Departamento de Docencia Universitaria. Jornada de Fundamentacin Pedaggica para el Programa de Formacin Docente. 27 de enero del 2009.

Retos de la pedagoga universitaria

Captulo I

!acia la agenda de una epistemologa clari"icadora de los procesos de construccin de conocimientos # de la naturale$a del o%&eto de estudio de la pedagoga universitaria 'orrador Primero
Luis ngel Piedra Garca. M.Sc.

(o%re el panorama de accin

I- En este primer captulo y a manera de borrador preliminar deseo generar re le!i"n sobre una serie de ideas sobre los retos de la pedagoga universitaria en el #mbito de la epistemologa de la pedagoga universitaria. II- Las re le!iones est#n esbo$adas en la lnea de generar una posible agenda de un proyecto de epistemologa de la pedagoga universitaria clari icadora de los procesos de construcci"n de conocimientos y a sentar algunos puntos medulares a nivel metodol"gicos en ra$"n de la naturale$a del ob%eto de estudio de la pedagoga universitaria.

(o%re las %ases sem)nticas

III- Puestas las cosas de la manera anterior primero nos compete clari icar algunos conceptos primitivos& I'- Epistemologa& Esta #rea de la iloso a interesada en el conocimiento( su estructura( organi$aci"n( din#mica y producci"n( tratada como un todo comprende al menos tres grandes momentos con di erentes ob%etos de estudio. a- El primero de ellos es el de los socr#ticos y presocr#ticos( interesados sobre todo en el saber )umano como camino a la per ecci"n y como parte de la ontologa de las cosas* inter+s muy parecido al de los il"so os orientales espec icamente con usianos. Esta epistemologa no propone un an#lisis de las categoras de la ciencias sino m#s bien de las categoras del ,-ret+. ( de la ,virtud.( /ue luego podr# ser traducida al ,pulcrum. del renacimiento /ue nace de las escuelas catedralicias medievales interesadas en el saber mnimo plasmado en el ,trivium. y ,cuatrivium.( primer curriculum universitario /ue e!iga una pedagoga /ue niega la posiblidad del discipulatorio previo 0didas1alo2 y se adentra en la unci"n re le!iva de la c#tedra y de la clase magistral. '- El segundo gran momento es el post-plat"nico /ue busca encontrar las relaciones entre conocimiento y opini"n( entre un saber verdadero y un saber no verdadero 0un no saber2( discusi"n /ue luego engendrar# a nivel de ciencia la creencia de un saber #ctico concreto y comprobable y un saber comprensivo e )ist"rico. Generar# tambi+n la luc)a entre realistas e idealistas( entre empiristas y racionalistas( debates no concluidos y /ue se mani iestas en las

categoras epist+micas entre positivistas4empiristas y constructivistas. Sin duda un debate en el /ue la pedagoga se encuentra en medio y m#s /ue como observadoras como vctima. 'I- Por 5ltimo tenemos a las tendencias modernas de la epistemologa /ue abordan m#s /ue la ontologa del conocimiento( la metodologa de la construcci"n de una de sus vertientes mani estativas& la ciencia( la ciencia entendida entonces como un saber4conocimiento espec ico( di erentes a los saberes tecnol"gicos( religiosos( populares( superticiosos( empricos 0no en categoras ilos" icas sino de acci"n2( mticos. -/u tenemos basicamente tres grandes corrientes /ue transitan de la modernidad a la postmodernidad& el empirismo l"gico con su centro en el 6rculo de 'iena( interesados en cual es el verdadero conocimiento cient ico y cual su m+todo( la corriente sem#ntista o )ist"rica con te"ricos 7u)n( La1atos( Laudan( interesada en la naturale$a de las estructuras te"ricas del conocimiento cient ico y su relaci"n con la )istoria y comunidades cient icas( 0una sub-corriente de transici"n con 7arl Popper como centro2 y los sist+micos en ocados en como )acen relato y correlato el saber cient ico con la realidad. 'II- Los epistem"logos del positivismo l"gico se destacaron por su crtica y completo rec)a$o de la meta sica en el espritu de 8ume y 6omte( pero e/uipado con )erramientas l"gicas m#s desarrolladas( el 6rculo de 'iena declaraba toda pregunta 0con su correspondiente respuesta2 de naturale$a transemprica 0no emprica2 como 0 actualmente2 sin sentido. 'III- 9os uentes de gran in luencia sobre el traba%o de los positivistas l"gicos ueron Principia Mat)ematica 03:3;-3:3<2 de =)ite)ead y Russell y el Tractus Logico-Philosophicusde =ittegestein. La primera obra provey" a los seguidores de 6arnap y Reic)enbac) de un lengua%e elegante a partir del cual las teoras cient icas podan anali$arse. La obra de =ittgeinsten y sus doctrinas sobre un lengua%e l"gicamente per ecto cautiv" a los positivistas l"gicos( para /uienes >la teora veri icacionista del signi icado > %ug" un papel central en su iloso a. 9ic)a teora se resuma en la rase >el signi icado de un t+rmino es su m+todo de veri icaci"n>. Este principio buscaba( pues( la veri icaci"n de lo /ue se deca en los postulados te"ricos 0y tambi+n( en el lengua%e ordinario2 y trataba de desarrollar un lengua%e l"gicamente per ecto para evitar errores en nuestra concepci"n del mundo( en particular( y el )ablar sin sentido( en general. Este )ablar sin sentido ue denominado peyorativamente por los positivistas l"gicos como lo meta sico>. 8e a/u pues /ue surga un criterio de demarcaci"n entre lo cient ico 0c5spide del conocimiento generado por el principio veri icacionista /ue aseguraba contenidos >con sentido>( contenidos >cognoscitivamente signi icativos>( empricamente veri icables2 y lo meta sico 0el )ablar sin sentido( el )ablar con contenidos sin signi icaci"n cognoscitiva ni veri icaci"n emprica2. I?- El principio de veri icaci"n no s"lo constituy" un criterio de demarcaci"n entre la ciencia y lo >meta sico> sino tambi+n un instrumento de evaluaci"n de teoras en diversos momentos de la )istoria de alguna #rea de investigaci"n cient ica 0por e%emplo& sica( biologa( etc2. ?- Seg5n los positivistas l"gicos el desarrollo de la ciencia se da primero con generali$aciones empricas ormuladas en t+rminos observacionales. 9espu+s( a medida /ue la ciencia avan$a( los t+rminos te"ricos son introducidos por de inici"n y leyes te"ricas o generali$aciones ormuladas en t+rminos te"ricos. Por lo /ue la ciencia procede >de aba%o )acia arriba>( de )ec)os particulares a generali$aciones te"ricas de en"menos 0Suppe2. ?I- Popper result" ser un epistem"logo antipositivista( /ui$# el m#s devastador dentro de la misma lnea e!plicativa de la ciencia. Para Popper el crecimiento de la ciencia se da en t+rminos de con%eturas y re utaciones. @na condici"n para /ue una teora sea considerada cient ica es /ue su contenido sea re utable( en caso contrario +sta ser# pseudo-cient ica o meta sica. 9ebe /uedar claro /ue las con%eturas corresponden a las e!pectativas( )ip"tesis y

teoras /ue los cient icos tienen acerca del mundo y /ue ponen a prueba( a re utaci"n a cada momento. ?II- El avance del conocimiento cient ico se da pues a base de con%eturas /ue son puestas a prueba( /ue son sometidas a re utaci"n a trav+s del e%ercicio de la crtica de la comunidad cient ica y( por /u+ no( del propio investigador. ?III- La crtica de Popper comien$a con una revisi"n del problema de la inducci"n tambi+n llamado >problema de 8ume>. 8ume mostr" /ue no e!iste ninguna cantidad su iciente de enunciados de observaciones particulares /ue nos permita in erir l"gicamente( y sin restricciones( un enunciado general o ley. Es decir( el modelo >tradicional> 0en este caso el modelo positivista l"gico2 de acumulaci"n y %usti icaci"n del conocimiento cient ico propone ir de lo particular 0y observable2 a lo general 0y te"rico2. Sin embargo( esta posici"n es l"gicamente insostenible 0pues /ueda a5n por resolver cu#l es el paso del 5ltimo enunciado en la serie de proposiciones empricas( en otras palabras( /ueda por aclarar c"mo se trans orma 0en t+rminos l"gicos- ormales2 una observaci"n particular en una ley universal2. ?I'-Popper atac" el problema de la inducci"n al volver ilegtima la distinci"n observaci"nteora( /ue no es otra cosa /ue una nueva eti/ueta del argumento de la tabula rasa atribuido a Brancis Cacon. ?'- La distinci"n observaci"n-teora a irma la posibilidad de observar primero y )acer teora despu+s. El argumento de la tabula rasa a irma /ue al conocer la realidad el su%eto cognoscente es como una tabla cuya super icie est# per ectamente plana o rasa. -l momento de conocer >algo> de la realidad( el su%eto 0la tabla2 es impactado por tal conocimiento de%ando su )uella en +l 0ella2. ?'I- La segunda corriente epistemol"gica actual es la semantista( entre los /ue destacan D)om#s 7un) y su idea de revoluciones cient icas. La estructura de las revoluciones cientficas se origin" en un intento por aplicar esta noci"n de universos de discurso al an#lisis de la )istoria de la ciencia y de las teoras cient icas. ?'II- 7u)n reinici" el debate ilos" ico sobre el crecimiento del conocimiento cient ico elaborando una posici"n radicalmente distinta de las sostenidas )asta entonces por los positivistas l"gicos y los alsacionistas 0Popper2. 6omo ya lo )emos discutido anteriormente( el problema principal de Popper en su Lgica del descubrimiento cientfico era encontrar una regla de demarcaci"n entre ciencia y no ciencia o pseudo-ciencia( /ue le permitiera evitar los problemas del inductivismo y del veri icacionismo. En el an#lisis /ue 7u)n )ace del crecimiento cient ico( el +n asis se dirige m#s )acia la descripci"n )ist"rica /ue a la metodologa normativa( como en el caso de Popper o del positivismo l"gico. 9e acuerdo con 7u)n( la )istoria de la ciencia se encuentra marcada por largos periodos de re inamiento estable( /ue +l denomina >6iencia normal>( y /ue se ven sistem#ticamente interrumpidos por cambios bruscos de una teora a otra sin ninguna posibilidad de comunicaci"n entre ellas. estas bruscas interrupciones( 7u)n las llama >revoluciones cient icas>. Los perodos de investigaci"n cient ica normal se caracteri$an tambi+n por sus marcadas tendencias conservadoras( los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad al traba%o de con irmaci"n de la teora o >paradigma> dominante. En este sentido( la tenacidad cient ica es tambi+n una de las caractersticas /ue de ine los perodos de ciencia normal. Esta tenacidad se mani iesta( principalmente( en la resistencia a cual/uier mani estaci"n e!terna y contraria al paradigma dominante. Es importante )acer notar /ue( para 7u)n( +sta es una caracterstica /ue se origina con el entrenamiento cient ico /ue prepara a los estudiantes para el mane%o y aplicaci"n de un solo paradigma cient ico. Bue el mismo 7u)n /uien utili$" esta caracterstica de la ciencia en contra del modelo popperiano. 7u)n arguye( en contra de Popper( /ue la respuesta tpica de los cient icos al en rentar una re utaci"n

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e!perimental no es la de rec)a$ar la teora( como +l a irma( sino la de retener dic)a teora modi icando sus )ip"tesis au!iliares u observacionales 0involucradas en dic)a re utaci"n2. ?'III- 9e acuerdo con 7u)n( los logros de una teora integrada al paradigma dominante en perodos de ciencia normal son acumulados e integrados en los libros de te!to /ue se utili$an para entrenar4 ormar a las nuevas generaciones de cient icos en los problemas y soluciones legtimas del paradigma. En general( los logros /ue constituyen la teora /ue caracteri$a los perodos de ciencia normal carecen de precedentes( esto es( son originales y novedosos y( adem#s( son logros abiertos en el sentido de /ue presentan y permiten la e!istencia de enigmas y acerti%os /ue deben resolverse en el uturo. ?I?- 9e acuerdo con 7u)n( el cambio de un paradigma por otro( a trav+s de una resoluci"n( no ocurre debido a /ue el nuevo paradigma responde me%or las preguntas /ue el vie%o. Ecurre m#s bien( debido a /ue la teora antigua se muestra cada ve$ m#s incapa$ de resolver las anomalas /ue se le presentan( y la comunidad de cient icos la abandona por otra a trav+s de lo /ue el mismo 7u)n )a denominado switch gestaltico. Las revoluciones ocurren por/ue un nuevo logro o paradigma presenta nuevas ormas de ver las cosas( crean de con ello nuevos m+todos de an#lisis y nuevos problemas a /u+ dedicarse. En la mayora de los casos( las teoras y problemas anteriores son olvidados o guardados como reli/uias )ist"ricas. 6aracterstica /ue )a dado en llamarse( desde entonces( >p+rdidas 1u)nianas>. ??- 9entro de la lnea semantista tenemos al menos dos e!ponentes m#s& Imre La1atos 0)ungaro2 y Larry Laudan. ??I- La1atos toma de Popper los ingredientes esenciales del racionalismo crtico& a2 la creencia de /ue el crecimiento del conocimiento cient ico es racional y b2 la convicci"n de /ue es precisamente la crtica el ve)culo de tal crecimiento. 9e 7u)n toma principalmente la >tenacidad> de los /ue )acen ciencia y la importancia de >conte!tuali$ar> la e!plicaci"n del crecimiento de la ciencia 0aun/ue rec)a$a la versi"n relativista 1u)niana acerca de c"mo se da dic)o crecimiento2. ??II- El elemento )ist"rico en la metodologa de La1atos tiene dos aspectos& uno interno y otro externo. El interno es lo /ue antes consideramos como el conte!to de la discusi"n racional en el c)o/ue entre con%eturas y re utaciones. La )istoria interna( pues( es la discusi"n y con rontaci"n intelectual( en un #rea espec ica( de las teoras 0con%eturas2 /ue la integran. La )istoria e!terna( por su parte( se re iere a las circunstancias psicol"gicas y sociol"gicas e!istentes en la actividad de investigaci"n de los cient icos al llevar a cabo la )istoria interna de un #rea. Es decir( la )istoria interna corresponde a la l"gica del descubrimiento cient ico de Popper 0con%eturas vs re utaciones2 y la )istoria e!terna a la psicologa y sociologa de la investigaci"n de 7u)n. ??III- La1atos acuFa el concepto de Programa 6ient ico de Investigaci"n 0P6I2 y a irma /ue un P6I consiste en una serie de reglas metodol"gicas( de las cuales algunas nos indican /u+ patrones de investigaci"n se deben seguir 0)eurstica positiva2 y cu#les evitar 0)eurstica negativa2. La )eurstica negativa( o >n5cleo> del programa( es lo /ue contiene a los supuestos C-SI6ES del mismo( sin los cuales el programa no podra e!istir. Por otro lado( la )eurstica positiva( o >cintur"n de protecci"n>( est# ormado por una serie de )ip"tesis /ue )an sido elaboradas( a%ustadas( modi icadas y ensanc)adas sistem#ticamente para no permitir /ue el n5cleo sea re utado. 8ay luego un tercer n5cleo de teoras o )ip"tesis /ue pueden provenir de otros P6I pero /ue resultan compatibles con el P6I nuclear. ??I'- Inicialmente Laudan ue uno de los m#s ieles seguidores de La1atos. Sin embargo( despu+s de un tiempo +l mismo propuso un modelo de crecimiento cient ico. Este nuevo modelo conserva a5n el mati$ y algunas de las caractersticas propuestas por La1atos( ra$"n por

la cual su originalidad )a sido puesta en duda varias veces( pero( sin embargo( o rece algunas modi icaciones interesantes. ??'- Etro importante semantista como ya di%imos es Larry Laudan. 03:HH2 este )abla de >tradiciones de investigaci"n>( en lugar de >programas de investigaci"n>. @na tradici"n de investigaci"n es un con%unto de presuposiciones generales acerca de las entidades y procesos en un #rea de estudio y acerca de los m+todos o t+cnicas apropiadas para reali$ar investigaciones y construir teoras en esa misma #rea. Laudan concibe las tradiciones de investigaci"n( al igual /ue La1atos( como un con%unto de teoras en evoluci"n /ue no pueden ser evaluadas uera de su conte!to )ist"rico. @na tradici"n de investigaci"n posee dos caractersticas esenciales( una metodol"gica y la otra ontol"gica. -mbas son interdependientes y capaces de in luirse una a otra. La unci"n metodol"gica consiste en un grupo de reglas de lo /ue es permisible )acer y no )acer en el #rea. El desarrollo de la tradici"n es radicalmente dirigido por esta unci"n( /ue legitima a la ve$ /ue determina la actividad de investigaci"n cient ica. Para Laudan( la actividad cient ica es esencialmente una actividad dirigida a la resoluci"n de problemas( de tal orma. /ue la unci"n metodol"gica debe establecer c#nones de legitimidad para proponer preguntas o problemas y ormas de responderlas o resolverlos. Estos procedimientos( y a/u Laudan se apoya en 7u)n( constituyen el contenido del entrenamiento /ue se proporciona a los uturos investigadores en el #rea. ??'I- Binalmente dentro de la corriente epist+mica postmoderna tenemos a los sist+micos( /ue nacen de las propuestas sobre la realidad elaborada desde Certalan i /ue supone la e!istencia de sistemas y subsistemas como entramado de la realidad y la ciencia como una instancia /ue busca comprender esta realidad y ormar con ello conocimiento. Los constructivistas en sus m#s de 3H versiones entre las mas amosas las socioculturalistas( las cognitivas y las radicales( a/u la ciencia tiene un car#cter m#s comprensivo /ue e!plicativo. ??'II- La corriente epist+mica e!plicativa tiene una tendencia uerte de corte )ermen+utico especialmente protegido por 8abermas( Gadamer( Etto -pel( Loren$er( Ionas entre otros. J mani iesta desautori$aci"n de los modelos e!plicativos como las 5nicos posibles( debilitando a su ve$ su n5cleo metodol"gico y su apro!imaci"n a la realidad. ??'III- Los postmodernos centran su atenci"n en los n5cleos probl+micos de la epistemologa metodol"gica( los cuales podran ser& KLu+ es lo /ue constituye una descripci"n cient ica adecuadaM K6u#l es la l"gica> de la ormaci"n de los conceptos /ue intervienen en dic)a descripci"nM KLu+ es lo /ue se /uiere decir cuando se a irma /ue la ciencia e!plica o comprendeM KLu+ es una e!plicaci"n o comprensi"n cient icaM KE!isten otro tipo de e!plicacionesM En caso a irmativo( Kc"mo est#n relacionados estos tipos de e!plicaci"n con la e!plicaci"n cient icaM Se a irma /ue la ciencia predice. K6"mo es esto posibleM K6"mo se relacionan la predicci"n y la e!plicaci"nM K6u#l es la relaci"n entre estas dos 5ltimas y la prueba cient icaM -lgunas veces omos decir /ue la ciencia e!plica por medio de leyes. KLu+ son las leyes cient icasM K6"mo ayudan a e!plicarM -5n m#s( )ablamos a veces de leyes e!plicativas. K6"mo es posible estoM Muc)as leyes son conocidas como leyes causales. K8ay leyes /ue no sean causalesM En caso a irmativo( K/u+ son +stasM

(o%re la te*tura de la pedagoga como ciencia

??I?- Si e!iste una epistemologa de la pedagoga se est# a irmando /ue esta es una ciencia( si es una ciencia debe ser suceptible no solo a alguna de las ormulaciones y corrientes epist+micas tratadas antes. Pero adem#s si es una ciencia debe responder al menos a cinco grandes preguntas con sus derivaciones& 3- K6u#l es su ob%eto de estudio central y cuales sus ob%etos peri +ricosM J de all deviene K6u#l es la cercana de este ob%eto con el de otras cienciasM A- K6u#l o cuales son las metodologas de apro!imaci"n al ob%eto de estudioM y de all deviene Kson propias de la pedagoga estas metodologas o son ad/uisiciones de otras cienciasM J si son ad/uisiciones Kse )an modi icado o adaptado estas o noM <- K6"mo se organi$an los conocimientos obtenidos y cuales son sus estructurasM J de all deviene Kel conocimiento pedag"gico es te"rico( )ipot+tico( comprensivoM( Kla organi$aci"n y estructura tiene un lengua%e ormal( no ormal o ambosM( Kpuede ormali$arseM J si es posible K6u#l es la unci"n de su ormali$aci"nM G- K6"mo son las comunidades cient icas de la pedagoga( cuales en o/ues y tendencias tienenM J estos en o/ues de e!istir Kcrean modelos de la realidad o categoras de comprensi"n( o ambasM( K6u#l es la identidad de estas comunidades cient icasM N- K8ay epistem"logos de la pedagogaM J de )aberlos KLu+ proponenM ???- Si la pedagoga es una ciencia y su material de traba%o es la , ormaci"n.( esto es la adecuaci"n del ser )umano a su cultura y la generaci"n de instancias /ue le permitan la apre)ensi"n del su%eto pedag"gico a la cultura( Kla ormaci"n es su intenci"nM o4E Ksu intenci"n es estudiar los mecanismos y naturale$a de la ormaci"n )umana en sus di erentes conte!to de vidaM. ???I- Si es lo 5ltimo verdad puede e!istir una pedagoga universitaria y /ui$# tenga como ob%eto de estudio la naturale$a( unci"n y din#mica de la ormaci"n universitaria( siempre y cuando de ina o al menos caracterice /ue es , ormaci"n universitaria..

(o%re los niveles epist+micos.

???II- Se tiene por niveles epist+micos a una organi$aci"n de la apre)ensi"n del conocimiento( en nuestro caso pedag"gico. ???III- -s la ciencias se organi$a de orma macro en Paradigmas( Programas de Investigaci"n o Dradiciones Investigativas( estas a su ve$ tienen un ob%eto de estudio central y varios peri +ricos /ue se sostienen en un marco espec ico de realidad( esta ontologa de la realidad del ob%eto de estudio central y peri +ricos demanda ormas especi icas de apro!imaci"n( esta apro!imaci"n puede ser comprensiva en cuyo caso )ablamos de un m+todo comprensivo o cualitativo 0interpretativo( enomenol"gico o descriptivo2( si el m+todo es e!plicativo 0descriptivo o predictivo2 le llamamos m+todo cuantitativo. @na misma ciencia puede incluso complementar ambas apro!imaciones al ob%eto con un m+todo mi!to aun/ue las categoras estructurales de ambos m+todos o ormas de apro!imaci"n sean inconmensurables. ???I'- 6ada m+todo tiene una metodologa y esta a su ve$ tiene t+cnicas y inalmente procedimientos. Dodo sin embargo es co)erente o al menos debe serlo. ???'- @n en o/ue es a su ve$ la orma de decantar los resultados del m+todo en ormas de entendimiento de esa realidad( y un en o/ue tiene tendencias. -s por e%emplo podra ser /ue la pedagoga critica se inscriba en un paradigma ? 0Kcontestatario /ui$#s( estructural tal ve$ o acaso dial+ctico o mar!ista2 o Programa de Investigaci"n o una Dradici"n( a todo esto se le puede llamar tambi+n modelo sin )acer e!actamente re erencia a lo /ue es un arte acto 0cual sea

su naturale$a2 para modelar la realidad M. -s si la pedagoga crtica tiene un modelo ? tiene un m+todo cualitativo y puede seg5n su manera de organi$ar los conocimientos ser de un en o/ue crtico reiriano 0para no perder la costumbre2 o crtica )abermasiano 0para )acer re erencia a la escuela crtica de Bran1 ort2. ???'I- La comprensi"n de la realidad tambi+n )ace al en o/ue y este a su ve$ est# inmerso en un modelo de ciencia. ???'II- 9e la anterior manera planteado vale la pena )acer un es uer$o ta!on"mico de organi$aci"n de la pedagoga como ciencia( teniendo claro /ue muc)a de la pedagoga no es cient ica y responde m#s bien a estructuras ilos" icas y )asta teol"gicas donde el m+todo es de otro orden.

(o%re la pedagoga Universitaria.

???'III- Binalmente si la pedagoga es una ciencia y )ay un apartado4#rea de ella destinado a estudiar como se orman los su%etos y grupos )umanos en la universidad( el su%eto es pues desde el adolescente mayor )asta el adulto mayor con todo lo /ue esto implica( desde las ormas de apropiaci"n y elaboraci"n del conocimiento )asta als ormas de vinculaci"n con los docentes( otros estudiantes( etc. ???I'- Si la pedagoga universitaria est# interesada en aspectos de ormaci"n )a de e!istir una pedagoga dura y una suave de igualmente una )5meda y una seca( y posiblemente llegue a e!istir una integral. ???'- Esta pedagoga universitaria debera ser al menos multidisciplinaria.