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Analogas utilizadas habitualmente en la enseanza de qumica bsica en la ESO

Francisco de Ass Iglesias

IES Isla Verde. Algeciras (Cdiz)

En el presente artculo vamos a explicar de qu modo se han utilizado las analogas en algunas unidades sobre qumica bsica. Creemos que es un recurso til a la hora de hacer ms visuales algunos conceptos que en ocasiones a nuestro alumnado pueden resultar ms abstractos, acercando as la ciencia e intentando rebajar su nivel de comprensin hacindola asimismo ms atractiva. Los conceptos basados en modelos y entes abstractos presentan cierto grado de dificultad no slo en su comprensin, sino tambin a la hora de exponerlo por nuestra parte. Palabras clave: analoga, smil, recurso, enseanza de las ciencias. Analogies commonly used in teaching basic chemistry at secondary level This article explains how analogies have been used in certain basic chemistry units. We believe analogies are a useful resource for helping students visualise certain concepts than students sometimes find somewhat abstract. This in turn helps bring science closer and more appealing to students. Concepts based on models and abstract constructs can be difficult not only for students to understand but also for teachers to explain. Keywords: analogy, simile, resource, science teaching.

El uso de analogas es inherente al proceso de enseanza; el docente busca constantemente recursos en prcticamente todas las reas de conocimiento, para poder demostrar en muchas ocasiones lo que segn su consideracin y por su propia experiencia puede resultar ms abstracto para el alumnado. Se considera analoga aquella que, por su semejanza, puede compararse con situaciones o fenmenos nuevos. Solemos acudir a ellas en distintas facetas de nuestra vida cuando queremos comunicar ideas, explicar cosas o resolver problemas y carecemos de conocimientos sobre un tema, lo que nos lleva a adoptar como referencia otro mejor conocido y que nos parece semejante al menos en el aspecto que se pretende explicar (Oliva, 2004). Para la exposicin de la analoga siempre hay que tener en cuenta a la persona o grupo de personas (en nuestro caso, al alumnado) al que nos estamos dirigiendo. La analoga en ocasiones puede parecer algo obvio, pues se usa y es utilizada en muchas facetas de la vida cotidiana, refranes, anuncios, novelas, coloquios, etc. En nuestro caso la vamos a referir al proceso de enseanza-aprendizaje dentro del rea de las ciencias y, en concreto, de la fsica y la qumica.
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Vamos a tratar de abordar en este artculo el uso de la analoga no slo como recurso til para facilitar la comprensin del conocimiento, sino como recurso atractivo a la hora de hacer ver al alumnado la ciencia como algo ms cercano, atractivo y comprensible. Vemos que cada vez son menos los alumnos que eligen las materias de ciencias al final de la enseanza secundaria obligatoria, durante el bachillerato, y que el nmero de alumnos universitarios matriculados en las carreras de ciencias disminuye paulatinamente. Sin duda, el cambio de actitud respecto a las ciencias est relacionado con el alejamiento entre lo acadmico y lo cotidiano y, aunque ste no sea el nico factor que lo provoca, podemos afirmar que es una de las causas determinantes (Aragn, 2004). A travs de la analoga intentamos hacer comprensible algo para el alumnado mediante el empleo de algn sistema o funcionamiento que sea cercano o cotidiano para l. Relacionar la estructura no observable con las propiedades observables de la materia es una de las grandes dificultades del aprendizaje de la ciencia (Gmez Crespo, 1996), dificultad que aumenta cuando lo observable no se encuentra en el mbito de lo cotidiano para el alumnado. Como docentes podemos, en primer lugar, mantener la curiosidad por lo cercano si tenemos presente lo cotidiano en el aula y, en segundo lugar, y slo despus de lo anterior, fomentar la curiosidad por lo desconocido. Se aprende ciencia cuando ese modelo mental, tambin denominado modelo del sentido comn, va transformndose en modelo cientfico. Los modelos del sentido comn se construyen a partir de la experiencia cotidiana con el mundo natural y a partir de las interacciones sociales (Fernndez, Gonzlez y Moreno, 2003). La analoga puede resultar un recurso til para el acercamiento favorable del alumnado a la asignatura de fsica y qumica y a las diferentes reas de las ciencias, ya que fomenta su comprensin y el pensamiento crtico y racional en la construccin del pensamiento cientfico. Puede favorecer la creatividad del alumnado, el desarrollo de su imaginacin y abrir un camino nuevo hacia una mejor comprensin y actitud respecto a la ciencia (Gilbert, 1993; Harrison y Treagust, 2000).

Estructura de la analoga

La estructura de la analoga consta de dos partes, el objeto o tpico , que es lo que se pretende dar a conocer, lo nuevo, y el anlogo , que es lo conocido, lo cotidiano para el alumnado. Se pretende que el alumnado comprenda una determinada nocin o fenmeno, que se denominan objeto o tpico, a travs de las relaciones que establece con un sistema anlogo, y que resulta para el alumnado ms conocido y familiar. Su uso, siguiendo ciertas pautas metodolgicas, es coherente con el modelo constructivista de la enseanza (Aragn y otros, 1999).
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Intercambio Cuadro 1. Estructura de la analoga

Objeto tpico

OBJETO TPICO

Anlogo

Thagard (1992) afirma que una buena analoga debe cumplir con tres condiciones: pragmtica, semntica y estructural. La condicin pragmtica se refiere a que el propsito que se persiga con la analoga debe estar claro. Por otro lado, las semejanzas semnticas hacen referencia al uso de trminos con significados similares en ambos dominios, mientras que las semejanzas estructurales se refieren a la similitud en las relaciones entre los objetos. A la hora de plantear la analoga no basta con mencionar el smil, sino que hay que explicitar detalles dentro del mismo. As es como integramos la analoga en el proceso de aprendizaje. No basta con la simple mencin, sino que esta debe responder a las condiciones anteriormente expuestas. Para fijar nuestra analoga, no slo deberemos dar a conocer sta, sino que debemos identificar sus partes dentro de la misma (Oliva, 2006), lo que conocemos como trama o relacin analgica. Si se expresan explcitamente todos los elementos de la comparacin, estamos ante una analoga propiamente dicha. Sirva como ejemplo lo siguiente: los tomos son a un cristal lo que los nudos a una red. En este caso se est explicitando la relacin objeto-anlogo. Si no se tienen en cuenta todos los elementos, estamos ante un smil o una metfora (Duit, 1991). Teniendo en cuenta las premisas anteriores, expondremos algunos de los ejemplos utilizados en el da a da en el aula.

Analogas utilizadas habitualmente en la asignatura de fsica y qumica en la ESO

En el caso del profesorado de fsica y qumica, el uso de analogas es muy frecuente en casi todas las unidades que se tratan en la ESO, si bien en las unidades ms abstractas, en las que los llamados objetos o tpicos son de difcil comprensin para nuestro alumnado, es muy frecuente el tener que establecer tramas para que el alumnado pueda acercarse bien a su conocimiento o bien a su comportamiento. Donde ms comnmente las encontramos es en las unidades referidas a la estructura interna de la materia, al enlace qumico y a la electricidad. Muchos de los ttulos de las unidades principales en los textos de fsica y qumica general son smiles en s mismos. Palabras como onda, partcula, nube, enlace, puente, flujo, equilibrio y muchas ms, que hoy en da son propias del lenguaje qumico erudito, han tenido su origen
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en el lenguaje de uso ordinario y se han ido incorporando a la qumica precisamente por la gran similitud entre los conceptos abstractos y sus anlogos conocidos por el comn de la gente (Linares, 2005). Ejemplos de analogas utilizadas en unidades bsicas de qumica en la ESO: Teora cintico molecular para los gases Imaginamos a las molculas de un gas chocndose entre s como bolas de billar. Usar las mismas frmulas de choque que son vlidas para las bolas de billar en las imaginarias molculas de gas es aplicar un modelo de algo conocido y visible a un rea invisible. Objeto Anlogo Recipiente Mesa de billar Molculas Bolas en movimiento Hemos de indicar como diferencia el movimiento continuo de las molculas en el gas, que es difcil de reproducir en el anlogo. Slo si logrsemos poner las bolas en continuo movimiento a la vez y de forma continua conseguiramos acercar el anlogo a la realidad. En muchas ocasiones comprobamos que estamos forzados a modificar el anlogo para adecuarlo a nuestras necesidades, si bien con ello podemos desvirtuar el anlogo o dificultar su propia comprensin. Es importante tener en cuenta que dichas necesidades se hacen patentes cuando planteamos la analoga de forma improvisada. De otro modo podramos ser capaces de preparar previamente nuestro anlogo para no tener que recurrir a modificaciones que se alejen de la realidad del anlogo. En ocasiones, cuanto ms pretendemos acercarnos a la realidad del objeto, ms nos alejamos de la realidad visual del anlogo. Modelos atmicos Modelo de Thomson del tomo: el smil de la sanda Si nos refirisemos al modelo de Thomson como el modelo de sanda o modelo del pastel de pasas nicamente estaramos hablando metafricamente. Si el alumnado no identifica la metfora, no asimilar el concepto ni sus partes. Para analizar la analoga hemos de contemplar todas las partes: Objeto Anlogo tomo Sanda Electrones Pepitas Modelo de Rutherford del tomo, posterior al anterior y basado en la conocida experiencia de la lmina de oro, en la que se determina la
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idea del vaco del tomo. El tomo es similar al sistema solar conocido por todos (smil). La estructura de la analoga vendra determinada por la relacin siguiente: Objeto Anlogo tomo Sistema solar Electrones Planetas Enlace qumico Es una de las unidades que ms se presta al uso de analogas, dado lo abstracto de su concepto en s mismo. El propio ttulo que da nombre a la unidad es un smil en s mismo. Cuando se habla al alumnado por primera vez de la teora del enlace, lo solemos definir como una fuerza atractiva entre dos tomos. El trmino enlace es por tanto un anlogo en s mismo. El enlace qumico puede enmarcarse dentro de lo que son las relaciones afectivas, ya que estas necesitan de una serie de condiciones externas que permitan la formacin o no de stos. Al igual que los enlaces, existen diferentes tipos de relaciones afectivas y su fuerza es dependiente de las afinidades o no entre los seres humanos, como determinante es la afinidad entre tomos para la formacin de compuestos. Objeto Anlogo Enlace Relacin personal tomos Personas En el enlace tipo inico, uno de los conceptos fundamentales es el de su estructura, que forma la llamada red cristalina, tambin considerada sta un smil en su propia definicin, si bien el alumnado no tiene claro el concepto de slido cristalino como estructura tridimensional ordenada. Para hacerlo comprensible recurrimos a la analoga. As podrn ver ms clara la diferencia entre ste y el slido amorfo, en ocasiones mal llamado cristal. Objeto Anlogo Red cristalina Red de pesca tomos Nudos El enlace de tipo covalente, donde cada tomo no llega a perder ni a ganar electrones, sino que son compartidos, puede tener su anlogo en un caso ya conocido en los mbitos de las analogas en qumica como es el de dos perros mordiendo un mismo hueso. Objeto Anlogo tomos Perros Hueso Enlace, nube electrnica compartida.
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La analoga puede explicar tambin variaciones como es el caso de que uno de los perros tire con ms fuerza del hueso; estaramos ante un caso de enlace covalente polar. Para el estudio del enlace metlico, las propias teoras que lo explican son una metfora en s mismas, pues comparan esta formacin con un gas de electrones o un mar de electrones. En el enlace metlico la deslocalizacin electrnica respecto a los restos positivos podra encontrar su anlogo en la red de pesca que contiene a los peces ya atrapados en la misma: Objeto Anlogo Restos positivos Red metlica Electrones pertenecientes a la red Peces A la hora de explicar el enlace metlico, Lawrence Bragg tuvo la idea de representar cada uno de los tomos por medio de una burbuja de jabn. De esta forma, las burbujas de jabn que flotan en la superficie de un lquido pueden asemejarse a una red metlica, ya que estas burbujas se comportan en muchos aspectos como los tomos de un metal. As, stas forman un empaquetamiento compacto, resbalan unas sobre otras como ocurre en los metales y son deformables. Objeto Anlogo Red metlica Burbujas en lquido tomos Burbujas Frmulas qumicas Utilizamos para su explicacin diferentes objetos metlicos o plsticos (no metlicos) como clips metlicos y plsticos, tuercas, tornillos, chinchetas, anillas, pinzas de tender, etc., con la particularidad de que estos objetos puedan ser enlazados entre s. As construiremos multitud de molculas, asociando a cada tomo del sistema peridico un objeto determinado. Los objetos metlicos sern representados como metales y los plsticos como no metales. Los iremos enlazando y los alumnos irn obteniendo la frmula correspondiente de cada composicin. Igualmente plantearemos frmulas en las que el alumno tendr que construir la molcula correspondiente. Objeto Anlogo tomos Objetos Frmula Objetos enlazados Concepto de mol Es uno de los conceptos que notamos ms complejos a la hora de ensearlo a nuestro alumnado, sobre todo en edades tempranas, dados
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la abstraccin del concepto y su grado de formalizacin. Este concepto ha motivado que muchos autores lleven a cabo revisiones del mismo. De acuerdo con la recopilacin de dificultades de aprendizaje realizada, podemos apuntar que el verdadero problema en torno a la cantidad de sustancia es que se trata de una magnitud macroscpica que se relaciona directamente con el mundo microscpico de las sustancias (tomos y molculas) y, para poder relacionar estos dos niveles de representacin, hay que interiorizarlos previamente; esto es, hay que relacionar las definiciones macroscpicas de sustancia y reaccin qumica con el nivel microscpico atomista (Furi, Azcona y Guisasola, 2001). Felty (1985) propone como situacin analgica la preparacin de una ensalada de frutas con igual nmero de uvas y de cerezas: [...] vas a la tienda y pides igual nmero de uvas y de cerezas. El dependiente contesta: Lo siento, las vendemos por peso, cunto peso desea de cada una?. El razonamiento sera: si comprara el mismo nmero de kilogramos de cada una, solamente tendra el mismo nmero de uvas y de cerezas en el caso de que las uvas y las cerezas (cada una) tuvieran el mismo peso (idntico), pero probablemente no es el caso. Necesito saber sus pesos relativos. En nuestra experiencia es muy comn utilizar el concepto de docena de huevos; es algo que entra dentro de lo cotidiano en la vida de nuestro alumnado. Como ya sabemos, la docena es el anlogo referido al mol y el huevo representara la molcula. Objeto Anlogo Docena Mol Huevo Molcula Si queremos seguir avanzando en el concepto utilizando nuestra analoga y queremos introducir el concepto de volumen molar, debemos definir la docena de otra sustancia parecida pero no igual, por ejemplo comparando los huevos de gallina y los huevos de codorniz, ms pequeos. Todos los huevos se almacenaran en cajas de cartn de huevos, todas ellas de igual tamao. Es conveniente que de alguna manera el alumnado compruebe las diferencias de tamao entre uno y otro. Ahora bien, al agruparlos en docenas, stos ocuparan el mismo volumen, demostrndose as la conocida hiptesis de Avogadro: Volmenes iguales de gases diferentes ocupan el mismo volumen. Objeto Anlogo Docena Mol Huevo Molcula Caja doce huevos Volumen molar
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En algunos estudios al respecto se presentan otras propuestas para familiarizar al alumnado con el nmero de Avogadro y el mol: Clculo del volumen ocupado por un mol de canicas, de perdigones, de granos de arena, etc. (Hoyt, 1992). Utilizacin de envases del mismo tamao coloreados para visualizar las leyes de los volmenes de combinacin (Gay-Lussac) y de Avogadro (Bouma, 1986). Rowell y Dawson (1980) idearon una estrategia de instruccin de seis semanas de duracin en la que utilizaban como analoga las monedas de uso corriente en el entorno de los estudiantes.

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Reaccin qumica Cuando empezamos a explicar el concepto de reaccin qumica, el alumnado tiene que llegar a comprender lo que ocurre en el cambio qumico a nivel atmico o molecular. Con la analoga que presentamos a continuacin, el alumnado puede llegar a comprender dos conceptos bsicos iniciales: 1. El proceso qumico tomado como un reordenamiento de tomos y molculas en el que el sistema de estabiliza. 2. Podremos llegar a justificar el principio de conservacin de la masa que rige en todo proceso qumico. Utilizamos como anlogo un conjunto de tornillos y tuercas. Primero las pesamos por separado y despus las pesamos habindolas previamente enlazado unas con otras. stas podrn incluso sobrar y as podremos introducir el concepto de reactivo limitante. Objeto Anlogo Reaccin qumica Reordenamiento tornillos-tuercas tomos Tornillos y tuercas Dentro de las teoras que explican las reacciones qumicas, para explicar la efectividad de los choques entre las molculas de reactivos para formar productos, podemos considerar como anlogo el choque de la bola contra los bolos en la bolera. Objeto Anlogo Efectividad del choque Orientacin adecuada de la bola Molculas Conjunto bola-bolos Cintica y energa de las reacciones qumicas A la hora de explicar el concepto de reaccin exotrmica y endotrmica desde el punto de vista del perfil energtico de cada reaccin, sabemos que la energa de reaccin se expresa como la diferencia entre
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la energa de activacin y la energa desprendida. As, propondramos como anlogo el intercambio monetario. Si le prestas a un amigo 3 euros y ste posteriormente te devuelve 7 euros, estaras ganado dinero (analoga del proceso endotrmico). El caso contrario indicara un proceso exotrmico. Este ejemplo siempre resulta muy ilustrativo y de gran eficacia en el aula. Objeto Anlogo Energa de reaccin Dinero resultante ganado Energa de activacin Dinero dado Energa desprendida Dinero devuelto Una vez que se determinan los perfiles de reaccin, solemos estudiar cmo pueden stos ser modificados alterando algunos de los parmetros o variables que podemos controlar en la reaccin. En ocasiones recurrimos a experimentos sencillos de laboratorio que consisten en variar concentraciones, grados de pulverizacin o en adicionar catalizadores. El perfil de reaccin se ver modificado y quedar confirmado que la barrera energtica (energa de activacin) disminuye para alcanzar el estado de transicin y que la fraccin de molculas que alcanza este estado es mayor, por lo que sta evoluciona ms rpidamente. Podemos recurrir en ocasiones a imgenes muy ilustrativas (imagen 1) que nos permiten visualizar la analoga de forma eficaz. Objeto Anlogo Energa de activacin reaccin simple Montaa Energa de activacin reaccin catalizada Recorrido llano

Imagen 1. Funcionamiento de los catalizadores

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Espontaneidad de las reacciones Dentro de los niveles de la ESO, el concepto de espontaneidad se reduce a tener en cuenta si la reaccin evoluciona favorablemente bajo condiciones normales, sin tener en cuenta factores entrpicos relacionados con el segundo principio de la termodinmica. Para ello es fcil hacer ver al alumnado que algunos procesos en la naturaleza ocurren de forma espontnea. Y este concepto lo asimilan de modo correcto cuando las reacciones son favorecidas energticamente o el sistema tiende a la estabilidad. As, es sencillo plantear analogas en las que los cuerpos caen de forma espontnea para disminuir su estado energtico, su energa potencial, o el ejemplo de que el aire siempre tiende a salir del globo cuando est lleno y no as en sentido contrario. Tendemos a relacionar los anlogos con una disminucin en valor absoluto de los diferentes tipos de energa potencial, lo que puede provocar conflictos si queremos ahondar en la relacin objeto-anlogo y el alumnado no est muy familiarizado con el concepto de energa potencial. Objeto Anlogo Proceso espontaneo (reaccin) Cada Evolucin de los reactivos Cuerpo que cae Por ltimo, explicamos un ejemplo muy ilustrativo que realizamos en clase. Cuando utilizamos los naipes y jugamos a hacer castillos (imagen 2), nos damos cuenta de que el montaje de stos presenta bastante dificultad y que cualquier despiste hace que el montaje se venga abajo. Si logramos levantar unos cuentos pisos, probablemente acabamos algo extenuados (gasto energtico ms psicolgico que fsico, por la habilidad que requiere). En el momento en que en el ambiente se produce cualquier variacin, como una corriente de aire o cualquier frgil movimiento (que tiene su anlogo en lo que podra ser la pequea energa de activacin de algunos procesos exotrmicos), el montaje se viene abajo y se deshace. sta es una analoga bas95 | Alambique

Imagen 2. El ejemplo de los castillos de naipes como analoga de un proceso favorecido espontneamente

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tante ilustrativa de lo que sera un proceso favorecido espontneamente y en el que podramos empezar a introducir trminos entrpicos de desorden, cuando el sistema naipes-castillo cae irreversiblemente. Objeto Anlogo Proceso no espontneo, no favorecido termodinmicamente Formacin de castillo de naipes Proceso favorecido (espontneo) Cada del castillo de naipes Energa de activacin Pequea perturbacin alrededores: Aire, movimiento, vibracin Aumento de entropa Naipes esparcidos y desordenados

Anlisis crtico del uso de las analogas. Ventajas e inconvenientes

Tras la experiencia en el uso de este tipo de recursos, son muchas las conclusiones que existen en la bibliografa al respecto. A partir de nuestra experiencia podemos llegar a concretar dos ideas fundamentales a la hora de hacer un buen uso de las analogas. Un primer aspecto que hay que tener en cuenta es el de intentar buscar siempre un tipo de analoga que sea cotidiana y comn para el alumnado. En ocasiones, cuando se ha intentado exponer un smil, nos hemos dado cuenta de que el alumnado ignora la base de la analoga o algn aspecto que para nosotros puede ser obvio. Es, por ello, importante tener conocimiento de hasta dnde podemos llegar con el anlogo. Muchas veces, y de forma improvisada, nos basamos en el sentido comn que se establece cuando estamos tratando con alumnos agrupados por cursos. Tendemos a asimilar rpidamente su nivel de conocimiento general con su edad, sin percatarnos en muchos casos del nivel cognitivo y de la diversidad de alumnos que tenemos enfrente. Este conflicto estar presente cuando tratemos con analogas que se encuentran en el lmite de lo familiar o cotidiano. Otra idea importante que hay que tener en cuenta es la de no abusar de su uso. El uso indiscriminado de analogas puede llegar a producir en el alumnado una falsa concepcin de la ciencia como modelo de conocimiento y avance. Cierto es que muchos cientficos se han inspirado en anlogos para llegar a formular modelos, e incluso en algunas explicaciones tendemos a abusar de su uso, pero siempre debe hacerse con precaucin y estableciendo las diferencias entre el smil y el fenmeno cientfico. Nos hemos encontrado en ocasiones descripciones en algunos ejercicios propuestos basadas en la propia analoga o smil y no en
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el objeto en s. Por ello debemos tener presente el riesgo que corremos cuando hacemos un mal uso de las analogas. Asimismo, Friedel y otros (1990), en la continuacin de un estudio inicial sobre dificultades, mostraron que su utilizacin en la enseanza de la qumica puede resultar fructfera si se cumplen varias condiciones: La analoga debe ser inteligible. Deben verse las relaciones entre la situacin analgica familiar para el alumnado y la situacin qumica en la que se enmarca el concepto. Deben poder transferirse las soluciones dadas a la situacin analgica familiar al marco del problema que se quiere resolver. Deben utilizarse durante un largo perodo de tiempo.

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Existen diversos estudios en nuestro pas que analizan el uso que se da a las analogas por parte del profesorado de ciencias. Oliva (2003) recalca la idea de que la analoga casi siempre la presenta el docente, dentro de los cnones de la enseanza tradicional y no constructivista, y es crtico con ello. Se insta al docente a inducir al alumnado a que sea capaz de crear su propia analoga. As resume en su artculo cuatro aspectos a modo de conclusin, basndose en un cuestionario elaborado por profesores del mbito cientfico en activo: Las analogas surgen normalmente a partir de la improvisacin en las clases o en su preparacin. Surgen fundamentalmente en el inicio de la unidad, para tratar de exponer ideas previas. La transmisin es fundamentalmente oral, y no se emplean recursos visuales. El docente trata de ejercer cierto control sobre el grado de comprensin que el alumnado adquiere de la analoga: corregir errores y analizar similitudes.

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Tras este anlisis podemos preguntarnos cmo plantear a partir de ahora nuestras analogas. De cualquier modo, el presente artculo slo trata de exponer el recurso como objeto vlido a la hora de acercar la ciencia al alumnado. El modo en que sta sea expuesta sera motivo para otro artculo.

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