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Anurio da Produo
Acadmica Docente
Vol. III, N. 5, Ano 2009
Adriane M. Soares Pelissoni
Faculdade Anhanguera de Campinas
unidade 2
adriane.soares@unianhanguera.edu.br


















OBJETIVOS EDUCACIONAIS E
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
1


RESUMO
A avaliao da aprendizagem uma temtica que sempre est presente nas
discusses na rea educacional. Atualmente, sabe-se que a avaliao da
aprendizagem deve superar o carter puramente classificatrio e deve ser
entendida como processo contnuo e sistemtico, funcional e orientador dos
objetivos educacionais propostos ao ensino. Este artigo resultado de
levantamento bibliogrfico e tem o objetivo de discutir a relao entre
objetivos educacionais e o processo de avaliao da aprendizagem;
conceituar e discutir a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom e a
sua utilizao nas metodologias de avaliao da aprendizagem no ensino
superior; e, por ltimo, descrever e exemplificar metodologias de avaliao
da aprendizagem dentro do enfoque formativo. Com as discusses
apresentadas pretende-se contribuir para a mudana das prticas avaliativas
no ensino superior.
Palavras-Chave: avaliao; aprendizagem; processo; educao.
ABSTRACT
The assessment of learning is a theme that is always present in the
discussions in the educational area. Currently, it is known that the
assessment must go beyond the purely classificatory feature and must be
understood as continuous and systematic process, functional and supervisor
of educational objectives proposed for education. This article is the result of
literature review and aims to discuss the relationship between educational
objectives and the evaluation process of learning to conceptualize and
discuss the taxonomy of educational objectives of Bloom and their use in
methods for assessing learning in higher education and, finally, describe and
illustrate methods for assessing learning in the formative approach. With the
discussions presented is intended to contribute to the changing assessment
practices in higher education.
Keywords: assessment; learning; process; education.



1
Material da 2 aula da Disciplina Avaliao do ensino e da aprendizagem,
ministrada no Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Didtica e Metodologia do
Ensino Superior Programa Permanente de Capacitao Docente. Valinhos, SP:
Anhanguera Educacional, 2009.
Anhanguera Educacional S.A.
Correspondncia/Contato
Alameda Maria Tereza, 2000
Valinhos, So Paulo
CEP 13.278-181
rc.ipade@unianhanguera.edu.br
Coordenao
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Informe Tcnico
Recebido em: 27/06/2009
Avaliado em: 13/02/2010
Publicao: 21 de abril de 2010
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1. INTRODUO
No basta ensinar ao homem uma especialidade, porque se tornar assim uma mquina utilizvel
e no uma personalidade. necessrio que adquira um sentimento, um senso prtico daquilo que
vale a pena ser empreendido, daquilo que belo, do que moralmente correto.
(Albert Einstein)
A avaliao da aprendizagem muito angustiante para muitos professores por no
saberem como transform-la num processo que no seja mera cobrana de contedos de
cor, de forma mecnica e sem significado algum para o aluno (MORETTO, 2008).
muito comum falarmos em nossas aulas sentenas como anotem, pois vai cair na prova
ou prestem ateno nesse assunto porque na semana que vem tem prova. Muitas vezes
utiliza-se a avaliao como recurso motivador (ou desmotivador) e regulador da
aprendizagem, mas preciso superar esta viso.
Conforme apresentado por Pelissoni (2009), a avaliao da aprendizagem deve
superar o carter puramente classificatrio presente maciamente nas prticas educativas
na atualidade. Avaliao da aprendizagem deve ser entendida como processo contnuo e
sistemtico, funcional e orientador dos objetivos educacionais propostos ao ensino. Ou
seja, a avaliao deve ter uma funo diagnstica, na qual verifica a situao da
aprendizagem dos alunos para propor novos meios de mediao e de interveno do
professor; uma leitura da aprendizagem dos alunos e tambm uma forma de promover
a auto-regulao da aprendizagem entre os discentes.
Diante desta perspectiva, a avaliao vista como parte integrante do ensino e
no como um momento de acerto de contas entre professores e alunos. Com isso,
possvel superar a viso de que ensinar transmisso de conhecimentos prontos e
acabados, verdades a serem concebidas pelos alunos, gravadas e devolvidas no dia da
prova. Esta viso, descrita acima, denominada por Moretto (2008) como toma-l-da-c,
em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferncia
exatamente como recebeu.
Paulo Freire, autor de destaque na rea educacional, chamou esta perspectiva de
educao bancria (FREIRE, 2000). Isto , a educao feita por meio do ensino que no
envolve criatividade, nem mesmo interpretao, pautada pelo reprodutivismo. A relao
professor-aluno identificada como uma forma de dominao, de autoritarismo do
professor e de submisso do aluno, sendo por isso uma relao perniciosa na formao
para a cidadania.
Hoje enfrentamos o desafio de transformar esta situao. Ainda hoje
identificamos marcas, crenas e valores pautados pela educao bancria. Porm,
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necessrio refletir sobre as prticas de avaliao da aprendizagem a fim de quebrar este
ciclo e, com isso, formar os alunos de todos os nveis de ensino de maneira holstica.
Tendo este panorama em vista, o presente artigo tem o objetivo de discutir a
relao entre objetivos educacionais e o processo de avaliao da aprendizagem;
conceituar e discutir a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom e a sua utilizao
nas metodologias de avaliao da aprendizagem no ensino superior; e, por ltimo,
descrever e exemplificar metodologias de avaliao da aprendizagem dentro do enfoque
formativo.
2. OBJETIVOS EDUCATIVOS E AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Um dos fatores importantes para o sucesso no ensinar o professor estabelecer com
clareza e preciso os objetivos de seu ensino (MORETTO, 2008). Esta proposio parece
obvia, porm, na prtica docente, ela no se sustenta. comum professores que
improvisam, ou no estabelecem seus objetivos, ou por acharem que j sabem de cor o
contedo de suas disciplinas, ou porque do muitas aulas e no tm tempo de prepar-
las.
Uma das prerrogativas para o sucesso da relao ensino-aprendizagem entrar
na sala de aula com alguns (at mesmo poucos) objetivos perfeitamente definidos.
Ressalta-se que a definio e conhecimento dos objetivos no devem ser restritos a figura
do professor, mas sim amplamente divulgados entre o quadro de discentes, em vrios
momentos da aula. Ou seja, o professor deve explicitar o seu objetivo claramente no incio
de cada aula e repeti-lo sempre que necessrio, de forma que o aluno perceba claramente
a conduo do ensino em cada aula.
Se, por qualquer razo, no for possvel o professor escrever os objetivos em cada
aula, preciso que entre em sala com eles estruturados no pensamento, que tenha o
cuidado de rev-los continuamente durante a aula e, sobretudo, retom-los ao final. Desta
forma, a definio clara e precisa dos objetivos de ensino prepara o processo da avaliao
da aprendizagem.
Esta situao refora o papel central dos objetivos no processo de planejamento
do ensino, devido sua relao constante com as decises sobre o que e como fazer. Com o
planejamento podem-se prever e, conseqentemente evitar, dificuldades inesperadas em
sala de aula e, assim, assegurar-se do potencial de cada situao.
Dessa forma, o estabelecimento de objetivos serve para orientar o professor
quanto seleo do contedo, a escolha de estratgias de ensino e a elaborao de
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instrumentos para avaliao de desempenho do estudante e seu prprio (GIL, 2008).
Tambm serve para orientar o estudante a cerca do que dele se espera no curso, da sua
utilidade, e ainda, do que ser objeto de avaliao. Assim, pode-se dizer que em torno dos
objetivos gravita todo o trabalho do professor. Definir objetivos significa definir a
aprendizagem do aluno, bem como tudo que poder ser feito para torn-la mais fcil,
agradvel e significativa. Vale ressaltar que este processo no linear, conforme advertem
Freitas, Sordi, Malava e Freitas (2009):
[...] para uma viso linear no processo pedaggico, o planejamento didtico uma
sucesso de etapas que comea com a definio dos objetivos, passa pela definio dos
contedos e dos mtodos, pela execuo do planejado e finalmente pela avaliao do
estudante [...] uma alternativa de ver a organizao do trabalho pedaggico em sala de
aula abandona esta viso linear e a substitui [...] o que permite organizar o processo de
ensino aprendizagem em dois grandes ncleos ou eixos interligados:
objetivos/avaliao e contedo e mtodo. (p. 14)
A partir desta forma de olhar para o processo pedaggico, a avaliao no figura
ao final, mas est justaposta entre os prprios objetivos, formando um par dialtico com
eles. So os objetivos que do base para construo da avaliao. Os contedos e o nvel
de domnios destes, projetados pelos objetivos, permitem extrair as situaes que
possibilitaro ao aluno demonstrar seu desenvolvimento em uma situao de avaliao
(ibid., 2009). A partir desta discusso possvel inferir que avaliao no uma questo
de final de processo, mas que est o tempo todo presente e, consciente ou
inconscientemente, orienta a atuao na escola e na sala de aula atual.
Alm disso, necessrio ressaltar que esta discusso centra ateno na avaliao
da aprendizagem do aluno, ou melhor, a aprendizagem de contedos dos alunos. No
entanto, necessrio evidenciar que as instituies escolares constantemente esto
envolvidas em processo de avaliao instrucional (acesso ao contedo), disciplinar e
atitudinal. Conforme mostra Freitas (1995), nas sries mais elementares a avaliao tende
a ocorrer em estreita relao com o prprio processo instrucional e de maneira menos
formal que nas sries mais avanadas, onde a modalidade da prova est mais
estabelecida. Por isso, possvel entender a razo pela qual os alunos do ensino superior
acham que avaliao sinnimo de prova.
Freitas, Sordi, Malava e Freitas (2009) destacam que o processo de avaliao da
aprendizagem existe tanto no mbito formal como no informal. Entende-se por avaliao
formal aquelas prticas que envolvem o uso de instrumentos de avaliao explcitos, cujos
resultados podem ser examinados objetivamente pelo aluno. J na avaliao informal
esto os juzos de valor invisveis e que acabam por influenciar os resultados das
avaliaes finais e so construdas pelos professores e alunos nas interaes dirias.
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Desta forma, possvel perceber que os professores tendem a tratar os alunos
conforme os juzos de valor que vo fazendo deles. Aqui comea a ser jogado o destino
dos alunos para o sucesso ou para o fracasso. As estratgias de trabalho do professor em
sala de aula ficam permeadas por tais juzos e determinam, consciente ou
inconscientemente, o investimento que o professor far neste ou naquele aluno. nesta
informalidade que se joga o destino daqueles alunos que no aprendem da mesma
maneira que a maioria dos outros alunos, ou aqueles que tm caractersticas pessoais,
culturais e sociais da maioria da classe. Freitas, Sordi, Malava e Freitas (2009) organizaram
o diagrama explicativo na Ilustrao 1 sobre a avaliao em sala de aula.

Ilustrao 1 Diagrama representativo do modelo interpretativo de avaliao em sala de aula.
Desta forma, a avaliao da aprendizagem envolve a ao formal e informal do
professor, envolvendo a avaliao valorativa do comportamento, atitudes e valores dos
discentes. A partir disso, os alunos desenvolvem uma percepo que pode ser tanto
positiva quando negativa de si, que o levam ao sucesso ou ao fracasso acadmico. Assim,
possvel afirmar que ao do professor determinante para o sucesso acadmico, tanto
em relao a sua percepo psicossocial quanto na vontade de prosseguir com os estudos.
Por isso, de fundamental importncia conhecer todas as dimenses presentes
no campo da avaliao da aprendizagem, supondo que est envolve somente o domnio
formal da aprendizagem. necessrio entender que a avaliao est presente no cotidiano
das aulas e pautam o relacionamento entre professores e aluno. Sendo de suma
importncia a ao do professor para o envolvimento do aluno na aprendizagem e o
Campo
predominantemente
do formal
Avaliao
do
comportamento
Avaliao
Instrucional
(contedo)
Avaliao
de valores
e atitudes
Juzos
Nota
Auto -
estima
Sucesso
ou
fracasso
Campo
predominantemente
do informal

Fonte: Freitas, Sordi, Malava e Freitas (2009, p. 29).
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desenvolvimento de uma imagem positiva de sua capacidade e a vontade de prosseguir
com os estudos. Assim, o maior facilitador para esta situao o estabelecimento claro de
objetivos educacionais claros, informados e retomados aula a aula com os prprios
estudantes.
Para complementar a discusso em relao aos objetivos educacionais e a sua
relao com a construo de metodologias de avaliao da aprendizagem, ser
apresentado e discutido a seguir a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom.
3. TAXONOMIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS DE BLOOM
Benjamin Bloom certamente um dos autores mais citados nos trabalhos referentes
formulao de objetivos educacionais. Sua principal contribuio ao estudo deste tema a
taxonomia dos objetivos educacionais, cujos trabalhos se iniciaram em 1948, durante a
conveno da Associao Americana de Psicologia (APA), em que se discutiu a
necessidade e convenincia do estabelecimento de um quadro terico de referncia que
facilitasse a comunicao entre os pesquisadores desta temtica (GIL, 2008).
Este grupo de psiclogos props-se a desenvolver um sistema de classificao
para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. O trabalho no domnio cognitivo
foi concludo em 1956, com a apresentao de um relatrio normalmente referenciado
como Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain, embora o ttulo completo da obra seja
Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive
domain, com a meno de outros quatro autores (M. Englehart, E. Furst, W. Hill, e D
Krathwohl).
O segundo relatrio, s publicado em 1964, foi denominado Taxonomia dos
objetivos educacionais: domnio afetivo. No causou tanto impacto como o primeiro, pois sua
contribuio ficou muito restrita ao campo psicolgico. O grupo no chegou a elaborar o
relatrio ao domnio psicomotor. Por essa razo que se recorre a outros trabalhos para
classificar as questes no domnio psicomotor. Mais recentemente, Anderson e
Krathwolhl (2001) publicaram uma reviso da taxonomia dos objetivos no domnio
cognitivo, no entanto, ela foi pouco divulgada e no causou o impacto como fora na
dcada de 50.
Quanto publicao original, possvel identificar que os autores se esforaram
durante o perodo de oito anos de trabalho para que a taxonomia constitusse uma
construo de lgica, evitando julgamentos de valor sobre objetivos e comportamentos.
Conforme Moretto (2008), a idia central da taxonomia definir claramente aquilo que os
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educadores querem que os alunos saibam definindo assim como os objetivos
educacionais podem ser arranjados numa hierarquia do menos para o mais complexo.
Para fins didticos os nveis da taxonomia foram organizados no Quadro 1, com amostras
de verbos e de declaraes de desempenho para cada nvel.
Quadro 1 Os nveis da taxonomia de Bloom, sua definio e amostras.
Nvel Definio
Amostra de
verbos
Amostra de
desempenhos
Conhecimento
O aluno ir recordar ou
reconhecer informaes, idias, e
princpios na forma (aproximada)
em que foram aprendidos.
Escreva
Liste
Rotule
Nomeie
Diga
Defina
O aluno ir definir os seis
nveis da Taxonomia de
Bloom no domnio cognitivo.
Compreenso
O aluno traduz, compreende ou
interpreta informao com base
em conhecimento prvio.
Explique
Resuma
Parafraseie
Descreva
Ilustre
O aluno ir explicar a
proposta da taxonomia de
Bloom para o domnio
cognitivo.
Aplicao
O aluno seleciona, transfere, e usa
dados e princpios para completar
um problema ou tarefa com um
mnimo de superviso.
Use
Compute
Resolva
Demonstre
Aplique
Construa
O aluno ir escrever um
objetivo educacional para
cada um dos nveis da
Taxonomia de Bloom.
Anlise
O aluno distingue, classifica, e
relaciona pressupostos, hipteses,
evidncias ou estruturas de uma
declarao ou questo.
Analise
Categorize
Compare
Contraste
Separe
O aluno ir comparar e
contrastar os domnios
afetivo e cognitivo.
Sntese
O aluno cria, integra e combina
idias num produto, plano ou
proposta, novos para ele.
Crie
Planeje
Elabore
hiptese(s)
Invente
Desenvolva
O aluno ir elaborar um
esquema de classificao para
escrever objetivos
educacionais que integre os
domnios cognitivo, afetivo e
psicomotor.
Avaliao
O aluno aprecia, avalia ou critica
com base em padres e critrios
especficos.
J ulgue
Recomende
Critique
J ustifique
O aluno ir julgar a
efetividade de se escrever
objetivos educacionais
usando a taxonomia de
Bloom.
Como foi possvel observar no Quadro 1, existe uma hierarquia dos nveis
iniciada pelo domnio do conhecimento, ou seja, o aluno inicia o processo com o
conhecimento e reconhecimento de um dado contedo. Para ilustrar melhor partiu-se, do
princpio que o contedo de referncia era a hierarquia da taxonomia de Bloom. Desta
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forma, na coluna amostra de desempenho foi formulado como o aluno iria demonstrar
este contedo em cada um dos nveis cognitivos.
De um modo geral, a pesquisa nos ltimos quarenta anos confirmou a taxonomia
como uma hierarquia, com exceo dos dois ltimos nveis (BLOOM; HASTINGS;
MANDAUS, 1983). No h certeza quanto posio de sntese e avaliao, mas aceitvel
coloc-las no mesmo nvel. Ambas dependem da anlise como um processo fundador.
Entretanto, sntese requer rearranjo das partes de um modo novo, original, enquanto que
a avaliao requer a comparao com padres, exigindo julgamento para determinar o
bom, a melhor do que o melhor de todos. Isso guarda semelhanas a comparao entre
pensamento criativo e pensamento crtico. Ambos so valiosos, mas um no superior ao
outro. Na Ilustrao 2, possvel identificar uma representao grfica que demonstra a
distribuio dos domnio seguinte a lgica apresentada.
Sntese Avaliao

Anlise
Aplicao
Compreenso
Conhecimento
Ilustrao 2 Possibilidades da hierarquia da taxonomia de Bloom quanto ao domnio sntese e avaliao.
Ressalta-se que na Ilustrao 2 os domnios foram apresentadas na ordem
inversa, ou seja, foram apresentados dos nveis mais complexos at os nveis mais
elementares. Desta forma, possvel perceber que os alunos podem saber sobre o tpico
ou matria em diferentes nveis. Embora muitas avaliaes elaboradas por professores
ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis mais baixos da taxonomia, as pesquisa no
campo psicolgico mostram que os alunos lembram-se mais quando aprenderam a
abordar um tpico desde o nvel mais elevado da taxonomia (BLOOM; HASTINGS;
MANDAUS, 1983). Isso acontece porque, nos nveis superiores, exige-se mais elaborao,
um princpio de aprendizagem baseado em descobertas desde a teoria de aprendizagem
ancorada na abordagem do processo de informao (STEMBERG, 2000 apud
BORUCHOVICH; COSTA; NEVES, 2005).
possvel afirmar que a atuao docente no ensino superior deve compreender
os nveis presentes na taxonomia de Bloom, ficando claro assim que um mesmo contedo
poder ser aprendido e ensinado com objetivos diferentes. A atuao envolvendo os
diferentes nveis da taxonomia possibilita que a relao de ensino e aprendizagem
desenvolva nos alunos diferentes competncias visando a sua atuao profissional em
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contexto multifacetado e multideterminado, que exige do individuo diferentes
habilidades para a resoluo de uma rede de situaes complexas. Por isso, de
fundamental importncia que os instrumentos de avaliao incorporem os diferentes
nveis da taxonomia dos objetivos educacionais.
4. METODOLOGIAS DE AVALIAO E FEEDBACK DA AVALIAO DA
APRENDIZAGEM: PROVA CRIATIVA E TRABALHOS COLABORATIVOS
Tendo em vista que o aluno pode aprender um dado contedo de acordo com os nveis
das operaes mentais (cognitivas), faz-se necessrio a construo de instrumentos de
avaliao nesta perspectiva. Segundo Mndez (2002, p.98),
[...] mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que pe prova, o tipo de
perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prtica) que se exige e as
respostas que se espera obter conforme o contedo das perguntas ou problemas que so
formulados.
Como nos mostra Zanon e Althaus (2008), se tomamos a prtica de avaliao
como um processo, no possvel conceber e valorizar a adoo de um nico instrumento
avaliativo, priorizando uma s oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem.
Oportunizar aos alunos diversas possibilidades de serem avaliados implica em assegurar
a aprendizagem de uma maneira mais consistente e fidedigna. Implica tambm em
encarar a avaliao, terica e praticamente, como um verdadeiro processo.
Moretto (2008) coloca que as provas construdas nesta perspectiva devem superar
algumas caractersticas das provas tradicionais. Para que se possa ter uma viso ampla
desta diferenciao, foi elaborado o Quadro 2 que coloca paralelamente as diferentes
caracterstica de cada instrumento.
Quadro 2 Caracterstica dos instrumentos de avaliao de acordo com a perspectiva pedaggica.
Caractersticas dos instrumentos
na linha tradicional
Caractersticas dos instrumentos
na perspectiva formativa
Explorao exagerada da memorizao Contextualizao
Falta de parmetro para correo Parametrizao
Explorao da capacidade de
leitura e de escrita do aluno
Utilizao de palavras de comando sem
preciso de sentido no contexto
Proposio de questes operatrias e
no apenas transcritrias
A partir da anlise do Quadro 2, fica claro que os instrumentos de avaliao na
perspectiva formativa utilizam de diferentes recursos para identificar a aprendizagem
discente, alm disso, promovem a aprendizagem durante a situao avaliativa. Por isso,
de extrema importncia que os instrumentos sejam elaborados tendo em vista os objetivos
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para o ensino. Conforme nos mostra Moretto (2008), os principais instrumentos de
avaliao que podem ser utilizados na perspectiva formativa so:
Prova Objetiva.
Prova descritiva.
Trabalhos colaborativos.
Ressalta-se que todos os instrumentos tm uma especificidade, e devem ser
explorados na sua potencialidade. Por exemplo, as provas objetivas permitem um
julgamento rpido e objetivo, uma vez que se admite somente uma resposta correta, por
isso deve ser utilizada para avaliar contedos extensos. Em quanto s provas discursivas
permitem um julgamento permite a reflexo do aluno, bem como a organizao de
informaes, opinies, pontos de vista, conceitos e conhecimentos, portanto devem ser
utilizadas para avaliar contedos menores de forma qualitativa.
Para recuperar o valor formativo dos exames, necessrio fazer perguntas inteligentes
como condio de qualidade nas exigncias de aprendizagem. Se realmente
pretendemos desenvolver a inteligncia, necessrio fazer perguntas que a estimulem, e
no que a paralisem ou a limitem a tarefas que no exigem reflexo, tarefas de repetio
e de memria sem sentido, ou, o que pior, a esclerosem (MNDEZ, 2002, p.117).
Sendo assim, todo instrumento de avaliao tem sua validade e deve ser
construdo de acordo com os objetivos do ensino previamente planejados pelos docentes.
Para completar o ciclo na perspectiva formativa da avaliao da aprendizagem de suma
importncia que o professor fornea ao aluno um retorno claro e preciso de seu
desempenho, mediante aos objetivos selecionados para este atividade. Sugere-se que este
feedback seja feito por meio de comentrios e planilhas descritivas de desempenho, para
que o aluno possa tenha uma informao adicional e no somente uma escala numrica
sobre sua aprendizagem. Desta forma, seria possvel superar a prtica avaliativa com
retorno somente atravs da nota seca.
Espera-se que as discusses abordadas neste texto possam incentivar novas
prticas de avaliao da aprendizagem entre os docentes, visando contribuir com a
formao integral dos alunos do ensino superior da Anhanguera Educacional.
REFERNCIAS
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BORUCHOVICH, E.; COSTA, E.R.; NEVES, E.R.C. Estratgias de aprendizagem: contribuies
para a formao nos cursos superiores. In: JOLY, M.C.R.A.; SANTOS, A.A.A.; SISTO, F.F.
Questes do cotidiano universitrio. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15. ed. So
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Ps-Graduao Lato Sensu em Didtica e Metodologia do Ensino Superior Programa Permanente
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Disponvel em: <http://www.maiza.com.br>. Acesso em: 15 jun. 2009.
Adriane Martins Soares Pelissoni
Mestre em Educao pela Universidade
Estadual de Campinas. Possui graduao
em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Campinas. Atualmente
professora do curso de especializao em
Psicopedagogia do Centro Universitrio
Nossa Senhora do Patrocnio, professora
de didtica da Faculdade Anhanguera de Campinas e
coordenadora do Servio de Atendimento ao Estudante
(SAE). Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Educao, atuando principalmente nos seguintes
temas: ensino superior, atividade docente,
pesquisadores- formao, ensino de psicologia e
produo bibliogrfica.