du groupe, dpassionner le dbat, revenir au contenu de la formation et satisfaire les besoins de reconnaissance. noter, le rle de sauveteur ne revient pas automatiquement lun ou lautre de ces profils. Ce rle sera adopt par lun ou lautre en fonction des situations.
PROFIL ET MANIFESTATION LE LITTRAL Trs srieux, attentif, il ne se dcourage jamais et comprend rarement. Ses questions sont srieuses et appliques et prouvent son incomprhension. Il gnre des sourires condescendants et des rires touffs lorsquil sexprime LE CONTRE-LEADER Veut prendre la place de lanimateur, fait des commentaires et des rajouts aux exposs. Remet en question. LEXPERT EN CONTENU Aussi appel : LE SAVANT Croit connatre ou connat le POURQUOI ? COMMENT LE GRER ?
Besoin de comprhension Besoin dappartenance au groupe quil exprime par son ct bon lve .
Ne jamais rire de ses questions. viter de le relancer par des questions relais. Reformuler ses propos en le valorisant. Ne pas le nommer rapporteur mais horloge parlante ou prsident. Le citer souvent pour montrer au reste du groupe que vous ne participez pas sa bouc-missarisation . Le nommer prsident ou rapporteur. Ne pas le confronter directement. Lui donner la parole frquemment et le faire aller au tableau . Lui faire faire des synthses. Le nommer secrtaire de sance. Noter ses incursions comme des donnes
Besoin fort de reconnaissance.
Besoin fort de reconnaissance.
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sujet mieux que le formateur. Discute sur des dtails, argumente, trouve des contreexemples et souvent monopolise la parole au dtriment du groupe. Tranche premptoirement et provoque parfois des incidents. LE BOUTE-EN TRAIN RIGOLO DE SERVICE Aussi appel : LE CLOWN A toujours le mot pour rire mais finit par lasser tout le monde avec ses facties.
Difficult faire le transfert.
enrichissantes. Ne pas hsiter lui demander de laisser parler les autres. Laisser le temps au sauveur dapparatre. Le faire grer par le groupe (reformulation des propos et appel au groupe).
Besoin de reconnaissance fort. Besoin dappartenance fort.
LES APARTS Collgues ou mais, ils parlent sans cesse voix basse.
Rire de bon coeur. Lorsque les blagues sont trop frquentes, ne pas le contrer systmatiquement, ce qui risque de la rendre agressif, et ignorer ses remarques humoristiques. Ne pas le perscuter. Le responsabiliser (rapporteur). Si inefficace, lui en parler seul seul la pause. Baisser progressivement la voix jusquau silence sans les regarder. Se dplacer vers eux. Se taire et laisser un sauver grer. Se taire, sasseoir et attendre quelques minutes puis se relever, aller vers le groupe et, avec une gestuelle ouverte et un regard circulaire, reformuler lattitude du groupe, proposer un changement dactivit ou une pause et demander laccord du groupe. Ne pas se laisser intimider ou enfermer dans un duel. Ne pas contre-argumenter, ni tenter de le convaincre par la parole. Utiliser les techniques dargumentation double (sassurer de bien dcrire, ailleurs dans le manuel, cette technique). Renvoyer ses objections tout le groupe. Lui proposer un contrat. Le faire travailler en quipe ou le nommer rapporteur. Sexpliquer seul seul la pause.
Besoin dappartenance. Besoin dagir.
LE BROUHAHA GNRAL la fin dun dbat, tout le monde parle en mme temps et des conversations sinstallent.
Besoin dagir. Phase de tension.
LE CONTRADICTEUR NGATIF Aussi appel LOPPOSANT a ne marche pas Cest impossible Cest inapplicable . Il multiplie les objections. Il rfute toue ce que vous avancez.
Besoin de comprhension. Besoin de reconnaissance. Rsistance au changement.
LE SDUCTEUR Il essaie par tous les moyens
Besoin fort de
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de crer une relation directe et intime entre lui et lanimateur.
reconnaissance. Mimtisme et transfert trop important sur le formateur. Plusieurs besoins. Phase de mort.
Le traiter exactement comme les autres. Rejeter vers le groupe les questions quil pose.
LINDIFFRENT PLANQU Aussi appel LE DSINTRESS Au chaud prs du radiateur, on ne sait pas sil se sent mal ou sil se dsintresse de la formation. Il prend le journal et le lit, discute avec son voisin, etc. LE REBELLE PASSIF Il indique, par des mimiques et des mouvements dhumeur, ce qui peut passer pour de la dsapprobation ou de lnervement. LE PERTURBATEUR Il bouge, fait du bruit, entre et sort, se fait appeler au tlphone, arrive en retard. LE COOPRANT Prend la formation au srieux, appui vos interventions et vous aide LES CONFLITS ENTRE PARTICIPANTS Une prise partie violente, un conflit de personnes qui dgnre.
Lignorer dabord. Sil ne gne pas le travail du groupe, laissez-le donc dormir. Sil devient trop opposant, tenter de limpliquer dans les activits en cours, tels une dmonstration ou un exercice. Le citer ponctuellement et observer la raction. viter de linterpeller ou de reformuler son attitude. Sil ne gne personne, le laisser et viter de le regarder en attendant le sauveur. Sil gne les autres, attente lautorgulation et, en cas extrme, intervenir par une reformulation dattitude et une demande de proposition. Le laisser tre gr par le sauveur. Le traiter seul seul la pause en lui rappelant les rgles. Ne jamais lui faire de remarque en public. Se reposer parfois sur lui dans les contestations. Ne pas lui donner un rle quasi officiel qui pourrait se retourner contre lui. Ne prendre parti pour personne. Rappeler les rgles et diffrer les conflits. Laisser un autre participant tre sauveur.
Besoin de reconnaissance. Phase de tension.
Besoin dagir. Besoin de reconnaissance.
Besoin de reconnaissance Besoin dagir
Problme hors formation.
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Annexe 2-2 : Visuels et auditifs
Source : Lvesque (p. 20) Lannexe Profils psychologiques et situations relationnelles a prsent quelques manires de dcrire les profils des participants. Une autre manire, trs populaire, est lie aux notions de visuels et auditifs . 4 Par exemple, on dit souvent que les visuels ont besoin de voir les notions et les schmas au tableau Les dmonstrations sont suivies avec beaucoup dintrt. On rajoute que les auditifs ont besoin dentendre, do lefficacit des exposs, de dbats et du travail dquipe dans leur apprentissage. On rencontre aussi parfois la notion de kinesthsique . Le style sensoriel de ces personnes les portent toucher, manipuler, exprimenter les ides et les choses. La qualit du contact avec les autres est cruciale, tout comme lexprimentation savre une tape dcisive de lapprentissage. Pour illustrer les diffrentes manires dapprendre, prenons lexemple dun apprentissage dans le domaine de linformatique. La personne visuelle assimilera linformation partir, notamment, de notes reproduites sur un support didactique. La personne auditive traitera davantage linformation en fonction de consignes verbales. La personne kinesthsique sen remettra prioritairement la manipulation du genre essai et erreur de lordinateur comme source dapprentissage. La notion de visuel et dauditif tant utilise rgulirement, nous prsentons ici-bas un tableau numrant les principales caractristiques qui leur sont gnralement attribues. videmment, il sagit ici dun exercice de gnralisation; le formateur devra donc lutiliser avec nuance. AUDITIFS Tendance resituer le savoir en reconstituant sa dynamique, en sen racontant le droulement. Mmorisation utilisant la chronologie, les enchanements entre les lments. Dpendance sociale
4
VISUELS Tendance restituer le savoir en reconstruisant des images, en sen figurant les lments. Mmorisation utilisant les relations spatiales entre des lments visuels. Indpendance sociale
Source; Cgep de Matane, p. 19-20
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Tendance faire confiance aux informations dorigine externe, environnementale. Importance du contexte social et affectif de lapprentissage. Tendance restituer les donnes telles quelles ont t proposes. Besoin de buts externes. Rflexivit Tendance diffrer la rponse pour sassurer au mieux dune solution exacte. Indcision prfre au risque derreur. Centration Tendance se centrer sur une seule chose la fois, et clarifier compltement un point avant de passer au suivant. Travail dominante intensive. Accentuation Tendance rechercher les diffrences, les oppositions, les contradictions, quitte en accentuer le caractre. Insistance sur lcart avec le dj connu. Plaisir la nouveaut. Production Tendance sapproprier le savoir par une attitude engage. Apprentissage par laction. Importance dune activit motrice daccompagnement (orale, graphique, gestuelle). Formalisation Tendance fonctionner rgulirement au maximum de ses possibilits intellectuelles quelle que soit la nature de la tche. Fonctionnement sur un mode unique, plein rgime .
Tendance faire confiance aux repres personnels, dorigine interne. Apprentissage impersonnel , peu li aux contexte social et affectif. Tendance structurer personnellement les donnes. Auto-dfinition des buts.
Impulsivit Tendance rpondre rapidement, quitte commettre des erreurs. Intolrance lincertitude. Balayage Tendance considrer plusieurs choses simultanment, en nexaminant chacune que partiellement, quitte y revenir ultrieurement. Travail dominante extensive. galisation Tendance rechercher des rgularits, des lments connus, des habitudes de pense, quitte ne pas apercevoir les dtails originaux. Tendance ramener le nouveau au connu, notamment par lanalogie. Plaisir la prvisibilit. Consommation Tendance sapproprier le savoir par une attitude neutre, rserve. Apprendre par lobservation. Intriorisation de lapprentissage, sans manifestations motrices. Ralisation Tendance adapter le niveau dexigence intellectuelle aux caractristiques de la tche. Fonctionnement possible sur plusieurs registres, en sconomisant lorsque cest possible.
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CHAPITRE 3 : PLANIFIER ET RALISER UNE SESSION DE FORMATION
Objectifs du chapitre : Apprendre :

Choisir des objectifs et des contenus Rdiger un guide danimation Lancer une session de formation Choisir les techniques danimation Diriger une activit, susciter et maintenir lintrt et le rythme Conclure une session
Les premiers chapitres de ce manuel ont dress un portrait, plutt thorique, des dterminants de la formation dadultes. Ce chapitre ainsi que les chapitres suivants, bien quoffrant toujours quelques notions thoriques, offrent divers outils, pistes daction et outils aux formateurs pour bien rpondre aux objectifs de la formation et aux besoins des participants. Quelques sections se recoupent. Il sagit l dun choix rdactionnel et pdagogique. Nous croyons quen ritrant parfois certaines informations, bien que selon un libell diffrent, la mmorisation des informations sen trouve amliore.
1. CHOIX DES OBJECTIFS ET DES CONTENUS Petit rappel ! Former, cest amener un groupe dadultes volontaires dune situation existante une situation finale, via un processus dlibr et conscient, laide dune pdagogie, de techniques et doutils adapts.
Chapitre 3 : Planifier et raliser une session de formation
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Toute formation devrait sinscrire dans un processus de planification et de ralisation structur, marqu dtapes et doprations claires. Nous vous proposons le schma suivant pour illustrer ce processus :
4. R-examen de la pertinence de la formation
1. Planification 3. valuation
2. Ralisation
Source : Gouvernement du Qubec (p. 19)
La premire tape de ce processus consiste planifier la formation, soit reconnatre et analyser les besoins de formation, tablir les priorits, formuler les objectifs, laborer un plan gnral, slectionner les moyens dapprentissage (cest lobjet de ce chapitre). La seconde tape consiste raliser la formation, soit mettre en uvre les actions prvues : accueillir, vrifier les besoins et acquis antrieurs, animer, expliquer, adapter, dmontrer, rviser, faire faire, etc. (cela est galement abord dans ce chapitre; le chapitre suivant transmet quelques trucs pour bien animer). La troisime tape consiste valuer la formation, soit dterminer lefficacit de la formation, jauger le degr de satisfaction, mesurer latteinte des objectifs (valuation sommaire), tester les apprentissages raliss et vrifier les progrs accomplis (valuation formative) (cela sera vu dans lavant-dernier chapitre de ce manuel).
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La quatrime tape consiste r-valuer, ou r-examiner, la pertinence de la formation (ce manuel ne sattarde pas ce point de manire spcifique, car plusieurs lments dvaluation sont vus au chapitre portant sur lvaluation de la formation). Bien planifier exige que lon sinterroge sur les objectifs de la formation et le choix des contenus. En fonction de ces facteurs (en plus des conditions dapprentissage dun adulte, vus au chapitre prcdent), le formateur adoptera un concept pdagogique plutt quun autre et construira un itinraire de formation. En effet, on appelle itinraire de formation la succession des objectifs que doivent atteindre les participants pour accder lobjectif final. Ingnierie pdagogique , construction dun programme pdagogique , voil autant de termes qui dsignent la prparation de larchitecture du programme de formation.
Un tel programme pdagogique a t construit pour soutenir le cours La pratique du ngoce international et ladapter au contexte de ce pays. Il ne sagissait pas de copier tant le contenu thorique que le contenu pratique donn au Qubec. Il a fallu ladapter, en fonction des objectifs de nos partenaires de formation et de leurs perceptions des intrts des participants, vous. Votre tche en tant que formateur sera identique. Vous recevrez un manuel et des outils pdagogiques que vous devrez vous approprier et adapter en fonction des besoins spcifiques du groupe de participants avec lequel vous travaillerez, si vous le jugez ncessaire.
Il est utile, pour prparer un programme pdagogique, de rpondre la srie de questions que voici.
Quelques questions se poser pour construire un programme de formation : Quelle sera la situation nouvelle des participants ? Quels sont les courants pdagogiques qui en dcoulent ? Quels sont les effets attendus de cette formation sur les participants ? sur leur entreprise? Qui dfinit ces effets ? Sont-ils clairs, explicites, transmissibles et observables ? Ont-ils fait lobjet dune ngociation entre les diverses parties prenantes ?
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Quels sont les critres et conditions de lvaluation ? Qui sont les participants ?
Quels sont les contenus de la formation ?

(* : voir autre tableau ci-bas)
Quel est le cot de la formation ? Ces premiers lments sont-ils cohrents? Quel sera le droulement de la formation ? Quelle prparation matrielle est requise ?
Sont-ils pertinents, cohrents, ralistes ? Qui contrlera les rsultats ? Selon quel dispositif ? Avec quels critres ? Quelles sont leurs caractristiques professionnelles ? Quelles sont leurs motivations ? De quelle information sur le stage disposent-ils ? Quelles sont les diffrentes disciplines abordes ? Selon quelle progression les aborder ? Avec quels documents ? Qui les aborde (les participants, les formateurs, des invits spciaux ?) En temps En argent Si non, quelles modifications sont requises ? Quelles seront les phases principales de formation ? De quelle dure seront-elles ? Quelles techniques pdagogiques seront mises en oeuvre ? Quels auxiliaires pdagogiques et documents daccompagnement seront ncessaires ? Comment choisir le lieu de la formation ? Comment informer les participants ? Comment disposer la salle ?
Dautres questions doivent tre poses au moment du choix des contenus :
Quels sont les objectifs pdagogiques ?
Quels sont les sujets (contenus) qui doivent tre abords ?
Plus on dcompose les objectifs en sousobjectifs , plus il est facile de choisir entre les informations transmettre et tout ce que lon pourrait dire si avait beaucoup plus de temps devant nous . Il faut aborder les contenus indispensables (concepts majeurs) sans lesquels lobjectif pdagogique ne serait pas atteint.
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Dans quel ordre faudra-t-il les prsenter ?
Contrle
Il faut ajouter les contenus secondaires qui peuvent aider les participants enrichir les concepts majeurs (surtout ceux qui sont nouveaux pour eux). Il faut viter les contenus parasites qui gnent le participant ou dtourne son attention. Il sagit souvent de contenus qui intressent le formateur (particulirement celui ayant donn une formation plusieurs reprises).5 Chaque matire a sa logique propre mais une progression logique nest pas forcment une bonne progression pdagogique; des retours en arrire frquents, des synthses partielles peuvent faciliter la comprhension et la rtention. Tous les concepts majeurs sont-ils bien l ? Tout ce qui est l contribue-t-il rellement faciliter la progression des participants vers lobjectif pdagogique choisi ?
Aprs avoir rpondu ces questions, le formateur devrait pouvoir rdiger les objectifs de la formation et opter pour des techniques danimation. Il rdigera son guide danimation et pourra se prparer lancer la session de formation.
Petit rappel !
Les adultes prfrent apprendre de manire active1, via une pdagogie centre sur leur vcu. Une pdagogie active ne signifie pas une pdagogie o plusieurs calories sont dpenses en nergie physique ! Cela tout simplement dire quil faut que lactivit soit perue par le participant comme un moyen de rsoudre un problme (un problme que le participant se pose lui-mme ou un problme qui est pos par le formateur et que le participant juge suffisamment pertinent). Lemploi de la pdagogie active ncessite donc de prendre beaucoup de soin dans le choix des situations dapprentissage - celles-ci devant obligatoirement tre pertinentes pour le participant.
Il faut, par exemple, se mfier des nuances, rserves ou polmiques prsentes trop tt, avant que le participant ait eu loccasion de se faire une ide suffisamment structure des problmes voqus.
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A) Rdiger son guide de formation

Le guide de formation comprend toutes les informations utiles au formateur pour faciliter la gestion dune session de formation : Objectifs gnraux et objectifs spcifiques Horaires prcis Directives pour diriger efficacement les activits dapprentissage Rsums des points cls Questions et prciser poser en conclusion Moyens pour stimuler le transfert Rfrences au matriel didactique Supports visuels utiliser Notes ou messages cls transmettre Documentation additionnelle au besoin Il est utilis pour Assurer luniformit dune session lautre ou dun formateur lautre Grer le temps Faciliter le reprage des sujets Se prparer avant la session Diriger efficacement les activits Assurer latteinte des objectifs viss Sajuster en cours de route Scuriser le formateur viter lparpillement et les carts de parcours Garantir latteinte des objectifs dans les temps prescrits. Un modle est prsent en annexe.
2. LANCER UNE SESSION DE FORMATION On dit souvent que lorsque deux personnes se rencontrent pour une premire fois, elles se font une opinion lune de lautre en moins de une (1) minute (les personnes la recherche dun emploi sont gnralement trs sensibilises cette question). Ce phnomne sapplique galement aux sessions de formation. Les participants auront tendance trs rapidement juger le formateur et, de ce fait, la formation, ds les premires minutes. Leur motivation et leur prdisposition favorable des participants dpend grandement de la manire dont sera lance la session.
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Il vaut donc la peine daccorder tout le temps requis pour lancer la session. On parle de 10 15 minutes dans le cadre dune formation dune journe et de 45 minutes dans le cadre dune formation de plusieurs jours. Pour bien lancer une session et crer une ambiance agrable, il faut adopter une dmarche en quatre (4) temps, soit crer un climat de confiance, susciter lintrt, prciser lorientation, obtenir lengagement des participants. Plus prcisment :
Attention ! Ce nest pas parce que quelquun a pay pour suivre une formation quil est ncessairement trs motiv ou prdispos favorablement la formation. Dans un tel cas, le participant sera dautant plus exigeant et sattendra ce que tous les principes pdagogiques soient rigoureusement appliqus.
Premirement, tablir un climat de confiance, ce qui se cre en : Accueillant les participants : lorsque les participants rentrent en salle, ce nest plus le temps de rviser ses notes personnelles ! Accueillez-les par une poigne de mains et quelques mots de bienvenue (cela encourage les participants changer dj entre eux et vitera un silence mortel dans la salle!) Faisant les prsentations : qui est le formateur ? qui sont les participants ? On peut poser des diverses questions ou faire divers jeux tels que : Les participants se connaissent-ils ? Les participants font-ils le mme travail ou proviennent-ils du mme milieu ? Chaque participant en prsente un autre Si les participants se connaissent, un participant nomme une caractristique dominante sur un autre participant, en rapport avec la session Chaque participant prsente un animal (une couleur, un objet) qui le reprsente et explique pourquoi). Note : selon le temps disponible, afin de ne faire quun seul tour de table, on peut dcider de combiner cet change avec lchange portant sur les attentes des participants.
Mettant les participants laise : soyez attentifs, observez le langage non-verbal, vous dcouvrirez alors dautres pistes pour mettre les participants laise.
Deuximement, en suscitant lintrt, ce qui se ralise en : Prsentant les objectifs gnraux et en en dmontrant les avantages. On peut prsenter les objectifs gnraux de la session et les garder inscrits un endroit visible tout au long de la session. On peut demander aux participants leurs attentes et intrts face ces objectifs et faire le lien entre ceux-ci et les avantages de la session. On peut faire un rappel constant (surtout lors de formations durant plusieurs jours) entre ces objectifs et les apprentissages.
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Prsentant le droulement : quelle activit aura lieu, dans quels objectifs, quel moment ? Quand seront les repas et pauses-caf ? Tant le droulement du contenu que le droulement logistique intresse les participants. Prsentant le matriel de formation. Ce matriel sera videment vari, bien structur et pratique ! Prsentez-le aux participants, expliquez comment il sera utilis. Il acquerra ainsi plus de valeur aux yeux des participants.
Troisimement, en prcisant lorientation, ce qui se fait en : Recueillant les attentes des participants. Voil le moment de valider les informations que vous avez recueillies au moment de votre prparation. Quelles sont les connaissances, attitudes et habilets que les participants veulent dvelopper ? Que veulent-ils amliorer demain dans leur travail ? Dans le cas de participants oeuvrant dj dans le ngoce international, nhsitez pas demander des dtails prcis. Par exemple, demandez-leur dexpliquer les difficults concrtes quils vivent rgulirement dans leurs fonctions et quils dsirent solutionner grce la formation. Reliant les attentes aux objectifs de la session. Vous en tes maintenant prparer un contrat moral entre vous et les participants. En tant que formateur, vous tes requis de ne pas alimenter dattentes irralistes dans le cadre de cette formation. Faites parler les participants ! Prcisez bien les attentes qui seront combles et celles qui ne le seront pas. Sentendant sur les rgles du jeu. Lapprentissage doit tre ralis dans le respect mutuel. Assurez-vous que tous acceptent les rgles du jeu concernant les rles et responsabilits de chacun (attitudes, participation attendue, rle du formateur, rle du participant), lhoraire, les procdures, la prise ou rception de messages tlphoniques, etc. Nhsitez pas mentionner que tous ont droit lerreur ou encore que on sattend ce que chacun soit positif dans ses commentaires . tablir les rgles du jeu lavance, cest vous permettre, le cas chant, de ramener lordre ou de grer le climat de la session. En modifiant au besoin le droulement : selon les attentes exprimes et les rgles du jeu.
Quatrimement, en obtenant lengagement, ce qui se fait en questionnant les participants : Ont-ils bien compris de droulement de la session, les rgles du jeu, le matriel de formation, les objectifs de la session ? Est-ce que cela convient ? Y a-t-il des questions en suspend ? Des suggestions ? Si tout est clair, les participants sont-ils prts sengager dans laction et commencer la formation ?
Laccueil pendant une session de plusieurs jours
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Lors dune session de plusieurs jours, il faut refaire laccueil chaque dbut de journe. Cela permet dtablir un climat de confiance, dvaluer les acquis de la veille et combler les besoins et, finalement, susciter lintrt pour la journe qui dbute. Quelques questions pour y parvenir incluent : Vous avez peut-tre rflchi au matriel dhier. Avez-vous quelques commentaires apporter sur ce que nous avons vu ? Qui se sent aussi en forme quun avion Concorde ? Comme un paquebot transcontinental ? Comme une motocyclette ? Pourquoi ? Quavez-vous retenu de la session dhier ? Y a-t-il des prcisions apporter sur le droulement ou les objectifs de la journe ? tes-vous prts commencer ?
3. CHOISIR LES TECHNIQUES DANIMATION
Cette section dcrit quelques techniques pour la formation. Certaines recevront plus dattention que dautres. Le guide de la formation que vous donnerez sous peu en commerce international prvoit dj quelles techniques seront utilises. Nanmoins, afin de mieux vous outiller, nous vous prsentons ces vingt techniques. La manire dutiliser ces techniques, en fonction des objectifs atteindre, constituera votre mthode denseignement (une mthode tant une conception du savoir qui comporte un ensemble de principes, comme ceux vus au premier chapitre, qui orientent la faon denseigner et de concevoir la formation). Ces techniques vous mneront utiliser des outils pdagogiques (aussi appels aides pdagogiques), tels que des vidos, films, etc.6
A) Principales techniques
Les principales techniques votre disposition sont : Lexpos (cours magistral) Une personne fait un apport dinformation dans un temps rduit. La projection dun support visuel peut remplir la fonction de lexpos. Cette technique est fort connue des participants qui lanticipent frquemment. Comme elle comporte peu deffet de surprise, cette technique peut ennuyer les participants dont laction principale, pendant la formation, est dcouter et de prendre des notes. Il est important de se doter de trucs pour rendre les exposs vivants !
Trucs pour rendre les exposs vivants
Lensemble de cette section est tire de Noy, Piveteau, p. 39-46.
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1) Situer le thme et les objectifs. On la dj mentionn ! Il faut : prsenter le thme : de quoi va-t-on parler ? susciter les ractions des participants : quest ce que ce thme voque pour vous ? indiquer et crire lobjectif vis : quoi cela sert ? quelles proccupations ce point va-t-il rpondre ? indiquer le plan de travail : lafficher bien en vue; prciser le lien entre cet expos et les travaux prcdents. Attention ! Clarifier les objectifs nest pas seulement bon faire au moment de lancer le cours (le tout premier jour ou les toutes premires heures dune session). Il faut aussi le faire pour chaque activit ou expos. Cela rassure le participant (il sait o il sen va et tablit des liens avec lactivit prcdente), lui permet de construire lexpos lui-mme au fur et mesure quil se droule (ce qui facilite lappropriation et la rtention) et fournit un cadre de rfrence qui est toujours apprci. 2) Clarifier les sigles et les concepts nouveaux. Il sagit ici daider la mise niveau des participants afin que tous puissent suivre lexpos. Quels sigles, noms propres, noms dorganismes seront utiliss pendant cet expos ? Quels concepts doivent tre acquis pour bien suivre lexpos ? (il y a peut-tre lieu de sassurer que ces concepts soient bien compris par les participants. Certains peuvent tre nouveaux, do le besoin de les clarifier ds le dbut de lexpos). 3) Faciliter les ractions, cest--dire : prsenter la premire partie de son expos (ne pas aller jusqu la conclusion), en ne lisant pas ses notes ni en crivant trop; regarder les participants; inviter les participants sexprimer; reformuler ce que les participants disent. Si un participant pose une question, la renvoyer au groupe; collecter toutes les informations transmises par le groupe et, en temps et lieu, en faire la synthse; faire exprimer (et corriger, sil y a lieu), ce qui est important dans cette premire partie de lexpos; interroger le groupe sur ce quil pense de ces informations.
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4) Offrir le contenu de lexpos sur support papier. Cela permettra aux participants dcouter avec plus dattention (ils ne seront pas obliger de prendre des notes), ce qui leur donnera du temps pour ragir. Voir cependant ne pas transmettre tout le contenu ainsi, question de soutenir lintrt. 5) Ouvrir sur un autre sujet, cest--dire : faire un lien entre ce que pensent les participants et la seconde partie de lexpos; prsenter la deuxime partie et faciliter les ractions (voir paragraphe prcdent); faire conclure ou conclure : quel lien y a-t-il entre tout cela et les besoins (attentes) professionnels exprims au dbut ? sassurer que lon a tout rpt trois fois : la premire fois en annonant que lon va parler dun tel sujet; la deuxime fois en parlant de ce sujet; la troisime fois en disant que lon a parl.
Les discussions diriges Les personnes changent des informations ou des points de vue sur un sujet ou un problme afin darriver des conclusions ou des dcisions. La discussion peut avoir lieu au sein dun groupe de participants ou bien dans le cadre de sous-groupes ou encore entre le formateur et le participant. Pour quune discussion en sousgroupe soit rellement efficace, il est souhaitable quun animateur y assiste (ce peut tre le formateur ou une personne dsigne et forme par lui). Lanimateur doit dlimiter le sujet, dfinir lobjectif de la discussion, poser une question damorce, laisser venir les interventions, proposer un plan de discussion, sassurer que chaque point est discut et conclure. Il ne peut intervenir sur le fond de la discussion. Les dmonstrations Le formateur prsente un processus, une opration. Le participant observe. Trs utile pour enseigner un sujet tel que la ngociation. Les tudes de cas Les participants doivent analyser une situation (gnralement dcrite sur support papier et inspire dune situation relle), prendre une dcision et laborer un plan daction. Il ny a que trs rarement de rponse parfaite car chaque participant peut proposer une solution originale et efficace. Le formateur devient animateur et interroge les participants : quelles sont vos ractions, quels sont les faits, quels sont les acteurs, quel est le problme, quelles solutions sont possibles, quelles solutions choisir, comment sy prendre, justifiez vos rponses.
Pour russir un cas, quelques trucs : Se rappeler que les cas doivent tre ralistes. Les cas trop
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complexes ne refltent pas toujours la ralit, ce qui limite lapprentissage quils permettent. Le cas doit tre cohrent avec lapprentissage en cours. Sassurer de transmettre des consignes claires, de bien prsenter le cas et dtre disponible pour consultation pendant que les participants sy penchent. Bien connatre soi-mme le cas pour pouvoir rpondre aux questions des participants. Pour offrir une rponse identique tous, le formateur peut choisir de rpondre aux questions devant tout le monde plutt quindividuellement.
Les simulations Cette technique se centre sur les problmes et permet un bon transfert entre formation et vie professionnelle. Elle peut prendre la forme de jeux de rle (o chaque participant doit adopter une personnalit particulire pour rsoudre une situation), de jeux dentreprise (o on reproduit le fonctionnement dune entreprise) ou de simulations de gestes professionnels (par exemple, simulation dune ngociation de tarifs pour des services bancaires).
Tout comme lors des travaux de groupe, le formateur doit adopter un rle de facilitateur lors de simulations (tel que requis par le choix dune mthode dmocratique, inductive et active). Voici quelques trucs pour y parvenir : Proposer lobjectif de la sance (lcrire au tableau et le laisser la vue des participants) Proposer le plan de la sance (lcrire au tableau et le laisser la vue des participants). Rappeler au groupe ses dcisions. Marquer au tableau les rsultats essentiels ou les problmes creuser. Reformuler la question dun participant. Relancer au groupe tout entier la question dun participant. Rappeler le plan et les objectifs chaque fois que cela savre ncessaire. Faire remarquer les disgressions ( cadrer la discussion ) Solliciter lexpression de ceux qui font mine de sexprimer mais qui ne le font pas Garder, pour les relancer au groupe, les ides mises mais oublies
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La manipulation dobjet Le participant est amen dvelopper une habilet manuelle ou perceptuelle en manipulant des lments. Lexprimentation Le participant sengage dans une activit en suivant certaines consignes. Lanalyse des rsultats lui permettra de tirer des conclusions de cette exprience. Lentranement Le participant pratique de faon systmatique une activit dapprentissage afin de dvelopper ou de fixer une aptitude. La rptition est une moyen trs utile pour fixer les acquis. Lvaluation Un diagnostic est pos sur les savoir-faire, sur les acquisitions, sur les difficults rencontres. Lvaluation est un moyen de faire voluer les participants. La lecture Le participant lit un texte pour en prendre connaissance ou parcourt une documentation afin de rechercher une information. Lenseignement programm auto-didacte et lenseignement assist par ordinateur Le participant utilise un programme informatique ou un recueil pour atteindre, de manire individuelle, un certain niveau de connaissances. Cela permet au participant dadapter sa vitesse de travail au rythme qui lui convient. Lorsque lenseignement est fourni par ordinateur, on utilise de plus en plus souvent des technologies multimdia. Les exercices Les exercices peuvent prendre une forme trs varie : problmes rsoudre, questionnaires remplir, mini-cas tudier, etc. Ils prennent moins de temps que les tudes de cas, correspondent des objectifs pdagogiques prcis mais sont parfois moins typiques dune situation professionnelle. Lcriture dun texte Le formateur demande aux participants de produire un texte (synthse, commentaire, analyse, etc.) individuellement ou en petit groupe. La prparation dun expos Les participants sont appels prparer, individuellement ou en groupe, une prsentation orale. Ils nauront pas ncessairement raliser la prsentation. Lenqute Cette technique permet de faire dcouvrir et observer une ralit. Les participants doivent, seul ou en groupe, raliser une enqute sur un sujet spcifique (ex : une tude de march).
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Lauto-diagnostic Le participant utilise des grilles, des questionnaires pour examiner sa propre situation de travail, pour analyser son rle ou le fonctionnement de son unit de travail. Le conseil mutuel Les participants sont mis dans une situation exigeant quils sentraident mutuellement analyser une situation ou un problme quils auront choisis dtudier. Des consignes claires leur seront fournies pour les guider. La construction doutils de travails Les participants mettent au point des outils, des procds quils vont utiliser dans leur travail (par exemple : prparation dune grille aide-mmoire pour raliser une tude de march). Le projet dtude Les participants se concentrent sur une action qui se droulera pendant ou aprs la formation (par exemple : mener un projet dimportation dquipements mdicaux dorigine suisse). Les stages Ils consistent parfaire, pendant une priode pr-dtermine, sa formation dans un lieu o se met en pratique les informations professionnelles qui viennent dtre transmises. On peut, par exemple, raliser un stage de trois jours chez un transitaire, mme si on ne se spcialise pas dans le transit, question de mieux matriser cet aspect du ngoce international. On peut raliser aussi de plus longs stages (quelques mois) dans un domaine o on possde dj une petite expertise. Les voyages dtude Ces voyages sont toujours apprcis par les participants mais toujours coteux ! Il sagit de sortir des lieux de formation pour plusieurs jours pour aller rencontrer des gens ou visiter des socits, organismes, etc., pertinents au sujet de formation. On peut, par exemple, se dplacer dans le pays voisin pour aller rencontrer lassociation des exportateurs, la Chambre de commerce, etc. Ces voyages cimentent le groupe qui y participe, fournit des lments de comparaison au niveau professionnel et permet de tisser des liens ( rseauter ) qui pourront savrer fort prcieux dans lavenir. Il faut toutefois quils soient excessivement bien prpars (objectifs clairs, rendez-vous pris lavance, etc.) pour valoir le cot. Les visites ducatives Il sagit de sortir des lieux de formation pour des visites dune journe ou moins afin daller rencontrer des gens ou visiter des socits, organismes, etc. pertinents au sujet de formation (par exemple, aller rencontrer, au port, les autorits douanires pour quelles offrent une visite des lieux o linspection des aliments se fait; ou encore, visiter une banque et rencontrer divers intervenants impliqus dans les taux de change, les prts commerciaux, etc.). Pour quune visite russisse, il faut sassurer que tant les participants que les gens qui nous reoivent en comprennent bien lobjet et les modalits (temps disponible, nombre de participants).
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B) Travaux en sous-groupes
Plusieurs des activits mentionnes prcdemment peuvent se raliser en sous-groupes de 4 8 personnes, pendant une brve dure (de 45 60 minutes), sans animateur. Tout travail en sous-groupe doit tre suivi dune mise en commun avec lensemble du groupe, o chaque groupe, via un rapporteur, prsente ses rsultats ou une synthse de ses travaux. Le travail en sous-groupe comporte quatre avantages : il facilite lautonomatisation (accroissement de lautonomie) par rapport au formateur; les sous-groupes tablissent, en effet, leurs procdures et leur rythme de travail; il permet galement lexpression de chacun; une personne qui sexprime avec difficults en grand groupe sexprime gnralement plus librement en petit groupe; il permet dvaluer la progression des participants, au fur et mesure des mises en commun; il ractive lintrt des participants par un changement de rythme. Les formateurs inexpriments peuvent avoir limpression que ce que font les participants lui chappe ou que le rapporteur nglige de mentionner plusieurs points importants. Cette proccupation est bien inutile. Les points passs sous silence seront soulevs par les autres participants sils mritent plus dattention. Les formateurs peuvent suivre les travaux des sous-groupes en circulant entre eux, en autant quils en aient avis les participants au pralable.
C) Approche combine
Tout comme il a t recommand au chapitre 1 davoir recours une varit de concepts pdagogiques, il est recommand ici dopter pour une varit de techniques danimation. Cela dynamisera la formation, gardera les participants en veil et permettra au formateur de susciter leur participation sous diverses formes (ce qui facilitera la rtention de linformation).
4. DIRIGER UNE ACTIVIT
Le formateur a choisi diverses techniques danimation. Il doit diriger une activit en utilisant une technique spcifique (par exemple, amener les participants comprendre les principes du financement-export via une tude de cas). Comment procder ? Une action en trois temps est recommande les principes sappliquant ici ressemblent beaucoup aux principes de lancement de session. Il faut
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rassurer les participants sur ce qui sera fait et pourquoi. Il faut fournir de laide et conclure en faisant la synthse, valuant les acquis et stimulant le transfert. Premirement, lancer lactivit en : Prsentant et situant lactivit. Lancer une activit ressemble beaucoup au lancement du session, dans le sens o il faut stimuler lintrt des participants et bien situer lactivit par rapport aux apprentissages prcdents. Par exemple : nous avons vu ce matin que lun des problmes les plus frquents est labsence de financement. M. Amadou nous a dailleurs prsent un cas vcu. Lexercice qui suit parle de ce sujet, le financement, et prsente quelques avenues souvent ngliges . Prcisant les objectifs spcifiques. Rappelez aussi frquemment que possible pourquoi on fait cela ? Expliquant le droulement. Chaque participant doit connatre son rle pour pouvoir bien participer. Sentendant sur les rgles du jeu. Soyez clair pour faciliter la gestion de lactivit. Faites valoir limportance de lopinion de lautre. Vrifiant la comprhension et laccord. Assurez-vous de la comprhension en demandant un participant de reformuler les directives : que faut-il faire maintenant? Quel est vtre mandat? . Sans clart, lactivit risque dchouer.
Deuximement, guider lactivit en : Supportant le dmarrage. Circulez entre les quipes pour vous assurez que tout fonctionne comme souhait. Proposez immdiatement les rajustements ncessaires. Observant et coutant. Soyez aux aguets! Y a-t-il des participants qui ne sont pas daccord avec lexercice ou qui ne sentendent pas entre eux ? Quelles sont les difficults dapprentissage ? Vous pourrez utiliser ces informations pour former de nouvelles quipes ou pour faire la synthse. Offrant son aide. Les participants doivent se sentir guids. Circulez entre les quipes, proposez votre aide. Ce nest pas parce que les participants travaillent en quipe que le formateur est dgag de ses responsabilits. Grant le temps. Annoncez le temps mi-chemin pour aider grer les tapes de lactivit et vers la fin de lactivit pour terminer ensemble et se prparer faire la synthse.
Troisimement, conclure lactivit en : Faisant la synthse. Cela permet de faire ressortir les points essentiels de lactivit, dintgrer et ancrer les apprentissages et de vrifier la satisfaction des participants.
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Les rsultats des activits peuvent tre rsums individuellement (par un seul participant ou par le formateur, en quipe ou en groupe). Le formateur doit valoriser les bonnes performances et les efforts mis contribution. Quelques mthodes pour ce faire incluent : Par rapports successifs : prsentation complte par chaque quipe des rsultats de son travail. Par rapports complmentaires : une premire quipe prsente un rapport complet. Les autres ne mentionnent que les lments nouveaux. Point par point : prsentation tour de rle de chaque lment du sujet trait, par rapports successifs ou complmentaires, pour chacune des tapes. Par le formateur : prsentation du travail de chaque quipe laide dun compte-rendu crit fourni par les quipes, o le formateur rsume lui-mme les rsultats de lautre quipe. Par permutation : suite un change de travaux, le porte-parole dune quipe prsente et commente les rsultats de lautre quipe. valuant les apprentissages. Durant la mise en commun, le formateur renforce les apprentissages raliss et corrige les erreurs techniques ou de fond. Il reprcise les objectifs de lactivit et transmet son valuation, de manire permettre aux participants dvaluer leurs forces et les points travailler. Stimulant le transfert. On encourage les participants visualiser en quoi lapprentissage sera utile dans leur travail.
A) Susciter et maintenir lintrt

Une envole oratoire de 9 heures 17 heures tue assurment lintrt des participants ! Trois principes de base pour susciter et maintenir lintrt : Varier les activits; nergiser le groupe par des jeux, des tirements, des pauses-dtentes, etc. ; Optimiser les priodes de la journe et les dures dactivit. La dure dactivit est la priode moyenne maximale pendant laquelle une personne peut faire la mme tche un niveau de productivit optimal. Lorsque les participants sont en situation dcoute, leur dure dactivit est infrieure celle quils ont en situation daction, cest--dire infrieure 45 minutes. Ils peuvent maintenir leur attention un bon niveau dcoute pendant 20 minutes maximum. Cela signifie quun expos pdagogique ne devrait pas dpasser plus de 20 minutes. Un autre facteur doit tre pris en considration : la dure dattention. Cest le nombre de minutes pendant lesquelles un participant peut maintenir son attention devant un formateur pour tre capable ensuite den reformuler les propos. Cette dure est de 4 minutes en moyenne quels que soient les niveaux dexpertise et dimplication de lauditoire. Cela signifie que lexpos oratoire doit comporter rgulirement des temps forts, des stimuli qui attirent lattention.
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Ces stimuli peuvent prendre plusieurs formes : stimuli de forme (un regard impliquant, quelques gestes descriptifs, des dplacements judicieux); stimuli de contenu (des mots de liaison, des exemples, un brusque changement de niveau de langue); stimuli en matire daides visuelles (une alternance entre les outils, une utilisation judicieuse du rtroprojecteur, etc.); enfin, stimuli dans la gestion de lauditoire (poser une question, citer les propos dun participant, choisir un exemple tir de la vie professionnelle, etc.). On doit sloigner dune courbe de ce type illustrant le niveau dattention de lauditoire, tel que mentionn par Coureau (1999, p. 15) :
4 min.
8 minutes et +
On doit rechercher crer la dynamique suivante :
4 min.
4 min.
4 min.
On prsente, en annexe, lhoraire dune journe typique, dcompos en six (6) priodes visant maximiser le niveau dattention des participants. Toutes les techniques danimation qui sont recommandes dans ce manuel doivent satisfaire aux exigences issues des niveaux dattention des participants (en plus de rpondre aux divers besoins de ces derniers, tel que vu dans un chapitre prcdent). Ces techniques devront assurer le bien-tre du formateur et des participants et respecter la dure dattention par lenvoi rgulier de stimuli. Tant la prparation, la forme, limpact du contenu et les aides pdagogiques devront tre envisags dans cette perspective.
B) Rythme de lactivit
Une fois choisies les techniques pdagogiques qui seront utilises, il faut dcider du rythme donner la formation. Grosso modo, deux principes retenir sur ce point :
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1) Il ny a pas douverture une communication sil ny a pas dintrt entendre cette communication. Par consquent, toute activit pdagogique doit tre prcde dune information claire visant augmenter la motivation des participants entendre et retenir linformation annonce. Par exemple : Nous avons vu prcdemment les risques lis un manque de recherche sur les marchs viss. Lexercice prcdent et la discussion lont trs bien dmontr. Maintenant, nous allons voir une vido sur les manires deffectuer une recherche de march . 2) Lapprentissage exige quune activit pdagogique soit suivie dune autre activit pdagogique, pour renforcer linformation vue prcdemment et faciliter sa rtention. Dans lexemple du vido sur la recherche de march, ci-haut mentionn, une telle activit pourrait tre : une tude de cas o les participants auraient choisir un produit et prsenter la classe comment ils procderaient pour leur recherche; ou encore, une discussion de groupe sur le vido.
5. CONCLURE UNE SESSION
Nous avons vu prcdemment limportance dinitier une session de manire rpondre aux besoins des participants et maximiser leur bien-tre. Une stratgie essentielle pour y parvenir est dchanger de linformation sur le pourquoi et sur le comment du cours. Lorsquarrive le moment de conclure une session, le mme principe doit tre respect, soit de maximiser lchange dinformation. Cette fois-ci, lchange dinformation visera un autre objectif, principalement celui de synthtiser de manire faciliter la rtention de linformation. Une dmarche en cinq (5) temps est propose.7 Premirement, il faut rsumer ou faire rsumer en : Rvisant les diffrentes tapes. Rcapituler les points essentiels permet de dceler ce qui a t retenu (ou non) par les participants et, ainsi, de consolider les apprentissages. Donnant une vue densemble. Les derniers moments dune formation marquent toujours. Le formateur doit en profiter pour souligner les liens entre les activits, leur suite logique et leur but ultime. Cette vue densemble permet de mettre en valeur la cohrence des divers moments de la formation.
Deuximement, vrifier latteinte des objectifs en :
Cette dmarche peut galement servir conclure une activit.
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Interrogeant les participants par rapport aux objectifs gnraux viss, les attentes exprimes qui restent, le respect des rgles du jeu. Vrifier latteinte des objectifs en fin de session permet de jeter un regard intgrateur sur les objectifs, ce qui facilite la rtention chez les participants. Cette valuation doit normalement avoir t ralise aprs chaque activit, afin de permettre, au fur et mesure, de corriger les erreurs et dajuster le tir .
Troisimement, stimuler le transfert en milieu de travail en : Faisant prciser les forces et les points amliorer. Cela permet de prendre conscience des habilets acquises et qui seront mises contribution dans le milieu de travail. Cela permet aussi aux participants de se doter de leur propre plan daction personnel dauto-formation en regard de leurs propres points amliorer. Faisant tablir un plan daction. Le formateur doit encourager les participants visualiser dans quelles situations concrtes ils mettront en application leurs divers apprentissages. Le plan daction rpondra aux questions quoi faire, par qui, quand, comment, o ? . Identifiant des outils et processus utiliser. Un apprentissage non rpt se perd. Le formateur doit encourager les participants porter attention au comment faire de leur plan daction.
Quatrimement, valuer la qualit de la session. Ce point fait lobjet dune section spcifique dans ce manuel. Cinquimement, remercier les participants en : Personnalisant les remerciements. Il faut souligner leffort des participants qui ont respect les rgles du jeu, fait des efforts, particip activement. Un souvenir (certificat, objet) est toujours fortement apprci.
6. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS
Former, cest amener un groupe dadultes volontaires dune situation existante une situation finale, via un processus dlibr et conscient, laide dune pdagogie, de techniques et doutils adapts. Choisir des objectifs et des contenus Toute formation devrait sinscrire dans un processus de planification et de ralisation structur, marqu dtapes et doprations claires qui comporte quatre tapes : planifier, raliser, valuer, r-valuer (r-examiner) lutilit de la formation. On appelle itinraire de formation la succession des objectifs que doivent atteindre les participants pour accder lobjectif final. Ingnierie pdagogique , construction
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dun programme pdagogique , voil autant de termes qui dsignent la prparation de larchitecture du programme de formation. Une srie de questions peuvent tre poses pour construire un programme de formation et choisir des contenus. Aprs avoir rpondu ces questions, le formateur devrait pouvoir rdiger les objectifs de la formation et opter pour des techniques danimation. Il pourra ensuite lancer la session de formation. Rdiger un guide de formation Le manuel numre les principaux points inclure dans un guide de formation et prsente un modle en annexe. Lancer une session de formation Pour bien lancer une session et crer une ambiance agrable, il faut adopter une dmarche en quatre (4) temps, soit crer un climat de confiance, susciter lintrt, prciser lorientation, obtenir lengagement des participants. Choisir les techniques danimation Les principales techniques sont : Lexpos (cours magistral) Les discussions diriges Les dmonstrations Les tudes de cas Les simulations La manipulation dobjet Lexprimentation Lentranement Lvaluation La lecture Lenseignement programm autodidacte et lenseignement assist par ordinateur Les exercices Lcriture dun texte La prparation dun expos Lenqute Lauto-diagnostic Le conseil mutuel La construction doutils de travails Le projet dtude Les stages Les voyages dtude Les visites ducatives
Plusieurs activits peuvent se raliser en sous-groupes. Il est suggr dopter pour une varit de techniques danimation. Cela dynamisera la formation, gardera les participants en veil et permettra au formateur de susciter leur participation sous diverses formes (ce qui facilitera la rtention de linformation). Diriger une activit, susciter et maintenir lintrt et le rythme La direction dune activit exige premirement de lancer lactivit en la prsentant et la situant, en prcisant les objectifs spcifiques, en expliquant le droulement en sentendant sur les rgles du jeu et en vrifiant la comprhension et laccord.
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Deuximement, il faut guider lactivit en supportant le dmarrage, en observant et en coutant, en offrant son aide et en grant le temps. Troisimement, le formateur doit conclure lactivit en faisant la synthse, en valuant les apprentissages et en stimulant le transfert. Trois principes de base pour susciter et maintenir lintrt : varier les activits; nergiser le groupe par des jeux, des tirements, des pauses-dtentes, etc. ; optimiser les priodes de la journe et les dures dactivit. La dure dactivit est la priode moyenne maximale pendant laquelle une personne peut faire la mme tche un niveau de productivit optimal. Une personne peut maintenir son attention un bon niveau dcoute pendant 20 minutes maximum. Sa dure dattention est de 4 minutes en moyenne. On doit retenir quil ny a pas douverture une communication sil ny a pas dintrt entendre cette communication et que lapprentissage exige quune activit pdagogique soit suivie dune autre activit pdagogique, pour renforcer linformation vue prcdemment et faciliter sa rtention. Conclure une session Pour conclure une session, une dmarche en cinq (5) temps est propose. Premirement, il faut rsumer ou faire rsumer en rvisant les diffrentes tapes et en donnant une vue densemble. Deuximement, il faut vrifier latteinte des objectifs en interrogeant les participants par rapport aux objectifs gnraux viss, les attentes exprimes qui restent ainsi que le respect des rgles du jeu et en vrifiant latteinte des objectifs. Troisimement, le formateur doit stimuler le transfert en milieu de travail en faisant prciser les forces et les points amliorer, en faisant tablir un plan daction et en identifiant des outils et processus utiliser. Quatrimement, il doit valuer la qualit de la session. Cinquimement, le formateur prend soin de remercier les participants en personnalisant les remerciements.
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Annexe 3-1 : Directif ou non-directif ? Nous avons dj parl de limportance de sintresser AVEC SINCRIT qui sont les participants, ce quils font. Lorsque sincre, cet intrt cre un climat de confiance entre les participants et module considrablement le succs de la formation. Un comportement de faade sera rapidement dtect et rejet par les participants. Le style du formateur influence grandement. Alors quon parle de mthode pdagogique active ou non, facilitatrice ou non, on ne peut parler de pdagogie directive ou non. Cest lattitude de lindividu qui utilise une pdagogie qui peut tre directive ou non-directive. Lintrt de lune ou lautre de ces attitudes sera dtermin par lobjectif de lactivit en cours, par exemple. Quest-ce qui caractrise un formateur lattitude plutt non directive, vous avez srement dduit de vous-mmes que lattitude recherche, surtout avec des adultes, cest lattitude non directive (sinon, prire de relire les chapitres prcdents !). Ainsi, un formateur non directif est FACILITATEUR il ne se considre pas comme la source exclusive des informations possder pour savoir. Il facilite laccs des participants toutes les sources dinformation qui vont leur permettre dapprendre par eux-mmes; A CONFIANCE dans la capacit de chaque participant et chaque groupe russir. Il manifeste cette confiance et il entretient un climat de confiance mutuelle; MANIFESTE UNE ATTENTION CHALEUREUSE aux participants et au groupe, tels quils sont. Pour un formateur non directif, les colres, commentaires, rticences des participants ne sont pas hors sujet. Ils constituent lnergie du groupe, ce qui entrane ou freine sa progression; SACCEPTE LUI-MME et ne cherche pas faire de lui-mme un sur-homme, super-formateur. Il accepte quil hsite ou fasse des erreurs. Rappelons-nous limportance de ce point pour que les participants sidentifient au formateur.
Auto-diagnostic : spontanment, avec quel style croyez-vous avoir le plus daffinits ?
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Annexe 3-2 : Calendrier de prparation
Idalement, le formateur disposera de trois mois pour se prparer, particulirement sil doit sapproprier un cours quil doit donner pour la premire fois. Nous suggrons ici-bas un calendrier de prparation. Si moins de temps de prparation tait disponible, simplement adapter le calendrier en consquence ! 3 mois avant la session Point central : Prciser les objectifs dapprentissage et Planifier le droulement Rdiger les objectifs dapprentissage o Obtenir les informations sur le profil des participants o Obtenir les attentes des participants lavance, si possible o Sil y a lieu, rappeler les participants pour vrifier certaines attentes o Sur une feuille aide-mmoire, rsumer les objectifs et les attentes Prparer un ordre du jour (syllabus) o Se donner une vue globale des objectifs, du contenu et du droulement o Se donner une vue dtaille des objectifs, du contenu et du droulement Sapproprier le contenu : rcrire, prendre des notes, sassurer de tout matriser Pr-visionner et commander le matriel externe qui sera transmis aux participants ou qui sera utilis (publications, vido, etc.) Choisir les textes daccompagnement Confirmer lordre du jour (syllabus) Prvoir les ractions et identifier comment stimuler la participation Choisir (de manire tentative) les techniques de formation et les activits qui seront ralises. Prvoir comment les adapter en fonction du nombre de participants (squence et dure des activits) Sassurer que le matriel externe sera bel et bien disponible Rdiger le Guide du formateur Dterminer et visiter, si possible, le lieu de formation Adapter lordre du jour et le Guide du formateur en fonction des derniers besoins du client
2 mois avant la session Point central : Organiser la logistique
2 semaines avant la session
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1 semaine avant la session
Sassurer, une dernire fois, que tout le matriel requis est disponible et fonctionne bien (pr-visionner le matriel vido). Sassurer que la salle de cours sera dispose correctement et les repas et les pauses-caf se drouleront tel que souhait. Se prparer pour le premier cours
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Annexe 3-3 : Horaire dune journe typique
Un bref mot sur lhoraire dune journe typique. Une journe typique se dcompose en six priodes. Lanimation doit varier en fonction des ces priodes. 8hrs30 9hrs30 Dmarrage Rchauffement ! 9hrs30 11 hrs Propice pour les exposs exigeant plus de concentration ! 11 hrs 12 hrs Rpit ! Le repas venir nous proccupe ! 13 hrs 14 hrs Digestion ! 14 hrs 15 hrs 30 En pleine activit ! 15 hrs 30 17 hrs Rpit ! Formateur : fait des exposs plus courts. Favorise les changes, les exercices pratiques. Se montre plus tolrants face aux brefs carts de parcours. Boucle sa session et facilite le transfert. Participants : apprcient les synthses et exercices vivants. Sont encore capables de saisir les exposs du formateur, pourvu quils soient ponctus dchanges. Formateur : situe les participants, prsente les objectifs, rsume ou fait rsumer les points cls de la journe prcdente. Participants : ouverts, mais leur niveau dattention nest pas entirement acquis. Formateur : apporte des lments nouveaux ayant un degr de difficults plus lev Participants : bien veills, frais et dispos. Ont plus dnergie investir dans les apprentissages faire.
Formateur : renforce les sujets tudis, offre des sujets plus lgers. Participants : actifs et disposs samuser. La concentration diminue peu peu. Formateur : vite les longs exposs. Propose des activits stimulantes, en quipe, dont les rsultats seront consigns sur un tableau ou un chevalet, afin que les participants soient debouts. Participants : dmontrent beaucoup de fatigue vers les 14 hrs. Formateur : varie et limite la dure des activits. Participants : sont en forme mais moins que ce matin !
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Annexe 3-4 : Exemple de guide danimation
ACTIVIT : INTRODUCTION AUX INCOTERMS

Jour : De XX hrs XX hrs Dure :
Type dactivit : Objectifs spcifiques : 1. 2. 3.
DROULEMENT
Dure
Directives au formateur
Messages synthse Mots-cls Exemples, analogies
Mdias / supports
chaque tape, indiquer le support : affiche, manuel, etc
Dcomposer le temps par tape
CONCLUSION Synthse, valuation, transfert : Messages renforcer Questions ouvertures et questions de prcision poser Suggestions pour stimuler le transfert
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CHAPITRE 4 : QUELQUES TRUCS POUR BIEN ANIMER
Objectifs du chapitre : Savoir: Distinguer entre le rle de formateur et danimateur Se familiariser avec des techniques pour mieux communiquer Questionner, prouver ses propos et stimuler la participation Aborder un groupe disparate Se familiariser avec des techniques pour mieux communiquer Disposer la salle de formation Grer une intervention plusieurs
verbalement
de manire non-verbale
Utiliser les aides pdagogiques et les documents
daccompagnement
1. FORMATEUR OU ANIMATEUR ? Quelles diffrences y a-t-il entre la formation et lanimation ? Et pourquoi sen proccuper ? Ny a-t-il pas des formateurs qui se servent du groupe pour animer des activits de recherche, de rflexion ou pour solutionner des problmes ? Il est bien vrai quil existe une confusion sur les dfinitions et les styles, particulirement lorsquun formateur utilise la dynamique de groupe pour atteindre ses objectifs de formation (une technique frquente danimation). Cette confusion peut mener de la frustration : comment ragiriez-vous si cette session que vous suivez prsentement consistait vous demander de rechercher vous-mmes les principes de formation des formateurs et si aucun matriel ne vous tait propos ? Vous ne seriez probablement pas trs contents ! Selon Fernandez (p. 74), la formation est un processus dapprentissage et denseignement structur en fonction dobjectifs prcis quil faut atteindre court et moyen terme (nous avons vu aux chapitres 1 et 2 limportance de dterminer les objectifs). Cest une dmarche pendant laquelle formateur et participants travaillent de
Chapitre 4: Quelques trucs pour bien animer
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faon structure, planifie, organise. Le formateur peut avoir recours diverses techniques danimation, sans quil se limite pour autant un rle danimateur. Par ailleurs, lanimation est tantt une mthode, tantt un ensemble de techniques permettant un groupe datteindre par lui-mme les objectifs quil sest fixs. Lanimateur oriente le travail dans la direction que le groupe sest lui-mme donn; il catalyse, dclenche les ractions. Quelques techniques danimation connues sont le jeu de rles, lanalyse dobservations, les discussions, le remue-mninges ou brain storming . Nous prsentons, la page suivante, un tableau qui illustre les diffrences entre le rle du formateur et celui de lanimateur.
Le formateur chevronn saura modifier son rle en fonction de la mthode pdagogique quil aura retenu. Il saura galement utiliser son regard, sa voix, sa gestuelle et autres trucs du mtier pour tablir un contact positif avec les participants et stimuler lapprentissage. Cest ce que nous verrons au cours des prochaines sections.
Aprs avoir pris connaissance des diffrences entre le rle de formateur et le rle danimateur, interrogez-vous : dans quel rle vous sentez-vous le plus laise ? Comment pourriez-vous dvelopper vos habilits tant dans le rle que vous prfrez que dans celui qui vous semble plus complexe ?
Rflexion :
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Principales diffrences entre le rle de formateur et de lanimateur Le formateur Il planifie lensemble du processus de formation. Tout en structurant une situation dapprentissage, il identifie les objectifs, dtermine le contenu, choisit les mthodes et les techniques utiliser. Il suscite, oriente et facilite lapprentissage. Le formateur participe la formation. Il communique son vcu, ses connaissances. Il amne les autres le suivre afin doptimaliser leur apprentissage. Lanimateur Il anime la participation du groupe. Il joue le rle de catalyseur lintrieur dun groupe. Mais, cest le groupe qui, de faon autonome, organise son travail, dtermine la dmarche, structure son propre cheminement et dfinit le produit quil veut obtenir. Lanimateur est attentif au droulement de la discussion. Cest le vcu du groupe qui est partag, ses expriences et ses connaissances. Lanimateur voit ce que lchange se fasse bien, il est attentif la mcanique, la dynamique du groupe. Lanimateur na pas ncessairement une connaissance trs pousse du contenu du sujet sur lequel le groupe travaille. Il connat surtout la mcanique et les comportements des groupes. Il saura en posant des questions, faire avancer le travail, viter les accrochages inutiles, etc. Lanimateur aide le groupe mener sa propre valuation ou se base sur les critres fixs par le groupe.
Le formateur a une matrise du contenu enseign. Il le connat aussi bien en thorie quen pratique.
Le formateur value les objectifs denseignement et dapprentissage par le processus de formation pr-tabli. Il value la pertinence et la porte de sa mthode.
En conclusion, le rle du formateur est plus tendu, plus englobant, car il soccupe de tout le processus de formation. Il utilise des techniques danimation et techniques de communication pour atteindre les objectifs. Source : Fernandez (p. 75-76).
En conclusion, le rle de lanimateur est de connatre et de faire travailler harmonieusement chaque groupe qui demande sa collaboration, en fonction des objectifs fixs par ce groupe.
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2. SEXPRIMER LE VERBAL
Toute personne qui prend la peine de parler devant un groupe veut bien tre entendue !
Devant un groupe de six (6) personnes ou moins, il suffit, en gnral, dtre soi-mme. On na qu surveiller son dbit, sa gestuelle et viter les mots parasites ( euh! , bon , daccord , etc.). Devant un groupe plus grand, il faut porter attention divers points. En effet, cest devant ces plus grands groupes que linconfort ou les impairs se droulent. Quelques trucs sont proposs dans cette section. De plus, tant devant un petit quun grand groupe, le formateur-animateur doit porter attention ce quil dit. Rappelons-nous ce que disait le chapitre 1 sur le niveau de rtention et les pertes de change. Cette section prsente galement quelques suggestions pour sassurer dune communication efficace. La premire annexe ce chapitre prsente le processus de la communication, dj srement connu de tous.
A) Le volume de la voix
Une simple rgle retenir : parlez toujours au mur du fond . Parlez toujours assez fort pour que les participants les plus loigns puissent, sans effort, saisir ce que vous dites. De mme, encouragez les participants assis lavant poser leurs questions avec un volume assez fort rappelez-vous quils auront tendance faire le contraire, et diriger leurs questions uniquement vous. Ce serait trs incommodant et dmotivant pour les autres participants.
B) Le dbit
R-A-L-E-N-T-I-S-S-E-Z votre dbit, car il aura spontanment envie de semballer ! Plus le public est nombreux, plus votre dbit doit tre ralenti. Il faut que vous ayez, au dbut, la sensation de parler lentement pour quen ralit, votre dbit soit acceptable pour votre public.
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C) Lintonation
Une excellente manire de conserver une intonation naturelle, donc intressante, est de ne pas lire de texte (donc, davoir rdig ses notes sur sous forme abrge). Un ton dorateur politique est inacceptable en classe. Soyez naturel, prenez le ton de la conversation. Un truc du mtier : si, en commenant, vous avez de la difficult parler naturellement, fixez-vous mentalement dans la salle un interlocuteur fictif et adressez-vous lui directement. Vous serez rapidement capable dlargir votre conversation aux autres participants.
D) Les mots parasites

Qui, lcole primaire, na pas compt, tout laprs-midi durant, les expressions favorites de son professeur : euh , hein , daccord , nest-ce pas Ces mots parasites lui passaient probablement inaperus mais vous, llve, les remarquiez et les comptiez religieusement ! Un participant adulte risque dtre autant agac par ces mots parasites quun participant enfant. Il faut donc y porter grande attention. On dnote deux types de mots parasites et, par consquent, deux solutions. Les mots dhsitation. On les retrouve lorsquil y a panne dinspiration , hsitation, recherche dun mot. On allonge alors la dernire voyelle dun mot ou utilise une expression telle que euh , hein . => Pour les diminuer et les faire disparatre : se surveiller chaque fois que lon sent arriver une telle panne dinspiration et complter sa phrase avec plusieurs mots. Il faut demeurer vigilant, toutefois : ds quun mot parasite est chass, un autre a tendance sinstaller. Les locutions daccentuation, telles que nest-ce-pas , bien entendu , tout-fait . Certaines peuvent tre dinfluence rgionale. Dautres peuvent traduire de mauvaises habitudes. => Pour les diminuer et les faire disparatre : improviser en proscrivant ces termes, tout simplement (cela implique de pouvoir les reconnatre; si on ny arrive pas soi-mme, demander un participant de nous faire part de ses observations).
E) changer avec les participants
a) Techniques dchange
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Le renforcement. Sert appuyer la remarque dun participant, le valorisant par le fait mme. Cest un point trs intressant. Cette remarque est trs pertinente. Le rappel. Permet de renforcer les points principaux dun message et faire des liens. Cela exige de prvoir des moments spcifiques, tels que la fin dune activit, la fin de la journe ou le dbut de la journe suivante. Comme nous lavons dit prcdemment, ce qui est important dans un tel cas cest de Le recadrage. Consiste reprendre une intervention en lui donnant un sens positif. Si le participant dit : On perd notre temps, toute cette discussion est inutile , le formateur peut rpondre : Aliou sinterroge sur les objectifs de la discussion. Pour moi, il sagit de Le rsum. Permet de valider notre comprhension dune remarque faite par un participant. Il permet aussi de reprendre le contrle dune conversation, faire ressortir lessentiel dun message et regagner lintrt des participants aprs une intervention trop longue. Revoyons o nous en sommes La rception. Vise montrer au participant quon a compris sa remarque et quon na rien y ajouter. Cela permet dviter de devoir parler de sujets dont la pertinence est variable. Je sais que ce ne fut pas facile. Poursuivons maintenant en Les remerciements. Permettent de reconnatre un bon coup, de constater une erreur (de sa part) et de noter la correction apporte par un participant. Merci Aliou, cela mavait chapp. Le ressort (question retourne). Consiste renvoyer la question qui nous est pose au participant qui nous la pose, une autre personne ou au groupe. Il permet aussi dutiliser le savoir du groupe, de diffrer sa rponse, si la question pose demande rflexion, de parer les questions qui viseraient gner le formateur. Trs bonne question. Vous, quen pensez-vous? La reformulation. Permet au formateur de sassurer quil a bien compris lintervention dun participant et de prparer sa rponse. Elle rpond au besoin de reconnaissance du participant, en lui accordant toute limportance ncessaire au bon droulement de la session. Elle renforce la mmorisation (le fait dentendre plusieurs reprises un mme mot, un mme concept, facilite leur rtention plus long terme). Elle soutient lintrt des participants dont lattention, nous en avons parl dans un chapitre prcdent, est limite. Elle permet, finalement, dlargir la discussion sur le groupe ou sur un autre point. Dailleurs, tout comme le formateur peut reformuler les propos des participants, il peut reformuler ses propres paroles. Dans les deux cas, la reformulation est conditionnelle une coute et une observation attentives.
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Il existe quatre types de reformulation des propos des participants. Ils sont prsents en annexe. Un excellent indice pour que le formateur sache sil a besoin de reformuler ses propos provient des questions et des rponses des participants. Le formateur ne doit pas se redire avec exactement les mmes mots ! Il doit exprimer diffremment la mme ide avec lobjectif de faciliter la comprhension. Par exemple, il peut faire une analogie sur la mme ide : On a tous une ide du chemin que lon veut prendre pour se rendre de Abidjan Bouak. Mais si un tronc est plac sur la route et quil faut faire un dtour, si la route est ferme temporairement, si les conditions mtorologiques changent (au Canada, elles changent souvent plusieurs fois par jour!), il faut alors obtenir de laide pour retrouver son chemin. Cest un peu le mme phnomne lors dune tude de march. On peut prsumer lavance des rsultats, mais il est bon dtre accompagn par des professionnels, au cas o se prsenteraient quelques embches . b) Questionner Questionner, cest stimuler lactivit mentale. Cest une excellente manire damener les participants rflchir et sexprimer, particulirement lorsque utilise conjointement dautres mthodes ou supports (ex. : en appui un graphique ou exercice). Types de questions Distinguons les types de questions : 1) Les questions fermes du genre Connaissez-vous les lettres de crdit ? . Les rponses possibles sont oui, non . 2) Les questions ouvertes du genre Quelles sont les diffrents types de lettres de crdit ? . Les rponses possibles sont nombreuses irrvocables, rvocables, etc. . 3) Les questions subjectives, sadressant un ou plusieurs participants, par exemple : Que pensez-vous de la politique daide lexportation du gouvernement ? . 4) Les questions objectives qui font porter laccent sur la matire, par exemple : Quelle est la politique daide lexportation du gouvernement ? . 5) Les questions alternatives, o on offre des choix aux rpondants, par exemple : Parmi ces objectifs de participation une foire commerciale, lequel est le plus raliste : la vente rapide, la recherche de marchs, la prospection de nouveaux clients ? . 6) Les questions forme positive , par exemple : Utilisez-vous un transitaire ? 7) Les questions forme ngative, par exemple : Nutilisez-vous pas un transitaire ?
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Usage et origine des questions On peut questionner pour valuer les connaissances acquises. Les questions peuvent servir veiller et maintenir lintrt. Elles peuvent galement tre utilises pour orienter les penses et susciter la rflexion. Au dbut dune session, les questions peuvent servir entamer une discussion ou rassembler des donnes. Les questions ouvertes et objectives donneront aux participants le sentiment que vous ne cherchez pas demble leur faire sentir leurs ignorances. Par exemple, une question objective telle que Quels sont les incotermes relis au transport par mer ? sera reue plus positivement quune question subjective et ferme telle que Pouvez-vous utiliser lincoterme FCA pour dsigner un transport par mer ?
Au fur et mesure que les participants acquirent des connaissances sur le sujet, les questions servent faire avancer la discussion, soulever dautres aspects du sujet, modifier la tendance de la discussion. On peut poser des questions plus subjectives, plus pressantes et impliquantes. Elles devraient cependant tre choix multiple, ou alternatives, mais assez videntes. Par exemple : Comment classez-vous ces mthodes de transport, du plus rapide au plus lent : cargo maritime, autobus, avion, train ? . Finalement, les questions peuvent permettre den arriver une conclusion et limiter ou clore une discussion. Une srie de questions bien construites et enchanes permettra aux participants de dcouvrir eux-mmes un concept, ce qui les rassurera sur leurs capacits. Les questions peuvent provenir des participants. Dans un tel cas, il est fort utile de reformuler la question, cest -dire de la reposer dans ses propres mots. Cela vous permettra de vrifier si vous avez bien compris la question, de permettre aux autres participants de bien lentendre et de sy intresser et finalement de transformer une question individuelle en une question dintrt gnral (donc, dviter les changes deux). On peut choisir de renvoyer la question aux autres participants. Le groupe tant constitu dindividus expriments dans le domaine, cela pourra donner lieu dintressants changes. viter certaines questions
Questionner directement nest pas toujours requis. On peut amener les participants sexprimer (et ainsi viter les questions prcdentes) en utilisant des techniques non interrogatives, telles que la dclaration du formateur (noncer un point qui nous tient particulirement cur), la reformulation, linvitation tmoigner de sa perplexit, linvitation dvelopper, le silence volontaire.
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Rappelez-vous que les questions qui commencent par pourquoi sont souvent ambigus. Veut-on savoir dans quel but ? ou pour quelles causes ? ? La question doit tre suffisamment prcise. De mme, vitez de demander si tout le monde a compris . Il est peu probable que quelquun vous rponde si, moi je nai rien compris du tout . Questionner plutt les participants sur des aspects spcifiques clarifier, par exemple : y a-t-il des questions sur ce point particulier ? . Les questions culpabilisantes de type Avez-vous le texte donn hier? , alors quon sait que personne ne la lu, ne mnent rien. Les questions rhtoriques sont viter. Celui qui la pose nattend pas vraiment pas de rponse. Elles peuvent tre populaire dans un contexte universitaire, mais dans un cours pratique comme celui-ci, elles ne font gure avancer le dbat et ne motivent pas les participants. De plus, les questions doivent tre ni trop difficiles, ni trop faciles. Elles doivent tre ajustes au niveau de comprhension des participants. Elles ne doivent pas tre trop globales, sinon elles perdent toute signification. Dans le cas o un participant vous questionnerait sur un sujet hors propos, vous pouvez faire une observation du genre La question est pertinente mais elle est prmature. Veuillez SVP la reposer plus tard lorsque nous aborderons ces aspects. . Ne craignez pas les questions. Mme si certaines questions peuvent vous apparatre difficiles ou hors de votre champs dexpertise, ny voyez pas l une question pige (il parat quune des grandes craintes des formateurs, cest la question pige, soit la question dont il ne connat pas la rponse). Certes, cette situation sera pnible pour le formateur qui croit tout savoir ! Pour le formateur qui accepte quil ne peut tout savoir, cette situation sera beaucoup plus simple (nous avons dj parl de limportance du droit lerreur). Ce formateur saura dire sans gne quil ne connat pas la rponse, quil doit y rflchir et faire des recherches sur ce point et quil fournira la rponse plus tard. Il peut galement demander aux autres participants sils ont une rponse fournir. Accueillir les silences Silences pleins, silences creux Le formateur doit distinguer entre les silences et voir comment grer la situation. Faire part aux participants de son observation savre gnralement utile : Il me semble que vous tes pas mal silencieux est-ce d la clart du matriel ? Est-ce que je peux clarifier quelque chose ? Ou tes-vous ennuys par tout cela ? Plus votre expos aura t long, plus un long silence rpondra la question avezvous des questions ? , car les participants auront besoin de temps pour repenser tout ce qui vient de se dire avant mme de pouvoir vous questionner. Donnez-leur par consquent le temps de rflchir : le silence plein est un moment dintense rflexion dans le groupe o chaque participant prpare ce qui va tre dit ou mdite ce qui a t entendu.
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Par ailleurs, certains silences seront loquaces. Le silence creux dnote de la fatigue, de lennui, un malaise entre deux participants, une contrarit, de lmotion, des questionnements, des malaises peut-tre, relatifs aux propos qui viennent dtre changs. Il peut dmontrer aussi la lassitude du groupe ou que le groupe a besoin de se dtendre un peu. Finalement, dautres silences trahiront un vide. Ils vous signifieront que le groupe ne se sent pas concern et vous mneront enchaner sur un autre sujet. Quelle que soit la nature du silence, ne paniquez-pas ! Celui-ci parait toujours plus long au formateur quaux participants !
c) Prouver ses propos Des participants adultes retiendront une information thorique beaucoup moins quune information prouve ou supporte. Non seulement lintrt des participants est dcupl lorsquune information est ainsi prouve, mais leur niveau de rtention est augment. Il y a plusieurs manires dillustrer, prouver, supporter ses propos : Les exemples. Pourvu quils soient significatifs pour les participants ! Ainsi, pour illustrer la thorie de la ngociation auprs daspirants ngociants, mieux vaut parler du dernier contrat que vous avez sign avec un client plutt que de lorganisation dune soire de charit votre club local ! Lexemple doit clarifier et simplifier. Il doit tre choisi en fonction des objectifs du cours, du niveau de connaissance des participants et de lintrt quil prsente. Les comparaisons et contrastes. Il sagit ici dtablir un pont entre la comprhension et lignorance ou entre les connaissances actuelles et celles quil faut acqurir. Les comparaisons et contrastes utiliss ( lger comme une plume , rideau de fer , etc.) doivent faciliter la clart et susciter lintrt. Les statistiques. Utiliser des statistiques significatives, surtout en comparaison ou de manire trs concrte, facilite la rtention. Ainsi, lorsquon dcrit les caractristiques conomiques ou dmographiques dune rgion, il est intressant de les comparer celles dune autre rgion (ex : Cte dIvoire vs Canada) ou encore de les prsenter par habitant (PIB par habitant vs PIB glocal). Lorsquillustr par un graphique, le tout est encore plus significatif. Les raisons. Rpondre la question pourquoi , avant mme quon nous la pose, suscite lintrt et permet de clarifier un concept en cours dexplication. Expliquez toujours le pourquoi de vos exigences ou recommandations et soyez gnreux dans vos explications. Rappelez-vous que vous tes en relation avec un auditoire adulte qui attend de vous une attitude collaboratrice et non un discours impos. Les tmoignages. Trs utiles lorsquils sont courts, propos, utiliss modrment, fidlement, et proviennent de personnes crdibles. Par exemple, il
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est intressant de contraster un tmoignage dun manufacturier celui dun exportateur lorsquon discute dapprovisionnement. La reformulation et la rptition. On ne les considre pas comme des supports verbaux comme tel, mais ils permettent, eux aussi, de renforcer une ide. vitez les gnralits et la rptition intgrale, toutefois. Ils ennuieront les participants. Pour plus dinformation sur comment reformuler, voir en annexe ce chapitre.
Tout ceci peut modifier une leon terme en une discussion vivante et stimulante. Assurez-vous, lorsque vous prparez votre cours, de prvoir quels supports vous utiliserez. Vous viterez ainsi de vous retrouver en panne dinspiration le moment venu et aurez accs une banque de supports significatifs et efficaces.
d) Stimuler la participation Quelle est la principale source de savoir ? La parole prononce ou la parole entendue ?. Les principes de lapprentissage chez ladulte indiquent clairement que cest la parole prononce, et ce pour deux raisons. Lexpression aide penser, se prciser et saffirmer, mme si parfois ce nest quapproximativement. De plus, lexpression aide assimiler, car on assimile ce que lon peut rpter dans ses propres termes, avec son propre rseau dimages. Il faut donc inventer une pdagogie et utiliser des activits qui permettent aux participants de sexprimer, de valider, de questionner, bref dapprendre. Pour stimuler la participation dun groupe, voici quelques suggestions additionnelles. Choisir des procdures de travail appropries. Partir dun document crit. Lexistence dun support peut favoriser lexpression. Lorsque lon propose des participants de rflchir au termes de financement, linspiration peut manquer. Par contre, si on suggre une liste doutils de financement en suggrant de commenter la liste, les remarques vont venir plus facilement. Cela ne doit pas nous surprendre : souvent, le participant nose pas prendre la parole car il ressent du dsordre dans sa pense. Des supports crits peuvent servir de point dappui cette pense. Expliquer les paramtres des questions. Au lieu de demander aux participants didentifier les difficults qui guettent lentreprise dans la mise en place de son dpartement export , on peut leur demander didentifier les sept (7) difficults qui . En limitant la tche accomplir, en expliquant les paramtres des
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questions, on rassure les participants et on identifie les limites de la performance accomplir. Cela stimule gnralement la discussion. Travailler en sous-groupe. Voil une situation connue : des participants qui ne disent mot en groupe prennent beaucoup de plancher en sous-groupe. Le groupe de petite dimension fonctionne comme un bac de dcantation o les choses rentrent dans lordre : le beau parleur baisse dun ton et les muets prennent la parole ! Accueillir la parole dautrui. (i.e. : reformulez !). Le plus grand respect qui puisse tre manifest quelquun est de sinvestir entirement dans lcoute de ce quil dit. Pour le dmontrer, le regard et la gestuelle sont notre disposition. Un autre instrument, fort utile, est la reformulation (voir section prcdente). En reformulant frquemment, le formateur manifeste son sens de lcoute, contrle sa comprhension et stimule les changes constructifs. Poser des questions utiles voir la section prcdente.
e) Le groupe disparate Les participants de votre groupe risquent de prsenter des profils varis au niveau de leurs connaissances pralables, leurs intrts, leurs habilits. Comment valuer, alors, quel niveau de difficult adopt et quel rythme progresser ? Une partie de votre orientation proviendra des discussions que vous aurez tenues en dbut de session relativement au profil des participants et leurs objectifs individuels. Cela vous donnera une bonne ide de lapproche prendre. Rsistez la tentation de niveler par le milieu , cest--dire adopter une approche moyenne. Cela ennuiera un trop grand nombre de participants. Utilisez plutt lapproche interrogative ou dductive o, par une srie de questions et dexercices en groupes savamment planifis, le groupe progressera naturellement son propre rythme. Assurez-vous, cependant, que les groupes de travail soient htrognes et que lon y retrouve des participants de tous les niveaux.
3. SEXPRIMER - LE NON-VERBAL
A) Regarder
Lutilisation des yeux facilite le contact avec la classe. Cest une grave erreur que de penser que lon doit regarder la fois tout le monde et personne ou encore de penser que lon doit toujours fixer la mme personne . Regarder quelquun dans les yeux est signe de confiance et dcoute. Si le formateur se fait une rgle de regarder chaque participant, tour tour, pendant la sance, chacun aura le sentiment que le formateur sintresse personnellement ses
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progrs. Ce regard permet galement de vrifier le niveau de comprhension des participants et, avantage important, les stimule. Dautres manires de stimuler les participants incluent : Regarder chacun au moins une fois pour ne pas dgager de sentiment de favoritisme et ainsi satisfaire le dsir de reconnaissance de tout le monde ! Regarder dans le dsordre (ne pas toujours faire le mme balayage visuel) un formateur stimulant bouge la tte, et non pas que les yeux, dune manire imprvisible, donc non lassante ! Alterner premier plan et dernier plan bien souvent, les formateurs dont les salles sont disposes en U regardent au fond et oublient les cts. Or, la voix se porte o le regard se pose : lintensit varie selon quon sadresse quelquun situ 1 mtre ou 6 mtres. Il est donc important de regarder les participants les plus prs comme les plus loin du formateur.
Regarder quelquun dans les yeux et bouger la tte : cest la premire garantie dun regard stimulant. Cest galement une excellente manire de dgager une contenance positive et rassurante pour les participants.
B) Attitude et gestuelle
Il faut de laplomb naturel pour tre formateur ! Tout formateur ressent, un moment ou un autre, de la tension nerveuse ou du dcouragement. Sil nen ressentait pas, il serait une machine super-homme auquel les participants ne peuvent sidentifier. Ces attitudes dmontrent quil veut russir, quil est consciencieux et sincre dans son travail. Il est donc acceptable de dmontrer ce stress, pourvu quil soit contrl et mis au profit de la sance. Cette tension survient souvent du fait que le formateur croit ne pas connatre suffisamment sa matire. Pour la contrler, le formateur sassurera donc davoir bien relu et prpar chaque sance. Tout effort mcanique ou forc de surmonter le stress transparatra et le formateur nen sera que plus mal laise. Ce que lon dit et la faon quon le dit influence grandement lassimilation des informations par les participants. Ce que lon fait pendant quon le dit a le mme impact. Le corps est trs utile pour grer le relationnel et animer le groupe. Lutilisation du regard, de la voix, de la gestuelle et du dplacement a des effets immdiats sur lanimation et la dynamique dun groupe.
Le formateur nest pas un comdien, ni un danseur. Ses gestes doivent attirer lattention sur le sujet de la sance, non sur lui-mme. Ils servent accentuer les informations.
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Il ne faut pas en les utiliser de manire automatique. Chaque personne tend, avec lexprience, dvelopper des gestes rptitifs et automatiques. Il faut porter attention ceux-ci, car ils peuvent faciliter dtourner lattention des participants.
a) tre debout La position du corps du formateur conditionne le bien-tre et lutilisation judicieuse de son nergie. Pour cette raison, il est recommand de parler debout, bien quil ne sagisse pas dune rgle implacable. Parler debout peut tre stressant pour cinq grosses secondes ! Par la suite, on se sent mieux, plus en contrle, on peut vacuer toute lnergie accumule en rendant la formation vivante (videmment, la gestuelle sera contrle !). On prsente un modle de leadership aux participants (cest, prcisment, ce quils recherchent!). On peut plus facilement utiliser les aides pdagogiques et on permet tous de bien nous voir. Voici quelques rgles de base respecter lorsquon est debout : Mains et bras : dans les poches, sur la chaise, lune contre lautre tant de gestes potentiels ! Si on ne se sent pas laise avec ses mains, le mieux est de mettre une main dans une poche (de prfrence, la moins mobile, celle qui ncrit pas) et de lautre faire un geste descriptif, daccompagnement ou dcrire au tableau. Par contre, il ne faut pas mettre les deux mains dans les poches ou jouer avec nos pices de monnaie ! Cela ramollit considrablement le formateur et donne une impression de dsintressement. On peut utiliser une gestuelle significative (voir la section sur ce point). vitez davoir les bras croiss, de vous appuyer deux mains sur le bureau, davoir les bras haut levs ou tendus symtriquement, ce qui donne un style trop autoritaire. Pieds et jambes : doivent tre bien ancrs au sol, sans quil y ait dhanchement. Sinon, vous serez en dsquilibre et les participants jugeront que votre discours lest galement ! paules : toujours face au public, moins que des tableaux soient utiliss (souvenez-vous de ne jamais crire un tableau et parler en mme temps !) Dos : conserver le plus droit possible, comme si toutes vos vertbres taient relies par un fil que quelquun tire par le haut. Dplacement : un lion en cage, qui va de gauche droite, sans raison, est fort distrayant, gnant et tourdissant ! Dplacez-vous donc pour quelque chose, tel qucrire un tableau, rpondre une question, donner la parole. Attitude gnrale : vitez de constamment recourir vos documents, cela brise le rythme de la formation. Ayez un niveau dnergie et des attitudes avec lesquels les participants seront laise. En fait, il faut trouver un compromis entre les attitudes trop rigides et celles trop dbonnaires (lexubrance ou lexcs denthousiasme peuvent importuner tout autant que lautoritarisme!).
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Il se peut que lvnement o vous prenez la parole impose le style assis (une tablepanel par exemple). En tel cas, soyez naturel, tout simplement, en tentant dy mettre un maximum dnergie. En effet, un formateur assis a moins de souffle. Sa colonne dair est courbe. Il a plus de mal respirer par le ventre, moins dintensit, donc moins dnergie dans la voix. Il articule moins et toute sa gestuelle sen ressent. Ce manque dnergie risque de dteindre sur le contenu de la formation. Pour y pallier, il faut sasseoir le plus prs possible de la table, le dos bien droit, la voix portante.
b) Types de gestes On distingue quatre types de gestes, dont certains sont viter. Gestes de contenance Il sagit de gestes rptitifs (jouer avec ses lunettes, se cramponner un meuble ou un objet, etc.) qui finissent par poser problmes car ils sont lassants et loignent les participants du contenu . Certains participants samusent mme compter le nombre de fois que le formateur fait de tels gestes ! Il est vrai quon dit souvent quaucun mouvement nest mauvais en soi. Cependant, les mouvements suivants sont gnralement considrs comme distrayants : Se gratter le nez Se nettoyer les ongles Faire sonner des pices de monnaie Se frotter les mains Se passer la langue sur les lvres Ne pas tenir en place Tousser nerveusement Jouer avec ses lunettes. Il est difficile de se rendre naturellement compte que lon fait ces gestes. Souvent, seul un enregistrement ou un observateur externe peut nous aider en prendre conscience. Pour viter ces gestes de contenance, une seule solution : ne parler avec rien dans les mains, rien dans les poches ! On vitera de garder porter de la main crayons ou objets pouvant tre manipuls par distraction. Gestes symboliques Les gestes symboliques comme le V de la victoire peuvent avoir des connotations diverses selon les rgions o ils sont utiliss. Il est acceptable dy avoir recours avec des groupes de participants trs homognes. En cas contraire, il est prfrable de sabstenir de les utiliser. Gestes descriptifs Vivre physiquement un discours : dessiner des formes dans lespace, compter sur ses doigts, lever la main pour simuler la croissance dun march tout cela stimule lattention du participant et renforce le message verbal, en toute cohrence. Il faut donc shabituer y avoir recours.
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Cest, de plus, une excellente manire de diminuer les symptmes physiques du trac !
Gestes daccompagnement Sans lien direct avec le contenu de la formation, ces gestes des mains brassent lespace autour du formateur. Ces gestes inutiles doivent tre vits. Un geste daccompagnement peut tre conserv sil permet de souligner les propos. On peut, par exemple, tourner les paumes vers le haut (cest un geste souvent utilis par les officiants religieux) pour dmontrer de louverture. Lindex point, vengeur, les gestes saccads, la tranche de la main sur le sol, les deux mains sur les hanches, les bras croiss sont autant de gestes daccompagnement agressifs et proscrire.
4. LA DISPOSITION DE LA SALLE
Malgr nos efforts de planification, il arrive souvent que la salle et les tables mises notre disposition ne sont pas ceux demands. Il est nanmoins possible de trouver des solutions ce qui est trs important, considrant ltroite relation entre la disposition physique de la salle et la nature des relations qui finissent par sinstaurer dans le groupe. videmment, un formateur prvoyant sera arriv suffisamment tt sur les lieux de formation pour remdier cette situation ! Il faut alors tout bouger afin dadopter une disposition qui permette : - de faciliter les changes en sassurant que chacun puisse voir les autres - de voir le formateur et les aides visuelles - dasseoir les participants travers toute la salle (naturellement, les participants sassoient au fond de la salle et occupent le minimum despace possible !) - de varier les dispositions en fonction des activits prvues au programme. Dans les sessions classiques, o le formateur occupe la majorit du temps de parole, la disposition scolaire est suffisante. Dans le cas dune formation o lon privilgie la participation active (le but par excellence de la formation continue des adultes!), une disposition inspire du cercle est souhaitable. Pour faciliter lapprentissage des noms, surtout dans les premires heures, il est utile de disposer devant chaque participant un carte sur lequel le nom de chacun est inscrit lisiblement.
5. LINTERVENTION PLUSIEURS Vous planifierez peut-tre donner votre formation en compagnie dautres formateurs. Ce choix savre fort judicieux pour changer le rythme des sessions et stimuler les participants, bien quil exige un effort supplmentaire de prparation de votre part et de votre co-formateur.
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On prsume que vous vous entendez bien avec votre co-formateur (vous lavez choisi, aprs tout !). Cette bonne entente ne relie pas le besoin de prparation aux oubliettes. Il vous faudra rpartir vos rles avant le dbut de la session et changer sur la pdagogie et le matriel utiliss par chacun. Au contraire, vous pourriez ne pas vous entendre avec votre co-formateur ou ne pas le connatre. Il pourrait, en effet, tre tellement incontournable dans le domaine, que vous ne pouvez pas ne pas linviter. Ou encore, il pourrait vous tre impos. Dans les deux cas, il vous faudra, avant la session, vous entendre clairement sur vos rles respectifs, la pdagogie et le matriel. Pour faciliter le droulement de la session, vous pouvez assigner un formateur le rle de moteur (celui qui agit, propose, expose, anime, dirige) et lautre le rle dauxiliaire (celui qui commente, souligne, complte). Ces rles peuvent changer pendant une session, pourvu que ce soit convenu au pralable (en fait, ils devraient changer quelques fois, de manire permettre aux participants de pleinement bnficier de lexpertise de lun et de lautre). Vous en conviendrez au pralable et vous vous y abstiendrez religieusement. Si votre co-formateur est votre suprieur hirarchique (nous prsumons que vous vous entendez bien avec lui !), faites tout simplement comme sil tait un co-formateur ordinaire . Vous navez pas lui offrir le podium. Il nen sait probablement pas plus que vous sur le sujet. Vous navez qu appliquer les suggestions ci-haut mentionnes.
6. LES AIDES PDAGOGIQUES
Se souvient-on du tableau des pertes de change ? (voir chapitre 1). Les aides pdagogiques et les documents daccompagnement servent rduire ces pertes, clarifier ou tendre plus attrayants nos propos, transmettre des informations sur les activits raliser. Ils sont, somme toute, indispensables. Il est vrai que la prparation de ces aides et documents demande un effort de prparation supplmentaire au formateur et que tout ne se prte pas la visualisation. Il est vrai aussi quon a dj vu des formateurs qui ne se fiaient qu leurs aides pdagogiques au dtriment de la relation pdagogique (qui en venaient les remplacer !). Il nen demeure que les aides sont trs utiles. Nous en recommandons fortement lutilisation.8 Quelques exemples daides pdagogiques (aussi appels outils pdagogiques ) incluent : Tableau noir Tableau blanc
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Les formateurs tendance expos magistral verront, dans lutilisation des aides pdagogiques, une manire dallger leur prsentation. En effet, ils seront forcs de se dtacher de leur discours afin dexpliquer les aides, ce qui rendra leur prsentation beaucoup plus naturelle et vivante.
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Tableau de feutre Actates (transparents) et rtro-projecteur Diapositives Magntoscopes Films Vidos Photocopies
Plusieurs de ces aides sont connues actate (transparent) ou vido sont maintenant largement rpandus ! Notre objectif nest donc pas de vous les prsenter, mais plutt de faire mention de quelques trucs du mtier relativement leur utilisation. Que lon utilise le tableau craie, les tableaux blancs (o on crit avec un feutre), un paper board ou un tableau de feutre, des actates, voici deux rgles essentielles : Ne jamais crire et parler en mme temps; le groupe nentend pas ce que dit le formateur. Ne jamais cacher le tableau pendant que lon crit dessus.
Un besoin classique est celui de raliser, en pleine session, un dessin technique complexe (par exemple, illustrer le processus de documentation dans le transport international). Pour ce faire, deux suggestions : pr-dessiner, avant la session, le dessin au crayon ple et repasser par-dessus au crayon fonc pendant la session; ou encore, projeter limage du dessin sur un tableau ( laide dun rtroprojecteur) et repasser pardessus au crayon fonc pendant la session. Lintrt des actates (transparents), par rapport aux diffrents tableaux, cest que le formateur fait face au groupe lorsquil lui utilise, ce qui permet de bien suivre leur raction. On peut galement les superposer, afin dillustrer une srie de concepts interrelis (dans un tel cas, on sassure de bien expliquer chaque actate et on teint le rtroprojecteur pour que toute lattention du groupe se dirige sur lactate la vue). Un autre avantage des actates, cest quelles permettent de projeter toutes sortes dinformations, de photographies, etc., qui auront t au pralable numrises. Comment choisir une aide ? Par ce quelle apporte de plus . Si elle napporte rien de plus, il faut sen passer. Si elle apporte quelque chose, il ne faut toutefois pas quelle soit omniprsente pendant toute la session de formation, sinon lintrt li son utilisation est toute fin pratique perdu. En fait, laide doit tre cohrente, cest dire que son emploi doit tre directement li la dfinition dun objectif pdagogique. Elle se doit aussi dtre remplaable , cest dire que lon puisse, en cas de bris, en utiliser un autre pour appuyer le mme message. Quelques travers courants
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Les aides pdagogiques sont certes trs utiles et ncessaires. On ne saurait imaginer donner une formation sans utiliser lun ou lautre de ces outils. Cependant, quelques travers guettent les formateurs quant leur utilisation. La fascination de loutil ! Le formateur est tellement heureux davoir de un tel outil sa disposition, il est tellement obnubil par cette technologie, quil en oublie de suivre la squence normalement prvue : rflexion sur les besoins et les objectifs, dfinition dune stratgie de formation, choix et prparation doutils. La monoculture ! Le formateur nutilise quun seul outil pdagogique, sous prtexte que cest le meilleur . Cest le mme phnomne lorsque le formateur fournit la mme rponse toutes les questions. De l vouloir endormir les participants, il ny a quun pas ! Le perfectionnisme ! Loutil est perfectionn jusqu plus soif et devient superoutil. Le formateur, fascin par celui-ci, ne pense qu le perfectionner et ennuie, de ce fait, les participants. La perte de sens ! Un outil est utilis, mais on ne sait pas vraiment pourquoi. De surcrot, le formateur lexploite faiblement. Les participants perdent de vue la finalit de lexercice pdagogique.
En conclusion, rappelons-nous que : Les aides pdagogiques peuvent avoir plusieurs fonctions : illustrer et prolonger les messages du formateur, tre une source autonome dinformation, tre loccasion dune cration de la part des participants. Elles ne doivent pas seulement aider le formateur faire passer ses messages. Elles doivent galement tre des outils pour les participants qui deviennent de plus en plus les auteurs de leur propre formation. On ne doit choisir les aides pdagogiques quaprs avoir dfini les objectifs poursuivis et la stratgie denseignement.
7. LES DOCUMENTS DACCOMPAGNEMENT
Les principaux types de documents daccompagnement sont : Les documents ncessaires la comprhension dun expos : planches, transparents, actates photocopis, etc. Les documents dinformation complmentaire : instructions, glossaires, extraits de rglements, etc. Les documents de cours, type manuel de cours : ces documents permettent aux participants de se concentrer sur ce qui est dit plutt que de devoir prendre des notes. Ce document est parfois appel document de sance . Il comporte les
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objectifs de la sance, les notions supposes connues et les notions nouvelles qui seront vues en cours de sance, des pages dexercices, etc. Les documents dvaluation : distribus la fin du cours.
Il nexiste pas de rgle fixe quant la distribution de ces documents. Il est bon de se rappeler toutefois que sils sont distribus avant ou pendant une sance, les participants auront tendance les lire au lieu dcouter le formateur. Pour contourner cette situation, le formateur peut mentionner, en les distribuant, quil en fera la lecture avec les participants, et que, par consquent, il est inutile de lire lavance. Pour bien prparer ces documents (particulirement le manuel du cours), il importe de se placer dans la peau des participants en se demandant ce qui va les intresser et ce qui leur est utile. Le document vise augmenter la comprhension et faciliter lassimilation de linformation. Le manuel doit tre rdig de manire ce que les objectifs de chaque section (ou sance) soient clairs et que, si possible, on fasse le lien avec les intrts professionnels des participants, que lon clarifie tous les termes nouveaux et sigles, quun nombre suffisant dexemples soit utilis, que lon utilise autant que requis des tableaux, rsums et schmas. Un des risques avec un tel manuel, particulirement lorsquil est distribu avant la sance, est que les participants risquent de le feuilleter lavance (cest parfois mme requis en guise de prparation la sance), de perdre intrt et de choisir dtre passifs en classe. De plus, la lecture dun manuel nassure pas lassimilation des informations. Il revient alors au formateur dutiliser le maximum de techniques et suggestions pour stimuler la participation de tous et pour vrifier ce que les participants ont retenu.
Distinguer entre le rle de formateur et danimateur La formation est un processus dapprentissage et denseignement structur en fonction dobjectifs prcis quil faut atteindre court et moyen terme. Cest une dmarche pendant laquelle formateur et participants travaillent de faon structure, planifie, organise. Le formateur peut avoir recours diverses techniques danimation, sans quil se limite pour autant un rle danimateur. Lanimation est tantt une mthode, tantt un ensemble de techniques permettant un groupe datteindre par lui-mme les objectifs quil sest fixs. Lanimateur oriente le travail dans la direction que le groupe sest lui-mme donn; il catalyse, dclenche les ractions. Quelques techniques danimation connues sont le jeu de rles, lanalyse dobservations, les discussions, le remue-mninges ou brain storming .
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Le formateur chevronn saura modifier son rle en fonction de la mthode pdagogique quil aura retenu. Il saura galement utiliser son regard, sa voix, sa gestuelle et autres trucs du mtier pour tablir un contact positif avec les participants et stimuler lapprentissage.
Se familiariser avec des techniques pour mieux communiquer verbalement

Au niveau du volume de la voix : parler toujours au mur du fond , assez fort pour que les participants les plus loigns puissent, sans effort, saisir ce que vous dites. encourager les participants assis lavant poser leurs questions avec un volume assez fort. Au niveau du dbit : ralentir ! Au niveau de lintonation : ne pas lire de texte pas de ton dorateur politique tre naturel, prendre le ton de la conversation parler un interlocuteur fictif. Au niveau des mots parasites : se surveiller chaque fois que lon sent arriver des mots dhsitation (qui tmoignent dune telle panne dinspiration ) et complter sa phrase avec plusieurs mots. improviser en proscrivant ces locutions daccentuation au besoin, pour apprendre les reconnatre, demander un participant de nous faire part de ses observations. Pour mieux changer avec les participants, faire appel aux techniques suivantes : renforcement, rappel, recadrage, rsum, rception, remerciements, ressort (question retourne), reformulation . Savoir questionner, prouver ses propos et stimuler la participation Questionner est une excellente manire damener les participants rflchir et sexprimer, particulirement lorsque utilise conjointement dautres mthodes ou supports. On distingue plusieurs types de questions : fermes, ouvertes, subjectives, objectives, alternatives, forme positive, forme ngative. Les questions ont plusieurs usages. On peut questionner pour valuer les connaissances acquises. Les questions peuvent servir veiller et maintenir lintrt, ienter les penses et susciter la rflexion. Au dbut dune session, les questions peuvent servir entamer une discussion ou rassembler des donnes. Les questions ouvertes et objectives donneront aux participants le sentiment que vous ne cherchez pas demble leur faire sentir leurs ignorances. Au fur et mesure que les participants acquirent des connaissances sur le sujet, les questions servent faire avancer la discussion, soulever dautres aspects du sujet,
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modifier la tendance de la discussion. On peut poser des questions plus subjectives, plus pressantes et impliquantes, choix multiple, ou alternatives. Finalement, les questions peuvent permettre den arriver une conclusion et limiter ou clore une discussion. Reformuler ou retourner une question aux participants savrent des techniques utiles et dynamiques pouvant stimuler les changes. viter : les nombreux pourquoi, est-ce que tout le monde a compris , les questions culpabilisantes ou rhtoriques. Il ne faut pas craindre les questions des participants ni daccueillir les silences. Ils peuvent en disent long sur ltat desprit des participants. Pour prouver ses propos, utiliser : exemples, comparaisons et contrastes, statistiques, raisons, tmoignages, reformulation et rptition. Pour stimuler la participation : choisir des procdures de travail appropries. Partir dun document crit expliquer les paramtres des questions travailler en sous-groupe accueillir la parole dautrui. (i.e. : reformulez !) poser des questions utiles. Savoir comment aborder un groupe disparate Il faut sinspirer des discussions que vous aurez tenues en dbut de session relativement au profil des participants et leurs objectifs individuels. Il faut rsister la tentation de niveler par le milieu , cest--dire adopter une approche moyenne et utiliser, plutt, lapproche interrogative ou dductive o, par une srie de questions et dexercices en groupes savamment planifis, le groupe progressera naturellement son propre rythme (cela exige de sassurer que les groupes de travail soient htrognes et que lon y retrouve des participants de tous les niveaux). Se familiariser avec des techniques pour mieux communiquer de manire
non-verbale
Au niveau du regard, se rappeler que regarder quelquun dans les yeux est signe de confiance et dcoute et que la voix se porte o le regard se pose. Le formateur devrait se faire une rgle de regarder chaque participant, tour tour, pendant la sance. Il peut aussi regarder chacun au moins une fois, regarder dans le dsordre, alterner premier plan et dernier plan. Au niveau de lattitude et de la gestuelle, se rappeler que les gestes du formateur doivent attirer lattention sur le sujet de la sance, non sur lui-mme. Il est recommand de parler debout. Il faut alors porter attention ses mains et bras, pieds et jambes, paules, dos, dplacements et attitude gnrale. On distingue quatre types de gestes. viter : les gestes de contenance. utiliser avec prcaution, cause de leurs diverses connotations : les gestes symboliques et les gestes symboliques. utiliser sans crainte : les gestes descriptifs.
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Savoir comment disposer la salle de formation Dans les sessions classiques, o le formateur occupe la majorit du temps de parole, la disposition scolaire est suffisante. Dans le cas dune formation o lon privilgie la participation active (le but par excellence de la formation continue des adultes!), une disposition inspire du cercle est souhaitable. Savoir comment grer une intervention plusieurs Lorsquil y a bonne entente entre les co-formateurs, il faut simplement rpartir les rles avant le dbut de la session et changer sur la pdagogie et le matriel utiliss par chacun. Lorsquil ny a pas dentente entre les co-formateurs, ou que ceux-ci ne se connaissent pas, il faut aussi, avant la session, sentendre clairement sur les rles respectifs, la pdagogie et le matriel et sabstiendre cette entente. On peut assigner un formateur le rle de moteur et lautre le rle dauxiliaire. Si le co-formateur est le suprieur hirarchique, simplement faire comme sil tait un co-formateur ordinaire , sans lui offrir le podium. Savoir comment utiliser les aides pdagogiques et les documents
daccompagnement
Les aides pdagogiques et les documents daccompagnement servent rduire ces pertes, clarifier ou tendre plus attrayants nos propos, transmettre des informations sur les activits raliser. Quelques trucs du mtier : ne jamais crire et parler en mme temps; le groupe nentend pas ce que dit le formateur. ne jamais cacher le tableau pendant que lon crit dessus. choisir une aide en fonction de ce quelle apporte et du fait quelle puisse tre remplace en cas de bris. porter attention aux travers suivants : la fascination de loutil, la monoculture, le perfectionnisme, la perte de sens. Les documents daccompagnement peuvent servir faciliter la comprhension, fournir de linformation supplmentaire, appuyer le cours ou lvaluer. Porter attention au moment o ils sont distribus et voir ce quils soient rellement utiles.
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Annexe 4-1 : Le processus de communication Un formateur est avant tout un communicateur. On ne peut pas ne pas communiquer. Deux personnes se voient, deux regards se croisent et nous sommes dj dans une problmatique de la communication . Chacun envoie, en permanence et sans en tre forcment conscient, une multitude d'informations ceux qui, simplement, le voient. Par exemple, un comportement de refus de communication (je prends l'air renfrogn et dtourne la tte) est un acte de communication qui va entraner des ractions de ceux qui regardent. Trop souvent, parlant de communication, on se rfre exclusivement au langage parl, volontairement mis. Il ne reprsente pourtant, selon les travaux, que 15 25% des informations effectivement captes. Le reste est constitu de mimiques, gestuelles, attitudes, tons, regards... qui renforcent ou disqualifient le message purement verbal. Une interaction de communication suppose: Un metteur et un rcepteur. Cet metteur et ce rcepteur n'tant tels qu' la premire seconde de l'interaction. Ils deviennent instantanment et part gale, l'intrieur des pouvoirs et attentes respectifs, les locuteurs-acteurs de l'interaction. Un projet d'interaction. Implicitement ou explicitement, une interaction est toujours finalise par l'un, l'autre ou chacun des locuteurs. Ces finalits sont-elles compatibles? Sont-elles identiques? Sont-elles explicites ? Chacun des locuteurs est-il disponible l'autre ? Une multitude dcarts est possible. Pour faciliter la communication, il faut tente de se doter dun projet explicit commun et de temps. De l'information ou du message. C'est trop souvent la seule composante mise en avant lorsqu'on parle de communication. Elle est sense correspondre une intention totalement volontaire et rationnelle de l'metteur et est facilite par des codes langagiers et des capacits de codage/dcodage totalement compatibles et communs. Toutefois, l'information mise n'est jamais reue en totalit; elle est interprte, avec des pertes de change ou du bruit . Un premier contexte communicationnel. L'information verbale ou crite mise n'est jamais la seule tre reue. Dans une entreprise par exemple, la culture ou
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lambiance du moment vont rajouter du sens. Dans une interaction verbale, le ton utilis, la distance entre les locuteurs, le regard, les expressions, la gestuelle, la tenue, etc. vont rajouter de l'information renforante ou disqualifiante (par exemple, le message je suis heureux de vous rencontrer enfin peut tre interprt de multiples manires en fonction des lments de son contexte). Si des lments forts du contexte divergent fortement du message et de son intention, le rcepteur va interprter et choisir mais pas il forcment ce que souhaiterait l'metteur. Combien d'entre nous n'ont pas t frapp d'entendre un responsable affirmer, en toute bonne foi, que l'information a t transmise alors que cette transmission se borne un papier affich sur un tableau qui en compte dj d'innombrables? Le formateur ne peut affirmer que ce qui est crit ou dit est compris. Il doit utiliser une multitude de moyens pour transmettre son message et en vrifier la bonne rception. Rappelons-nous, de plus, que le contexte communicationnel s'exprime par diffrents mdias (verbal, visuel, crit...). Une communication est toujours multimdia. Mme en me taisant, je communique par mes expressions et mon attitude sur un mode continu. L'essentiel est que la redondance des diffrents messages mis soit largement suprieure leurs varits et leurs perturbations. Un mta-contexte relationnel. La relation qui existe entre les locuteurs va donner sens au message. Le mme message du fils son pre ou du pre son fils n'aura vraisemblablement pas le mme sens ni les mmes effets. Il en va de mme pour une relation professionnelle hirarchique ou un rapport formateur participant. (Dans le cadre de relations hirarchiques, les subordonns auront tendance "rpondre aux attentes" qu'ils dchiffreront dans le contexte communicationnel plus facilement qu'aux messages volontairement mis.) Ce mta-contexte relationnel est souvent en grande partie implicite. Il pourrait toutefois ne pas tre clair pour aucun des locuteurs ou faire l'objet d'un rapport de force ou tre, comme dans une relation parent-enfant, en constante volution. Il peut aussi ne pas y avoir de "relation". Limportant est de se rappeler que les effets paradoxaux en communication proviennent toujours d'un cart important entre les deux langages dans le cadre d'une relation de pouvoir. Finalement, il faut porter attention aux principales variantes culturelles et ethniques qui influencent le processus de communication.
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Des rtroactions. Ds que l'interaction est engage, des rtroactions se mettent en oeuvre, renvoyant aux metteurs des ractions leurs messages. Ce sont ces ractions des interprtations de l'information mise qui vont tre, leur tour, interprtes. Sont luvre deux grandes catgories de rtroactions : La rtroaction ngative qui, dans le cadre d'un projet initial, va attnuer les perturbations, maintenant la stabilit de la relation. C'est une extrapolation du thermostat qui permettra de maintenir constante la temprature programme d'une pice ou d'un four quels que soient les variations et leurs causes. La rtroaction positive va accentuer les perturbations et, si elle ne fait pas l'objet d'une mta-rgulation, amener la rupture de la relation initiale et sa transformation en quelque chose de radicalement autre. L'exemple classiquement donn est celui de l'effet LARSEN qui, lorsqu'un micro est trop proche d'un hautparleur, va sur un mode exponentiel, dmultiplier le bruit de fond jusqu' la destruction du systme. Ces rtroactions se trouvent rarement pures dans une interaction de communication. C'est un jeu conjoint et complmentaire des deux qui va maintenir une relation l'identique ou, dans d'autres situations, lui permettre de ncessairement voluer. Tout se passe comme si, entre l'metteur et le rcepteur, se trouvait un filtrestimulateur des informations provenant de chaque locuteur. Ce filtre, vritable systme invisible construit par l'exprience et la relation, va "positiver" ou "ngativiser" les rtroactions par une organisation complexe, hirarchisations permutantes, appuy sur les niveaux logiques de la communication et fortement dpendant de ses environnements.
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Annexe 4-2 : La synchronisation La synchronisation est un excellent outil, utiliser avec lgance pour rentrer en contact avec son interlocuteur. Cest une faon de lui montrer que nous sommes du mme bord, sur la mme longueur donde, en parfaite communion, en parfaite harmonie. Cette technique de communication est trs utile, au moment opportun, dans un rle de formateur, animateur, participant, etc. Se synchroniser, cest adopter le mode de communication de lautre ou tout au moins sen approcher. Cest en quelque sorte se brancher sur la mme longueur donde que notre interlocuteur. La synchronisation ne devra pas se faire de faon mcanique. Il faut tre lgant dans sa synchronisation, comme dans toute sa communication en gnral. Pour bien se synchronise, il ne faut pas mimiquer votre interlocuteur. Il faut plutt dvelopper notre sens de lcoute, notre sens de lobservation pour reproduire ce que lon entend et ce que lon voit, mais aussi ce que lon ressent. Cette technique de communication est trs utile pour donner de la rtroaction. Concrtement, sur quoi pouvons-nous nous synchroniser ?
Au niveau verbal
Sur ce que dit notre interlocuteur, en utilisant des mots qui lui sont propres et des structures de phrases les plus similaires possible mais aussi un niveau de langage proche. Il faut savoir poser les bonnes questions. Si notre interlocuteur ragit une de nos interventions en disant Jentends bien ce que vous dtes , il nous indique quil est de type auditif . Sil rpond Je vois bien ce que vous dtes , il indique quil est visuel. Nous pouvons alors nous synchroniser sur son canal de communication et adopter un type de langage qui le mettra laise. Il faut que lautre se reconnaisse comme tant proche de nous. En fait, toute distance est viter. Un exemple de synchronisation ? Si le langage de mon interlocuteur est calme et traduit un vritable calme intrieur, jaurais tendance utiliser le mme ton de voix calme et pos. Pour parvenir ceci, il faut, par exemple : viter davoir un langage trop sophistiqu avec une personne qui a un langage plus simple.
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Surveiller son langage avec une personne dont le langage est naturellement plus travaill. Si notre interlocuteur est passionn, utiliser le langage de quelquun de passionn pour mieux entrer en communication avec lui.
En fait, pour communiquer avec quelquun, il faut accepter, au moins un certain temps, sa faon denvisager les choses et de voir le monde. Cest ce que font tous les bons ngociateurs quitte ensuite une fois que le contact est tabli, ramener progressivement ses propres points de vue plus personnels en fonction de ses propres valeurs et de ses propres critres. Dans certaines situations extrmes, des diplomates ou des ngociateurs peuvent, pour un temps, donner le sentiment d'accepter les thses de leurs interlocuteurs (exemple : prise dotages) pour pouvoir tablir le contact. Mais nous ne parlons pas l de communication courante.
Au niveau non-verbal
On doit chercher se synchroniser sur les postures et la gestuelle de notre interlocuteur. Il sagit donc dadopter les positions du corps proches des positions du corps de notre interlocuteur. Lorsquil se croise les bras, lorsquil passe dune jambe l'autre, faire la mme chose. Lorsquil est assis et croise les jambes, reproduire ce mouvement. L encore, la prudence simpose, il ne sagit pas de mimiquer notre interlocuteur mais de lui renvoyer en quelque sorte une image en miroir, de luimme.
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Annexe 4-3 : La cohrence entre le verbal et le non-verbal Il y a ce que vous dites avec les mots et il y a ce que vous dites avec le corps. Dans les deux cas, vous en dtes plus que vous ne le pensez... Par exemple, rien nempche une personne tendue de dire : Aujourdhui, je me sens calme et dtendu . Elle peut cependant tourbillonner intrieurement, ce qui sera dnonc par son corps. De la mme faon, si vous tes triste et que vous dtes Je suis gai , votre sourire fig vous trahira... Soyez congruent ! Il y a congruence lorsque ce que l'on montre (comportement externe) est en accord avec ce l'on pense (processus mentaux) et ce que l'on ressent (tat interne).
En dveloppant votre sens de l'observation (calibrage) vous apprendrez reprer si votre interlocuteur est congruent ou non.
Votre corps peut envoyer plusieurs messages vos interlocuteurs. Assurez-vous de la cohrence entre votre message verbal et votre message non-verbal.
Je suis intress par ce que vous dtes et votre coute Montrez par des hochements de tte que vous ltes vraiment en faisant des oui de la tte. Regardez bien la personne, souriez si elle dit des choses agrables; linverse ayez un visage grave et attentif si elle dit des choses qui sont tristes pour elle Les muscles du front (frontal) dans une situation dcoute devront plutt tre relevs ce qui a pour effet dagrandir les yeux et de donner le sentiment dune coute plus attentive encore.
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Je suis ouvert et disponible Ne croisez pas les bras, ne vous mettez pas en arrire, ne mettez pas les mains sous la table. Penchez-vous lgrement vers votre interlocuteur ; si vous tes un homme et que vous tes assis, ayez les jambes entrouvertes plutt que serres ou croises, les bras ouverts, les mains non crispes et dans les gestes, montrez de temps en temps les paumes. Pour accueillir quelqu'un, ouvrez les bras plus ou moins grands suivant l'importance du message que vous souhaitez envoyer. Ne dit-on pas: j'ai t accueilli les bras grands ouverts ! Jai confiance en vous, je ne suis pas inquiet. Les muscles du visage seront dtendus, surtout ne froncez pas les sourcils ce qui augmente la duret du regard. Les mouvements des yeux seront plus lents ; vitez de balayer trs vite la pice du regard ; ayez les yeux qui sourient. Je suis quelquun de pondr et calme. Pas de mouvements rapides des mains et des bras. Entranez-vous ralentir les mouvements, ce qui aura pour effet de mettre votre interlocuteur en confiance et de le dtendre. Ne bougez pas sans arrt les jambes sous la table si vous tes assis. Ralentissez le dbit de la parole. Je suis passionn par ce que je dis. Acclrez vos mouvements et aussi votre dbit de paroles, mais attention vrifiez que votre interlocuteur vous suit.
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Annexe 4-4 : Comment communiquer avec une personne difficile ? coutez 200%, plus que jamais ! Relativisez. Une personne difficile ne lest peut-tre pas intrinsquement. Pensez que son comportement peut tre li un problme conjoncturel important (maladie, chmage, problme familial, surmenage). Soyez flexible. Soyez doublement flexible et souvenez-vous, la flexibilit nest pas la mollesse. Vous ne devez fonctionner, ni sur le registre de la peur, ni sur le celui de la facilit. Tout est dans lart de le dire. Encore une fois, tre flexible ne signifie pas dire oui tout. Avec une personne difficile, il faut savoir montrer les limites ne pas dpasser, tout en restant attentif et comprhensif. Restez calme et synchronisez-vous sur le positif. Gardez votre calme, soyez pos, ne vous laissez pas guider par vos motions. Ne vous synchronisez pas sur les motions de votre interlocuteur (contrairement la communication courante, ne vous mettez pas en colre avec une personne colreuse, sinon lorage est assur...). Synchronisez-vous sur ce qui peut tre utilisable: langage, canal de perception et pourquoi pas, pour un temps et mme si c'est manipulateur, sur les critres et les valeurs... Mais ne montrez pas non plus un calme trop important, ce qui pourrait lirriter davantage encore. Soyez tonique: ni colre, ni calme excessif. Cherchez les points daccord. Cherchez ce qui est bien et dtes-le, sans un ton premptoire, toutefois.
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Annexe 4-5 : Comment reformuler
Reformulation simple La reformulation simple reprend dans les termes mme ce qui vient dtre dit. Elle permet de prendre compte lopinion de quelquun qui conteste lopinion du formateur, elle attribue de limportance au participant et renvoie lobjection au groupe, ce qui vite de soutenir une discussion opposant le participant et le formateur. PARTICIPANT : Jen dduis que vous recommandez de raliser une tude de march avant de tenter de vendre un produit gauche et droite. Mais je pense que les entrepreneurs ont suffisamment dinstinct pour ne pas dpenser dnergie l-dessus . FORMATEUR : Si je comprends bien, vous trouvez inutile de raliser une tude de march avant de tenter de vendre un produit gauche et droite, parce que les entrepreneurs ont suffisamment dinstinct sur cela. Quen pensent les autres ?
Reformulation clarification La reformulation clarification cherche mettre de lordre dans ce qui a t dit avec passion. PARTICIPANT : On peut recommander de faire une demi-tude de march, cest dire de se concentrer sur certains points seulement, quoique parfois cest ncessaire de la faire au complet, mais plus le produit est complexe plus il faut faire attention de ne pas se tromper . FORMATEUR : Daprs vous, il est prfrable de raliser une tude complte lorsque le produit est complexe. .
Reformulation inverse La reformulation inverse consiste prendre un point de vue complmentaire celui qui vient dtre prsent.
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PARTICIPANT : Jen dduis que vous recommandez de raliser une tude de march avant de tenter de vendre un produit gauche et droite. Mais je pense que les entrepreneurs ont suffisamment dinstinct pour ne pas dpenser dnergie l-dessus . FORMATEUR : Vous pensez que les entrepreneurs possdent toute linformation requise? Le formateur peut choisir, selon les circonstances, de pousser lextrme ce qui vient dtre dit : FORMATEUR : Vous pensez que les entrepreneurs nont besoin daucune aide pour raliser leur tude de march? . Cela suscite gnralement une rponse du type Non, ce nest pas ce que je voulais dire et permet au participant de prciser sa pense. Le formateur peut choisir de renverser les points de vue, cest--dire de faire ce qui semblait secondaire dans lnonc principal de la proposition. FORMATEUR : Les tudes de march vous semblent inutiles ? Souvent, le participant claircira son point de vue la suite dune telle reformulation.
Reformulation cho La reformulation cho permet de ddramatiser et dapprofondir. PARTICIPANT : Moi, un fournisseur comme cela, je ne peux pas lendurer, je ne sais pas ce que je lui ferais. . FORMATEUR (avec un ton doux et interrogatif) : Vous ne savez pas ce que vous lui feriez? .
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Annexe 4-6 : Auto-diagnostic sur ma capacit mexprimer correctement
1. Est-ce quon mentend ? Que contrler ?

Ma voix : sonore ou non, aige ou grave, de gorge ou de tte Mon dbit (rythme) : rapide, lent, rgulier, irrgulier, modul Mon ton : simple, didactique, emphatique, prtentieux, mal assur Mon souffle : normal, insuffisant, saccad, bruyant Mon articulation : nette, nglige Mes silences : suffisants ou non
2. Est-ce quon mcoute ? Que contrler ?

Pas de mots parasites : ils sont faciles reprer, via un participant, via le magntophone Des mots prcis Des mots familiers lauditoire ou soigneusement dfinis ds quils sont employs Des mots explicites (pas de termes qui ne soient clairement dfinis) Pas de questions lances sans silence : ces silences permettent aux participants de formuler une rponse intrieure Des mots crits au tableau, question de faciliter leur rtention
3. Est-ce quon me comprend ? Que contrler ?

Les informations que je transmet sont-elles : Claires ? Nettes ? Prcises ? Suffisantes ? (sans dtail inutile, mais avec tout ce quil faut) Ces informations permettent-elles une progression constante? Du simple au complexe (du schma simplifi ou dessin rel) Du connu linconnu Du concret labstrait
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4. Est-ce quon maccepte ?

Mon attitude, mes rponses, comment sont-elles perues par le groupe de participants ? Est-ce que jaccorde plus dimportance ce que je dis ou aux gens qui je le dis ?
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CHAPITRE 5 : VALUER LA FORMATION
Objectifs du chapitre : Savoir comment :

valuer avant la formation valuer pendant la formation valuer aprs la formation Sauto-valuer en tant que formateur
Lvaluation dune session de formation se ralise avant, pendant et aprs la formation. Avant et pendant peuvent surprendre. On sattend gnralement ce quune valuation ne prenne place qu la fin dune session. Or, il est recommand dvaluer la formation en cours de processus, de manire pouvoir ladapter au besoin, en fonction des rsultats. Les formateurs expriments savent bien que prendre le pouls du groupe permet de sajuster tout en obtenant leur engagement poursuivre. Cest donc un exercice trs constructif que dvaluer plusieurs reprises. Cela permet de dterminer lefficacit de la formation, jauger le degr de satisfaction, mesurer latteinte des objectifs, tester les apprentissages raliss et vrifier les progrs accomplis. Lvaluation permet aussi de sassurer que les efforts de tous les acteurs en temps, nergie et argent offrent au participant (et son entreprise) un retour significatif. Bref, que ce fut du temps soigneusement investi ! En fait, valuer est un processus itratif, o lon construit sur la base des informations acquises lors de lvaluation prcdente.
1. VALUER AVANT LA FORMATION
Chapitre 5 : valuer la formation
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Avant mme le dbut de la formation, le formateur doit sinterroger sur les objectifs de la formation, ce qui exige quil rentre en contact avec les gestionnaires de la formation (pour savoir pourquoi, par exemple, ils ont demand ladite formation) et les participants (pour connatre, par exemple, leur motivation ou leurs connaissances pralables). Le formateur peut rencontrer les gestionnaires en entrevue et demander aux participants, au moment de leur inscription, de remplir un formulaire dauto-identification. Pour tre utile, cette premire valuation doit inclure tous les acteurs concerns qui se trouveront, de ce fait, adhrer au projet. Le formateur utilisera cette information pour bien cerner son contenu, dterminer sa dmarche pdagogique, tablir son guide pdagogique, choisir les aides, etc. Linformation lui servira galement construire le formulaire dvaluation qui sera utilis la fin de la session.
2. VALUER PENDANT LA FORMATION
La dmarche pdagogique choisie par le formateur devrait lui permettre dvaluer les acquis en cours de route. En effet, lorsque lvaluation est ralise la fin du cours, il est alors trop tard pour rectifier le tir. Le formateur dispose de diffrents moyens pour vrifier, par tapes successives, lintgration des acquis : les mthodes interactives et les jeux dvaluation. Mthode interactive fait rfrence ce qui favorise la parole et laction des participants. Par exemple : les questions rponses, o le formateur interroge les participants sur ce quils ont appris; les discussions en sous-groupes, suivies dune discussion avec lensemble du groupe et dun rapport en grand groupe sur les discussions tenues en sousgroupes; ces discussions peuvent porter sur un sujet technique (par exemple, la stratgie de dveloppement dun march) ou sur les acquis applicables court et moyen terme, les difficults probables dans leur mise en uvre, les suggestions pour le reste du cours; les tudes de cas en sous-groupes, suivies dune discussion selon le mme processus; les exercices dapplication. Dans tous ces cas, le formateur doit devenir fin observateur et stimuler la participation. Une discussion doit tre tenue en groupe pour confirmer ce qui a t correctement retenu, rectifier les erreurs, donner des explications supplmentaires, etc. Jeux dvaluation fait rfrence des exercices sapparentant plus au jeu quau contrle. Par exemple : la question formalise, o en dbut de formation chaque participant doit inscrire sur une feuille trois points quil a retenu de la session prcdente ainsi quune question sur un point clarifier. Le tout est mis en commun par la suite. Le
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formateur peut alors identifier les besoins du groupe. Les participants ne se sentiront pas gns de poser une question puisque cela fait partie du jeu mme. Les questions traites en sous-groupes, o les participants doivent, en sousgroupes, rpondre des questions du formateur portant sur le contenu des questions prcdentes. Encore une fois, la mise en commun permet didentifier ce qui a t correctement, ou non, retenu. Faire expliquer. Ce jeu consiste demander un participant de simuler ce quil expliquerait un collgue nophyte sur un sujet vu la session prcdente. Le jeu peut tre tenu en sous-groupes.
3. VALUER APRS LA FORMATION
Il existe plusieurs moyens dvaluer aprs la formation. Dans tous les cas, au moins trois personnes seront impliques : le participant, le formateur et le responsable du participant en entreprise (par exemple, son suprieur hirarchique) ou la personne ayant autoris sa participation la formation (par exemple, le bailleurs de fonds ou le reprsentant ministriel). Au moins deux personnes prendront part lvaluation directe tandis que la troisime personne sera informe des rsultats. Comme il va de soi que les trois personnes soient impliques et informes (donc que lune dentre elles se charge dinformer celle qui na pas particip directement), il ne sera pas mentionn, dans les paragraphes suivants, quil doit y avoir change dinformation. Par exemple, dans le cas dun questionnaire rempli en classe, deux personnes participeront directement : le formateur, qui prparera et analysera les rsultats, et le participant, qui remplira le questionnaire. Le responsable en entreprise participera indirectement en tant inform des rsultats. Lvaluation typique aprs une formation consiste en la compilation des rsultats dun questionnaire rempli en classe par les participants. Un exemple est fourni en annexe. Lavantage de cette mthode est quelle permet chacun de sexprimer dans lanonymat et que les rsultats peuvent tre facilement compils (pourvu que les commentaires des participants soient crits dans des termes comprhensibles). Pour tre utile, le questionnaire doit tre rempli la fin de la formation, avant que les participants quittent la classe, et il devrait tre suivi dune priode dchanges avec les participants. Dautres moyens dvaluer incluent : Les entretiens aprs la formation : dans les dix jours suivant la formation, une entrevue a lieu entre le participant et son responsable en entreprise. Ils valuent les objectifs de la formation, les acquis, les plans futurs du participant pour mettre les acquis en application. La fiche dvaluation aprs-coup : un trois mois aprs la formation, les participants reoivent par courrier une fiche les questionnant sur les applications concrtes de la formation, les difficults rencontres, les besoins additionnels. Cest
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grce au recul que le participant pourra rpondre ces questions (on prsume quil aura dj t questionn sur ce point au moment de finaliser sa formation ou lors de lentretien post-formation avec son responsable; nanmoins, avec le recul, linformation qui sera gnre dans la fiche dvaluation aprs-coup devrait tre trs intressante). On doit sattendre un taux de rponse de moyen faible, typique de ce type de dmarche. La runion de bilan : la fiche dvaluation aprs-coup peut tre remplace par une runion de bilan o le formateur interroge quelques participants sur les mmes points. Bien quil puisse tre difficile dorganiser une telle runion, celle-ci gnre plusieurs informations trs intressantes, de part la synergie qui sy cre. En gnral, les participants apprcient se retrouver aprs-coup et reprendre contact avec leur formateur. Les entretiens informels : le formateur ou le responsable en entreprise peuvent crer des occasions informelles de rencontrer un ou des participants pour obtenir leurs commentaires (par exemple : changes autour dun caf ou dans le restaurant dentreprise). Les informations ne seront peut-tre pas reprsentatives du groupe mais elles seront dtailles, nul doute.
Ces diffrents moyens sont complmentaires. Cest au formateur de les proposer, au moment de la planification de la formation et dobtenir laccord et lengagement de toutes les parties quant leur utilisation. En dmontrant leur volont dvaluer limpact de la formation, les diffrentes parties dmontrent le srieux de leur dmarche et leur volont den maximiser les retombes moyen et long terme.
4. SAUTO-VALUER EN TANT QUE FORMATEUR
En plus dvaluer les rsultats de la formation auprs des participants, le formateur se doit dvaluer sa propre performance en cours de formation. Par exemple, connaissait-il suffisamment le matriel ? A-t-il rendu la formation dynamique en utilisant diverses mthodes et aides pdagogiques ? Le scnario pdagogique tait-il en accord avec les objectifs de la formation ? Nous croyons que les meilleurs outils de formation sont ceux que lon dveloppe soimme (navons-nous pas fait lapologie des mthodes actives tout au long de ce manuel ?). Par consquent, nous ne vous proposons pas ici de formulaire dauto-valuation. Par contre, nous encourageons les formateurs relire chacun des chapitres du manuel et de sy rfrer. Ils sont remplis de listes et de conseils, en plus des annexes qui prsentent divers outils. Chaque formateur aura ainsi loccasion de sinterroger sur lensemble du processus : aie-je travaill ce point selon les rgles de lart ? que puis-je faire pour mamliorer ?
Bonne rflexion !
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Lvaluation dune session de formation se ralise avant, pendant et aprs la formation, selon un processus itratif, o lon construit sur la base des informations acquises lors de lvaluation prcdente. valuer avant la formation Avant le dbut de la formation, le formateur doit sinterroger sur les objectifs de la formation, ce qui exige quil rentre en contact avec les gestionnaires de la formation et les participants. Linformation permettra au formateur de bien cerner son contenu, dterminer sa dmarche pdagogique, tablir son guide pdagogique, choisir les aides, etc. et construire le formulaire dvaluation qui sera utilis aprs la session. valuer pendant la formation On peut valuer via des mthodes interactives et des jeux dvaluation. Les mthodes interactives incluent les questions rponses, les discussions en sousgroupes, les tudes de cas en sous-groupes, les exercices dapplication. Les jeux dvaluation incluent la question formalise, les questions traites en sousgroupes, faire expliquer . valuer aprs la formation Tant le participant que le responsable de la formation et le formateur doivent tre impliqus dans lvaluation tenue aprs la formation. Les mthodes dvaluation incluent le questionnaire rempli en classe, les entretiens aprs la formation, la fiche dvaluation aprs-coup, la runion de bilan, les entretiens informels. Ils sont complmentaires et illustrent le srieux des parties et leur volont de maximiser les retombes de la formation moyen et long terme. Sauto-valuer en tant que formateur Le formateur se doit dvaluer sa propre performance en cours de formation. Pour ce faire, il peut se rfrer aux divers chapitre et annexes de ce manuel qui renferme de nombreuses pistes et listes de vrification. Deux questions cls : aie-je travaill ce point selon les rgles de lart ? que puis-je faire pour mamliorer ?
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Annexe 5-1 : Questionnaire dvaluation en classe Cette annexe prsente un modle de questionnaire qui peut tre remis en classe aux participants la fin de la formation. Le questionnaire vise obtenir des commentaires sur lensemble du processus de formation. Pour sassurer que le questionnaire soit rempli, il est suggr daviser, en dbut de session, quil y aura valuation et de ddier un temps spcifique pour ce faire. Une erreur ne pas commettre : remettre le questionnaire en classe et demander aux participants de le remplir hors des lieux de formation ils ne le remettront tout simplement pas ! Il faut donc remplir le questionnaire en classe et tenir une discussion avec le groupe aprs que tous laient rempli. Inspir de Simard (p. 160-164), ce qui suit propose, en caractres gras, le texte du questionnaire qui pourrait tre remis aux participants. En caractres rguliers se trouvent quelques instructions destines au formateur.
Session que vous avez suivie : Date du dbut de la formation : Ce questionnaire vous donne lopportunit de nous donner vos commentaires sur la formation. Cette information nous permettra dvaluer lenseignement qui vous a t prsent. Ce questionnaire comprend quatre parties : gestion du temps, contenu, instruction et une section gnrale. Sil vous plat, prenez quelques minutes pour rpondre toutes les questions. Chaque question vous donne la possibilit dajouter vos commentaires si ncessaire. Une chelle de 1 6 vous donne lopportunit dvaluer chaque nonc. Le chiffre 1 reprsente un accord total.9 Le chiffre 6 reprsente un total dsaccord avec lnonc. Encerclez le chiffre qui correspond le plus votre valuation.
Voici quelques questions inclure dans le questionnaire. Toujours rappeler sous chacune des rubriques ce que signifie lchelle de 1 6 et laisser assez de place
Si lchelle de rponse devait tre modifie, voir ne pas offrir une nombre de rponse impair (par exemple, une chelle de 1 7), car les rponses qui seraient gnres seraient beaucoup moins significatives. Les participants, en effet, auraient tendance choisir une donne moyenne neutre (ex : 4), ce qui nindiquerait pas si leur valuation est en accord ou en dsaccord avec lnonc.
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pour que les rpondants inscrivent leurs commentaires. De plus, voir inclure droite des noncs lchelle de 1 6.
Veuillez encercler le chiffre appropri (1 = entirement daccord; 6 = entirement en dsaccord). Inscrire vos commentaires, au besoin. Gestion du temps Il y avait assez de temps pour prendre des notes durant le cours Le temps allou pour les lectures et la pratique tait suffisant. Le rythme du cours tait appropri. Contenu Chaque sujet a t couvert suffisamment en dtail. Le matriel couvert sapplique aux exigences de mon travail. Les exercices refltaient les aspects importants du cours. Le manuel tait utile. Les aides pdagogiques taient adquats. Les documents daccompagnement, fournis en classe, taient pertinents. Les confrenciers invits taient appropris. Quels sujets, applications, procdures devraient tre inclus dans les prochains cours ? Instructions Les objectifs du cours ont t bien expliqus. Les objectifs de chaque module ont t bien expliqus. Le programme annonc et le contenu du cours taient identiques. Le cours tait bien planifi. Lenseignement du formateur tait appropri.
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Le formateur tait bien prpar pour chaque classe. Le formateur tait concret dans ses explications. Le formateur rsumait ce quil venait de dire avant de passer un autre point. Le formateur indiquait les principaux points retenir. Les confrenciers invits taient bien prpars. Les rponses aux questions taient appropries. valuation gnrale Quelle est votre impression gnrale de la formation ? valuez le niveau de confiance qui correspond votre capacit dutiliser les techniques que vous avez apprises durant cette formation. valuez les lieux utiliss pendant la formation. Indiquez ici tout commentaire additionnel sur cette formation.
Noubliez pas de remercier les rpondants la fin du questionnaire.
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CHAPITRE 6 : CONCLUSION
Mondialisation, efficience, rapidit des communications le monde des affaires vit trois cent kilomtres lheure ! Entreprises et professionnels font face limmense pression de rapporter , dtre productifs. Dans un tel contexte, sauto-former ou suivre une formation peut apparatre comme un luxe impensable. Qui peut y consacrer temps et argent ? Or, chacun de nous sait implicitement que seule lexcellence permet lefficience. Un ngociant international qui ne connat pas suffisamment (ou qui connat mal) le langage du mtier , nest pas familier avec les divers moyens de financement ou ne connat pas les intervenants en import-export de son pays (financiers, comptiteurs, clients, fournisseurs) risque de ne pas pouvoir mener bien ses projets ou de rentabiliser ses dmarches. Par contre, un ngociant international au fait de tout ceci disposera dune longueur davance et prsentera de bien meilleures chances datteindre ces objectifs. La formation continue soutient lexcellence. Par le cours La pratique du ngoce international, les ngociants acquirent les outils ncessaires la pratique de leur profession. videmment, les formateurs chargs de transmettre ce cours se doivent, eux aussi, den matriser les principaux aspects. Il nest cependant pas ncessaire pour un formateur de tout connatre au niveau technique. Labsence de perfection chez un formateur dclenche chez les participants un sentiment didentification propice au transfert et lintgration des connaissances. Toutefois, le formateur se doit dtre familier avec les mthodes de formation aux adultes. Sinon, il risque dagir en classe dune manire qui compromet lapprentissage. Ce manuel sur La formation des formateurs vous a prsent plusieurs concepts, mthodes et outils visant vous appuyer dans votre rle de formateur. Nous esprons que sa lecture vous a permis de mieux cerner les attentes des participants et didentifier des moyens pour y rpondre en tirant profit de vos habilets personnelles. Nous vous invitons le consulter rgulirement et vous amuser tenter, chaque formation que vous donnerez, un nouvel exercice, un nouvel outil. Que former devienne pour vous lacte professionnel le plus agrable, cest l notre souhait le plus cher !
Bonne formation !
Chapitre 6 : Conclusion
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BIBLIOGRAPHIE
ARGHEYD, Kamal et Micheline DESROSIERS. Sminaire en mthode pdagogique. Universit du Qubec Montral. Montral. 1998. BEAU, Dominique. La bote outils du formateur. 100 fiches pdagogiques. 3ime dition. ditions dOrganisation. Paris, 2000. BOUVARD, Claude. Le formateur minute. Guide du formateur occasionnel. Les ditions dOrganisation. Paris. 1986. COUREAU, Sophie. Les outils dexcellence du formateur. Pdagogie et animation. Collection formation permanente. ESF diteur. Paris. 1993. COUREAU, Sophie. Les outils de base du formateur. Tome 1 : Parole et supports. Collection formation permanente. ESF diteur. Paris. 1999. FERNANDEZ, Julio. Russir une activit de formation. ditions Saint-Martin. Montral. 1988. FEUILLETTE, Isolde. Le nouveau formateur. Comment prparer, animer et valuer une action de formation. Dunod. Paris. 1999. GOUVERNEMENT DU QUBEC. Devenir un formateur, une formatrice efficace dans lentreprise. 1987. LVESQUE, Jean-Paul. Processus denseignement et dapprentissage. Vision globale et outils de travail pour supporter les nouveaux enseignants. Cgep de Matane. 1997. NOY, Didier et Jacques PIVETEAU, Guide pratique du formateur. Concevoir, animer et valuer une formation. 4ime dition. INSEP ditions, Paris, 1993. SIMARD, Jean. Enseigner efficacement. Guide pratique pour enseignants et formateurs. ditions du Mridien. Montral. 2000.
Bibliographie
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AVANT-PROPOS

Karl Miville-de Chne

TABLE DES MATIRES

Table des matires

Table des matires

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CHAPITRE 1 : NOTIONS DE PDAGOGIE

1. DFINITIONS DE LA FORMATION ET IDENTIFICATION DES ACTEURS IMPLIQUS

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Former, cest aussi rendre les participants conscients de leur progression.

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

3. PDAGOGIE ET NIVEAU DE RTENTION

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Annexe 1-1 : Quel est votre style de formateur ?

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

Chapitre 1 : Notions de pdagogie

CHAPITRE 2 : COMMENT LES ADULTES APPRENNENT-ILS ?

On nenseigne pas un adulte comme un enfant.

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

1. BESOINS DES ADULTES EN FORMATION

tre reconnu Appartenir Agir tre rassur

Source : Coureau (1993, p. 91)

La majorit de ces conditions sappliquent galement aux plus jeunes.

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

C) Quelques pistes pour rpondre aux besoins des adultes en formation

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

Aider les participants reprer leurs motivations.

Apprendre sans peine

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

tre respect dans son rythme dapprentissage

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

Bnficier dun environnement physique et mental confortables

2. MTHODES INDUCTIVES, DDUCTIVES, ACTIVES ET PASSIVES

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

Les participants apprennent intellectuellement et viscralement. Cest un apprentissage complet :

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

cognitif, affectif et pratique.

La relation entre le formateur et les participants est base sur lautorit.

3. REPRER ET STIMULER LA MOTIVATION DES ADULTES

A) Quelques pistes pour reprer les motivations

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

B) Quelques pistes pour stimuler la motivation

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

A) Caractristiques et fonctions du groupe

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?

B) Dterminants de la dynamique du groupe

Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ?