EVALUER POUR EVOLUER

Elments de docimologie Jean THERER Objectifs gnraux

Ces quelques notes et leur discussion collective visent essentiellement aider les enseignants et les formateurs : identifier le rle et les fonctions de l'valuation aux diffrentes phases d'un processus d'enseignement-apprentissage ; laborer des procdures d'valuation adquates aux objectifs de formation ; identifier et prendre en compte les principaux facteurs susceptibles de biaiser l'valuation pdagogique. - 1999

1. POURQUOI VALUER ?
1.1. Problmatique gnrale Les problmes soulevs par l'valuation sont multiples et interpellent, non seulement les formateurs, mais aussi les moralistes, les psychologues, les statisticiens Question prjudicielle : est-il lgitime de juger, d'valuer, plus spcialement un adulte, en situation d'apprentissage ? Dj la bible nous met en garde : "Tu ne jugeras point". Plus rcemment, depuis mais 1968, certaines doctrines pdagogiques prnent la suppression pure et simple des examens. Cette position est bien sr indfendable. L'valuation fait partie intgrante de notre culture o tout est prtexte des valuations diverses : attribution "d'toiles" aux restaurants, de "palmes" aux films, de "labels" aux biens de consommations... Que nous le voulions ou non, nous portons continuellement des jugements sur les tres et les choses et, rciproquement, nous sommes sans cesse valus. En consquence, la question n'est pas de savoir s'il convient ou non d'valuer, mais bien de savoir quelles sont les conditions pour que nos valuations soient aussi pertinentes et objectives que possibles. Toutefois, avant d'analyser ces
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conditions, il importe de porter un regard critique sur nos pratiques valuatives habituelles, notamment sur les examens qui jalonnent toute notre existence. 1.2. Conception classique : l'valuation norme (slection) Le rle prioritaire des examens dans la pdagogie traditionnelle, c'est la slection des lves ou des tudiants. Cette slection s'opre partir d'preuves qui privilgient les performances restitutives des candidats. Le but est de classer des individus dans une distribution statistique o les notes leves restes exceptionnelles et minoritaires. Les preuves sont d'ailleurs construites pour aboutir un tel classement. Une" telle valuation est dite normative ou "norme". Cette conception classique de l'valuation reste dfendable dans certaines conditions, mais elle suscite de nettes critiques et nos examens traditionnels paraissent de plus en plus contestables aux yeux des spcialistes. Pourquoi ? Ils privilgient la sanction, exprime par un chiffre illusoire, aux dpens du diagnostic. Que penser d'un mdecin qui se bornerait informer son patient que sa sant vaut "12 sur 20" ? - Ils sont souvent centrs sur la rtention phmre de connaissances factuelles (exemple : quand commence le Moyen Age ?). A quoi bon ? Des chercheurs ont dmontr que 80 % de telles connaissance factuelles ont disparu dans les 15 mois aprs l'examen (De Landsheere, 1971, p. 40). - Ils gnrent l'chec et le redoublement. Exemple : on dnombre 65 % d'chec dans l'enseignement secondaire en Belgique francophone ; en d'autres termes, un tiers seulement des lves du secondaire terminent leurs tudes 18 ans. - Ils sont souvent injustes. De multiples recherches exprimentales tmoignent du dsaccord flagrant entre divers correcteurs qualifis et mme "l'infidlit" d'un mme correcteur (Piron, 1963). Faut-il pour autant proscrire tous les examens ? Certainement pas. Ce serait d'ailleurs utopique. Malgr leurs dfauts manifestes, les examens gardent d'ardents dfenseurs qui invoquent notamment les arguments suivants. Les examens sont socialement incontournables. Nous vivons dans une socit qui pratique sans cesse l'valuation (examens mdicaux, permis de conduire, permis de chasse, concours). Ces valuations garantissent un minimum de comptence et assurent une certaine scurit aux partenaires sociaux. Qui oserait se fier un pilote d'avion non slectionn ? Refuser d'valuer, c'est laisser le champ libre aux pires abus (nominations politique, npotisme). Les examens sont psychologiquement souhaitables. Ils donnent un feed-back qui favorise l'apprentissage. Ils permettent de faire l'preuve de la ralit. Tous les checs ne sont pas ngatifs

Les examens sont relativement quitables. Les dlibrations et les jurys nuancent les valuations extrmistes. Les effets du hasard tendent s'annuler dans une srie d'preuves. En rsum, dans l'tat actuel des recherches, on peut affirmer que l'valuation norme reste une ncessit dans toutes les situations o une slection sociale s'avre lgitime (recrutement de spcialistes de haut niveau, slection sportive) En formation des adultes et dans l'enseignement suprieur, cette conception de l'valuation ne peut tre ni exclusif, ni dominante. Une approche complmentaire, axe sur l'acquisition de comptences, devrait modifier profondment l'thique et la pratique des examens. 1.3. Conception nouvelle : l'valuation critrie (promotion) En pdagogie moderne, l'essentiel n'est pas la slection d'une minorit de surdous, mais bien la promotion de tous. Un maximum d'apprenants doit pouvoir matriser un maximum d'objectifs d'apprentissage. En quelque sorte, l'enseignant doit combattre la "distribution normale" (la fameuse courbe de Gauss) caractrise par un faible taux de rsultats suprieurs. On parle, dans ce sens, de "pdagogie de la matrise" et "d'valuation critrie". Ce qui importe ici c'est la diversit des potentialits et des dmarches d'apprentissage. L'valuation devient partie intgrante de l'apprentissage ; elle constitue une information qui aide l'apprenant progresser et qui permet l'enseignant d'amliorer ses propres interventions. Cette "valuation critrie" n'est nullement assimilable au laxisme. Elle postule, au contraire, des exigences prcises fondes sur des objectifs comportementaux explicites, c'est--dire des comptences dment dfinies. Elle suppose aussi une diffrenciation pdagogique qui respecte la dmarche mentale (style cognitif) et le rythme de travail des tudiants. Cette conception nouvelle de l'valuation offre d'indniables avantages : - rduction sensible du nombre d'checs ; en principe, 80 % des apprenants devraient matriser 80 % des objectifs prvus ; - motivation accrue ; l'apprenant entre en comptition avec lui-mme plutt que de rivaliser avec ses condisciples ; - importance accrue des "savoir-faire" par rapport aux simples "savoirs" (restitution). Dans l'enseignement suprieur, il est possible de combiner valuation critrie et valuation norme. Les comptences de base seront explicitement dfinies ; leur parfaite matrise garantit la russite (satisfaction). Il s'agit alors d'une valuation critrie. Si, de surcrot, l'tudiant ambitionne un grade (distinction, grande distinction, plus grande distinction), il doit tre capable de rpondre des questions indites prouvant ainsi son implication personnelle.

2. QU'EST-CE QU'VALUER ?
2.1. Champ smantique de l'valuation Mme si tous les formateurs et les enseignants ont une connaissance empirique des examens et de la notation, il importe toutefois de prciser la terminologie usuelle. - La docimologie (dokim = preuve) Nologisme forg par PIERON (1963) pour dsigner "la science des examens". Au sens initial et restreint du terme, la docimologie avait un caractre ngatif : tude exprimentale du manque de validit et de fidlit des examens. Au sens actuel et largi, la docimologie a pour objet l'tude des mthodes et des techniques d'valuation. - La docimastique Technique des examens (DE LANDSHEERE, 1971). Objet : comment construire, appliquer, corriger une preuve. - La doxologie Etude systmatique du rle que l'valuation joue en ducation. Exemples tudes des effets stimulants ou inhibiteurs des diffrentes formes d'examens ; tude des ractions motionnelles des candidats - Mesurer C'est associer un nombre des lments qui peuvent tre des objets, des stimulus, des protocoles de rponse Au sens strict, la mesure est toujours quantitative. Au sens large, notamment en valuation pdagogique, les chiffres n'ont pas la valeur de nombre rel ; ils constituent de simples points de repre. - Noter C'est attribuer, en fonction d'un barme, une apprciation synthtique une performance ou un comportement. Exemple : insuffisance - satisfaction - distinction - grande distinction - plus grande distinction. La notation est une forme familire de l'valuation dans les pays anglo-saxons (A - B - C-- D - E). - Coter C'est attribuer une cote, c'est--dire une note chiffre. Le concept est plus restrictif que celui de notation. En principe la cotation est plus objective puisqu'elle s'opre par simple comptage de bonnes rponses dans une preuve. Toutefois, cela ne garantit nullement l'objectivit de l'examen dans son ensemble.

2.2. Dfinitions fonctionnelles de l'valuation

A partir de l'volution des pratiques valuatives esquisse ci-dessus - volution qui est loin d'tre acheve -, nous pouvons dfinir comme suit l'valuation en pdagogie. - Acte dlibr et socialement organis aboutissant un jugement de valeur sur les mrites ou les capacits d'une personne. - Apprciation quantitative et ou qualitative d'un apprentissage en fonction d'objectifs pralablement dfinis, en fonction d'une dcision prendre (THERER, 1985). Ces dfinitions appellent quelques commentaires : - l'valuation transcende la simple "mesure" des capacits puisqu'elle peut tre qualitative et diagnostique ; - l'valuation suppose des objectifs d'apprentissage explicites (si possible oprationnels) sinon il n'y aurait rien mesurer ; - l'valuation concerne tout autant l'enseignant que l'tudiant ; elle vise optimaliser les apprentissages ; l'valuation constitue une aide la dcision (promouvoir, slectionner, remdier); sans cela, elle est superflue. 2.3. Les grandes fonctions de l'valuation En fonction des dfinitions qui prcdent, on peut aisment proposer diverses classifications ou typologies relatives l'valuation pdagogique. Nous nous en tiendrons la terminologie classique fonde la fois sur le type de dcision prendre et sur le moment o l'valuation est pratique. On distingue ainsi trois grands types d'valuation : prdictive, formative, sommative. 1 L'valuation prdictive (avant : le pronostic) Elle se pratique avant l'apprentissage. Elle permet de prvoir les chances de succs d'un sujet dans u n apprentissage donn. Avant un cours, l'enseignant peut, par exemple, contrler les pr-requis, les points forts et les points faibles de ses tudiants en vue d'optimiser sa dmarche didactique. Bien entendu, une telle valuation n'est pas ncessairement cote et elle s'effectue surtout l'occasion dune nouvelle formation. 2 L'valuation formative (pendant : le diagnostic) Elle s'intgre, de faon constante, dans le processus d'enseignement ou de formation. Elle a pour but de fournir l'enseignant et l'apprenant un feed-back sur le degr de matrise atteint et sur les difficults rencontres. Ce contrle, aussi peu formaliste que possible, peut dboucher sur une reprise d'explication, une modification de la dmarche didactique, un "rattrapage" Ici non plus, il ne s'agit pas de coter, mais bien d'aider l'tudiant progresser. Exemples : demander une synthse partielle, poser des questions ouvertes pour vrifier la comprhension, proposer un bref exercice
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3 L'valuation sommative (aprs : le verdict) Elle intervient aprs une sance d'apprentissage ou la fin d'une session, d'un semestre, d'une anne Elle constitue un bilan des apprentissages d'un sujet ou d'un groupe de sujets : dans quelle mesure ont-ils atteints les objectifs prvus ? La dcision conscutive ce bilan se traduit par une note, une mention, une promotion, une certification L'valuation sommative peut prendre la forme d'une interrogation (cf. "rdaction des questions"), mais pas ncessairement. L'enseignant peut varier ses procdures et proposer, par exemple, la rsolution d'un cas ou d'un problme, la ralisation d'un projet, une production personnellepour autant, toutefois, que ces procdures restent cohrentes par rapport aux objectifs dment dfinis.

3. COMMENT VALUER ?
3.1. Les critres d'une bonne valuation La plupart des procdures d'valuation restent trs empiriques et entaches de subjectivit. Dans certaines institutions et certaines entreprises, les notateurs sont conscients de ces imprcisions et ragissent en regroupant leurs notes dans une fourchette trs troite (par exemple, de 16 19 sur 20) ou encore en plaidant pour la suppression de l'valuation. Nous l'avons dit, ces attitudes nous paraissent laxistes et arbitraires et nous pensons que le respect de quelques prcautions mthodologiques permettrait de rhabiliter l'valuation et d'en accrotre la fiabilit. 1 Les critres pdagogiques (la triple cohrence) Ces critres peuvent se traduire sous forme de trois questions fondamentales. a. L'valuation est-elle cohrente par rapport la dcision prendre ? Une valuation qui vise diagnostiquer une difficult ne doit pas tre perue comme une sanction par l'tudiant. La confusion est frquente entre valuation formative et sommative. b. L'valuation est-elle cohrente par rapport aux objectifs d'apprentissage ? Cela tombe sous le sens ! Pourtant, on observe de grandes discordances entre les objectifs initiaux et les modes d'valuation. Exemples : test de connaissances factuelles l'issue d'un cours de morale ; preuve crite pour valuer une comptence psychomotriceEn corollaire, le niveau taxonomique des questions doit correspondre au niveau taxonomique des objectifs pdagogiques (Restitution - Application - Transfert). Le critre de cohrence objectifs-valuation permet d'viter bien des cueils gnrateurs d'checs injustifis. Il n'est pas rare d'entendre, cet gard, de bien
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curieux propos : "Je dois limiter le nombre d'tudiants qui russissent" - "Une interrogation difficile me permet de me faire respecter et de faire respecter ma matire" - "Une question en dehors du cours me permet de reprer les tudiants intelligents".. c. L'valuation est-elle cohrente par rapport aux mthodes de formation ? Poser des questions de crativit l'issue d'un cours ex-cathedra, lourdement transmissif, relve de l'inconsquence. Par ailleurs, le formateur cherchera, autant que possible, faire participer les apprenants leur valuation : procdures d'auto-valuation, co-valuation par les pairs ? Communication directe des notes). 2 Les critres psychomtriques En psychomtrie, toute preuve doit tre valide, sensible et fidle. En formation, l'valuation, bien que moins rigoureuse, doit s'inspirer de ces trois critres. a. Validit L'examen mesure-il vraiment ce qu'il prtend mesurer ? On rejoint ici la cohrence par rapport aux objectifs, mais il faut considrer en outre la validit prdictive. Existe-il un rapport entre le succs tel examen et la russite dans une fonction dtermine ? Exemple ; la dissertation et la dicte prdisent-elles vraiment la comptence d'un agent communal ? b. Sensibilit L'preuve est-elle capable de situer un individu dans l'ensemble d'une distribution ? Une preuve trop facile ou trop difficile n'est pas discriminative. D'o l'utilit d'un pr-test. c. Fidlit Une mme preuve value par plusieurs correcteurs qualifis ou par un mme correcteur des moments diffrents doit fournir des rsultats comparables. Nous l'avons vu propos de la critique des examens, ce n'est pas vident ! Comme l'affirme ironiquement PIERON, pour russir un examen, mieux vaut connatre son examinateur que la matire ! La prcision des questions et des critres de correction permet d'amliorer sensiblement la fidlit. 3.2. Les procdures d'valuation 1 La rdaction des questions L'outil de base de l'valuation pdagogique reste le questionnaire classique (crit ou oral) propre susciter une manifestation observable rvlatrice d'une connaissance ou d'une capacit. Les questions d'valuation se classent gnralement comme suit.
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1. Questions ouvertes production : courte : Quelle est la capitale du Prou ? longue : rapport, dissertation, expos 1. Questions fermes slection : alternative : Le soleil est une toile (oui/non ou vrai/faux) choix multiple (Q.C.M.) : Le poids d'un objet est : a. b. c. d. l'objet sa masse appariement : Voici une liste de pays et de capitales ; tablissez par un trait la correspondance entre c chaque pays et sa capitale. 1. Belgique 2. Italie 3. Algrie 4.France 5. Tunisie a. Tunis b. Alger c. Bruxelles d. Rabat e. Paris pesanteur le rapport du volume de une quantit de matire un synonyme de la masse une force due la

Les avantages et les inconvnients de ces diffrents types de questions sont manifestes cf tableau ci-dessous. En formation d'adultes et dans l'enseignement suprieur, il importe de diversifier le plus possible les questions en fonction des objectifs et du temps disponible. Retenons aussi que malgr leur grande fidlit, les Q.C.M. ne sont pas ncessairement... Dans les formations spcialises (mdecine, psychologie, management), il est prfrable d'associer les Q.C.M. l'tude d'un cas ou d'un problme complexe.

AVANTAGES QUESTION A PRODUCTION Permet une valuation des LONGUE capacits suprieures (crativit, jugement, esprit critique). Permet l'valuation des connaissances et des capacits d'expression.

INCONVENIENTS Malgr de nombreux niveaux taxonomiques sous-jacents, la rponse fait appel la mmoire. Dvaloriser l'lve qui a des difficults d'expression. Temps de production et d'valuation fort longs. Difficult d'valuation objective.

QUESTION A PRODUCTION Permet un contrle rapide. COURTE Facilit et objectivit du contrle plus grandes. Plus adapte que les Q.P.L. au contrle d'un niveau taxonomique tel que la connaissance. Supprime le handicap de l'expression verbale. QUESTION ALTERNATIVE Permet un contrle rapide. Permet la dtection de lacunes au niveau des connaissances et / ou du raisonnement par une chane bien structure. Permet un contrle rapide. Grand champ d'application au niveau taxonomique.

Ne fait pas apparatre le cheminement de pense de l'lve. Entrane parfois une valuation "globale" ignorant des degrs taxonomiques sous-jacents.

Intervention des choix "hasardeux" de la part des lves.

Q.C.M. ORDINAIRE ET QUESTIONS A APPARIEMENTS

Difficult de respecter les critres de rdaction.

Difficult de trouver, dans Permet de constituer, un certains cas, des distracteurs niveau taxonomique, des fichiers galement attrayants. de questions relatives une matire. Demande des essais de validation et une gestion Notation objective. attentive du fichier. Rduction de la part du hasard dans le choix des lves par l'utilisation de certaines techniques (indice de certitude). Permet une valuation formative.

La rdaction de "bonnes" questions exige quelques prcautions smantiques. 1. Eviter de demander des opinions personnelles non justifies. Que pensez-vous de la Guerre de Scession ? 2. Eviter les questions quivoques. Quelle est l'origine de la premire guerre mondiale ? Sur quel plan ? conomique, social, politique, anecdotique ? 3. Eviter les doubles ngations. Un corps ne peut se dplacer sans qu'aucune force n'agisse sur lui. Commentez cette affirmation.
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4. Eviter les indications superflues. La Belgique faisant partie de l'Union europenne, quels en sont les autres Membres ? 5. Eviter les questions charges. Quelle est la meilleure mthode d'apprentissage de la lecture ? La mthode analytique, qui a fait ses preuves depuis longtemps, ou la mthode globale ? Justifiez votre rponse. 2 Les opinionaires et autres quiz Dans cette catgorie, on peut regrouper toute une srie d'instruments comme l'interview, les chelles d'attitudes, la technique Q L'laboration de ces instruments requiert la consultation d'ouvrages spcialiss (cf. notamment, DE PERETTI, A., Recueil d'instruments et de processus d'valuation formative, Paris, I.N.R.D.P., 1983). Ces valuations sont plutt qualitatives, mais elles fournissent nanmoins des points de repres fort utiles en formation. Exemples : inventaire d'opinions pour dbusquer les prjugs relatifs un problme ou une fonction ; valuation des attitudes des tudiants ; valuation du degr de satisfaction aprs une formation. 3.3. Les procdures de notation 1 La distribution des notes - La distribution "normale" - courbe de Gauss - (courbe des aptitudes) Comme nous l'avons voqu plus haut, cette distributions "normales" des notes n'est pas ncessairement recommandable l'issue d'une formation. Elle est indique dans le cas d'une valuation norme ou lors d'un concours de slection. - La courbe en I (courbe des connaissances ou des capacits avant une formation) Dans un processus de formation, l'enseignant n'a pas pour mission prioritaire de slectionner, mais bien de susciter des apprentissages. Il doit donc, en quelque sorte, "combattre" la courbe de Gauss. Imaginons, par exemple, un cours d'informatique de base pour adultes. En fait, ceux qui s'inscrivent ce cours ne sont pas tous du mme niveau : la majorit des candidats ne connaissent rien ;
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quelques-uns connaissent les rudiments ; quelques-uns s'en tirent dj.

La courbe de leurs connaissances en informatique (value lors d'un pr-test) s'tablit approximativement en forme de I manuscrit. Si cette courbe se maintient l'issue de la formation, elle traduira, soit une svrit excessive du formateur, soit une formation inefficace. Idalement, on devrait alors observer une courbe en J. - La courbe en J (courbe idale des capacits aprs une formation) Selon la rgle "80/80" de GAVINI, la fin d'une formation, 80 % des apprenants devraient atteindre 80 % des objectifs. Schmatiquement, les rsultats devraient donc se distribuer sous forme de J manuscrit. Evidemment, cette courbe peut galement exprimer une indulgence excessive de l'valuateur. En pratique, dans le cadre d'une formation fonctionnelle qui admet l'erreur et les abandons, on peut considrer que les 2/3 des apprenants adultes devraient matriser les 2/3 des objectifs prvus. Ce type d'valuation "critrie" (par opposition l'valuation "norme") exige videmment plus de temps et une individualisation accrue de la formation.

3 La notation subjective Il s'agit d'une valuation globale, sous forme d'chelle, conscutive une simple observation ou une preuve non standardise. Le degr de subjectivit varie considrablement suivant qu'il s'agit d'un continuum (de "insuffisant" "trs bien") ou d'une chelle dont les degrs ont t soigneusement dfinis. Le fait que l'chelle soit numrique (0 10) ou littrale (A E) ne modifie pas fondamentalement son caractre subjectif. Inconvnients C'est une chelle ordinale ; les degrs externes sont fixs arbitrairement, souvent en fonction du groupe. La distance entre les diffrents degrs n'est pas constante. Les chelles relatives des disciplines diffrentes ne sont pas comparables. Avantages C'est une solution commode pour concrtiser des jugements de valeur. La construction est relativement aise. En pratique, 5 degrs ou chelons paraissent suffisants pour autant qu'ils soient dfinis en termes de comportements.

N.B. les valuateurs ont tendance viter les degrs extrmes de l'chelle et concentrer leurs apprciations vers la moyenne. La dfinition prcise des chelons permet prcisment de combattre ces tendances.
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3 La notation objective En principe, elle permet d'liminer les jugements de valeur du correcteur. On "cote" sur base de dnombrement des rponses exactes. Exemple ; nombre de bonnes rponses dans une srie de dix quations rsoudre ; nombre de rponses correctes un Q.C.M. Malheureusement, cette objectivit ne garantit pas la validit de l'examen dans son ensemble. Par ailleurs, tout comme pour la notation subjective, l'interprtation des notes et leur comparaison d'une matire une autre soulve de graves problmes docimologiques. Le calcul du fameux "pourcentage" n'offre qu'une prcision illusoire : tout se passe comme si on additionnait des francs belges, des francs suisses et des francs franais ! Il existe pourtant divers systmes d'talonnage prouvs comme le centilage et la note Z, systmes dont la description dborde le cadre de cette synthse. En formation des adultes et dans l'enseignement suprieur, il convient de recourir au moins la "modration", procdure mthodologique qui vise temprer les excs de svrit ou d'indulgence des examinateurs. En premire approche, on peut prconiser : un accord pralable sur les objectifs de la formation ; la double correction et la rvision des cas o il y a discordance ; l'valuation collgiale ; la transformation des notes brutes en notes z.

Il appartient au responsable ou au directeur de la formation de sensibiliser les enseignants ces diffrents problmes docimologiques et promouvoir les procdures adquates. 3.4. Les piges affectifs de l'valuation

N.B. Voir ce propos le vidogramme "Les examens en questions", Ulg. - LEM - 1999. 1. Effet PYGMALION 2. Effet HAWTHORNE 3. Effet LARSEN 4. Effet Dr FOX 5. Effet de HALO 6. Effet de CONTRASTE 7. Loi de POSTHUMUS
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8. Constante MACABRE 9. Erreur CENTRALE 10. Erreur DES EXTREMES

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CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
valuer, c'est interagir. L'valuation apparat comme une pratique fondamentale dans un processus de formation. Elle ne touche pas seulement les tudiants en tant qu'tudiants, mais aussi, en tant que personne et en tant que citoyens. Les procdures d'valuation constituent de ce fait l'interface entre le scolaire et la vie relle. L'valuation sera donc une information et non une sanction. L'valuation sera un moyen et non une fin en soi. L'valuation aura pour fonction essentielle d'aider apprendre. Pour que l'valuation soit conforme ces principes, pour que s'tablisse une relation constructive entre professeur et tudiant, trois conditions au moins doivent tre respectes. 1. La transparence dres critres d'valuation. L'tudiant sera inform des performances que l'on attend de lui. Il disposera donc d'une liste prcise des objectifs du cours. 2. L'objectivit dans l'apprciation. Le critre de russite sera sans ambigut; on informera clairement l'tudiant en chec du chemin qui reste parcourir pour atteindre l'objectif. 3. La valeur formative de l'valuation. Rappelons que l'valuation est d'abord une aide la dcision. Si elle rvle des problmes, des remdiations seront proposes, les stratgies d'enseignement seront modifies.

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EVALUATION ET DOCIMOLOGIE Bibliographie sommaire Jean THERER Ulg L.E.M. 1999 BONBOIR, A. La docimologie, Paris, P.U.F., 1972 CARDINET, J., Evaluation scolaire et mesure, Bruxelles, De Boeck, 1986. CARDINET, J., Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1986. DE KETELE, J.M. , ( ed. ) , L'valuation : approche descriptive ou prescriptive ? . Bruxelles, De Boeck, 1986. DE LANDSHEERE, C., Evaluation continue et examens - Prcis de docimologie, Bruxelles, Labor - Paris, Nathan, 1971 -De PERETTI , A. et al. Recueil d'instruments et de processus d'valuation formative, Paris, I.N.R.D.P., 2me ed., 1983. NOIZET, G. , et CAVERINI, J.P. , Psychologie de l'valuation scolaire, Paris, P.U.F., 1978. PAQUETTE, C., HEIN, G., PATTON., M., Evaluation et pdagogie ouverte - Esquisse d'un processus valuatif appliqu aux systmes ouverts, Victoriaville (Qubec), Ed. NHP, 1980. PIERON, H., Examens et docimologie, Paris, P.U.F., 1963.

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