A MODO DE SÍNTESIS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, UN NUEVO DESAFÍO

ORGANIZATIVO INTELECTUAL PARA EL EDUCADOR LATINOAMERICANO

Hasta aquí se ha procurado mostrar el contenido y la estrategia pedagógica que posibilitaría

un rediseño del currículo y de la cultura escolar latinoamericanas, sin duda dos componentes
estructurales de una pedagogía a crítica, situada en y con esta América Profunda. Ambos
componentes dibujan el tramado textual de insoslayables trazos sociales, pero hasta ahora
no se ha profundizado en los actores y sus alianzas, que permitirían realizar y concretar este
tramado textual. En la acción imaginaria del cambio educativo y cultural de la institución
escolar oficial, se configura el compromiso directo que asume el cuerpo social docente con la
construcción de un espacio político en disputa.

La escuela se convierte pues, en campo de combate cultural, de desafío de articulación de

fuerzas, de provocación al status quo capitalista y de resistencia a los embates hegemónicos
del neoliberalismo. Pero ello, no sólo por una cuestión ideológica, sino porque el modelo
económico y político dominante, no resuelve ni crea las condiciones culturales para que la
escuela sea un espacio crítico ante la agudización de la pobreza, que estructural e
históricamente, instaló en América Latina el capitalismo. Más bien, las posiciones
neoliberales, neoconservadoras y de populismo autoritario y tecnocrático, instauran los
sistemas escolares y sus reformas curriculares como mecanismos funcionales a la obtención
de un capital humano dócil, servil y útil al proceso de globalización económica mundial del
capitalismo. Pero en donde siempre, los principales productos de esa relación
socioproductiva benefician al centro imperial y no a sus periferias populares.

Este nuevo intento poderoso y avasallador del capitalismo moderno exige que el cuerpo
docente latinoamericano, de todos y cada uno de los niveles y modalidades educativas,
establezca sus referentes teóricos y políticos, genere las comunidades educativas y
organizacionales necesarias para su acción crítica y sea reconocido como los nuevos
intelectuales orgánicos del cambio educativo.

Es obvio que existen obstáculos y presiones para que el trabajo docente y su proyección
político –cultural, llegue a ser una acción intelectual para el cambio. Por un lado, están los
intentos permanentes del sistema político de desprofesionalizarlo. Contradictoriamente, en
este intento coinciden los liberales que lo quieren convertir en “funcionario de la nueva
hegemonía” y los autocalificados como socialistas, que lo quieren proletarizar”, esto es,
desintelectualizarlos en su acción orientadora del educando y dejarlos como trabajadores o
servidores públicos que reivindican sólo mejoras salariales o condiciones laborales estables.
Por otro lado, están los propios analfabetismos del cuerpo docente, que nacen de los miedos
a ser protagonistas. Por una parte, el miedo a ser castigado, por otra el miedo a lo incierto
del cambio. En ambos casos hay un bloqueo, un silencio, una ausencia de la palabra crítica
o alternativa a la educación establecida. En ambas manifestaciones analfabetas, es como
decir “yo haré lo mismo que los operadores de una máquina… yo haré lo que otras personas
piensan y deciden. Otras personas harán el trabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica,
aplicaré sus recomendaciones o recetas a la práctica” 1

Esta pérdida, impuesta o asumida, de la condición de intelectual del educador es un proceso

extremadamente peligroso. El cuerpo social docente no puede dejar que las instituciones
1
Michael W. APPLE, “ El trasfondo ideológico de la educación”, en Investigación en la escuela. Cuadernos de
Pedagogía Nº42, Madrid, 1998. Entrevista de Jurjo Torres Santomé, p.5
escolares sean despolitizadas y cínicamente organizadas como entidades culturales
descontextualizadas con respecto a una realidad tan contradictoria, tan materialmente
injusta, como la que se vive en América Latina. Este cuerpo colectivo debería re-
intelectualizarse, y a través de sus trabajo docente, interrelacionarse con otros movimientos
sociales que luchan en toda la extensión del territorio latinoamericano por una existencia más
libre, más justa y de menor calidad para el pueblo.

Lo que no pueden olvidar los profesores y las profesoras de América Latina es que la
Escuela Pública es una expresión de las clases sociales y los grupos étnicos diversos que
conforman al pueblo, y es en torno a la socialización curricular que en ella se realiza, que las
relaciones de producción capitalista y el consumo individualista se siguen desarrollando. En
este sentido, la discusión sobre el conocimiento que debe incluirse en el currículo; de los
valores que deben internalizarse en las interrelaciones escolares del lenguaje o lenguajes
que deben viabilizar la comunicación pedagógica; la organización de la relaciones de poder
y del cómo éste debe circular desde la sala de clase para el resto del sistema escolar; en fin,
la manera como se consideran el cuerpo, la creencias, los afectos y las racionalidades en la
configuración intercultural de la institución educativa, debieran ser las preocupaciones y
acciones también, y en la medida que su valoración y legitimación social sea la de un
intelectual orgánico del cambio educativo, reivindicar por mejores salarios y nuevas
condiciones laborales.

La discusión/reflexión sobre el conocimiento y los valores que habría que introducir al

currículo, hace volver la mirada hacia algunas intuiciones de Freire, y en un contexto
histórico, diferente, hacia las de Gramsci2, en relación a la necesidad de poseer
conocimientos para avanzar en la concientización del sujeto educando. Ambos coinciden
con Apple en que “… es muy importante que la gente tenga acceso al conocimiento
necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la mesa de
destrezas y el conocimiento oficial existente, reconstruirlo, en torno a principios
democráticos. Pero no lo debemos rechazar, aunque es preciso reconocer que ese
conocimiento oficial fue producido a espaldas, y sobre las espaldas del trabajo y la vida de
las personas reales”3.

Porque ese conocimiento es importante par la formación de la capacidad intelectual del

pueblo, es que la escuela pública debe ser entendida como un espacio político en disputa.
“Es la escuela el instrumento para formar los intelectuales de diverso grado. La complejidad
de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la
cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización; cuanto más extensa es el área
escolar y cuanto numerosos son los grados verticales de la escuela, tan más complejo es el
mundo cultural, la civilización de un determinado Estado”4

Sin duda, la intelectualidad de la escuela es una realidad en todo momento histórico, pero lo
que no se puede confundir es el carácter político y contextual de sus decisiones educativas.
Si se toma linealmente la cita de Gramsci, la especialización y jerarquización puramente
administrativa y pedagógica que responde al qué y al cómo formar intelectuales.
Naturalmente, el análisis dialéctico de la escuela, situada en un contexto histórico y social
2
Recomendamos ver, particularmente A. GRAMSCI, Los intelectuales y la organización de la cultura. Ediciones
Nueva Visión, Buenos Aires, 1997
3
M. APPLE, op.cit., p.7
4
A. GRAMSCI, op. cit., p 15.
como el de América Latina, obliga a que el profesor y la profesora tendrán autonomía política
cuando decidan sobre los qué, los para qué y los hacía dónde se deben formar los
intelectuales. En palabras de Freire “…entender con claridad a favor de qué y quién se
educa”5

Es decir, la escuela y los profesores y/o profesoras, formarán intelectuales para el cambio
en la medida que desarrollen la capacidad de intervenir en las decisiones políticas que
vinculan el currículo, en cuanto instrumento organizado del transcurrir escolar, con la realidad
social y con el interés de lograr una sociedad democrática que apunte al bien común de su
pueblo. “ Esto significa no sólo una comprensión sociológica de cómo la escuela constribuye
o puede contribuir a la igualdad o a la desigualdad social, sin o que también una
comprensión de cómo la enseñanza debe procurar dotar a todo el alumnado de recursos
culturales e intelectuales socialmente con clara conciencia de cuáles son las bases
culturales que debe proporcionar la escuela”6, procurando garantizar que en la organización
del currículo escolar se dé la representación equilibrada de la interculturalidad étnico -
cultural y de lo popular social, al mismo tiempo que los conocimientos significativos para
entender y proyectarse como protagonista latinoamericano en el contexto de la globalización
científico-técnica, cultural y comunicacional del mundo social actual.

Pero ¿cómo avanzar, de un colectivo docente que se configura y ha sido modelado como
funcionario técnico de la reproducción cultural oficial, hacia un profesional o intelectual
colectivo del cambio educativo?

5.3.1 Una primera aproximación de respuesta: el profesor y la profesora reflexivos

Desde la publicación del libro de L. Stenhouse sobre “El Proyecto del Currículo Humanista”
en 1970, y que relata la experiencia australiana de la escuela media, en la que el colectivo
docente asume una función investigativo/reflexiva de su práctica de enseñanza y en el
proceso reflexivo va cambiando el currículo escolar, existe una verdadera explosión literaria
explicativa sobre: las características del profesor reflexivo7; la formación del profesor
reflexivo8; el contenido de la reflexión de la práctica9; entre otras posibilidades.

Sinceramente, pareciera que sobre el tema, es poco lo que queda por saber más bien existe
la impresión generalizada que, cuando se habla del profesor reflexivo, es una reiteración
mitológica, ya que con tanta literatura, tanta palabrería, tanta reflexión y argumentación sobre
el profesor reflexión, tendrían que haber desaparecido de los sistemas escolares los
docentes reproductores y prescriptores del conocimiento oficial. No obstante, como dice B.

5
P. FREIRE, 1998, Pedagogía de la Autonomía, op. cit., p75.
6
M. APPLE, El trasfondo ideológico de la educación, op. cit., p. 10
7
Entre otros: J. GIMENO SACRISTÁN, El curriculum;: una reflexión sobre la práctica, 1998; Daniel FELDMAN,
Currículum, maestros y especialistas, 1994; María Teresa GONZALEZ y J.M. ESCUDERO, Profesores y
Escuelas, 1997.
8
Entre otros: Roberto BAROCIO Q., La formación docente para la innovación educativa, 1993; D. P. LISTON y
K.M. ZEICHNER, Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, 1993; José
MARCELO, 1992, Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes.
9
Entre otros: Jorge CATALÄN AHUMADA, 1997, La profesión según las teorías subjetivas de los Formadores,
Tesis de Doctorado en Educación, Pontifica Universidad Católica de Chile; C.MARCELO, 1987, El pensamiento
del profesor.
Berstein, “La patología de las instituciones educativas actuales es que siguen modelando una
pedagogía reproductiva del conocimiento oficial”10

Dejando de lado esta sobreproducción intelectual, aquí se entiende por profesor y

profesora reflexivos, a aquellos que perciben y entienden que su práctica profesional no es
neutra, sino que siempre es una toma de oposición ante: 1) la realidad social y política que
contextualiza la institución educativa; 2) las relaciones al interior de la escuela entre pares y
3) el aprendizaje de mundo que debe emprender el educando. Se trata de una decisión para
romper con el status quo, o para servir conscientemente al mismo, ello “exige de mí escoger
entre esto y aquello. No puedo ser profesor a favor de quienquiera y a favor de no importa
qué. No puedo ser profesor a favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de
una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa. Soy
profesor a favor de la decencia contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de
derecha o de izquierda. Soy profesor a favor de la lucha contante contra cualquier forma de
discriminación, contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración: la miseria en
la abundancia. Soy profesor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy
profesor contra el desengaño que me asume y me moviliza. Soy profesor a favor de la
belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar,
si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las
cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que
debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Belleza que se esfuma de mi
práctica si, soberbio, arrogante y desdeñoso con los alumnos, no me canso de admirarme.
De la misma manera en que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para enseñar los
contenidos de mi disciplina, así como mi testimonio ético al enseñarlos.

Este discurso de Paulo Freire ejemplifica el sentido ontológico, ético y epistemológico de lo

que es ser un profesor o una profesora reflexivos en esta America Profunda.

5.3.2. Una segunda aproximación: el desarrollo de la capacidad reflexiva en los profesores y

las profesoras del sistema educativo.

La necesidad de un mayor compromiso colectivo de los educadores para influir en el cambio

de la escuela y de las relaciones sociales, que permitirían iniciar lo mismo en la sociedad, es
un desafío fundamental para el desarrollo de la capacidad reflexiva de éstos. Se trata de una
perspectiva y de una búsqueda que debe procurar instalar, en cualquier instancia de
encuentro docente, algunos dispositivos reales y simbólicos claves que estimulen, faciliten, e
incluso, obliguen a reflexionar y actuar a las profesoras y los profesores del sistema
educativo latinoamericano. Son muchos los dispositivos, algunos de ellos ya se mostraron
en el Tema Nº1 del Capítulo I de este libro. Aquí se reditúan y profundizan cuatro que
delinean más claramente al docente como intelectual, además, se estiman como los más
articuladores de la reflexión – acción docente. Ellos son: 1) análisis del encuadramiento
teórico y político de la acción docente en el sistema educativo; 2) comprensión de la acción
educativa como desafío multicultural e interdisciplinario, que permita el desarrollo de
prácticas formativas colaborativas; 3) concepción de la práctica socio-educativa como una
acción personal que se asume colectivamente; y 4) vislumbrar la innovación educativa de la
práctica docente como una posibilidad de comunicación/ construcción colectiva del proyecto
cultural y curricular de la Unidad Escolar.

10
Ver B. BERNSTEIN, 1997, Conocimiento oficial e identidades pedagógicas, op. cit., pág. 24
Se trata en consecuencia, de organizar la acción docente como una actividad de reflexión y
creación pedagógica continua, y en esta perspectiva, como un proceso de especialización
cognoscitiva en un ámbito que le es propio a su ser profesional: saber educar, y así se
legitimen como intelectuales orgánicos para la pedagogía crítica latinoamericana.

Para ilustrar los sentidos más actuales de estos dispositivos reflexivos, se detallan algunos
rasgos de su hacer:

5.3.3. Encuadramiento sistemático de la acción docente.

A lo largo de los últimos diez años de Reforma Educativa en América Latina, se ha producido
un campo contradictorio para el docente. Por un lado, la compulsión de tener que aceptar el
significado de un cambio político y teórico de la educación, en torno al proceso de hacer
funcional la educación al modelo de modernización capitalista, en cuya definición él no ha
participado, y que los enmarca en un estilo pedagógico de pensar y hacer la reforma
educativa y curricular según la conducción del mercado. Esto es, una cierta identidad y
curricular según la conducción del mercado. Esto es, una cierta identidad educativa de lo
innovador, según el modelo impuesto a la escuela por la modernización capitalista. Por otro
lado, una creciente ilusión del docente por una autonomía regulada, que inserta la acción
pedagógica en una escuela totalizante, que no integra lo diverso, sino que homogeniza o
subordina lo local, lo micro, el aula, a las orientaciones y normas curriculares establecidas
por los niveles de autoridades centrales de la Educación Nacional. Esto es, “ (…) el
establecimiento escolar ya no es solamente el eslabón de una cadena burocrática: está
obligado a construir una política que ajusta las prácticas de los docentes y de los alumnos,
imponiéndoles una tarea de adoptar y contextualizar lo normativo al ámbito del entorno local.
La escuela, en cuanto a identidad pedagógica emergente, se encierra sistémica de lo re-
definible, de lo re-construible, de lo re-significable, pero jamás de la autonomía de lo
definitorio, lo construible y/o lo significativo11. Es decir, este proceso de normalizar, enmarcar
y decretar la autonomía del centro educativo y del docente, es una manera más sutil de
controlar la práctica formativa, modelando un estilo pedagógico ya tradicional en los sistemas
dependientes de la dominación económica y política capitalista.

Pues bien, este campo intelectual y normativo que se instaló en la educación oficial
latinoamericana, debe convertirse en uno de los objetivos del análisis que debe desarrollar la
capacidad reflexiva del docente colectivo en la región. Tal análisis debe procurar que la
profesora y el profesor latinoamericanos, descubran y comprendan los sentidos
contradictorios de los cambios o innovaciones o reformas educativo – curriculares que
enmarcan sus prácticas docentes, En esta perspectiva, sería importante que comprenda las
paradojas que estos cambios conlleven, entre otras variables. 12

a) La competencia profesional del docente para “inventar un producto social, gracias

a su esfuerzo pedagógico local” versus la competitividad que debe alcanzar el
producto inventado, según la regulación de calidad formativa exigida,
11
Ver José CONTRERAS DOMINGO, “ ¿Autonomía por decreto…? Paradojas en la redefinición del trabajo del
profesorado”. Education Policy Anlysis Archives, vol. 7, Nº17, Londres, abril 29, 1999, p.7
12
Algunas de estas variables las hemos tomado de J. Contreras, op.cit.; otras de B. BERSTEIN, Conocimiento
oficial e identidades Pedagógicas, op.cit. y otras las hemos generado nosotros desde nuestra propia experiencia
reflexiva.
 estandarizadamente, por las mediciones sistemáticas de los aprendizajes y por la
regulación entre oferta educativa institucional y demanda social, por un mejor
servicio funcional al modelo capitalista vigente, que impone el mercado.

Evidentemente se trata de una realidad compulsiva que limita al docente en su

posibilidad crítica y creativa, pero que también, si no reflexiona colectivamente, se
hace cómplice de una forma de silenciar el necesario diálogo social democrático
que requieren estas reformas educativas y curriculares.

b) La conquista de un espacio descentralizado, para la construcción curricular local

del centro escolar versus la desconcentración administrativa que reproduce la
cultura de la subordinación de lo propio y lo ajeno, y de lo académico a lo
administrativo, donde la escuela y el docente se sienten y se perciben como un
segmento de una realidad sistemática, en la que ellos siguen siendo los
“operativos” de las decisiones políticas y técnico – pedagógicas que orientan,
diseñan y norman las prácticas pedagógicas. El peligro de esta subordinación, es
que la escolaridad, como relación multicultural y expresión de la diversidad, va
desapareciendo, con lo que se siguen reproduciendo los aprendizajes poco
significativos y motivantes para los educandos, discriminando negativamente hacia
los educandos populares, que continúan al margen de un eventual desarrollo
humano y social.
c) La pérdida del sentido político de la actividad docente. Como consecuencia de las
variables anteriores, se comienza a instalar en el Centro Escolar y en las prácticas
administrativas de la relación docente, una paradoja perversa. Por un lado, se
controla al centro y a los docentes con el currículo modelar establecido en el nivel
directivo del cambio; por otro lado, se abandona a la regulación del mercado, la
oferta de calidad educativa que pudiera ser elaborada en el Centro Escolar. Es
decir, se condena al centro y al docente a una práctica curricular técnico-
pedagógica, no permitiendo su participación en las decisiones técnico-políticas de
la formación. El funcionario docente es un profesional que agota su quehacer
pedagógico en una especialización pedagógica exclusiva de su trabajo en el aula.

Esta ilusión de autonomía regulada, constituye la esencia de la

desprofesionalización social y política del docente. Se le aísla en la sala de clases
y se le cortan sus relaciones naturales con su entorno social y cultural. La reflexión
sobre esta nueva variable del enmarcamiento institucional sistémico del docente,
es otro dispositivo que debe ser cuestionado por el profesor y la profesora de la
región.
d) En fin , la paradoja de seguirle exigiendo mayores responsabilidades pedagógicas
y sociales a los profesores y a las profesoras, sin reconocerles niveles de
profesionalismo para participar en las decisiones políticas de la educación. Es
como aumentar la responsabilidad social en el producto formado, pero sin
reconocerle poder para disponer ni de las circunstancias, ni de las condiciones en
las que deben desenvolver su trabajo formativo. Es como una seudoparticipación,
una perversidad burocrática en que el político iluminado, situado en el nivel central
del sistema educativo, fija los parámetros de calidad formativa que debe satisfacer
al mercado, pero donde los responsables del logro (del éxito, deterioro o fracaso
del mismo producto) son las escuelas y los docentes del mismo sistema situados
en el local.
 Pues bien, esta paradoja de exigir responsabilidad al docente sobre la calidad de
una reforma educativa y curricular de la que él no participó, ni en su definición
política, ni en su orientación pedagógica, es otra de las situaciones normativas y
enmarcadotas de la práctica profesional que debe ser reflexionada por el docente
colectivo de América Latina.

5.3.4 La acción educativa como posibilidad multicultural e interdisciplinaria

La identidad pedagógica de los profesores y las profesoras de América Latina con la

trasmisión de la cultura erudita, organizada en las disciplinas escolares y el conocimiento
unidisciplinario que las configuran, es una realidad histórica y un fenómeno sociocultural
consustancial a los sistemas escolares de la región, cualquiera sea el nivel, dependencia
administrativa o modalidad formativa que tenga el Centro Educativo. Esta identidad se
repite, incluso en las actividades de educación o capacitación no formal, y por supuesto, en
la mayoría de las experiencias de educación popular.

Se trata de una cultura escolar reproductiva que ha conformado un proceso de construcción

de identidad personal y social del docente, por tanto el cambio de tal identidad, es romper
con los parámetros que configuran esa cultura y aquí, los únicos que puede realizar ese
proceso de deconstrucción social y cultural son el profesor y la profesora latinoamericanos
reflexivos.

Para avanzar en esta perspectiva, pareciera útil recordar aquí que la existencia de la
multiculturalidad y la interdisciplinariedad en el trabajo escolar, podría ser una posibilidad de
ruptura y de deconstrucción de la actual cultura escolar reproductiva. Desde este punto de
vista, habría que aceptar la hipótesis que el proceso de construcción de una nueva identidad
personal, profesional y social del docente es sólo posible en una acción intersubjetiva, en una
acción comunicativa fundada en la razón crítica no paramétrica.

Esto es, entender que la vida de los seres humanos y los procesos de cambio en vías de
mejorar sus formas de ser y estar con y en el mundo, están indiscutiblemente donde tales
relaciones, necesariamente son intersubjetivas. Más aún, tal intesubjetividad es lo único que
construye espacios y tiempos de convivencia diferentes. En este sentido, si se quiere que la
cultura produzca otros procesos formativos, otras posibilidades de crecimiento humano y
otras estrategias para organizar la enseñanza y el aprendizaje, no se puede dejar de lado el
hecho que, en torno a la escuela, hay otros factores culturales aparte de los eruditos, y hay
otras formas de ser y estar, en y con el mundo, que los puramente cognoscitivo –
intelectuales. El mundo de la vida latinoamericana muestra que en la realidad escolar y en
su entorno inmediato, hay formas de ser y de calidades de vida que actualmente, no son
tomadas en cuenta por la cultura escolar reproductiva.

Desde Zemelman13 (15), aparecen elementos interesantes para pensar la multiculturalidad

como posibilidad creativa y como posibilidad de organizar la cultura escolar de manera
diferente. Desde D. Ferrada y su currículum comunicativo, es pensando el cambio de
sentido de las funciones que cumple la escuela con relación al aprendizaje “ya que éste es el

13
H.ZEMELMAN, 1998, op.cit.
principal instrumento racional que posee la humanidad para controlar los afanes de dominio
de unos individuos sobre otros”14 (16). En ambos autores, se destaca el potencial crítico del
ser humano. Zemelman, en función de la emancipación, de la recuperación de la
racionalidad propia con el fin de develar lo que oculta la globalización, y desde Ferrada, es la
forma de cuestionar, o ir cuestionando los antiguos consensos por otros, en función de
mejorar las condiciones de vida en la escuela.

En otras palabras, la escuela debería organizar su currículo en torno a los criterios de la

razón crítica. Esto es, la capacidad de cuestionamiento de lo dado, de forma de plantear
nuevos ángulos que permitan al sujeto la construcción de su propia historia. A su vez, se
trata de incorporar nuevos aprendizajes como condición de la capacidad de acción
comunicativa. Esta capacidad crítica es fundamental para formar identidad social y personal,
auténtica y autónoma. En este sentido, nuevamente la escuela adquiere una función
importante a través de un marco curricular que enfatiza intencionadamente la
multiculturalidad. Para Gimeno15, dada la naturaleza de la escuela, ésta se ubica
simbólicamente entre el concepto de sistema y de mundo de la vida. Este mismo autor
resalta la función de la escuela, de entregar las competencias comunicativas necesarias para
tomar conciencia crítica sobre los fenómenos reales, los significados aceptados socialmente,
los lenguajes adoptados en las prácticas comunitarias, en fin, los énfasis valóricos y afectivos
que van permitiendo en la vida cotidiana, llegar a acuerdos intersubjetivos. Pues bien, esta
posibilidad de construir consensos y sentidos comunes, que representa la convivencia
comunitaria, debería ser una estrategia pedagógica que debiera adoptar la escuela.

En este sentido, la escuela no sólo tiene “(…) las funciones que cumplen las actividades
orientadas al entendimiento de la necesidad de la reproducción del mundo de vida, de la
tradición funcional, sino que también, como coordinación de la acción comunitaria de cambio
y, bajo el aspecto de nuevas formas de socialización debe abrirse a la renovación del saber
cultural y a las posibilidades que se formen nuevas identidades personales y sociales”16

Es decir, la cultura escolar fundada en la multiculturalidad y la interdisciplinariedad, no sólo

posibilita la acción crítica (interpretar, valorar y actuar transformativamente) en relación a
transmisión de la cultura reproductiva, sino que también, a la posibilidad de crear espacios
para la construcción de nuevas identidades personales y sociales.

No obstante lo anteriormente dicho, caben dos cuestionamientos frente a la acción crítica de

la escuela:

1. Primero, resulta difícil encontrar la diferencia entre acción comunicativa y acción

estratégico – pedagógica, es decir, entre una acción que busca el consenso, que está dirigida
al entendimiento sobre la base de la capacidad argumentativa y una acción dirigida al
sometimiento más que al entendimiento, para la consecución de ciertos fines. Aunque, en
acuerdo con Gimeno17 y Gadotti18, donde aparece la necesidad del educador como facilitador

14
Donatila FERRADA, 1998, op, cit.
15
Gimeno LORENTE, Paz, 1194, “¿Puede la institución escolar contribuir en la construcción de sociedades
más racionales? La institución escolar a la luz de la teoría de acción comunicativa”, en Revista Teoría de la
Educación, vol. VI, México, págs. 93-126
16
Gimeno LORENTE, op. cit., p. 103.
17
Íbidem, p. 109.0
18
GADOTTI, M., 1996, Pedagogía de la Praxis, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires
frente a la formación crítica, es aquí donde se puede tergiversar este sentido, justamente
situándose en lo estratégico más que en lo comunicativo, y esto ya es una materia
relacionada con el poder, con lo político, es decir, cuáles son los fines que persigue, cuál es
la racionalidad del currículo, cuáles son los actores que genuinamente argumentan y deciden
sobre el currículo.

2. Por otro lado, pareciera difícil plantear desde ahora una acción comunicativa en la
acción pedagógica dominante en la escuela, más bien debiera iniciarse lo pedagógico como
potencialidad comunicativa, donde docentes y alumnos forman para ello; donde se entregan
los requerimientos para ello, es decir, es un aprendizaje que se debe estimular. En este
sentido, no existiría una total simetría profesor-alumno, la idea es alcanzar aquello. La
perspectiva de la interdisciplinariedad vinculada a temáticas o problemas complejos
provenientes o seleccionados desde la realidad, podría ser una buena posibilidad de
aprendizaje colaborativo.

Finalmente, dentro de este punto existen elementos de permanencia y cambio en el

desarrollo histórico- social de los individuos, lo que resulta importante en términos de la
socialización, básico para la formación de identidad, donde los parámetros de lo permanente
son necesarios, son referentes constantes de la educación, pero donde no son suficientes
para la construcción del sujeto individual y social. A la luz de los planteamientos de
Habermas, la institución escolar responde a la doble funcionalidad de contribuir a la
renovación del mundo simbólico social y al mantenimiento de las estructuras materiales,
transmitiendo el saber técnico y teórico acumulado, y recogiendo los argumentos del mundo
de la vida cotidiana. Ambos componentes de la cultura debieran ser el eje que instalara en la
escuela es la ruptura parametral; buscar caminos alternativos a lo permanente; de
proyectarse en el futuro, recogiendo lo que se fue y es, esto también con una intención de
evolución del pensamiento humano hacia lo indeterminado, hacia lo potencial. Aquí aparece
un sentido de búsqueda relevante para la construcción del sujeto en el mundo. Desde la
propuesta de Zemelman, la función de la institución escolar no tendría que caer en la acción
pedagógico-intelectual, tal como se ha concebido hasta ahora, más bien lo propio de ella en
América latina es su indeterminación gnoseológica.

Por último, cabe cuestionar la existencia del ejercicio genuino intersubjetivo como un ejercicio
intelectual: ¿quiénes son intersubjetivos, quiénes llegan a conseso? Al parecer, la condición
de la acción comunicativa respecto de la simetría no es tal en todos los niveles, o al menos
es cuestionable. En ese sentido, pareciera estar relacionado con el tema de la legitimidad de
quien argumenta, ¿es su capacidad argumentativa o son otros procesos de corte material,
como status o posiciones, los que legitiman el argumento? Dentro del ámbito educativo,
estos cuestionamientos son fundamentales y exigen posturas reflexivas de los profesores y
las profesoras, acerca del funcionamiento social del trabajo pedagógico en la escuela.

En síntesis, desde la teoría de Habermas/Ferrada, se corresponden los procesos de

identidad social e individual, en el sentido de la necesidad de la presencia de lo paramétrico,
del conseso sobre el orden del funcionamiento social y de la racionalidad intersubjetiva en la
escuela. Así, la escuela cumpliría un rol fundamental en el proceso de socialización, que
sostiene tales anclajes. Sin embargo, es Zemelman quien invita a recuperar la capacidad
histórica de la escuela, de fundar en esa recuperación su identidad social en el mundo
latinoamericano. Se trata de pensarla como realidad futura no parametralmente, elementos
fundamentales desde el punto de vista de la capacidad creativa de la autonomía y del
revelamiento de la propia historia como latinoamericanos. Desde aquí, la escuela tiene
desafíos más que funciones, y reflexionar sobre tales opciones, es sin duda, un dispositivo
que debe instalarse en la reflexión socio-cultural y curricular de los profesores y las
profesoras de la región.

5.3.5 Importancia de resignificar la práctica socio - educativa de los docentes

La práctica profesional docente es, sin duda, un contenido cultural de gran relevancia para
reflexión crítica del profesor y la profesora latinoamericanos.

Como contenido, la práctica profesional es un objeto cognoscible que debe estar presente en
todas las instancias de reflexión colectiva del docente. Se trata de un conocimiento de la
realidad docente que el sujeto, individual y social, debe ir asumiendo y aprendiendo como
posibilidad de irle dando nuevos significados, de acuerdo a los escenarios regionales,
nacionales y locales que la contextualizan. De esta manera, la práctica profesional es un
conocimiento y un conocimiento y un proceso cognitivo que va permitiendo al docente
apropiarse de su realidad y resignificarla más cercanamente a su propia vivencia profesional
y social.

Como estrategia metodológica, la práctica profesional se constituye en el objeto de un

proceso de reflexión crítica que va evolucionando desde la capacidad básica de describir ese
objeto, hasta los niveles propositivos de transformarla en la propia acción docente
innovadora, que es capaz de realizar el sujeto profesional. La práctica profesional, al interior
del proceso escolar, es también un mecanismo metodológico recursivo, esto es, un objeto
que va siendo iluminado desde los aportes teóricos que se realizan en cada una de las
instancias de autoformación y /o capacitación en que participe. Tal perspectiva da
posibilidades enormes de ir incentivando continuamente la creatividad y la capacidad
innovadora del profesional, en una realidad que constituye la especificidad de su quehacer
personal y social.

Pero en cuanto objeto cognoscible y resignificable desde la reflexión de los profesores y de

las profesoras, la práctica socio- educativa del docente no es sólo una realidad pedagógica,
es también y sobre todo, una identidad profesional que vincula la escuela con el resto de la
vida social y política de la comunidad, del país, de la región latinoamericana y del mundo. Y
esto comprende la idea de: cómo se construye esta identidad social colectiva, y cómo
mantiene su identidad en el mundo de la vida.

Es decir, cómo se es actor organizado en los diversos ámbitos de la vida social, y actor
significa decidir y actuar con sentido de futuro.

El mundo de la vida cotidiana latinoamericana muestra la existencia de contradicciones en

las agrupaciones gremiales docentes; mientras éstos se organizan para defender una
identidad colectiva impuesta por la cultura y la sociedad oficial, desde el punto de vista de su
posicionamiento subjetivo, se proyectan como críticos a lo oficial, a lo dominante. Es decir,
gremialmente el docente se reconoce como funcionario, y políticamente, se sitúa como
intelectual del cambio. Esta contradicción genera una conducta ambigua que debe ser
reflexionada críticamente por los profesores y las profesoras de la región.
Como una manera de contribuir a esta reflexión se sugieren algunas ideas propuestas por
Hugo Zemelman y otros teóricos sociales de América Latina que se refieren a la necesidad
de la identidad latinoamericana. En primer lugar, la importancia de caracterizar la situación
gnoseológica regional.

“Si la inercia es el rasgo epistemológico de nuestra época, resulta claro que el desafío reside
en pensar el presente histórico como potencialidad desde una utopía historizada en la que
apoyar la reflexión sobre nuestra actualidad compleja sin superditarla a esquemas
apriorísticos, ni a una teorización apresurada por el temor a quedar desguarnecidos de
sistemas y solos en el apuro esfuerzo de pensamos como Prometeos de la cotidianeidad”19

Apunta a mirar y a crear nuevamente, a partir de la potencialidad subjetiva del sujeto, la

capacidad de significar el mundo como alternativa de construcción autónoma de la realidad.
Invita no a una universalidad, sino a la particularidad latinoamericana.

“el contexto actual de la globalización económica complica lo que decimos en la medida que,
hasta dentro de sus parámetros, pierde sentido la realidad exclusiva de grupos particulares”.
Resulta interesante la propuesta de Zemelman, respecto de pensar en la identidad social que
le pertenece al sujeto latinoamericano, desde aquí, recuperarla y construir el futuro.

La historia latinoamericana del gremio docente, aunque se asuma de forma individual, está
en relación con los otros gremios. Los demás actores de América Latina forman parte de la
historia, esto es lo que da continuidad al sujeto colectivo y le entrega la seguridad y la
afirmación que se requiere del otro para construir identidad personal y social. El sentido de
pertenencia, que depende de las afiliaciones colectivas sociales, es otro proceso base de la
posibilidad del educador latinoamericano de estar y ser en y con el mundo popular.

Por otro lado, el fin hacia donde lleva todo este proceso organizacional, queda al servicio de
la indeterminación. Después de romper parámetros, de resignificar, de poner la teoría entre
paréntesis, queda pendiente el “cómo se logra este proceso”

Zemelman declara que lo que constituye al sujeto transformador es su ser libre, su

capacidad de elegir – la idea de situarse frente a lo indeterminado, de resignificar, de pensar
y luego cambiar-. Se trata de un proceso transformador del sujeto colectivo, que se plantea
como una capacidad de aprendizaje. “Pensamos, vivimos, sentimos y percibimos con
parámetros, en un mundo donde las normas se establecen, y convivimos en torno a ellas;
pero ello es como limitar la posibilidad de futuro. Por tanto un pensar no paramétrico es
como generar la posibilidad de pensarse libremente y con identidad pertinente a lo diverso, a
lo nuestro”

Pus bien, esta posibilidad de pensarse libremente le permitiría al docente colectivo

latinoamericano proyectarse como identidad intelectual y política, con pertinencia popular y
transformativa.

5.3.6 Por último, las acciones reflexivo-transformativas que debieran desarrollar las
profesoras y los profesores latinoamericanos

19
ZEMELMAN, Hugo, 1998, Sujeto: existencia y potencia, Anthropos, España, p.29.
Sin duda, son muchas las acciones-funciones que debiera potenciar un docente crítico-
transformativo para la nueva posibilidad innovativa de la educación oficial latinoamericana.
Según la dimensión teórico-crítica que se adopte para orientar la acción/función del docente,
se podrían reconocer las siguientes:

a) Facilitador del aprendizaje del educando. Debería estimular y fomentar la capacidad

de razonamiento y de conceptualización para la acción social del educando.

b) Favorecedor de la autonomía cognoscitiva del educando. Debería, mediante una

atención personalizada del educando, estimular a que éste desarrolle iniciativas de
conocimientos que respondan al interés personal y social.

c) Robustecedor del desarrollo integral del educando. Particularmente importante para

los cambios que provoca la modernidad económica e institucional de América Latina, es el
desarrollo de las estructuras mentales, afectivas y activas básicas para un sujeto
emprendedor, solidario y democrático.

d) Orientador personalizante del educando. Debería orientar hacia la independencia de

criterio del educando para que éste adquiera la capacidad de seleccionar las posibilidades de
acción social que más convengan a su interés.

e) Animador de variados procesos formativos en el aula. Debería ser capaz de

seleccionar sus estrategias metodológicas y las técnicas educativas que potencien con
mayor eficacia su función de enseñante, recogiendo las reacciones emergentes que ellas
despierten en los educandos.

f) Colaborador principal en la elaboración institucional del currículo. Conjuntamente con

otras instancias institucionales, debería participar activamente en la elaboración del currículo
y ser responsable directo del plan curricular en el aula.

g) Utilizador informado de la tecnología educativa. Particularmente pertinentes son las

tecnologías informáticas y de elaboración de imágenes que el educador debería manejar y
dominar. Tales tecnologías contribuyen, con más fuerza, a la estructuración de procesos
cognitivos y activos.

h) Investigador participativo de la realidad contextual. La búsqueda del conocimiento

científico debería orientar el quehacer indagativo permanente del educador.

i) Articulador institucional de otras instancias formativos del contexto local. Debería

buscar las maneras de colaboración formativa con otras instancias que existan en el medio
local. Configurarse como un animador permanente de esta articulación.

j) En fin, agente promotor del cambio educativo. Este cambio educativo se expresa en
el clima institucional, en la práctica formativa, en las estructuras pedagógicas, así como en la
búsqueda permanente de un mayor compromiso colectivo de los profesores y las profesoras
para influir en el cambio de la sociedad.
El sentido permanente de ser educador en América Latina, es estar consciente de que la
profesión docente es una posición y situación de intelectual, en una sociedad de clases.
Como intelectual colectivo, y a veces organizado en gremios, no pude ser neutral: o su
práctica profesional contribuye a la liberación de las clases populares de América Latina,
transformando la escuela en un espacio político y social multicultural, o sigue al servicio de la
permanencia del capitalismo dependiente, afirmando la escuela como espacio político y
social de la reproducción subordinada de diversidad de tipos de discriminación cultural.

En términos generales, este texto procura presentarles, a profesoras y profesores

latinoamericanos, la posibilidad de optar por una pedagogía crítica de la autonomía popular.
Ojala, este largo diálogo sirva para iniciar esta búsqueda, para revertir el sentido de la
escuela y el currículo en la educación oficial de América Latina.