Sunteți pe pagina 1din 212

GABRIELA MUNTEANU

DIDACTICA EDUCAIEI MUZICALE Ediia a II-a

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei MUNTEANU, GABRIELA Didactica educaiei muzicale, ediia a II-a / Gabriela Munteanu Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 ISBN: 978-973-725-908-0 371.3:78(075.8)

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form i prin orice mijloace tehnice, este strict interzis i se pedepsete conform legii. Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

UNIVERSITATEA SPIRU HARET


FACULTATEA DE MUZIC

Prof. univ. dr. GABRIELA MUNTEANU

DIDACTICA EDUCAIEI MUZICALE


Ediia a II-a

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2007

CUPRINS

Cuvntul autoarei .. PARTEA I Unitatea de curs 1 Curriculum Naional ... 1.1. Planul-cadru de nvmnt i Educaia muzical ca obiect de studiu n nvmnt 1.1.1. Componentele planului-cadru .. 1.1.2. Principiile de generare a planului-cadru i implicaiile acestora asupra unor concepte noi n didactica general i cea muzical . 1.1.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare . Anexe Anexa 1. Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII .. Anexa 2. Planul-cadru de nvmnt pentru clasele IX-X ... Anexa 3. Planul-cadru de nvmnt pentru clasele IX-X ... 1.2. Programele colare ..... 1.2.1. Program colar program analitic 1.2.2. Despre obiectivele-cadru i competenele generale ale obiectului de studiu: Educaia muzical ... 1.2.3. Despre obiectivele de referin i competenele specifice ale Educaiei muzicale ... 1.2.4. Despre valori i atitudini n Educaia muzical ... 1.2.5. Despre coninuturile programelor 1.2.6. Despre activitile de nvare specifice Educaiei muzicale ... 1.2.7. Standardele de performan specifice Educaiei muzicale .. 1.2.8. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare . Anex Tabloul sinoptic comparativ cu sistemele de nvmnt .... 1.3. Manualele colare .. 1.3.1. Manuale alternative, manualul unic . 1.3.2. Funciile unui manual .. 1.4. Materiale suport (curriculum suport) . 1.4.1. Aria de cuprindere a categoriei: materiale suport 1.4.2. Raportul dintre materialele suport i manualele alternative Anex Lista selectiv a unor materiale suport pentru Educaia muzical aprute dup 1995 Unitatea de curs 2 Proiectarea demersului didactic la obiectivul de studiu: Educaie muzical 2.1. Analiza programelor de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu 2.1.1. Programele de Educaie muzical pentru nvmntul primar, clasele I-IV, ediiile 1999, 2003, 2004 ..

11 11 12 14 20 22 23 24 25 25 30 33 35 37 38 43 48 49 50 50 52 52 52 53 53 55 55 56 5

2.1.2. Programele de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu, clasele V-VIII (ciclul gimnazial al cursului secundar inferior) .. 2.1.3. Programa de Educaie muzical pentru clasele a IX-a i a X-a (ciclul liceal al cursului secundar inferior) .. 2.2. Planificarea calendaristic .. 2.2.1. Prezentare general .. 2.3. Proiectarea unitilor de nvare i a tipurilor de lecii, a diverselor activiti ce aparin Educaiei muzicale formale i informale ... 2.3.1. Proiectarea unitilor de nvare specifice Educaiei muzicale .. 2.3.2. Proiectarea secvenial a leciilor i a diverselor activiti ce aparin Educaiei muzicale formale i informale 2.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare Anex Planificarea calendaristic a unitilor de nvare (Chitaigoroski Elena-Coculeana) Unitatea de curs 3 Norma didactic i activitile didactice ale profesorului de Educaie muzical 3.1. Procedura de ocupare a unui post/catedr n nvmnt ... 3.2. Sistemul naional de nvmnt n Romnia . 3.3. Norma didactic ..... 3.4. Activitatea profesorului de Educaie muzical n cadrul unor organisme ale colii: consiliul de administraie, consiliul profesoral, catedra/comisia de specialitate, consiliul clasei ... 3.5. Drepturile i obligaiile unui profesor ntr-o coal . Bibliografie ... PARTEA a II-a Unitatea de curs 4 Resursele umane profesorul i elevii ca actori ai procesului de Educaie muzical 4.1. Profesorul de Educaie muzical 4.1.1. Profesorul de Educaie muzical ca actor al procesului de Educaie muzical .. 4.1.2. Descrierea ocupaiei i a competenelor specifice meseriei de profesor de Educaie muzical . 4.1.3. Competenele specifice i speciale ce desemneaz personalitatea profesorului de Educaie muzical ... 4.2. Elevii actori ai procesului de Educaie muzical 4.2.1. Elevul fiin plenar imperfect, dar perfectibil din punct de vedere muzical 4.2.2. Procesele psihice i procesul de Educaie muzical 4.2.3. Capacitatea muzical a elevilor i activitile muzicale formale . 4.2.3.1. Scurt prezentare a testelor elaborate n cadrul pedagogiei experimentale 4.2.3.2. Rezultatele unor testri ale aptitudinilor muzicale ntreprinse n coli (nvmntul obligatoriu) . 4.2.3.3. Probleme ortomuzicale (defectologie ritmic, melodic, defecte de diciune) . 4.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 6

59 64 66 66 68 68 70 72 75 76 76 77 78 80 82 83

85 85 85 86 87 89 89 90 93 94 96 99 102

Unitatea de curs 5 Resursele materiale ale procesului de Educaie muzical. Mijloace didactice/ materiale didactice ... 5.1. Definiie, cerine . 5.2. Categorii de resurse materiale (mijloace i materiale didactice) pentru Educaia muzical 5.3. Criterii de selecionare a pieselor muzicale (vocale, instrumentale i pe suport audio) pentru Educaia muzical .... 5.3.1. Criterii de selecionare a pieselor vocale necesare activitilor muzicale vocale ... 5.3.2. Criterii de selecionare a pieselor muzicale necesare activitii de interpretare instrumental ... 5.3.3. Criterii de selecionare a pieselor muzicale pentru receptarea lor prin mijloace audio (audiia muzical) ... 5.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare Unitatea de curs 6 Resursele metodologice ale procesului de nvmnt (metode de nvmnt) 6.1. Definiii .. 6.2. Personalitatea profesorului i metodele de nvmnt .. 6.3. Configuraia sistemului de metode de nvmnt . 6.4. Metode de nvmnt i demersurile de argumentare inductiv, deductiv, de analogie (comparaie) ... 6.5. Specificul metodelor de nvmnt utilizate n Educaia muzical .. 6.5.1. Dialogul: de examinare, de tip euristic, de dezbatere .. 6.5.2. Demonstraia didactic 6.5.3. Descoperirea didactic (redescoperirea) .. 6.5.4. Observaia didactic . 6.5.5. Expunerea: povestirea didactic, explicaia didactic, prelegerea ... 6.5.6. Problematizarea ... 6.5.7. Studiul cu cartea ... 6.5.8. Modelarea didactic . 6.5.9. Studiul de caz ... 6.5.10. Simularea (psihodrama) . 6.5.11. Instruirea programat . 6.5.12. Algoritmizarea ... 6.5.13. Exerciiul 6.5.13.1. Tipuri de exerciii specifice Educaiei muzicale .. 6.5.13.2. Tipurile de exerciii sistematizate dup obiectivele-cadru/ competenele generale i dup unitile de nvare . 6.5.14. Jocul .. 6.5.14.1. Clasificarea jocurilor muzicale .. 6.5.15. Metode de stimulare a imaginaiei, creativitii de tip colar ... 6.5.16. Metode de educaie moral i muzica .. 6.6. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

103 103 104 105 105 107 108 110 111 111 112 113 115 117 117 119 120 120 121 121 122 122 122 123 123 123 124 124 127 130 130 131 132 133 7

Unitatea de curs 7 Resursele procedurale viznd formele de organizare ale activitii muzicale formale . 7.1. Formele de organizare ale activitilor specifice procesului de Educaie muzical 7.1.1. Definiii; formele de obiectivare a activitilor specifice Educaiei muzicale . 7.1.2. Lecia de Educaie muzical: tipuri i variante ... 7.1.2.1. Tipuri de lecie .. 7.1.2.2. Variantele de lecie ... 7.1.2.3. Formatul unui proiect de lecie secvenial 7.1.3. Jocul didactic muzical 7.1.3.1. Forma jocului didactic muzical . 7.1.3.2. Formatul unui proiect de joc didactic muzical .. 7.2. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare ... Anexe Anexa 1. Proiectul unitii de nvare Melodia, clasa a VI-a . Anexa 2. Proiect de lecie Diezul i becarul (Munteanu Gabriela, Chitaigoroski Elena-Coculeana) .. Anexa 3. Proiect de lecie Bemolul i becarul (Munteanu Gabriela, Chitaigoroski Elena-Coculeana) ... Anexa 4. Proiect de lecie Tonalitatea Sol major (Chitaigoroski Elena-Coculeana) Anexa 5. Proiect de lecie Tonalitatea Mi minor (Chitaigoroski Elena-Coculeana) Anexa 6. Proiect de lecie Cntecul propriu-zis. Cntecul de joc (Munteanu Gabriela, Chitaigoroski Elena-Coculeana) Anexa 7. Proiect de lecie Miniatura (Chitaigoroski Elena-Coculeana) Anexa 8. Proiect de lecie Suita. Rapsodia (Chitaigoroski Elena-Coculeana) Anexa 9. Proiect de lecie Muzica uoar (Chitaigoroski Elena-Coculeana) .. Anexa 10. Patru proiecte de lecie, clasa a IX-a (Munteanu Gabriela) .. I. Sappho i Phaon ... II. Starea de spirit a femeii reflectat n pictura romneasc i n piesele compozitorilor romni III. Vrstele omului n lirica romneasc .. IV. Muzica i atitudinile (valorile) moral-civice ... Anexa 11. Joc didactic muzical Dirijorul i coritii (Munteanu Gabriela) ... Anexa 12. Joc didactic muzical Loto muzical (Munteanu Gabriela) Anexa 13. Joc didactic muzical Rondoul ritmic (Munteanu Gabriela) . Anexa 14. Curriculum opional pentru clasa a V-a Pseudoinstrumente n Educaia muzical: Nuca muzical (Munteanu Gabriela) .. Anexa 15. Curriculum opional pentru clasa a X-a Preclasicismul muzical (barocul) i chitara (Munteanu Gabriela) . Bibliografie ...

135 135 135 136 138 138 143 145 145 145 146 147 150 156 163 171 179 181 184 186 189 190 191 192 193 194 196 200 203 205 208

CUVNTUL AUTOAREI

Este binecunoscut situaia derutant n care este pus un student practicant sau un profesor debutant n clipa cnd descinde prima dat ntr-o coal. Deruta provine, n principal, din faptul c noul venit nu nelege momentul i stadiul unor activiti n care sunt antrenai colegii de cancelarie, evident concentrai pentru a rezolva programul curent al colii sau o parte din cel de perspectiv. Lucrarea de fa se adreseaz studenilor de la facultile de muzic (cursuri de zi, F.R. i cu precdere celor de la I.D.) ce se pregtesc pentru cariera didactic, facilitndu-le, pe aceast cale, nelegerea intrrii n scen a problemelor ealonate pe un ntreg an colar. Scopul nostru nu este acela de a-i organiza pas cu pas activitatea n coal studentului practicant sau profesorului debutant, ci de a-i sugera perspectiva a ceea ce trebuie s cunoasc i s realizeze, repetm, ntr-un an colar. n consecin, lucrarea de fa este un curs de Didactic a educaiei muzicale, parte, ramur a didacticii generale. Didactica educaiei muzicale indic norme, reguli, metode de predare-nvare-evaluare a muzicii, forme de organizare a activitii specifice Educaiei muzicale, coninuturi etapizate, toate izvorte din principiile politicii educaionale actuale. Dei aria de cuprindere a unitilor de curs aparine Didacticii educaiei muzicale, cerine de ordin diacronic au impus acesteia o structur binar. Fiecare parte pornete de la ntrebrile fireti pe care i le pune un nou venit n coal: Ce trebuie s tie i ce trebuie s fac un profesor naintea nceperii activitii didactice a anului colar? (partea I) Ce trebuie s tie studentul/profesorul debutant despre categoriile de resurse ale procesului de Educaie muzical i cum trebuie s le utilizeze pe tot parcursul anului colar? (partea a II-a) n prima parte sunt tratate probleme legate de Educaia muzical ca obiect de studiu pentru nvmntul obligatoriu (clasele I-X) n contextul politicii actuale curriculare i al statutului cadrelor didactice. Partea a doua a lucrrii este dedicat categoriilor de resurse ale procesului de nvmnt (resurse umane, materiale, procedurale viznd forma sau resursele metodologice). Educaia muzical vizeaz ciclurile curriculare Dezvoltare i Observare i orientare, n segmentul pentru nvmntul secundar inferior (clasele V-X), deoarece programele facultilor de muzic, specializarea Pedagogie muzical i cursurile Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic abiliteaz absolvenii pentru acest segment. Toate temele de didactic sunt reunite n apte uniti de curs, termen analog unitilor de nvare din curriculumul pentru nvmntul preuniversitar, pe care le-am structurat unitar dup urmtoarea schem: titlul unitii de curs; temele componente;
9

rezumatul unitii de curs; obiectivele urmrite; detalierea temelor componente, incluznd i punctarea a ceea ce este esenial de reinut (Reinei!) sau comentarea unor texte de specialitate, a unor probleme culese din realitatea colar (Comentai!); evaluarea sau autoevaluarea prin chestionare cu itemi, atand descriptori de performan; anexe pentru partea I i a II-a ce cuprind eantioane din planurile-cadru sau proiectri secveniale cu un set de opt lecii pentru o unitate de nvare pentru clasa a VI-a, dou proiecte pentru clasa a IX-a, elaborate mpreun cu profesor-mentor Elena-Coculeana Chitaigoroski, de la coala nr.132, Grigore Tocilescu, Bucureti, proiecte utilizate de studeni n practica pedagogic din colile de aplicaie i oferte de jocuri didactice muzicale i dou opionale (clasa a V-a i a X-a); bibliografie. ntrebrile puse pe frontispiciul fiecreia dintre cele dou pri au necesitat rspunsuri multiple, posibile, fr s pretindem c am epuizat problemele Didacticii educaiei muzicale pentru nvmntul obligatoriu. Academicianul Vasile Pavelcu se ntreba, cu decenii n urm, dac exist iatrogenii i n nvmnt (n medicin = greeli provocate de tratamente sau medicamente prescrise necorespunztor de medic). Lucrarea de fa, o altfel de didactic a Educaiei muzicale, are n vedere tocmai evitarea eventualelor iatrogenii ntr-o specialitate cu un limbaj nonverbal att de ataat, de nedesprit de sufletul omenesc. Autoarea

10

PARTEA I
Ne propunem n aceast parte a lucrrii s rspundem la ntrebarea: Ce trebuie s tie i ce trebuie s fac un profesor naintea nceperii activitii didactice a anului colar? Rspunsul se sintetizeaz n trei uniti de curs, i anume: Curriculum Naional Proiectarea demersului didactic Norma didactic i activitile didactice nenormate

Unitatea de curs 1
CURRICULUM NAIONAL

Reforma nvmntului din Romnia este o reform curricular, ceea ce presupune, ntr-o prim etap, schimbri profunde, de principiu, la nivelul a patru componente, i anume: 1) planul-cadru de nvmnt; 2) programele colare; 3) manualele colare; 4) materialele suport. 1.1. Planul-cadru de nvmnt i Educaia muzical ca obiect de studiu n nvmnt Rezumat
n grupul documentelor reglatoare ce formeaz corpusul Curriculumului Naional, planul-cadru este un document de prim ordin pe care trebuie s-l studieze profesorul i de prim importan n reforma actual a nvmntului. Componentele sale (arii curriculare ce grupeaz diverse obiecte de studiu) au specificate o plaj orar (numr minim/maxim de ore pentru un obiect pe sptmn) i sunt ierarhizate dup criterii de politic educaional, n strns legtur cu cele ase principii generatoare ale planului. Principiile au la rndul lor consecine directe n conturarea unor termeni concepte noi, ce particularizeaz reforma nvmntului romnesc: arie curricular, ciclu curricular, curriculum nucleu (trunchi comun) i la decizia colii etc. Locul i rolul ariei curriculare arte i a Educaiei muzicale ca obiect de studiu n nvmnt, nu poate fi neles i eficient ancorat n practic, dect n contextul prezentrii planului-cadru.

Obiective urmrite: s fie capabil s precizeze locul i rolul planului-cadru n grupul de documente ce formeaz unitar Curriculum Naional; s enumere componentele planului-cadru;
11

s numeasc principiile generatoare ale planului i consecinele asupra ariei curriculare arte i/sau educaie muzical; s indice cteva consecine de ordin practic a coexistenei educaiei muzicale cu educaia plastic n aria curricular arte. 1.1.1. Componentele planului-cadru Planul-cadru este un document fundamental al nvmntului, conceput de o echip multidisciplinar numit de ministrul de resort i cuprinde totalitatea obiectelor de studiu (discipline colare) ce se vor preda-nva-evalua n nvmntul primar, gimnazial i liceal. Noutatea planului const ntr-o abordare n care sesizm: prezentarea obiectelor de studiu, grupate n arii curriculare, delimitate i ierarhizate; existena unui singur plan-cadru pentru nvmntul obligatoriu; existena unor planuri-cadru difereniate pentru licee (ciclu neobligatoriu clasele XI, XII (XII), n funcie de filiere, profile, specializri); precizarea bugetului de timp alocat sptmnal fiecrui obiect de studiu sub forma unei plaje orare, ce indic numrul minim i maxim de ore, posibil de a fi alocate. Reinei ! Planul-cadru este structurat pe: arii curriculare; obiecte de studiu; plaj orar. Trebuie s reinei din cercetarea planurilor pe care le anexm, c rubrica pentru bugetul de timp alocat sptmnal fiecrei discipline se prezint sub forma unei plaje, adic unui spaiu ntre dou cifre, numit plaj orar. O cifr reprezint numrul de ore minim rezervat materiei ce intr n trunchiul comun i este obligatoriu de efectuat. A doua cifr, din dreapta, reprezint posibila ofert a legiuitorului, pentru ca coala s poat extinde (cu ore n plus) activitatea disciplinei respective. De exemplu: Educaie muzical clasa a V-a, numr de ore 1 2, unde: cifra 1 o or pe sptmn n care se vor preda-nva-evalua coninuturile din materia obligatorie (trunchi comun sau curriculum nucleu); cifra 2 reprezint cea de a doua or ce o decide coala (elevii, profesorii) pentru a aprofunda, extinde etc. materialul disciplinei. Pentru liceu rubricaia este T.C. (trunchi comun) i C.D.. (curriculum la decizia colii) i are n subsol numrul de ore minim i maxim pe sptmn. Plaja orar rezultat este aprobat i de Ministerul Sntii i cel al Muncii, pentru a apra sntatea (atenie la suprancrcare!) i drepturile elevilor. Actualul plan-cadru a fost dat publicitii n anul 1998, cu retuuri n 2001, iar 2003 a fost elaborat ca parte component a reformei nvmntului romnesc, ce vizeaz schimbri, reformri la nivelul curricular. Reforma curricular, sintetizat n Curriculum Naional, prevede pentru etapa actual de urgene
12

compatibilizarea nvmntului romnesc cu cel european i euroatlantic i rezonarea lui cu cerinele socio-economice i de tradiie cultural romneasc. Reinei !
Curriculum Naional

Planuri-cadru pentru nvmntul primar i gimnazial i pentru diferite profiluri i specializri liceale

Materiale suport pentru elevi (caiete, culegeri) Programe colare Manuale alternative pentru fiecare obiect de studiu

Ghiduri metodologice de implementare a reformei

Dup parcurgerea cursurilor Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic ai reinut avatarurile termenului de curriculum. Iniial nsemna n limba latin alergare, curs (s nu uitm pluralul: curricula!) sau n sens figurat o desfurare n timp a unui act, fenomen, activiti: curriculum salis, lunae, vitae1. Termenul se refer numai la achiziiile de cunotine colare dintr-un curs fie dintr-un ansamblu de cursuri2. Termenul se emancipeaz ca arie de cuprindere la John Dewey (Copilul i curriculumul, Editura Didactic i Pedagogic, traducere 1977), pentru ca astzi curriculum s nsemne totalitatea experienelor dobndite n cadrul educaiei formale (colare, instituionalizate), dar i tot ce poate asimila cu ocazii informale adic educaia prin mass-media, concerte, biseric etc. Considerai c trebuie extins aria curriculumului de educaie muzical formul (dat n coal) cu cea informal? Cum se pot valorifica astzi experienele informale? Nu uitai situaia concret din mediul rural unde exist radio, nu peste tot televizor, exist biseric dar i discotec etc.!

Comentai !

* Studiul componentelor Curriculumului Naional i a primului document important planul-cadru, pe care trebuie s-l studiai pentru a nelege locul educaiei muzicale n acest document naional i consecinele n planul practicrii activitii didactice se completeaz prin prezentarea principiilor care au stat la baza noului concept de plan-cadru, principii formulate cu ajutorul cuvintelor cheie ce in att de politica educaional, ct i de cele de generare a acestui document.

Gh. Guu, Dicionar latin-romn, Editura tiinific, Bucureti, 1994, p. 116 Constantin Cuco, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 13
2

Reinei ! Principii de politic educaional: 1) descentralizare i flexibilitate; 2) descongestionarea; 3) eficien; 4) compatibilizare cu standarde internaionale. 1.1.2. Principiile de generare a planului-cadru i implicaiile acestora asupra unor concepte noi n didactica general i cea muzical 1) Selecie i ierarhizare se numete principiul care opereaz extragerea (alegerea, selecionarea) acelor domenii ale culturii i civilizaiei umane ce sunt necesare curriculumului colar, selecie ce a inut cont de finalitile nvmntului i importana domeniilor, obiectelor de studiu la formarea personalitii elevilor. Consecina direct este numirea acestor obiecte de studiu i gruparea lor n arii curriculare. Cele 7 arii curriculare, aceleai pentru ntregul parcurs colar de la clasele I-XII (XIII), grupeaz disciplinele colare ce au obiective i metodologii relativ asemntoare i sunt prezentate ierarhizat, dup cum arat anexele 1-3 de la sfritul capitolului 1.1. Apariia obiectelor de studiu grupate n arii curriculare permite trecerea de la partajarea monodisciplinar, la abordarea, de exemplu, a disciplinei Educaie muzical n concordan cu obiectivele i chiar cu ajutorul unor coninuturi ale educaiei plastice (dar i procedeul reciproc). Profesorul de educaie muzical are obligaia s studieze i indicaiile disciplinei cu care mparte grupa (aria) curricular, pentru a realiza puni interdisciplinare. 2) Principiul funcionalitii se refer la faptul c selecionarea i ierarhizarea ariilor disciplinare i implicit a obiectelor de studiu ca s fie eficient trebuie racordat la vrsta biologic i psihologic a elevului. Structura actual a nvmntului, nc de la factur clasic (4 ani coal primar, 4 ani rezervai gimnaziului i 4 ani liceului) se datoreaz pe de o parte tradiiei, iar pe de alt parte, mpririi vrstei psihologice n trei pri egale ca durat. Propunerile pentru viitor i aplicate din anul 2003 sunt: 4 ani de coal primar, clasele I-IV; 6 ani de curs inferior, clasele V-X, ce reprezint perioada obligatorie a nvmntului, urmat de 2-3 ani de liceu, clasele XI-XII, numit i curs superior. Exist i propunerea 6 + 6 + 3, structur considerat mai adecvat psihologiei copilului. Cercetarea situaiei actuale a psihologiei copilului a fcut ca vrsta colar (corespunztor claselor I-XII (XIII)) s fie mprit n cinci cicluri curriculare, fiecare cu obiective diferite, racordate la capacitile psiho-somatice a copiilor. Didactica educaiei muzicale, dac va ine cont de aceste cicluri curriculare, va aduce o cert mbuntire, coninuturi, n domenii ce vor viza: momentul introducerii unor coninuturi; metodele i formele utilizate n procesul de nvmnt; pregtirea cadrelor didactice etc.
14

CICLURILE CURRICULARE N NVMNTUL PREUNIVERSITAR


20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Vrsta Curs superior liceu Curs inferior coal profesional coal de ucenici XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II An pregtitor nvmnt precolar I Clasa Achiziii fundamentale Ciclurile curiculare Specializare Aprofundare Observare i orientare

Ciclul inferior al liceului Ciclul inferior gimnaziu

Dezvoltare

nvmnt primar

3) Principiul coerenei regleaz raporturile procentuale specifice (cuantumului alocat) fiecrei arii curriculare, i respectiv fiecrui obiect de studiu (disciplin colar) pentru nvmntul primar, gimnazial, liceal n funcie de prioritile obiectivelor-cadru (referin ale acestora). De exemplu, din totalul de 100 de procente, fiecrei arii i sunt rezervate. Reinei !
Arii curriculare I. Limb i Comunicare II. Matematic i tiin III. Om i societate IV. Arte Muzic Educaie plastic V. Sport VI. Tehnologii VII. Consiliere i orientare Primar 37% 20% 10% 10% 10% 8% 5% Gimnazial Nivele de colarizare Liceu (3 exemple din 3 filiere) Teoretic Mecanic Muzic 28% 23% 22% 21,4% 28% 40% 33% 14,2% 1% 12% 9% 7,14% 8% 6% 3% 43,4% 3% 8% 6% 3% 3,5% 8% 10% 27% 4% 3% 1% 3,5% 15

Sursa: Planul-cadru de nvmnt MCN, Editura Trithemus, Bucureti, 1998.

4) Aplicarea principiului descentralizrii, a flexibilitii i a parcursului individual are drept consecin gruparea disciplinelor ntr-un trunchi comun (T.C.) care este grupul de discipline obligatorii, ce st la baza evalurii la nivel naional al elevului. Acestui trunchi i sunt alocate un numr de ore specificate n planul-cadru. Se estimeaz ca pe nivele de colarizare (primar 70%, gimnazial 70%, liceal 50-60%) acesta s asigure att o democratic ofert la cunoatere, ct i s dea posibilitatea apariiei unei completri pentru ca actul de educaie s aib i flexibilitate i s poat fi parcurs pe o traiectorie dorit individual. Dac trunchiul comun mai este numit i curriculum nucleu (curriculum de baz) ca set de cerine eseniale, de referin pentru o evaluare (cum am mai spus) la nivel naional (ntructva reprezint o centralizare), curriculumul la decizia colii (C.D..) este o ofert pentru ca elevul s poat aprofunda trunchiul comun sau s poat nva, experimenta i alte domenii dect cele oferite de curriculum nucleu (de baz, trunchiul comun). C.D.. trebuie s creasc n pondere pe parcursul colaritii i este dreptul colii, a elevului de a lua decizii. Ghidul metodologic pentru aplicarea ariei curriculare arte (Ministerul Educaiei i Culturii, CNC, 2002) are un capitol (9) cu un titlu plin de semnificaie, dei este o adresare n interogaie: Curriculum la decizia colii: puterea colii?), titlu ce arat importana acestuia pentru a marca personalitatea fiecrei coli.
Numrul de ore pentru trunchi comun i C.D.. (opionale) Clasele I-IX 70% 30% X 60% 40% XI 50% 50% XII 55% 50%

5) Principiul egalitii anselor impune de la sine existena unui nvmnt obligatoriu (de 10 ani) i existena trunchiului comun care asigur o ofert omogen de coninuturi i obiective urmrite pentru toii copiii. Pentru educaia muzical se pune problema gsirii, pentru liceu, a bazei legale, care permite unui elev s intre sau s ias din filier sau din profilul sau specializarea muzical n cazul cnd un elev evideniaz sau nu un interes i aptitudini muzicale speciale. Este cunoscut faptul c dinamica talentului muzical nu este rectilinie i c exist cazuri, destul de numeroase, n care un elev de la un liceu aparinnd altei filiere, cu alt profil i specializare s descopere sau s fie descoperit cu un evident talent muzical vocal. n cazul cnd elevul nu este recuperat i educat ntr-o instituie de profil, talentul se pierde. De obicei cel n cauz practic un amatorism pgubos i periculos, prolifereaz kitsch-ul n muzic. Tot pentru a oferi elevilor anse egale de educaie trebuie reconsiderat raportul dintre disciplinele obligatorii i cele opionale ale C.D.. Pentru c C.D.. reprezint o ans a colii de a se individualiza, specializa (chiar) i de a prezenta teme i activiti conform cu tradiiile culturale ale regiunii, ale colii sau teme i activiti moderne cerute de elevi, prini, pentru care coala poate asigura resursele materiale, metodologice umane necesare, reamintim c n
16

nvmntul obligatoriu profesorii pot (n afara disciplinelor colare existente n trunchiul comun) s propun ei sau s preia propunerile elevilor sau prinilor urmtoarele tipuri de C.D..: C.D.. aprofundat se aplic conform Ordinului Ministrului Educaiei i Culturii nr. 3638/11.IV.2001, numai n cazuri de recuperare pentru elevii care nu ating din motive obiective standardele de performan prevzute de programa fiecrui an. n acest caz se folosete aceeai rubric n catalog i orele prevzute n plaja oral. C.D.. extins prevede (dup cum specific i titlul) mrimea (extinderea) ariei coninuturilor, coninuturi ce se gsesc scrise n program i sunt notate cu un asterisc. Pentru ca s fie predate nvate evaluate se folosesc orele din oferta maxim a plajei orare. De exemplu, dac n planul-cadru se indic pentru o disciplin plaja 2-3 ore; cifra 2 (adic 2 ore) se va repartiza trunchiului comun i a treia or n plus pentru C.D.. extins. n catalog se va utiliza aceeai rubric. Dac C.D.. aprofundat i cel extins sunt propuneri fcute de legiuitor i sunt existente ca propuneri de activiti, coninute n programele colare, curriculumul elaborat n coal aparine colii n exclusivitate. Alt grup de C.D.. primete numele de opional. Opionalele nu au rubric nou n catalog i necesit elaborarea unor noi obiective de referin i noi coninuturi. Este vorba de urmtoarele tipuri de opional elaborate n coal: opional la nivelul disciplinei ce au coninuturi, activiti i obiective diferite de cele din trunchiul comun (muzic vocal muzic instrumental); opional la nivelul ariei curriculare (muzic arte plastice); opional ce atinge indisciplinar discipline din mai multe arii curriculare (muzic istorie matematic limba romn). Opionalele pentru nivelul liceal au o schem ce trebuie s conjuge ct se poate de perfect competenele specifice cu coninuturile, ce mizeaz formarea de atitudini (vezi explicaia termenilor competene generale i competene speciale la capitolul 1.2.2.). Opionalele pentru nvmntul liceal sunt: 1) de aprofundare nsemnnd adugarea unor noi coninuturi fa de cele existente n trunchiul comun, care trebuie s duc la aprofundarea competenelor; 2) de extindere solicit adugarea de noi competene specifice corelate cu cele precizate de trunchiul comun, precum i noi coninuturi; 3) cu disciplin nou prevede o tem inexistent n programele colare care optimiza s creasc randamentul unui obiectiv urmrit fr formarea personalitii i performanelor muzicale, atitudinale ale unui elev; 4) cu tem integratoare tem ce adun elemente din diverse discipline ce aparin unor arii curriculare diferite i care permit integrare i transfer. Tipurile de opionalele prezentate la punctele 2, 3, 4 necesit o rubric nou n catalog i precizarea c ncepnd cu clasa a IX-a se aplic noi competene specifice. Toate opionalele au nevoie de avizul conducerii colii i a inspectorului de specialitate.
17

Formatul unui opional pentru nvmntul obligatoriu Argument Obiective: 1) de referin i activitile de nvare pentru un opional la nivel de disciplin; 2) a) obiectiv pe arie curricular; b) obiective-cadru ale disciplinelor componente; c) obiective de referin i activitile de nvare; a, b, c se menioneaz n cazul unui opional la nivelul ariei curriculare; 3) a) obiectiv transdisciplinar; b) obiective-cadru ale disciplinelor implicate; c) obiective de referin activitile de nvare; a, b, c se menioneaz n cazul unui opional la nivelul mai multor arii curriculare. Lista coninuturilor, a repertoriului vocal-instrumental i a audiiilor muzicale Matricea de evaluare cu descriptori de performan

Modelul unui format necesar proiectrii unui opional pentru liceu are rubrici asemntoare, cu deosebirea c n loc de obiective se indic termenul competene: competene specifice (pentru un opional la nivelul disciplinei); competene pe arie curricular, urmate de competene generale ale disciplinelor din aria curricular i de competene specifice, pentru opional la nivelul ariei; competen transdisciplinar, competene generale ale disciplinelor implicate, concretizate n competene specifice pentru un opional la nivelul mai multor arii curriculare.
Formatul unui opional pentru liceu Argument Competene Valori Coninuturi i atitudini Sugestii Matricea metodologice de evaluare

Reinei ! Conform Ordinului Ministrului Educaiei i Culturii nr. 3638/2001 n schema orar a fiecrui elev din nvmntul obligatoriu trebuie s existe minimum o or de opional. 6) Ultimul principiu generator, luat n discuie pentru a nelege complexitatea i importana planului-cadru, este principiul racordrii la social.
18

n documentul elaborat n 1998 Planul-cadru de nvmnt pentru nvmnt preuniversitar (p. 38) se precizeaz c principiul permite i favorizeaz diverse tipuri de ieire din sistem. Reinei ! La terminarea colii obligatorii, elevii pot s continue coala la o filier a liceului sau s urmeze o coal profesional. n ceea ce privete liceul, planul-cadru aduce reglementri ce se prezint n urmtoarea schem:

1. Liceu cu filier teoretic 2. Liceu cu filier tehnologic 3. Liceu cu filier vocaional

5. coal profesional

4. coal de ucenici

Reinei ! La ieirea din sistemul instituionalizat, formal (coala de ucenici, profesional, liceu) tnrul are urmtoarele posibiliti: piaa muncii; pregtire postliceal; pregtire universitar. Tot pentru racordarea i ieirea/intrarea dintr-un sistem n altul este preconizat un bacalaureat specializat care s permit intrarea direct n domeniul universitar. Pentru postuniversitar se preconizeaz formula: licen-masterat-doctorat n plaja orar 3 2 3 (4 1 3). * Prezentarea principiilor generatoare ale planului-cadru i a consecinelor acestora a avut intenia de a arta c nainte de nceperea cursurilor i activitii colare este absolut obligatoriu s studiem planul-cadru i documentele Curriculumului Naional, alte materiale ce apar n plin reform, ce se adaug i modific an de an desfurarea activitilor colare.

19

Reinei ! Planul-cadru mai precizeaz pentru descongestionarea activitilor colare i alocarea de timp liber elevilor n numrul minim-maxim de ore pe sptmn: pentru clasa I: 18-20 ore; pentru clasa a II-a: 18-20 ore; pentru clasa a III-a: 20-22 ore; pentru clasa a IV-a: 21-23 ore; pentru clasa a V-a : 24-26 ore; pentru clasa a VI-a: 26-28 ore; pentru clasa a VII-a: 29-30 ore; pentru clasa a VIII-a: 29-30 ore; pentru clasa a IX-a: 28-32 ore; pentru clasa a X-a: 19 (T.C.) + 12 (C.D..) = 31 ore; pentru clasa a XI-a: 20 (T.C.) + 12 (C.D..) = 32 ore; pentru clasa a XII-a: 17 (T.C.) + 14 (C.D..) = 31 ore. Not: clasele V-VI pot avea n program 2 opionale, iar clasele II-VIII 1 opional. Comentai !
Luai n discuie sau realizai referate pe urmtoarele probleme: 1. Principiile politicii educaionale i principiile generatoare de planuri-cadru: relaii, compatibiliti, consecine pentru educaia muzical. 2. Principiile actuale ale planului-cadru i principiile didactice din cursurile de pedagogie anterioare reformei curriculare: principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de nvare; principiul unitii dintre senzorial i raional, concret i abstract; principiul sistematizrii structurrii i continuitii; principiul legrii teoriei cu practica; principiul accesibilitii i al orientrii dup particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor; principiul temeiniciei i a durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt3.

1.1.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 1. Enumerai componentele Curriculumului Naional supuse reformrilor. 2. Ct de unitar sunt concepute, dup opinia voastr, principalele documente ce regleaz activitatea procesului de nvmnt i sunt cuprinse n Curriculumul Naional? 3. Ce consecine n practica colar poate avea ignorarea legturii dintre ciclurile curriculare i un obiect de studiu (concret exemplificai pentru educaie muzical)? 4. Enumerai principiile generatoare ale planului-cadru, relevnd totodat consecinele directe asupra unor termeni-concepte noi n educaia muzical.

Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.

20

5. Numii condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc un C.D.. de aprofundare fa de unul extins. 6. Ce deosebete un curriculum la decizia colii indicat de programele colare prin asterisc, de unul elaborat n coal (opionalul)? 7. Explicai (oral sau n scris) ce reprezint n planul-cadru de nvmnt obligatoriu indicaiile de mai jos i relaionai plaja orar cu programele colare: a) Pentru clasele V-VIII Aria Curricular ARTE Educaie muzical 1 2 Educaie plastic 1 2 C.D..

b) Pentru liceul cu filier teoretic T.C. Aria Educaie muzical 1 Arte Educaie plastic 1 Evaluare Itemii 1, 2, 5, 6 = 0,50 puncte (2) Itemii 3, 7 = 1 punct (2) Itemii 4 = 6 puncte (6) Total = 10 puncte

21

ANEXE
Prezentm cteva planuri-cadru pentru nvmntul obligatoriu (clasele I-X). Anexe cu planuri-cadru: Anexa 1 clasele I-VIII; Anexa 2 liceul teoretic cu profil umanist; Anexa 3 liceul teoretic cu profil real. ANEXA 1
PLANUL-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE I-VIII Aria curricular/disciplina I. Limb i comunicare Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 Limba latin II. Matematic i tiine ale naturii Matematic tiine ale naturii Fizic Chimie Biologie III. Om i societate Educaie civic Cultur civic Istorie Geografie Religie* IV. Arte Educaie plastic Educaie muzical V. Educaie fizic i sport VI. Tehnologii Abiliti practice Educaie tehnologic VII. Consiliere i orientare Discipline opionale Numr minim de ore pe sptmn Numr maxim de ore pe sptmn I 7-8 7-8 3-4 3-4 1 1 2-3 1-2 1-2 2-3 1-2 1-2 0-1 1-4 18 20 II 7-8 7-8 3-4 3-4 1 1 2-3 1-2 1-2 2-3 1-2 1-2 0-1 1-4 18 20 III 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 1-2 1-2 0-1 1-4 20 22 IV 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 3-5 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 1-2 1-2 0-1 1-4 21 23 V 9-10 5 2-3 2 5-6 4 1-2 3-5 0-1 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 1-2 1-2 1 1-3 24 26 VI 8-9 4 2-3 2 8 4 2 2 3-5 0-1 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 1-2 1-2 1 1-3 26 28 VII 8-9 4 2-3 2 10 4 2 2 2 4-5 1-2 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 1-2 1-2 1 1-2 29 30 VIII 9-10 4 2-3 2 1 9-10 4 2 2 1-2 6-7 1-2 2 2 1 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1 1-2 29 30

22

ANEXA 2
PLANUL-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE IX-X
LICEU TEORETIC PROFIL UMANIST, SPECIALIZRILE: FILOLOGIE, TIINE SOCIALE

Aria Curricular/ Disciplina Limb i comunicare Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 Limba latin Matematic i tiine ale naturii Matematic Fizic Chimie Biologie Om i societate Istorie Geografie Socio-umane Religie/Istoria religiilor Arte Educaie muzical Educaie plastic Arte Tehnologii TIC Informatic Educaie antreprenorial Educaie fizic i sport Educaie fizic Consiliere i orientare Consiliere i orientare Total T.C./C.D./C.D.. Total (T.C.+C.D.+C.D..) 8 4 2 2 6 2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1

Clasa a IX-a T.C. C.D. T.C.+C.D. 10 4 3 2 1 6 2 2 1 1 7 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2

Clasa a X-a C.D.. T.C. C.D. T.C.+C.D. 7 3 2 2 6 2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 3 1 1 1 10 4 3 2 1 6 2 2 1 1 8 3 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 7 1 31 32 1 1 C.D..

3 1 1 1

4 2 1 1

2 2 1 1 25 5

2 2 1 1 30 32 2

2 2 1 1 24

T.C. = trunchi comun; C.D. = curriculum difereniat (de profil); C.D.. = curriculum la decizia colii.
23

ANEXA 3
PLANUL-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE IX-X
LICEU TEORETIC PROFIL REAL, SPECIALIZRILE: MATEMATIC-INFORMATIC, TIINE ALE NATURII

Aria curricular/ Disciplina T.C. Limb i comunicare Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 Matematic i tiine ale naturii Matematic Fizic Chimie Biologie Om i societate Istorie Geografie Socio-umane Religie Arte Educaie muzical Educaie plastic Tehnologii TIC Informatic Educaie antreprenorial Educaie fizic i sport Educaie fizic Consiliere i orientare Consiliere i orientare Total T.C./C.D./C.D.. Total (T.C.+C.D.+C.D..) 8 4 2 2 6 2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 2

Clasa a IX-a C.D. T.C+C.D. 8 4 2 2 11 4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 3 2 1 2 2 1 1 6 32 31 1 C.D.. T.C. 7 3 2 2 6 2 2 1 1 4 1 1 1 1 5 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 24 7

Clasa a X-a C.D. 1 1 T.C.+C.D. 8 4 2 2 11 4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 2 2 1 1 31 32 C.D..

5 2 1 1 1

5 2 1 1 1

1 1

1 1

2 2 1 1 25

T.C. = trunchi comun; C.D. = curriculum difereniat (de profil); C.D.. = curriculum la decizia colii.
24

1.2. Programele colare Rezumat


Programa colar este un document care face parte din grupul componentelor Curriculumului Naional, punct important de modificare, reformare a nvmntului romnesc. Programa se constituie dup o schem ce nu mai este o niruire de coninuturi. Sunt prezentate ntr-o relaie pe orizontal: obiectivele-cadru, cele de referin relaionate cu activitile de nvare, urmate de coninuturi n care pentru educaia muzical sunt i oferte de repertoriu de cntece i audiii, urmate de standardele de performan la finele unor clase: a IV-a, a VIII-a (X), a XII-a. Programele de liceu se concep structural pe: competene generale i specifice, coninuturi, valori-atitudini i lmuriri metodologice. La finele liceului programa trebuie s precizeze standardele de performan.

Obiective urmrite: s numeasc atributele colii muzicale active n scopul nelegerii apartenenei reformei nvmntului din Romnia la modernitate; s indice structura unei programe pentru nvmntul obligatoriu; s indice structura unei programe pentru liceu (curs inferior, curs superior); s fac deosebirea ntre termenii de obiective-cadru, obiective de referin i competenele generale i competenele speciale; s indice care sunt avantajele educrii elevilor prin noua program de Educaie muzical. 1.2.1. Program colar program analitic Curriculum Naional are n componen o categorie de documente scrise (se mai numesc i curriculum scris) reglatoare, intermediare ntre planul-cadru i manuale: programele colare. n accepia tradiional, programele colare erau numite i programe analitice. Termenii colare i analitice nu sunt sinonimi. Vechile programe se numeau analitice pentru c prezentau sub form tabelar dar detaliat analitic (capitole, subcapitole ale temelor, numr de ore) toate coninuturile spre nvare. Gsim explicaii i lmuriri n programele analitice pentru nvmntul secundar (gimnaziu/liceu de biei i fete) nc n 1934-1935, unde se specifica: Programa 1934-1935 este o program minimal uniform, fr amnunte analitice ce d libertatea profesorului s indice numrul de ore. Minimal nu nseamn mai puin, ci mai intens. Dac programa va avea n plus numr de ore i alte detalieri se va numi plan analitic dezvoltat. Sub aceast tradiional i netriat formul semantic, programa analitic n fapt era o tabl de materii a coninuturilor ce preciza n amnunt (analitic) sau numai n succesiune, titlurile capitolelor, subcapitolelor, leciilor, repartiznd sau nu numrul de ore pe activiti de predare, recapitulare, ore la dispoziia profesorului etc.
25

Vechile programe analitice erau structurate n dou pri: o parte introductiv, n care se specifica importana disciplinei X, scopurile generale. Partea a doua urma, invariabil, prezentarea coninuturilor. Fiecare program sesiza ca un leitmotiv critic, faptul c vechile programe sunt suprancrcate i abund n detalii nesemnificative pentru elev ca vrst i psihologie. Detaliile proveneau din faptul c programele analitice (cu excepia unor discipline pentru clasele primare) reproduceau programele analitice pentru universiti ce aveau i au ca obiectiv formarea specialitilor dintr-un domeniu. Programele analitice specific Ghidul metodologic pentru aria curricular arte p. 13 erau posesoare n mod absolut i univoc a tuturor componentelor procesului instructiv educativ stabilit la nivel central. Profesorul i elevul erau doar simplii executani. Chiar i n condiiile menionate mai sus, personalitatea i creativitatea profesorilor a inut cont i de cerinele elevilor i de multe ori au emancipat prin metode proprii nvmntul de tradiie veche, apropiindu-l de modernitatea secolului al XX-lea. nc din primele decenii ale secolului al XX-lea, n Romnia, mentorul Reformei nvmntului romnesc din 1924, prof. univ. dr. G.G. Antonescu (sftuitorul ministrului nvmntului dr. C. Angelescu cunoscut pentru reforma din 1924 ce-i poart numele), n celebra lui Pedagogie general sintetiza (n capitolul X, p. 285-320) preocuprile pedagogiei europene, n ceea ce privete suprancrcarea programelor, fenomen cruia i s-au gsit urmtoarele soluii: 1) predarea grupului de discipline colare (numite n vocabularul de specialitate de atunci materii) s se fac pe culoare separate cu minim de informaii dar cu reluri i adugri ce formeaz cercuri concentrice (metoda Comenius); 2) simplificarea fiecrui capitol al tuturor disciplinelor; 3) desfiinarea disciplinelor i focalizarea informaiilor spre cteva teme de interes cultural-istoric sau pragmatic (propunerile lui Herbart, Zeller, Dcroly, Dewey, Kilpatrick etc.). Termenul de program analitic a avut o via lung, deoarece aparine nvmntului de tip tradiionalist, focalizat spre memorare, reproducere, analize i clasificri. Iat ce se preciza despre programe ntr-o lucrare pe care o apreciem a fi foarte bun4, dar care ns reprezint un punct de vedere al Pedagogiei clasice. Programa este documentul care detaliaz coninutul fiecrui obiect de nvmnt pentru fiecare clas sau an de studiu. ... n program, coninutul este repartizat pe capitole, subcapitole, teme cu precizarea numrului de ore afectat predrii lor. ... n partea introductiv sunt subliniate sarcinile i importana disciplinei respective, obiectivele fundamentale .... precizri orientative de ordin metodic. n partea a doua se realizeaz defalcarea coninutului obiectului de nvmnt pe tipuri de activiti: predare, recapitulare, lucrri practice, vizite etc.. n noua accepie programa se numete colar i este structurat din perspectiva Curriculumului Naional, nelegnd c ntre documentele componente
4

Ioan Nicola, op. cit., p. 303.

26

ale acestuia (plan-cadru, program colar, manuale, ghiduri metodologice, alte materiale suport) exist o coeren i o condiionare reciproc. Actualele programe colare pentru toate disciplinele sunt axate pe urmtoarea ateptare: ce este bine s tie i s tie s fac elevii n termeni de cunotine, competene i atitudini Includerea obligatorie n afara binomului, cunotine deprinderi practice a componentei atitudini vine s completeze capacitatea, de apreciere a valorilor necesare unui elev cetean n societatea romneasc a secolului al XXI-lea. Programele colare sunt grupate pe arii curriculare i fac parte din curriculum scris. Programa ariei curriculare arte cuprinde orientri necesare predrii-nvriievalurii de ctre profesorul de Educaie muzical i Educaie plastic a celor dou obiecte de nvmnt. Reinei ! Structura noilor programe este urmtoarea: 1. Despre reforma curricular. 2. Titlul disciplinei cu numrul aprobrii programei dat de ministru. 3. Nota de prezentare a obiectului de studiu. 4. Prezentarea obiectivelor-cadru. 5. Prezentarea pe clase a obiectivelor de referin ce decurg din fiecare obiectiv-cadru alturnd exemple de activiti de nvare. 6. Lista coninuturilor, resurselor (sugestii pentru repertoriul de cntece i de audiii muzicale). 7. Precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor pentru nivel minim, mediu i maxim la sfritul ciclului obligatoriu (clasele IV-(VII)-X) i liceu (XII-XIII). Reinei !
Structura programelor colare Clasele I-VIII Nota de prezentare Obiective-cadru Obiective de referin: activiti de nvare Coninuturi grupate n uniti de nvare Recomandri pentru repertoriu muzical Standardele de performan vor fi precizate la clasele IV-X (pentru etapa nvmntului obligatoriu de 10 ani ) Clasele XI-XII Nota de prezentare Competene generale Competene Uniti specifice de coninuturi Valori i atitudini Sugestii metodologice Recomandri pentru repertoriul muzical Standarde de performan

Reinei ! Programele colare sunt grupate pe arii curriculare. Citirea unei programe colare pentru orice disciplin se face pe orizontal: Obiective Obiective de referin Coninuturi Activiti de nvare
27

Lectura personalizat a programei este o expresie modern ca i procedeul care permite profesorului o interpretare personal a programei, cu condiia s fie atinse intele (obiectivele) programei, ca document cu caracter de lege. n acest sens, profesorul are acceptul legiuitorului de a nlocui cele recomandate de program (activiti de nvare, repertoriu de cntece, audiii) cu altele, pe specificul clasei, cu acelai amendament, ca noile propuneri s slujeasc mai eficient obiectivele de referin. Programele colare pentru educaia muzical cuprind deocamdat ciclurile colare: clasele I-IV, V-X, ceea ce reprezint nvmntul obligatoriu. Programa colar pentru clasa a IX-a a fost aprobat n 2004 i face parte din curriculum pentru toate filierele, profilurile, specializrile, exceptnd dup cum explic grupul de lucru al programei profilul artistic, specializarea muzic care are o arie curricular special. n planul-cadru de nvmnt este prevzut pentru educaia muzical o or pe sptmn n trunchiul comun de la clasa I pn la clasa a X-a a nvmntului obligatoriu. Comentai!
Reamintim din cunotinele anterioare de la cursurile de pedagogie c o materie de nvmnt cmp specializat are drept izvoare: realitatea obiectiv (natura, legile ei, omul) realitatea subiectiv, societatea i revelaia. Deci, n planul de nvmnt, o s punem attea discipline cte acoper aceast suprafa. De aici, desigur, decurge o dispersare n specialiti, n discipline, n ideea c nu ne putem lipsi de nici o materie pentru c toate formeaz bunurile culturale eseniale ale omului. n decursul istoriei a aprut problema organizrii i simplificrii planurilor i programelor de nvmnt, simplificare dictat de imposibilitatea nsuirii materiilor, nsuire neleas ca, memorizare, ct i din faptul c anumite discipline erau pseudomaterii. nvmntul de fapt pune n ziua de astzi problema organizrii i simplificrii planurilor i programelor de nvmnt.

Scurt istoric
n Evul Mediu se predau spre memorizare un grup de 5-7 discipline ce slujeau i gravitau n jurul educaiei religioase. n epoca Renaterii se adaug latura estetic a culturii greco-romane. n epoca Modern prin Descartes, Bacon se introduc i tiinele pozitive, apoi, limbile i literatura naional. n felul acesta se ajunsese ntr-o situaie n care planul de nvmnt conine foarte multe discipline i fiecare program avea bogate detalii. Primul care a reorganizat i reformat planul i programa de nvmnt, dndu-i o concepie unitar a fost pedagogul ceh Jan Comenius. Pedagogul ceh este un gnditor pansofist; el consider c trebuie predate acele materii care exist peste tot i care armonizeaz (pan = tot pretutindeni; Sofia = nelepciune) acele lucruri care se percep, sunt raionale (arte, tiine) i care permit revelaia lui Dumnezeu (religia). Jan Comenius i detaileaz principiile pansofiste n lucrarea Didactica Magna. Sistemul lui se bazeaz pe cunoscuta teorie a predrii disciplinelor n cercuri concentrice pe tot parcursul anilor de studiu cu un singur profesor, un manual unic excluznd controversele. Concepia a avut i are succes n multe coli europene. 28

Prin extensie, a devenit concepia nvmntului tradiional european, care se bazeaz pe discipline i care-i epuizeaz concentric diversele capitole. Este o concepie linear ce lrgete raza cercului de cunoatere n fiecare an. Ideea este de fapt a lui Descartes, care spunea c omul are idei, deci ncrcturi condensate care trebuie lmurite, reluate concentric i pe motivul c memorarea se face prin repetare. Considerndu-se, n practica pedagogic, c nici Didactica Magna nu a soluionat problema ncrcturii planurilor i programelor de nvmnt (concepia comenian fiind a unei coli de larg accesibilitate intelectualist utilitarist), o alt concepie a fost propus i aplicat n Europa i apoi rspndit vertiginos n America: concepia lui Herbart i a elevului su, Zeller. n aceast concepie am putea spune c sunt desfiinate disciplinele i c apar discipline care sunt nite polarizri informaionale n jurul unor probleme cu caracter istoric sau caracter moral. Herbart i Zeller susin c planul de nvmnt nu poate fi realizat dup tehnica lui Comenius, pentru simplul motiv c problemele abordate ntr-un an de studiu aparin unor faze culturale diferite, i deci nu pot fi asimilate de ctre elevii a cror faze de dezvoltare sunt identice cu fazele dezvoltrii societii omeneti. Concepia lui Herbart-Zeller este cunoscut sub numele de trepte istorico-culturale. Exemplu: nu se predau separat Botanica, Zoologie sau Mineralogia, ci unitatea biologic: marea, delta, muntele. La limbile strine cuvintele se predau n unitatea reprezentat de spaiul clasei, strzii, magazinului etc. La Muzic se nva cntece de toamn, de iarn etc.; ncercarea lui Herbart a fost preluat de colile americane, de exemplu, coala de la New York a lui Kaypers. Herbartienii au un obiect central (de obicei moral) purtat n epoci cultural-istorice diferite. n concluzie, marea problem a simplificrii coninutului nvmntului are de fapt trei soluii: predarea pe materii, pe discipline separate cu reluri n cercuri concentrice comeniene. La aceast categorie ar exista urmtoarele ci: a) cu toate obiectele, disciplinele de nvmnt pe tot parcursul nvmntului obligatoriu reluate concentric. Exemplu: Limba romn se studiaz continuu din clasa I pn n clasa a XII-a; b) cu nceperea unei discipline condensat pe o perioad a colaritii. Exemplu: Muzica se studiaz de la clasa I pn la a X-a; c) cu nceperea unei discipline mai trziu pe parcursul procesului de nvmnt. Exemplu: predare Fizicii ncepe n clasa a VI-a pn n clasa a XII-a, Istoria muzicii, n colile de muzic, se pred n clasa a X-a. Prima soluie (pct. a) se exclude datorit suprancrcrii i surmenajului pe care l-ar produce elevilor n cazul n care toate disciplinele ar avea traseul claselor I-XII. A doua soluie condenseaz materia, o epuizeaz la un punct care ar fi proprie muzicii (stabilizarea vocii, auzului muzical, a interesului pentru educaia sentimentelor, a educaiei estetico-moral). A treia soluie acuz tocmai lipsa unui nceput propriu formrii reprezentrilor care vor duce la un eec n nelegerea problemelor care nu au fost studiate de la nceput, neputndu-se constitui zestrea aperceptiv a copilului, zestre indispensabil n procesul de nvmnt tradiional sau netradiional. O soluie aplicat n lume pentru a menine un nvmnt pe discipline cu reluri concentrice (care desigur aduce sigurana unei nsuiri informaionale) este soluia simplificrii fiecrui capitol al tuturor disciplinelor de nvmnt. Astzi nvmntul permite o cooperare, fie interdisciplinar, fie pluri sau multidisciplinar ntre obiecte, 29

simplificnd desigur mult substana capitolelor. Soluia ridic problema normei profesorului (la o asemenea activitate este nevoie de o echip de specialiti la o or de curs) ridic problema consumrii unui timp care depete orarul i durata impus de sistemul tradiional comenian, ridic problema conceperii acestui sistem. Reorganizarea nvmntului dup orientarea formativ preconizat de Herbart i Zeller i-a gsit pn acum dou utilizri: a) rile intens industrializate practic un nvmnt utilitarist (vezi colile americane) salvate i de faptul c educaia moral se realizeaz n colile confesionale urmate de dou-trei ori pe sptmn de elevi la bisericile din cartier sau n coli cu program extracolar opional; b) metoda Herbart-Zeller a fost integrat n sistemul tradiional comenian i s-a transformat n aa-zisele trepte formale ale unei lecii. Sistemul nu are nevoie de examene, pentru c n clase exist un numr redus de elevi permanent ascultai, a crui comportament este notat n fie psihologice. colile se pot ncheia (absolvi) cu un examen de maturitate, ce const n probleme de via n care se evideniaz concepia moral i estetic a elevului, i este asistat de un grup de specialiti. La concepiile de mai sus amintim c n nvmntul european a avut o influen puternic i concepiile lui Rousseau, Pestalozzi, Frbel. Rousseau se nscrie n curentul individualist pe care l personific ntr-un elev: Emil. Personajul Emil, creat de Rousseau, este un individ unic, ce este bun din natere. El trebuie deci educat absolut separat, lsat s descopere lumea singur i ferit de societatea rea a oamenilor mari. Pestalozzi este pedagogul care pune la baza nvmntului intuiia, adugnd c toate funciile poteniale ale copilului trebuie exersate prin ele nsele, expresie care d natere, n Pedagogie, mult folositei metode a exerciiului, metoda de baz n nvmntul tradiional. Pedagogul Frbel consider c nc din grdini (6-7 ani) prin joc se pot dezvolta particularitile psihologice ale copilului. Domeniul pedagogic este neles ca demers format din aciune intuiie cugetare, ceea ce se traduce n practic c totul trebuie s fie joc, apoi intuirea unui element separat desprins din joc i apoi explicitarea lui. Pestalozzi i chiar Herbart spuneau c n demersul pedagogic, traiectoria trebuie s fie intuiie cugetare, i apoi aciune.

1.2.2. Despre obiectivele-cadru i competenele generale ale obiectului de studiu: Educaia muzical O prim noutate n alctuirea programelor colare din perspectiva curricular const n apariia direcionrii acestora de obiectivele-cadru ca inte cu putere de generalizare urmrite pe parcursul nvmntului obligatoriu (clasele I-VIII). Ca o regul general, de dorit a fi aplicat consecvent, este ca numrul i formularea obiectivelor-cadru s fie aceeai. n programele de educaii muzicale pentru nvmntul primar, numrul acestora este de 3, fa de 4 cte sunt indicate pentru clasele V-VIII. Au fost aprobate prin Ordinul Ministrului Educaiei i Culturii nr. 4237/28.08.1999. Pentru c n capitolul de fa vom opera frecvent cu termenii obiective i competene prezentm mai jos definiiile i categoriile (tipurile) existente n nomenclatorul Curriculumului Naional.
30

Reinei ! Termenul obiectiv n sens figurativ nseamn int, scop, concret ceea ce urmeaz s fie realizat, construit (DEX, p.706). n planul pedagogiei i didacticii actuale (vezi Ghidul metodologic, 2002, p. 84) obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalizare i complexitate deoarece sunt ateptri, sarcini care se vor mplini la sfritul colaritii i trebuie s aib coeren pe vertical, de la clasele I-IV (coal primar, cursul inferior format din gimnaziu (clasele V-VIII), i cursul inferior liceal (clasele IX-X) adic s urmreasc aceleai inte. Obiectivele-cadru urmresc formarea i dezvoltarea cunotinelor, desprinderilor practice i atitudinilor la elevi, cu structur comun i asemntoare disciplinelor ce aparin unei arii curriculare. Obiectivele de referin sunt sarcini, inte, ateptri ce urmresc anual achiziiile, comportamentul i atitudinile unui elev. Obiectivele operaionale sunt inte concrete, msurabile urmrite spre finalizare la fiecare or de curs. Exemple: Obiectivul-cadru 1: Formarea i dezvoltarea capacitii de interpretare vocal i instrumental. Obiectivul de referin I2 (clasa a V-a): s acompanieze ritmic cntecele interpretate. Obiectivul operaional aferent obiectivului de referin I2: s intoneze cntecul Joc muzical de Alexandru Pacanu, marcnd pentru primele 4 msuri timpul tare prin bti de palme sau creioane lovite n banc. Cu obiective-cadru i obiective de referin se opereaz n programele claselor I-VIII; la liceu intervine terminologia tipurilor de competene (clasele IX-XII). Reinei ! Competenele sunt ansambluri de cunotine i deprinderi ce permit rezolvarea unor probleme complexe n situaii diverse dintr-un anume domeniu. Competenele generale se refer la un obiect de studiu i urmeaz parcursul ntregului ciclu liceal. Competenele specifice se refer la un obiect de studiu dar prevd formarea lor n arcul de timp rezervat unui singur an colar. Reinei ! Ideile noi care sunt cuprinse n formulrile obiectivelor-cadru aparin colii active a secolului al XX-lea. Educaia muzical trebuie s fie vocal-instrumental, iniierea instrumental contureaz i ntrete caracterul aplicativ, activ al educaiei. Repertoriul de cntece (vocale i piese instrumentale) trebuie s urmeze un dat calendaristic i de interes cultural (naional, de tradiie colar, religioas sau strict personal).
31

Instrumentul trebuie s fie cu o manualitate uoar din cele recomandate de Orff sau Breazul (xilofon, blockflte, tobie, trianglu, fluiere, pseudoinstrumente sau mai recent claviete, chitar). Audiia muzical activ se constituie parte obligatorie a educaiei muzicale. Muzica este un centru de interes. Expresia pedagogilor colilor active oblig la depirea monodisciplinoutii i la apelarea la discipline adiacente, existente n alte arii curriculare. Muzica are capacitatea de jonciune multidisciplinar pentru a explica, inexplicabilul ce-i este caracteristic. Decodificarea i solfegierea unei partituri n coala activ i-au gsit soluii practice att prin apelul la drumul strict vocal, ct i printr-o educaie muzical vocal-instrumental (pentru detalii vezi i Gabriela Munteanu, Metodica predrii educaiei muzicale pentru gimnaziu i liceu i Ghidul profesorului de educaie muzical clasele V-VI, Editura Sigma, Bucureti, 1999). Apelul la fantezia i creativitatea elevului prin diverse procedee: inventarea unor poveti, exprimarea prin micri libere corporale, inventarea de melodii, de scenarii pentru un spectacol, inventarea i cuplarea de timbruri n vederea obinerii unor efecte sonore inedite etc. Fideli acestor sugestii date timp de un secol de micarea numit coala activ concretizat n metode ce poart numele unor celebrii muzicieni strini i romni (M. Chevais, J.J. Dalcroze, C. Orff, Z. Kodaly, G. Breazul, C. Briloiu, L. Comes, Ana Motora-Ionescu), autorii programelor actuale de educaie muzical au stabilit urmtoarele obiective-cadru: Reinei ! 1. Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale). 2. Dezvoltarea capacitilor de receptare a muzicii i formarea unei culturi muzicale. 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical. 4. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i creativitii muzicale. Profesorul care citete aceste rnduri trebuie s neleag, nainte de a parcurge restul programei, c cele patru inte nseamn ntr-un limbaj curent urmtoarele: 1) elevii trebuie s nvee repertoriu vocal alturnd iniierea instrumental chiar din clasa I; 2) elevii trebuie obinuii cu audiia muzical, care va forma bagajul de cultur muzical a elevului; 3) elevii trebuie obinuii cu citirea notelor prin procedeele vocal-instrumentale cunoscute (procedeul M. Chevais, Z. Kodaly; reconsiderndu-se procedeele J.J. Rousseau, J. Curwen, C. Bugeanu, N. Hintea, Ana Motora-Ionescu etc.); 4) elevii la ora de muzic trebuie s-i exerseze fantezia creatoare, care-i va face pe elevii inovatori, modeti pentru nceput, dar inovatori capabili s gseasc mereu soluii noi n activitile rutiniere, activiti care plafoneaz i obosesc, prin banala lor repetiie. Pentru liceu aceste indicatoare de direcie care sunt n didactic, obiectivele-cadru se convertesc, se emancipeaz, se unesc ca fore i intenii i se numesc competene generale.
32

Reinei ! Pentru Educaia muzical de clasa IX-XII, competenele generale sunt n numr de dou: 1) corelarea n practica muzical a elementelor de limbaj muzical receptate; 2) exprimarea prin i despre muzic, valorificnd dimensiunile afective, creative i estetice ale propriei personaliti. Dac procedm la compararea celor 4 obiective-cadru (clasele V-VIII) cu cele dou competene generale vom observa c obiectivele 1 i 3 au fuzionat n competena general 1 i obiectivele 2 i 4 n competena general 2. Vom face cuvenita observaie asupra faptului c o competen include experiene complexe dobndite n timpul nvrii, experiene care sunt acumulri calitative provenite de obiective operaionale, de referin. Altfel spus, liceul prin puntea care nseamn clasele a IX-X trebuie s tind spre formarea unor deprinderi complexe: a dirija o formaie, a fi interpret ntr-o formaie coral sau instrumental, a analiza, comenta o audiie muzical, a evalua i autoevalua calitatea unei interpretri vocal-instrumentale. Reinei ! Programele pentru clasele I, II, III, ediiile 2003-2004, prevd urmtoarele obiective-cadru: 1. Valorificarea n practica muzical vocal i instrumental a elementelor de limbaj muzical receptate. 2. Exprimarea prin muzic. Comentai !
Importana culturii generale pentru obiectivele de studiu: Pestalozzi (Johann Henrick, 1746-1827), pedagog elveian, aprecia c pentru o cultur general sunt necesare trei categorii de cunotine: cele ce servesc dezvoltrii funciilor psihice i sufleteti; cele prin care cunoatem mai amnunit un domeniu; cele ce ne ajut n viaa practic. Relaionai aceste cerine cu obiectivele i coninuturile educaiei muzicale (G.G. Antonescu, Doctrinele pedagogice, 1943 i capitolul 2.1.2. din unitatea de curs 2, punctul c) Creativitatea i cotele de originalitate).

1.2.3. Despre obiectivele de referin i competene specifice ale Educaiei muzicale Am precizat n paragraful anterior c lectura unei programe se face pe orizontal, pornind de la obiectivul-cadru pentru clasele I-VIII sau competenele generale pentru clasa a IX(X)-a spre obiective de referin sau competene specifice. Obiectivele de referin sunt obiectivri ale celor cadru pentru fiecare clas de la I la a VIII-a.
33

Aurel M. Cazacu n Didactica filozofiei, prelund conceptele elaborate de legiuitor n 1998, le numete standarde intermediare n msur s precizeze orizontul de ateptare a ceea ce elevii ar trebui s tie s fac de la un an de studiu la altul. Orizontul acesta de ateptri se concretizeaz n formularea: La sfritul clasei (de exemplu, a V-a) elevul va fi capabil s ... Formularea precizeaz n continuare c trebuie s utilizm un singur verb la conjunctiv care arat obiectivul concret i msurabil de atins. Iat cteva verbe: s interpreteze, s acompanieze ritmic, s recunoasc elementele de limbaj, s exprime n cuvinte proprii, s descifreze, s identifice etc. Verbele pentru obiectivele de referin i cele operaionale (cele care au inte referitoare la ce trebuie s tie i s tie s fac elevul dup o or de educaie muzical) trebuie s ndeplineasc n afara celor menionate mai sus i ali factori ce trebuie luai n seam cnd sunt elaborate obiectivele. Trebuie luat n consideraie, de exemplu, nivelul de cunotine i deprinderi muzicale al elevului, dar i personalitatea profesorului. Comentai !
Ce este corect sau greit n formulrile urmtoarelor obiective de referin? La sfritul anului toi elevii clasei trebuie s tie s cnte. La sfritul anului toi elevii trebuie s acompanieze o pies n gama Do major 8 msuri cu 2 acorduri la pian (chitar). La sfritul anului elevii din categoria disfonici trebuie s fie capabili s citeasc ritmic o pies muzical de 8 msuri cu diviziuni pare (nivel clasa a V-a). La sfritul anului toi elevii clasei trebuie s recunoasc toate genurile muzicii clasice (clasa a VIII-a).

Reprezentarea grafic a obiectivelor-cadru (O.C) i de referin (O.R) se face prin cifre: prima cifr semnific O.C., iar a doua cifr O.R. Atunci cnd unul din obiective (de exemplu, clasa a V-a) este notat cu asterisc (1.3*) notarea semnific c acest obiectiv se poate atinge numai n cadrul unui C.D.. Competenele specifice pentru clasele de liceu corespunztoare obiectivelor de referin pentru clasele I-VIII din punct de vedere al nivelului de ateptri, decurg din competenele generale, se nfptuiesc prin coninuturi adiacente unitilor de coninut. De aceea competenele specifice, adic ceea ce este de ateptat s tie s nfptuiasc elevul, trebuie prevzute pe un an de studiu. Nivelul de ateptri este diferit, ns n cazul n care o program opereaz cu competene specifice pe uniti de coninut (nvare) prin faptul c acestea sunt ansambluri de cunotine i deprinderi ca etape n dobndirea competenelor generale (ce se dobndesc pe parcursul procesului de nvare liceal). Avnd aceste date indicatoare din partea legiuitorului, schema de concepere a unei programe de liceu trebuie s specifice, de exemplu:
1. Competenele generale 1.1. Competena specific (derivat din cea general) 34 se atinge prin uniti de coninut i se nfptuiete prin grupuri de teme i capitole

Numai aceast relaie asigur atingerea competenei, ca ansamblu de cunotine i deprinderi-atitudini pentru un obiect de studiu. Deosebirea ntre competenele specifice deinute pe obiectul de studiu pentru liceu (aici Educaie muzical) i obiectivele de referin pentru nvmntul obligatoriu, const n faptul c dac primele vizeaz sarcini complexe, care conduc la abilitarea elevului de a executa transfer de model, n condiii variate, rezolvri de probleme, cele din categoria a doua (O.R.) sunt achiziii simple sau mai puin complexe n care transferul, rezolvarea de probleme, interdisciplinitatea controversa nu sunt definitorii sau obligatorii. 1.2.4. Despre valori i atitudini n Educaia muzical Competena specific presupune ataarea intim a cunotinelor; deprinderilor de valori i atitudini. Deoarece profilul de formare a elevului nu mai este strict instructiv sau cu valene educative ancorate n politic, se pune problema ca programele colare, cu deosebire pentru clasele cu elevi mari (IX-XII), s specifice o list de valori i atitudini, ca ghid pentru profesorul ce pred la acest grup de clase. Prezentm lista de Valori i atitudini pe care o propune programa pentru clasa a IX-a de Educaie muzical. Valori i atitudini 1. Contientizarea contribuiei muzicii la construirea fondului cultural comun al societii. 2. Gndirea critic i autonom dobndit prin receptarea i interpretarea creaiilor muzicale. 3. Atitudinea reflexiv asupra valorii muzicii n viaa individului i a societii. 4. Semnificarea lumii prin arta muzical. 5. Disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice, ca alternative la manifestrile de tip kitsch. Tabloul principalelor categorii estetice, ca baz de identificare a valorilor i atitudinilor n estetica muzical, cuprinde urmtoarele: 1. Frumosul se identific prin armonia dintre coninut i form, armonia prilor i sentimentul de satisfacie. 2. Sublimul se identific ca o cot superioar a demnitii umane, ce determin la receptare psihic: eroic, patetic, nltor, grandios. 3. Graiosul se identific cu armonia delicat, fin, supl a modului de exprimare, ce provoac o tensiune psihic redus. 4. Urtul se identific prin dezechilibru i lips de unitate n varietatea formelor i coninuturilor i provoac sentimentul de insatisfacie, respingere. 5. Tragicul se identific prin evidenierea conflictului puternic ntre fore ireconciliabile, care duc la nfrngerea nedreapt sau moartea unui personaj; sau prin prbuirea unor ordini sociale, prin patetismul comportamentului unui personaj sau a unui grup de personaje. 6. Comicul se identific prin contraste dintre scop-mijloace, dintre efort-rezultat, o disproporie ce provoac rsul dar nu pericliteaz viaa personajelor.
35

Categorii estetice secundare 1. Umoristicul se identific prin atitudinea de simpatie fa de defectele umane i a unor moravuri. 2. Satiricul se identific prin ridiculizarea i critica radical a unor comportamente i concepii negative, cu scopul ndreptrii societii. 3. Sarcasmul se identific printr-o critic a unor aspecte din via, utiliznd un limbaj ce nu intr n zona echilibrului lexical. 4. Grotescul se identific prin ngroarea urtului i a trsturilor negative. 5. Ironicul se identific prin ridiculizarea, simularea acordului ntr-o anume privin, cu scopul de a-i evidenia defectele. Comentai !
Facei aprecieri (oral sau n scris) asupra urmtoarelor texte referitoare la valorile estetice i atitudinile estetice, transfernd ideile n arta muzical i educaia muzical. Un punct de vedere al unor esteticieni (Spence i contele de Caylus) era c un poem este cu att mai bun valoros cu ct ofer pictorilor mai multe subiecte pentru tablouri5. Facei analogie ntre valoarea unei muzici cu intenii descriptive i una nonfigurativ, nedescriptiv, abstract i afirmaiile relatate de Croce (1866-1952). Succesul de public = valoare artistic? (titlul unui eseu semnat de Radu Ghenciu n Muzica i publicul, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1976). Realizai cu elevii sau cu colegii de cancelarie o anchet privind publicul n slile de concert sau asupra unor emisiuni vizionate la TV cu muzic popular, clasic, disco, oper etc. Valoarea unei opere de art, ceea ce numim noi frumuseea sa, const n general vorbind n valorile sale de fericire. Aceste valori de fericire stau desigur ntr-o relaie cauzat de nevoile sufleteti pe care le satisfac. Voina artistic absolut este aadar unitatea de msur pentru calitatea acestor nevoi psihice ... Fiecare stil a reprezentat pentru umanitatea care l-a creat, pornind de la nevoile sale psihice cea mai mare fericire. Aceasta trebuie s devin dogma suprem a oricrei cercetri obiective a istoriei artelor6. Valorile estetice nu sunt valori a ceva existent n sine, ci ele sunt numai valori ale unui existent pentru noi7. Exist n societate o interdependen a valorilor: e greu de separat juridicul de moral, utilul de logic, religia de moral etc. Nu putem s le disociem cu fora prin abstracie, atunci viaa istoric le-a legat indisolubil ntre ele8. Nu exist un singur lucru care s nu aib frumosul lui spunea N. Iorga (1871-1940). Adevratul artist vede frumosul pretutindeni i tie s-l scoat de oriunde Fr. Nietzsche (1884-1900), afirm c: lumea nu este justificabil dect ca fenomen estetic. Deschidei larg porile sufletului spunea G. Verdi (1813-1901) dac vrei s ascultai glasul muzicii.

5 6

B. Corce, Estetica, Editura Univers, Bucureti, 1971, p. 505. Wilhelm Worringer, Abstracie i intropie, Editura Univers, Bucureti, 1970, p. 30. 7 Nicolai Hartmann, Estetica, Editura Univers, Bucureti 1974, p. 91-92. 8 Mihai Ralea, Scrieri, vol. II, Editura Minerva, Bucureti, 1977, p. 23-24. 36

1.2.5. Despre coninuturile programelor n structura unei programe colare, indiferent c este gndit pentru nvmntul obligatoriu sau cel liceal, sunt incluse i coninuturile ei. Coninuturile se refer la capitolele i subiectele aferente prin mijlocirea crora se urmrete atingerea obiectivelor (cadru sau de referin), competenelor (generale sau specifice) urmrite. Pot fi acceptate drept coninut pentru programa colar actual urmtoarele categorii: Coninuturile ce pot deriva (Seguin, 1991; Crian, 1998) din: texte din cri, manuale colare; experiena uman; documente din diverse domenii; rezultatele cercetrilor asupra nevoilor societii sau asupra intereselor elevilor; studii sociologice; coninuturi din programele colare ale altei ri etc. Selectarea lor se poate face innd cont de: obiective definite prealabil; valoarea formativ a coninuturilor; utilitatea pentru viaa social sau individual de lung durat pentru un grup sau o mas de indivizi etc. Ealonarea coninuturilor (nseamn ordine i amplitudine) lor trebuie s in cont de vrsta i capacitatea intelectual a elevului i de asemenea de cea special (pentru Educaia muzical i de capacitatea lui n reproducerea corect a frecvenelor sunetului a nlimii acestuia), de ordinea n care obiectul de studiu intr n procesul de nvmnt (Educaia muzical se studiaz din clasa I pn n clasa a X-a ca disciplin obligatorie, face parte din trunchiul comun), de numrul de ore alocat disciplinei n planul-cadru etc. Un element nou al coninuturilor este coerena lor pe vertical (se refer la o continuitate ce se amplific i aprofundeaz concentric an de an) i de coerena pe orizontal (nsemnnd posibilitatea de transfer interdisciplinar, nc nerezolvat integral ci numai ca deziderat) (vezi Crian, Seguin, op.cit.). Reinei ! Din 2002, odat cu apariia ghidurilor metodologice, coninuturile s-au grupat n uniti de nvare, acestea reprezint teme ce antreneaz capitole i subiecte cu urmtoarele caracteristici prezentate n documentul sus amintit: au coninuturi cu o cuprindere flexibil, unitar tematic, ghidat de obiectivele de referin sau competene specifice, finalizate prin evaluare. Grupul de lucru pentru programele colare a obiectului de studiu Educaia muzical a propus cinci uniti de nvare. n general, unitile de nvare pot constitui teme, focare de atragere a coninuturilor paletei largi de discipline ce aparin muzicii, fie de muzica practic ce se refer la compoziie, interpretare, fie de muzica sistematic ce vizeaz (teoria general a muzicii, istoria muzicii,
37

etinomuzicologie, psihologia i sonologia muzicii, armonia polifonia, formele muzicale, instrumentaia i orchestraia)9. Schema de alctuire a programei pentru nvmntul obligatoriu mai are o componen, i anume, exemple de activiti de nvare, component ce n programele pentru liceu este nlocuit cu rubrica sugestii metodologice. Propunerile pentru activitile de nvate sunt legate direct i nsoesc n plan orizontal grafic, obiectivele de referin i sunt n acelai timp foarte importante pentru momentele de predare-nvare n activitatea didactic. Ele se constituie ntr-un ghid pentru autorii de manuale colare. n sprijinul profesorilor de muzic sau a nvtorilor care ntmpin greuti n gsirea verbelor care indic precis i msurabil activitatea necesar atingerii obiectivelor de referin, vom prezenta o list n unitatea de curs 2. 1.2.6. Despre activitile de nvare specifice Educaiei muzicale Oferim n paginile ce urmeaz cteva sugestii legate de rubrica Exemple de activiti de nvare exprimate prin verbe, rubric existent n formatul programelor colare. n Ghidul metodologic se precizeaz (p. 44): Activitile de nvare implic direct elevul, i trebuie s aib un caracter practic, la fel ca i coninuturile crora le corespund. n selecionarea activitilor de nvare, propunem urmtorul traseu maximal (ca model posibil neobligatoriu) pentru fiecare coninut: iniiere auditiv; aplicare; operare (improvizaie, creaie); exersare; recunoatere auditiv. Asupra acestui traseu i a altora recomandate fie de cei ce s-au ocupat de treptele unor piramide ale nvrii, recomandri de notorietate mondial cum sunt cele ale lui Bruner, Gagn, Piaget, Bloom, vom face aprecieri n cele ce urmeaz. Activitile de predare-nvare sunt intermedieri care se bazeaz pe cunoaterea intuitiv (empiric, cunoatere prin simuri) alturi de cunoaterea noional (argumentri prin cuvinte, termeni, noiuni). La cele dou tipuri de cunotine (intuitiv-noional) se poate ajunge pe cale inductiv i/sau deductiv. n plan metodic, procedeele inductive oblig profesorul n predare sau elevul n nvare, s porneasc de la fapte concrete, exemple particulare, care apoi analizate, sintetizate s devin generalizri. Pe acest traseu se bazeaz logica aristotelic i se construiete forma leciei de predare dup modelul Herbart Zeller Rein (aa numita lecie clasic). Avantajele predrii-nvrii cu verbe ce exprim aciunea inductiv (de la exemple particulare din practic, la generalizarea i sinteza realizat de regul) se refer la:
9

V. Giuleanu, Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzical, Bucureti,1986, p. 10-16.

38

predarea-nvarea se bazeaz i pornesc de la reprezentrile, acumulrile anterioare ce se constituie n premise; elevii devin activi i motivai, procesul devine eficient pentru c se trece natural de la cunotine, deprinderi, atitudini anterioare la cunotine, deprinderi, atitudini noi. Dezavantajul traseului inductiv, recomandat chiar de legiuitor i prezentat chiar sub forma unui citat integral n cele scrise mai nainte, const n faptul c dei bazat pe premise (cunotine, deprinderi, atitudini anterioare) acestea au o ncrctur apreciabil de probabil: concluzia raionamentului este mult mai general dect cele cteva exemple bune, adevrate de la care s-a pornit. Credem c traseul recomandat n 2002 trebuie revzut i corectat pentru ca s mplineasc regulile logicii inductive. n plan metodic, procedeele ce in de deducie att n cunoatere, deprinderi, atitudini pornesc de la reguli, definiii generalizatoare (ca forme concentrate ale realitii, ale premiselor) spre cazuri particulare. Concluzia de tip deductiv (regula, definiia) nu afirm nimic din ceea ce nu exist n cmpul premiselor. Avantajele traseului deductiv decurg din faptul c profesorul se asigur c a operat cu elemente esenializate n regul definiii; elemente ce se asimileaz rapid n lupta pentru ca bugetul de timp s fie bine gestionat. Deoarece regulile conin concentrat coninuturi, acestea se vor constitui n scut tiinific pentru profesor. Elevii vor constata particularitatea exemplelor date de profesor sau le vor regsi ei nii n realitatea nconjurtoare. Dezavantajul parcurgerii traseului deductiv ar fi dup unii autori, cel puin ai programelor actuale faptul c elevul nu ar cunoate realitatea muzical prin propria experien. Disciplina Educaie muzical este o disciplin complex, n care deprinderile muzicale care se formeaz pe cale inductiv prin contact direct dintre simul auditiv, cel tactil (instrumental), vizual, dintre acestea i cunotine, argumentele care duc spre atitudini, aprecieri estetice, se formeaz i pe cale deductiv. Aceast complexitate conduce firesc spre conjuncia, neconflictual de inferen obligatorie ntre traseul inductiv i cel deductiv. Dac cercetm manualele de educaie muzical vom observa c majoritatea apeleaz la traseul activitilor de tip deductiv: definiii-exemple muzicale. Opiunea pentru un asemenea demers trebuie neles pentru c un manual are norme cantitative, n ceea ce privete numrul de pagini, i atunci traseul deductiv este cel mai lesnicios i eficient. Pe de alt parte, pornind de la definiie spre particularul exemplelor i aplicaiilor, autorii de manuale i apoi profesorii, se asigur de faptul c exemplele sunt cele ce concretizeaz regula, deci se respect caracterul tiinific al predrii i n acelai timp, cum am mai artat este asigurat ncadrarea n timp a secvenelor leciei. n concluzie, exist lecii care se vor preta la folosirea activitilor cu traseu inductiv. Exemplificm: situaia 1 ascult exemple date, compar-le, analizeaz i observ elementele comune, ncearc i sintetizeaz observaiile, definete n termeni proprii, compar cu definiia din manual pentru subiecte ca: sincop, contratimpul; situaia 2 privete degetele minii profesorului i concomitent
39

ascult explicaiile acestuia referitor la cum se prind clapele pianului pentru a executa un acord, execut aceleai micri ale degetelor, pn acestea execut atacul simultan, ca ntr-o mpcare. Profesorul numete acest atac simultan a cel puin trei clape, acord. Precizm c n felul acesta prezentm o prim noiune fr a intra n detalii legate de intervale. Aceleai lecii pot avea un traseu deductiv, adic definiia dat noiunii de sincop, contratimp sau acord, urmat de exemple n care se regsesc caracteristicile acestor formule metro-ritmice, exemple analizate pe elemente existente n definiii. Traseul deductiv specific leciilor de forme i genuri muzicale (rondo-ul, sonata, simfonia, concertul etc.) este mai eficient pentru c particularitile unora dintre acestea se regsesc n definiie. Procedeul inductiv, deoarece exemplele muzicale sunt foarte diversificate i greu de a le alege pentru a crea o unitate, nu slujete ntotdeauna regula. Este motivul pentru care, catedrele de solfegiu i teorie, dicteu muzical din Romnia au adoptat modelul deductiv cu solfegii didactice create de membrii catedrelor sau compozitori, pentru ca n corpusul solfegiului s se regseasc definiia. Sunt rare exemplele din capodoperele lumii care s cuprind esenializat toate elementele necesare ariei unei definiii. Din situaia complex pe care am expus-o mai sus, rezult c exemplele de activiti de nvare sunt legate direct de obiective, competene i coninuturi i nu pot fi oricare, ci trebuie s intre motivat n traseul inductiv sau deductiv al nvrii, ce dup diveri autori, se parcurge n trepte. Amintim c traseul Gagn promova calea de la simpla intuiie la complexul de cunotine, deprindere ce se obinea prin adiie i ducea n mod irevocabil spre o program analitic i o dirijare cumulativ n opt trepte, tipuri de nvare de la nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal, nvare prin discriminare, prin noiuni, prin reguli i prin rezolvare de probleme10. Important este c acelai Gagn adaug acestui traseu strict de instruire, elemente ce se refer la atitudini, organizare, relaii sociale, opinii etc., modificnd n felul acesta aria exemplelor de activiti de nvare. Nici activitile de nvare izvorte din schema Piaget nu ne duce prea departe, deoarece pedagogul i psihologul elveian consider c nvarea are o schem n trepte, care nu permite activiti n afara posibilitilor oferite de vrsta elevului, trepte care parcurg drumul de la intuiie la aplicaie. Brumer ntr-un fel emite ipoteza inversrii traiectoriei nvrii, spunnd c se poate ncepe i cu rezolvri de probleme cu condiia apelrii i stimulrii motivaiei elevilor. Activitile de nvare propuse de J. Block se grupeaz n matheme (unitate minim de nvare) i este o idee pe care profesorul de educaie muzical trebuie s o ia n consideraie. O micromathem se compune, dup acelai autor, dintr-o schem cu trei activiti: 1) cunoaterea (ce implic percepii, analize i sinteze, adic reconstrucia unor deprinderi); 2) ntrire (asimilarea prin exerciii repetitive) i 3) controlul ceea ce se traduce prin aprofundare i corectri, reglri, finisri. Modelul Bloom (1956) este o ierarhizare care pornete de la cunoatere i nelegere spre aplicare, analiz, sintez i evaluare.
10

I. Neacu, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990, p. 44-45.

40

Scara lui Bloom cu 6 categorii (trepte) de activiti de nvare (6) Evaluare: emiterea de judeci asupra unui produs arii muzicale
s descrie s interpreteze raionalizat s compare s trag concluzii s recunoasc asemnri i contraste s rezume s adauge

(5) Sintez: combinarea unor structuri pentru o recompunere a unui


produs muzical s combine s reconstruiasc s clasifice s revizuiasc s grupeze-organizeze

(4) Analiz: s desfac n pri morfologice i de sintax muzical, de


concept muzicologic s diferenieze s separe s identifice s subdivid s delimiteze

(3)

Aplicare: decodificarea abstractului n concret s opereze cu ... s calculeze s aplice

(2) Comprehensiune: nelegerea, transpunerea n concert sau abstract


ptrunderea unor nelesuri muzicale s exemplifice s rescrie s aprecieze prin cuvinte proprii s fac variaiuni s descrie comparativ s efectueze un exerciiu cu stereotip dinamic

(1)

Achiziii de informaii s identifice s defineasc s reproduc un model dat (exerciiu stereotip fix)

41

Propuneri pentru rubrica activiti de nvare Oferim mai jos o list cu activitii de nvare care trebuie aezate de profesor n piramide de activiti (trepte) care s slujeasc demersul inductiv i/sau deductiv al predrii unor subiecte: Elevii vor fi capabili: s execute exerciii pentru obinerea deprinderii; s execute exerciii pentru nelegerea sensului melodic, precum i diferenierile unor cuplri ritmice; s preia intonarea unui cntec, ritm, dintr-un anume loc; s identifice/recunoasc unele formule melodice ritmice, ornamente; s identifice/recunoasc unele piese din punctul de pornire X; s dein expresivitate schimbat prin: nuane, metru, tempo, timbru, variaiuni; s efectueze exerciii de recunoatere a diverselor timbruri, formaii vocal-instrumentale; s formuleze ntrebri erotematice (s pun ntrebri cu rspuns inclus); s rspund euristic (s pun probleme); s utilizeze un vocabular cu termeni noi muzicali; s enune caracteristicile unor noiuni; s sistematizeze pe idei, genuri, forme, elemente de morfologie muzical; s desprind ideile dintr-un text despre muzic; s identifice formele muzicale; s completeze o fi de analiz-sintez; s compare idei; s compare interpretri; s formuleze teme pentru proiecte; s realizeze coninutul unitar al unui portofoliu; s intoneze: individual, n grup, cu toat clasa (alternativ, frontal); s aprecieze coninutul; s execute la un instrument fragmental sau integral o pies ca solist, i s se acompanieze sau s acompanieze; s marcheze timpii unei msuri; s marcheze un ostinatto; s sesizeze tipul tempoului; s reproduc un ritm dat, vocal-instrumental; s descifreze un ritm dat, vocal-instrumental un fragment; s descifreze melodic, vocal-instrumental un fragment; s descifreze melodico-ritmic un fragment; s reprezinte grafic (durate, ritmuri, note, module melodice, scri); s mearg n pai, marcnd metrul, ritmul unei piese; s marcheze cu bti din palme metrul, ritmul unei piese;
42

s inventeze un desen ritmic; s inventeze scenariul unui joc; s inventeze un acompaniament; s inventeze o melodie: ntrebare-rspuns; s exprime preferinele; s delimiteze genurile ntr-o audiie din cadrul unui concert; s recunoasc temele principale ale unei lucrri clasice; s clasifice: genuri, instrumente, tipuri de cntece, formaii etc.; s stabileasc tematica n care se ncadreaz piesa X; s relaioneze (s fac legturi) ntre text i muzic; s danseze (s execute pai de dans caracteristici unui gen); s comenteze strict (dup plan) sau liber o pies muzical; s asocieze muzica cu alte domenii; s fac repartizarea pe voci a unui grup de elevi; s tie s fac prezentarea unui cntec, unei audiii, unui joc; s cunoasc modul de a se comporta ntr-o sal de spectacol. 1.2.7. Standardele de performan specifice Educaiei muzicale

Standardele de performan component obligatorie ntr-o program modern, ce trebuie s stabileasc trei niveluri: minim, mediu, maxim (optim) de performan a cunotinelor competenelor i atitudinilor ateptate de la elevi la sfritul unor cicluri de colaritate: clasele IV, VIII (X), XII. n situaia descentralizrii permise de programele colare i de planul-cadru, de flexibilitatea oferit de legiuitor prin sintagma lectura personalizat a materialelor curriculumului scris, n situaia ofertei de soluiile din manualele alternative (cel puin dou pentru fiecare clas) se simte nevoia unui ghid naional, care s fie un sistem de referin comun pentru toi elevii. Nivelurile minim, mediu, maxim (optim) de componente trebuie s constituie repere pentru toi actorii educaiei muzicale: elevi, prini, profesori, autori de curriculum sau de manuale. Deoarece standardele de performan din programele pentru clasele a IV-a i a VIII-a, prezint cteva elemente posibile de reconsiderat (lipsesc nivelurile), ne permitem dup expunerea acestora s facem noi propuneri pentru aceast component indispensabil a programelor moderne.

43

Standarde curriculare de performan pentru clasele I-IV Obiective-cadru 1. Dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale. Standarde S1. Interpretarea vocal dup auz a unor cntece din repertoriul pentru copii, n limitele ambitusului do1 do2. S2. Cntarea vocal cu respectarea regulilor specifice de cnt: respiraie, emisie, dicie. S3. Acompanierea ritmic cu obiecte sonore sau cu instrumente de percuie. S4. Interpretarea unor cntece din creaia compozitorilor studiai. S5. Intonarea cntecelor nvate, respectnd elementele de baz ale notaiei nlimii i duratei sunetelor. S6. Identificarea rndului melodic, a strofei i a refrenului n cntecele nvate i audiate. S7. Diferenierea timbrului vocal de cel instrumental. S8. Recunoaterea timbrului anumitor instrumente muzicale (ale muzicii clasice i populare). S9. Recunoaterea unor lucrri sau fragmente muzicale din creaia compozitorilor studiai. S10. Clasificarea lucrrilor muzicale interpretate i audiate n funcie de coninutul tematic. S11. Cunoaterea unor aspecte semnificative din activitatea compozitorilor nvai.

2. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical n interpretarea i n audierea muzicii.

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului muzical.

Standarde curriculare de performan pentru clasele V-VIII Obiective-cadru 1. Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale). Standarde S1. Respectarea regulilor de cnt vocal i a indicaiilor de interpretare a muzicii vocale i/sau instrumentale. S2. Susinerea vocal a unei linii melodice concomitent cu alte voci. S3. Recunoaterea apartenenei lucrrilor muzicale audiate la anumite tipuri i genuri de muzic. S4. Identificarea lucrrilor muzicale studiate dup temele sau motivele muzicale caracteristice acestora. S5. Identificarea elementelor de limbaj muzical n cntecele nvate (formulele ritmice, msurile, scrile sonore etc.). S6. Realizarea unor aranjamente muzicale, improvizaii sau compoziii muzicale simple.

2. Dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi muzicale. 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical. 4. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale.

44

Scara lui Bloom este compatibil, din punctul nostru de vedere, cu o parte din obiectivele-cadru ale Educaiei muzicale. De aceea vom folosi pentru indicarea standardelor de performan verbe din scara lui Bloom, scar care pornete aa cum au artat mai nainte de la treapta ce se refer la achiziii de informaii (verbele la conjunctiv: s numeasc, s identifice), urmat de grupul de comprehensiune (din care am ales: s justifice, s menioneze), urmate de o treapt de aplicare i evaluare (cu verbele: s intereseze, s analizeze etc.). Modelul Bloom a fost mprit, dup cum se indic n ghidurile de implementare a reformei, n trei trepte de competen: minim, mediu, maxim (neles ca optim). Pentru a respecta nsi realitatea existent ntr-o clas de elevi, la ora de muzic vom opera pentru obiectivele-cadru 1 i 3 cu competene ce decurg din aceast realitate, simplificnd-o ntr-un fel. Elevii care au capacitatea de a intona just vor forma categoria A. n cazul n care dup efortul de educaie muzical de pe toat durata colaritii, o parte dintre elevi nu i-au corectat eventuala deficien de a nu intona just nlimea sunetelor unei melodii, acetia vor fi supui la probe speciale dar comparabile ca dificultate i form categoria B. Trebuie s menionm c n situaia cnd elevii din clasa I pn n a IX-a au folosit cntece cu anumite creneluri melodice, educarea redrii juste a sunetelor este aproape garantat. Spunem aproape, pentru c exist cazuri foarte rare cnd deficiena nu se remediaz. Reinei ! ansa educrii unui elev prin programa actual pentru nvmntul obligatoriu este aceea de a cnta vocal i a se iniia concomitent n execuia instrumental (un instrument cu manualitate uoar); de a nva semnele muzicale i motivaia teoretic prin practica muzical (obiectivele-cadru 1 i 3), de a-i forma cultura i competena de a aprecia cele audiate n coal i de a-i dezvolta fantezia prin muzic (obiectivele-cadru 2 i 4). Comentai !
Analizai i facei aprecieri asupra standardelor propuse n 1999, 2003, 2004 i asupra standardelor elaborate i prezentate n lucrarea de fa. Extragei standardele pe niveluri (cele indicate la minim, mediu, maxim) i ncercai s alctuii grupe de probe concrete pentru aceste competene.

Propuneri standard de performan pentru nvmntul obligatoriu curs inferior Competena nr. I Obiectivul-cadru 1 Dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale A. Pentru elevii cu capacitate de redare just a nlimii sunetelor
45

Nivel minim:

s intoneze solo cntece cu organizri tonale i modale cu mici inserii instrumentale (chitar, claviet, blockfte)

Nivel mediu:

s intoneze solo cntece cu organizri tonale i modale i s acompanieze un grup de elevi sau s se autoacompanieze cu trei acorduri

Nivel maxim: (optim)

s intoneze solo cntece cu organizri tonale modulatorii i modale i s acompanieze un grup de elevi sau s se autoacompanieze cu diverse acorduri

B. Pentru elevii fr capacitate de redare just a nlimii sunetelor Nivel minim: s execute solo piese instrumentale de minim dificultate i s le acompanieze cu un acord n diverse pasaje adecvat (autoacompanieze) Nivel mediu: s execute solo piese instrumentale de dificultate medie i s acompanieze cu trei acorduri adecvate Nivel maxim: (optim) Precizare! Dificultatea pieselor de nivel minim, mediu va fi stabilit de didactica instrumental att pentru competena nr. I, ct i pentru competena nr. III. Competena nr. II Obiectivul-cadru 2 Dezvoltarea capacitilor de receptare a muzicii i formarea unei culturii muzicale Nivel minim: s identifice, s justifice, s utilizeze corect termenii teoriei generale a muzicii (morfologie muzical, forme, genuri, instrumente, formaii muzicale) n audiii comentate (oral) s identifice, s justifice asociativ, s utilizeze conceptele din teoria general a muzicii pentru a comenta pertinent oral i n scris o audiie muzical s analizeze, s emit judeci de valoare proprii, s apeleze la cunotine din alte discipline pentru a comenta pertinent oral i n scris o audiie muzical s execute solo piese instrumentale cu modulaii apropiate i s acompanieze cu acorduri variate diverse piese

Nivel mediu:

Nivel maxim: (optim)


46

Precizare! Competena nr. II, fiind o problem de aptitudine intelectual, este construit pe o singur capacitate pozitiv structurat pe trei niveluri. Competena nr. III Obiectivul-cadru 3 Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical A. Pentru elevii cu capacitate de redare just a nlimii sunetelor Nivel minim: s identifice semnele muzicale ntr-o melodie scris i s intoneze contient un solfegiu de dificultate minim n gama tonalitii Do major (pe arpegiu i trepte alturate) i s-l execute instrumental Nivel mediu: s identifice semnele muzicale ntr-o melodie acompaniat scris i s intoneze un solfegiu de dificultate minim n Do major i La minor (pe arpegiu i trepte alturate) i s-l execute instrumental Nivel maxim: (optim) s identifice, ntr-o partitur a unei melodii acompaniate scrise, semnele caracteristice s intoneze solfegii (fragmente) de dificultate i amploare minim n cel puin 2 game majore i 2 minore (pe arpegii i trepte alturate) i s le execute i instrumental Precizare! Competena nr. III necesit alegerea unei metode de solfegiere fie din categoria solmizaiei relative, fie din metodele asociative vocal-instrumentale bazate pe module melodice. B. Pentru elevii fr capacitate de redare just a nlimii sunetelor Nivel minim: s identifice semnele muzicale ntr-o melodie instrumental scris s descifreze piesa de minim dificultate cu sau fr acorduri ntr-o singur gam Nivel mediu: s identifice semnele muzicale ntr-o melodie acompaniat s descifreze o piesa instrumental de minim dificultate n 2 game, cu acorduri (la alegerea elevului) Nivel maxim: (optim) s identifice semnele muzicale ntr-o pies instrumental, melodie acompaniat de dificultate minim s descifreze o pies de dificultate minim n cel puin 2 game majore i 2 minore, adugnd acordurile adecvate
47

Competena nr. IV Obiectivul-cadru 4 Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i creativitii muzicale Nivel minim: s motiveze oral preferina pentru un stil muzical din compoziie, interpretare s inventeze o melodie (vocal-instrumental conform capacitii) i s-i construiasc un scenariu regizoral Nivel mediu: s exprime oral sau n scris criterii de apreciere a unor stiluri de compoziie i interpretare s inventeze o melodie (vocal-instrumental) creia s-i asocieze cteva piese dintr-un repertoriu agreat pentru a le construi un scenariu regizoral Nivel maxim: (optim) s exprime oral sau n scris criterii, aprecieri n viziune personal asupra unor stiluri de compoziie i de interpretare

s realizeze un colaj de piese muzicale, alturnd propria compoziie n vederea unei serbri colare sau spectacol extracolar Vezi precizarea nr. 2 din anexa 1, partea a II-a a lucrrii 1.2.8. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 1. Numii care din componentele obiectivelor-cadru din programa pentru Educaie muzical aparin colii active i dac exist elemente ce aparin colii tradiionale. Utilizai pentru aceasta enumerarea succint, referitoare la coala activ muzical, cele relatate n acest capitol i tabloul sinoptic comparativ ntre cele dou coli anexat la sfritul capitolului de fa. 2. Indicai care sunt elementele comune care se regsesc n Obiectivele-cadru ale programei de Educaie muzical pentru clasele V-VIII i Competenele generale indicate de programa de Educaie muzical pentru clasa a IX-a. 3. Prin ce component a programei pentru liceu (sau clasa a IX-a) se poate atinge inta complex indicat de competenele specifice? 4. Care sunt asemnrile i deosebirile dintre structurile programelor pentru clasele I-VIII i IX-XII (liceu)? 5. Care sunt avantajele educrii muzicale a elevilor prin noua program colar? Evaluare Item 1 = 3 puncte (3) Item 2, 4, 5 = 2 puncte (6) Item 3 = 1 punct (1) Total = 10 puncte
48

ANEX
TABLOUL SINOPTIC COMPARATIV CU SISTEMELE DE NVMNT Componentele sistemului de nvmnt Finalitate (scop, sarcini) nvmnt tradiionalist (clasic) Alfabetizarea masei de elevi: scris, citit; dezvoltarea memoriei (texte muzicale), formarea i dezvoltarea gndirii (spirit de observaie, analiz-sintez, abstractizare concretizare). Un coninut organizat pe discipline, capitole, subiecte de lecii. Organizare pe criteriul vrstei. Rezult un colectiv mare, eterogen numit clas. Magistrul, organizatorul, cunosctor perfect al manualului i programei. O identitate standard matur ignorant. Specifice scopului: tabl, cret, caiet, creion, plane ilustrative, mulaje, manual unic, sala de clas. Colecii de solfegii, coruri pentru nvmntul general sau specializat n predarea instrumentelor, colecii de piese instrumentale. Mijloacele pentru nvmntul obligatoriu sunt legate de muzica vocal. Repertoriul ealonat pe gramatic muzical. Expunerea, democraia, dialogul erotematic, exerciiu, metode de educaie moral. nvmnt modern (coala activ) Alfabetizarea masei de elevi, formarea interesului pentru munca colar, a opiniei asupra lumii nconjurtoare, a fanteziei, formarea unui specialist de tip pragmatic, adaptabil la schimbri. Un coninut organizat pe centre de interes, pe probleme de lucru, proiecte, acestea formnd curriculumul colar. Organizarea pe grupe omogene, dinamice opionale. Grupa este un colectiv mic, rezultat n urma testrii elevilor. Organizator entuziast, bun proiectant, spontan. O individualitate distinct, virtual personalitate. Tehnologie audio-muzical, verifixuri, pseudoinstrumente, instrumente, campus colar cu loturi, laboratoare, biblioteci, ateliere muzicale vocale i instrumentale, de creaie, colecii de manuale alternative, caiete de evaluare. Apariia metodelor de educaie instrumental pentru nvmntul obligatoriu. Repertoriul muzical ealonat calendaristic. Joc, modelare, ncercare i creare, ncercare i succes, problematizare, redescoperire, metode de educaie a creativitii, de socializare a copilului, de formare a atitudinilor. Aplicaie intuiie explicaie 49

Coninut (plan, program, manual) Organizarea colectivului de elevi Profesorul Elevul Mijloace i materiale didactice locul de desfurare a procesului de nvmnt

Metode

Traseul de nvare

Instituie explicaie aplicaie

Componentele sistemului de nvmnt Forma

nvmnt tradiionalist (clasic) Lecia de tip herbartian: moment aperceptiv, intuitiv, analiz-sintez, generalizareregul, aplicaie. Se utilizeaz un sistem de notare subiectiv cu scri numerice (1-10, 1-5, 1-20 etc.) cu scri alfabetice (A,B,C,D,E,F) cu scri cromatice (bil alb, neagr, albastr) calificative (F.B., B., Suf., Insuf.).

nvmnt modern (coala activ) Proiect didactic cu obiective, joc scenariu didactic, forme liberdemonstrate. Se utilizeaz un sistem de notare obiectiv cu evaluri numerice pentru eantionare informaionale, comportamentale racordate la taxonomia lui Bloom. Diagrame n fie psihopedagogice, caiet cu probe predictiv i sumativ.

Evaluarea

1.3. Manualele colare Rezumat


Manualele colare constituie o alt component care a fcut obiectul reformei curriculare din Romnia. Fa de manualul unic ce ofer o plaj de soluii i un repertoriu unilateral, ce avea calitatea totui pentru educaia muzical s dea un aspect unitar acestuia, manualele alternative (2-3 pentru o clas) vin s ofere un repertoriu bogat de cntece i audiii. Manualele alternative ar trebui mai intim legate de obiective (cadru, de referin), mai ales n componenta standard (minim, mediu, maxim) i componenta iniiere instrumental. Rolul materialelor suport (curriculum suport), aparent auxiliare i complementare manualelor pe viitor vor devansa n importan manualele, pentru ca s se realizeze un nvmnt centrat pe elev, ce trebuie tratat difereniat i ct mai individual. Att manualele, ct i materialele suport trebuie s propun metode alternative, nu numai repertoriu difereniat.

Obiective urmrite: s cunoasc funciile unui manual alternativ ca ofert de metode i resurse difereniate; s mediteze, n perspectiv, la importana materialelor suport fa de manuale, oferind cel puin dou soluii proprii. 1.3.1. Manuale alternative, manualul unic Una din sarcinile dificile pe care un nvtor sau profesor le are la nceputul anului colar, nainte de nceperea efectiv a cursurilor, este alegerea manualelor pentru fiecare clas, din oferta de 2-3 manuale sau mai multe cte exist acum pentru fiecare obiect de studiu. Manualul colar este intim legat de programa colar pe de o parte, i de realitatea care este, nu de puine ori, derutant n ceea ce privete nivelurile unei clase de elevi i unde exist niveluri neomogene de capaciti generale, intelectuale
50

i speciale, muzicale, care necesit din partea profesorului foarte bune cunotine de didactic de specialitate i de psihologie colar pentru a le omogeniza, pe ct permite timpul: ntr-o or pe sptmn i cu un colectiv de peste 30 de elevi ntr-o clas. Excepie face filiera vocaional, specializarea muzic, unde colectivul este mai mic. Un manual detaliaz coninuturile, exemplificnd iconic prin grafice, desene, texte literare, muzicale, partituri etc. fiecare subiect de lecie (uneori este ataat i un material audio). Avnd n vedere c actualele coninuturi sunt grupate n uniti de nvare i un manual ar trebui organizat pe asemenea uniti. Manualele actuale alternative ofer i difuzeaz simultan, cum am mai menionat, mai multe propuneri, n general de repertoriu muzical: cntece vocale, instrumentale, oferta de piese muzicale pentru audiie muzical. Opinia noastr bazat pe o ndelungat experien n nvmntul preuniversitar i de conducere a practicii pedagogice a studenilor, ct i de cercetare a manualelor numite de muzic romneti i strine este c manualele trebuie s ofere o alternativ de procedee, metode pentru atingerea obiectivelor din programele colare, innd cont i de ateptrile minim, mediu, maxim din standardele de performan. Acest lucru ar fi posibil dac toate cursurile de didactica educaiei muzicale din facultile de muzic ar conine cursuri speciale de prezentare a soluiilor practice cunoscute pe plan mondial (metodele: Chevais, Kodaly, Orff, Dalcroze, Kabalevki, Suzuki) sau romneti (Pann, Musicescu, Breazul, Bugeanu, Costescu, Motora-Ionescu, Comes, Hintea) S-ar pune capt discuiei referitoare la utilitatea solfegierii, a audiiei, care trebuie n coninut, form i metod s fie activ i mai ales s utilizeze procedee de implementare a iniierii muzicale n nvmntul obligatoriu care sunt diferite de cele existente n partiturile gen: Ana-Magdalena, Bach; Czerni etc.11 Manualele actuale au folosit o palet larg de resurse (repertoriu), ceea ce se constituie ntr-o valoroas contribuie fa de ofertele manualului unic anterior pn n 1996. Acesta din urm, dup opinia noastr, avea calitatea de a omogeniza repertoriul naional pentru coli. n momentul de fa oferta de cntece bogat numeric i diversificat ca gen i stil ar trebui s cuprind i standarde repertoriale care ar permite ca elevii din Romnia s intoneze un repertoriu comun n anumite ocazii. Dac repertoriul de colinde de Crciun a inaugurat acest procedeu, el trebuie extins sub forma unei programe minimale de repertoriu pentru evenimentele culturale de interes naional.
Gabriela Munteanu, Manualele de muzic din Romnia ntre 1846-1994, Academia de Muzic, Bucureti, 1994; Gabriela Munteanu, De la didactic la educaie muzical, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1997; Gabriela Munteanu, Jocul didactic muzical, Academia de Muzic, Bucureti, 1997; I. Csire, Educaia muzical din perspectiva creativitii, Academia de Muzic, Bucureti, 1998. 51
11

Practica aceasta a existat att n manualele i recomandrile din programele din prima jumtate a secolului al XX-lea (vezi programele Breazul), ct i cele din perioada nvmntului din perioada socialist, fiecare recomandare servind eluri diferite. 1.3.2. Funciile unui manual O ntrebare totui exist. Cui se adreseaz manualul, profesorului sau elevului? Manualul trebuie s fie un mijloc complex prin care profesorul se adreseaz elevului pentru a-l introduce n procesul de predare-nvare. Deci n situaia actual este deopotriv dorit a fi al profesorului i al elevului. Dup Ioan Nicola (citat de Cuco n Psihopedagogie, 1998, p. 117) pentru a se atinge acest deziderat nc neclarificat, un manual trebuie s aib funcii n msur: s informeze prin mijloace grafice speciale; s formeze (s modeleze, perfecioneze datul iniial de cunotine, competene, atitudini (n.n. G.M.); s antreneze diverse tipuri de capaciti; s dea posibilitatea autoinstruirii. Date fiind cele indicate de Ioan Nicola, manualul ar trebui s fie n primul rnd al elevului. De aceea fr s eludeze inuta tiinific, manualul trebuie s foloseasc mijloace accesibile de adresare i de demonstrare. S nu uitm indicaia psihologilor care au constatat c termenii noi pe care i putem implementa ca numr ntr-o lecie oscileaz ntre trei i cinci. Asupra coninuturilor, noile reglementri izvorte din reforma curricular prevede c profesorul n situaia n care constat c materialul oferit de un manual nu este adecvat poate: s omit coninuturile apelnd la materiale suport; s nlocuiasc pri din oferta de coninuturi; s adopte i s adauge alte coninuturi. 1.4. Materiale suport (curriculum suport) 1.4.1. Aria de cuprindere a categoriei: materiale suport Resursele materiale pentru lecie: materiale didactice (toate tipurile), documente destinate predrii-nvrii, documentrii profesorilor sau a elevilor, ghiduri metodologice pentru profesori; caiete, culegeri de cntece, solfegii pentru elevi pentru formare i autoformare toate se circumscriu n categoria materiale suport (curriculum suport). Comentai !
n situaia introducerii unei oferte educaionale att de diversificat i mai ales de faptul c unitile de nvare au libertatea s cuprind o arie de coninuturi necesar 52

atingerii obiectivelor n succesiunea i ritmul dictat de nivelurile capacitilor generale i speciale (muzicale) ale elevilor, credei c va crete rolul materialelor suport i se va diminua cel al manualelor? De ce?

1.4.2. Raportul ntre materialele suport i manualele alternative Pentru respectarea obiectivelor indicate de programe i pentru ca demersul didactic s fie centrat pe elev se pune din nou problema unui nvmnt axat pe posibilitile elevului, pe o tratare individual i difereniat a acestuia, problem care a salvat n anii 70 nvmntul de la multe greeli de uniformizare perioad, din pcate, care a fost de scurt durat (1974-1975). Dup anii 90 au aprut ca materiale didactice, n afara manualului, caietul elevului (cu teme de rezolvat pentru fiecare lecie, dar nu pentru toate obiectele de studiu), ghiduri cu planuri de lecii pentru primii pai ai acelora ce se pregtesc pentru cariera didactic (vezi Metodica predrii educaiei muzicale pentru gimnaziu i liceu, 1999; Didactica educaiei muzicale pentru nvmntul primar, 2002, ce cuprinde i oferta de planuri de lecie; Ghidul profesorului de educaie muzical pentru clasele V-VI, 1999), modele pe suport audio-vizual de lecii (vezi Casa Corpului Didactic, Bucureti). Acelora li s-au adugat colecii de piese corale, casete audio pentru o parte din manuale, colecii de poezie i muzic pentru precolari i nceptori. Sunt, din pcate, foarte puine lucrrii pentru educaie muzical instrumental, exceptnd lucrrile Mariei Boier i Cameliei Pavlencu. n situaia amintit mai sus (libertatea alegerii resurselor i gruparea coninuturilor dup ideea de a se face o educaie muzical ct mai difereniat, mulat pe capacitile elevului), i aceste materiale suport trebuie s se supun standardelor de performare: minim, mediu, maxim, adugnd pentru educaia muzical i clauza: elev cu capacitate de redare just a sunetelor i elevi care nu i-au corectat capacitile de redare just a sunetelor. Acest adevr nu mai trebuie escamotat, trebuie rezolvat de pe poziiile unor cadre didactice beneficiare ale unei instruiri superioare, beneficiare a unei experiene n acest domeniu (cu precdere experiena secolului al XX-lea). ANEX LISTA SELECTIV A UNOR MATERIALE SUPORT PENTRU EDUCAIA MUZICAL APRUTE DUP 1995 Boer, Maria, Marinia, Editura Studium, Cluj, 1995. Comes, Liviu, Azi Grivei e mnios, Editura Arpeggione, Cluj, 2002. Ceauu, C., Sus pe deal la Drgani, cntece pentru grupuri vocale, Rmnicu Vlcea, 1993. Donceanu, Felicia, Clopoelul cel iste, Editura Om bogat, om srac, Bucureti. Doxan, Adrian, Cntec pentru Romania, Editura Leda, Constana, 1997.
53

Lupu, Jean, Jocuri muzicale, Editura Sigma, Bucureti, 1999. Lupu, Jean (coord.), Cntece pentru precolari, S.C. Tribuna nvmntului, 1997. Lupu, Jean, M. Stneci, Jocuri muzicale pentru copii mari i mici, Editura Sigma, Bucureti, 2003. Moraru, Valentin, Toader Anica, tefnescu Petre, Culegere de cntece pentru elevi, Editura Sigma, Bucureti, 2000. Moraru, Valentin, Ionescu, Valeria, Cntece i coruri pentru elevi, Editura Muzical, Bucureti, 2001. Moruan, Mariana, Cntecele copilriei, Sibiu I.S., 1996. Niedermaier, Astrid, Educaie muzical modern, Editura Hora, Sibiu, 1999. Petric, Tatiana, Pun, Gherghina, Prietenii soarelui, Editura Zodia Fecioarei, Piteti, 2000. Gavlencu, Camelia, Cea mai mic metod de pian. rnea, George, Un abecedar bizar de purtat n buzunare, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1997. Sima, Nicole, nva muzica, Editura Compania, Bucureti, 2003. Stana, Emilia, Butunoi Emilia, Un cadou muzical, Editura Elensong, Buzu, 2003. Scornea, Anton, Prichindel, Editura Semne 94, Bucureti, 2001. Stancu, Dumitru, Povestea unui ciobna, Editura Vergiliu, 2000. Cecutka, B., Czock A. 100 de personaliti ale sec. XX Compozitori, Editura ALL, Bucureti 2003. Burschi, Gruder, Ghicitori i cntece pentru fiine mititele, Editura ALL, Bucureti, 2003. Matei, Sofica, Alfabetul cntat, Editura ALL, Bucureti, 2003. Ni, Hintea, Elisabeta Orza, Abecedar muzical pentru clasele I i a II-a, Editura ALL, Bucureti, 2003. Scornea, Anton, Prichindel, Editura Oscar Print, Bucureti, 2003. Movileanu, L., apte note vesele (cntece pentru clasele I-IV) cu acompaniament de chitar, Editura Aramis, Bucureti, 2003. Matei, Sofica, Analogie pentru serbri colare, Editura Aramis, Bucureti, 2003. Konrad, Stela, Ritmurile copilriei, Editura Carminis, Piteti, 2003. Ivanovici, Al., Cntece pentru cei mici, Editura Dacia Educaional, Cluj, 2003. Iacob, Aurelia, Culegere de cntece pentru clasa a III-a, Editura Petrion, Bucureti, 2003. Vasile, Vasile, Personaliti ale muzicii romneti, Editura Oscar Print, Bucureti, 2003. Brbuceanu, Vasile, Dicionar de instrumente muzicale, Editura Teora, Bucureti, 2003.

54

Unitatea de curs 2
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA OBIECTIVUL DE STUDIU: EDUCAIE MUZICAL

Componente: 1) analiza programelor de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu; 2) planificarea calendaristic; 3) proiectarea unitilor didactice cu funcii, structuri, operaionalizri i evaluri diferite: uniti de nvare, lecii de diverse tipuri, C.D.. Rezumat
Actul educaiei muzicale formale trebuie ferit de improvizaii, nu trebuie s fie ntmpltor. Proiectarea didactic anticip secvenele ce trebuie parcurse, propune coninuturi, activiti i resursele materiale adecvate unui demers didactic bazat pe obiective prestabilite, dar flexibilizate de standarde de performan finale de nivel minim, mediu i maxim. Componentele demersului didactic se refer la un anumit tip de analiz a programelor (n lucrarea de fa sunt supuse unor aprecieri de tip diacronic sau sincronic, relevndu-se att calitile, ct i unele fireti nempliniri n stadiul de pionierat al reformei), la planificarea calendaristic (organizat pe criterii noi, la care se fac i propuneri pentru alte uniti de nvare. Se deschide o parantez larg referitoare la activitile de nvare, exprimate printr-un tabel de verbe). Demersul didactic propune stpnirea proiectrii secvenate, care se obiectiveaz n proiectarea unitilor de nvare i a tipurilor de lecii sau C.D.., pentru care se ofer soluii alternative. Unitatea de curs 2 se ncheie cu un chestionar cu itemi de autoevaluare, bazat pe cele trei obiective propuse a fi stpnite de ctre beneficiarii cursului.

Obiective urmrite: s dovedeasc faptul c nelege n ce const proiectarea didactic: la ce documente se refer, cine le ntocmete, care este structura lor; s cunoasc aria de cuprindere a unei unitii de nvare ca structur tematic de baz a planificrii calendaristice i a celei secveniale, demonstrnd aceasta prin diverse posibile delimitri ale coninuturilor; s numeasc rubricile ce compun bordul, formatul grafic al unei uniti de nvare. 2.1. Analiza programelor de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu A proiecta semnific acea capacitate uman de a constitui mental i a obiectiva, verbal sau grafic, dar anticipativ, un model, un plan dorit a fi realizat. Proiect, ca termen, vine de la latinescul projicere ceea ce nseamn a arunca nainte. ntr-un proiect aruncm nainte produse ce reprezint deopotriv procese legate de gndire, imaginaie, experien, un ansamblu ce poate s fac posibil apariia unui model cu totul nou sau numai un model n care se simte transferul.
55

Un proiect, n didactica de succes, este acela care permite libertate n realizarea, adecvarea la real i la circumstane (nivel de cunotine, deprinderi, priceperi muzicale ale unui grup de elevi, de un plan rigid, incomod pentru ambele pri profesor-elev, n cazul n care s-ar oferi o singur soluie. Actul didactic formal (din coal) trebuie nsoit de demersuri proiective, de susinere i motivaii de propuneri de resurse pentru a fi realizabil, pentru a acoperi cursiv, dar i interesant timpul alocat (ora didactic, or de cor etc.). Proiectarea n procesul didactic actual se refer la: 1. Programele colare pe ani de studiu, programe proiectate de un grup de specialiti mpreun cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i cu Institutul de tiine al Educaiei. 2. Planificarea calendaristic, proiectare efectuat de ctre fiecare profesor, ntr-un demers personalizat, dar care are drept ghid perfectibil modelul elaborat de acelai grup de specialiti. 3. Proiectarea unor uniti didactice cu diferite funcii, structuri, operaionalizri i evaluri: uniti de nvare, lecii de diverse tipuri, proiectarea unor opionale (C.D.. propus de coal) i C.D.. de aprofundare i extindere (C.D.. oferit de programa colar), proiectarea unor activiti extracolare (concerte, excursii tematice), serbri colare. Am expus n detalierea unitii de curs 1 problemele generale legate de programa colar, deosebirea ntre programele tradiionale, numite analitice, i programele noi, numite colare, proiectate unitar pentru nvmntul obligatoriu, avnd precizate obiective-cadru, de referin, coninuturi, activiti de nvare i pe competene generale i specifice, coninuturi, valori-atitudini pentru liceu. Am prezentat n compensaie fa de reglementrile date de programele (1998-1999) i propuneri de standarde de performan pentru finele nvmntului obligatoriu. Analiza programelor, n situaia unor modificri ce pot s survin periodic n structura acestora, are o marj apreciabil de risc, pe care i-o asum cel ce ntreprinde un asemenea demers. Avnd n vedere c un student sau un profesor debutant trebuie s cunoasc i dinamica unor componente ale Curriculumului Naional, la care a fost martor, prezentm analiza programelor i modificrile care au aprut pe parcursul anilor: programele pentru clasele I-VIII, ediia 1998; programele pentru clasele I, II, IX, ediia 2003; programele pentru clasele IV, X, ediia 2004. 2.1.1. Programele de Educaie muzical pentru nvmntul primar, clasele I-IV, ediiile 1999, 2003, 2004 Dei exist n rndul specialitilor, provenii n general din zona exclusiv practic a muzicii, opinii diferite n legtur cu obiectivele, coninuturile i metodele de predare-nvare a muzicii (vom reveni asupra lor n partea a II-a lucrrii), n anumite probleme s-a ajuns la un consens: disciplina s se numeasc Educaie muzical (ca omologul educaie plastic din cadrul ariei curriculare arte), fr s se dea explicaii asupra sintagmei educaie muzical;
56

programele trebuie organizate i citite (studiate, desluite) pe orizontal, dup cum urmeaz: obiective-cadru, obiective de referin, activiti de nvareconinuturi (cu recomandri de repertoriu vocal i instrumental); nsuirea muzicii s se efectueze i prin intermediul cntecului instrumental ca modalitate concret de a lmuri parte din elementele de limbaj; iniierea instrumental se va face prin obiecte sonore, pseudoinstrumente, instrumente muzicale cu manualitate uoar; cntecul vocal rmne mijloc natural de interpretare muzical; audiia muzical este o component obligatorie a procesului de iniiere n cultura muzical. Vom ncepe s analizm programele pentru clasele I-IV, ediia 1999, pe criteriile date de structura lor. Un prim culoar l formeaz obiectivele de referin ce decurg din obiectivul-cadru 1 (Dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale). Pentru clasa I se propune ca elevii s cnte (dup auz) individual sau n grup, cntece simple, la unison (1.1), s adauge ritmuri realizate prin corpuri sonore, pseudoinstrumental sau redate prin propriul corp (1.2), iar n clasa a III-a se adaug i acompaniament cu instrumente muzicale i aranjamente polifonio-armonice. Pentru formarea atitudinilor elevul trebuie s-i exteriorizeze tririle, s demonstreze stpnirea de sine i s-i mprteasc satisfaciile prilejuite de interpretarea muzical. Toate acestea sunt indicaii de ordin formativ care aduc actului didactic muzical o viziune proaspt, modern. Obiectivele de referin pentru clasele I-IV, grupate n jurul obiectivului-cadru 2 (Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical n interpretarea i audierea muzicii), sunt i ele cumulative pornind de la cerina identificrii i diferenierii unor surse sonore ca timbru (clasa I), la diferenierea calitilor sunetelor i identificarea lor n propria interpretare sau audiii muzicale (clasa a II-a) la utilizarea unor semne de notaie (clasa a III-a), s citeasc (solfegieze) cntece simple (clasa a IV-a). Traiectoria bine cunoscut ca aparinnd didacticii colii active vocale ar necesita declararea apartenenei la una din metodele de circulaie n lumea pedagogiei muzicale a secolului al XX-lea (ne referim la Chevais sau Kodaly). Dac opiunea ar fi de metod (cale) instrumental, ar trebui specificat procedeul Orff, deoarece nespecificnd calea de urmat pentru atingerea obiectivului-cadru 2, se creeaz o ruptur exact n punctul (clasa a III-a) pe care metodele sus menionate au soluionat-o pozitiv. Obiectivele de referin pentru clasele I-IV propun inte pentru atingerea obiectivului-cadru 3 (Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului muzical) i pornesc de la propuneri ca: s enune titlurile i autorii unor cntece nvate (clasa I), la care se continu amplificat cu obiectivele s enune date despre cntecele interpretate, audiate (clasa a II-a) sau s reuneasc fragmente din cntecele audiate, s desprind nvturile morale din cele audiate s-i manifeste preferinele pentru diverse piese audiate (clasele III-IV). n programa aprobat n 1998-1999 nu exist dect trei obiective-cadru, lipsind cea referitoare la dezvoltarea fanteziei i creativitii (ce exist la clasele V-VIII) care se regsete indirect n formularea competenelor generale pentru liceu.
57

Se observ din succinta trecere n revist a orientrilor programelor de Educaie muzical pentru clasele I-IV, c dei prioritatea este cntecul vocal, interpretarea instrumental este prezent, dar n plan secundar, fapt care trebuie corectat n practic de ctre profesori i nvtori, chiar dac acetia nu sunt nc abilitai printr-un curs de perfecionare specializat n iniiere instrumental. Trebuie combtut ns prerea dup care oricine poate s predea Educaia muzical instrumental n coli i c nsuirea tehnicii unui instrument chiar cu manualitate uoar poate fi nsuit ntr-un timp record, fr un ghid metodic de nalt clas. Primordialitatea interpretrii vocale, ca rezultat al muzicii tradiionale romneti, trebuie neleas i sub aspectul unei optici realiste, care ine cont de inexistena (chiar n 2004) instrumentelor n coli, a unui repertoriu vocal-instrumental adecvat, a unor ghiduri de iniiere instrumentale i a unor puncte de vedere la didactica special (instrumental). Urmrind ofertele de repertoriu de cntece, observm prezena repertoriului patriotic, religios i piese ce se preteaz la scenarii didactice cunoscute, repertoriu ce ine cont de posibilitile de nvare ale copiilor, cu pstrarea romnescului generaiilor anterioare. Sugestiile pentru audiiile muzicale, pentru muzica popular, coral i instrumental, sunt orientate pe ideea binecunoscut a audiiei ce trebuie s perpetueze valorile clasice naionale i universale. Sunt promovate melodii celebre, cntece cu texte importante pentru cultura elevilor, dar neactualizate. n ceea ce privete recomandrile pentru muzica instrumental i orchestral, aceasta urmeaz n principal linia mai sus menionat, fr ca muzica instrumental s se detaeze de descriptiv. Profesorul (nvtorul) trebuie s suplineasc lacuna, indicnd i audiii ce se manifest nonfigurativ. Avnd n vedere c n mediul ambiental n care triete elevul este de tip comercial, se impune n program abordarea critic a audiiilor i formarea chiar la elevii mici a unor opinii estetice, promovnd i puncte de vedere personale, n prima etap chiar neconformiste sau de bun gust ndoielnic din punct de vedere artistic. Programele pentru clasele I-II (2003) i clasa a III-a (2004) Programele de Educaie muzical pentru clasele I-II (aprobate de Ordinul Ministerului Educaiei i Culturii nr. 4686/05.08.2003) i programe pentru clasa a III-a (Ordinul Ministerului Educaiei i Culturii nr. 5198/01.11.2004) aduc, fa de ediia 1999, modificri nuanate, care atrag dup sine necesitatea apariiei unui nou set de manuale. Planificrile calendaristice i chiar gruparea coninuturilor n unitile de nvare trebuie restructurate n funcie de aceste nouti. Modificrile respective se refer la: formulare mai concentrat a obiectivelor-cadru care sunt n noua program n numr de dou: 1) valorificarea n practica vocal i instrumental a elementelor de limbaj muzical receptate; 2) exprimarea prin muzic;
58

indicarea unui numr sporit de obiective de referin n care improvizaia muzical, utilizarea instrumentelor propriu-zise i recunoaterea structurii arhitectonice a unei piese sunt trecute la categoria C.D.. (neobligatorii); n cazul utilizrii descifrrii unei partituri n clasa a III-a se va opera numai cu sunetele La, Sol, Mi, Do (octava 1) cu formule ritmice formate din ptrimi i optimi; coninuturile sunt neschimbate fa de ediia 1999 dar sunt prezentate dependent de cele 5 uniti de nvare: cntarea n colectiv, melodie, ritm, timbru, interpretare; resursele rmn aceleai: cntec vocal, pies instrumental, audiie muzical; piesele recomandate spre audiere rmn cantonate n figurativ sau n tradiia clasico-romantic ca n ediia precedent; sunt prezentate standardele de performan dar nedifereniate n minim, mediu, maxim (optim). 2.1.2. Programele de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu, clasele V-VIII (ciclul gimnazial al cursului secundar inferior) Pornind de la cele patru obiective-cadru, programele pentru educaia muzical pentru clasele V, VI, VII, VIII, continu ideile programelor pentru nvmntul primar (n 1999 erau trei la numr), adugnd un obiectiv-cadru referitor la cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i creativitii muzicale i propuneri pentru curriculum la decizia colii (C.D.. aprofundat, notat distinct printr-un asterisc). Vom proceda n acelai fel cu cele propuse n programele anterioare, adic analiza pe orizontal urmrind raportul dintre obiectivele de referin i obiectivele-cadru. Obiectivul-cadru 1 este ndeplinit prin cerinele formulate de obiectivele de referin care extind interpretarea vocal i instrumental de la cntece simple (unison sau cu aranjamente armonico-polifonice, acompaniamente simple pentru clasa a V-a) la cntece de diferite tipuri (clasa VI), genuri, teme celebre din muzic (clasa a VII-a), acompaniamente simple (clasa a VIII-a). Lund n discuie coninuturile din care se obiectiveaz aceste cerine, ele se refer la o gramatic elementar cu precdere tonal, cu ritmic msurat i elemente de forme muzicale simple, gramatic slujit de un repertoriu strict vocal i audiie de sorginte clasic sau folcloric. Obiectivul-cadru 2 se atinge prin indicaii de audierea lucrrilor din repertoriul clasic-romantic romnesc i universal, antrennd elevii n cteva activiti: s identifice genuri, teme, tipuri de muzic, s-i exprime preferinele pentru diverse piese muzicale. i acest obiectiv vizeaz, sub aspectul cerinelor, acelai orizont de muzic descriptiv, cu melodii tonale sau modale de valoare, punct de vedere deseori preluat de la o generaie la alta, ca o axiom. Obiectivul-cadru 3, cel mai disputat n lumea pedagogilor romni, se refer la cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical. Se indic la sfritul clasei a V-a, n trunchiul comun, c elevii trebuie s opereze cu elemente de
59

limbaj muzical, n clasa a VI-a s diferenieze n audiie caracterul major i minor al unei tonaliti i s analizeze structura unor teme audiate. Mergnd pe aceeai linie de eludare a solfegierii, programa pentru clasa a VII-a propune un singur obiectiv pentru atingerea obiectivului-cadru 3: s diferenieze elementele componente ale genurilor scenice, elemente de limbaj, strict teoretice, necesare ns unei audiii active participative. Programa pentru clasa a VIII-a, indic probleme de sintez: s analizeze elementele de limbaj cunoscute n lucrrile audiate. Aa cum am menionat n capitolele anterioare, problema descifrrii unei partituri se poate realiza pentru o majoritate confortabil de elevi: estimm, din practica noastr, ntre 80-90% din elevi prin metode strict vocale (vezi metoda modulelor melodice descrise n Ghidul profesorului de educaie muzical pentru clasele V-VI) i 100% prin metode instrumentale. Prima metod (cea strict vocal) poate avea succes numai n situaia aplicrii unei strategii omogene, de la clasa I pn la sfritul colaritii, de ctre cadre didactice abilitate la metod i cu ajutorul unui repertoriu riguros respectat. Cea de a doua metod, nc incert, este n momentul de fa lipsit de materiale didactice suport i de organizri coerente, de personal calificat care s-o aplice. Aceast analiz, credem c va contribui la atenionarea profesorului care va ncepe predarea Educaiei muzicale n nvmntul obligatoriu la 15 septembrie a fiecrui an, c obiectivul-cadru 3 este departe de a putea fi atins fr instrumente sau fr stpnirea unui procedeu de larg circulaie, eficient cum ar fi metodele Chevais sau Kodaly-Orff-Suzuki. Obiectivul-cadru 4 cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i creativitii pune profesorului de muzic una din problemele cele mai greu de rezolvat. Creativitatea este un atribut definitoriu al personalitilor, este un act complex, obligatoriu de urmrit ntr-un nvmnt modern. Programele pentru clasele V, VI, VII, VIII au un cmp de obiective de referin mai mic pentru trunchiul comun (s cnte cu participare afectiv, s asocieze mesajului muzical imagini vizuale, s improvizeze ritmic) i o ofert mai bogat calitativ de obiecte pentru C.D.. (s realizeze scurte improvizaii melodice, s reprezinte prin mijloacele altei discipline coninutul sugerat de muzic). Pentru c noile programe sugereaz doar ceea ce ar constitui un drum, o cale mai eficient de urmat pentru a realiza o parte din acest obiectiv-cadru, aferent nivelului de colaritate al unui elev, v propunem s facem o succint recapitulare a problemelor legate de: a) conduita emoional-expresiv n interpretarea muzical; b) procedee de obiectivare a imaginaiei; c) creativitatea i cotele de originalitate. Deschidem aceast parantez cu scopul de a lmuri ce caliti ar trebui s ntruneasc activitile prin care se realizeaz sarcinile obiectivului-cadru 4. Creativitatea este o capacitate, o disponibilitate a personalitii unui om (subiect), ce permite i favorizeaz obinerea unor realizri originale.

60

Creativitatea este proprie tuturor subiecilor (copiilor, maturilor). Din acest punct de vedere putem s vorbim despre un potenial creator individual, ce are ns intensiti i cmpuri diferite de la individ la individ. Putem s apreciem n ce msur deine un subiect (de exemplu, un elev de orice vrst) o capacitate general sau special (aici muzical) dup: originalitatea rspunsului sau/i a soluiilor date n situaii neateptate de ctre un elev; flexibilitatea pe care o dovedete n adaptare la situaii, la modul n care tie s restructureze modele ce unora le par de nerestructurat; rezistena la efort ntr-un domeniu cu arie restrns special sau cu o arie de cuprindere mai mare; curiozitatea intelectual, tehnic, artistic, tiinific manifestat de elev (aici pentru problemele muzicii); motivaia direct, imediat sau deprtat sau intrinsec, luntric, extrinsec (dat de cineva din afar) despre plcerea, importana unui domeniu (aici muzical). Cerinele expuse mai sus pot constitui puncte de plecare n proiectarea activitilor i a coninuturilor necesare atingerii obiectivului-cadru 4, punndu-le n acord cu ciclurile curriculare i cu personalitatea fiecruia dintre cei ce predau educaia muzical la clasele de gimnaziu. a) Conduita emoional-expresiv n interpretarea muzical Pornindu-se de la premisa c nfiarea omului este expresiv nu este mut (M. Zlate), c ea furnizeaz informaii despre ceea ce nu se poate spune prin cuvinte, s-a ajuns din vechime la acceptarea faptului, att de evident, i chiar la constatri de felul zicalelor: chipul este oglinda sufletului sau ceea ce se arat este o imagine a ceea ce nu poate fi vzut. Interpretarea muzical (vocal, instrumental) nseamn o traducere prin eul personal a inteniilor unui compozitor. Cel ce interpreteaz, folosete n interpretare, voluntar sau involuntar, o serie de mijloace muzicale: timbrul vocii, intensitatea sunetelor, tempoul de execuie a piesei etc. alturi de mijloace specifice artei actorului, mimica, pantomima, uneori expresive modificri de natur vegetativ. Toate formeaz conduita emoional-expresiv de interpretare muzical. Interpretarea unui cntec de ctre elevi, pentru a cultiva sensibilitatea exprimrii emoional-expresive trebuie s fie nsoit de exerciii de intonaie a cuvintelor i a muzicii, n care accentul expresiv al cuvintelor, sau respectarea curbei anacruz-cruz-metacruz, locul respiraiei, cenzurii au un efect bun interpretativ dac sunt aplicate cu msur, cu profesionalism. Tocmai pentru a cunoate msura dat de profesionalism, propunem, n ceea ce privete mimica, ca n ora de educaie muzical (sau dirigenie), s se arate i s se aplice n cntec, ansambluri de micri referitoare la mobilitatea feei: deschiderea ochilor i direcia privirii, poziia sprncenelor, micarea buzelor care dau feei tipurile de expresii emoionale cu aceste 3 elemente anatomice.

61

Diferite tipuri de expresii emoionale

Pantomimica reprezint ansamblul expresiv al ntregului corp, la care trebuie s apelm uneori pentru a exprima stri emoionale prin inuta corpului, gesturi i ritmul mersului, de exemplu: mersul sprinar sltat, exprimnd bucuria, buna dispoziie; mersul ncetinit ca tempo exprim o tristee, suprare, surprindere etc. n cazul cnd o pies muzical (pentru un solist vocal) este mai complex se poate apela i la mijloace de genul modificrii intenionate a respiraiei, paloarea feei, tremurarea vocii sau a feei, plns, rs etc., ce formeaz ansamblul de modificri de natur vegetativ12. b) Procedee de obiectivare a imaginaiei Imaginaia ca proces cognitiv, este un proces de elaborare a unor imagini i proiecte noi, pe baza combinrii i transformrii experienei proprii. Transpus pe cadrul Educaiei muzicale, aceasta ne conduce spre cteva procedee de obiectivare a ei, cum sunt: aglutinarea (combinarea unor pri, a unor lucruri, fiine, fenomene care permit apariii noi); amplificarea i diminuarea dimensiunilor unei structuri iniiale (personaje ce au o caracteristic modificat n felul acesta); multiplicarea i omisiunea pot crea n muzic cuplri de personaje, colaje muzicale i interpretative variate.

Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, manual pentru clasa a X-a, coli normale i licee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 62

12

Putem obine prin aceste mijloace, cteva categorii estetice, de exemplu ale comicului att de agreat de elevi. Am exemplifica printr-un model propus de Saint-Saens n Carnavalul animalelor cnd, pentru a ilustra comic broasca estoas, se folosete melodia vivantului Can-Can ntr-un tempo lent, trt, precum mersul reptilei. Sau, am propus, tot pentru a obiectiva procedeele imaginaiei ca un personaj ca Pcal s interpreteze arii preclasice (Cimarosa, Monteverde etc.). Cele expuse n legtura cu imaginaia se refer la categoria imaginaie reproductiv pentru c a combinat imagini ale realitii. Se folosete rezervorul memoriei, dar l reconstruiete, fr s se deprteze sau s se opun realului, procedee specifice imaginaiei creatoare. n ce msur, n coal, reuim cu elevi s atingem i latura propriu-zis, a imaginaiei creatoare rmne de constatat prin produsele create n cadrul educaiei formale. Empatia este unul din cele mai importante procedee de obiectivare a imaginaiei. Empatia (einfhlung) nseamn capacitatea de a tri viaa afectiv a altuia (P. Popescu-Neveanu). Abilitatea empatic, rapiditatea intrrii n pielea personajului, a complexului su afectiv este o component important a talentului artistic, muzical n acelai timp. n procesul de formare a personalitii, fiecare ins trebuie s asimileze modele prin care se identific cognitiv, afectiv uneori i fizic, ca vestimentaie (vezi fenomenul Elvis Presley etc., n care tinerii imit total modelul comportamental i interpretativ al Regelui rock-ului; fenomenul este specific multor zone geografico-istorice culturale. De exemplu, pe vremea modei Wagner, doamnele din Germania se mbrcau precum walkiriile din operele compozitorului etc.) Interpretarea vocal-instrumental solistic sau n grup implic n mod obligatoriu aplicarea creativ a unora din procedeele amintite mai sus. n clipa cnd un elev solist sau ntregul ansamblu coral, instrumental, atac (ncepe) o pies, profesorul trebuie s fie ncredinat c acesta este capabil de empatie, de transpunere n starea afectiv pe care trebuie s o transmit spectatorilor prin mimic, pantomimic i expresivitate cu mijloace muzicale. c) Creativitatea i cotele de originalitate A crea nseamn a produce ceva nou. Cota de originalitate13 corespunde distanei dintre produsul nou i ceea ce preexist ca fapt cunoscut i uzual n domeniul respectiv. Creativitatea unui ins (subiect) este capacitatea complex de a produce ceva nou la care i aduc aportul toate procesele psihice de la senzaii-percepii la afectivitate i voin, aptitudini. Acestea nu sunt creative ele nsele, dar devin prin atitudini creative14. Dintre atitudinile creative, care pot i trebuie depistate la elevi, psihologia romneasc menioneaz un grup care poate fi utilizat de profesorul de Educaie muzical15:
13 14

p. 157.

Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, op. cit., p. 180. Paul Popescu-Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1970, Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, op. cit., p. 184. 63

15

ncrederea n forele proprii, dorina de realizare de sine; interesul i devotamentul fa de profesiune sau un domeniu care se transform n scop al vieii; atitudinea antirutinier; cutezana i asumarea unor riscuri legate de proiectele dificile la care s-a angajat; perseverena n cutarea soluiilor, n revizuirea acestora; simul valorii i atitudinea valorizatoare, care conduc la recunoaterea deschis i onest a valorii altora i a afirmrii demne a propriei valori. Trebuie s subliniem c fiecare ins are un anumit grad de creativitate pe un anumit domeniu, dar numai unii sunt talentai. Talentul, ca o treapt superioar a aptitudinilor, reprezint capacitatea de creativitate la un nivel superior. Din cele expuse succint pn aici, credem c s-a evideniat faptul c procesul de creativitate nu poate fi un obiectiv prioritar al colii. Stimularea prin atitudini a aptitudinilor fiecrui elev se poate constitui ntr-un deziderat ce va da roade n timp. Excepia elevul minune, ntrete regula. Zestrea de cultur general (rezervorul memoriei, rezervorul de experiene i trire afective) devine deci fundamentul cultural al personalitii (Ralph Linton) fr de care omul nu poate n cazul nostru interpreta expresiv o muzic, nu poate imagina ceva n legtur cu cele interpretate de el sau de alii. Procesul de elaborare a unor imagini noi (imaginaia) sau de a crea ceva nou (creaia) nu au din ce se forma dac nu exist cultur general. Obiectivul-cadru 4 este intim legat de celelalte obiective-cadru dar cu precdere de obiectivul-cadru 1. Dac un elev, la sfritul unei perioade de timp, va intona un cntec, acestuia trebuie s i se dea posibilitatea s-i construiasc propriul scenariu de interpretare apelnd la mijloace specifice muzicale sau specifice altor arii curriculare. Intim legate de standardele de performan pentru nvmntul secundar inferior, obiectivele de referin prin care se ating cerinele obiectivului-cadru 4 credem c trebuie s vizeze aspecte dictate de: (1) planul strict muzical (invenii melodice, improvizaii i variaiuni ritmice, soluii armonice (dup caz), propuneri de aranjamente vocale, instrumentale), de (2) planul asociativ cu alte mijloace de exprimare care s-i dezvolte priceperea alctuirii unui ct de modest scenariu n regie proprie, de (3) planul comunicrii verbale sau scrise a inteniilor din limbajul muzical interpretat de elev sau de alii. 2.1.3. Programa de Educaie muzical pentru clasele a IX-a i a X-a (ciclul liceal al cursului secundar inferior) Programa pentru clasa a IX-a aprobat n 2004 (Ordinul Ministrului Educaiei i Culturii nr. 3458/9.03.2004) sintetizeaz n dou competene generale, obiectivele avute n vedere n clasele anterioare (cu precdere pentru clasele V-VIII) sub formularea: 1. Corelarea n practica muzical a elementelor de limbaj muzical receptate.
64

2. Expunerea prin i despre muzic, valorificnd dimensiunile afective, creative i estetice ale propriei personaliti Din prezentarea ierarhizat a competenelor generale din formularea lor, ct i din expunerea de motive din nota de prezentare, reiese o alt optic metodologic. Elementele de limbaj se deduc din materialul receptat (audiie), iar exprimarea prin limbajul sunetelor (interpretarea vocal-instrumental) i exprimarea despre muzic, d posibilitate elevului s-i valorifice sentimentele, s devin creativ i s poat aprecia valoarea estetic a manifestrilor n care este implicat direct. Competenele specifice utilizeaz trei verbe pentru a contura competena general 1: s fie capabili s recunoasc elemente de limbaj, teme muzicale n cntece interpretate dup auz, descifrate sau audiate, s descifreze teme accesibile n care s coreleze vocal sau instrumental semnul cu sunetul, s diferenieze genuri, forme. Coninuturile se refer la probleme ce au fost predate n clasele V-VIII i adaug un repertoriu pe descifrare de teme din muzica popular i clasic, preclasic, renascentist sau a Ars Nuovei. Recomandrile pentru audiii i pentru repertoriul coral se ncadreaz n limitele cunoscute de stil i accesibilitate. Competenele specifice pentru atingerea competenei generale 2 fac trimiteri la capacitatea elevului de interpretare vocal-instrumental a unor piese solo sau n formaie coral, instrumental, dnd dovad c este cunosctor al limbajului codificat scris de compozitor; c este capabil s realizeze acompaniamente instrumentale i c este stpn pe o tehnic minim dar corect instrumental; s fac aprecieri comparative i autoaprecieri referitoare la interpretarea muzical sau la ideile emise de alii sau de el. Despre oferta de valori i atitudini prezentate (la subcapitolul 1.2.4.), adugm faptul c este bine ca profesorul s completeze tabloul cu atitudinile creative din subcapitolul Creativitatea i cotele originalitii. O valoare presupune o polarizare ntre pozitiv i negativ i cere ierarhizarea unor elemente observabile, pentru a cunoate nivelul de standardizare de care e capabil elevul n domeniul muzicii. Sugestiile metodologice i reitereaz opiunile pentru cele trei resurse materiale (mijloace) de realizare a Educaiei muzicale, cntarea vocal, audiia i iniierea instrumental. Sintetizm ideile principale din program (p. 4-5): educaia muzical-instrumental se face prin intermediul celor cu manualitate uoar, cu resursele i coninuturile specificate n program, educaie prin care se intr n lumea muzicii: descifrare, interpretare; educaia muzical-vocal va asigura repertoriul de cntece, dar descifrarea se va face prin intermediul instrumentului, nu a solfegiului; analiza, n principal, va viza formele muzicale, probleme estetice, legtura muzicii cu textul literar; audiia nu mai este un auxiliar al teoriei; deprinderile muzicale trebuie s parcurg trei stadii: de receptare i reproducere a elementelor muzicale, recunoaterea lor auditiv i de valorificare creativ. Fa de ideile generale i viziunea programei pentru clasa a IX-a, profesorul de muzic trebuie s se documenteze n plus i: asupra metodelor de iniiere instrumental: tehnici, repertoriu i a ordinii sunetelor care s corespund att tehnicii instrumentale, ct i specificul vocii elevului;
65

asupra compatibilizrii diapazonului vocii copiilor cu cel al instrumentului i ambitusul cntecului, pentru ca piesele s poat fi intonate vocal-instrumental; asupra tehnicilor de audiie muzical16; s manifeste o grij sporit fa de rubrica activiti de nvare i pentru relaiile interdisciplinare. Programa pentru clasa a X-a (ciclul inferior al liceului) Programa de Educaie muzical (aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei i Culturii nr. 4598/31.08.2004) are aceiai structur ca programa pentru clasa a IX-a: competene generale, competene specifice, coninuturi, valori-atitudini, sugestii metodologice, sugestii de melodii i teme cntate, sugestii de audiii muzicale i corale din repertoriul romnesc i internaional. Dac programa pentru clasa a IX-a viza coninutul i repertoriul specific perioadei Ars Nova Renatere Baroc Clasicismul muzical, programa pentru clasa a X-a indic probleme ale romantismului (secolul al XIX-lea) i ale creaiei muzicale din secolul al XX-lea (inclusiv neomodalitii). Se subliniaz cu insisten s se apeleze la demersul inductiv de predare-nvare: noiunile vor fi anunate n strict legtur cu descoperirea lor auditiv muzical. Concluzie preliminar Programele colare pentru nvmntul obligatoriu sunt construite dup o schem modern, coerent ce pornete de la obiective-cadru (iniial 3 ulterior 2 pentru nvmnt primar, momentan 4 pentru gimnaziu, 2 competene generale pentru clasele a IX-a i a X-a). Noi am propus, n lucrarea de fa, i alte standarde de performan pe care le considerm realizabile dac sunt respectate nivelurile de capacitate ale elevilor, minim, mediu, maxim (optim). Pentru ca s fie respectat spiritul programelor actuale este nevoie de oferte de tiin metodologic, adic soluii izvorte din experimentri sau din trieri i adaptri ale tehnicilor celor mai cunoscute metode de predare instrumental, vocal a secolului al XX-lea, grupate n materiale suport pentru profesor i separat pentru elevi, care s nceap cu sfritul, adic cu standardele de performan. 2.2. Planificarea calendaristic 2.2.1. Prezentare general Dup ce profesorul de Educaie muzical a studiat cu atenie planul-cadru i programele colare i i cunoate norma didactic, clasele la care va preda, trebuie s ntocmeasc o planificare calendaristic, adic o repartizare anticipativ a unor componente pentru activitatea didactic, desprinse n parte din programa colar (ne referim la obiectivele de referin i coninuturile indicate pentru fiecare clas).
16 A se consulta: Georgeta Aldea, Munteanu Gabriela, Didactica educaiei muzicale n nvmntul primar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2001; Gabriela Munteanu, Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu, Editura Sigma, Bucureti, 1999. 66

O astfel de planificare calendaristic (anual, semestrial sau trimestrial, dup cum era organizat structura anului colar) o realizau i nainte de 1989 muli profesori/nvtori. Partajarea orientativ a tablei de materii cu subiecte, adic vechea program colar, evit n felul acesta discontinuitile n predare-nvare-evaluare. Din practica colar i chiar universitar, se cunosc cazuri n care la finele trimestrului se predau ngrmdit mai multe lecii (cursuri), fr timp necesar consolidrilor. Actuala planificare calendaristic are rostul de a face ordine n succesiunea predare-nvare-evaluare, pe de o parte. Se grupeaz coninuturile n contexte tematice numite uniti de nvare, ce au rostul, pe de alt parte s dea un tempou personalizat predrii-nvrii-evalurii i chiar o arie personalizat de cuprindere a coninuturilor. Apariia unitilor de nvare ca element nou n proiectarea didactic, constituie un fapt derivat din principiile ce au generat reforma curricular (principiul seleciei i ierarhizrii culturale ce permite trecerea de la viziunea mono la cea inter i pluri, multidisciplinar etc.). Altfel spus, noua planificarea calendaristic solicit profesorului s organizeze o succesiune a coninuturilor (subiectelor de lecii, capitolelor, activitilor practice corale, instrumentale indicate n orele repartizate trunchiului comun) n conformitate cu viziunea proprie didactic, viziune ce nu poate s nu in cont de ciclul curricular i de realitatea concret a clasei la care va preda. De aceea este nevoie de o privire retrospectiv ce ne va lmuri asupra obiectivelor de referin ce au fost indicate pentru absolvirea clasei. Trecutul elevului se va cunoate consultnd cataloagele i caietele proprii de observaii. n cazul n care se preia catedra unui alt coleg, preluarea datelor concrete despre standardele de performan ale clasei sunt obligatorii, ct i cunoaterea manualului alternativ dup care s-a lucrat anterior. Reinei ! O grupare de coninuturi unitar tematic, dar flexibil, care are capacitatea s fie coerent, s permit sintetizare i continuitate pe un anumit spaiu de timp, s determine reacii comportamentale intim legate de obiectivele de referin/competenele specifice i care se finalizeaz printr-o evaluare, este cunoscut n literatura de specialitate ca fiind o unitate de nvare. Planificarea calendaristic devine un document ce poart amprenta profesorului dac acesta i-a organizat planificarea pe uniti de nvare. Pentru Educaia muzical Ghidul metodologic (2002) propune, orientativ pentru muzic, urmtoarele uniti de nvare: cntarea n colectiv (vocal-instrumental); melodia (armonia, polifonia); ritmul; interpretarea; timbrul muzical. Totodat se subliniaz n mod expres c elementele de cultur muzical se introduc n limitele strict necesare, legate de piesele interpretate sau audiate, la orice coninut. Aceeai idee se reitereaz i n programa de Educaie muzical pentru clasa a IX-a (2004): Elementele de cultur muzical (date despre forme, genuri, compozitori) se vor aminti n strict legtur cu operele amintite.
67

Rubricaia schemei unei planificri calendaristice (semestriale, anuale) formatul, bordul, se prezint n felul urmtor: coala ... Clasa ... Disciplina: Educaie muzical Profesor ... Numr total de ore ... Anul colar ...
Obiective de referin (I-VIII) Nr. crt. Competene specifice (IX) Unitatea de nvare Numr de ore prevzute

Sptmna

Observaii

2.3. Proiectarea unitilor de nvare i a tipurilor de lecii, a diverselor activiti ce aparin Educaiei muzicale formale i informale 2.3.1. Proiectarea unitilor de nvare specifice Educaiei muzicale Proiectarea unitilor de nvare n totalitate i separat a fiecreia, constituie punctul forte n proiectarea didactic personalizat. Formatul recomandat de Ministerul Educaiei i Culturii pentru a se pstra unitatea concepiei este urmtorul: Proiectul unei uniti de nvare pentru clasa ... coala ... Disciplina: Educaie muzical Numr de ore ...
Detalieri de coninut Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare

Fiecare unitate de nvare se desfoar pentru predarea-nvarea coninuturilor pe parcursul mai multor sptmni i se finalizeaz cu evaluarea care se realizeaz fie continuu, fie printr-o prob final de sintez, ntr-o or sau parte de ore, ct permite numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare. Formatul unei matrice de evaluare sintetizeaz tonalitatea intelor (O.R./C.S.) ce trebuie supuse probelor de evaluare i are n vedere o ofert larg de instrumente de evaluare ce pot fi alese potrivit cu natura i ncrctura intelor i nivelul capacitii minim, mediu, maxim al lotului (clasei) de elevi.
68

Un asemenea model de format se prezint grafic n felul urmtor pentru nvmntul obligatoriu cu O.R., pentru liceu cu C.S.: Matricea de evaluare pentru unitatea de nvare ... pentru clasa ...
O.R. sau C.S. O.R1 O.R2 Prob oral rspuns la ntrebare comentariul audiiei Instrumente de evaluare Probe practice Probe scrise cntec vocal test scris instrumental Referat Portofoliu

n privina unitilor de nvare, remarcm faptul c n Ghidul metodologic (2002) sunt prevzute cinci uniti, pe care ghidul le recomand pentru toate clasele. Deoarece ntreaga proiectare didactic (planificarea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare, proiectarea detaliat a leciilor, activitilor formale i a celor ce valorific activitile informale) este supus unui demers personalizat, se ivete credem, n unele cazuri situaia c denumirea unitilor de nvare i a activitilor de nvare i chiar relaionarea lor cu obiectivele de referin, componentele specifice, s fie n pericol de a atinge amatorismul, improvizaia. Credem c este imperios necesar apariia n Didactica educaiei muzicale a unor oferte ce nu trebuie s glosseze unica ofert, de altfel bun, din Ghidul metodologic (2002), dar care trebuie, ca orice prim ediie, revizuit i mbuntit. Concomitent este nevoie de reciclarea cunotinelor tuturor cadrelor didactice pentru ca n cadru organizat prin departamentele de profil, acestea s se abiliteze la noul tip de proiectare didactic, proiectare ce necesit asistare tiinific i prezena specialitilor att de rari n didactica oricrui obiect de studiu. Propuneri de uniti de nvare A. Ghidul metodologic (2002) indic urmtoarele uniti de nvare: I. Cntarea n colectiv (vocal i instrumental); II. Melodia (armonia, polifonia); III. Ritmul; IV. Interpretarea; V. Timbrul muzical. B. Propunem ca unitile de nvare s porneasc de la modelul schemei lui Helmholtz, ce indic proprietile sunetului muzical: I. nlimea sunetului; II. Durata sunetului; III. Intensitatea sunetului; IV. Timbrul sunetului. Schema, ca s fie complet, trebuie s conin i componentele: V. Construcia arhitectura pieselor muzicale i VI. Estetica stilurilor.
69

Unitile propuse la soluia B, conduc spre coninuturi ce se reunesc astfel n: Unitatea I: sunetele muzicale (vocale i instrumentale) intervale, melodia (ca lan de intervale, module de intervale), scri, acorduri care conduc la armonie. Coninuturile unitii II sunt: valori de durat a sunetului, formele ritmice, msuri. Problemele de dinamic i agogic, fiind probleme de interpretare vocal, instrumental, solistic sau colectiv, sunt cuprinse n unitatea III, facilitnd cntarea vocal, instrumental n formaie coral, instrumental sau intonarea individual. Unitatea IV ar da ocazie profesorilor s predea despre voci, instrumente, formaii, genuri. Unitatea V are n vedere elemente de construcie a pieselor vocale, instrumentale, orchestrale de forme mici sau ample. Deoarece educaia muzical este o disciplin de cultur estetic, considerm c unitatea VI trebuie s obiectiveze atitudinile estetice, opiunile muzicale, intim legate de obiectivele-cadru 3 i 4 din programele colare. Menionm c un model asemntor a stat la baza organizrii cursurilor de teoria muzicii Tratat de teoria muzicii de prof. univ. dr. Victor Giuleanu, aprut n 1984 cuprinztor codex de teorii i exemple referitoare la elementele de baz ale muzicii i a domeniilor care le genereaz. Gsim modaliti similare de tratare a fenomenului muzical i sub forma unor scheme, n Cursul de teoria muzicii, a prof. univ. Drago Alexandrescu (vezi vol. I, p. 17) i n viziunea catedrei de teorie-solfegiu-dicteu de la Braov, Timioara. C. O alt propunere se refer la focalizarea unitilor de nvare pe dou din cele patru obiective-cadru. Unitile ar viza: I. Elemente specifice interpretrii vocale i instrumentale; II. Elemente specifice artei componistice. La prima unitate de nvare s-ar grupa elementele principale ale muzicii, ritmul i melodia ca elemente generate de proprietile importante n viziunea muzicii clasice, adic durata i nlimea sunetului, alturnd probleme de intensitate i de timbru i domeniile care le genereaz, dar i problemele de tehnic instrumental i de evaluare critic a interpretrii vocale, instrumentale. La cea de a doua unitate s-ar ataa capitole concentrice din forme muzicale, tehnici de improvizaie i construcie a unor piese muzicale, armonie i contrapunct (la dimensiuni stricte n funcie de ciclurile curriculare i filiera colii) i estetica stilurilor, de evaluare a muzicii create i receptate. 2.3.2. Proiectarea secvenial a leciilor i a diverselor activiti ce aparin Educaiei muzicale formale i informale n metodologia recomandat prin ghidurile Ministerului Educaiei i Culturii, 2002, exist precizri n legtur cu proiectarea secvenial, i anume a raportului dintre unitile de nvare i leciile cu subiecte diferite, ce compun unitatea de nvare.
70

Se apreciaz c proiectarea corect a strategiilor ce vizeaz unitile de nvare ofer, n rubricile ce compun formatul, suficiente date referitoare la elemente de coninut, resurse (aici cntece, recomandri de audiii muzicale), activiti de nvare i precizri a tipului de evaluare, date, care, consider iniiatorii Ghidului metodologic, nu mai necesit detalierea la nivelul unui proiect de lecie, ca document separat. Se mai estimeaz c delimitri prin linii orizontale punctate a leciilor (detalierea coninuturilor) ce compun unitatea de nvare i mai departe, a celor cinci uniti de nvare recomandate pentru educaie muzical, clarific i conine datele necesare i suficiente pentru desfurarea leciilor pe parcursul orelor didactice pentru un semestru sau an colar integral. Avantajele certe ale unui asemenea punct de vedere, fa de proiectarea ntr-un document separat al fiecrei lecii, specific proiectrii de tip clasic, sunt de natur s stimuleze creativitatea profesorului i creeaz, n cmpul predrii-nvrii-evalurii, o unitate n legtur cu tema central spre nvare. Opinia noastr este aceea c un astfel de demers avantajeaz n primul rnd profesorii cu o experien de cel puin trei ani la catedr, care nu au nevoie dect de un ghid de orientare, dat de rubricile formatului unei proiectri a unitilor de nvare. Studentul la practic pedagogic i profesorul n primii 2-3 ani la catedr are nevoie, dup opinia noastr, de stpnirea secvenelor unei lecii, secvene care se refer la o anume tactic: Ce trebuie fcut? Ct trebuie predat, nvat? Ct trebuie s dureze activitile de predare-nvare? Cum se poate ajunge la comprehensiune de ctre elevi a celor predate, cum se formeaz o deprindere muzical, o atitudine estetic? Cnd, cum se pun ntrebrile pentru evaluare? etc. Stpnirea secvenelor leciei i a tacticilor de lucru din interiorul fiecrei secvene cu elevi, nu se pot dobndi dect cu ajutorul unor ghiduri detaliate, care ulterior trebuie abandonate i create secvenri personale ale leciei, nu nainte de a cunoate modele de lecii. Disciplina Educaiei muzicale are ca domeniu principal formarea i dezvoltarea deprinderilor de intonare vocal i de execuie instrumental. Acestea nu se pot efectua dect pe baze tiinifice. Exist tipuri de exerciii diversificate, ce au n vedere ntotdeauna cntecul spre secvena care trebuie repetat, pentru a o stpnii din punct de vedere melodico-ritmic ntr-o reproducere ct mai fidel cu modelul-cntec. De aceea, expresiile exerciii de intonare sau exerciii ritmice sunt derutante pentru un profesor, n primii ani de coal, dac nu i se recomand tipurile de exerciiu pentru aproape fiecare cntec vocal sau instrumental, i ordinea efecturii lor n ideea reconstruirii cntecului n ntregul lui. La cerinele de mai sus, legate de deprinderile vocal-instrumentale, se adaug elemente specifice creativitii i limbajului muzical ca limbaj nonverbal cu o semiografie specific. Toate acestea necesit dirijri care pot i trebuie date prin modelele de lecii, ca posibile traiectorii i secvene de urmat n activitatea didactic. n partea a II-a a lucrrii vom prezenta cteva proiectri secveniale (scenarii de lecii) cu scopul de a veni n ajutor profesorului n ceea ce trebuie s fac i s tie ct, cum s fac pentru eficientizarea orei de Educaie muzical.
71

Formatul unui asemenea proiect de lecie sau activiti corale, muzicale extracolare, care poate fi diversificat, este urmtorul: coala ...... clasa ..... nivelul clasei ..... data ...... durata ..... Unitatea de nvare ..... Subiectul (detaliere de coninut) ..... Tipul leciei ..... Premise ..... O.R./C.S. ..... Obiective operaionale : 1. ..... 2. ..... 3. ..... Probele corespunztoare: 1. ..... 2. ..... 3. .... Descripturi de performan ......
Secvenele leciei (scenariul didactic) Nr. crt. Secvena activitii (buget de timp) Activitatea profesorului elevului mijloace didactice Resurse Evaluare metode form de lucru cu elevii

Cu sau fr acest plan secvenial, profesorul trebuie s fie sigur c poate acoperii coerent, complexitatea trinomului predare-nvare-evaluare specific educaiei muzicale. 2.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare I. Punei n coresponden noiunile i formulrile didactice din cele trei coloane n aa fel nct s rezulte specificul coloanei A, ce contureaz nelesul plenar al sintagmei: proiectarea activitilor didactice (proiectarea demersului didactic).
A B C 1A programa colar 1B document elaborat de inspectorul oraului/ judeului 2B document elaborat de Ministerul Educaiei i Culturii, CNC n colaborare cu I..E. 1C este construit() pe un scenariu detaliat pe secvene de activiti ale unei uniti de nvare 2C are o structur care se bazeaz pe succesiunea CO-CR activiti de nvare, coninuturi

2A programa unui opional pentru gimnaziu

72

3A programa unui opional pentru liceu 4A planificarea calendaristic pentru gimnaziu/liceu 5A proiectarea unei uniti de nvare pentru gimnaziu/liceu 6A proiectul unei lecii

3B document elaborat de fiecare profesor

3C are urmtoarea structur de alctuire: argument O.R.activiti, coninuturi, matrice de evaluare 4C are urmtoarea structur de alctuire: argument, C.S. coninuturi, valori atitudini, sugestii metodologice 5C are formatul: detaliere de coninut O.R./C.S., activiti de nvare resurse, evaluare 6A au formatul: nr. crt., unitatea de nvare, O.R./C.S., coninuturi, numrul de ore sptmnal, observaii

Completai cu rspunsuri: 1A =? B ,? C 2A =? B ,? C 3A =? B ,? C 4A =? B ,? C 5A =? B ,? C 6A =? B ,? C Evaluare Pentru fiecare item din coloana A cu rspuns corect se acord cte 1 punct. Total = 6 puncte II. a) ncercuii enunul pe care l considerai c acoper ntreaga definiie a conceptului de unitate de nvare: 1) Unitatea de nvare este o grupare de coninuturi ce are unitate tematic, ce nu-i poate modifica aria coninuturilor. 2) Unitatea de nvare are durat fix de timp i un numr prescris de lecii, valabile pentru toi profesorii. 3) Unitatea de nvare cuprinde teme diverse ce sunt i are obiective create de profesor cuprinde ntr-o unitate de timp, de regul un semestru. 4) Unitatea de nvare are o grupare de coninuturi unitare tematic este flexibil, coerent, permite sistematizare i continuitate pe un anumit arc de timp, determin reacii comportamentale ce in de O.R./C.S., i se finalizeaz cu evaluare. b) Corectai n scris/oral eventualele greeli n enunurile de mai sus. Evaluare Cte 0,50 puncte pentru fiecare rspuns corect. Total = 2 puncte III. n graficul bordului unitii de nvare de mai jos lipsesc specificaiile unor rubrici. Completai-le oral!
1 ? 2 Obiective de referin sau competene specifice 3 Activiti de nvare 4 ? 5 ? 73

Evaluare Rubrica 1 = 1 punct Rubricile 4 i 5 = 0,50 puncte Total = 2 puncte Rezolvri: I. 1 A = 2 B, 2 C 2 A = 3 B, 3 C 3 A = 3 B, 4 C 4 A = 3 B, 6 A 5 A = 3 B, 5 C 6 A = 3 B, 1 C II. a) punctul nr. 4 are definiie complet b) 1) Unitatea de nvare poate cuprinde diverse coninuturi cu condiia s-i pstreze unitatea tematic. 2) Unitatea de nvare se desfoar pe un arc variabil de timp (2, 4, 10 ore etc.) n funcie de subiectele ce se includ i difer de la profesor la profesor, pentru c unitatea e proiectat pe specificul clasei de elevi i pe nivelul lor de cunotine, deprinderi, atitudini etc. 3) Unitatea poate s cuprind acele coninuturi, chiar diverse, care-i pstreaz unitatea tematic, e coerent, dar e flexibil ca buget de timp, dar are obligaia de a se racorda la obiectivele de referin din program. III. Rubrica 1 = Detaliere de coninuturi Rubrica 4 = Resurse Rubrica 5 = Tipul evalurii (sau evaluare)

74

ANEX
PLANIFICAREA CALENDARISTIC A UNITILOR DE NVARE An colar 2004/2005 n demers personalizat
Clasa a V-a Nr. Uniti de nvare crt. 1 Cutarea n colectiv 2 3 4 5 Melodia Ritmul Interpretarea Timbrul muzical Obiective de referin 1.1;2.1;2.2;2.3;4.1. 1.1;2.2;3.1;3.2;4.1. 1.1;1.2;2.1;2.2;2.3;3.2;4.2. 1.1;1.2;2.1;3.2;4.1. 1.1;2.1;2.3;3.2;4.1. Nr. de ore 2 17 11 3 3 Nr. de ore 4 18 6 4 3 Nr. de ore 4 25 3 1 2 Nr. de ore 3 23 4 2 2 Sptmna 15-21 sept.; 15-21 dec. 2004 22 sept. 5 oct. 2004 / 10 ian. 6 mai 2005 6-26 oct. / 17 nov. 14 dec. / 9-27 mai 2005 27 oct. 16 nov. 2004 30 mai 17 iun. 2005

Clasa a VI-a Nr. Uniti de nvare crt. 1 2 3 4 5 Cutarea n colectiv Melodia Ritmul Interpretarea Timbrul muzical

Obiective de referin 1.1;1.2;2.1;2.3;3.1;4.1. 1.1;2.2;2.3;2.4;3.1;3.3;4.2. 2.1;2.2;3.1;3.2;3.3. 2.1;4.1;4.4. 1.2;1.3;2.1;4.3.

Sptmna 15 sept. 5 oct. / 15-21 dec. 2004 17 nov. 14 dec. / 10 ian. 29 apr. 2005 6 oct. 16 nov. 2004 2-27 mai 2005 30 mai 17 iun. 2005

Clasa a VII-a Nr. Uniti de nvare crt. 1 Cutarea n colectiv 2 3 4 5 Melodia Ritmul Interpretarea Timbrul muzical

Obiective de referin 1.1;2.12.2;2.3;3.1;4.1. 1.1;2.2;3.1;3.2;4.1. 1.1;2.1;3.1;4.5. 1.1;4.1;4.5. 1.1;2.1;4.5.

Sptmna 15-28 sept. / 8-21 dec. 2004 29 sept. 26 oct. / 10 ian. 17 iun. 2005 27 oct. 3 nov. 2004 2-7 dec. 2004 17-30 nov. 2004

Clasa a VIII-a / 1 or pe sptmn Nr. Uniti de nvare Obiective de referin crt. 1 Cutarea n colectiv 1.1;2.1;2.2;2.3;4.1. 2 3 4 5 Melodia Ritmul Interpretarea Timbrul muzical 1.1;1.2;1.3;2.1;3.1;3.2;4.1. 1.1;1.2;1.3;2.1;2.2;3.1;3.2. 1.1;4.1;4.5. 2.1;2.2;3.2.

Sptmna 15-28 sept. / 15-21 dec. 2004 29 sept. 16 nov. / 10 ian. 13 mai 2005 17 nov. 14 dec. 2004 16-27 mai 2005 30 mai 10 iun. 2005

Autor: prof. Elena-Coculeana Chitaigoroski, coala nr. 132 Grigore Tocilescu, Bucureti

75

UNITATEA DE CURS 3 Norma didactic i activitile didactice ale profesorului de Educaie muzical Rezumat
Unitatea de curs 3 i propune s serveasc drept un prim ghid studentului i profesorului stagiar pe un traseu ce ncepe cu nscrierea la un concurs pentru ocuparea posturilor vacante din sistemul naional de nvmnt. Se dau lmuriri despre norma didactic (16-18 ore sptmnal) i asupra activitilor adiacente normei. Pentru prevenirea profesorului asupra felului cum i va aprecia munca, sunt prezentate att felul n care el poate fi premiat sau, dup caz, sancionat.

Obiective urmrite: s cunoasc procedura de ocupare a unei catedre n nvmntul preuniversitar; s cunoasc Sistemul naional de nvmnt din Romnia; s cunoasc norma didactic i activitile adiacente specifice educaiei muzicale; s cunoasc drepturile i obligaiile ce decurg din actele normative actuale. 3.1. Procedura de ocupare a unui post/catedr n nvmnt La categoria de probleme pe care trebuie s le cunoasc i s le rezolve un profesor pn la 15 septembrie, data tradiional de ncepere a anului colar n Romnia o problem o va constitui cunoaterea obligaiilor ce decurg din norma didactic i din activitile adiacente (ansamblu coral, dirigenie) normei sau alte activiti nenormate (activitatea n cadrul comisiei, activitatea de evaluare a elevilor, activitile nenormate de pregtire a serbrilor colare, a concursurilor colare). Dup terminarea facultii, finalizat prin examenul de licen i examenul de absolvire a Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic (cursurile acestuia din urm sunt opionale) absolventul, atras de cariera didactic, se nscrie la concursul de ocupare a catedrelor/posturilor vacante din nvmntul preuniversitar, dup o metodologie ce este dat publicitii n fiecare an, de regul la nceputul anului colar. Concursul este coordonat ca metodologie de ctre Ministerul Educaiei i Culturii i se organizeaz la nivel de jude pentru cele dou categorii de profesori: de Educaie muzical i de Educaie muzical specializat. Aceast categorie se refer la profesorii din nvmntul vocaional specializarea muzic, ce predau n nvmntul integrat de art sau cu program specializat de muzic: instrumente, canto, ansamblu orchestral (vezi Statutul personalului didactic, Legea nr. 128/1997 modificat i completat prin Decretul Prezidenial nr. 598/13, iulie 2004, art. 9 alin. 2 i 3 i Ordinele Ministerul Educaiei i Culturii cu privire la concursuri). n urma mediilor obinute, profesorii se titularizeaz pe posturi (art. 16 alin. 1). Posturile pentru suplinire se ocup de candidaii care nu au ocupat posturi de
76

titularizare (asigurate pe o perioad de 4 ani), tot n ordinea mediilor obinute dar pe o perioad de un an colar (art. 10 alin. 1 lit. C i art. 16 alin. 2). 3.2. Sistemul naional de nvmnt n Romnia Un profesor trebuie s cunoasc n acelai timp care este ansamblul unitilor i instituiile de nvmnt, adic Sistemul naional de nvmnt. n Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat i modificat ulterior (1999, 2004) la art. 15 alin. 2 se precizeaz: Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de stat i particulare. Ele sunt ealonate la art. 5, dup cum urmeaz: a) nvmntul precolar: grupa mic, grupa mijlocie, grupa mare, grupa pregtitoare pentru coal; b) nvmntul primar: clasele I-IV; c) nvmntul secundar, care cuprinde: 1) nvmntul secundar inferior, organizat n dou cicluri care se succed: gimnaziu clasele V-VIII i ciclul inferior al liceului clasele IX-X sau coala de arte i meserii; 2) nvmntul secundar superior, ciclul superior al liceului clasele XI-XII/XIII; d) nvmntul postliceal; e) nvmntul superior: universitar i postuniversitar. nvmntul, dup cum se observ, este organizat pe niveluri, este coerent i asigur, prin modul n care este ierarhizat, o continuitate a instruirii i educaiei. Sistemul se completeaz i cu activiti de educaie permanent. nvmntul precolar, primar i secundar, constituie nvmntul obligatoriu n Romnia. Formele de organizare a nvmntului, conform modificrii Legii nvmntului, art. 15 alin. 10 sunt: nvmntul de zi, seral, cu frecven redus, la distan, comasat i pentru copiii cu nevoi educative speciale nedeplasabili, cu colarizare la domiciliu. nvmntul obligatoriu se desfoar numai ca nvmnt de zi (art. 15 alin. 11) existnd n anumite cazuri de excepie i alte forme de cuprindere, dup o metodologie special a Ministerul Educaiei i Culturii. nvmntul de 10 clase, n Romnia, este obligatoriu. Frecventarea este obligatorie conform art. 6 din Legea nvmntului modificat i completat n 2004 la forma de zi, i nceteaz la vrsta de 18 ani. Cele expuse pn acum se constituie ntr-o ofert util (credem) de informaii pentru profesorul de educaie muzical care poate s ocupe un post, pe specific, sau s ndrume activitatea metodic a unor comisii (comisia nvtorilor pentru disciplina Educaie muzical) pentru orice nivel al nvmntului obligatoriu deoarece n trunchiul comun este alocat o or pe sptmn de educaie muzical pn n clasa a X-a inclusiv.

77

nvmntul obligatoriu din Romnia cu ore de Educaie muzical n trunchiul comun nvmnt secundar inferior: gimnaziu: clasele V-VIII liceu/coal de arte i meserii: clasele IX-X

nvmnt precolar

nvmnt primar: clasele I-IV

Apariia ciclului inferior al liceului (clasele IX-X) n peisajul nvmntului obligatoriu este o noutate. Pentru c absolventul facultii de muzic poate funciona la o asemenea unitate de nvmnt n urma concursului anual de ocupare a postului (ca titular sau suplinitor), credem util s prezentm cteva elemente referitoare la acest ciclu de nvmnt. Ciclul inferior al liceului (art. 23 alin. 1 din cap. IV, Seciunea a 2-a) poate funciona n unitile de nvmnt cu clasele I-X, V-X, I-XII/XIII, V-XII/XIII sau IX-XII/XIII. Dup caz i cu aprobarea inspectoratelor, poate exista i forma de liceu seral, frecven redus, nvmnt la distan n anumite uniti stabilite n urma unor evaluri speciale. Absolvenii cursului inferior al liceului (art. 23 alin. 4) primesc la absolvire un certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. 3.3. Norma didactic Conform statutului cadrelor didactice, norma didactic este de 16-18 ore pe sptmn (16 ore pentru profesori cu gradul I didactic). Norma didactic se refer la activiti de predare nelegnd orele ce revin din trunchiul comun fiecrei clase de la clasa a V-a pn la a IX-a (X). Despre coninuturile care trebuie ghidate dup obiective (cadru, de referin) am dat explicaii n unitatea de curs 2 a prii I i vom detalia prin proiecte ale unor uniti de nvare sau lecii, n partea a II-a a lucrrii de fa dedicat diverselor tipuri de resurse (mijloace didactice, metode etc.). n completarea normei sau n suplimentarea ei intr i activitatea de organizare i desfurare a ansamblului coral. Conform art. 6 alin. 2 n nvmntul obligatoriu se pot organiza activiti de ansamblu coral i de ansamblu sportiv, n
78

afara orarului zilnic sau n zilele de smbt, aceste activiti pot fi incluse n norma profesorului, cu cte o or pe sptmn pentru fiecare grup. n urma evalurii experienei didactice de ctre directorii colii, unui cadru didactic nceptor i se pot repartiza ore de dirigenie (Legea 128/1997, art. 51 alin. 4). Revenind la norma didactic a profesorului, acesta are obligaia de a efectua 16-18 ore sptmnal. Pentru atestarea faptului c ora de Educaie muzical s-a efectuat, n cancelarie exist o condic de prezen n care profesorul semneaz conform orarului, indicnd subiectul leciei sau tema activitii. Fie la domiciliul propriu, fie n prelungirea orelor n incinta colii, profesorul trebuie s efectueze ore de evaluare (corectarea lucrrilor scrise, evaluri practice sub forma unor producii pe clas, unde fiecare elev i prezint repertoriul instrumental etc. n multe situaii este nevoie de ore suplimentare de consultaii, att pentru elevii care nu pot face fa programei din motive de sntate, schimbarea colilor etc., ct i pentru elevii care se pregtesc pentru concursuri. Tot o activitate nenormat este i cea pe care o desfoar profesorul n taberele de copii. Se supravegheaz acolo 24 de ore din 24 programul administrativ, distractiv, educativ al grupei i se urmrete sntatea fiecrui copil ncredinat de prini, colii. Pentru ca s fie un bun cunosctor al activitii complexe de cadru didactic, prezentm o schem ce se dorete a fi un ghid de cunoatere i prevenire a profesorului pentru ca acesta s tie la ce tipuri de activiti va fi solicitat pe tot parcursul unui an colar: Comentai ! A. Activiti didactice normate i remunerate
Norma didactic este format din 16-18 ore de predare din trunchiul comun pe sptmn Exemplu: Norma didactic cu mai puin de 16-18 ore sptmnal va fi completat cu ansamblu coral i/sau cu opionale
Un profesor de Educaie muzical cu gradul I didactic = 16 ore, 8 ore pe trunchi comun, 2 ore C.D.. extins (clasa a VIII-a), 2 ore C.D.. opional (clasele V-VI), 4 ore cor.

Activiti didactice suplimentare remunerate: 1) dirigenie aprofundare extindere 2) C.D.. opionale

B. Activiti didactice nenormate i neremunerate (activiti adiacente): Evaluarea probelor scrise sau practice a elevilor Consultaii cu elevii Consilierea prinilor (edine, vizite)
79

Activiti n cadrul catedrei/comisiei de specialitate Activiti n cadrul consiliului profesoral pe coal Activiti n cadrul consftuirilor semestriale pe ora/jude Participare n calitate de referent sau audient la sesiunile tiinifice Pregtirea i participarea la concursurile/olimpiadele colare Participarea la concerte-lecii, spectacole pentru copii Pregtirea serbrilor colare conform unui plan (semestrial/anual) Activitatea din cadrul taberelor colare Asistena (supravegherea) la concursuri cu caracter interjudeean/naional (simulrile concursurilor) Participarea n jurii de specialitate Activiti n cadrul Casei Corpului Didactic sau a Societii Profesorilor de Muzic i Desen. Aprecierea unui cadru didactic se va face la sfritul fiecrui an printr-un calificativ n care se conjug aprecieri asupra calitii muncii depuse n cadrul normei didactice (aprecieri fcute de director, eful catedrei, elevi, prini, rezultatele muncii) i numrul de activiti colare i extracolare la care a participat, asociat cu valoarea acestor prestri. Trebuie s precizm c activitile nenormate i neremunerate fac parte din datoriile morale al profesorului, care indic o participare moral-afectiv de ajutorare, de explicare a menirii colii i aciunilor ntreprinse de aceast instituie. Profesorul nu va fi sancionat, dac nu va pregti elevii pentru un concurs sau serbare colar, dar va exista o apreciere negativ a unei astfel de inactiviti. Profesorul de Educaie muzical nu va fi sancionat dac nu pregtete sau nu nsoete elevii la un spectacol de calitate, dar el va fi sancionat indirect de elevi, colegii de cancelarie i prini dac neglijeaz sau refuz o astfel de activitate. 3.4. Activitatea profesorului de Educaie muzical n cadrul unor organisme ale colii: consiliul de administraie, consiliul profesoral, catedra/comisia de specialitate, consiliul clasei ntr-o coal profesorul va avea obligaia s participe la: a) edinele consiliului de administraie i consiliului profesoral; b) edinele catedrelor/comisiilor metodice; c) edinele consiliului clasei. a) Consiliul de administraie condus de directorul unitii este format din 5-11 membrii i rspunde de gestiunea colii, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt (controlul parcurgerii materiei, a evalurii ritmice a elevilor), acordarea premiilor personalului unitii, burselor colare, concediilor etc. Atunci cnd tema edinei consiliului privete o problem a elevilor, sunt invitai i reprezentanii acestora. Consiliul profesoral este format din totalitatea cadrelor didactice dintr-o coal. Se convoac pentru probleme de interes a tuturor catedrelor de specialitate i comisiilor din coal. b) Catedrele sau comisiile de specialitate grupeaz minim 4 membrii ai unui singur obiect de studiu (toi profesorii de Educaie muzical din coal) sau profesorii ariei curriculare arte sau ai altor discipline nrudite (vezi seciunea 5, art. 37, 38, 39).
80

Pentru ca profesorul de educaie muzical s fie avizat asupra activitii unei catedre, rezumm cteva dintre sarcinile complexe ale catedrei. Sarcini de consiliere: n proiectarea calendaristic i secvenial (uniti de nvare, proiecte de lecii); n utilizarea corect a instrumentelor de evaluare (probe orale, scrise i practice specifice Educaiei muzicale); n alctuirea repertoriului de cntece vocal-instrumentale ca resurse legate direct de obiectivele de referin ale fiecrei clase; n alctuirea repertoriului i scenariului pentru serbrile colare; n prevenirea i rezolvarea unei situaii conflictuale cu elevii, prinii, colegii de cancelarie; profesorul trebuie s aib n eful catedrei i membrii ei, colegi oneti. Sarcini de control: n monitorizarea parcurgerii programei i evaluarea ritmic a elevilor; asisten la orele stagiarilor, profesorilor nou venii, la clasele unde s-au ivit probleme; n analiza periodic a activitii membrilor catedrei, a modului cum i-au ndeplinit obligaiile izvorte din norma didactic, a rezultatelor la concursurile colare i situaia absenelor claselor terminale; de stabilire a sarcinilor fiecrui membru; de propunere a calificativelor prin care se opereaz norma fiecrui profesor. Sarcini de pregtire metodic, sarcini de cercetare tiinific: legate de organizarea unor dezbateri pe teme de specialitate muzical sau de Didactica educaiei muzicale; legate de informarea bibliografic cu nouti editoriale; legate de organizarea unor lecii deschise pe probleme de predare-nvare-evaluare, specifice noilor orientri curriculare; legate de participarea cu referate le sesiunile organizate de diverse instituii la nivel naional i internaional. Sarcini legate de baza material a colii: procurarea manualelor i a materialelor suport; dotarea cu aparatur audio-vizual; confecionarea materialelor didactice proprii fiecrei catedre (de preferat, materiale proprii fiecrui cadru didactic); dotarea i ntreinerea slii de muzic (tip cabinet). c) Consiliul clasei (conform art. 40, alin. 1) este constituit din totalitatea personalului didactic de predare i instruire practic care pred la o clas, un printe i liderul elevilor. Sarcinile consiliului sunt legate de problemele progresului colar, cunoaterea situaiei familiale a elevilor, organizarea consultaiilor pentru ajutorarea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar, probleme de disciplin, timpul liber al elevilor etc.

81

3.5. Drepturile i obligaiile unui profesor ntr-o coal n unitatea de curs 3, component a prii I a lucrrii de fa ne-am propus s-i prezentm profesorului aspecte legate de norma didactic i diverse activiti nenormate, care ntregesc norma de 16-18 ore pe sptmn, activiti care aliniaz, ntr-un fel, numeric orele de munc ale profesorului cu ale celorlalte categorii de oameni angajai n diverse domenii de munc. O dat titularizat sau suplinind timp de un an orele de educaie muzical dintr-o coal, profesorul trebuie s-i cunoasc i drepturile (Statutul cadrelor didactice Titlul IV, cap. I), din care selecionm: Art. 103 lit. a: Concediul anual cu plat, n perioada vacanelor colare, va fi de cel puin 62 de zile, exclusiv duminicile i srbtorile legale. Art. 108 alin. 1: Cadrele didactice i copiii acestora n vrst de pn la 14 ani, beneficiaz n tabere i excursii de gratuiti privind transportul, cazarea i masa, n condiiile legii. Art. 108 alin. 2: Copiii personalului didactic sunt scutii de plata taxelor de nscriere la concursurile de admitere n nvmntul superior i beneficiaz de gratuitate la cazarea n cmine i internate. Art. 97 alin. 1: Cadrele didactice nu pot fi perturbate n timpul desfurrii activitii didactice de nici o autoritate colar sau public. Alturi de aceste foarte succinte selecionri a celor aproape zece articole ale capitolului I, care lmuresc asupra numeroaselor reglementri referitoare la drepturile i obligaiile profesorilor, alturm i cele din Titlul V, Distincii i premii n art. 112 alin. 1 i 2, unde se precizeaz: Personalul didactic titular cu rezultate excelente n activitatea didactic, educativ i tiinific poate primii decoraii, ordine, medalii, titluri, precum i premii n bani, potrivit legii: Ordinul Spiru Haret, clasele Comandor, Cavaler, Ofier; Ordinul Alma Mater, clasele Comandor, Cavaler, Ofier; Medalia Membru de onoare al corpului didactic; Diplome: Gheorghe Lazr, clasele I i II; Titu Maiorescu, clasele I i II; Alexandru Rosetti, clasele I i II; Diplom de excelen. n acelai capitol (II), Titlul VI se refer la ndatoririle pe linie disciplinar pe care le au profesorii ntr-o coal. n cazul nclcrii ndatoririlor prevzute n contractul individual de munc sau a normelor de comportare care duneaz intereselor nvmntului i prestigiului instituiei, se aplic sanciuni disciplinare, care conform art. 116 sunt: a) observaie scris; b) avertisment; c) diminuarea salariului de baz (pn la 15% din salariul pe o perioad de 1-6 luni; d) suspendarea pe o perioad de pn la 3 ani, cu dreptul de a se nscrie la concurs pentru o funcie didactic superioar, grad didactic, funcie de conducere; e) destituirea din funcia de conducere; f) desfacerea disciplinar a contractului de munc. Propunerea de sancionare se face de ctre directorul unitii, din nvmntul preuniversitar (art. 117) cu cel puin 1/3 din numrul total al membrilor de administraie ori ai consiliului profesoral.
82

BIBLIOGRAFIE
1. Aldea, Georgeta, Munteanu Gabriela, Didactica educaiei muzicale n nvmntul primar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2001. 2. Antonescu, G.G., Istoria pedagogiei, Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1943. 3. Antonescu, G.G., Pedagogia general, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1930. 4. Brboi, Constana, Ionescu Cristina, Lzrescu Gheorghe, Negre Ion, Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 5. Brc, Anatolie, Sistematizri reflexe n predarea scrierii muzicale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1970. 6. Breazul, George, Un capitol de educaie muzical, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1937. 7. Breazul, George, Patrium Carmen, Contribuii la studiul istoriei muzicii romneti, Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1941 8. Cazacu, M. Aurel, Didactica filozofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003. 9. Claparde, Eduard, Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. 10. Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. 11. Comes, Liviu, O metod de iniiere a copiilor n polifonia la 3 voci, n: Lucrri de muzicologie, vol. 4, Conservatorul de Muzic G. Dima, Cluj, 1968, p. 293-304. 12. Costea, tefan, erdean Ioan, Florea Nadia (coordonatori), Sinteze, anii I-IV, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003. 13. Creang, Ion A., Msurarea aptitudinilor muzicale prin metoda testelor, n Revista de psihologie teoretic i aplicat, III, Cluj, nr. 2/1940, p. 129-169. 14. Csire, Iosif, Rolul instrumentelor i formaiilor instrumentale n educaia muzical general, Imprimeria Conservatorului Ciprian Porumbescu, Bucureti, 1986. 15. Csire, Iosif, Educaia muzical din perspectiva creativitii, Academia de Muzic, Bucureti, 1998. 16. Cuco, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 17. Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 18. Firea, Gheorghe, Zeno, Vancea, (coordonatori), Dicionar de termeni muzicali, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984. 19. Giuleanu, Victor, Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzical, Bucureti,1986. 20. Ilea, Anca, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Metodica pentru clasa a XI-a, coli normale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 21. Ionescu, Constantin, Istoria psihologiei muzicale, Editura Muzical, Bucureti, 1982. 22. Ionescu, Constantin, Educaia muzical, Editura Muzical, Bucureti, 1986. 23. Lupu, Jean, Educaia auzului muzical dificil, Editura Muzical, Bucureti, 1988. 24. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. 25. Motora-Ionescu, Ana, ndrumar pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 83

26. Motora-Ionescu, Ana, Tudosie Elena, Scornea Anton, Metodica predrii muzicii, clasele I-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965. 27. Motora-Ionescu, Ana, Dogaru Anton, ndrumri metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 28. Moya, Tyson, Creativitatea n orizonturi noi n psihologie, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1973. 29. Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de Muzic, Bucureti, 1997. 30. Munteanu, Gabriela De la didactic la educaie muzical, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1997. 31. Munteanu, Gabriela, Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu, Editura Sigma, Bucureti, 1999. 32. Munteanu Gabriela, Ghidul profesorului de educaie muzical, clasele a V-a i a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, 1999. 33. Neacu, Ion, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990. 34. Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 35. Planchard, Emile, Pedagogia colii contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 36. Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1970. 37. Popescu-Neveanu, Paul, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, manual pentru clasa a X-a, coli normale i licee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 38. Rapin, Jean-Jaques, S descoperim muzica, Editura Muzical, Bucureti, 1975. 39. Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 1999. 40. Stanciu, Ioan, Istoria pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990. 41. Sulieanu, Ghizela, Psihologia folclorului muzical, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1980. 42. erfezi, Ion, Metodica predrii muzicii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 43. erfezi, Ion, Metodica predrii muzicii pentru clasele I-IV, manual pentru liceele pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 44. Tabacaru, Grigore, Problema colii active, Editura Librriei D.C. Patron, Tecuci, 1924. 45. Thorndike, Eduard, nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 46. Toma Zoica, Ligia, Pedagogia muzicii i valorile folclorului, Editura Muzical, Bucureti, 1987. 47. Vasile, Vasile, Pagini nescrise din istoria pedagogiei i a culturii romneti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. *** Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor colare din Aria Curricular ARTE pentru clasele I-XII CNC, 2002. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a V-a i a VIII-a, Aria Curricular ARTE, Bucureti, 1999, pentru clasele I-II-II, pentru clasa a IX-a (2004).

84

PARTEA a II-a
Ne propunem n aceast parte a lucrrii s rspundem la ntrebarea: Ce trebuie s tie studentul/profesorul debutant despre categoriile de resurse ale procesului de Educaie muzical i cum trebuie s le utilizeze pe tot parcursul anului colar?

Unitatea de curs 4
RESURSELE UMANE PROFESORUL I ELEVII CA ACTORI AI PROCESULUI DE EDUCAIE MUZICAL Resursele umane ale procesului de Educaie muzical sunt profesorul i elevii. Pentru c iau parte la evenimentele activitii muzicale din coal i ndeplinesc un anume rol, pentru c activitatea lor se bazeaz pe un scenariu prestabilit, profesorul i elevii se pot numi i actori, fiecare cu misiunea lui. n unitatea de curs 4 este descris meseria de profesor i este prezentat complexul care formeaz procesul educativ, motivele pentru care opteaz studenii de la cursurile de zi, F.R., I.D., pentru cariera didactic (sondaj efectuat la Facultatea de Muzic a Universitii Spiru Haret din Bucureti). Sunt menionate de asemenea competenele speciale ce desemneaz personalitatea profesorului de Educaie muzical i ceea ce trebuie s tie profesorul despre o parte a proceselor psihice antrenate n Educaia muzical a elevilor. Sunt prezentate rezultatele testrii aptitudinilor muzicale ale unor loturi de elevi din cteva orae ale rii din care rezult diferenierea aptitudinal a elevilor la ora de Educaie muzical. Sunt prezentate soluii ce optimizeaz procesul de Educaie muzical fie ameliornd, fie perfecionnd categoriile de elevi cu praguri diferite de aptitudini muzicale.

Rezumat

Obiective urmrite: s cunoasc denumirile i unitile de competen ale meseriei de profesor (gimnaziu, liceu); s formuleze o caracterizare a unui profesor prin competenele din planul operaional (muzical), planul teoretic i cel creativ; s precizeze caracteristicile i particularitile proceselor psihice antrenate n procesul Educaiei muzicale; s utilizeze i s aprecieze rezultate unor teste de aptitudini create de specialiti n domeniul muzical. 4.1. Profesorul de Educaie muzical 4.1.1. Profesorul de Educaie muzical ca actor al procesului de Educaie muzical Am artat n prima parte a lucrrii, destinat studenilor ce urmeaz cursurile Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic ale unei faculti de muzic (cursuri de zi, F.R., I.D.), dar mai ales tinerilor n primii ani de profesorat, ce trebuie s tie i s tie s fac n perioada premergtoare nceperii colii, care prin tradiie, n Romnia, este data de 15 septembrie. Tnrul practicant, viitorul profesor de Educaie muzical trebuie s ia contact i s studieze documentele Curricumului Naional, Legea nvmntului i,
85

n acelai timp, s treac la faza de preproiectare a demersului didactic secvenial, la alegerea repertoriului de piese muzicale, la schiarea activitilor extracolare muzicale, s-i cunoasc indirect sau direct viitorii elevi. ns tot demersul acesta, ntr-un fel bibliografic, se constituie n premisa latent care poate fi transformat n energie educativ muzical vie, numai de ctre personalitatea deja format a profesorului ce trebuie s rezoneze cu cea a beneficiarului, adic a elevului. Profesorul i elevii se constituie n resursele umane fiecare cu misiunea sa1. Resursele procesului de Educaie muzical se constituie ntr-un sistem compus din: resurse umane; resurse materiale; resurse metodologice; resurse procedurale viznd formele activitii muzicale. Lund n discuie comportamentul i rolul n scenariul didactic de Educaie muzical att a profesorului, ct i a elevilor pentru c iau parte la evenimente jucnd un anumit rol (DEX, 1996, despre termenul actor), pentru c sunt persoane care dein o parte determinant ntr-o aciune2 acetia pot fi numii actori ai procesului de Educaie muzical. Actor-interpret i regizor este profesorul, actori-interprei (principali, secundari) pot fi i elevii, uneori i coregizori sau proiectani i realizatori de scenarii didactice (lecii, jocuri ntregi sau secvene) sau de scenarii artistice (muzicale). Procesul de Educaie muzical este un proces extrem de complex care cere competene speciale i specifice meseriei de profesor. 4.1.2. Descrierea ocupaiei i a competenelor specifice meseriei de profesor de Educaie muzical Profesorul de Educaie muzical este proiectantul, organizatorul i cointerpretul procesului de Educaie muzical. n acest sens obligaiile lui sunt: de a proiecta, a organiza lecii, activiti cu formaiile artistice muzicale (cor, formaii instrumentale, vocale) concerte educative (cu circuit intern sau extracolar) vizite i excursii tematice, obiectivate n proiecte secveniale; serviciul nu prevede deplasri (delegaii), iar activitatea se va presta n cldirea colii; profesorul trebuie s tie c se va adresa elevilor cu vrste ntre 10-16 ani (clasele V-X) ceea ce corespunde ciclurilor curriculare: dezvoltare i observareorientare i activitatea sa va viza formarea deprinderilor de munca colar prin sprijinirea elevului s studieze muzica (s exerseze contient i cu plcere), deci s-l nvei s nvee; profesorul va ajuta elevul s se descopere pe sine s-i pun n valoare calitile i s-i autocorecteze lacunele atitudinale i informative n ceea ce privete muzica. Despre meseria de profesor Adrian Neculau i tefan Boncu scriu: Statutul social al profesorului n societatea contemporan, pare s fie statutul clasei mijlocii.
tefan Costea, Ioan erdean, Nadia Florea (coordonator), Sinteze, anii I-IV, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003. 2 Le Petit Larousse, 1995, limba francez. 86
1

Meseria de profesor nu se afl printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate. Este o profesiune intelectual respectat care nu confer deintorului putere, influen sau venituri superioare, dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz la alegerea profesiunii3. n acest sens, am ntreprins un sondaj n rndul absolvenilor i studenilor de la Facultatea de Muzica ai Universitii Spiru Haret nscrii la cursurile Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic n perioada 2003-2005. Au fost supui interviului un numr de 236 persoane (anul I-IV (V) zi, F.R., I.D. i absolveni ai seriilor 2003, 2004. Motivele pentru care au optat pentru o viitoare carier didactic au fost urmtoarele: 1. Studeni (femei, brbai) de la cursurile de zi, F.R., I.D. provenii din nvtori ce aspir la titlu de profesor, titlu care n diverse medii este neles ca fiind superior celui de nvtor (15%). 2. Studeni (femei, brbai) de la cursurile de zi, F.R., I.D. provenii din interprei vocali, instrumentiti cu experien bogat-uneori nume de prestigiu ai scenei romneti ce vor s urmeze cursurile unei faculti (studii superioare de lung durat) pentru a-i valorifica experiena i a deveni profesor de canto popular sau canto-muzic uoar (25%). 3. Studeni (femei, brbai) pe care norma didactica i avantajeaz pentru efectuarea unui alt tip de activitate, aductoare de venituri financiare suplimentare (10%). 4. Studeni (femei) care consider c programul sptmnal al profesorului le permite s-i supravegheze familia (btrni, copii) 20%. 5. Studeni (femei, brbai) de la cursurile de zi care urmeaz o vocaie proprie i continu o tradiie din familie cunoscnd cerinele meseriei (20%). 6. Studeni (femei) de la cursurile de zi, F.R., I.D. care i aleg meseria de profesor de Educaie muzical din proprie iniiativ fr s cunoasc cerinele meseriei (10%). Adoptnd o definiie dat de profesorul universitar Alexandru Trifu, procesului educativ n general, la clauzele Educaiei muzicale putem spune c este un proces de dezvoltare antropic (care pornete de la om n.n. G.M.), individual, luntric, sisific, meliorist (proclam posibile ameliorri n.n. G.M.) poli-interferenial, versatil (schimbtor) personalist, n esen creativ de sine-autoresurecional (cu capaciti de renviere), de factur artistic, dar de finalitate moral. Pentru ca aceast complexitate, de tip ideal, s poat fi atins n bun parte dintre obiective, sunt necesare competene speciale pe care trebuie s le aib profesorul de Educaie muzical. 4.1.3. Competenele specifice i speciale ce desemneaz personalitatea profesorului de Educaie muzical Competenele specifice meseriei de profesor, ce i confer i contureaz acestuia personalitatea sunt dup I. erdean (op. cit., p. 51-52): competena profesional; profilul psihomoral; prestana psiho-fizic; aptitudinea pedagogic. Ali autori (A. Neculau, I. Necula, I. erfezi, I. Bonta) enumer caliti, ca de exemplu:
3

Adrian Neculau, tefan Boncu, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 271. 87

specialist de nalt calificare; capacitate de creaie tiinific; cultur general; miestrie i tact pedagogic; preocuparea pentru perfecionarea continu; profil moral demn; capacitate managerial. Dup opinia noastr profesorul de Educaie muzical, trebuie s ntruneasc cteva categorii de caliti (competene). A) Un grup de caliti obligatorii: 1) care definesc profilul muzical de specialist: aptitudini evidente vocale-instrumentale (s stpneasc la nivel optim tehnica unui instrument, cu clape, chitar, blockflte) avnd deprinderi la nivel mediu i pentru celelalte; aptitudini dirijorale; 2) pedagogice: practice: tact pedagogic, adic s acioneze cu msur, cu rbdare, nelegere, calm, cu principialitate fr s lezeze demnitatea i sensibilitatea elevilor, capabil s selecteze rapid procedee de ameliorare a situaiilor; teoretice: perfect cunosctor al coninuturilor ce in de profilul i perfecionalizarea psiho-pedagogic a fiecrei discipline. B) Un grup de caliti complementare ce fac corp comun cu cele obligatorii i ntregesc personalitatea profesorilor de Educaie muzical: 1) caliti empatice, expresive, de integrare spontan; 2) caliti de orator: dicie impecabil, gesturi moderate dar expresive; 3) caliti de muzicolog, de a comunica n scris sau oral (articole, emisiuni, prezentator); 4) caliti de comunicare cu: elevii, prinii, colegii de cancelarie, inspectorii sau o populaie necunoscut. C) Un grup de caliti manageriale profesorul de Educaie muzical trebuie s fie un foarte bun organizator: 1) al procesului de Educaie muzical, adoptnd proiectarea secvenial la nivelul aptitudinilor muzicale i intelectuale ale fiecrei clase; 2) al procesului de modelare moral-civic, fiind dirigintele unei clase; 3) al ansamblului coral care trebuie organizat pe voci, cu un repertoriu adecvat att posibilitilor de intonare vocal (tehnic instrumental) ale grupului de elevi, ct i cerinelor de repertoriu pentru un anumit tip de serbare/spectacol; 4) al concertelor educative; 5) mpreun cu ali profesori de la alte obiecte de studiu (limbi, educaie fizic, educaie plastic) trebuie s fie un regizor de spectacole pentru elevi; 6) s coordoneze i s alctuiasc materiale de specialitate ca ef de catedr (comisie de specialitate sau pe arie curricular); 7) s coordoneze activitatea unei coli ca director, activitatea educaional a unui ora-sector ca inspector de specialitate (n caz de promovare n funcie); 8) fiind formator de opinii trebuie s ntruneasc evidente caliti de model: demnitate, onestitate, autocontrol, fair-play.
88

Precizm c cele enunate la punctele 5, 6, 7 necesit cursuri de specializare separate de cursurile din perioada studeniei, organizate de departamente i faculti n cadrul perfecionrii postuniversitare. Unitile de competen indicate de actualele reglementri n Romnia (1999) vizeaz planul teoretic, operaional i creator al competenelor pentru profesorii de gimnaziu/liceu, avnd urmtoarele domenii de competen: comunicarea, curriculum, dezvoltarea profesional, evaluarea, formarea elevilor i relaia cu familiacoala-societatea. Mai adugm c exist aproximativ trei categorii de profesori n ceea ce privete relaia cu elevii: A) Se afirm despre profesor c n raport cu elevii, prinii, colegii poate fi autocrat, atunci cnd domin inflexibil un colectiv, nesocotindu-i cerinele. Profesorul autocrat hotrte singur, ignornd iniiativele i personalitatea celorlali, notnd elevii cu note mici. n pedagogia veche el este actorul principal. B) Profesorul laisser-faire ce las s se produc cu el i alturi de el, iniiative i fapte fr constrngere, chiar dac unele dintre acestea sunt neconvenionale i interpretabile, n ideea unei supravegheri i modelri n timp a comportamentului elevilor. Noteaz elevii generos cu note foarte mari. Nu de puine ori, aceast categorie indulgent de profesori, nu procedeaz conform unor principii i obiective pe termen mediu, lung i din comoditate i netiin, notnd elevii cu note mari i atunci laisser-faire produce libertinaj, dezordine ntr-o instituie n care ordinea, interesul i plcerea fac posibile o organizare omogen. Pentru ora de Educaie muzical unde cntecul vocal/instrumental dac nu e bine organizat i dirijat alternativ, un profesor din aceast ultim categorie va provoca cel mai autentic haos i-l va ndeprta pentru totdeauna pe elev de muzic. Elevului la ora de muzic i place disciplina provenit dintr-o activitate polistratificat, practicat cu plcere i cu obiective operaionale precise. C) Profesorul de tip democratic are cu elevii relaii de parteneriat, n care n demersul educativ conteaz principiul feed-back-ului care regleaz ct, cnd i cum se va face predarea-nvarea. Notarea elevilor de ctre aceast categorie se nscrie cu echilibru pe toat scara numeric de aprecieri, n aa fel nct elevul i recunoate i i accept locul n ierarhia notrii. Putem s afirmm, pn aici, i noi, aa cum sublinia n cursurile sale Vasile Pavelcu Un inventar de caliti pedagogice ale profesorului poate lsa loc pentru et caetera. 4.2. Elevii actori ai procesului de Educaie muzical 4.2.1. Elevul fiin plenar imperfect, dar perfectibil din punct de vedere muzical Definirea procesului educativ, n general, i a celui muzical inclus de la sine neles n primul, drept o ntreit antropologie filozofic, psihologic, axiologic (aici axiologia muzical) definiie preluat de la Alexandru Trifu este, dup opinia noastr i n strns legtur cu definirea fiinei umane de ctre Ion Biberi: ca fiind o prezen gnozo-thimo-praxo-fazic4.
Biberi I., Principii de psihologie antropologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. 89
4

Contextul semantic expus mai sus exprim direct i elemente care ne fac s nelegem c elevul ca fiina plenar imperfect dar perfectibil este capabil de cunoatere (componenta gnozic), de afectivitate (glanda thimus responsabil a zonei emoionale pn la adolescen cnd se atrofiaz i rolul este preluat radiant de alte glande), de praxis (practic aici: vocal, instrumental, intelectual), de organizare n faze (de a se dezvolta n faze, de a organiza ceva n faze ca apanaj, capacitate a unor fiine superioare). 4.2.2. Procesele psihice i procesul de Educaie muzical Elevul ca fiin plenar imperfect dar perfectibil ca resurs subiect al procesului de Educaie muzical este un actor pereche n toate evenimentele cu dublu parteneriat ale activitilor muzicale n coal. De aceea trebuie s nu uitm c procesele psihice ale vrstei, ce ne intereseaz n nvmntul obligatoriu de 6-16 ani i cu precdere vrsta 10-16 ani, corespunztoare ciclurilor curriculare dezvoltare i observare-orientare (clasele V-VI-VIIVIII-IX-(X)) sunt versatile, dar nu att nct s nu putem contura urmtoarele: Atenia necesar procesului de Educaie muzical actual, cnd obiectivele-cadru indic pe lng interpretarea vocal tradiional n nvmntul obligatoriu romnesc (s nu uitm c disciplina noastr s-a numit n secolul al XIX-lea i o parte din secolul al XX-lea: cntul) indic i interpretarea obligatorie instrumental (utiliznd-o drept un instrument cu manualitate uoar) implic o atenie distributiv pentru c se refer la manevrarea unui instrument. Manevrarea oricrui instrument necesit pn la urm utilizarea ambelor mini, urmrirea partiturii (ntr-o etap mai evoluat), ct i controlul emisiei din punct de vedere melodico-ritmic, ca tempo (agogic), ca intensitate, nuanare a sunetelor (dinamic). Atenia copiilor (10-16 ani) este predominant involuntar dar se stabilizeaz treptat, fiind dominat de durata mic a concentrrii n activitatea muzical i/sau intelectual, durat ce necesit strategii de tipul interveniilor de implementare ale jocului n lecii, a pauzelor relaxante prin audiii muzicale, a micrii fizice, a prezentrii anecdotice sau emoionale a subiectului de lecie, intervenie ce sporete interesul i mrete capacitatea de concentrare n activitatea muzical. Avnd n vedere c un cntec cu durata de un minut necesit, cu aproximaie, spre nvare activiti de nvare care dureaz ntre 15-20 minute repetate n dou-trei sptmni, profesorul trebuie s se ngrijeasc ca aceste repetri s se produc n variante recapitulative sau de consolidare nu n tipare stereotipice de genul: s mai repetm odat cntecul!, urmat de: nc odat! Memoria muzical presupune stocri de informaii (senzoriale, noionale, operaionale) ceea ce presupune o Educaie muzical continu care s permit ntr-o prim etap familiarizarea cu mediul ambiental n care e prezent informaia, apoi intrarea acesteia n circuitul activitii, repetarea, recunoaterea i reproducerea sub forma unor reprezentri (redarea n absena fenomenului muzical direct). Altfel spus, pentru a forma i dezvolta memoria muzical trebuie s inem seama c procesul psihic este fazic (are etape): faza iniial a ntipririi i pstrrii informaiei;
90

faza recunoaterii i reproducerii. Concret, memorarea unei piese muzicale se poate realiza prin: familiarizarea, repetarea unor fragmente muzicale ce se vor asambla ntr-un cntec; recunoaterea acestora n piesele supuse audierii; reproducerea fragmentelor sau ntregului cntec. Pe aceast schem a fazelor de memorare se bazeaz celebra metod de Educaie muzical a japonezului Shinichi Suzuki, care de la vrsta de cel mult 3 ani supune, spre familiarizare, copiii cu muzic de Bach, ca un fond sonor, o or pe zi n diverse momente ale zilei, n timp ce copilul ia micul dejun, se joac etc. Trebuie adugat faptul c din categoria tipurilor de memorie (senzorial, afectiv, cognitiv, motorie) cea auditiv alturi de cea motorie acioneaz cel mai eficient (memoria auditiv o component a memoriei senzoriale). Aa se explic succesul lui Frebel care inventeaz jocul (nvarea prin repetare simulat) pe suport muzical cu micare (o regul cntat) prin care se memoreaz ordinea cifrelor (numrtori) sau diveri termeni ce numesc culori, diverse pri ale corpului etc. Extinznd problema, Maria Montessori, Maurice Martenot, Carl Orff, Zoltan Kodaly au creat spre educarea memoriei muzicale jocuri din categoria celor ce familiarizeaz elevul cu o noiune muzical pe cale inductiv. n practica muzical din colile romneti categoria de cntece didactice cum le numim noi au adus i aduc o eficien n perioada iniierii muzicale. S ne amintim cntecele recomandate de Alexandru Voievidca, Ion Vicol i Ana Motora-Ionescu care pot oricnd s se constituie i n repertoriu pentru o serbare a muzicii, dei au fost create pentru nelegerea gramaticii muzicale: Cntecul gamei, al arpegiului, al semitonurilor; Dirijorul Do; cntece pentru intervale, msuri; Cntece pentru notele i sunetele muzicale etc. (vezi repertoriu recomandat n Didactica Educaiei muzicale pentru nvmntul primar, 2001). Gndirea se refer la capacitatea de reflectare indirect, abstract dar generalizat a unor elemente din realitatea ce nconjoar omul i de precizare a esenei acestei realiti prin intermediul noiunilor, raionamentelor. Stadiul iniial al gndirii, n general, i a celei muzicale, n special, este stadiul concret. Materialul didactic intuitiv este esenial pentru familiarizarea, repetarea, reproducerea i recunoaterea elementelor componente ale sunetului muzical (nlime, durat, timbru, intensitate). Dar stadiul concret este specific nu numai fazei de nceput a colaritii, ci i mai trziu n adolescen n cazul oricrui subiect ce nu are premise, nu are pregtit zestrea aperceptiv a elevului. Este motivul ce a hotrt n coala activ a secolului al XX-lea asocierea Educaiei muzicale cu cea instrumental. Iniierea instrumental prin care se concretizeaz sunetul, este o caracteristic i un element definitoriu al nvmntului muzical modern, motiv pentru care s-a impus n reforma curricular actual din Romnia.
91

Stadiul superior al gndirii este cel ce opereaz cu elemente abstracte i operaii logice. Cnd acestea privesc noiuni, judeci, raionamente muzicale putem spune c avem de-a face cu gndirea muzical. Metodele de Educaie muzical amintite mai sus subliniaz importana fazei, stadiului concret al gndirii n care prima este observarea caracteristicilor muzicale prin contact direct cu un instrument muzical sau cu obiecte sonore (vezi procedeele Mariei Montessori descrise de Gabriela Munteanu n De la didactic la educaie muzical, 1997). Cele observate sunt apoi supuse comparrii, primelor ncercri de analiz, ca apoi s fie esenializate ntr-o noiune regul (ca moment al abstractizrii). Astfel se constituie traseul gndirii muzicale. Cei ce citesc aceste rnduri, cunosc din practic greutatea nelegerii noiunilor de ton, semiton, diez, bemol, ter mare, mic etc. Dac aceste noiuni pornesc de la practicarea lor prin apelarea la contactul tactil, la micri de degetaie, care s vizualizeze distana dintre sunete, asociat auditiv i subliniat printr-o explicaie corespunztoare, atunci marele obstacol s-a trecut cu succes pentru toate categoriile de elevi att cu capacitate just de intonaie, ct i cu intonaie, cu abateri de la modelul muzical real dat. Noiunile enunate, dar i altele, se pot forma prin demers inductiv dar i deductiv (acesta scurteaz durata de predare-nvare, i noiunea odat expus permite analize i exemplificri coninute n definiie). Imaginaia (capacitatea de a crea imagini noi, de a soluiona) este un proces psihic ce trebuie urmrit cu atenie, fiind o obligaie cerut profesorului de unul din obiectivele reformei nvmntului actual. Imaginaia elevilor ntre 10-16 ani (clasele V-X) traverseaz un drum ce ncepe cu elemente fantastice (ce ndeprteaz sau deformeaz realul) la imagini realiste cu elemente fantastice, la cele tiinifico-fantastice. Imaginaia traverseaz n Educaia muzical drumul de la evocrile (reprezentri sonore) unor experiene proprii i compunerea unei imaginaii reproductoare la imaginaia creatoare care nseamn o restructurare a experienei, depind prin soluii rezervorul memoriei. Audierea unei piese muzicale n sala de concert sau prin mijlocirea tehnicilor audio constituie ntotdeauna un prilej de exersare a imaginaiei. Cu ct lucrarea este mai abstract (mai puin descriptiv, ilustrativ), cu att putem s form imaginaia. Este i motivul pentru care noi recomandm chiar n perioada gndirii concrete, s oferim elevilor piese de muzic grea de cea mai nonfigurativ alctuire: Boulez, Varse, Niculescu, Stroe, Nemescu etc. Formarea i dezvoltarea imaginaiei beneficiaz de situaia existent la copii mici, a cror curiozitate provine din faptul c au un rezervor cu informaii relativ mic i o exersare a gndirii ce nu a ajuns la nivel optim. Speculnd pozitiv aceast lacun, profesorul dac va sonda aria de curiozitate i interes a elevilor poate s ofere materiale care s le dezvolte imaginaia, ct i interesul pentru practicarea muzicii sau audierea ei. n formarea i dezvoltarea imaginaiei reproductive sau creatoare (dei despre aceasta poate e mai pretenios s spunem c o dezvoltm n coal) pot interveni piedici. Muzica este o art abstract ce se manifest nonfigurativ, fiind dup unii teoreticieni o ecuaie matematic exprimat prin sunete sau o form arhitectonic sau o piramid de sunete etc. cu rare elemente descriptive. Obstacolele n calea decodificrii ei sunt deci numeroase. Dintre acestea amintim:
92

greeli metodologice ce aparin programelor, manualelor i profesorilor ce selecioneaz un material puin reprezentativ ce nu este valorificat corespunztor prin apelarea la metode de formare i dezvoltare a creativitii: brainstorming, sinectic sau concasare etc.; greeli provenite din rigidizarea rspunsurilor i frnarea fanteziei elevilor; greeli ce in de necunoaterea psihologiei vrstei i a caracteristicilor strict individuale ale elevilor, subapreciind sau supraapreciind posibilitile acestora; greeli ce provin din nenelegerea stratului de cultur de care aparine elevul, cultur ce l-a format unilateral de multe ori de a aprecia numai un gen de muzic. De exemplu, muzica popular este neleas drept cntec de petrecere nu i exprimarea unei palete de sentimente ce indic marile probleme de via sau muzica manelelor expresie a unui sentimentalism siropos asociat cu un erotism vulgar care place i mngie suferinele reale sau presupuse ale oamenilor. Muzica disco sau rapp ce satisface, fiecare n parte, dorina de micare liber sau exprimarea n recitativ a unei revolte a unei categorii de tineri, evident frustrai de societate. Afectivitatea. La copiii precolari afectivitatea se manifest bipolar: n faa unor stimuli, fapte pe care le neleg i le dau satisfacii, se bucur. n contact cu stimuli, fapte care i nelinitesc sau nu le dau satisfacie imediat, devin indifereni sau le resping cu brutalitate. Cunoscnd aceste realiti, profesorul de Educaie muzical trebuie s ofere n consecin mereu i mereu subiecte atractive, explicaii numeroase care s conving pe ci mai muli elevi de importana, frumuseea i superioritatea muzicii oferite de programele colare. Pentru elevii mai mari, adolesceni ce au triri afective mai intense, libertatea personal i iubirea constituie valori principale. n muzic, abund opere care trateaz aceste dou mari deziderate ale adolescentului, motiv pentru care audierea lor poate constitui un rspuns, chiar parial al problemelor ce se refer la sentimentele tinerilor n secolul al XXI-lea. n afara acestor procese psihice de baz pentru Educaia muzical, profesorul trebuie s tie care este nivelul acional al elevului. Faptul c elevii de gimnaziu din clasele V-VI-(VII) au o dinamic i simt nevoia de micare, de aciune permanent i vorbesc ipnd i elevii mari din clase VIII-IX-X sunt mai puin dinamici, dar nu mai puin amatori de micare, dozeaz mai atent intensitatea sunetelor vorbite, fac posibile practicarea jocurilor didactice muzicale cu micare, de diciune, lecii pentru nvarea ritmurilor de dans. 4.2.3. Capacitatea muzical a elevilor i activitile muzicale formale Ora de Educaie muzical i de ansamblu coral necesit ca partenerii profesorului, elevii, s aib un anumit nivel de dotare muzical. A devenit un fapt bine cunoscut c ntr-un grup de elevi, n afar de capacitatea intelectual, obiectul de studiu Educaia muzical presupune un prag special de dotare, care la nivel optim indic elevi care pot reda just vocal un desen melodico-ritmic. Fr de aceast capacitate de reproducere a sunetelor n diverse tipuri de organizare a pieselor muzicale, tonal-funcionale, modale, nu se poate realiza programa colar.
93

Pedagogia muzical experimental a diagnosticat aceast capacitate prin aplicarea testelor de aptitudini muzicale nc de la finele secolului al XIX-lea. Testul este o prob standardizat care furnizeaz date asupra unor caracteristici psiho-pedagogice sau ale unor procese psihice. Testele de aptitudini muzicale sunt probe ce urmresc nsuiri ale diverselor deprinderi, cunotine, experiene muzicale ale unui subiect. Rezultatul investigaiei contureaz muzicalitatea unui subiect (elev). 4.2.3.1. Scurt prezentare a testelor elaborate n cadrul pedagogiei experimentale Cele mai cunoscute teste de investigare a capacitii muzicale i de solicitarea elevului sunt cele ale lui Carl Stumpf (1883), ce constau n urmtoarele: s reproduc cu vocea un sunet la pian; s disting sunetul cel mai nalt din dou succesive; s perceap unul sau mai multe sunete dintr-un acord; s aprecieze care acord din dou succesive sun plcut sau neplcut. Stumpf consider c auzul muzical absolut al elevului este motenit i c att auzul absolut, ct i cel relativ se dezvolt printr-un numr oarecare de exerciii. n 1892, Yohannes von Kreis definete aptitudinea de a recunoate n orice timp, din memorie nlimea absolut a sunetelor auzite, drept auz absolut. Despre auzul relativ, apreciaz c este memorarea intervalelor unde amintirea ultimului sunet, dispare imediat. Este interesant de amintit c Kries nu este de prere c numrul de exerciii ar contribui la obinerea auzului relativ sau auzului absolut. n 1902, studiul lui Otto Abraham difereniaz contiina absolut sonor de contiina relativ sonor, considernd c ambele capaciti se refer la memorarea absolut a sunetului i memorarea intervalelor care conduc la o relativitate n numirea lor. Testele dr. Geza Revesz (1913) disting pentru prima dat dotarea muzical de muzicalitatea unui individ. Dotarea are semnul distinctiv al productivitii i nseamn dup Geza Revesz marea capacitate de a efectua ceva practic muzical n mai multe domenii ale acesteia. Muzicalitatea ar nsemna comportamentul n faa muzicii. Dotarea muzical presupune i muzicalitate dar reciproca nu este obligatorie; deci muzicalitatea nu nseamn capacitate acustic ci trirea interioar i exteriorizarea acesteia (empatie). Cel mai slab semn al dotrii muzicale este, dup Geza Revesz, ritmul, considerndu-l a fi un fenomen rspndit i n afara muzicii. Probele lui Geza Revesz sunt urmtoarele: 1) simul ritmic se configureaz a fi de dotare muzical dac elevul reproduce figurile ritmice fr melodie, figuri ritmice din melodii ale compozitorilor romantici; 2) auzul muzical absolut se probeaz prin recunoaterea nlimii absolute a unui sunet i reproducerea lui apoi la pian; 3) recunoaterea octavelor: un sunet cruia elevul trebuie s-i construiasc o octav superioar i una inferioar; 4) cercetarea auzului relativ se face, dup Geza Revesz, prin distingerea intervalelor pe care elevul trebuie s le recunoasc sau s le construiasc n sus sau n jos de la un sunet dat. De exemplu, de la un sunet s construiasc n sus i n jos o ter, o cvart etc. sau s recunoasc dup ce au fost executate la pian.
94

5) s disting dou sunete intonate simultan; 6) s disting trei sunete intonate simultan; 7) s reproduc vocal un fragment format din patru motive muzicale ale unui lied (de Schuman, de exemplu); 8) s intoneze un cntec integral. n 1914, Hans Rupp sesizeaz pentru prima dat c dotarea muzical este direct proporional cu sesizarea nlimii sunetului n mod activ (prin intonare) sau n mod pasiv (prin ascultare, apreciere mental). Probele lui Hans Rupp constau n urmtoarele: perceperea unui singur sunet i numirea la nlimea lui absolut; capacitatea de a distinge nlimile unor sunete diferite; distingerea intervalelor n succesiune i simultan; s sesizeze msura i s reproduc ritmul dintr-un cntec. Interesant este i punctul de vedere a lui Albert Nestele care propune ca testul de evaluare a aptitudinilor muzicale ale copilului s se refere la produciile muzicale deci creaiile copilului. Probele acestui cercettor constau n: inventarea unei melodii pe un text dat; pe un text i o melodie dat, copilul s continue inventarea unei melodii; Pe aceeai linie merge i Martha Vidor. Un alt cercettor din Germania, Frederich Brehmer, preciza c aptitudinea muzical se refer la simul melodiei dup metoda activ sau dup metoda pasiv, prima constnd n intonarea unui cntec sau a unei game, iar a doua constnd n emiterea unor aprecieri asupra acestora. Brehmer examineaz: executarea unei melodii cunoscute; reproducerea unei melodii necunoscute; intonarea unei game; recunoaterea schimbrilor dintr-o melodie sau dintr-o gam cunoscut; recunoaterea schimbrilor dintr-o melodie necunoscut i apoi transpus ntr-o alt gam. Testele de referin n domeniul capacitii muzicale i dotrii muzicale sunt cele ale lui C.F. Seashore de la Universitatea Jowa, din n anul 1921, testele fiind o baterie complet de probe. Probele se refer la: msurarea nlimii, intensitii, timbrului, simului ritmic, simului armonic i memoriei muzicale, probe care-i permit lui Seashore s dea un pronostic asupra capacitii muzicale, termen neles de el ca o ierarhie de talente. Probele arat c Seashore consider, n urma testelor, c elevului i se poate face urmtorul pronostic: fr perspectiv n dezvoltarea muzical; exist o speran ndoielnic; dotarea i muzicalitatea lui sunt probabile; dotarea i muzicalitatea lui sunt sigure. Despre exerciiu, ca metod de recuperare muzical, Seashore se arat sceptic: Dup cum exerciiul i maturitatea nu pot face s creasc ascuimea vzului, tot aa exerciiul nu poate s fac s creasc ascuimea auzului. B.M. Teplov (1896-1965) a considerat c problemele care trebuie s fie urmrite n testele de aptitudini, se refer la:
95

simul armonic (nsemnnd simul disonanei sau consonanei urmtoarelor intervale: octav, cvint, cvart, ter, ter mare, sext mare, ter mic, sext mic; simul armonic nu e condiionat de auzul absolut; simul armonic se dezvolt prin polifonie i dup ce a fost dezvoltat cel melodic. Aa cum se desprinde din trecerea n revist a testelor de dotare muzical i muzicalitate predictiv, dotarea muzical s-ar referi la: 1) reproducerea unor ritmuri; 2) reproducerea sunetelor muzicale (separat sau ca intervale); 3) reproducerea i memorarea configurativ a sunetelor (a melodiilor cu elemente de dinamic agogic); 4) reproducerea arpegiat a acordurilor; 5) recunoaterea unor modificri melodico-ritmice; 6) inventarea unei melodii (fie continuarea unui fragment propus de profesor, fie o invenie melodico-ritmic a elevului); 7) empatia muzical (capacitatea de transpunere n rol); 8) traducerea n micri corporale a muzicii. 4.2.3.2. Rezultatele unor testri ale aptitudinilor muzicale ntreprinse n coli (nvmntul obligatoriu) A) Cercetarea fondului referenial prin probe strict muzicale Am ntreprins cu ani n urm (1990) o testare a tuturor elevilor de la coala 74 Enchi Vcrescu din Bucureti, utiliznd probe combinate: Revesz, Rupp, Teplov.
Nivelul capacitii Clasa V VI VII VIII Total Numr elevi 84 62 26 25 197 +F.B. 46 19 12 13 90 +B. 25 22 6 6 59 Suf. 12 18 8 4 42 I. 1 3 2 6

Probele arat c elevii intoneaz insuficient (semn ), adic 2,5-0,4%; un lot de 39,6-52,5% intoneaz suficient (semn ); un lot de 49-58% din elevi intoneaz, bine (semn +) i un grup de elevi care reprezint 2-6% intoneaz foarte bine (semn +). Prima cifr reprezenta situaia din luna septembrie, iar a doua cifr situaia din luna mai. Descrierea grupelor Grupa insuficient () a reprezentat ntre 2,5-0,4% din totalul copiilor investigai. Menionm cteva observaii referitoare la comportamentul muzical sau general al elevilor din aceast grup: tergiverseaz nceperea cntecului; copilul este evident jenat (caracteristici ce sunt evidente mai ales dup 7 ani); reproducerea sunetelor se face n registrul grav de intonare al copilului, fr putina de notare temperat; gliseaz, urcnd vertiginos n salturi netemperate spre strigt;
96

elevul vorbete creznd c intoneaz melodic; haureaz ncepnd cu un sunet temperat cteodat, pe care-l abandoneaz n vorbire; accelereaz ritmul creznd c urc intonaia melodic; unii copii din aceast grup sunt foarte dotai pentru celelalte obiecte de nvmnt; se ntlnesc cazuri cnd defectele de intonaie amintite se datoreaz unor ocuri post-operatorii, copiii avnd defecte de vorbire, blbieli; toi copiii grupei sunt aritmici, se precipit; la copiii ntre 12 i 16 ani apar, chiar n stadiul de Educaie muzical nesistematic, formule ritmice ale sistemului msurat, executate ns cu precipitri la aisprezecimi. Grupa suficient ( ) din lotul investigat 39,6-52,5% prezint urmtoarele aspecte: copiii intoneaz cu incertitudine tonal i instabilitate ritmico-melodic, ignornd salturile i rmnnd cu ostentaie la aceeai formul deinut de ei; copiii nu pot s execute modulaii, rmnnd fideli tonului pe care i l-au autodat de la nceput; dup modelul profesorului pot intona ritmic; elevii evideniaz rigiditate ritmic i precipitri la formulele cu aisprezecimi; copiii alterneaz sunete cntate just cu cele vorbite i netemperate i cnt numai n registrul grav; accelereaz permanent ritmul; elevii prezint defecte de poz de voce greu de corectat; n perioada pubertii bieii dar i fetele pot s treac prin aceast grup de intonaie. Grupa bun ( +) reprezint 49-58% din lotul investigat. Grupa poate cnta cu curaj i precis dar numai dup modelul vocii profesorului sau cu acompaniament de pian, dar acesta trebuie s fie simplu, acordic, cu punctri metrice, altfel deruteaz elevii. Grupa deine arcul tonal, ncepe cu tonica i poate reveni chiar dup greeli la tonic; substituie ns formulele melodice, ignornd cromatismele fixndu-se ns pe tonic ntr-o modulaie; intoneaz corect, ritmic, respiraia este scurt. Grupa are greuti n memorarea melodic i nu rezist la efort vocal prelungit; elevii pot cnta la vocea a doua i a treia ntr-un ansamblu vocal-coral, ncadrai de elevi cu modele de intonare foarte bun. Grupa foarte bun (+) a reprezentat 2-6% din lotul investigat, intoneaz cu curaj i plcere vdit, precis i cu acuratee, sunt contieni de eventualele greeli pe care i le rectific singuri, modulaiile i cromatismele se cnt lejer i detaat; n probele armonice rezoneaz uor cu celelalte voci. Dinamica grupelor Iniial grupele pot fi n numr de 4: F.B., B., S., I., sau alte combinaii n care predomin n mod obligatoriu grupele B. i S. Pe parcursul Educaiei muzicale din perioada studiului gimnazial de la 10 la 14 ani dinamica grupelor este n general ascendent, se poate ajunge ca n lotul de elevi s existe dou grupe F.B. 20% i o grup intermediar B.-S. ntre 78-80%.
97

Aceast situaie fericit pentru profesorul de Educaie muzical se poate realiza numai n cazul n care: durata de educaie muzical s fie mai mare de 4 ani; numrul de exerciii dar i natura acestora s nu fie module melodice provenite numai din scri tonale, cu ritmic msurat i s aib deschideri interdisciplinare care s duc la maleabilitate melodico-ritmic. Nivelul bun se poate atinge i dac se duce o munc susinut de clarificare teoretic a noiunilor muzicale, ct i o tehnic n care asocierea cu un instrument este absolut obligatorie. n interiorul grupelor s-a observat urmtoarea dinamic: Grupa I. este o grup foarte rezistent puin maleabil, necesit perseveren din partea profesorului n alegerea tehnicilor de lucru; saltul calitativ spre F.B. nu se produce; grupa se poate aduce n condiie de cntat dar numai cu piese ce au scri oligocordice, ritmuri ce in de ritmul copiilor sau ritmul msurat la nivelul I. sau S. Un spor evident n ridicarea spre cntec a acestei grupe se observ n clipa cnd Educaia muzical este dublat de cea instrumental (noi am folosit fluiere, claviete i pian); dei n urma unei perseverene numai de 2 ani, grupa n proporie de 80% a trecut la grupa S. i 18% chiar la grupa B., 2% din lotul investigat a avut o rezisten la procedeele noastre. Puteau uneori scanda pe un sunet cu oscilaii intonative, substituirile de sunete rmnnd o practic frecvent. Grupa S. poate deveni B., n funcie de desenul melodic al cntecului, substituirile fiind melodice i ritmice se impun antrenri ritmice dar nu desprinse de cntec. Grupa nu devine F.B. i nici I. Grupa B. are cea mai mare stabilitate dac se sprijin, aa cum am artat, pe modelul vocii profesorului sau pe instrument. Fr acest sprijin, grupa poate eua n S., dar o distinge de aceasta precizia ritmic. Grupa F.B. rmne elementul de sprijin al profesorului n ora de muzic i n organizarea ansamblului coral, dei reprezint la nceput 2 pn la 6%. Dup o educaie sistematic timp de 1-3 ani, lotul poate reprezenta 20% din totalul elevilor. Aceast grup este modelul pentru standardele superioare de performan. Spre acest nivel cu trud ndelungat, se poate ajunge i cu celelalte grupe, dup cum am artat mai sus. B) Cercetarea fondului referenial muzical al elevilor prin extensie la aria curricular arte (educaie plastic) O alt cercetare a fondului referenial muzical al elevilor a fost intreprins de noi n perioada 1992-1994 n 32 localiti asupra unui lot de 448 elevi (187 biei, 261 fete) ntre 7 i 14 ani. Instrumentul utilizat n cercetare a fost o fi-chestionar format din ase probe, dup cum urmeaz: 1) S intoneze un cntec la libera alegere. Pe fia individual se noteaz sunetul la nlimea absolut cu care a nceput elevul s intoneze, defectele de dicie observate, substituirile ritmice, melodice, calitatea empatiei i a exteriorizrii celor trite prin cntec, dac abandoneaz interpretarea cntecului. 2) S execute un cntec cunoscut (tonal cu formule ritmice accesibile) n dou ipostaze: a) neacompaniat; b) acompaniat la pian.
98

Se noteaz n fi erorile i substituirile unor formule melodice, ritmice. 3) S intoneze formula Chailley (do-mi-fa-do) care departajeaz elevii cu disponibiliti pentru tonal, modal sau care nu pot reproduce un model dat, dac substituie sau nlocuiesc cu o formul steriotip sau scandeaz disfonic. 4) S inventeze pe loc o melodie pentru dou versuri date. 5) S continue, s finalizeze melodia unui cntec, mbrcnd n melodie ultimul vers. 6) S traduc prin desen i culoare ceea ce consider c exprim un mesaj nonverbal (Preludiul la unison din Suita I pentru orchestr de George Enescu). Alctuirea modelului de fi-chestionar s-a bazat pe dou ipoteze: 1) Abaterile i substituirile melodico-ritmice dezvluie fondul referenial natural al elevului, fond muzical de la care trebuie s pornim atunci cnd alegem repertoriul de cntece i alctuim proiectri secveniale. Am considerat c probele de reproducere a sunetelor separat i a intervalelor nu mai sunt relevante pentru Educaia muzical contemporan. 2) Produsul improvizaiei muzicale orale i traducerea n desen colorat a unui mesaj nonverbal (aici testele T.A.T. i Luscher) indic gradul imaginaiei, depozitul de cultur anterioar unei educaii muzicale. Nu vom arta aici toate aspectele care au reieit pentru gardarea profesorului n demersul su de modelator al sensibilitii muzicale ale elevilor din cercetarea ntreprins de noi, ci numai reaciile elevilor la proba nr. 1 i 2. Din totalul de 448 elevi: 107 (23, 9%) au intonat corect integral; 296 (66, 1%) au substituit grupuri de sunete sau fragmente mici (module melodico-ritmice); 29 (6, 4%) au refuzat s intoneze motivnd c nu pot s cnt, eu greesc; 16 (3, 6%) au abandonat intonarea. Scopul prezentrii acestui studiu (care ar trebui s-l ntreprind toi profesorii ca probe predictive, nainte de a alege repertoriul pentru fiecare clas) este acela de a evidenia faptul c ntr-un grup de elevi exist o diversitate de niveluri de aptitudini, care prin procedee specifice se pot emancipa, tinzndu-se spre cele trei standarde de performan optim, mediu, minim. Avnd n vedere c cele patru obiective-cadru i cele dou competene generale indic i iniiere instrumental, specialitii n domeniul Educaiei muzicale specializate (instrumente) trebuie s elaboreze o baterie de probe pentru ca Educaia muzical instrumental s in cont i de fondul de posibiliti i abiliti native ale elevilor. 4.2.3.3. Probleme ortomuzicale (defectologie ritmic, melodic, defecte de diciune) n domeniul remedierii intonaiei melodico-ritmice, deci domeniul ortomuzical (ndreptarea intonaiei melodico-ritmice) au existat de la nceput orientri contradictorii, avnd consecine directe n Didactica educaiei muzicale. a) S-a considerat c intonaia melodico-ritmic este motenit sau nnscut i c ea nu se poate modifica prin exerciiu sau c nu sunt anse ca vrsta s amelioreze datele iniiale ale problemei.
99

b) Amintim c teza lui Pestalozzi orice funcie se dezvolt prin ea nsi exersnd-o, a dat o orientare mai optimist, uneori nejustificat de optimist ideii c prin exerciiu, prin cntare, problemele s-ar corecta (nespecificndu-se nimic despre tronsoanele melodico-ritmice mijloace ortomuzicale care ar favoriza formarea noilor caliti intonative la copii. c) Practica i teoria ne arat c n general nu exist indicaii referitoare la ceea ce trebuie s ntreprind elevul, pentru ca s ajung la posibilitatea unor intonaii corecte n afara unui travaliu suficient de empiric, numit cntare continu, cntare n grup. d) Concepia ortomuzical cea mai rspndit este rezolvarea instrumental cu instrumente muzicale, cu manualitate accesibil, care, spunem noi, rezolv dactilografic probleme, nu ortomuzical. e) Este evident rspndirea mentalitii referitoare la insoluionarea problemei ortomuzicalitii ca i cnd aceasta nu ar exista ca fenomen obiectiv n clasa de elevi. Se adaug la cele spuse mai sus, la fel de frecvent, condiii improprii de lucru ale profesorului de muzic, ct i lipsa de pregtire de specialitate ortomuzical a acestuia. Domeniul implic cunoaterea problemelor de ortofonologie i ortoaudibilitate, alturi de cunoaterea sistemelor ritmico-melodice care se preteaz la diverse faze ale procesului ortomuzical. Considerm c domeniul nu este format, el poate fi pus ca problem n viitor. nc din secolul XIX i continund cu secolul al XX-lea, personaliti din domeniul muzicii au fcut referiri la probleme de ortomuzicalitate i defectologie muzical, dei nu s-au preocupat spre a crea o disciplin de sine stttoare. De exemplu: Maurice Chevais: Afonii se corecteaz prin exerciiul melodic, exist copii care se blbie i sunt aritmici. E.C. Seashore: Dup cum exerciiul i maturitatea nu pot face s creasc ascuimea vzului, tot aa i exerciiul nu poate s creasc sensibilitatea auzului. Cei cu deficiene de auz i datoreaz aceasta unui auz fals unei neadecvate asocieri sau a unei inteligene inferioare. Exist subieci fr perspective, alii cu o perspectiv ipotetic ndoielnic, alii cu o perspectiv probabil i unii, sigur. Hans von Bulow: Cel ce nu tie s cnte cu vocea, s cnte la pian. Edgard Willems: Ca organ fizic nu poate suferi schimbri mai ales n prile solide, osatura, dar prile mai maleabile, muchii urechii, prin exerciiu se educ la fel ca nervul auditiv. Muzicianul slab nu aude ce cnt, cel mediocru ar putea auzi, dar nu se ascult, muzicianul bun aude ceea ce cnt, iar cel foarte bun aude i ce va cnta. Hans Rupp: Auzul absolut se formeaz prin nvare. Carl Stumpf: Auzul muzical absolut se motenete, dar totul depinde de numrul de exerciii. Maurice Martenot: Corzile vocale nu sunt pregtite pentru redarea concentrrilor, preciziilor auditive i teama de greeli, nu poate s-i fac drum ntre audiie i intonaie. Exerciiile ce urmeaz au ca punct de ncepere ncorporarea fluctuaiilor de nlime n linia melodic; fluctuaiile sunt nsoite de micri ascendente sau descendente cu mna. Exersnd musculatura vocal, n pasaje foarte lente i treptate de la un sunet la altul, se obin uor emisiuni juste sau rectificri imediate.
100

Domeniul defectologie muzical nu exist. Ne exprimm cteva opinii n legtur cu apariia unei asemenea cercetri. Considerm c defectologia muzical ce s-ar ocupa de descrierea unor eantioane comportamentale cu valabilitate endemic (specific regiunii, sectorului sau colii respective) dar i pandemic (specific rii) alturi de trimiteri de ortomuzicalitate (metode de ndreptare, de recuperare a anomaliilor muzicale), ar aduce un spor de eficien n practica pedagogic. Elevii nedorii de nimeni pe care Stumpf i numete nemuzicali, pe care Kohler i numete copii fr glas sau cu surditate melodic, paraacuzici sau pe nelesul tuturor afoni cum i stigmatizeaz Chevais, ar putea fi evaluai dup concepii fireti i n clas s-ar stabili ntre elevi din punct de vedere al scopului urmrit de coal, un echilibru logic i uman. Orientativ prezentm un inventar de termeni necesar acelor profesori care ar fi interesai de defectologie muzical i de ortomuzicalitate: anomalie muzical = abatere de la o norm, defect muzical; para = n afar, pe lng; parachinezie = deformarea micrilor normale; paracuzie = hipersensibilitate auditiv anormal, iluzie auditiv; parafazie = nlocuirea unor cuvinte cu altele, fr legtur ntre ele; parafonemie = tulburare a vocii, pronunie deformat; paralexie = citire deformat (para = lng, lexis = diciune); paranimie = parachinezie constnd n neconcordana dintre expresia mimic i trire; paramuzie = tulburare a reproducerii tonurilor muzicale (nlimii sunetelor); dis = dificil anormal; dislalie = greutate n articularea cuvintelor; deslexie = dificultate de a citi i nelege cele scrise; dismimie = dificultate n a se exprima prin gesturi; disfonie = tulburare a vorbirii fie prin alterarea unor centri nervoi, fie prin rnirea aparatului fonator; afon = care i-a pierdut vocea total, parial, care cnt fals, care nu are sim muzical; afonie = pierdere patologic a glasului; afonizare = pierderea vibraiilor glotale la sunetele sonore, asurzite; fono = referitor la sunetul vorbit; fonoastenie = oboseal a organelor vocale; fonomimie = metod de prezentare a sunetelor vorbirii (fonemelor) cu gesturi i mimic (pentru copii, pentru surdo-mui). Defectologia i ortomuzica trebuie s depisteze i s se ocupe de tulburrile de limbaj care la un sondaj logopedic arat c este un fenomen ce depete graniele unei ri. n ara noastr, dei nu s-a fcut un sondaj pe ntreaga populaie, se aproximeaz c tulburrile de limbaj cuprind 17-28% din populaia colar. Din tabloul tulburrilor de limbaj, profesorul de muzic n momentul n care se ocup de probleme ortomuzicale i de defectologie muzical, trebuie s rein urmtoarele tulburri ale limbajului: dislalia, tulburri de ritm i de fluen (blbiala, tahilalia), tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia), tulburri de scris/citit (dislexia, disgrafia), tulburri de dezvoltare (ntrziere n apariia limbajului).
101

Aceste defecte se remediaz prin procedee ortolingvistice de care att profesorul de muzic, ct i cel de limba romn nu pot fi strini: gimnastica: braelor, palmelor, degetelor, rotirea capului; gimnastica fonoarticulatorie (gimnastic facial, lingual, mandibular, velopalatal i labial). Amintim aici c aceste metode se nscriu n categoria jocuri: zmbetul i pupicul pentru mmica, fitul frunzelor, albina, vntul lin, vine trenul, ceasul detepttor, ciobanul mn oile; gimnastic respiratorie: stingerea lumnrii, umflarea balonului, aburirea oglinzii cu gura, cu nasul, suflarea n vasul cu ap valurile, suflarea n diverse instrumente muzicale, spirometru; educaia auzului fonematic: glasul animalelor, repet dup mine, ghici cine te strig; educaia personalitii: psihoterapie i metodele educaiei morale i educaiei estetice. Formele necesare problemelor de ortomuzicalitate i defectologie muzical sunt jocuri onomatopeice, de imitare a glasurilor unor psri, animale. 4.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 1. Numii domeniile i unitile de competen specifice unui profesor de gimnaziu/liceu. 2. Utilizai Caietul de practic pedagogic al Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic Spiru Haret i completai rubricile (p. 15-16) n urma asistenei la o or; comentai grila de observaie prin prisma competenelor operaionale, teoretice i creative ale profesorului (studentului) asistat. 3. Ce fel de atenie, memorie, gndire, afectivitate, manifest un anume elev la ora de Educaie muzical? Precizai atunci cnd: a) nva un cntec vocal; b) intoneaz vocal i se acompaniaz instrumental; c) comenteaz o pies receptat prin mijloace audio. 4. Facei un pronostic asupra dotrii i muzicalitii unui elev dup ce ai utilizat o baterie de probe inspirate din teste elaborate de specialiti. Rspundei n scris i autoevaluai rspunsurile prin note (cifre) sau calificative. Comparai autoaprecierea cu aprecierile fcute de cel puin trei colegi asupra rspunsurilor date de dumneavoastr. Comentai!
V prezentm cteva din modalitile de adresare ale unor elevi (16 ani), care reflect tipul de relaii profesor-elev sau elev-elev. Apreciai ce caliti i ce defecte are fiecare adresare, presupunnd c profesorul are 25 ani sau 55 ani. Bun ziua d-le profesor! V rog s-mi permitei s v adresez urmtoarea rugminte: cnd o s dispunei de puin timp liber pentru ca s m lmurii n legtur cu cele expuse de d-voastr n lecia de astzi? Helo, ticerule! S fiu al naibii, dac am neles ceva din lecia de astzi. Ce-ar fi s mergem, toat gaca la o bere i acolo s ne explici ce-ai vrut s spui, pentru c s tii c ne intereseaz. D-le profesor ai inut o lecie extraordinar care ne-a lmurit n legtur cu muzica expresionist. Regretm c elevii de la clasa a X-a B nu au un profesor ca d-voastr. 102

D-le profesor, ndemnai de d-voastr am consultat o bibliografie supli-mentar i avem cteva microreferate pe care am dori s le citim i s le supunem dezbaterii clasei noastre. Ai vzut ce lecie a inut proful? Treaba lui dac nu tie s se fac neles, eu n-o s-mi bat capul cu subiectul sta, chiar dac zice el c este important pentru cariera noastr muzical. Am consultat caietele de muzic de la alte coli i am descoperit c elevii cunosc cteva probleme interesante, existente n program. Pcat c profesorul nostru nu le accept i noi trebuie s expunem numai ce spune dumnealui. Nu am nevoie de nici un punct de vedere din tot ce ine de trecutul muzical. Vreau s triesc numai cu prezentul i viitorul foarte apropiat, motiv pentru care nu merg la coal dect din cnd n cnd.

Unitatea de curs 5
RESURSELE MATERIALE ALE PROCESULUI DE EDUCAIE MUZICAL. MIJLOACE DIDACTICE / MATERIALE DIDACTICE

Rezumat
Mijloacele didactice i materialele didactice necesare activitilor muzicale din coal se numesc i resurse materiale. Valorificate n diverse mprejurri (tot didactice) ele mijlocesc, faciliteaz argumentarea pe cale inductiv, deductiv sau prin analogie a procesului de Educaie muzical. Resursele materiale sunt clasificate pe categorii necesare profesorului n predare i elevului n nvare. Sunt artate n acelai timp criterii mbuntite de selecie a repertoriului de interpretare vocal, instrumental i a repertoriului de audiere a pieselor muzicale.

Obiective urmrite: s cunoasc o gam ct mai variat de resurse materiale care pot fi denumite mijloace didactice pentru Educaia muzical; s enumere criteriile generale, actuale de selecionare pentru: a) cntece vocale; b) piese instrumentale; c) piese pentru audiie muzical s realizeze trei portofolii pentru cele trei resurse de baz ale Educaiei muzicale expuse (a, b, c). 5.1. Definiie, cerine Ansamblul resurselor materiale este format din obiecte naturale i confecionate, sau din produse de substituire a acestora, din produse iconice, audio-vizuale, cri, partituri etc., ce servesc i mijlocesc predarea-nvarea-evaluarea. Resursele materiale ale procesului de nvmnt au o serie de cuprindere noional mai extins. Ele se refer deopotriv i la materialele necesare intuiiei i atunci, se pot numi materiale didactice. Materialele au inut cont ntotdeauna i
103

au reflectat progresul tehnic al epocii. Ansamblul de tehnici ce mediaz folosirea materialelor didactice se numesc mijloace didactice. Nu orice resurs material (material direct sau mijlocitor) poate fi numit resurs material a procesului de nvmnt, ci numai aceea care: corespunde obiectivului de referin urmrit, competenei specifice sau obiectivului operaional; corespunde unui model esenializat pentru ca elevii s regseasc caracteristicile de baz ale noiunii predate; are o ergonomie atractiv; corespunde unei anumite secvene din lecie sau din alt tip de activitate didactic muzical; nu necesit o manevrare complicat ce consum timp; nu pune n pericol securitatea elevilor. 5.2. Categorii de resurse materiale (mijloace i materiale didactice) pentru Educaia muzical i categoria resurselor materiale trebuie gndit n legtur cu procesul tripartit de predare-nvare-evaluare a Educaiei muzicale n care se formeaz deprinderi muzicale nsoite de cunotine specifice ce trebuie s provoace atitudini estetice. n predare, profesorul le folosete pentru demonstraia sau argumentarea pe cale inductiv sau deductiv a subiectului leciei. Mijloacele didactice necesit un spaiu adecvat (fix, de dorit a fi un cabinet) sau o parte dintr-un spaiu n care s se depoziteze tot necesarul demonstrativ pentru profesor i pentru nvarea n grup sau individual. Recomandri: a) Mijloacele i materialele didactice se vor grupa: pe ani de studiu (clasele V, VI, VII, VIII, IX, X); pe uniti de nvare. pe lecii (sau alte activiti muzicale). b) Fiecare unitate de nvare va avea grupat materialul didactic necesar leciei preciznd cntece, piese spre audiere (casete, CD-uri), plane, documente auxiliare (colecii de cntece), partituri, albume de pictur, texte literare, mijloace audio-vizuale corespunztoare. Acest grup de materiale didactice se va actualiza anual. c) Este util ca profesorul s se foloseasc, n afar de clasica tabl i cret (depit astzi i nerecomandat, fiind un obiect poluant) i de retroproiector (pe a crui folii transparente va nota n prealabil sau n timpul predrii, schema leciei etc.), aspectomat, casetofon i un calculator. d) Este absolut obligatoriu ca n fiecare coal (cabinet de muzic, sal cu destinaie polidisciplinar) s existe instrumente muzicale: pian sau orice instrument cu clape, inclusiv acordeonul pentru demonstraiile profesorului, instrumente care vor fi utile i la serbrile colare, repetiiile corale etc.; instrumente cu corzi cu manualitate relativ uoar i acordaj egal temperat (chitara, mandolina, itera etc.); instrument de suflat (fluier romnesc, blockflte etc.); instrument de percuie: trianglu, xilofon, tobie, tamburine, castaniete: pseudoinstrumente populare; obiecte sonore (jucrii); orice alt instrument muzical.
104

Precizm c reforma muzical actual prevede ca fiind obligatorie iniierea muzical instrumentar a tuturor elevilor din nvmntul obligatoriu e) Este de dorit ca fiecare elev sau la fiecare banc de doi elevi s existe un material didactic adecvat secvenei care prevede nvarea sau repetarea pentru nsuirea deprinderii muzicale, a cunotinelor teoretice sau atitudinilor estetice. Materialul didactic va cuprinde instrumente sau pseudoinstrumente, obiecte sonore, materiale de simulare (claviatura desenat pe carton, portativ cu valori de note i pauze confecionate din lemn (placaj) sau material plastic, baghete de diferite dimensiuni pentru reconstituirea modelului arhitectonic al piesei audiate, ce formeaz trusa de lucru individual sau a grupului mic de elevi. Deoarece cntecul vocal, piesa instrumental i piesele redate prin mijloace audio constituie baza resurselor materiale a Educaiei muzicale, considerm util s artm care sunt noile cerine ale acestor resurse i care sunt criteriile dup care le alegem n diverse tipuri de activiti muzicale formale sau informale. 5.3. Criterii de selecionare a pieselor muzicale (vocale, instrumentale i pe suport audio) pentru Educaia muzical 5.3.1. Criterii de selecionare a pieselor vocale necesare activitilor muzicale vocale Metodicile anterioare (Ana Motora-Ionescu, 1965, 1978; Ion erfezi, 1968), cursurile de Metodica predrii muzicii din Cluj-Napoca (Aurel Ivacanu, Ligia Toma-Zoica) i din Iai (Pavel Delion) au indicat drept criterii de selecie a cntecelor pentru coal, urmtoarele: Vrsta copiilor, ntinderea vocilor la copii, tematica programei de nvmnt, gradul de dezvoltare muzical al elevilor (Ana Motora-Ionescu, 1978, p. 41-42). Concordana cu subiectul i scopul leciei, valoarea estetic, valoarea educativ, accesibilitatea cntecelor pentru elevi (I. erfezi, 1968, p. 54). Criteriile enumerate mai sus sntoase i rmn valabile i astzi. Avnd n vedere ns faptul c reforma nvmntului romnesc i compatibilizarea Didacticii educaiei muzicale cu standardele europene se constituie ntr-un proces extrem de complex, de nalt profesionalism, criteriile enunate se nuaneaz i se particularizeaz n mod esenial innd cont de urmtoarele: 1) selecionarea repertoriului vocal n funcie de ceea ce vizeaz ciclurile curriculare; 2) selecia repertoriului pe criteriul obiectivelor-cadru sau competenelor generale ce includ componenta instructiv i atitudinal (atitudine estetic, valoare educativ); 3) selecionarea repertoriului n funcie de capacitatea de nvare a sunetelor de ctre elevi. 1) Dac lum n discuie criteriul seleciei cntecelor dup obiectivele ciclurilor curriculare ar rezulta faptul c la grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I-II (ciclul de achiziii fundamentale) profesorul trebuie s aleag cntece care:
105

s acomodeze elevul cu coala i alfabetizarea (la muzic ultima cerin ar nsemna scris-cititul muzical prin procedee speciale: fonomimie atipic Chevais, reprezentarea grafic tip Curwen-Orff-Kodaly etc.; disciplina actului de interpretare vocal n grup sau individual; s aleag acele cntece care acomodeaz copilul cu mediul nconjurtor; se potrivesc aici genurile pe suport muzical care formeaz deprinderea de redare onomatopeic a sunetelor, a contientizrii numrului de silabe cntate, a sensului melodiei, a accentelor etc.; s aleag acele cntece care contribuie la socializare, ceea ce nseamn acceptarea colaborrii i comportamentului copilului n grup; sunt indicate cntece cu micare i roluri n care se antreneaz pe rnd toi participanii; s aleag acele cntece vocale care s dea posibilitatea copilului din grupa pregtitoare la grdini sau elevul din clasele I-II s fie imaginativ, creativ. Ciclurile urmtoare (dezvoltare pentru clasele III-VI i orientare pentru clasele VII-IX) continu obiectivele primului ciclu dar le ridic la nivelul unei cunoateri n care e posibil de operat cu limbajul noional. Cntecele vor fi selecionate pentru a asigura: a) dezvoltarea achiziiilor lingvistice; cntecele pot avea teme de maturitate i un vocabular de specialitate; b) capacitatea de exprimare a propriului eu; c) capacitatea de analiz pe baza unui model dat sau unul creat de nsui elevul, pentru evidenierea unui cntec vocal. Se potrivesc aici cntece populare, de muzic uoar, piese corale, arii accesibile din opere i operete etc. Condiia principal pentru evitarea kitsch-ului este atenionarea elevului c acesta: utilizeaz o tehnic pueril; are o tematic sumar ce nu intereseaz dect o categorie restrns de tineri, maturi; are un text vulgar sau de imitare nereuit a unor texte mai vechi de valoare; este efemer. Totodat trebuie explicat faptul c o pies vocal catalogat kitsch este o realitate ce trebuie neleas ca o subcultur ce va nsoi permanent marea cultur. Kitsch-ul muzical este adeseori acceptat pentru facilul i divertismentul care l nsoesc. 2) Selecionarea repertoriului vocal pe criteriul ce ine cont de obiectivele-cadru sau competenele generale presupune c profesorul va trebui s aleag piese muzicale care: sunt de dorit s fie prevzute n programa fiecrei clase; o parte din cntece trebuie s aib caliti vocale, adic s poat fi cntate i vocal i instrumental pstrnd o singur tonalitate/mod popular de baz, pentru ca vocalul cu instrumentalul s fuzioneze firesc; s poat fi intonate (interpretate) accesibil de elevi dup ce au fost audiate modelele oferite de marii interprei vocali; o parte din cntece trebuie s aib caracter didactic, adic s conin esenializat, dar n cel puin 3 locuri, exemple necesare noiunii care trebuie predat; de aceea este nevoie s apelm la solfegii i exerciii demonstrative dar numai n
106

situaii cnd cntecul vocal nu ntrunete calitile unei argumentri inductive, deductive sau prin procedeul analogiei/comparaiei; s permit prin morfologie i sintaxa muzical, text literar o anume flexibilitate pentru a fi interpretate prin eul personal al elevului sau s fie piesa-problem pentru a se constitui n studiu de caz etc. 3) Selecionarea repertoriului vocal pe criteriul capacitii de intonare just ridic una din problemele care nu a fost soluionat n totalitate. Profesorul trebuie s in cont de: Diapazonul vocii elevului trebuie s coincid cu ambitusul cntecului, adic traseul de sunete intonate vocal de un elev de la cel mai grav sunet la cel mai acut, trebuie s fie identic cu traseul pe care l cuprinde cntecul, de la cel mai grav la cel mai acut sunet. Aceast coresponden este o condiie pentru ca un cntec s fie accesibil. Celulele muzicale, modulele melodico-ritmice trebuie s fac parte din zestrea aperceptiv nnscut sau dobndit de elevi; n cazul cnd din motive obiective ce in exclusiv de elev, acesta nu i-a corectat defectul, interpretarea muzical pe care o solicitm va fi instrumental. Modulele melodico-ritmice pot s cuprind sunete aparinnd prepentatoniilor, pentatoniilor, (cordii), hexatoniilor (cordii), heptacordiilar, alturnd cu curaj i module disonante; formulele ritmice vor ine cont, pentru nceput, de ritmurile accesibile ale elevilor (vezi Brailoiu, E. Camisel). Aceste formule trebuie emancipate spre a fi exersate i pentru a nu bloca accesul la piesele vocale, corale moderne ce abund n formule ritmice variate i complexe. Cntecele trebuie selecionate i n funcie de oferta vie care o constituie elevii dintr-o clas i coal, pentru c vocea lor i modific diapazonul, timbrul de la un an colar la altul. Repertoriul de cntece trebuie triat astfel nct s in cont de calendarul anotimpurilor i de cel cultural al colii. Deoarece demersul proiectrii didactice este prin indicaiile de implementare a reformei, orientat spre o personalizare, profesorul, n cazul cnd aceste criterii complexe nu se regsesc n oferta de altfel generoas din manualele alternative, are posibilitatea s selecioneze cntece din materialele suport (vezi lista din anexele finale din partea I a lucrrii). 5.3.2. Criterii de selecionare a pieselor muzicale necesare activitii de interpretare instrumental Piesele muzicale pentru aceast categorie de activiti se pot seleciona de ctre profesor dup cteva criterii: n funcie de instrumentul ales (cu clape, cu corzi, de suflat) care impune pentru iniiere un anumit traseu al sunetelor. Pentru voce, traseul cntecelor pornete fie de la Sol sau Do spre grupe de sunete ce pot fi tonii sau cordii, fie folosind procedeul solmizaiei relative de tip Kodaly n care tera copiilor putea fi notat pe portativ i apoi intonat la nlimea relativ (oricare) nu la una absolut a sunetelor numind-o invariabil Sol-Mi. Pentru instrumente, criteriul de selecie trebuie s fie uurina manevrrii clapelor (degetele sunt de lungimi diferite i au fore diferite) cu minimum de efort la
107

apsarea corzilor i ciupirea acestora utiliznd ambele mini la chitar, mandolin, cu minimum de efort al degetelor i de suflu, a sunetelor la fluier sau blockflte. Din acest punct de vedere, traseele de nvare a sunetelor n noile metodici pentru diverse instrumente nu coincid cu traseul recomandat vocilor de copii. De exemplu, pentru blockflte sunetele cele mai comode, n sensul c nu necesit micri complicate de degete acoperirea orificiilor, sunt: Si (acoperit cu orificiu), La (acoperit cu dou orificii alturate), Sol (acoperite trei orificii alturate). Sunetele sunt n fapt la o octav superioar. Toate aceste inconveniente ne fac s privim cu atenie piesa instrumental pentru ca aceasta s rezoneze acustic ntotdeauna cu frecvena sunetului vocal. Piesa instrumental poate fi aleas i din repertoriul vocal dac aceasta din urm permite la nceput o manevrare comod i ritmic a instrumentului; am face recomandarea pentru ca piesa s fie cntat vocal, iar aportul instrumentului s fie episodic; interveniile instrumentului s apar acolo unde corespund i contribuie la expresivitatea piesei, crend efecte timbrale de bun gust. Criteriile expuse la 5.3.1. sunt adaptabile i pentru 5.3.2. 5.3.3. Criterii de selecionare a pieselor muzicale pentru receptarea lor prin mijloace audio (audiia muzical) Piesele muzicale imprimate pe band magnetic i redate prin mijlocirea difuzoarelor din casetofoane sunt o resurs material a nvrii important prin care se ating o parte din obiectivele-cadru sau competenele generale propuse de programe. Resursa se mai numete prescurtat audiie muzical, denumire improprie, dar impus de practica colar (un verb transformat n substantiv). Pentru ca cele prezentate s corespund termenilor aflai n documentele curriculare (programe, ghid metodologic, manuale de Educaie muzical) vom pstra aceast denumire. Audiiei muzicale, al treilea mijloc didactic important n Educaia muzical contemporan, i-a fost recunoscut statutul destul de trziu, i anume n a doua jumtate a secolului al XX-lea, ca efect al generalizrii colii active. Audiia muzical fiind prin definiie un procedeu mijlocit de tehnica audio (magnetofoane, pick-up, casetofoane, C.D.-play-uri, radio-uri), poate fi utilizat i prin glasul profesorului, ansamblurilor din coal sau prin audiia unui concert live n slile de spectacol, presupune contactul auditiv cu un repertoriu muzical. n viaa de zi cu zi, mediul nostru ambiental este adeseori aglomerat de sonoriti i omul pare strivit de acestea. Mediul ambiental este o for care poate modela prin sonoritile sale starea afectiv a omului. Acest efect poate s fie rezultatul unui demers neintenionat (asaltul de muzic din locuine, de pe strzi, n magazine, piee etc.) sau poate fi dirijat, sistematizat prin coala i instituiile culturale (vezi concertele educative ale filarmonicilor, ale ansamblurilor artistice naionale, judeene). n aceast ultim form, audiia muzical neleas ca procedeu de transmitere spre receptare a pieselor muzicale a fost prezent n manualele i programele romneti ncepnd cu George Breazul (1934) i apoi n toate momentele care tratau probleme de estetica muzicii.
108

Gsim recomandri metodice n toate lucrrile destinate nvrii (clasele I-XII) la I. erfezi, Ana Motora-Ionescu, Ligia Toma-Zoica. Coninutul acestora este selecionat pe urmtoarele criterii: accesibilitatea ce se poate asigura prin cuplarea muzicii cu un text sau prin apelul la o muzic ilustrativ, onomatopeic, muzic cu program; melodicitatea ca rezultat al reaudierii unor piese cunoscute din surse extracolare (familie) i apreciate, prin tradiie, drept frumoase; valenele demonstrative ale unei piese ce conine o problem de gramatic muzical care trebuie argumentat pe cale inductiv sau deductiv. Aceste criterii de selecie i utilizare a muzicii spre audiere au fost i sunt specifice nvmntului de tip clasic ce nu i-a propus formarea personalitii elevilor prin dezvoltarea atitudinilor estetice, morale. n categoria acestora intr exerciiile de ascultare a mediului nconjurtor (Maria Montessari) care urmresc dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, senzorial dar i audierea pentru mbogirea informaiei culturale (Rouskin). Audierea muzicii i schimb total funcia odat cu utilizarea muzicii cu funcie cathartic, de schimbare a strii emoionale (Maurice Martenot) sau de repetare insistent, dar discret ca intensitate pentru formarea memoriei muzicale (Shinichi Suzuki). Povetile dramatizate pe suport muzical, scrise de celebrul Prokofiev, sau conceperea unui ntreg sistem coerent de Educaie muzical, n care audierea muzicii cu teme accesibilizate prin program devine emblematic (Kabalevski), sunt cteva indicii ale tendinei de a generaliza practica receptrii muzicii prin concerte pentru elevi sau de a aduce muzica n clas prin intermediul mijloacelor audio. Audiia muzical, ca procedeu de difuzare n clas a muzicii prin aceste mijloace, trebuie s selecioneze repertoriul innd cont de: cerinele ciclurilor curriculare (obiective urmrite i caracteristicile psihice ale copiilor de diferite vrste n ceea ce privete atenia, gndirea, afectivitatea, imaginaia etc.); cerinele indicate de programele colare: obiective/competene coninuturi (repertoriul propus) cu precdere cele ce indic dezvoltarea imaginaiei i mbogirea culturii generale ca premis a unei relaionri diacronice i sincronice n audierea muzicii. Amendamente exprese care trebuie specificate la criteriile enumerate mai sus se refer la: durata audierii unei piese muzicale, durat reflectat n funcie de curba de atenie a elevilor, n general neomogen. Dac este s dm ca indicatoare cteva cifre, acestea pot fi pentru ciclul curricular achiziii fundamentale 1-3(5) minute, iar pentru ciclu curricular Dezvoltare 5-10 minute; pentru elevii de liceu 10-15(20) minute; audierea pieselor muzicale n clas trebuie s intre n preocuprile de a realiza o audiie muzical activ prin care nelegem: dirijarea ateniei i explicarea celor audiate pentru a cunoate ceea ce e important la piesa prezentat, antrenarea elevilor spre a traduce printr-o expresie proprie n desen sau compunere liber, cele audiate; sau audiia muzical poate fi un prilej de meditaie interioar sau relaxare i atunci, pentru copii mici, de exemplu poziia de audiere, am recomanda-o ca un procedeu de experimentat, s se fac n felul urmtor: cu capul pe banc, cu ochii nchii, intensitatea muzicii s fie mic, indicndu-le s evoce sau s-i reprezinte o scen pe care au trit-o cu plcere;
109

repertoriul instrumental trebuie s conin pe lng piese ce se preteaz la o traducere uoar, ilustrativ a muzicii cu efecte ce permit asocierii cu realitatea nconjurtoare, ntr-un cuvnt muzica figurativ cu program, i piese muzicale n care nonfigurativul s fie prezent. Putem face o audiie eficient pentru profesor i plcut pentru elevi cu cea mai abstract muzic dac, de exemplu, pentru toate vrstele ncercm s montm pe banc cu ajutorul unor baghete mici de diverse culori, planul (forma) unei piese muzicale. De exemplu, forma rondo-ului: Rou (ref) galben (A) rou (ref) verde (B) rou (ref) alb (C) rou (ref) n concluzie, la acest amendament: elevilor de toate vrstele trebuie s le oferim spre audiere i piese instrumentale nonfigurative n care nu este obligatoriu ca melodia s fie elementul cel mai atractiv. La o simfonie, de exemplu, sau un cvartet de coarde, (clasa a IX-a) putem s sugerm elevilor urmtorul plan de audiere utiliznd fia individual de audiere-activ a unei piese: n partea a I-a (Allegro-sonata) realizai, prin segmente colorate pe caiete, planul expunerilor melodice, menionnd totodat i instrumentele care redau melodiile pentru a sintetiza forma muzical a celor audiate; n partea a II-a (Andante-lied) expunei pe caiete opiniile voastre n legtur cu melodicitatea acestei pri, dac este original, dac are asemnri (ce fel?); n partea a III-a (Moderato-menuet) comparai tempoul acestui gen de muzic de dans cu alte genuri contemporane cu aproximativ acelai tempo sau cu tempouri diferite i motivai eventual evoluia acestora; n partea a IV-a (Presto-rondo) urmrii virtuozitatea tehnic a orchestrei, tempoul acestei pri, comparai virtuozitatea unor instrumentiti de muzic uoar, popular, clasic, cunoscui de voi. Apreciai: Este o lucrare original (ce este original?) Este o lucrare accesibil (ce este accesibil?) Este o lucrare pe care ai dori s o mai ascultai? 5.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 1) Enumerai mijloacele didactice i materialele didactice necesare dotrii unui cabinet destinat Educaiei muzicale. 2) Artai care sunt modalitile de ordonare a unora dintre aceste resurse pentru ca materialele s fie pregtite dinainte pentru activitile curente: lecii, repetiii cu ansamblurile corale, instrumentale din coal. 3) Propunei un repertoriu de cntece vocale (la alegere) i artai care au fost criteriile pe care le-ai urmrit, ce caliti didactice are noul repertoriu. 4) Propunei un repertoriu de piese instrumentale pentru o clas i artai care sunt valenele didactice care v-au determinat s facei aceast selecie. 5) Propunei un repertoriu de piese spre audiere i motivai alegerea lor n funcie de cerinele obiectivelor-cadru 2 i 4 (clasele V-VIII). Evaluare Pentru fiecare ntrebare se acord 2 puncte. Total = 10 puncte.
110

Unitatea de curs 6
RESURSELE METODOLOGICE ALE PROCESULUI DE NVMNT (metode de nvmnt)

Rezumat
Stpnirea cu meteug i art a sistemului de metode de nvmnt i configurarea unui grup propriu pentru eficientizarea nvmntului, se constituie cu siguran, ca latur definitorie a personalitii unui cadru didactic. Unitatea de curs 6 are ca scop prezentarea comparativ a diferitelor modaliti de a configura metodele de nvmnt cu scopul de a evidenia valoarea configuraiei actuale: 14 metode de formare i dezvoltare a cunotinelor i deprinderilor ce pot fi utilizate de acest obiect de studiu, 4 metode de stimulare a imaginaiei i creativitii de tip colar i cteva procedee prin care muzica servete educaiei morale. Sunt prezentate, pentru majoritatea metodelor, exemple din domeniul Educaiei muzicale.

Obiective urmrite: s fie capabil s numeasc metodele de nvmnt, indicnd cel puin patru metode mai frecvent utilizate; s fie capabil s ealoneze metodele dup demersul inductiv sau deductiv al predrii; s numeasc resursele materiale (mijloacele didactice) de care se slujete o demonstraie fcut de profesor n ora de Educaie muzical; s fac diferenele semantice necesare cnd utilizeaz termenii: joc, joac, jucrie, joc pe suport muzical, joc didactic muzical, activitate ludic, loisir, munc, exerciiu; s numeasc metodele de creativitate i scopul urmrit de acestea n Educaia muzical. 6.1. Definiii Resursele n nvmnt aa cum am artat se refer la rezervele, sursele de ori ce natur ce, la un moment dat, sunt valorificate ntr-o mprejurare i mijlocesc, faciliteaz diverse activiti didactice. Metodele sunt definite, de autorii de ieri i de astzi, cu diverse arii de cuprindere i fac parte integrant din categoria resurselor de nvmnt. Dup Ioan Nicola5 metoda include un ansamblu de tehnici prin care se pot obine rezultate noi. Folosit de un subiect (metoda) devine un instrument care se adreseaz realitii pentru a o cunoate. Acelai autor precizeaz c procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acesteia i urmrind cunoaterea unor aspecte colaterale, care ntregesc i lmuresc o metod, cu toate c acelai procedeu poate fi propriu mai multor metode.

Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994, p. 59-60. 111

Constantin Moise6 definete metoda de la nelesul iniial de cale, drum de urmat, comun educatorului i educailor pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. De exemplu, metoda Orff a ales calea instrumental prin procedee specifice cntecelor ce permit folosirea percuiei i tehnicilor speciale instrumentelor de suflat. Metoda Suzuki urmeaz calea instrumental prin procedeele cerute de predarea viorii. Metoda Kodaly urmeaz calea vocal prin procedeele cerute de cntecul popular maghiar i scandarea unor texte din lirica popular. Reinei! Metoda (de la grecescul metodos = urmrire, cale, itinerar) este o structur ordonat ce regleaz aciunile practice i intelectuale n vederea atingerii unui scop (Paul-Popescu Neveanu). Metoda are un caracter instrumental prin care intervenim, informm, interpretm, acionm. Dac metodologia ca parte a didacticii studiaz rolul i modul de utilizare a metodelor, strategia didactic se refer la abordri combinatorii de metode pentru rezolvarea triadei: predare-nvare-evaluare i pentru ca Educaia muzical s vizeze deprinderi-cunotine-atitudini specifice acestui obiect de studiu. 6.2. Personalitatea profesorului i metodele de nvmnt Nu de puine ori personalitatea unui cadru didactic este asimilat cu metoda lui de predare-nvare, uneori i de evaluare. ntlnim din pcate i astzi confuzii ntre personalitatea cadrului didactic i metodele de predare, termeni aflai n conflict deschis, dup unii autori, din cauza unor concepii semantice unilaterale. S ne amintim c nsui Comenius n secolul al XVII-lea, nesocotea personalitatea profesorului i individualitatea elevului. O metod bun dup prerea lui, chiar dac personalitatea profesorului ar fi fost slab i nu s-ar fi inut cont de individualitatea elevului, ar fi condus spre rezultate eficiente. La polul opus, n secolul al XVIII-lea, Rousseau considera c rezultate eficiente n educaie se obin numai dac se ine cont de individualitatea elevului i personalitatea profesorului. nc de prin anii 30 ai secolului al XX-lea, G.G. Antonescu sesiza c n nvmntul romnesc exist n raionamentul unor cadre didactice precepte defectuoase, ca de exemplu urmtorul: profesorul dac e o personalitate, posed implicit i aptitudini pedagogice i atunci nu are nevoie de cursuri pentru ca s-i nsueasc metode. Dac profesorul nu posed aceste nsuiri, el devine sclavul metodelor pn n cele mai mici amnunte7. Conflictul dintre personalitate i metod persist uneori i astzi, pentru c s-au adoptat dou soluii unilaterale. Din prezentarea calitilor personalitii profesorului (competenele descrise n capitolele anterioare), bun specialist n probleme muzicale, practician, om de
Constantin Moise, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 143. G.G. Antonescu, Pedagogia general, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1930, p. 44. 112
7 6

cultur, cu tact psihopedagogic, nici una nu se datoreaz strict ereditii, nu este nnscut, ci este un bun dobndit, ce se sprijin pe caliti i aptitudini specifice fiecrui ins, aptitudini ce sunt favorizate de unele predispoziii precum rbdarea, ordinea, uurina n exprimare, logica etc., care favorizeaz eficiena utilizrii metodelor de predare-nvare a muzicii. 6.3. Configuraia sistemului de metode de nvmnt n ceea ce privete configuraia sistemului de metode de nvmnt exist mai multe criterii de sistematizare a acestora. n cursurile de Pedagogie metodele sunt prezentate i grupate dup scopul urmrit. Generaiile mai vechi de nvtori i profesori au nvat sistematizarea metodelor dup Victor rcovnicu (1972), autor ce indica urmtoarea clasificare: 1) metode de nsuire (transmitere) de cunotine noi, de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor; 2) metode de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; 3) metode de apreciere i stimulare a activitii elevilor. Dup Ioan Cerghit (1976) metodele se clasific n: 1) metode de comunicare (oral i scris); 2) metode intuitive (cunoaterea nemijlocit a realitii sau de substituire a realitii); 3) metode bazate pe aciune. Mai recente sunt clasificrile lui Ioan Nicola (1994) i Constantin Moise (1998). Primul mparte metodele n: 1) metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia independent, munca cu manualul, lucrrile experimentale, lucrrile aplicative, lucrul n grup; 2) metode i procedee algoritmice; 3) metode de evaluare a randamentului colar (autorul le numete metode i procedee evaluativ-stimulative). Cel de al doilea autor (Constantin Moise) simplific ntr-un fel gruparea metodelor n: 1) metode de predare-asimilare: a) tradiionale; b) de dat mai recent; 2) metode de evaluare: de verificare, de apreciere: a) tradiionale; b) de dat mai recent. Observaia pertinent i de mult timp ateptat pe care o face autorul acestei ultime clasificri este aceea c ar trebui fcut o demarcaie mai clar ntre metodele de nvmnt i formele cunoaterii pentru a se stabili cu mai mult precizie locul algoritmizrii, descoperirii, de exemplu n piramida cunoaterii tiinifice i n piramida cunoaterii didactice. n lucrrile mai recente sunt prezentate n totalitate metodele posibile de folosit n procesul de nvmnt. Aria cuprinde i metode de dezvoltare a inventivitii (creativitii).
113

Aurel M. Cazacu8 prezint urmtoarele metode ntr-o ordine specific predrii filozofiei: metoda dialogat, rezolvare de probleme, grupul de lectur, grupul de discuie, reeaua de discuie, reeaua-grup de dezbatere, brainstorming, Phillips 6-6, sinectica focus-grup, fishboul, controversa creativ, mozaicul, metoda magistral. Exist desigur n clasificri destule elemente convenionale, care din raiuni strict didactice devin superflue. Ioan Bonta9, dup ce, cu titlu informativ le clasific n metode clasice, moderne, de predare, nvare, predare-nvare, acionale, de explorare direct i indirect, de evaluare, cu caracter de cercetare, se mrginete ntr-un demers inteligent de a le numi: metode principale n metodologia didactic, numind urmtoarele metode: expunerea, conversaia, demonstraia, modelarea, algoritmizarea, simularea, brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea i exerciiul. Separat enumer metodele de educaie moral: convingerea, exemplul, aprobarea i dezaprobarea ca procedee de evaluare moral i exerciiul. n ceea ce privete metodele de predare-nvare-evaluare a muzicii, ele nu au fost i nici nu pot fi altele dect cele din configuraia sistemului de metode generale, cu precizarea c unele dintre ele au o utilizare mai frecvent dect altele dup cum se va vedea n continuare. Fideli obiectivelor pe care ni le-am propus n aceast lucrare, i anume de a ghida profesorul n a ti ce s fac (ce, ct, cum) n procesul de Educaie muzical pe parcursul unui an, n demersul su de proiectant i de participant direct la actul de modelare instructiv-educativ, prin muzic a elevilor, considerm c gruparea metodelor de nvmnt trebuie fcut: 1) pe actorii Educaiei muzicale implicai n predare-nvare-evaluare: metode de predare exclusiv pentru profesor; metode de nvare-autoevaluare pentru elevi; 2) pe valenele morale, empatice i de creativitate implicate n Educaia muzical: metode de obiectivare a imaginaiei i empatiei; metode de educaie moral mijlocite de muzic. Comentai !
Luai n dezbatere toate clasificrile enumerate de noi (dar i altele posibile) i punei-le n relaie cu obiectivele-cadru sau competenele generale pentru obiectul de studiu: Educaie muzical. Translarea modelului de clasificare a metodelor prezentat anterior mai sufer cel puin dou modificri n situaia contactului cu vrsta i capacitatea muzical a elevului. Prima se refer la faptul c acestea n momentul cnd se aplic pe cele cinci cicluri curriculare (de achiziii fundamentale, de dezvoltare, de observare i orientare, de aprofundare i specializare) vor prinde contururi ce le gliseaz substanialitatea i amploarea.
8

Aurel M. Cazacu, Didactica filozofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003. 9 Ioan Bonta, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994. 114

De exemplu, s ne gndim numai la metoda exerciiului vocal sau instrumental care va cpta pe scara vrstelor de la 6 ani la 16 ani (perioada colaritii obligatorii) aspecte care vor metamorfoza jocul ca metod de acionare de la exerciiul ludic, la exerciiul tehnic neles i iubit numai de elevii mari din ciclurile de observare-orientare-aprofundare. O alt modificare n substana tipurilor de metode se va produce pentru Educaia muzical n situaia racordrilor la realitatea dat de diferenele de intonare vocal a elevilor: categoriile de distonici i disritmici.

Schema dependenei i interrelaionrii metodelor de nvmnt

De ciclurile colare De capacitatea general i muzical a elevilor

De personaliatea profesorului

De resursele materiale ale colii

6.4. Metode de nvmnt i demersurile de argumentare inductiv, deductiv, de analogie (comparaie) nainte de prezentarea coninuturilor i specificitii metodelor de nvmnt aplicate n Educaia muzical trebuie s precizm c demersul metodic n predarenvare-evaluare se bazeaz pe argumentri, demonstraii i repetri zeloase care faciliteaz comunicarea ntre cei doi parteneri ai Educaiei muzicale: profesorul i elevul printr-un complex de metode. nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor, a atitudinilor urmeaz i n Educaia muzical cile cunoscute ale unei organizri cu metode ce in de inductiv sau deductiv, fie ale unui demers prin analogie-comparaie. inem s subliniem acest lucru deoarece n toate ghidurile metodologice de aplicare a reformei curriculare n Romnia se subliniaz importana demersului inductiv (de la experiene individuale, intuiii, reprezentri, noiuni spre reguli cu putere generalizatoare), importan ce merge pn la eludarea celorlalte, ori Educaia muzical este un obiect de studiu complex care trebuie s opereze cu metode care favorizeaz calea inductiv cnd profesorul trebuie s valorifice cunotinele i experienele empirice ale elevului, dar n acelai timp sunt utile i chiar de nenlocuit demersurile deductive pentru certitudinea adevrurilor pe care le conin. Demersul ce apeleaz la analogie (care permite asemnri pariale) i la comparaie (ce examineaz ct mai complex un fenomen) va antrena metode ce faciliteaz nelegerea i practicarea muzicii.
115

O lecie poate fi de calitate i de mare eficien dac metodele sau subalternele lor, procedeele, se comport att inductiv, ct i deductiv, fr ca cele dou demersuri s fie considerate n conflict. Ele trebuie s se sprijine i s se completeze reciproc. Dac privim formatul unui proiect secvenial, rubricile resurse i activiti de nvare trimit ctre specificarea unor aciuni la care se poate ajunge numai prin apelarea la mai multe metode, care trebuie conduse inductiv, deductiv sau prin analogie-comparaie, cu flexibilitate. Altfel spus, nu folosim unilateral metodele, ci le intercalm spre a ajunge la performana nelegerii i aplicrii sarcinii propuse. n momentul actual, al reformei curriculare, cnd proiectarea este recomandat s se opreasc la unitatea de nvare, simplele enunuri din rubrica activiti de nvare sunt, dup opinia noastr, insuficiente pentru un debutant. De exemplu, pentru Unitatea de nvare: Melodia la clasa a VI-a se prevede lecia Alteraii i sunt recomandate la rubrica activiti de nvare urmtoarele: intuirea auditiv i vizual a sunetelor relaionate cu sunetele nvecinate i exersarea tehnicii de execuie la instrument a sunetelor Fa diez i Si bemol (instrument cu clape). Un cadru didactic cu experien i va grupa procedeele i metodele de lucru pe o traiectorie inductiv cu elemente de analogii i comparaii, care ar putea s aib urmtorul posibil model n scar:
5 Exerciii de simulare pe un model mut (claviatur pe plan) de acomodare i baz pregtitoare de exerciii de scriere, de descifrare.

4 3

Explicaia profesorului ce duce la regul.

Observaia independent sau n grup a exemplelor auditive, vizuale, tactile sau demonstraia profesorului cu ajutorul vocii i instrumentului.

Redescoperirea didactic a deosebirilor existente n exemplele date.

Metoda dialogului: punerea n form a ceea ce trebuie observat i aplicat.

Tot la clasa a VI-a la aceeai unitate de nvare, o lecie are ca subiect Miniatura, suita, rapsodia. Timp de lucru: 2 ore.
116

n acest caz, eficient va fi s apelm la gruparea metodelor pe o traiectorie deductiv pentru a argumenta i pentru ca mecanismul cunotinelor, deprinderilor de audiie i atitudinilor ateptate de la elevi s se poat realiza. Am recomanda urmtoarea scar, descendent, considernd c regula (termenul generalizator) este un punct culminant al nsuirii cunotinelor:
1 Metoda expunerii i a 2 demonstraiei (prezentarea 3 definiiilor i caracteristicilor): Redescoperirea caracteristicilor n audiia fiecrui gen; Dialogul pe tema a) fie a fiecrui gen n parte metoda se poate combina cu asemnrilor i urmat de treapta 2 observaia individual sau n deosebirilor ntre (redescoperirea); grup. b) fie a celor trei genuri. genuri.

6.5. Specificul metodelor de nvmnt utilizate n Educaia muzical Descrierea caracteristicilor metodelor de nvmnt i expunerea dup caz a unor exemple concrete, n lucrarea de fa, va urma o ordine ce a fost sesizat de noi n practica pedagogic din parcurgerea secvenelor unei lecii. Descrierea caracteristicilor va face raportare la ciclurile curriculare i la alte componente curriculare. La sfritul capitolului vom prezenta un tablou sinoptic care va avea formatul clasificrii care, dup opinia noastr, satisface proiectarea didactic la Educaia muzical, fiind un ghid pentru secvenele unei activiti didactice. Menionm c orice clasificare este o convenie ce satisface cu precdere cunoaterea tiinific. Didactica aplicat utilizeaz metodele ntr-o ordine flexibil, dup opinia noastr, n funcie de calea inductiv-deductiv pe care o alege profesorul prin limbaje orale, sau cele ce vehiculeaz limbaje audio-vizuale, cromatice, scrise sau din sfera luntric (limbaj intern ca vorbirea intern, auzul intern att de important n Educaia muzical). Metodele prezentate vor fi definite, apoi vor fi prezentate formele pe care le mbrac i rolul lor n activitatea didactic. 6.5.1. Dialogul: de examinare, de tip euristic, de dezbatere Dintre metodele ce apeleaz la limbajul oral primul, n ordinea unei comunicri active cu elevul, este dialogul. Dialogul sau conversaia didactic este o metod care valorific rezultatul alternanei dintre ntrebrile i rspunsurile date de profesori i elevi. Dialogul poate fi plasat ca moment introductiv ntr-o lecie, cu rol de sondare aperceptiv a cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor pentru ca profesorul s poat construi predarea sau consolidarea etc., pe un teren de cunoatere a realitii din clasa de elevi.
117

Dialogul mai poate fi plasat i pe parcursul predrii pentru ca profesorul s se ncredineze c cele predate au fost corect nsuite i s-i adapteze metodele i chiar secvenele activitii n funcie de ce a observat. Dialogul mai poate fi plasat i n ncheierea activitii didactice ca o evaluarea cu aspect oral, de esenializare i sistematizare a celor mai importante probleme ale subiectului propus. Dialogul sau conversaia didactic poate s aib urmtoarele forme: Dialog (conversaie) de examinare, numit i catehetic (catihis = carte cu ntrebri i rspunsuri inflexibile pe care un elev trebuia s le memoreze fr modificri n nvmntul medieval religios). Acest tip de dialog poate fi utilizat n ora de Educaie muzical numai n situaia limit cnd e vorba de verificarea stocului de termeni din vocabularul de specialitate necesar orei de Educaie muzical la orice ciclu curricular. Se pune aici problema ntrebrilor ce trebuie s aib calitile de a fi scurte, concrete, logice. Exemple de ntrebri incorecte (A) i corecte (B): A) Caracterizeaz aceast audiie. (Ce observai n aceast audiie muzical?) B) Caracterizeaz audiia din punct de vedere al raportului dintre melodie i acompaniament sau a uniformitii tempo-ului, al apelrii la influene populare: melodice, ritmice de acompaniament etc. ntrebrile din metoda dialogat, riguros dirijat, pot apela n cteva cazuri la categoria de ntrebri erotematice, adic cele cu rspunsuri incluse ntr-o anumit proporie. La acest set de ntrebri se poate apela la cteva cazuri: n situaia n care elevul din primele cicluri curriculare nu are experiena rspunsurilor ce presupun capacitatea de analiz i sintez ampl; n situaia cnd un elev sau un lot de elevi are aceast capacitate dar este obosit i nu se poate concentra (vezi ora de Educaie muzical din ziua de vineri de la orele 17-18 sau 18-19 sau alte situaii). Termenul de ntrebare erotematic a fost n uz n pedagogiile dintre cele dou rzboaie mondiale, n secolul al XX-lea (G.G. Antonescu). Noi l-am reiterat cu scopul de a da o definiie acestei categorii de ntrebri. ntrebrile din cadrul metodei dialogate aduc sau duc spre elemente complexe aflate n conflict, care necesit un set de rspunsuri, cer mai mult timp i apeleaz la raionamente combinatorii i la procedee interdisciplinare i fac parte din categoria ntrebrilor problem. Dialogul (conversaia) de tip euristic, numit aa dup termenul grecesc care nseamn descoperire (Evrika! = am aflat, am descoperit), conduce elevul prin ntrebri, aparent indirect puse de profesor, spre redescoperirea i nelegerea unui fenomen, pe care apoi elevul este capabil s-l defineasc, s-l descrie prin propriile cuvinte. Socrate dei nu a lsat nimic scris despre aceast metod ce-i poart numele a avut (spun n scrieri discipolii lui) succes deosebit cu aceast metoda de natere a cunotinelor. n activitile ce in de procesul de Educaie muzical, metoda dialogului euristic se poate folosi n ciclurile curriculare pentru vrste mai mari, pentru a determina atitudini, taxonomii valorice sau chiar de a se ajunge inductiv sau prin analogie-comparaie la nelegerea unor fenomene muzicale, estetice complexe.
118

Nu excludem utilizarea metodei i pentru elevii mici, a cror capacitate general i/sau muzical transleaz vrsta biologic. Alt form a dialogului didactic este dezbaterea ca form ce antreneaz n jurul unei teme, profesori i elevi ce fac un schimb avizat de opinii, pe baza unui bagaj provenit din lecturi de specialitate sau din propria experien. Comentai!
Exemple de teme pentru liceu curs inferior, eventual i clase mai mici (dup caz), ce pot antrena dezbateri sau dialog euristic: Frumosul muzical creat i frumosul muzical natural (consonana-disonana, urtfrumos n creaia muzical de la cea clasic, romantic pn la sonoritile muzicii concrete, muzicii electronice, rock, disco etc.). Problema libertii reflectat n arta muzical: libertatea individului, libertinism, libertate social, naional, confesional, violena etc. Sensul vieii i destinul omenirii reflectat n creaia muzical: suferina i sensul evenimentelor istorice, bucuria de a tri, de a iubi, de a te dedica unui el, concepia despre moarte n culturile lumii. Limbaje muzicale specifice omului contemporan. Vechiul i Noul Testament n muzic. Dramaturgia i muzica (povetile copiilor, Shakespeare, Caragiale, mitologia greac, german). Poezia i muzica (versuri celebre n lieduri i romane).

6.5.2. Demonstraia didactic Demonstraia didactic este o metod ce se bazeaz pe limbajul oral pentru evidenierea caracteristicilor unor obiecte, fenomene, metod ce este compatibil cu toate ciclurile curriculare. n Educaia muzical demonstraia didactic, ca metod specific profesorului, mentorului sau unor elevi care au fost antrenai n cercetarea unor probleme, are urmtoarele forme: demonstraia vocal, instrumental ca mijloace naturale specifice artei interpretative; demonstraia prin mijloace iconice (plane), audio-vizuale, modele mute, experiene de laborator acustic, ca mijloace de substituire a celor naturale. Pentru procesul de Educaie muzical demonstraia didactic certific n faa elevilor adevrul despre competena muzical a profesorului (vocal, instrumental, intelectual) i contribuie la prestigiul lui profesoral. Demonstraia didactic mbin explicaii orale cu concreteea dovezilor date de mijloacele muzicale naturale, audio-vizuale sau iconice. Este o condiie a eficienei unei demonstraii ca intuiia (cunoaterea intuitiv) s se fac prin mai multe simuri: auditiv, vizual aa cum o cerea cu peste un secol n urm Pestalozzi.
119

6.5.3. Descoperirea didactic (redescoperirea) Descoperirea didactic, numit i redescoperire, este o metod prin care un elev prin efort personal, independent, dobndete cunotine, uneori deprinderi i atitudini noi. Dac prin efort personal, dar dirijat de profesor, elevul ajunge s cunoasc ceea ce s-a descoperit de tiin, tehnic ntr-o perioad de timp anterioar activitii ntreprinse de elev, opinia noastr este c metoda trebuie s se numeasc redescoperire. Dac rezultatul cunoaterii ghidate sau nu prin consultan tiinific tehnic dat de profesor, mentor este o idee, o soluie unicat, atunci putem s numim metoda descoperire. n Educaia muzical metoda redescoperirii este util la toate nivelurile ciclurilor curriculare, dar ghidat prin combinarea metodei cu dialogul euristic pentru formarea gndirii, logicii, imaginaiei, fr de care nici interpretarea i receptarea muzicii nu-i dobndesc plintate. Ghidarea elevului de ctre profesor sau mentor poate fi de tip oral (ntrebri) sau de tipul ofertei scrise, bibliografice, pe care elevul trebuie s o consulte sau de tipul ofertei de soluii de tehnic muzical existente n materiale documentare audio-vizuale n redescoperirea unor probleme de tehnic instrumental. Rezultatul redescoperii ca metod de cunoatere trebuie raportat la cerinele i ateptrile ciclului curricular. Pentru un elev din ciclul curricular Dezvoltare (9-12 ani) redescoperirea are un alt prag de cunoatere dect al elevului din ciclul curricular Observare i orientare etc. Important este ca elevul s ajung singur la un anumit rezultat, s poat s caracterizeze cele redescoperite, chiar dac acestea nu completeaz toate componentele ntregului (cazul elevilor cu competene medii i minime). 6.5.4. Observaia didactic Un procedeu ce intr obligatoriu n activitatea de redescoperire este observaia. Dup I. Cerghit (1980) observaia poate fi considerat metod, ce const n urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor, cu scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Spiritul de observaie se constituie n prima treapt n procesul gndirii. Observaia ca metod trebuie s fie urmat de prelucrarea datelor observate. Pentru Educaia muzical observaia se constituie ntr-o practic intrinsec a formrii auzului muzical melodic, armonic, ritmic etc. Pe baza ei se intr n categoria metodei exerciiilor muzicale, ca metod principal de interpretare, receptare a muzicii (vezi tipurile de exerciii muzicale care se bazeaz pe observaiile comparative dintre principalele elemente constitutive ale muzicii: nlime, durat, timbru, intensitate). Metodele prezentate de noi pn acum fac posibil parcurgerea unei argumentri inductive sau pot s constituie, dup expunerea unei reguli, termen cu arie generalizatoare, pant de argumentare ntr-un demers deductiv. De aceea vom prezenta aici o metod de comunicare oral, cartea de vizit a profesorului care trebuie ntr-un an colar s demonstreze c poate conduce atractiv, monologat o comunicare numit expunere.
120

6.5.5. Expunerea: povestirea didactic, explicaia didactic, prelegerea Expunerea este o metod de comunicare a cunotinelor dintr-un domeniu, prin intermediul limbajului oral. Formele ei sunt: povestirea didactic ce implic o comunicare cu caracter evocator, cu trire emoional empatic, cu o durat de 3-5 minute; explicaia didactic presupune utilizarea unui limbaj oral cu termeni ce asigur nelegerea a ceea ce e esenial. Pentru a-i dovedi eficiena, metoda poate fi i trebuie nsoit de demonstraii i de dialog pentru dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor; prelegerea este o form de comunicare complex, pentru elevii mari, de nalt nivel tiinific, ce expune concepte tiinifice, estetice din cele mai diverse. Prelegerea oral poate fi nsoit de punctri cu nscrisuri pe tabl (prelegerea magistral) sau de demonstraii audio-vizuale sau poate fi mbinat cu procedee de dialog interactiv cu echipa de specialiti (team teaching), cu oponeni. Indiferent dac este povestire, explicaie sau prelegere ca form, expunerea n momentul de fa trebuie s in cont de: respectarea caracterului tiinific, ocolind improvizaia, amatorismul; obiectivele/competenele vizate n programe; depirea graniei monodisciplinare (acolo unde subiectul o cere); folosirea unor limbaje oferite de mijloacele moderne, audio-vizuale; ncadrarea expunerii ntr-un timp ce rezoneaz cu puterea de concentrare, de urmrire a auditoriului; grija pentru intonaie, pentru sublinierea elementelor mai importante, de gesturi discrete dar expresive, de deplasarea n sala de clas sau de curs, care nu trebuie s fie factori perturbatori ai ateniei elevilor. 6.5.6. Problematizarea Problematizarea este o metod complex ce apeleaz la mai multe tehnici (ntrebri, stri, defectri tehnice) prin care se rezolv elemente conflictuale (necunoscute) ntr-un complex cu elemente cunoscute. n situaia cnd un profesor apeleaz la problematizare are ocazia s demonstreze elevilor c dobndirea de cunotine, deprinderi practice i atitudini, n general cunoaterea este lacunar i c fiecare ins i poate aduce contribuia la ataarea unei verigi n lanul relativ incomplet al unui domeniu. Tipurile problematizrii pot fi: ntrebare-problem; rezolvarea unui defect tehnic muzical; rezolvarea unor conflicte necunoscute ntr-un context cu elemente cunoscute muzicale.
121

6.5.7. Studiul cu cartea Studiul cu cartea (manualul, materiale suport scrise pentru i despre muzic) este o metod activ prin care se urmrete deprinderea elevului cu studiul individual n care: trebuie s desprind ideile i procedeele eseniale, ce definesc subiectul lecturii; s expun dirijat apoi nedirijat de profesor, ca ntr-un rezumat, cele citite; s ajung, n timp, s emit aprecieri asupra lecturii parcurse (text literar, text muzical) comparnd sursele de documentare ntre ele. Studiul cu cartea este o metod care trebuie repus n circuit mai activ n ora de Educaie muzical, deoarece manualele de muzic au suficiente exemple, texte, comentarii care necesit a fi citite individual sau n grup. Aceasta ultim situaie se poate transforma ntr-o dezbatere dirijat (sau nu, dup caz) de profesor. 6.5.8. Modelarea didactic Modelarea didactic este metoda prin care unui model original, real (obiect, fenomen, proces tehnologic) i se cunosc caracteristicile prin intermediul unui substituent analog numit model. Modelul poate fi redus la o scar mic sau poate fi mrit (machetele, mulajele), poate fi concretizat sau abstractizat (desene figurative, formule matematice sau literare) sau poate fi asimilat prin analogie (dintre dou obiecte, fenomene, procese). n Educaia muzical modelarea este frecvent utilizat. De exemplu, modelul mut de claviatur: o plan pe carton individual poate fi un procedeu de exersare a degetaiei pentru pian n lipsa acestuia. Enescu, nsui, exersa pe un model mut de vioar care cuprindea numai gtul cu corzile ntinse pe o tij pentru exerciiile minii stngi, n lungile sale cltorii, n turnee pentru a nu deranja cltorii din compartimentul trenului. Formulele abstracte din armonie sau din formele muzicale ajut elevii n a urmri dup o schem planul armonic al unei piese sau forma arhitectural a acesteia. Exemplu: forma de rondo ABACADA; forma genului de concert instrumental; allegro de sonat; adagio (andante) lied; allegro (presto) rondo sau tem cu variaiuni. 6.5.9. Studiul de caz Studiul de caz este o metod de cunoatere ntreprins de fiecare membru al unui grup, asupra unei situaii reale sau ipotetice de via, ca problem particular numit caz. Problema real sau creat se poate referi la viaa oamenilor, la un sistem de orice natur, la un fenomen i se d spre cunoaterea cauzelor ce au generat-o i spre rezolvarea sau gsirea unor soluii ameliorative. n Educaia muzical ntregul repertoriu vocal-simfonic i de scen (oper, operet, balet etc.), ct i muzica simfonic cu program poate intra n sfera
122

studiului de caz, de la Capra cu trei iezi de Alexandru Zirra la opera Oedip de Enescu, de la soluia din finalul Simfoniei a IX-a de Beethoven la Fantastica de Berlioz sau Wozzeck de Albam Berg etc. Toate studiile de caz se vor raporta ciclurilor curriculare i particularitilor clasei la care se vor aplica. 6.5.10. Simularea (psihodrama) Metoda simulrii (psihodrama, joc dramatizat, jocul de rol) se refer la imitarea, simularea unor comportamente cu scopul de a le cunoate. Metoda este indispensabil interpretrii muzicale, deoarece e o treapt a empatiei, uneori neputndu-se delimita cnd este numai trire simulat i trire autentic. Este n acelai timp o metoda util pentru formarea i dezvoltarea atitudinilor estetice creative i a expresivitii, a empatiei. 6.5.11. Instruirea programat Metoda instruirii programate este o metod de studiu individual ce programeaz materialul de studiu spre nsuirea n uniti informaionale mici, numite pai. Fiecare pas se nsuete n ritmul propriu al fiecrui elev, se retrapeaz n caz de nensuire. Pasul (informaia) nou se nva n funcie de evaluarea nivelului pasului vechi, anterior. Instruirea programat, care aparine de didactica cibernetic, are cteva tipuri mai cunoscute: instruirea programat linear, tip Skinner, ce faciliteaz nvarea la elevii care au nevoie de pai mici, dar care fragmenteaz informaia arcului mare i ngreuneaz sinteza; instruirea ramificat, tip Crowder, ce ofer rspunsurilor o alegere dintr-o list de enunuri adevrate sau false; instruirea combinat, tip Pressey, ce combin procedeele Skinner i Crowder. Exist mijloace speciale pentru acest tip de nvare de la mainile de nvat ale deceniului V al secolului trecut, la calculatoarele performante ce folosesc i alte tipuri de programe, dect cele enumerate mai sus. 6.5.12. Algoritmizarea Metoda algoritmizrii se refer la un grup (ansamblu) de reguli sau operaii ce se succed n mod logic n rezolvarea unei probleme. mprirea i ordonarea algoritmilor (o operaie, o regul sau o serie de operaii, reguli) devine o tehnic indispensabil interpretrii muzicale, solfegierii, descifrrii unei partituri etc., activiti ce presupun o ordonare logic, dar nestandardizat, cu un anume specific.
123

Se constat c eecul solfegierii n nvmntul obligatoriu s-ar datora n parte i faptului c elevului nu i se prezint tehnica algoritmizrii unui cntec organizat pe regulile sistemului tonal-funcional, diferit de cel ce e organizat dup regulile sistemului modal sau de cel atonal-dodecafonic. 6.5.13. Exerciiul Metoda exerciiului este o repetare zeloas a unei micri, operaii, aciuni sau activiti n vederea nsuirii unui model dat, consolidrii sau perfecionrii ei. Dac repetarea este univoc d natere exerciiului stereotip fix, important i util pentru faza de iniiere muzical de exemplu, dar periculos dac se cramponeaz de un singur sens. Exerciiul cu stereotip dinamic este cel ce prin schimbri de sens i adaptabiliti la situaii noi, este cel mai aproape de aspectul modelului dinamic, cu prefaceri multiple, ce se numete muzic. 6.5.13.1. Tipuri de exerciii specifice Educaiei muzicale Clasificarea exerciiilor n tipuri (grupuri ce au elemente distincte, particulare, subordonate unor obiective) s-a efectuat dup finalitatea (ideal, scop, sarcini) sistemului de nvmnt tradiionalist. n metodicile i ndrumarele metodice din Romnia, tipurile de exerciii prezentate au fost i sunt un bun ghid sintetizator pentru profesor. Avnd n vedere c la bibliografia muzical mai veche nu au acces toi profesorii, deoarece o parte din lucrri au aprut cu zeci de ani n urm, pe de o parte, iar pe de alt parte, ne facem o datorie de onoare de a evidenia efortul de pionierat al unor personaliti din lumea nvmntului muzical, crora le datorm formaia noastr actual i de a prezenta schematic, clasificrilor exerciiilor specifice activitii n coal. Criteriile dup care au fost prezentate exerciiile au inut cont: de perioada n care obiectivul nvmntului era legat de scrisul/cititul muzical (sarcin obligatorie a nvmntului muzical de factur clasic); de specificul activitii muzicale ce trebuie repetat; de locul i rolul acestora n activitatea didactic. n Metodica predrii muzicii (clasele I-VIII), Ana Motora-Ionescu, Elena Tudosie i Anton Scornea10 grupeaz exerciiile n felul urmtor: A. Exerciii cu specific muzical: a) exerciii pentru cultivarea vocii i auzului; b) exerciii de intonaie (melodice, armonice); c) exerciii ritmice; d) exerciii de solfegiere; e) exerciii de dictare; f) exerciii de memorare; g) exerciii de audiie interioar; h) exerciii de creaie.
Ana Motora-Ionescu, Elena Tudosie, Anton Scornea, Metodica predrii muzicii, clasele I-VII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965, p. 64. 124
10

B. Exerciii care arat locul i importana pe care o au n lecie: a) exerciii pregtitoare; b) exerciii de baz; c) exerciii principale; d) exerciii secundare; e) exerciii simple; f) exerciii complexe. C. a) exerciii pentru etapa oral-intuitiv (clasele I-II); b) exerciii pentru etapa notaiei (clasele III-VIII). n ndrumarul pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Ana Motora-Ionescu11 pstreaz gruparea exerciiilor n etape (oral-intuitiv i etapa notaiei), dar le prezint pe urmtoarele activiti muzicale specifice claselor I-IV: a) ascultarea; b) cntarea dup auz; c) micarea corporal; d) ritmul (dezvoltarea simului acustic); e) melodia (dezvoltarea simului melodic); f) armonia (dezvoltarea simului armonic); g) nuane tempo; h) creaie (improvizaii ritmice, melodice); i) cntarea instrumental; j) scrisul/cititul muzical, solfegierea. Ion erfezi12 pstreaz etapele Educaiei muzicale, schimbnd numai terminologia, mai omogen (etapa anterioar notaiei i etapa notaiei muzicale) dar care arat apartenena autorului la ideea c finalitatea nvrii muzicale include ca obligatorie scrierea i citirea muzical (solfegierea) prin mijloace strict vocale. Dup Ion erfezi exerciiile se clasific n felul urmtor: A. Exerciii ritmice: 1) pentru etapa anterioar notaiei muzicale; 2) pentru etapa notaiei muzicale. B. Exerciii melodice: 1) pentru etapa anterioar notaiei muzicale; 2) pentru etapa notaiei muzicale. C. Exerciii de solfegiere: 1) pentru etapa anterioar notaiei muzicale; 2) pentru etapa notaiei muzicale. D. Exerciii de dictat muzical: 1) pentru etapa anterioar notaiei muzicale; 2) pentru etapa notaiei muzicale. Exerciiile precizeaz ca fiind eficient recitirea ritmic a textului, asocierea scandrii cu micrile corpului, asocierea duratei sunetului cu anumite semne conveionale etc.
11 Ana Motora-Ionescu, ndrumar pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 4. 12 Ion erfezi, Metodica predrii muzicii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.

125

Un punct de vedere clasic, dar foarte omogen, dezvolt profesorii urcanu din Republica Moldova n manualele lor, de exemplu n Abecedarul muzicii i solfegiul, aprut la Chiinu, Editura Lumina, n 1989 (n limba romn, cu litere ruseti). Profesorii L.F. urcanu i A.F. urcanu propun ca predarea s se desfoare n demers deductiv, iar tipurile de exerciii s ntreasc i s demonstreze justeea regulii expuse. 1) enunarea noiunii, regulii (de exemplu: Gama Sol major); 2) exerciii de scriere; 3) exerciii de intonare la pian; 4) exerciii de intonare vocal a gamei; 5) exerciii de intonare a unor secvene, mutate pe toate treptele gamei; 6) exerciii de intonare a unor grupuri de sunete ce desemneaz melodic arpegii sau alte grupri specifice unei game majore; 7) intonarea intervalelor ce se formeaz pe treptele modale; 8) intonarea acordurilor pe treptele I, IV, V n rsturnri de jos n sus; 9) analiza celor intonate; 10) dicteu muzical; 11) nvarea unui cntec n Sol major dup auz; 12) solfegierea (1-2 piese noi de diverse grade de dificultate). Observm c autorii menionai mai sus aparin n prima etap (1965-1967) concepiilor ce in de nvmntul tradiionalist, ce pune accent pe scris/citit, iar n a doua etap (1978) apar i concepii ce devin mai permisive, indicnd audiia muzical, cntarea instrumental, dar sub forma apelului la jucrii sonore etc. (vezi i Magdalena Ursu de la Timioara; Ligia Zoica, Aurel Ivcanu de la Cluj). Cunoaterea de ctre profesorii de muzic a ceea ce s-a numit coala activ n Europa i n lume nu a fost posibil dect dup 1989, cnd cursurile de Metodica predrii muzicii, oficial, au permis i trimiteri, explicri ale metodelor celebre: Orff, Kodaly, Chevais, Dalcroze, Suzuki prin care s-a concretizat coala activ muzical a secolului al XX-lea. Aa au aprut Educaia muzical din perspectiva creativitii (J. Czire, 1998), Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu (Gabriela Munteanu, Editura Sigma, Bucureti, 1999) i Didactica educaiei muzicale pentru nvmntul primar (G. Aldea, Gabriela Munteanu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2001) lucrri n care clasificarea exerciiilor se face pe urmtoarele criterii: n prima lucrare: 1) dup momentul n care sunt aplicate n diverse activiti; exerciii de baz (pregtirea cu elemente eseniale, de baz, a unei activiti, capitol); exerciii pregtitoare (introductive, de pregtire cu elemente specifice, particulare ale unui obiect, fenomen, activiti restrnse); exerciii de sintez (sistematizate, recapitulative). 2) dup domeniul Educaiei muzicale: ritm, melodie, cntare expresiv, cu elemente de cultur muzical. Exerciiile din cea de-a doua lucrare in cont de perioada (etapa) Educaiei muzicale la care se aplic (prenotaie i notaie muzical, conform concepiei provenit din programele din perioada premergtoare reformei nvmntului) i sunt structurate pe domeniile indicate n documentele oficiale: domeniul melodic,
126

ritmic, pentru probleme de interpretare, pentru genuri i forme. Acestea urmeaz traseul urmtor: exerciii de memorare (cntare dup auz, dicie); exerciii de recunoatere oral, scris (cu semne specifice etapei de Educaie muzical); exerciii de caligrafie, ortografie muzical; exerciii de citire, scriere (cu semne specifice etapei de Educaie muzical); exerciii ritmice asociate sau nu cu micri corporale; exerciii de tactare, dirijare. Avnd n vedere c domeniul Educaiei muzicale trebuie reformat i adus la linia modern, necesar situaiei Europei i Romniei secolului al XXI-lea, criteriile de clasificare a metodelor, inclusiv a exerciiilor e posibil s mai sufere schimbri. 6.5.13.2. Tipurile de exerciii sistematizate dup obiectivele-cadru/ competenele generale i dup unitile de nvare n momentul de fa, credem c ar fi util pentru profesori, ca tipul exerciiului ales s in cont: A) fie de obiectivele-cadru sau competenele generale aferente activitii muzicale ntreprinse cu elevii, intim legate de ciclurile curriculare i de capacitatea special a elevului, de resursele didactice specifice muzicii (repertoriul de cntece) i de locul pe care l ocup exerciiul n demersul inductiv, deductiv al predrii sau al nvrii (ca moment ce desemneaz nsuirea sau consolidarea sau sistematizarea recapitularea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor muzicale); B) fie de unitile de nvare, dar extinse la un numr de uniti propuse de noi n partea I a lucrrii de fa sau grupate n cele dou competene generale expuse n programa pentru clasa a IX-a (2004). Astfel, pe criteriul A exerciiile se pot grupa n felul urmtor: Pentru obiectivul-cadru 1: Dezvoltarea capacitii de interpretare vocal i instrumental profesorul trebuie s aleag pe acelea care contribuie la nde-plinirea acestui obiectiv pentru a) intonarea vocal i b) pentru execuia instrumental criterii noi care nu se gsesc n modalitatea aceasta indicate, dect n programele noi (1999, 2004). a) Exerciii de intonare vocal a unor module melodice modale, tonale i dup caz, atonale (cu intervale disonante); acestea din urm sunt de neevitat n intonarea unor piese vocale contemporane, care nu se pot intona pentru c nici grupurile mici de elevi talentai nu au o pregtire aperceptiv corespunztoare: exerciii de atenie i memorare; exerciii de cultivare clasic a vocii (respiraie, poza aparatului vocal); exerciii de dicie; exerciii de frazare, nuanare; exerciii de dezvoltare a auzului interior; exerciii de intonare armonic i polifonic. b) Exerciiile de intonare instrumental vor prevedea repetri ale unor modele de minim dar corect tehnic instrumental.
127

De exemplu, pentru blockflte: prinderea ciocului ntre buze, fluxul de expiraie, poziia degetelor pe orificii, intonarea primelor sunete n ordinea natural de emitere (patru degete la stnga, patru degete la dreapta; degetele prind instrumentul prin spate). Pentru acordeon: poziia corect de prindere a bretelelor acordeonului i de sprijinire a acordeonului pe torace sau pe picioare n poziia aezat pe scaun, utilizarea degetaiei pentru bai i degetaiei pentru claviatur; deschiderea burdufului. Pentru pian (claviet): poziia corect de prindere a clapei la mna dreapt, degetele 1, 2, 3, 4, 5 i a acordurilor la mna stng, degetele 5 3 1; reguli elementare de succesiune n degetaie cnd piesa depeste cinci clape. Pentru chitar: poziia de prindere a chitarei cu sprijinirea cutiei pe piciorul stng; mna stng va opera cu toate degetele: degetul mare sprijin grifura chitarei n spate, degetele celelalte numerotate 1, 2, 3, 4 apas pe patru corzi, dou rmnnd libere (obinem acorduri). Mna dreapt acioneaz cu sau fr pan, degetul mare acioneaz pe corzile groase, degetele index, mijlociu i inelar se mic pe celelalte corzi. Pentru percuie: poziia de prindere (priza) a baghetelor ntre degetul mare i cu sprijin pe index (arttor) n poziie de pumn cvasi-strns. Grupul acesta de exerciii trebuie s in cont, n continuare de ciclurile curriculare i capacitatea de intonare just sau mai puin just a sunetelor de ctre elevi, ca realitatea de care depinde atingerea standardelor de performan la nivel minim, mediu, maxim. De aceea profesorul trebuie s urmreasc o diagram: O. C. I Ciclul curricular Achiziii fundamentale pentru lot de elevi A sau B Ciclul curricular Dezvoltare pentru lot de elevi A sau B Ciclul curricular Observare i orientare pentru lot de elevi A sau B Ciclul curricular Aprofundare pentru lot de elevi A sau B Ciclul curricular Specializare pentru lot de elevi A sau B Amintim c lotul A are capacitatea de intonare just a sunetelor, iar lotul B are distorsiuni n redarea just a sunetelor, de aceea se mai numesc i disfonici. La fel se va proceda cu fiecare obiectiv-cadru, dup ce se vor stabili tipurile de exerciii aferente, acestea trebuie puse n concordan cu ciclurile curriculare i cu capacitatea lotului de elevi de tip A sau B. Relaionarea exerciiilor cu etapele Educaiei muzicale ca perioade ce au specificul lor psihologic i de capacitate muzical, a fost o practic, dup cum s-a desemnat la nceputul capitolului despre tipurile de exerciii muzicale. Astzi, ns, dat fiind cercetarea mai profund a psihologiei copilului, ale crei date tiinifice sunt de neocolit, munca profesorului, ca specialist i bun cunosctor al acestor date, trebuie s devin mai profund i s in cont de ct mai multe arii de cunoatere. Pentru obiectivul-cadru 2: Dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi muzicale i obiectivul-cadru 4: Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii corespunztoare competenei generale II pentru liceu: Exprimarea prin i despre muzic, valorificnd dimensiunile afectiv, creativ i estetic a propriei personaliti propunem: exerciii de identificare a elementelor din teoria muzicii n piesele audiate; exerciii de recunoatere a categoriilor de cntece;
128

exerciii de recunoatere a genurilor muzicale din program; exerciii de identificare a instrumentelor, formaiilor vocal-instrumentale, timbrurilor vocale; exerciii de improvizaie muzical: ntrebare-rspuns; exerciii de acompaniament (ison, pedal armonic cu un acord, un grup de acorduri); exerciii de improvizaie ritmic; exerciii de improvizaie timbral (cu obiecte sonore, pseudoinstrumente, instrumente); exerciii de ilustraie muzical figurativ-descriptiv pentru un text dat, pentru o band de desene, pentru micri sau pai de dans; exerciii de asociere de sonoriti muzicale nonfigurative din diverse culturi sau stiluri cu texte, picturi celebre, forme sculpturale abstracte (nonfigurative); exerciii de exprimare a gustului muzical, ca reacie spontan la receptarea unor stiluri muzicale de interpretare i compoziie (mi place, nu-mi place); exerciii de exprimare a judecii estetice muzicale ca form evoluat a atitudinii estetice prin analize pe criterii de evaluare a componentelor unei compoziii muzicale sau a stilului de interpretare; exerciii de exprimare a judecii estetice muzicale n viziune personal. Pentru obiectivul-cadru 3: Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj sau competena general II: Corelarea n practica muzical a elementelor de limbaj muzical receptate propunem: exerciii de identificare complet a valorilor de durat i a formulelor ritmate dup un model dat de profesor; exerciii de intonare vocal a diverselor formule ritmice; exerciii de execuie ritmic instrumental a diverselor formule (percuie, instrument cu clape, suflat, corzi ciupite); exerciii de tactare a msurilor; exerciii de dirijare a cntecelor n msuri diferite; exerciii de citire ritmic cu sau fr silabe convenionale; exerciii de scriere a valorilor de durat cu semne specifice pentru etapa de Educaie muzical sau ciclul curricular; exerciii ritmice asociate cu micrile corporale sau de dans; exerciii de intonare melodic a unor tronsoane tonale, modale (atonale, dup caz); exerciii de recunoatere oral/scris a tronsoanelor tonale, modale ce pot compune o organizare tonal, modal a cntecului; exerciii de execuie instrumental a diverselor tronsoane tonale, modale (atonale, dup caz); exerciii de descifrare vocal (instrumental) a unor fragmente cu module cunoscute i studiate anterior; exerciii de recunoatere a formelor pieselor muzicale; exerciii de corelare a acompaniamentului armonic cu melodia cntat vocal sau instrumental, coral.
129

Precizare! Exerciiile vor fi efectuate pe parcursul ntregului proces de nvmnt obligatoriu, acomodndu-le cu ciclurile curriculare i cu cele dou categorii de elevi (capacitate A i B). Rezultatul muncii va fi evaluat prin standardele de performan la sfritul colaritii (clasa a X-a; a se reciti propunerile referitoare la standardele de performan) (Amnunte metodice n Didactica pentru nvmntul primar i Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu). 6.5.14. Jocul Reinei! Jocul este o metod repetitiv de reconstrucie dinamic a unei realiti sau ficiuni. Juctorii (participanii la activitatea fizic sau intelectual) au responsabiliti provenite din roluri i se manifest cu plcerea unei triri de spectacol. Orice joc are o denumire. Jocul se obiectiveaz prin: repetri dinamice (schimbri de roluri, locuri); simulri; competiii ntre ini sau grupe; conceperea unei lumi fie feerice, fie umoristice. 6.5.14.1. Clasificarea jocurilor muzicale Jocurile pe suport muzical sunt cele cu obiective extramuzicale dar al cror text, micare se sprijin pe cntec. Jocurile didactice slujesc prin activitile repetitive, teme din programele colare ale diverselor discipline. Jocul didactic muzical urmrete nvarea sau descoperirea prin repetiie a unui fenomen, noiuni legate de programa colar. Jocurile didactice muzicale urmresc: socializarea copilului prin muzic; stimularea capacitii lui de trire empatic; formarea i dezvoltarea unor deprinderi, cunotine, atitudini pn la obinerea performanei; stimularea spiritului creativ. Cu aceste obiective, jocurile didactice muzicale devin tipuri de jocuri didactice muzicale. Jocul de creaie este nsui procesul ludic al creaiei, ca realizare superioar a omului. Comentai!
Teorii despre joc (preluare din lucrarea Jocul didactic muzical de Gabriela Munteanu, 1997): 1) Jocul este un exerciiu de adaptare a copilului la via dup concepia lui Gross, Hall, Cloparde, Dcroly, Piaget, Chateau etc. 130

2) Jocul este un exerciiu de purificare, sublimare a energiilor primare dup Freud, Adller. 3) Jocul, dup Spencer, este un procedeu de cheltuire a energiilor suplimentare. 4) Jocul este productor de cultur, art, plcere, loisir n concepia lui Huizinga, Kafka, Fanciulli, Chaillois. 5) Jocul poate fi tehnic de studiu i de analiz a strategiilor posibile de adoptat n tiin, tehnic, domenii sociale i economice: von Neumann i Morgenstern.

6.5.15. Metode de stimulare a imaginaiei, creativitii de tip colar Metodele prezentate, pn aici, putem spune c formeaz resursele metodologice a procesului de instruire dirijat spre finalitatea indicat de obiectivele-cadru 1, 2, 3. Apariia obiectivului-cadru 4 pentru clasele V-VIII i a competenei generale pentru clasele IX-X, impun profesorului soluii ce se regsesc n metodele ce vizeaz imaginaia, creativitatea, atitudinea estetic a cror formare i dirijare depind i de profesorul de Educaie muzical. Pentru obiectul de studiu Educaie muzical, metodele de dezvoltare a imaginaiei, creativitii de tip colar sunt: brainstorming; sinectica; concasarea; Phillips 6-6. Brainstorming-ul (furtuna n creier) sau asaltul de idei este o metod de stimulare a ideilor spontane propuse fr cenzur de membrii unui grup eterogen. Metoda i propune s dea idei pentru soluionarea unor probleme aflate n impact, din motive legate de uzura procedeelor vechi, de aceea o condiie este ca subiecii grupului s fie necunosctori. Asaltul de idei propuse, pentru Educaia muzical, nu se va potrivi la leciile unde sunt puse n discuie valorile estetice ale unei compoziii, ci unele soluii practice n armonie, orchestraie, forme, n regizarea unor piese i interpretarea lor. Autorul metodei este Alex. F. Osborn n 1953, de la Universitatea Buffalo, USA. Sinectica este metoda ce ncurajeaz apariia ideilor noi (ca i brainstorming-ul) i modificarea parial a unor idei, combinarea ca rezultat al analogiilor permise. n sinectic (de la synecticos n limba greac) se reunesc elemente aparent disparate i trebuie gsit sinapsa (legtura ntre elemente), legtura pe care profesionitii unei singure ramuri nu o pot gsi dect cu ajutorul specialitilor din alt ramur. Este cazul muzicii, a cror probleme uneori pot fi rezolvate de biologi, medici, ciberneticieni etc. Sinectica invit la eliberarea de canoane i granie monodisciplinare i stimuleaz gndirea paradoxal. n Educaia muzical poate fi folosit n diverse segmente ale leciei, la diverse clase fr pretenia de a da soluii unicat, ci numai de a forma o viziune asupra sinapselor ce exist, nc nebnuit ntre domenii. Concasarea este metoda invers sinecticii, i anume a concasa presupune a sfrma, a desface n uniti mici un material, o concepie care pn n momentul acela prea unitar, omogen.
131

Elevii au ocazia la ora de Educaie muzical, n funcie de nivelul clasei, s investigheze i s abordeze puncte de vedere noi, unele neconformiste, despre un compozitor, o manier stilistic etc. Phillips 6-6 este metoda care foreaz ase grupuri s emit idei noi n 6 minute n legtur cu o problem. Sarcina evalurii rspunsurilor este a profesorului sau a unui specialist n domeniul abordat. Metodele etalate mai sus alturi de jocul didactic muzical, de invenie fac parte din resursele metodologice de succes pentru atingerea obiectivului-cadru 4, ce indic stimularea creativitii elevilor. 6.5.16. Metodele de educaie moral i muzica Alturi de metodele de instrucie i de formare-dezvoltare a creativitii la colari, muzica mai mijlocete i contribuie la educaia moral prin coninuturile sale (interpretarea sensibil a pieselor muzicale vocale, instrumentale, atitudinile estetice referitoare la muzica audiat). Educaia muzical i educaia moral sunt mereu n relaie de reciprocitate prin urmtoarele metode: exemplu de conduit a personajelor dintr-un spectacol de oper, operet, music-hall; jocul de rol (dramatizarea didactic, psihodrama) n care elevii interpreteaz diverse roluri din lirica muzical scenic; studiul de caz ce cerceteaz un caz particular sau o situaie conflictual aparte. n istoria muzicii sunt cunoscute: rzboiul bufonilor, btlia pentru Hernani, disputa dintre wagnerieni i brahmsieni. Poate constitui un studiu de caz punerea n discuie a cntecului actual popular, inundat de piese de petrecere, cu repertoriul folcloric i muzica manelelor. Din analiza acestora trebuie s reias inuta moral a prilor aflate ntr-un conflict, partea de dreptate i adevr a fiecrui personaj sau grup aflat n conflict, modul n care s-a soluionat conflictul (cazul). Comentai!
Citii textul de mai jos i exemplificai cu elemente din experiena dumneavoastr didactic i de via spre a gsi soluii. Memorarea este un proces psihic de care beneficiaz omul, dar procesul este specific i altor fiine vii (animale, psri etc.). Dac memorarea presupune stocarea de informaii (senzoriale, noionale, operaionale) uitarea elimin din stoc tipurile acestea de informaii. Uitarea i memorarea depind de diverse procese psihice. Calitatea ateniei (atenia, unul dintre aceste procese) va determina i calitatea memoriei. Uitarea, adic scoaterea din memorie, poate s apar datorit: neutilizrii unei informaii; lipsa unor motivaii, lipsa de interes pentru categoria respectiv de informaii; suprancrcrii cu informaii a memoriei (n acest caz elevul dizloc informaiile vechi i le nlocuiete cu informaii noi). Mai pot fi luate n discuie: amnezia (lezarea memoriei) datorat unor situaii psihofizice; demena (tablou clinic dramatic de scdere a capacitii de acionare a funciilor cunoaterii); boala Alztheimer ce vizeaz dezorientri n timp i spaiu, tulburri 132

de limbaj i comportament, halucinaii, care toate ncep cu tulburri de memorie. Exist i falsa uitare care semnific i se manifest ca o amintire incomplet, uneori completat cu ceva de transfer, un fals.

6.6. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 1. Numii numai patru metode din cele mai utilizate n ora de Educaie muzical pentru nvmntul obligatoriu. 2. n demersul inductiv de predare este posibil s utilizezi pn la concluzie (definiie) urmtoarele metode: dialogul, demonstraia, redescoperirea (descoperirea didactic), expunerea, exerciiul, modelarea, simularea, studiul cu cartea, algoritmizarea, jocul. ncercuii termenii care fac parte din zona posibilitilor. 3. n demersul deductiv de predare se utilizeaz cu prioritate metoda . 4. Enumerai o list de ct mai multe mijloace didactice (resurse materiale) de care se slujete profesorul n demonstraia didactic. 5. Opinia voastr! (rspundei n scris, apoi comparai cu rspunsurile de la sfritul chestionarului) Jocul este munc, este joac, este loisir? 6. Ce caracteristici trebuie s ndeplineasc un obiect pentru ca s se numeasc jucrie? 7. Care este deosebirea ntre o activitate ludic i o activitate dominat de metoda exerciiului? 8. Un exerciiu de elasticizare a vocii (vocaliza) ce ncepe dintr-un registru mediu al diapazonului elevilor este potrivit i ca exerciiu instrumental? 9. Textul cntat de mai jos este: un joc pe suport muzical ce urmrete dezvoltarea unei abiliti extramuzicale; un joc didactic muzical. ncercuii rspunsul corect! Text: Hai, s zicem una S se fac dou, Dou mini copilul are Una este luna! Hai, s zicem doi S se fac trei Trei cai vin n deprtare, Dou mini copilul are, Una, este luna! 10. Artai, prin cel puin dou obiective, care este scopul metodelor de creativitate. Rspunsuri: 1. Metodele frecvent utilizate sunt: exerciiul, demonstraia, dialogul i expunerea (explicaia). 2. Pn la obinerea unei concluzii, unei generalizri esenializate ntr-o regul sau noiune nou, se pot utiliza urmtoarele metode: demonstraia, dialogul, redescoperirea, modelarea, simularea, studiul cu cartea (ca parte demonstrativ), jocul, algoritmizarea. 3. Demersul deductiv de predare pornete cu expunerea, concluzia, regula, urmat de metode prin care se argumenteaz cele cuprinse n regul (concluzie).
133

4. Demonstraia se poate realiza prin urmtoarele mijloace didactice (resurse materiale): vocea profesorului; un instrument muzical; modele iconice (plane); modele obiectuale (jucrii); modele mixte (cri, culegeri, partituri); modele logico-matematice (formule); mijloace audio; mijloace audio-vizuale; jocuri didactice muzicale; micri corporale. 5. Joaca mimarea activitilor unor modele, pe un scenariu simplificat, fr asumarea responsabilitii, ci numai a plcerii ce genereaz tipul de activitate. Loisir activitatea liber, n afara obligaiilor sociale, ce se desfoar n timpul liber, ce mbin odihna, divertismentul, cu plcerea efecturii unei activiti culturale. Munca o activitate de producere de bunuri necesare societii, ca surs de venit. 6. Jucria este, dup H. Wallon, un obiect al preuceniciei, este unealta activitii copiilor. Ea este un obiect ce, n simularea i fantezia copilului, este analog cu modelul de aciune al adultului; analog, adic are pri eseniale, nu detalii, asemntoare cu obiectul adultului. Exist teza dup care numai obiectele din jocul copiilor se numesc jucrii, iar obiectele fabricate (mainue, ppui etc.) nu sunt asimilate drept jucarii, dei servesc ca substituente ale modelelor obiectuale ale maturilor. 7. Activitatea ludic este aceea n care primeaz plcerea. Exerciiul este o repetare zeloas, pentru a atinge un anumit prag al perfeciunii, nu include executarea lui cu plcere; se tinde spre o motivaie care s provoace plcerea. 8. Dac sunetele corespunztoare nu creeaz dificulti tehnice pentru instrument, exerciiul poate deveni bun comun i pentru voce i pentru instrument. Pentru instrument (ca i pentru voce) exerciiul trebuie s porneasc de la o manualitate simpl, adic de la ceea ce e mai uor de atacat cu degetele de la ambele mini, la elemente mai grele, complexe. 9. Textul cntat este al unei numrtori din folclorul copiilor i slujete exersrii numratului de la 1 la 10 i de la 10 la 1. Este deci un joc pe suport muzical. 10. Dezinhibarea gndirii elevilor de prea desele reguli specifice disciplinelor tiinifice, deprinderea elevului de a inova sunt dou obiective care motiveaz utilizarea lor n nvmntul obligatoriu. Evaluare Fiecare item este apreciat cu 1 punct. Total = 10 puncte.

134

Unitatea de curs 7
RESURSELE PROCEDURALE VIZND FORMELE DE ORGANIZARE ALE ACTIVITII MUZICALE FORMALE

Rezumat
Formele cele mai frecvente prin care se obiectiveaz activitile la nivelul procesului de nvmnt, specifice Educaiei muzicale, sunt: lecia de Educaie muzical, jocul didactic muzical, activitile cu ansamblul coral, concertele educative. nainte de a prezenta tipurile i variantele de lecie, sunt prezentate antecedentele acestei forme, ct i date din metodicile de tip clasic din Romnia, cu scopul de a exista un material comparativ care s permit comentri pertinente. Pentru ora de Educaie muzical, lecia de tip mixt este modelul de baz n care se combin variante ce sunt alese de profesor pentru fiecare secven. Sunt date exemple de tipuri de lecie n diverse variante, variante ce se pot modifica n ceea ce privete obiectivul i metodele n funcie de clasa la care se lucreaz. Lecia de verificare are un paragraf referitor la strategiile i instrumentele de evaluare la ora de Educaie muzical. Este prezentat formatul unui proiect de joc didactic muzical, cu precizarea tipurilor acestora. Exemple de proiecte de lecii i jocuri se gsesc n anexele din partea a II-a a lucrrii. Sunt expuse succint i formule de organizare la nivelul activitii elevilor: activitate frontal pe grupe i activiti individuale.

Obiective urmrite: s fie capabil s delimiteze noional formele de organizare la nivelul activitii elevilor de formele de organizare ale procesului de nvmnt; s enumere tipurile de lecie posibil de aplicat n ora de Educaie muzical i variantele lor; s enumere strategiile i instrumentele de evaluare utilizabile i n ora de Educaie muzical; s fie capabil s alctuiasc dup modelele date: portofolii, lista de repertoriu, de piese pentru un concert educativ, un scenariu pentru o serbare colar. 7.1. Formele de organizare ale activitilor specifice procesului de Educaie muzical 7.1.1. Definiii; formele de obiectivare a activitilor specifice Educaiei muzicale a) Forma unei activiti didactice la nivelul procesului de nvmnt cu specific muzical este parte component a resurselor procedurale i se refer la construcia prin asamblare a unor pri, secvene, bine conturate ca obiective, metode, mijloace ce se desfoar ntr-un buget de timp specific nvamntului.
135

b) Un alt tip de form de organizare este cel ce vizeaz activitile elevilor. La acest nivel cu elevii se pot organiza activiti: frontale, pe grupe i individuale: activiti frontale: intonarea, audierea unor piese cu ntreg colectivul de elevi, lucrri scrise; activiti pe grupe omogene/eterogene din punct de vedere muzical: intonarea alternativ, responsorial, n lan a unei piese muzicale, atelier de lucru pentru rezolvarea unei probleme; activiti individuale: intonarea solo, exerciii, rspunsuri individuale orale, scrise, practice etc. c) Altfel spus, tipurile de activiti specifice Educaiei muzicale se refer la organizarea acestora de ctre profesor, avnd drept parteneri elevii clasei, grupei sau chiar un singur elev. Comentai!
Am asemnat, mereu, formele unor activiti didactice cu formele de construcie arhitectonic a muzicii i am citat i cu alte ocazii spusele lui George Enescu, ce i sftuia compozitorii: Construiete compoziia cum ai construi un monument, care are o fundaie, un corp i un acoperi care ncoroneaz totul! Ai grij s faci n aa fel ca lucrarea s fie vie, clar, expresiv i corespunztoare. Ca i forma unei compoziii muzicale, forma unei activiti didactice n general i/sau muzicale n special este o activitate temporal repetabil, dar niciodat identic cu modelul iniial.

Activitile specifice Educaiei muzicale formale (organizate n coal) se obiectiveaz n urmtoarele forme: a) lecia de Educaie muzical; b) jocul didactic muzical; c) activitatea n ansamblu coral i/sau formaii instrumentale, vocale, vocal-instrumentale; d) activitatea n cadrul concertelor educative. 7.1.2. Lecia de Educaie muzical: tipuri i variante Cea mai cunoscut form de organizare a unei activiti didactice este lecia. Succesiunea prilor, a secvenelor unei lecii a urmat modelul cunoaterii date nc din secolul al XIX-lea de Herbart i de fidelii si discipoli Rein i Zeller, i prevedea: o secven aperceptiv; o secven intuitiv; o secven de comparare a celor prezentate spre cunoatere intuitiv; o secven de generalizare ce ducea la concluzie, la formularea unei reguli; o secven rezervat aplicrii noilor cunotine. Lecia pentapartit (cinci momente sau cinci verigi) este n fapt un demers inductiv ce a contribuit la ordonarea prilor unei activiti didactice, cu efecte bune sub raportul eliminrii improvizaiei, a nestpnirii bugetului de timp de ctre
136

profesor. Forma unei asemenea lecii era binar: ntr-o prim parte se fcea verificarea fidelitii memorrii de ctre elevi a celor comunicate de profesor n lecia precedent, iar n partea a doua urma ca profesorul, n cel mai bun caz, s aplice forma pentapartit de predare. Spunem n cel mai bun caz, deoarece, din pcate, se mai ntlnesc i astzi cazuri cnd, dup o verificare a elevilor n ordinea indicat de numele alfabetic din catalog urmeaz o conferin dictat de profesor pentru a fi scris n caietele elevilor. Acest tip de lecie a compromis ntregul nvmnt pentru c a indus ideea c un profesor este un reproductor avizat al textului deja existent n carte, text pe care elevii trebuie s-l memoreze ct mai fidel. Modelul ca form este bineneles uor de realizat. O prim concluzie, pn aici, ar fi c ordonarea secvenelor ntr-o activitate didactic s-a fcut pentru tipul de lecie de predare. Diversele tipuri ce au aprut sunt rezultatul provenit din incidena practicii pedagogice cu progresele cunoaterii psihologiei copilului. Primele indicaii date de metodicile pentru predarea muzicii n coli, n perioada 1965 i chiar ulterior pn n 1998, au luat modelele indicate de cursurile de Pedagogie n ceea ce privete tipurile de lecii. Dup terminologia veche este vorba de: lecia de predare (comunicare) a noilor cunotine; lecia de fixare i consolidare a cunotinelor i formare a deprinderilor muzicale; lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i deprinderilor muzicale; lecia de verificare i apreciere a cunotinelor i deprinderilor muzicale; lecia mixt. Formula de introducere n acest capitol era: lecia este forma de baz a nvmntului. Faptul c lecia este o form de organizare care i-a dovedit n timp valabilitatea, rmne un adevr de necontestat. Ioan erdean numea lecia microsistem de instruire13, pentru c n fapt ea adun, ntr-un interval de timp, spre a fi practicat ntr-o or didactic, tot ce s-a proiectat n macrosistemul de nvmnt: obiective, metode, coninuturi, mijloace, activiti de nvare i de evaluare a muncii depuse de elevi, cunotine, deprinderi dar i atitudini, ntr-un anumit tip de organizare care poate s aduc succese sau insuccese profesorului i elevului, cu ntregul cortegiu de consecine ce decurg din acestea. Dificultatea n stpnirea unei lecii provine din parcurgerea secvenelor i realizarea obiectivelor propuse ntr-un interval de 50 minute, ct dureaz ora de Educaie muzical.
tefan Costea, Ioan erdean, Nadia Florea (coordonatori), Sinteze, anii I-IV, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003, p. 104. 137
13

7.1.2.1. Tipuri de lecie Lund n consideraie activitile didactice fundamentale (predarea-nvarea-evaluarea) i ponderea sporit a uneia dintre activiti ntr-o or didactic, actualele cursuri de Pedagogie indic drept tipuri de lecie urmtoarele, care pot fi i tipurile leciei de Educaie muzical: A) lecie de transmitere i nsuire de conotine muzicale; B) lecie de formare a priceperilor i deprinderilor muzicale; C) lecie de consolidare; D) lecie de sistematizare/recapitulare; E) lecie de verificare; F) lecie mixt (ce combin tehnici din tipurile A, B, C, D, E, F). Lecia de Educaie muzical, n general, este o lecie mixt care include o verificare a leciei precedente, urmat de momente n care priceperile i deprinderile sunt conduse inductiv (de la exemple spre reguli, teorie) sau deductiv (apelnd la cunotinele teoretice muzicale sau extramuzicale spre practica muzical). n acelai timp, dup o predare-nvare a unei lecii este absolut nevoie de lecii sau secvene de consolidare, urmate, la sfritul unui capitol sau uniti de nvare, de sistematizri recapitulri ce pot include sau nu evaluarea. n Educaia muzical sintagma lecie de predare include, prin specific, interpretarea vocal-instrumental (priceperi i deprinderi muzicale), dar i explicaii referitoare la cunotinele muzicale. Pstrnd unitatea de exprimare, lecia de nvare sau secvena dedicat nvrii ar include consolidri, sistematizri, recapitulri. Lecia de evaluare sau secvena de evaluare, sub forma unor verificri a leciei anterioare, a sondrii la finele unei lecii a modului n care s-a asimilat cantitativ i calitativ un mediu de informaii i de practic muzical, sau lecii cu spaii generoase, sau lecii dedicate exclusiv evalurii, sunt paradigme legate de spaiul alocat evalurii n lecii. n Educaia muzical, forma i tipurile de lecie, ct i celelalte forme de activiti muzicale trebuie s fie puse n mod obligatoriu n relaie cu obiectivele-cadru/competenele generale i ciclurile curriculare. 7.1.2.2. Variantele de lecie innd cont de cele expuse, tipurile de lecie n general, ct i cele de Educaie muzical vor trebui particularizate prin factorii care aduc aspecte uor schimbate fa de modelul de baz (aici tipul de lecie) apelnd la variantele de lecie. Variantele leciei, dup opinia noastr, trebuie elaborate n demers personalizat. Se ine totui cont de: obiectivele-cadru/competenele generale; ciclurile curriculare; capacitatea muzical (vocal, instrumental) a lotului de elevi (clas, grup, individ); coninuturile recomandate de program; resursele metodologice i materiale adecvate variantei alese; stilul de lucru al profesorului.
138

A. Variante posibile ale leciei de transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale Pentru gimnaziu/liceu: 1) lecii n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire; 2) lecii n care accentul cade pe demersul de argumentare prin dialog; 3) lecii n care accentul cade pe strategia explicativ-reproductiv; 4) lecii n care accentul cade pe strategii comparative interdisciplinare i multidisciplinare. B. Variante ale leciei de formare a priceperilor i de dezvoltare a deprinderilor muzicale: 1) priceperi i deprinderi de tehnic vocal-instrumental; 2) priceperi i deprinderi de decodificare a limbajului muzical; 3) priceperi i deprinderi de apreciere a valorilor interpretative i de stil componistic al unei piese muzicale; 4) priceperi i deprinderi de invenii muzicale; 5) priceperi i deprinderi de transformare a nonfigurativului muzical n figurativ de natur literar, plastic etc. Exemple de variante posibile pentru gimnaziu i liceu: cu exerciii de formare a priceperilor pentru intonarea unor module melodico-ritmice (vocale, instrumentale) asociate cu micri i semne grafice; cu exerciii de asamblare a modulelor ntr-o pies muzical; cu exerciii de improvizaii melodice, ritmice; cu exerciii de citire algoritmizat a unei piese muzicale; cu exerciii de sinectic, brainstorming sau concasare; cu exerciii de scriere caligrafic a semnelor muzicale etc. C. Variante ale leciei de consolidare a cunotinelor i deprinderilor muzicale Pentru ora de Educaie muzical (o or pe sptmn n trunchiul comun de la clasele I-X) este absolut obligatoriu ca dup o lecie de transmitere de cunotine sau de formare a unor priceperi/deprinderi s urmeze o consolidare. Prin consolidarea problemei teoretice sau practice predate se intenioneaz s se lrgeasc aria de cuprindere a problemei pentru a se mri capacitatea de aplicaie, stabilind-o n acelai timp. Variantele unor lecii de consolidare pot fi: 1) cu demers deductiv i redescoperirea problemei n exemple ce radiaz interdisciplinar; 2) cu exerciii de nvare a unor piese noi vocale, instrumentale (care pot fi nvate ntr-o or sau o secven de or); 3) cu exerciii de receptare a unei noi piese muzicale redate prin mijloace audio (care s lrgeasc aria problemei i n acelai timp s ntreasc regula).
139

D. Variante ale leciei de sistematizare recapitulare a cunotinelor i deprinderilor Recapitularea se refer la o esenializare sistematizat, unitar a unor informaii: 1) cu scheme recapitulative care s sistematizeze o tem ce cuprinde mai multe subiecte predate; 2) cu prezentarea unor portofolii; 3) cu recapitulare problematizat; 4) cu probleme de Educaie muzical, moral, estetic. E. Variantele leciei de verificare n anumite segmente ale leciei sau la anumite intervale de timp, pe care profesorul le consider utile pentru verificarea stadiului de pregtire practic i teoretic a elevului la obiectul de studiu Educaie muzical, se pot utiliza diverse variante ale leciei de verificare: 1) lecii de verificare practic a stadiului de nsuire a tehnicilor vocal/instrumentale a repertoriului sptmnal; 2) lecii de verificare a deprinderilor de decodificare (citire) a limbajului muzical prin instrument sau voce (vezi standardele de performan de tip A i B); 3) lecii de verificare oral a problemelor muzicale; 4) lecii de verificare scris prin chestionare M.C.Q. (Multiple Chois Questions ntrebri cu alegeri multiple); 5) lecii de verificare prin aprecierea portofoliilor realizate de elevi; 6) lecii de verificare prin aprecierea referatelor realizate de elevi; 7) lecii de verificare prin aprecierea inveniunilor melodico-ritmice ale elevilor; 8) lecii de apreciere a modului cum realizeaz elevii oral/scris analiza unei piese muzicale receptate (direct n sala de concert sau indirect prin intermediul mijloacelor audio); 9) lecii de verificare prin mijlocirea rebusurilor. Specificul evalurii performanelor elevului la ora de Educaie muzical Dac pentru forma leciei de verificare a nivelului de pregtire a elevului este aleas una din variantele posibile prezentate n paragraful anterior, n legtur cu evaluarea la ora de Educaie muzical, trebuie s mai amintim urmtoarele: evaluarea ca noiune are urmtorii termeni similari: verificare, notare, apreciere, control, estimare, examinare; evaluarea este parte a activitilor didactice fundamentale din triada predare-nvare-evaluare; evaluarea este activitatea prin care profesorul constat nivelul performanelor obinute de elev la un moment dat, n ceea ce privete deprinderile, cunotinele i atitudinile sale; evaluarea utilizeaz pentru Educaia muzical: probe practice, orale i scrise.
140

Probele (practice, orale i scrise) pot fi elaborate de un profesor cu studii superioare. n funcie de rolul i locul lor la nceputul unui ciclu colar sau la nceputul (pe parcursul) anului colar sunt: a) probe pentru evaluarea iniial, cu rol predictiv, pentru a sonda predispoziia, nivelul aptitudinilor muzicale; b) probe pentru evaluarea continu ce urmresc i centralizeaz sistematic, continuu, pe arcuri mici de informaii i practic muzical, cantitatea i calitatea celor asimilate de ctre elev. Este evaluarea cea mai eficient sub aspectul asimilrii, controlului, autocontrolului, cooperrii fructuoase ntre profesor i elev, formrii n timp a atitudinilor estetice-muzicale ale elevilor. c) probe pentru evaluarea sumativ, care se aplic la sfritul unor capitole, uniti de nvare, n perioadele de recapitulare final a coninuturilor predate. Pentru situaiile de concurs probele, dac ntrunesc anumite cerine, se transform n teste standardizate pe care le elaboreaz numai specialitii n docimologie muzical. Instrumentele de evaluare sunt: a) ntrebare/rspuns oral; b) ntrebare/rspuns practic muzical prin redare vocal-instrumental; c) expunerea oral/scris a unei teme restrnse (extemporal, rspuns la tema curent); d) expunerea oral/scris a unei teme de sintez (teza); e) prob scris de dicteu muzical; f) prob practic de descifrare vocal (instrumental) a unei partituri muzicale; g) chestionar cu itemi; h) chestionar cu ntrebri cu alegere multipl (M.C.Q.); i) referatul cu teme centrate pe sinteza unor forme muzicale, stiluri de interpretare/compoziie, analiza armonic, orchestral a unei piese, prezentarea unor biografii; j) portofoliul ca i referatul se realizeaz dup o perioad de studiu mai ndelungat (semestru, an colar). Se compune dintr-un set de produse (texte, partituri, documente, dovezi iconice, audio-vizuale) care reprezint munca i punctul de vedere al elevului (studentului) n legtur cu o tem dat. Exemplu: Personalitatea interpretativ a naistului Gheorghe Zamfir va cuprinde orientativ urmtoarele: 1) fia biografic; 2) fia interpretativ: repertoriu, turnee; 3) fia componistic: lista compoziiilor; 4) partiturile compoziiilor; 5) analiza unor concerte dup criterii proprii ale elevului; 6) analiza unor piese compuse de Gheorghe Zamfir dup o gril proprie; 7) album iconic (fotografii); 8) articole despre interpret; 9) ancheta-interviu n rndul elevilor despre interpret; 10) interviu cu interpretul; 11) observaia sistematic ntr-o fi individual sau de grup.
141

Reinei! Precizri n legtur cu evaluarea elevilor la or i activitile de Educaie muzical: probele practice se refer la execuia unor exerciii sau la interpretarea vocal-instrumental; probele orale se refer la partea de motivaie teoretic pe care o va realiza elevul, nu la cntatul/solfegiatul vocal; probele scrise se refer la textul literar scris (enunuri, reguli, explicaii scurte sau extinse din extemporale sau teze), dar i la textul muzical scris cu semiografie muzical pe portativ; notarea n catalog prin cifre sau calificative a performanelor elevilor se recomand a fi suma aritmetic (rotunjit) a unui grup de probe: cntec vocal, instrumental, recunoaterea i comentarea, n funcie de ciclul curricular i obiective/competene, a unei piese receptate la care se poate aduga o not sau un calificativ referitor la imaginaia i creativitatea muzical a elevului; notarea curent a elevului n catalog va ine cont de standardele de performan pe care le uzeaz Educaia muzical (nivel minim, mediu, optim); n notarea fiecrei probe din setul (bateria) necesar evalurii unei teme s se aplice tehnica aa numitelor credite transferabile. Dac un elev, dintr-un set de patru probe a euat la trei, dar a realizat una la nivel minim, mediu, optim, aceasta din urm s fie transferat la o a doua ascultare ca prob luat i notat n setul altei teme supuse evalurii; coala nu este o main de evaluare prin note; observaia sistematic i comunicarea permanent, ncurajarea n practica muzical a inerentelor greeli de intonaie i execuie instrumental, vor terge eventualele granie create artificial de faptul c actul interpretrii muzicale nu d imediat cea mai mare satisfacie; evaluarea elevilor se obiectiveaz prin note, calificative, binomul admis/respins. Pentru ca evaluarea s depeasc pragul subiectivitii sunt pui la dispoziia profesorului i a elevilor descriptorii de performan care arat, descriu condiiile n care se poate atribui o not sau un calificativ, pentru care criteriile sunt: gradul de precizie tehnic n rezolvarea problemei solicitate (practic, oral, scris), care pornete de la aprecierea numrului i calitii rspunsurilor pozitive spre cele lacunare sau greite; intervenia profesorului n rspunsul elevului (fr sprijinirea de ctre profesor, cu sprijinirea unor puncte de pornire de ctre profesor, sub ndrumarea i cu sprijinul permanent al profesorului); gradul de originalitate al rspunsului (vezi Descriptorii de performan din modelele de proiectare secvenial). F. Lecia de tip mixt Lecia mixt este forma cea mai des utilizat de profesorul de Educaie muzical. Ca tehnic, traseul leciei de tip mixt asambleaz: 1) o variant de verificare nsoit de evaluare oral (notarea) a unui grup de elevi sau sub forma unei verificri scrise (chestionar cu itemi, M.C.Q., de expunere a unui subiect ce se preteaz la o verificare frontal);
142

a) lecie de transmitere de cunotine/formare de deprinderi (inductiv, deductiv); sau b) lecie de formare de deprinderi pe baz de exerciii muzicale (vocale, instrumentale, sau pentru scris muzical); sau c) lecie de consolidare prin problematizare (Educaia muzical ca educaie moral-laic, moral-cretin); sau d) lecie de consolidare: cntece vocal-instrumentale; probleme legate de audiia muzical; dezvoltarea fanteziei elevilor; sau e) lecie de sistematizare (recapitulare fr evaluare) pentru obinerea schemei recapitulative pentru studiul individual; sau f) lecie de recapitulare a repertoriului muzical (vocal, instrumental, audio) pentru o anumit tem, unitate de nvare. 7.1.2.3. Formatul unui proiect de lecie secvenial Formatul unui proiect de lecie secvenial are dou componente: A i B. A. Elementele de identificare a proiectului de lecie se refer la: 1. coala. clasa 2. Nivelul clasei 3. Unitatea de nvare 4. Detaliere de coninut (subiectul leciei) 5. Forma: tip, variante 6. Premise: practice muzicale, teoretice 7. Obiective de referin 8. Obiective operaionale 9. Probele de verificare a stadiului de asimilare a leciei noi 10. Matricea de evaluare 11. Descriptori de performan 12. Resurse (materiale, metodologice) B. Secvenele unui proiect de lecie pot avea formatul (bordul) urmtor:
Secvenele leciei Activitatea profesorului Activitatea elevului Resurse Tipul de evaluare

Secvenele leciei pot avea urmtoarele trasee: Oferta I 1. Activiti introductive 2. Verificarea practic i teoretic a temei anterioare 3. Anunarea titlului subiectului nou 4. Comunicarea noilor cunotine, formarea noilor priceperi/deprinderi muzicale (vezi variantele posibile) 5. Aplicaii frontale, pe grupe, individuale 6. Probe de sondare a stadiului de asimilare a leciei noi 7. ncheierea leciei prin cntec vocal-instrumental
143

Oferta II 1. Activiti introductive 2. Consolidarea cunotinelor/deprinderilor muzicale precedente (vezi variantele posibile) 3. Anunarea titlului subiectului nou 4. Comunicarea noilor cunotine, formarea noilor priceperi/deprinderi muzicale 5. Aplicaii frontale, pe grupe, individuale 6. Probe de sondare a stadiului de asimilare a leciei noi 7. ncheierea leciei printr-un scenariu ad-hoc realizat de elevi Oferta III 1. Activiti introductive 2. Anunarea temei recapitulative a) demers deductiv b) demers prin analogie-comparaie 3. Probe sumative 4. ncheierea leciei prin problematizri transdisciplinare Oferta IV 1. Captarea ateniei 2. Comunicarea subiectului leciei i importanei lui 3. Prezentarea planului esenializat grafic ntr-o plan 4. Demonstraia profesorului, redescoperirea de ctre elevi (formarea primelor priceperi, deprinderi muzicale) pentru dirijarea nvrii 5. Obinerea performanelor i a feed-back-lui 6. ncheierea leciei (cu recomandri de audieri radio, TV) Oferta V 1. Captarea ateniei 2. Comunicarea obiectivului leciei: elaborarea unui eseu pornind de la un text de estetic muzical 3. Citirea unui eseu elaborat de elevi n clas 4. Comentarea pe tip concasare 5. ncheierea leciei (cu recomandri bibliografice i de audiere a unor emisiuni TV) Oferta VI (lecie pe ateliere de lucru = lecie de recapitulare) 1. Captarea ateniei 2. Comunicarea subiectului leciei i gruparea elevilor pe ateliere tematice muzicale 3. Lucru pe ateliere 4. Montarea, asamblarea temelor din ateliere pentru a nelege unitatea temei recapitulate 5. ncheierea leciei (aprecieri din partea unui juriu al elevilor) Exemple pentru o proiectare secvenial complet prezentm n anexele din partea a II-a a lucrrii. Exemplele se refer la un numr de opt proiecte pentru unitatea de nvare Melodia pentru clasa a VI-a. Vom utiliza exemple din toate manualele alternative n uz.
144

7.1.3. Jocul didactic muzical Am definit jocul didactic muzical ca fiind o metod ce const ntr-o repetare ntr-un context de scenariu a unui tip de activiti, care se realizeaz cu druire (interes), izvort din asumarea responsabilitii participanilor (juctorilor). Dac jocul muzical de creaie (practicat de compozitori, interprei) este generator de nou, jocul didactic muzical dependent de curriculum de Educaie muzical, reorganizeaz, redescoper i face aplicaii n chipuri diferite care se asimileaz, fr efort deosebit programei colare. Indiferent dac jocul didactic muzical are suport muzical (se cnt), se asociaz sau nu cu micarea sau un obiect necesar recuzitei jocului, se obiectiveaz n repetri cu stereotip dinamic, simulri, variaiuni, competiii. Toate acestea se pot raporta la tipurile leciei pe care o pot nlocui integral sau n care se pot integra ca secven. Altfel spus, jocurile pot fi de: predare, consolidare, recapitulare, evaluare. Totodat nu trebuie s uitm c cele enunate mai sus fac parte din categoria: A. Jocuri didactice muzicale pentru obinerea performanelor muzicale la care mai trebuie s amintim: B. Jocuri didactice muzicale pentru socializarea copilului prin muzic C. Jocuri didactice muzicale de stimulare a spiritului creativ al elevului 7.1.3.1. Forma jocului didactic muzical Forma unui joc este liber dimensionat. Se disting totui, indiferent c este un joc propus i dirijat indirect de profesor sau este organizat strict de elevi, urmtoarele secvene: anunarea titlului jocului; repartizarea pe roluri i descrierea desfurrii jocului; desfurarea propriu-zis a jocului, cu repetri i schimbri de roluri; ncheierea jocului cu aprecieri asupra comportamentului juctorilor, n ceea ce privete calitatea interpretrii jocului i asupra respectrii regulilor acestuia. 7.1.3.2. Formatul unui proiect de joc didactic muzical A. Formatul unui joc didactic muzical ar putea fi: 1. Denumirea jocului 2. Pentru ciclul curricular (vrsta) 3. Clasa 4. Cerine: priceperi, deprinderi muzicale, noiuni care s fac posibil practicarea jocului 5. Resurse: material didactic, loc de desfurare 6. Numr de copii 7. Durat 8. Obiective urmrite, performane scontate 9. Sarcina conductorului (profesor sau elev)
145

B. Desfurarea jocului (descrierea desfurrii lui) Odat cu ctigarea reputaiei de coal a succesului i eficienei, coala activ a secolului al XX-lea a impus i jocul ca form i metod de Educaie muzical. Trebuie precizat ideea c jocul nu mai este apanajul precolarului i c virtuile lui l-au impus n toate ciclurile curriculare depind chiar graniele nvmntului (vezi Homo ludens, Johan Huizinga; Aurul cenuiu, Mircea Malia, 1972; Teoria i practica negocierilor, Trifu Alexandru, 1972; O definiie a jocului, 1986, limba francez). Prezentm n anexele prii a II-a cteva tipuri de jocuri didactice muzicale pentru diverse cicluri curriculare ce slujesc obiectivele-cadru i competenele generale ale programei de Educaie muzical. 7.2. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare 1) Enumerai care sunt activitile specifice Educaiei muzicale formale (organizate de i prin coal). 2) Comentai i comparai terminologia tipurilor de lecie clasic existent n lucrrile de Pedagogie i cu cea existent n didacticile de specialitate muzical prezentate n lucrare. 3) Enumerai cel puin patru criterii care stau la baza unei variante a unui tip de lecie. 4) Care este, dup opinia d-voastr, rolul profesorului ntr-o lecie de tip clasic i ntr-un joc didactic muzical? 5) Alctuii un portofoliu pentru: a) un interpret de muzic; b) un compozitor; c) ansamblul coral al colii d-voastr, dup modelul dat n lucrarea de fa. 6) Creai un joc didactic muzical dup modelul prezentat n lucrare. 7) Creai scenariul pentru o serbare colar, pentru un anumit eveniment, utiliznd sugestiile de repertoriu din Curriculum ARTE, pentru clasele I-VIII. 8) Cum valorificai experiena de spectator a elevului din cadrul audiiilor muzicale organizate la nivel de coal, a spectacolelor de oper, operet, balet, a emisiunilor TV (educaie informal) n procesul de educaie formal. 9) Alctuii o list de piese de diferite stiluri pentru un concert educativ. 10) n situaia unei verificri a repertoriului de cntece ntr-o clas cu 35-40 de elevi, care sunt procedeele eficiente? a) verific un elev fr a m preocupa de restul clasei; b) verific un grup mic de 3-4 elevi, ce vor cnta att n grup, ct i individual, fr a m preocupa de restul clasei; c) verific elevii dup procedeul indicat la punctul b, dar alternez intonarea cntului i cu toat clasa (frontal); d) verific elevii dup procedeul de la punctul c, dar evaluarea celor 3-4 elevi se va face de ctre un juriu: profesor-elevi. Autoevaluare: a) rspundei n scris sau oral i apreciai singuri fiecare item cu calificative; b) prezentai rspunsurile unui coleg pentru a le evalua dup grila proprie de calificative; c) prezentai aceleai rspunsuri profesorului de specialitate. Comparai cele trei tipuri de apreciere.
146

N LOC DE CONCLUZII FINALE La nceputul fiecrei pri din lucrarea didactic de fa exist cte o ntrebare: Ce trebuie s tie i ce trebuie s fac un profesor naintea nceperii activitii didactice a anului colar? (partea I) i apoi Ce trebuie s tie studentul/profesorul debutant despre categoriile de resurse ale procesului de Educaie muzical i cum trebuie s le utilizeze pe tot parcursul anului colar? (partea a II-a). Am dat rspunsuri detaliate pentru componentele complexului care se numete procesul Educaiei muzicale pentru nvmntul obligatoriu, proces ce dureaz 10 ani (de la 6 la 16 ani) i care trebuie condus cu atta druire ct poate s ncap n sufletul frumos al elevilor i n catedrala de sunete care alctuiesc muzica, i s formeze un NTREG. ndrumarea n adevrata cunoatere a NTREGULUI, adic a lui Dumnezeu, a lumii i a propriei fiine cu secole n urm, o numea Commenius Pampaedia. n lucrarea cu acelai nume, printele Pedagogiei europene, propunea, nc din secolul al XVII-lea, ca ntreaga cunoatere a vieii s se desfoare n opt perioade, numite coli (schola). Educaia muzical traverseaz prin problematica ei colile pampaedici, alturnd, credem noi, celor doi actori ai procesului de nvmnt (profesorul i elevul) nc doi actori n persoana mamei i a preotului. Muzica este prezent n schola geniturae atunci cnd, fericit, mama ateapt naterea unui copil. Muzica l nsoete pe copil n schola infantiae (1-6 ani), n schola pueritiae (6-12 ani), n melancoliile i expansiunile adolescenei (12-18 ani schola adolescentiae) i apoi n anii maturitii (schola virilitatis) n suferinele btrneii (schola senii) i trebuie s pregteasc omul pentru moarte (schola mortis).

Tota vita schola est!

ANEXE
PROIECTUL UNITII DE NVARE MELODIA, clasa a VI-a

ANEXA 1

Precizare ! 1. Orice unitate de nvare asigur nelegerea procesului de Educaie muzical ntr-o perspectiv strategic, metodologic. Prezentm proiectul unei uniti de nvare existent n Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular ARTE pentru clasele I-XII, (p. 51), completat cu un set de 8 proiecte de lecie ce compun unitatea de nvare Melodia. Precizm c lecia ca microsistem de Educaie muzical faciliteaz nelegerea activitilor didactice din perspectiva imediat, operativ, indicnd, pe secvene mici, ceea ce trebuie s se petreac ntr-o lecie. Piesele muzicale alese, cte un exemplu din fiecare manual alternativ aprobat de Ministerul Educaiei i Culturii, dau posibilitatea oricrui profesor s aplice modelul propus de noi n orice coal, indiferent de manualul pe care lucreaz. 2. n eventualitatea unor posibile modificri legate de finalitatea programelor, celor patru obiective-cadru din curriculum de Educaie muzical pentru clasele V-VIII
147

le vor corespunde cele dou obiective-cadru ce se regsesc n programele ciclului primar (clasele I-IV) i ciclului inferior liceal (clasele IX-X), dup cum urmeaz: obiectivele-cadru 1 i 3 devin obiectivul-cadru 1 obiectivele-cadru 2 i 4 devin (se vor regsi) obiectivul-cadru 2
Detaliere de coninut Alteraii Obiectivul de referin O.R.: 3.1. Activiti de nvare intuirea auditiv a sunetelor Fa diez i Si bemol, relaionate cu sunetele nvecinate; intuirea vizual a semnelor de alteraie; exersarea tehnicii de executare la instrument a sunetelor Fa diez i Si bemol. intuirea auditiv a sonoritii gamei Sol major; descoperirea auditiv (prin comparare Do-Sol) a sonoritii specifice gamelor majore; intonarea gamei i a arpegiului; descifrarea cntecului; interpretarea instrumental i vocal a cntecului; interpretarea cu acompaniament armonic. Resurse exemple muzicale simple; exerciii de tehnic instrumental. Evaluare prob oral; observare sistematic.

Tonalitatea Sol major

O.R.: 3.1; 3.3.

1 or cntecele (nominalizate; instrument melodic i armonic.

prob oral; observare sistematic.

1 or tem de lucru n clas. tem de lucru n clas. tem de lucru n clas. tem de lucru n clas.

Tonalitatea Mi minor Tonalitatea Fa major Tonalitatea Re minor Cntare monodicarmonicpolifonic

Urmeaz acelai parcurs Urmeaz acelai parcurs Urmeaz acelai parcurs O.R.: 1.1; 4.2. interpretarea cntecului n variant monodic; interpretarea cntecului cu ison pe tonic (aranjament armonic); interpretarea cntecului cu imitaie (aranjament polifonic); intuirea auditiv a diferenelor de sonoritate; compararea variantelor; exprimarea preferinelor; crearea unor aranjamente. descoperirea auditiv a temei muzicale; receptarea unor teme auditive; recunoaterea acestora; exprimarea preferinelor pentru diferite teme. cntecele (nominalizate) din culegerile Liviu Comes.

Tema muzical

O.R.: 2.2; 2.3; 2.4.

audiia muzical; (nominalizat) jocul pe audiie. 1 or

prob practic; tem de lucru n clas.

148

Detaliere de coninut Miniatura, Suita, Rapsodia

Obiectivul de referin O.R.: 2.3; 2.4.

Activiti de nvare audiere; delimitarea auditiv a genurilor propuse; diferenierea auditiv a acestora; exprimarea preferinelor. audiie muzical popular; delimitarea auditiv a cntecului popular; diferenierea auditiv a cntecului propriu-zis de cntecul de joc; exprimarea preferinelor; interpretarea unor cntece accesibile din zon; executarea unor micri de dans.

Resurse audiia; jocul pe audiie.

Evaluare prob practic; tem de lucru n clas.

2 ore Muzica popular: cntecul propriu-zis i cntecul de joc O.R.: 2.3; 2.4. prob practic; tem de lucru n clas.

1 or Muzica uoar Urmeaz un parcurs similar celui de mai sus tem de lucru n clas.

MATRICE DE EVALUARE
Obiectivele de referin O.R. 1.1. O.R. 2.2. O.R. 2.3. O.R. 2.4. O.R. 3.1. O.R. 3.3. O.R. 4.2. x x x x x x x x x x Prob oral Prob practic x Instrumente de evaluare Tem de lucru Prob scris n clas (urmeaz un parcurs interactiv similar celui de mai sus) Observarea sistematic a elevilor x

149

ANEXA 2 PROIECT DE LECIE Diezul i becarul Propuntori: Munteanu Gabriela, Chitaigoroski Elena-Coculeana coala . Data. Clasa a VI-a Durata: 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Melodia Detaliere de coninut (subiectul): Semnele de alteraie: diezul i becarul. Tipul de lecie: mixt Varianta: recapitulare de tip inductiv Gama Do major, ton, semiton prin cntecele din clasele I-IV i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale; varianta: lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire Semnele de alteraie: diezul i becarul. Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare i de execuie instrumental (pian, claviet, org electronic) a gamei Do major, a tonurilor i semitonurilor din structura ei. Obiective de referin: 1.1; 1.2; 3.1. Obiective operaionale: O.1. s intoneze i s interpreteze, la alegerea profesorului, cntecul: Fata de pstor, T. Teodorescu, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 22; Yesterday, J. Lennon, P. McCartney, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 14; La izvor, I.D. Vicol, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 12; P.1. elevii vor intona individual cntecul, indicnd prin gestic, locul diezului i al becarului (prob practic); O.2. s execute instrumental motivul melodic ce cuprinde diezul i becarul, motivnd rolul acestor semne de alteraie; P.2. prob individual pentru atingerea O.2 (prob practic i proba oral); O.3. s aib capacitatea de a intona cu ison corespunztor un fragment din cntec; P.3. prob n grup de doi elevi pentru atingerea O.3 (prob practic); O.4. s acompanieze cu un ritm susinut la alegerea lor un fragment din cntec; P.4. a) elevul se autoacompaniaz (prob practic); P.4. b) prob n grup de doi elevi (prob practic). Resurse (n funcie de manualul pe care lucreaz n clas): Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 22. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 14. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 12. Plan cu matricea melodic pentru diez i becar. Plan de simulare a claviaturii pentru executarea matricei melodice. Recuzit pentru scenariu. Metode: dialogul, explicaia, demonstraia, exerciiul vocal i instrumental, simulare, joc de rol, ncercare i eroare, ncercare i succes.
150

151

152

153

Precizare! La toate proiectele de lecie anexele 2-10 evaluarea se va face cu scopul de a sonda cantitatea i calitatea nsuirii subiectului propus. Aprecierile calificative, note sunt orientative pentru profesor i ghid de autoevaluare pentru elev. Pentru aceste motive, evaluarea nu se va trece n catalog. La verificarea care urmeaz, activitile apreciate ca fiind bune se trec cu ajutorul notelor n catalog. Un tip de prob va consta din observarea sistematic a elevilor pentru O.R. 1.1. i O.R. 3.1. care se va finaliza prin calificative. Alte tipuri de probe se vor constitui din proba oral i cea practic, probe ce vizeaz intonarea individual vocal, instrumental, cu ison, acompaniament ritmic. Elevii vor fi notai dup complexul de probleme, n felul urmtor:
MATRICE DE EVALUARE Obiective de referin O.R. 1.1. O.R. 1.2. Obiective operaionale O.O. 1 O.O. 3 O.O. 2 O.O. 4 O.O. 1 O.O. 3 Prob oral Instrumente de evaluare Prob Observare practic sistematic x x x x x x x x

O.R. 3.1.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU PROIECTUL DE LECIE DIEZUL I BECARUL

Obiective de referin: 1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranjamente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic; 1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
Nota 5 s intoneze n grup sau individual, cu ajutorul susinut al profesorului, cntecele, matricele melodice ale subiectul propus; s realizeze un acompaniament ritmic simplu, n durate egale, la cntecele nvate. Nota 7 s interpreteze n grupuri mici sau individual, cu un minim ajutor din partea profesorului, cntecele, matricele melodice ale subiectul propus; s realizeze un acompaniament ritmic simplu (prin ncercri repetate), folosind formule de acompaniament nvate. Nota 10 s interpreteze individual, cu acuratee, n tempo i nuana adecvat, temele muzicale, cntecele nvate; s acompanieze ritmic liber, respectnd specificul cntecelor, n tempo i nuane indicate.

154

Obiective de referin: 3.1. s descifreze cntece scrise n tonaliti majore i minore cu o alteraie la cheie.
Nota 5 s recunoasc, cu ajutorul susinut al profesorului, elementele de limbaj muzical n cntecele nvate. Nota 7 s recunoasc, cu un minim ajutor din partea profesorului, elementele de limbaj muzical nsuite i s le aplice n cntecele nvate. Nota 10 s descifreze cu uurin, fr ajutorul profesorului, un fragment propus, ntr-o tonalitate major-minor, s coreleze execuia cu elementele metro-ritmice.

PLAN
SEMNELE DE ALTERAIE: DIEZUL I BECARUL

DEGETAIA MINII DREPTE PENTRU CNTECUL Fata de pstor colecia T. Teodorescu

155

ANEXA 3 PROIECT DE LECIE Bemolul i becarul Propuntori: Munteanu Gabriela, Chitaigoroski Elena-Coculeana coala . Data. Clasa a VI-a Durata: 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Melodia Detaliere de coninut (subiectul): Semnele de alteraie: bemolul i becarul Tipul de lecie: mixt Varianta: recapitulare de tip inductiv Gama Do major, ton, semiton prin cntecele din clasele I-IV i transmitere i nsuire de noi cunotine; varianta: lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire Semnele de alteraie: bemolul i becarul; Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare i de execuie instrumental (pian, claviet, org electronic) viznd tonurile i semitonurile. Obiective de referin: 1.1; 1.2; 3.1. Obiective operaionale: O.1. s intoneze i s interpreteze, la alegerea profesorului, cntecul: Cobori din deal n vale, Manual de Educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 26; Cobori din deal n vale, Manual de Educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 14; Veveria, V.D. Nicolescu, Manual de Educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 14; P.1. elevii vor intona individual cntecul, indicnd prin gestic locul bemolului i al becarului (prob practic); O.2. s execute instrumental motivul melodic ce cuprinde bemolul i becarul, motivnd rolul acestor semne de alteraie; P.2. prob individual pentru atingerea O.2 (prob practic i prob oral); O.3. s aib capacitatea de a intona cu ison corespunztor un fragment din cntec; P.3. prob n grup de doi elevi pentru atingerea O.3 (prob practic); O.4. s acompanieze cu un ritm susinut la alegerea lor un fragment din cntec; P.4. a) elevul se autoacompaniaz (prob practic); P.4. b) prob n grup de doi elevi (prob practic). Resurse: Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 26. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 14. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 14. Plan cu matricea melodic pentru bemol i becar. Plan de simulare a claviaturii pentru executarea matricei melodice. Recuzit pentru scenariu. Metode: dialogul, explicaia, demonstraia, exerciiul vocal i instrumental, simulare, joc de rol, ncercare i eroare, ncercare i succes.
156

157

158

159

160

Proba va consta din observarea sistematic a elevilor pentru O.R. 1.1. i O.R. 3.1., care se va finaliza prin calificative. Alt tip de probe este format din proba oral i cea practic, probe ce vizeaz intonarea individual vocal, instrumental, cu ison, acompaniament ritmic. Elevii vor fi notai dup complexul de probleme, n felul urmtor:
MATRICE DE EVALUARE Obiective de referin O.R. 1.1. O.R. 1.2. O.R. 3.1. Obiective operaionale O.O.1 O.O.3 O.O.2 O.O.4 O.O.1 O.O.3 Prob oral x Instrumente de evaluare Prob Observarea practic sistematic x x x x x x x x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU PROIECTUL DE LECIE BEMOLUL I BECARUL

Obiective de referin: 1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranjamente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic; 1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
Nota 5 s intoneze n grup sau individual, cu ajutorul susinut al profesorului, cntecele, matricele melodice de la subiectul propus; s realizeze un acompaniament ritmic simplu, n durate egale, la cntecele nvate. Nota 7 s interpreteze n grupuri mici sau individual, cu un minim ajutor din partea profesorului, cntecele, matricele melodice de la subiectul propus; s realizeze un acompaniament ritmic simplu (prin ncercri repetate), folosind formule de acompaniament nvate. Nota 10 s interpreteze individual, cu acuratee, n tempo i nuana adecvat, temele muzicale, cntecele nvate. s acompanieze ritmic liber, respectnd specificul cntecelor, n tempo i nuane indicate.

Obiective de referin: 3.1. s descifreze cntece scrise n tonaliti majore i minore cu o alteraie la cheie.
Nota 5 s recunoasc, cu ajutorul susinut al profesorului, elementele de limbaj muzical n cntecele nvate. Nota 7 s recunoasc, cu un minim ajutor din partea profesorului, elementele de limbaj muzical nsuite i s le aplice n cntecele nvate. Nota 10 s descifreze cu uurin, fr ajutorul profesorului, un fragment propus, ntr-o tonalitate majorminor, s coreleze execuia cu elementele metro-ritmice.

Precizare! Dac coala nu are pian, claviet sau org electronic, P.2 i P.4 vor fi nlocuite cu solfegierea fragmentului n care apar semnele de alteraie.
161

DEGETAIA MINII DREPTE PENTRU CNTECUL Cobori din deal n vale Oa


3Sib

c)

PLAN
SEMNELE DE ALTERAIE: BEMOLUL I BECARUL

3.2. A

162

ANEXA 4 PROIECT DE LECIE Tonalitatea Sol major Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana coala . Data. Clasa a VI-a Durata: 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Melodia Detaliere de coninut (subiectul): Tonalitatea Sol major Tipul de lecie: mixt Varianta: consolidare cu exerciii de nvare a unor piese noi vocale Diezul i becarul i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale; varianta: lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire Tonalitatea Sol major. Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare i de execuie instrumental a matricelor melodice pentru diez i becar i a repertoriului de cntece lucrat n clas. Obiective de referin: 1.1; 1.2; 3.1; 3.3; 4.2 (ntrebare i rspuns). Obiective operaionale: O.1. s intoneze i s interpreteze, la alegerea profesorului, cntecul: Cucu! melodie elveian, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 33; Romnul, C. Porumbescu, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 29; Romnul, C. Porumbescu, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 26; P.1. elevii vor intona individual i n grup (prob practic); O.2. s execute instrumental (la alegere) motivul melodic (sau s-l solfegieze) din cntecele Fata de pstor (colecia T. Theodorescu, p. 22) i Bucurie-n lume (G.Fr. Handel, Manual de educaie muzical, Editura Teora, p. 32) n dou ipostaze, centrat pe do i centrat pe sol, motivnd diferena. Solfegierea va fi nsoit de indicarea notelor pe plana cu claviatur simulat; P.2. prob individual pentru atingerea O.2. (prob practic); O.3. s aib capacitatea de a intona acompaniat cu acordul treptei I un fragment din cntecul propus n Sol major; P.3. prob n grup de doi elevi pentru atingerea O.3. (prob practic); O.4. s construiasc melodic un rspuns n tonalitatea Sol major la ntrebarea melodic a profesorului, denumind sau nu sunetele muzicale; P.4. prob individual pentru atingerea O.4. (prob oral); O.5. s recunoasc efectul major sau minor ntr-o audiie (vocal sau instrumental, dup caz), notnd i impresiile personale; P.5. prob frontal scris (prob scris).
163

Resurse (la alegere): Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 25, 31, 32, 33. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 13, 29. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 11, 18, 26. Plan cu fragmente din cntece n do, apoi n sol. Plan cu claviatur simulat (plan individual). Plan cu gama tonalitii Sol major. Metode: exerciiul, demonstraia, explicaia, dialogul.
MATRICE DE EVALUARE Obiective de referin O.R. 1.1. O.R. 1.2. O.R. 3.1. O.R. 3.3. O.R. 4.2. Obiective operaionale O.O. 1. O.O. 2. O.O. 3. O.O. 3 O.O. 5. O.O. 4 Prob oral Instrumente de evaluare Prob Prob practic scris x x x x x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU PROIECTUL DE LECIE TONALITATEA SOL MAJOR

Obiective de referin: 1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranjamente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic; 1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
Nota 5 s interpreteze n grup sau individual, cu ajutorul susinut al profesorului, teme muzicale, cntece, matrice melodice, vocal sau instrumental; s realizeze acompaniamente ritmice simple, pe durate egale, la cntecele nvate. Nota 7 s interpreteze n grupuri mici sau individual, cu un minim ajutor din partea profesorului, teme muzicale, cntece, matrice melodice, vocal sau instrumental; s realizeze acompaniamente ritmice simple (prin ncercari repetate), folosind formule de acompaniament nvate. Nota 10 s interpreteze individual, cu acuratee n tempo i nuan adecvat, cntece i teme muzicale, vocal sau instrumental; s acompanieze ritmic, liber, respectnd specificul cntecelor, n tempo i nuane indicate.

164

Obiective de referin: 3.1. s descifreze cntece scrise n tonaliti majore i minore cu o alteraie la cheie; 3.3. s diferenieze n audiie caracterul major sau minor al tonalitilor nvate.
Nota 5 s recunoasc, cu ajutorul susinut al profesorului, elemente de limbaj muzical n cntecele nvate; s audieze cu atenie lucrrile propuse i s fac scurte aprecieri asupra caracterului unei audiii (ex.: muzic trist, vesel). Nota 7 s recunoasc, cu un minim ajutor din partea profesorului, elemente de limbaj muzical nvate i s le aplice n cntecele studiate; s audieze cu atenie, s reproduc, cu un minim ajutor din partea profesorului, fragmente de teme muzicale, s recunoasc fr ajutor, caracterul major sau minor al unor lucrri. Nota 10 s descifreze cu uurin, fr ajutorul profesorului, un fragment propus, ntr-o tonalitate major sau minor s coreleze execuia cu elementele metro-ritmice; s diferenieze, fr ajutorul profesorului, caracterul major de cel minor, s motiveze, s-si exprime propriile preri, s fac legturi pertinente cu textul poetic.

Obiectiv de referin: 4.2. s diversifice i s mbogeasc interpretarea muzical.


Nota 5 s continue, cu ajutorul susinut al profesorului, o linie melodic foarte simpl, gen ntrebarerspuns. Nota 7 s construiasc, cu un minim ajutor din partea profesorului, o linie melodic cu un nceput dat. Nota 10 s construiasc, fr ajutorul profesorului, o linie melodic gen ntrebarerspuns, i s-i adapteze un text corespunztor.

165

166

167

168

DEGETAIA MINII DREPTE FATA DE PSTOR (Do major)


Colecia T. Teodorescu

FATA DE PSTOR (Sol major)

Colecia T. Teodorescu

DEGETAIA MINII DREPTE BUCURIE-N LUME (Do major)


Muzica: G.Fr. Handel

BUCURIE-N LUME (Sol major)

Muzica: G.Fr. Handel

169

GAMA TONALITII SOL MAJOR

170

ANEXA 5 PROIECT DE LECIE Tonalitatea Mi minor Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana coala Data.. Clasa a VI-a Durata: 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Melodia Detaliere de coninut (subiectul): Tonalitatea Mi minor. Gama tonalitii Mi minor Tipul de lecie: mixt Varianta: recapitulare de tip inductiv Scara La minor i gama tonalitii La minor i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale; varianta: lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire Tonalitatea Mi minor i gama tonalitii mi Minor; Premise: elevii trebuie s intoneze un cntec bazat pe 3 m (la-do) i s cnte scara lui la minor i gama tonalitii la minor (armonic), acompaniindu-se cu acordul minor al treptei I i acordul major al treptei a V-a. Elevii trebuie s recunoasc efectul minor al unei piese. Obiective de referin: 1.1;1.2;2.1;3.1;3.3. Obiective operaionale: O.1. s intoneze i s motiveze, utiliznd manualul, cntecul (la alegere): Mi-e dor, T. Popovici, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 43; Codrule, codruule, D.G. Kiriac, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 33; Mi-e dor, T. Popovici, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 27; P.1. elevii vor intona individual i n grup (prob practic i prob oral); O.2. s execute instrumental (sau s solfegieze), un fragment din cntecele n scara minor propuse, indicnd mersul melodiei pe plana cu claviatur simulat; P.2. prob individual pentru atingerea O.2. (prob practic); O.3. s aib capacitatea de a intona un cntec n gama tonalitii mi minor acompaniindu-se dup caz, cu acordurile treptelor I i V; P.3. prob individual sau n grup de doi elevi pentru atingerea O.3. (prob practic); O.4. s recunoasc efectul minor sau major ntr-o audiie (vocal sau instrumental, dup caz), notnd i impresii personale; P.4. prob frontal scris.
171

Resurse (la alegere): Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 25, 33, 127. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 33, 132. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, p. 27, 132. Plan cu fragmente din cntece n la, apoi n mi. Plan cu claviatur simulat (plan individual). Plan cu gama tonalitii mi minor. Plan cu acordurile treptelor I i V din tonalitatea mi minor. Metode: exerciiul, demonstraia, explicaia, dialogul.
MATRICE DE EVALUARE Obiective de referin O.R. 1.1. O.R. 1.2. O.R. 2.1. O.R. 3.1. O.R. 3.3. Obiective operaionale O.O. 1. O.O. 2. O.O. 3. O.O. 4 O.O. 2. O.O. 4. Instrumente de evaluare Prob Prob Proba oral practic scris x x x x x x x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU PROIECTUL DE LECIE GAMA TONALITII MI MINOR

Obiective de referin: 1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranjamente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor tipuri de muzic; 1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
Notele 5 s interpreteze n grup sau individual cu ajutorul susinut al profesorului, teme muzicale, cntece, vocal sau instrumental; Notele 7 s interpreteze n grupuri mici sau individual, cu un minim ajutor din partea profesorului, teme muzicale, cntece, matrice melodice, vocal sau instrumental; s realizeze acompaniamente s realizeze acompaniaritmice simple, pe durate mente ritmice simple (prin egale, la cntecele nvate. ncercri repetate), folosind formule de acompaniament nvate. 172 Notele 9-10 s interpreteze individual, cu acuratee, n tempo i nuan adecvat, cntece i teme muzicale, vocal sau instrumental; s acompanieze ritmic liber, respectnd specificul cntecelor, n tempo i nuane indicate.

Obiective de referin: 3.1. s descifreze cntece scrise n tonaliti majore i minore cu o alteraie la cheie; 3.3. s diferenieze n audiie caracterul major sau minor al tonalitilor nvate.
Nota 5 s recunoasc, cu ajutorul susinut al profesorului, elemente de limbaj muzical n cntecele nvate; Nota 7 s recunoasc, cu un minim ajutor din partea profesorului, elemente de limbaj muzical nvate i s le aplice n cntecele studiate; s audieze cu atenie, s reproduc, cu un minim ajutor din partea profesorului, fragmente de teme muzicale, s recunoasc, fr ajutor, caracterul major sau minor al unor lucrri. Nota 10 s descifreze cu uurin, fr ajutorul profesorului, un fragment propus, ntr-o tonalitate major sau minor, s coreleze execuia cu elementele metro-ritmice; s diferenieze, fr ajutorul profesorului, caracterul major de cel minor, s motiveze, s-i exprime propriile preri, s fac legturi cu textul.

s audieze cu atenie lucrrile propuse i s fac scurte aprecieri asupra caracterului unei audiii (ex.: muzic trist, vesel).

Obiectiv de referin: 2.1. s asculte cu interes lucrri muzicale de diferite genuri, sesiznd expresivitatea elementelor de limbaj.
Nota 5 s audieze cu interes lucrrile muzicale i s recunoasc cu ajutorul susinut al profesorului, efectul minor sau major, ntr-o audiie vocal sau instrumental. Nota 7 s recunoasc genul lucrrilor muzicale ascultate, efectul minor sau major, notnd minime impresii personale. Nota 10 s identifice genul lucrrilor muzicale, efectul minor sau major, caracterul piesei, s-i exprime liber opiniile proprii asupra audiiilor muzicale efectuate.

173

174

175

176

177

DEGETAIA MINII DREPTE MI-E DOR (la minor)

Muzica: T. Popovici

MI-E DOR (la minor)

Muzica: T. Popovici

SCARA MI MINOR CU ACORDURILE TREPTELOR I-IV-V-I

DEGETAIA MINII DREPTE CODRULE, CODRUULE (la minor)


Muzica: D.G. Kiriak

CODRULE, CODRUULE (mi minor)

Muzica: D.G. Kiriak

178

ANEXA 6 PROIECT DE LECIE Cntecul propriu-zis. Cntecul de joc Propuntor: Munteanu Gabriela Chitaigoroski Elena-Coculeana coala . Data. Clasa a VI-a Durata: 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Melodia Detaliere de coninut (subiectul): Muzica popular. Cntecul propriu-zis. Cntecul de joc. Tipul de lecie: mixt Varianta: lecie de formare a priceperilor i de dezvoltare a deprinderilor muzicale; varianta: priceperi i deprinderi de tehnic vocal-instrumental combinat cu priceperi i deprinderi de transformare a nonfigurativului muzical n figurativ de natur literar, plastic Cntecul propriu-zis. Cntecul de joc. Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare i interpretare a repertoriului de cntece; deprinderea de a concepe un text pentru scenariu i propuneri de regie pentru un micro-spectacol n clas. Obiective de referin: 1.1; 2.3; 2.4; 4.2. Resurse: 1. Sugerm folosirea reproducerii tabloului lui Theodor Aman Hora la Aninoasa, ca fiind cel mai sugestiv suport vizual pentru scenariu i codexul muzical de ilustrare a subiectului leciei. 2. Se vor utiliza la libera alegere a elevilor, dar i la sugestia propuntorului, cntece propriu-zise i cntece de joc existente n cele trei manuale alternative. 3. Recomandm simularea n real, n limita posibilitilor, a planurilor imagistice din tablou: a) planul superior (pe cerdac, idila dintre cei doi tineri); b) planul central (nostalgia unei tinere rnci); c) planul dreapta superior (natura, satul natal, casa printeasc); d) planul inferior stnga (btrnii satului); e) planul central (hora, cntecul de joc); f) planul inferior dreapta (taraful). Obiective operaionale: O.1. s precizeze planurile tematice ale tabloului, ce reprezint n totalitatea lor elemente din viaa satului romnesc din secolul al XIX-lea; P.1. prob oral individual sau de lucru n grup; O.2. s selecioneze cntecele din manual n funcie de planurile tematice; P.2. prob oral n grup; O.3. s intoneze vocal, n grup, cel puin un cntec reprezentnd un plan tematic; P.3. prob oral n grup;
179

O.4. s recunoasc ntr-o audiie principalele ritmuri de dans popular romnesc; P.4. prob scris sau oral ritmul de hor, srb, bru, nvrtit; O.5. s redea cu o minim recuzit aspectul iconic al tabloului n succesiune, nsoit de ilustraia muzical; P.5. prob practic realizat de grupe distincte de elevi. Precizri metodologice pentru secvenele scenariului didactic (demers deductiv): 1. Activiti introductive (cu precizarea tipurilor de activiti ce se vor desfura scenariu i ilustraia muzical la un tablou din viaa satului). 2. Moment de comunicare a noilor cunotine, deductiv, prin expunerea caracteristicilor generale ale cntecului propriu-zis, cntecului de joc i dansului instrumental popular. 3. nvarea dirijat: 3.1. elevii vor indica planurile tematice ale tabloului; 3.2. mprirea clasei n grupe de lucru corespunztoare planurilor existente n tablou; 3.3. gruparea cntecelor din manual conform planurilor tematice; 3.4. nsuirea cntecelor dup auz, cu ntreaga clas, pe teme; 3.5. audierea exemplelor instrumentale; 3.6. exemplificarea de ctre profesor i reproducerea de ctre elevi a pailor de dans pentru hor i srb; 4. Reconstituirea, n real, a tabloului pictorului, cu o minim recuzit. Reconstituirea tabloului se va face ntr-o succesiune n care grupele de elevi vor completa ca ntr-un puzzle planurile tabloului, intonnd totodat i repertoriul de cntece. 5. Evaluarea va fi fcut de ctre profesor i un grup de elevi neaparticipani la scenariu, prin calificative.

180

Anexa 7 PROIECT DE LECIE Miniatura Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana coala Data. Clasa a VI-a Durata 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Melodia Detaliere de coninut (subiectul): Miniatura Tipul de lecie: mixt Varianta: consolidare cu exerciii de nvare a unor piese noi vocale, instrumentale Elemente de analiz muzical i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale; varianta: lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare prin dialog Miniatura vocal i instrumental. Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare a repertoriului de cntece lucrat n clas i deprinderi de recunoatere a elementelor de form studiate: rnd melodic, fraz muzical, perioad. Obiective de referin: 1.1; 1.2; 2.3; 2.4; 4.2. Obiective operaionale: O.1. s identifice genul de miniatur ntr-o audiie cu formaii ample: simfonice, vocal-simfonice (vezi nota 1). P.1. prob oral sau scris pentru atingerea O.1. O.2. s recunoasc n audiii diversitatea genului miniatural: miniatura instrumental, coral, romana, liedul (vezi nota 2). P.2. prob oral sau scris pentru atingerea O.2; O.3. s intoneze i s interpreteze, la alegere, o singur pies (pentru elevii cu capacitate de intonare just): Ciocrlia, F.M. Bartholdy, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 110; Pe lng plopii fr so, G. orban, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 112; Pstrvul, Fr. Schubert, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 114; Mai am un singur dor, G. orban, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 115; Pstrvul, Fr. Schubert, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 118; Copilul i floarea, J. Brahms, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 91; Pe lng plopii fr so, G. orban, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 93. P.3. prob oral individual, n grup, n colectiv pentru atingerea O.3; O.3. pentru elevii disfonici: Miniatura pentru pian, S. Drgoi, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 110; Miniaturi pentru pian, S. Drgoi, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 121;
181

Miniatura nr. 6, S. Drgoi, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 95. P.3. prob practic individual, pentru atingerea O.3. /elevi disfonici; O.4. s realizeze i s exemplifice un scenariu propriu legat de piesa aleas la interpretare; P.4. scenariul va consta n interpretarea cu: mimic, gestic, nuane i tempo corespunztor, atand, dup caz, o recuzit corespunztoare (prob practic). Resurse (la alegere): Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 110, 112, 114. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 115, 118, 121. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 91, 93, 95. Org electronic, pian, claviet, casetofon, casete. Metode: dialogul, explicaia, demonstraia, exerciiul.
MATRICE DE EVALUARE Obiective de referin O.R. 1.1. O.R. 1.2. O.R. 2.3. O.R. 2.4. O.R. 4.2. Obiective operaionale O.O. 3. O.O. 3. O.O. 1. O.O. 2. O.O. 4. O.O. 4. Instrumente de evaluare Prob oral x x x x x Prob practic x x x Prob scris

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU PROIECTUL DE LECIE MINIATURA

Obiective de referin: 1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranjamente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic; 1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
Nota 5 s interpreteze n grup sau individual, cu ajutorul susinut al profesorului, o miniatur vocal; Nota 10 s interpreteze individual cu acuratee, n tempo i n cadrul unui scenariu gndit de elev, cu o recuzit corespunztoare o miniatur vocal; s execute la un instrument s execute la un instrument s execute la un instrument cu clape (cu ajutorul susinut cu clape, cu un minim ajutor din cu clape, fr ajutorul profeal profesorului) 4 msuri dintr-o partea profesorului, 4 msuri sorului, 4 msuri dintr-o miniatur instrumental. dintr-o miniatur instrumental. miniatur instrumental. 182 Nota 7 s interpreteze n grupuri mici sau individual, cu un minim ajutor din partea profesorului, o miniatur vocal;

Obiective de referin: 2.3. s recunoasc lucrri muzicale, identificnd genul de muzic i autorul lor; 2.4. s-i exprime preferinele muzicale, argumentndu-le.
Nota 5 Nota 7 s asculte cu atenie lucrrile s recunoasc ntr-o audiie propuse spre audiie i s fac diversitatea genului miniacomentarii asupra mrimii lor; tural (cu un minim ajutor din partea profesorului); s-i exprime preferina pen- s-i exprime preferina mutru un gen de miniatur. zical i s ncerce cu ajutorul profesorului un scenariu i o regie pentru o miniatur vocal. Nota 10 s comenteze varietatea genului miniatural, legtura dintre text i melodie; s realizeze un scenariu, o regie pentru o miniatur vocal i s l pun n practic ntr-o execuie deosebit.

Obiectiv de referin: 4.2. s diversifice i s mbogeasc interpretarea muzical.


Nota 5 s interpreteze cu mimic i gestic, cu ajutorul susinut al profesorului o pies muzical aleas. Nota 7 s interpreteze cu mimic i gestic, cu un minim ajutor din partea profesorului i avnd o mic recuzit, piesa muzical aleas. Nota 10 s interpreteze cu mimic i gestic corespunztoare, pe baza unei recuzite, n tempo i cu nuane, fr ajutorul profesorului piesa muzical aleas.

Nota 1. Elevii trebuie s identifice miniatura n contextul unei audiii comparate, pe baza numrului de instrumente i a sonoritilor rezultate. Nota 2. Verbul la conjunctiv s recunoasc presupune ca elevul s opereze cu asemnri i deosebiri. Nota 3. Pentru obiectivul operaional O.O.3., corespunztor O.R.1.1. (intonare i interpretare) pentru elevii cu capacitate de intonare just, probele obligatorii sunt: P.1, P.2, P.3, P.4. Pentru grupul de elevi disfonici O.R.1 se nlocuiete cu O.R.1.2 cu obligativitatea execuiei la un instrument cu clape a cel puin 4 msuri dintr-o miniatur instrumental. PRECIZRI METODICE: 1. Audiia muzical se va face fie prin mijloace audio, fie prin cntarea model a profesorului. 2. nvarea pieselor se va face prin procedeul nvrii dup auz. 3. Piesa instrumental pentru lotul de elevi disfonici se va nva sub supravegherea profesorului, n timp ce restul clasei repet individual, prin execuia model, fixarea degetaiei i fragmentarea n uniti a piesei. Exemplu: Degetaia pentru Miniatura pentru pian, S. Drgoi, este 1, 1, 4, 3, 2, 1, 3/4, 3, 2, 1, 5.
183

ANEXA 8 PROIECT DE LECIE Suita. Rapsodia Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana coala. Data.. Clasa a VI-a Durata: 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Melodia Detaliere de coninut (subiectul): Suita. Rapsodia Tipul de lecie: mixt Varianta: consolidare cu exerciii de nvare a unor piese noi vocale, instrumentale Miniatura i transmitere i nsuire de noi cunotine muzicale; varianta: lecie n care accentul cade pe demersul de argumentare deductiv Suita. Rapsodia; Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare a repertoriului de cntece, de execuie instrumental simpl, de audiere i identificare a unor genuri muzicale diferite. Obiective de referin: 2.1; 2.3; 2.4. Obiective operaionale: O.1. s defineasc genurile de suit i rapsodie (vezi nota 1); P.1. prob oral individual pentru atingerea O.1.; O.2. s recunoasc ntr-o audiie asemnrile i deosebirile dintre suit i rapsodie; P.2. prob oral individual pentru atingerea O.2.; O.3. s redea figurativ, prin desen sau text propriu, specificul stilului din care face parte audiia (la alegere): Sarabanda, A. Corelli, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 117; Sarabanda, A. Corelli, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 125; Muzica apelor (fragment), G. Fr. Hndel, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 101; Rapsodia I n La major (fragment), G. Enescu, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 128; Rapsodia I (fragment), G. Enescu, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 104; P.3. prob practic individual pentru atingerea O.3. Resurse (la alegere): Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p.117, 121; Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 125, 128; Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 101, 104. Casete, casetofon. Metode: dialogul, explicaia, demonstraia.
184

Obiective de referin O.R. 2.1. O.R. 2.3. O.R. 2.4.

MATRICE DE EVALUARE Instrumente de evaluare Obiective operaionale Prob Prob oral practic O.O.2. x O.O.1. x O.O.2. x O.O.3. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU PROIECTUL DE LECIE SUITA. RAPSODIA

Obiective de referin: 2.1. s asculte cu interes lucrri muzicale din diferite genuri, sesiznd expresivitatea elementelor de limbaj muzical; 2.3. s recunoasc lucrri muzicale, identificnd genul de muzic i autorul; 2.4. s-i exprime preferinele muzicale, argumentndu-le.
Nota 5 Nota 7 Nota 10 s asculte cu atenie lucr s recunoasc, cu un minim s identifice, fr ajutor din rile propuse pentru audiie; ajutor din partea profesorului, partea profesorului, genul de genurile lucrrilor audiate; muzic i s fac comentarii libere i pertinente asupra expresivitii elementelor de limbaj muzical; s recunoasc, cu ajutor s rspund la ntrebrile s descopere cu uurina, susinut din partea profeso- formulate privind asemnrile ntr-o audiie, asemnrile i rului, o asemnare i o deo- i deosebirile dintre suit i deosebirile dintre suit i sebire ntre suit i rapsodie; rapsodie; rapsodie; s redea, prin ncercri s redea, figurativ prin de s redea figurativ, prin repetate, figurativ, specificul sen sau text propriu, cu un mi- desen sau text literar, fr stilului de suit sau rap- nim ajutor, specificul stilului ajutorul profesorului specificul sodie (cu ajutorul susinut din care face parte audiia. stilului muzical din care face al profesorului). parte audiia.

Nota 1: Verbul la conjuctiv s defineasc justific demersul deductiv al leciei de predare cu subiectul Suita i rapsodia, demers ce se preteaz n economia de timp alocat (1 or) i ine cont de ciclul curricular Dezvoltare, elemente ce avantajeaz cu nceperea leciei de la definiii spre redescoperire didactic i exemplificri. Recomandri metodice Pentru lecia cu demers deductiv (ex.: Suita i rapsodia ) secvenele pot fi urmtoarele: 1. Activiti introductive. 3 min. 2. Verificarea subiectului anterior Miniatura pe baza matricei de evaluare (lotul de elevi disfonici prob instrumental). 10 min. 3. Transmiterea de cunotine (metoda expunerii i a demonstraiei pe baza materialului audio). 10 min. 4. Dirijarea nvrii pentru atingerea O.3. Elevii vor audia un fragment de suit preclasic i un fragment de rapsodie i vor nota cerinele P.3. 20 min. 5. Evaluarea lucrrilor prin: expoziie ad-hoc a elevilor (elevi expozani i elevi evaluatori); citirea propriilor texte de ctre doi elevi numii de profesor. 7 min.
185

ANEXA 9 PROIECT DE LECIE Muzica uoar Propuntor: Chitaigoroski Elena-Coculeana coala. Data. Clasa a VI-a Durata 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Melodia Detaliere de coninut (subiectul): Muzica uoar Tipul de lecie: mixt Varianta: consolidare cu exerciii de receptare a unei noi piese muzicale redate prin mijloace audio Suita. Rapsodia i formare de priceperi i dezvoltare de deprinderi muzicale; varianta: priceperi i deprinderi de apreciere a valorilor interpretative i de stil componistic al unei piese muzicale, dezvoltarea deprinderilor de intonare, interpretare asociat cu micri Muzica uoar. Premise: elevii trebuie s aib deprinderi de intonare a repertoriului de cntece lucrat n clas i de execuie instrumental prin scurte intervenii instrumentale. Obiective de referin: 1.1; 1.2; 2.3; 2.4. Obiective operaionale: O.1. s intoneze i s interpreteze (la alegere): Edelweiss, Manual de educaie muzical, clasa VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 126; Tangoul de demult, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 129; Valurile Dunrii, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p.127; Yellow submarine, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 20; Unte duci tu, mielule?, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 131; Edelweiss, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 130; Yellow submarine, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 133; Valurile Dunrii, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 132; S nu uitm nicicnd!, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 133; Lutarii, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 109; nc o nou zi, Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 110.
186

P.1. prob practic individual pentru atingerea O.1. (vezi nota 1); O.2. s aib capacitatea de a intona acompaniat de acorduri simple un fragment din cntecul propus; P.2. prob practic pentru atingerea O.2. (vezi nota 2); O.3. s nsoeasc intonaia vocal cu acompaniament ritmic (tobi, beioare, bti din palme) care s evidenieze ritmul de vals, tangou sau alte ritmuri specifice pieselor muzicale propuse; P.3. prob practic individual pentru atingerea O.3.; O.4. s nsoeasc intonaia cu gesturi sugestive (imitarea instrumentelor, salutul marinresc, balansul corpului) care s creasc interesul elevilor pentru nsuirea cntecelor propuse; P.4. prob practic individual, n grup sau colectiv pentru atingerea O.4; O.5. s recunoasc ntr-o audiie genuri ale muzicii uoare (muzic de dans, pop, dance, rock, disco etc.); P.5. prob oral individual pentru atingerea O.5. Resurse (la alegere): Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucureti, p. 20, 126, 127, 129, 131. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucureti, p. 130, 132, 133. Manual de educaie muzical, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucureti, p. 109, 110. Org electronic, pian, claviet, casetofon, casete cu cntece de muzic uoar. Un instrument de percuie simplu (tobi, beioare, castagnete etc.). Metode: dialogul, explicaia, demonstraia, exerciiul.
MATRICE DE EVALUARE Obiective de referin O.R.1.1. O.R.1.2. O.R.2.3. O.R.2.4. Obiective operaionale O.O.1. O.O.2. O.O.3 O.O.5 O.O.4. Instrumente de evaluare Prob Prob oral practic x x x x x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU PROIECTUL DE LECIE MUZICA UOAR

Obiective de referin: 1.1. s interpreteze vocal, fluent i expresiv, la unison i n diferite aranjamente armonico-polifonice, cntece aparinnd diferitelor genuri de muzic; 1.2. s mbogeasc cntarea vocal cu intervenii instrumentale.
187

Nota 5 s interpreteze n grup sau individual, cu ajutorul susinut al profesorului, teme muzicale, cntece, matrice melodice, vocal sau instrumental; s realizeze acompaniamente ritmice simple, pe durate egale, la cntecele nvate.

Nota 7 s interpreteze n grupuri mici sau individual, cu un minim ajutor din partea profesorului, teme muzicale, cntece, matrice melodice, vocal sau instrumental; s realizeze acompaniamente ritmice simple (prin ncercri repetate), folosind formule de acompaniament nvate.

Nota 10 s interpreteze individual, cu acuratee, n tempo i nuan adecvat, cntece i teme muzicale, vocal sau instrumental; s acompanieze ritmic liber, respectnd specificul cntecelor, n tempo i nuane indicate.

Obiective de referin: 2.3. s recunoasc lucrri muzicale, identificnd genul de muzic i autorul lor; 2.4. s-i exprime preferinele muzicale, argumentndu-le.
Nota 5 s asculte cu atenie lucrrile audiate; s-i exprime preferina pentru un gen de muzic uoar. Nota 7 s recunoasc genul lucrrilor muzicale audiate; s-i exprime preferina muzical i s o motiveze. Nota 10 s identifice genul lucrrilor muzicale, stilul de muzic i compozitorul; s-i exprime preferinele pentru genuri i stiluri diferite de muzic uoar, s le argumenteze cu ajutorul unor categorii estetice.

Nota 1: Repertoriul propus reprezint o selecie a mai multor stiluri de muzic uoar din diverse puncte geografice ale lumii. Numrul de piese alese spre a fi interpretate ntr-o or depinde de nivelul casei. Nota 2: Acompaniamentul cntecului pentru P.2. va fi fcut de profesor n diferite tempo-uri, corespunztoare stilului.

188

ANEXA 10 Precizare! Setul de patru lecii are ca scop s propun studentului practicant i profesorului debutant un posibil demers de proiectare pentru liceu viznd realizarea celei de-a doua competene generale: Exprimarea prin i despre muzic. Cele patru oferte de lecii se constituie ntr-o premier, ce poate fi perfecionat n timp, dar reprezint un model de implementare a ideii de interdisciplinaritate, care, ntr-o prim etap trebuie s se desfoare la nivelul ariei curriculare ARTE, ca apoi s se ncerce legturi i cu alte arii curriculare, ca de exemplu, LIMB I COMUNICARE, OM I SOCIETATE, legturi care pot fi extinse.

PATRU PROIECTE DE LECIE, clasa a IX-a Propuntor: Munteanu Gabriela coala Data.. Clasa a IX-a Durata: 50 min. Nivelul: bun (intonativ i intelectual) Unitatea de nvare: Interpretarea Detaliere de coninut (subiectul): Atitudinile unor personaje clasicoromantice exprimate prin muzic, literatur i artele plastice Tipul de lecie: mixt Varianta: consolidare cu demers deductiv i redescoperirea problemei ce radiaz interdisciplinar: arta plastic, literatur, cultur civic. Premise: elevii trebuie s aib deprinderea: 1) de a reprezenta plastic un subiect sugerat prin benzi desenate; 2) de a comenta mijloacele de exprimare plastic a subiectului; 3) de a comenta un text literar de factur liric; 4) de a-i exprima atitudini fa de valorile moral-civice; 5) de a practica o audiie activ prin comentarea subiectului, ideilor i a mijloacelor de redare muzical a acestora. Competene specifice: 2.2. corelarea coninutului de idei al textului cu caracterul melodiei n interpretare; comentarea acestora; 2.5. aprecierea interpretrii, argumentarea preferinelor; 2.6. formarea de aprecieri cu privire la expresivitatea elementelor de limbaj recunoscute n piesele audiate. Resurse (la alegere): Manualul de educaie muzical, clasa a IX-a, Editura Aramis, Bucureti, 2004; Manualul de educaie muzical, clasa a IX-a, Editura Petrion, Bucureti, 2004; Manualele de educaie muzical pentru clasa a VII-a, Editurile Aramis, Petrion, Niculescu, Bucureti.
189

Precizare! Pentru realizarea competenelor specifice menionate i a interdisciplinaritii n aria curricular ARTE, ntre aceasta i ariile curriculare LIMB I COMUNICARE i OM I SOCIETATE, recomandm ca resursele folosite ca punct de plecare s fie: a) tabloul Sapho i Phaon de Jean Louis David i portretele ce redau chipul femeii n pictura romneasc; b) poeziile recomandate de programa clasei a IX-a, disciplina Limb i literatura romn, pentru vrstele omului (copilria, adolescena, maturitatea i senectutea); c) lista de valori atitudinale din manualele de Cultur civic (pe care noi le vom expune n modelul de lecie IV); d) audiii: aria final din opera Aida de G. Verdi; aria final din opera Othello de G. Verdi; aria Eleonorei din opera Fidelio de L. van Beethoven; e) cntecele din manualele clasei a IX-a ce trateaz starea de spirit a femeii i vrstele omului (copilria, adolescena, maturitatea i senectutea). Metode: de tip inductiv dialogul, redescoperirea, problematizarea, concasarea, exerciiul, alturi de explicaia profesorului. I. SECVENELE LECIEI PENTRU TEMA: SAPPHO I PHAON Indicaii metodologice 1. Elevilor li se prezint legenda Sappho i Phaon i vor desena, la ora de Educaie plastic, cele patru scene n benzi (pictura se gsete n Manualul de educaie muzical, Editura Aramis, Bucureti, 2004, p. 85 i n manualele de Art plastic pentru gimnaziu). Scenele sunt urmtoarele: a) n insula Lesbos locuia un luntra btrn i srac numit Phaon; b) Aphrodita (zeia frumuseii) cltorete incognito n luntrea lui Phaon, iar acesta nu-i pretinde nimic pentru serviciul prestat; c) zeia l rspltete cu un filtru pe Phaon, filtru care l ntinerete i l face irezistibil de frumos; d) poeta Sappho se ndrgostete de Phaon i pentru c dragostea ei nu este mprtit se sinucide. 2. Elevii vor compara scena desenat de ei cu reproducerea tabloului pictorului David, pentru a evidenia atitudinea extrem a poetei, ce reflect nelegerea unilateral a scopului unui om n via, atitudine specific Romantismului (curent artistic al secolului al XIX-lea) ce trata asemenea subiecte. 3. Se iau n discuie recapitulativ elementele structurii unei opere (aria) ce trateaz astfel de subiecte: operele Aida i Othello de G. Verdi. 4. Se compar atitudinea de tip clasic a personajului Leonora din opera Fidelio de L. van Beethoven, ce accept sacrificiul suprem pentru a-i salva soul, cu atitudinea poetei Sappho, a sclavei-prinese Aida i a maurului Othello. 5. Evidenierea mijloacelor prin care se realizeaz n pictur dramatismul disperrii (numirea mijloacelor se va face cu ajutorul profesorului de Educaie plastic).
190

6. Moment de evaluare. Chestionar cu itemi: Cte din mijloacele de expresie muzical enumerate mai jos se regsesc n audierea ariilor propuse? Melodie: simpl, diatonic, necontrastant, intens cromatizat, disonant, cu modulaii brusce. Ritm: ntrerupt de pauze, cu grupri asimetrice. Agogica: tempo alert, neuniform, rubato, cu ritartando-uri. Dinamica: cu nuane din toate categoriile de intensiti, cu accente, staccato. Tehnica vocal: voce cntat, vorbit, cu diverse tipuri de expresie: ipt, rs, plns, oftat. Instrumente: cele mai utilizate pentru a da expresia momentului sunt . Aplicaii pentru metoda concasrii: a) numii cel puin dou elemente pe care le considerai mai puin realizate n desenele colegilor i n tabloul pictorului J.L. David; b) ce vi se pare nefiresc n ariile finale audiate din operele Aida i Othello? Indicaie metodic Propunem profesorului s alctuiasc fie individuale ce vor conine aceste enunuri. Elevii vor ncercui cuvintele ce indic mijloacele de expresie corespunztoare. Tabloul pictorului Jean Louis David este o propunere neobligatorie i poate fi nlocuit cu un alt tablou ce trateaz aceeai tem (vezi scena d din benzile desenate).
MATRICE DE EVALUARE Competene specifice Instrumente de evaluare Prob oral 2.2. 2.5. 2.6. x x x Prob scris Referat

II. SECVENELE LECIEI PENTRU TEMA: STAREA DE SPIRIT A FEMEII REFLECTAT N PICTURA ROMNEASC I N PIESELE COMPOZITORILOR ROMNI Resurse: se vor folosi picturile indicate de programa de art plastic pentru clasa a IX-a, picturile din manualele de Educaie muzical pentru clasa a IX-a, asociind piesele vocale din aceste manuale. Indicaii metodologice 1. Se trece n revist setul de tablouri propuse pentru acest subiect i se evideniaz starea de spirit echilibrat, optimist, pozitiv a femeilor reprezentate n tablouri. 2. Se interpreteaz suita de piese vocale dedicate femeii, oferit de manual. 3. Se realizeaz corelaia ntre mijloacele limbajului plastic i cel muzical, pentru a evidenia starea de spirit a femeii romnce.
191

MATRICE DE EVALUARE Competene specifice 2.1. 2.2. 2.6. Instrumente de evaluare Prob oral Prob practic Prob scris x x x

III. SECVENELE LECIEI PENTRU TEMA: VRSTELE OMULUI N LIRICA ROMNEASC (literatura i muzica) Resurse: poeziile tematice recomandate de programa pentru disciplina Limba i literatura romn, clasa a IX-a, 2004. De exemplu: Copilrie: Moina de George Bacovia; De-a v-ai ascuns de Tudor Arghezi; Adolescena: Las-i lumea de Mihai Eminescu; Vrsta de aur a dragostei de Nichita Stanescu; Maturitate: Isarlk de Ion Barbu; Tnrul Ulise de Dorin Tudoran; Senectute: Vara Sfntului Mihai (8 noemvrie) de Lucian Blaga. Piesele muzicale cu aceste teme se gsesc n manualele de Educaie muzical pentru clasa a IX-a. Indicaii metodologice 1. Se recit ct mai expresiv poeziile propuse pe vrste existente n manual sau altele cunoscute de elevi ce trateaz aceeai tem: vrstele omului n lirica romneasc. 2. Se comenteaz problemele centrale ale fiecrei vrste psihologice, corelndu-se cu cntecele corespunztoare din manualele de Educaie muzical sau altele care trateaz aceeai tem. 3. Lirica literar i muzical poate fi analizat i prin prisma valorilor estetice evideniate: frumosul, urtul, sublimul, graiosul, tragicul, comicul, umoristicul, satiricul, ironicul etc. (vezi categoriile de valori estetice din partea I a lucrrii i conduita emoional-expresiv n interpretarea muzical).
MATRICE DE EVALUARE Competene specifice 2.1. 2.2. 2.6. 192 Instrumente de evaluare Prob oral x x Prob practic x Prob scris

IV. SECVENELE LECIEI PENTRU TEMA: MUZICA I ATITUDINILE (VALORILE) MORAL-CIVICE Chestionar cu itemi Din audiiile muzicale recomandate de programa pentru clasa a IX-a, enumerai piesele muzicale preferate i artai ce atitudini importante pentru voi exprim, precum i interesul manifestat pentru aceste piese i motivul pentru care le ascultai mereu. Valorile morale apreciate de voi i coninute n piese sunt urmtoarele: v (re)dau ncrederea n forele voastre proprii; v indic un interes pentru ceva care se poate transforma n scop al vieii; lucrarea este n manier antirutinier, promovnd o atitudine evident progresist; piesa degaj cutezana i tria de a ne asuma riscurile; piesa promoveaz soluii noi i perfecionarea celor tradiionaliste; piesa ne conduce spre o atitudine deontologic profesional, care ne face s recunoatem valoarea altora. Indicaii metodologice 1. Profesorul va trece n revist, cu ajutorul elevilor, lista de valori moralcivice studiate la disciplina Cultur civic. 2. Elevii vor completa chestionarul de mai sus. 3. Elevii vor citi rspunsurile n ordinea enunurilor din chestionar. Rspunsurile elevilor vor fi nsoite de un set de audiii selective n funcie de bugetul de timp.

193

JOC DIDACTIC MUZICAL Dirijorul i coritii

ANEXA 11

Propuntor: Munteanu Gabriela Denumirea jocului: Dirijorul i coritii Ciclul curricular: Dezvoltare i Observare i orientare Clasa: V-VIII sau IX-X Cerine: elevii trebuie s aib deprinderea de tactare a msurilor; pentru clasele V-VIII elevii trebuie s aib deprinderea cntatului monodic; pentru clasele IX-X elevii trebuie s aib deprinderea cntatului armonic i polifonic la 2-3 voci. Resurse: exerciii de intonare a sunetelor; texte lirice din programa de Limba i literatura romn sau a limbilor strine, alte texte de tip ludic. Locul de desfurare a jocului: n clas, n curtea colii Numr de participani: 10-30 elevi Durata: fiecare activitate ludic 5-7 minute Obiective urmrite: simularea prin joc a conducerii prin gesturi a cntrii corale; deprinderea coritilor cu tehnica de atac i nchiderea sunetului, utiliznd grade diferite de intensitate aplicate pentru cntarea monodic sau armonico-polifonic. Sarcina conductorului (profesor sau elev): s aplice i s rezolve obiectivele de mai sus. Desfurarea jocului 1. Copiii coriti se aeaz n semicerc, dup ce dintre ei s-a ales, prin numrtoare, dirijorul.

2. Dirijorul (profesor-elev) explic obiectivele urmrite, de a simula prin joc dirijarea i nsuirea tehnicilor de atac, de nchidere a sunetului, utilizarea nuanelor, respectnd codul dirijoral, probleme de dicie. Pentru clasele V-VIII 2.1. a) atacul sunetului pentru coriti i nelegerea celor dou gesturi ale dirijorului: cu braul i degetele ntinse; pregtire i atac;

mna stng

mna dreapt

b) coritii execut mpreun cu dirijorul gesturile, i atac sunetul numai la micarea de atac (n jos) pe sunetul Sol cu silaba tu (o) sau ti;
194

c) coritii i dirijorul exerseaz nchiderea sunetului cntat: gestul cel mai simplu este nchiderea prin strngerea degetelor; d) dirijorul d tonul i execut gesturile de pregtire i de atac, apoi de nchidere a sunetului cntat; 2.2. atacul sunetului dup gestul dirijorului ce solicit ca numai o parte a corului s atace sunetele (intonare stereofonic);

2.3. atacul prompt al coritilor ce trebuie s respecte grade diferite de intensitate exprimate prin gestul deschis al palmei la f i nchis la p. (toi)
descresc. cresc.

f
descresc. descresc.

f
descresc.

Pentru clasele VIII-IX-X Cele trei simulri vor fi exersate cu ajutorul a 2-3 sunete sau melodii cu un arc de 8 msuri (dup tehnica Liviu Comes): grupa A de coriti cnt un fragment de 4 msuri i la indicaia dirijorului melodia este continuat de grupa B (celelalte 4 msuri); grupa A cnt un grup de sunete ostinat sau un ison, n timp ce grupa B intoneaz melodia propriu-zis, apoi schimb rolurile. Aceeai tehnic se poate aplica, i cnd se lucreaz pe trei grupe. Cele trei simulri (2.1.; 2.2.; 2.3.) pot fi exersate i pe texte recitate: fiecare cuvnt din text pronunat de un singur copil; fiecare vers dintr-o strof, pronunat de grupe separate de elevi la indicaia prestabilit a dirijorului sau la indicaia spontan a acestuia, pentru a dezvolta atenia cu care trebuie urmrit gestul dirijorului; pronunarea expresiv a cuvintelor nsoit de efecte timbrale i de intensiti diferite ale vocii, asociate cu obiecte sonore sau instrumente. Jocul se aplic att pe texte mici, ct i pe texte extinse din lirica romn sau strin, sau din jocuri de diciune, dup cum urmeaz: Dud, dop, dulap, duduc, Drug, dulcea, dor de duc, Drago, drag, debandad, Doamn, dorn, dentist, dovad. Dnsul, dnsa, deal, drezin, Dig, dogar, dricar, duzin. (George rnea, Un abecedar bizar, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1997, p. 26)
195

ANEXA 12 JOC DIDACTIC MUZICAL Loto muzical Propuntor: Munteanu Gabriela Denumirea jocului: Loto muzical Perioada de Educaie muzical: clasele IX-X Scop: reconstituirea temelor principale din concertele pentru vioar, pian i orchestr de J.S. Bach i L. van Beethoven prin descifrarea unor fragmente componente ale temelor principale de ctre participanii la joc. Cerine: elevii trebuie s aib pricepere de descifrare vocal instrumental i cunotine de forme muzicale (motiv, fraz muzical). Mijloace didactice: ase cartoane pe care se gsesc nscrise temele ntr-o expunere integral; cartonae pe care se afl scrise fragmente din temele concertelor instrumentale. Desfurarea jocului: elevii, prin tragere la sori, vor intra n posesia unuia din cele ase cartoane, reprezentnd temele principale din cele mai populare concerte pentru vioar i orchestr sau pentru pian i orchestr de J.S. Bach i L. van Beethoven. n centrul mesei la care s-au reunit juctorii exist cartonae cu fragmente din aceste teme principale. Prin tragere la sori se stabilete juctorul care ncepe jocul. Acesta ia unul din cartonaele aflate n centrul mesei. Cartonaele se afl cu partea scris n jos. Primul juctor va ncerca s descifreze fragmentul, iar ceilali participani urmresc pe cartoanele mari dac au un asemenea fragment melodico-ritmic pe carton. Juctorul care a identificat fragmentul i a intrat n posesia lui, intoneaz concomitent cu solfegiatorul, plaseaz cartonaul pe fragmentul corespunztor din tem. Are dreptul s trag urmtorul cartona i s procedeze identic cu predecesorul. La sfrit, cnd s-au completat toate cartoanele, se intoneaz toate cele ase teme. Precizare! Se pot utiliza i piese mai simple din manualele de Educaie muzical.

196

197

198

199

ANEXA 13 JOC DIDACTIC MUZICAL Rondoul ritmic Propuntor: Munteanu Gabriela Denumirea jocului: Rondoul ritmic Perioada de Educaie muzical: clasa a VI-a (cu alte formule ritmice se poate aplica i pentru clasele I-V). Scop: recapitularea unor formule ritmice i construirea unei prime forme de rondo. Cerine: elevii s aib deprinderea citirii unor formule ritmice att cu mijloace specifice prenotaiei, ct i cu mijloace clasice, specifice notaiei muzicale. Mijloace didactice: plane pe care se gsesc desene i formule ritmice sugestive, pseudoinstrumentale, instrumente muzicale. Desfurarea jocului: a) Pentru clasele I-VI conductorul jocului repartizeaz lng fiecare plan cte un grup de 2-4 elevi care, ntr-un anumit moment al activitii, trebuie s imite (execute ritmic) vocal, vocal-instrumental sau instrumental cele scrise pe plan. Conductorul inventeaz o poveste despre itinerariul unui clre care ntlnete n drumul su diverse vmi, obstacole sonore: tren, ploaie, psri. b) Pentru clasele VII-X refrenul rondoului reprezint o melodie romneasc, iar strofele sunt formate din melodii ale muzicii culte europene din secolul al XIX-lea, legnd n felul acesta elemente muzicale reprezentative ale primei coli naionale europene, sau arhetipuri ritmice binare sau ternare specifice unor dansuri populare.

200

PLAN PENTRU CLASELE I-VI

201

202

PLAN PENTRU CLASELE VII-X

ANEXA 14 CURRICULUM OPIONAL PENTRU CLASA a V-a Pseudoinstrumentele n Educaia muzical: Nuca muzical Propuntor: Munteanu Gabriela

Opional extins la nivelul disciplinei Durata: 3 ani, 1 or pe sptmn; miercuri ora 17-18 n sala de muzic Organizarea colectivului = 1 grup cu 15 elevi (clasa a V-a, VI-VII) Tabelul nominal al elevilor = . Profesorul coordonator al curriculumului opional = ..

Argument Educaia muzical contemporan se refer la modelarea sensibilitii i fanteziei elevilor prin i pentru muzic. Resursele materiale ale unui asemenea obiectiv se refer la vocea uman, la instrumente muzicale cu manualitate uoar prin care elevii se pot exprima dar i receptarea unor piese muzicale de diverse genuri i stiluri, epoci. O problem care mpiedic atingerea unui asemenea deziderat deopotriv a elevilor i al legiuitorului este lipsa bazei materiale din coli (instrumente muzicale, mijloace audio), ct i lipsa profesorilor abilitai prin cursuri postuniversitare pentru a preda o asemenea program vocal-instrumental. n dorina de a suplimenta, cel puin parial, aceste evidente neajunsuri care pot compromite nsi ideea de reform, propunem un curriculum opional n care se utilizeaz un pseudoinstrument: Nuca muzical. Ideea provine de la meterii artizani din prile Gorjului ce confecioneaz i nva elevii s cnte la acest instrument mai puin obinuit. Am aminti aici pe profesorii Popescu Ciprian, fiul rapsodului, constructorului de instrumente populare i profesorului de muzic popular instrumental tefan Popescu din Trgu Jiu (Popescu Ciprian este absolvent al Facultii de Muzic din cadrul Universitii Spiru Haret) i a domnului Pasre Dumitru de la Clubul Copiilor din Trgu Jiu, nc student al Facultii de Muzic, ce are n cadrul Clubului un atelier de confecionat instrumente i pseudoinstrumente printre care i nuci muzicale. Contm pe efectul pozitiv de antrenare a elevilor n confecionarea nucilor muzicale dup modelul artizanilor gorjeni, la care se va aduga deprinderea cntrii unui repertoriu ntr-o manier cu efect spectaculos, extrem de original i atractiv care are n acelai timp un specific strict romnesc.

203

Obiective de referin (O.R.) La sfritul fiecrui an i implicit dup trei ani de studiu, fiecare elev al grupului va fi capabil: 1. s confecioneze nuci muzicale acordate n scri muzicale care s asigure intonarea unor piese nemodulatorii; 2. s-i nsueasc anual un repertoriu de cel puin 4 piese muzicale (8-16 msuri) i tehnica de a fi interpretate la pseudoinstrument;

Activiti de nvare pregtirea materialelor i asamblarea lor n ordinea cerut de tehnologia artizanal; acordarea pseudoinstrumentului; alegerea repertoriului conform unor teme la alegerea elevilor: cntece de joc, cntece pentru fiecare anotimp, cntece despre plante, psri i animale, cntece anecdotice; exerciii de acompaniere armonico-polifonice a unei piese propuse a fi interpretat orchestral; selecionarea momentelor cu efect scenic deosebit;

3. s intoneze partea ce-i revine dintr-o pies vocal-instrumental pentru o formaie alctuit strict din acest pseudoinstrument; 4. s recunoasc auditiv elementele de limbaj muzical studiate n clas conform trunchiului comun din programa colar a fiecrei clase: 5. s descifreze i s interpreteze instrumental identificarea unor formule ritmice, msuri, piese muzicale din manualele de Educaie module melodice temele, modale, structuri, muzical din fiecare clas. arhitectonice, probleme de dinamic.

Coninuturi i resurse materiale: materiale pentru confecionarea nucilor muzicale; repertoriu de cntece specifice unor zone folclorice romneti, cntece din repertoriu altor popoare, adaptri ale unor piese n stil clasic i modern (muzic uoar). Confecionarea unei Nuci muzicale: Se cur miezul unei nuci. Pe o emisfer se face n mijloc un orificiu (ct buricul degetului mic). n cealalt emisfer se picur cear de albine i se lipesc cele dou emisfere. Cnd se sufl prin orificiu, plasnd nuca (precum la nai) pe buza de jos, trebuie s obinem un sunet bine temperat. Dac nu au o frecven precis se mai picur cear. Pentru acionare se prinde nuca cu mna dreapt, iar buza inferioar a gurii trebuie s ating orificiul. Dac melodia coboar (pn la o ter mic/mare) mna va conduce nuca pentru ca buza s nchid orificiul, i invers, dac melodia urc (pn la ter) orificiul trebuie lsat din ce n ce mai deschis. Pentru melodiile lente se sufl cu formatul gurii pentru silabele tu, tu, iar pentru melodiile cu tempo rapid se sufl cu formatul gurii pentru silabele tu-cu, tu-cu.
MATRICE DE EVALUARE O.R. 1 2 3 4 5 204 Instrumente de evaluare Oral Practic x x x x x Portofoliu x x

ANEXA 15 CURRICULUM OPIONAL PENTRU CLASA a X-a Preclasicismul muzical (barocul) i chitara (nvmntul obligatoriu i liceu filiera vocaional cu profil pedagogic) Propuntor: Munteanu Gabriela

Opional extins la nivelul disciplinei Durata = 1 an, 1 or pe sptmn, vineri de la ora 17-18, sala de muzic Organizarea colectivului = 1 grup cu 15 elevi Tabel nominal al elevilor = . Profesorul coordonator al curriculumului opional =

Argument Opionalul intitulat Preclasicismul muzical (barocul) i chitara este un tip de C.D.. (curriculum la decizia colii) care urmrete extinderea unor obiective de referin din programa colar din gimnaziu sau a competenelor specifice n programa clasei a IX-a (liceu), obiective izvorte din obiectivele-cadru/competenele generale, cu noi competene i coninuturi ce nu se regsesc n trunchiul comun indicat de programele amintite mai sus. Opionalul se adreseaz elevilor de liceu care au studiat chitara n clasele V-IX i care posed un repertoriu de 3-4 piese pentru acest instrument. Se urmrete ca prin practicarea muzicii, aici interpretarea unor piese fragmente sau piese mai extinse din repertoriul preclasic i, mai ales, din audierea repertoriului preclasic (stil baroc), elevii s-i lrgeasc cunotinele, deprinderile muzicale, atitudinile n legtur cu stilul compoziiilor preclasice (baroc), n general, i pentru chitar n special. Educaia muzical este un obiect de studiu ce urmrete formarea culturii muzicale, a atitudinilor i valorilor estetice exprimate prin muzic, obiective n sprijinul crora vine opionalul extins de fa. Extinderea practicii muzicale (interpretare instrumental, receptarea muzicii prin audierea repertoriului preclasic pentru chitar) la tipul de comunicare muzical prin stilul baroc, va deconspira firesc i lesnicios prin acest procedeu, un stil aparent greu de descifrat. Opionalul face, totodat, relaionri cu arta plastic, ca obiect de studiu cu aceleai obiective cu muzica, ce formeaz cu aceasta, aria curricular arte. n mod firesc, n funcie de cunotinele anterioare ale lotului de elevi se pot face legturi interdisciplinare i cu alte arii curriculare (om i societate, limb i comunicare etc.).
205

Competene specifice (C.S.) Coninuturi 1. nsuirea contient a noului repertoriu sistemul tonal; evideniind caracteristicile stilului preclasic pentru ritmica msural; chitar i interpretarea sensibil a pieselor. tipuri specifice de ornamente; genuri i forme; compozitori preclasici ce au scris pentru chitar; interprei celebri; tehnici ce difereniaz interpreii n executarea aceleai piese muzicale. 2. Recunoaterea auditiv a caracteristicilor stilului n piesele receptate prin audiere. 3. Descoperirea caracteristicilor n partiturile pieselor pentru chitar; analiza elementelor de limbaj muzical, relaionate dup caz cu limbajul plastic, literar. 4. Aprecierea valorilor interpretative i componistice a repertoriului preclasic pentru chitar.

Valori i atitudini Se urmrete evidenierea i contientizarea valorilor estetice ale repertoriului pentru chitar n stil baroc (expresivitatea, fora de sugestie, caracterul simbolic). Exprimarea prin mijloace muzicale specifice a tririlor personale mijlocite de interpretarea repertoriului preclasic pentru chitar. Dezvoltarea capacitii creatoare prin sintetizarea competenelor specifice ntr-un spectacol de triri i expuneri referitoare la aspectele muzicologice ale opionalului extins. Resursele materiale I. Repertoriu de piese muzicale ale compozitorilor secolului al XVII-lea pentru chitar: 1) piese integrale sau fragmente spre interpretare (propunem trei); 2) piese integrale spre audiere i comentare (propunem zece). II. Albume cu picturi, sculpturi i arhitectur n stil baroc. III. Literatura european a secolului al XVII-lea contemporan cu preclasicismul muzical, barocul artelor plastice. Sugestii metodologice Recomandm practicarea urmtoarelor activiti de nvare: interpretarea model (de ctre profesor) a pieselor din repertoriu; exersarea i nsuirea noului repertoriu; exersarea i comentarea fragmentelor ce conin tehnici de limbaj specific preclasicismului muzical; audierea activ (comentare problematizat prin procedee inductive sau deductive) a repertoriului pentru chitar din secolul al XVII-lea; participarea la recitaluri de chitar; vizionarea n grup a emisiunilor TV cu teme similare; vizite n muzee cu sli n stil baroc;
206

alctuirea unor referate sau portofolii despre compozitori-interprei la chitar; analiza pe partitur; relaionri ale elementelor ce contureaz stilul muzical preclasic cu pictura, sculptura, literatura, arhitectura baroce. Evaluare Propunem ca evaluarea s vizeze: 1) verificarea continu a modului n care s-a nsuit tehnica instrumental i a stpnirii, de ctre elevi, a specificului stilului preclasic practicat (probe practice i orale); 2) comentarea unui recital pentru chitar cu piese din secolul al XVII-lea (oral, referate); 3) alctuirea unor portofolii cu teme ca: interprei celebri la chitar, construcia chitarei, compozitori din perioada preclasic; 4) conceperea unui spectacol educativ cu titlul Preclasicismul muzical i chitara (interpretat i comentat de toi membrii clasei de chitar). MATRICE DE EVALUARE
C.S. 1 2 3 4 Practice x Instrumente de evaluare Orale Scrise x x x x x Portofoliu Referat

207

BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu, George, Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, Editura Cultura romneasc S.A.R., ediia a IV-a, 1943. 2. Antonescu, George, Educaia i cultura, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 3. Bachmann, Marie-Laure, La rythmique J. Dalcroze, Editura De la Braconnire Suisse, 1984. 4. Belle, Croix M., Ateliers musicaux pour les enfants handicaps au centre musical Orff. Caietul: Deux journes dinformation de lISME 3-4 dec., 1988 sous legide de lUNESCO. 5. Bosse, G., Programm musikalische Frherziehung Unterrichtsprogramm, vol. 1. Habjahn Verlag Regensburg, 1968; vol. II, Musikfibel 1, 2, 3, 4. 6. Briloiu, Constantin, Educaia muzical, trstura de unire ntre popoare, Conferin la Congresul Internaional de Educaie Muzical de la Praga, 1936. 7. Briloiu, Constantin, ntmpinri ctre Ministerul Educaiei Naionale, din: 10 februarie 1933, 14 martie 1935, 17 august 1935, 15 ianuarie 1940. 8. Briloiu, Constantin, Muzica n licee, n Dimineaa, 8 noiembrie 1933. 9. Briloiu, Constantin, Strinii despre muzica noastr, n Revista Fundaiilor, anul VI, nr. 1, 1939, p. 191-200. 10. Briloiu, Constantin, nvmntul muzical Bocet i hora lung n liceu, Editura Universul, 1 noiembrie 1937. 11. Breazul, George, Patrium Carmen. Cuvnt de lmurire, Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1941. 12. Breazul, George, Un capitol de educaie muzical, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1937. 13. Breazul, George, Die Musikerziehung in Rumnien, Editura Institutul de Arte Grafice Luceafrul S.A., Bucureti, 1936. 14. Breazul, George, Educaia muzical n coala primar, Editura Revista de pedagogie, iunie 1938. 15. Breazul, George, Muzica romneasc la Praga, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1936. 16. Carbon, J. i colaboratori, Antologia pedagogilor francezi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. 17. Cazacu, M. Aurel, Didactica filozofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003. 18. Chateau, Jean, Copilul i jocul, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti. 19. Chevais, Maurice, Avant le solfge, Editura Alphonse Leduc, 175, Rue Saint-Honor, Paris. 208

20. Chevais, Maurice, Lart denseigner 1943, Editura Alphonse Leduc, 175, Rue Saint-Honor, Paris. 21. Chevais, Maurice, Mthode active et direct 1943, Editura Alphonse Leduc, 175, Rue Saint-Honor, Paris. 22. Claparde, Eduard, Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. 23. Combarieu, Jules, Histoire de la musique (I-III), Librairie Armand Colin, Paris, 1938. 24. Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. 25. Comiel, Emilia, Folclorul muzical, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967. 26. Comiel, Emilia, Studii de etnomuzicologie, vol. II, Editura Muzical, Bucureti,1992. 27. Costea, tefan, erdean, Ioan, Florea Nadia (coordonatori), Sinteze, anii I-IV, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003. 28. Cosma, Octavian, Lazr, Hronicul muzicii romneti, vol. IV, V, VI, VII, Editura Muzical, Bucureti, 1983-1987. 29. Creang, Ion A., Msurarea aptitudinilor muzicale prin metoda testelor, n Revista de psihologie teoretic i aplicat, IV-VI, Cluj, 1940. 30. Csire, Iosif, Orientri i cercetri n metodologia educaiei muzicale generale (vol. II manuscris dactilografiat) 1983-1984. 31. Csire, Iosif, Rolul instrumentelor i formaiilor instrumentale n educaia muzical general Buletin de informare i educaie artistic a S.P.M. i D., Bucureti, 1990. 32. Csire, Iosif, Educaia muzical din perspectiva creativitii, Academia de Muzic, Bucureti, 1998. 33. Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001. 34. Cuco, Constantin i colaboratori, Psihopedagogia, Editura Polirom, Iai,1998. 35. Dalcroze, E.J., Le rythme, la musique et leducation, Lausanne, 1992. 36. Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 37. Firea, Gheorghe, Bazele modale ale cromatismului diatonic, Editura Muzical, Bucureti, 1966. 38. Grboveanu, Maria i colaboratori, Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 39. Gdalge, A., Lenseignement de la musique par leducation mthodique de loreille, Paris Librairie Gdalge 75, Rue des Saints-Pres 73, 1992. 40. Goleman, Daniel, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001. 41. Giuleanu, Victor, Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzical, Bucureti, 1986. 42. Huizinga, Johan, Homo ludens. ncercare de determinare a elementului ludic al culturii, Editura Univers, Bucureti, 1977. 43. Ionescu, C.A., Educaia muzical, Editura Muzical, Bucureti, 1982. 44. Ionescu, C.A., Istoria psihologiei muzicale, Editura Muzical, Bucureti, 1982. 45. Jeno, A., Modszeres enektanitas a relativ szolmizacio apopjan, Budapest, 1944. 46. Jurcau, Emilia, Cum vorbesc copii notri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989. 47. Kagel, Mauricio, n Muzica I.P. 50321, 1972. 48. Kock, H. El., Tonic Sol-Fa Chileno ISME. 49. Levailant, Denis, Limprovisation musicale essai sur la puissance du jeu, Editura Jean-Claude Lattes, Paris, 1981. 209

50. Lupu, Jean, Educaia auzului muzical dificil, Editura Muzical, Bucureti, 1988. 51. Mihalas, G., Examinarea M. C. Q., n Revista Forum V-VI, 1991. 52. Montessori, Maria, Copilul C. E. D. C., 1991. 53. Mucic, Dumitru, Teoria i practica docimologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. 54. Mucic, Dumitru, Asupra notelor colare, Tipografia Revistei geniului, Cotroceni, 1940. 55. Munteanu, Gabriela, Metode i procedee de educaie muzical la copiii ntre 3-5 ani, n Buletinul tiinific studenesc, Editura Atelierele Grafice nr. 4, Bucureti, 1968. 56. Munteanu, Gabriela, Modelare interdisciplinar (lucrare pentru gradul I, coordonator tiinific prof. univ. tefan Niculescu), 1979. 57. Munteanu, Gabriela, Sinteze i corelaii interdisciplinare, Editura Almarom, 2002. 58. Munteanu, Gabriela, Aldea I., Didactica educaiei muzicale pentru nvmntul primar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. 59. Munteanu, Gabriela, Exerciii muzicale de tip ludic, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003. 60. Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de Muzic, Bucureti, 1997. 61. Munteanu, Gabriela, Metodica predrii educaiei muzicale n gimnaziu i liceu, Editura Sigma, Bucureti, 1999. 62. Munteanu, Gabriela, Ghidul profesorului de educaie muzical (clasele I-IV), Editura Sigma, Bucureti, 1999. 63. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. 64. Oprea, Gheorghe, Sisteme sonore n folclorul romnesc rezumat (teza de doctorat coordonator prof. univ. dr. Oct. Lazr Cosma), Academia de Muzic, Bucureti, 1993. 65. Padellaro, Nazareno, coala medie i problemele ei didactice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 66. Partenie, Ancua Lucia, Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Bucureti, 1977. 67. Pavelcu, Vasile, Problema notei colare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti,1939. 68. Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 69. Planchard, Emil, Pedagogia colii contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 70. Popescu-Miheti, Al., Probleme fundamentale ale instruirii i educrii, Editura Intel, Rmnicu Vlcea, 1993. 71. Popescu, Gabriela, Psihologia creativitii, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2004. 72. Purica, I. Ionel, Legile gndirii modale n tiinele experimentale, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1992. 73. Roco, Mihaela, Creativitatea individual i de grup. Studii experimentale, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1979. 74. Roca, Alexandru, Creativitate, modele, programare. Studii de psihologia gndirii, Editura tiinific, Bucureti, 1962. 75. Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai,1999. 76. Stanciu, Ioan, Istoria pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990. 77. Sulieanu, Ghizela, Psihologia folclorului muzical, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1980. 78. Szentpal, Maria, Jatekos ritmiko kriterian, Bukarest, 1981. 210

79. erdean, Ioan, Pedagogie compendiu, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2004. 80. Tbcaru, Grigore, Problema colii active, Editura Librriei D. C. Patron, Tecuci, 1924. 81. Thorndike, Eduard, nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 82. Tiberiu, Bogdan, Copii excepionali, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. 83. opa, Olga, Creativitatea, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980. 84. rnea, George, Un abecedar bizar, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1979. 85. Trifu, D. Alexandru, Hereditate i educaie, Editura Imprimeria Universitii, Bucureti, 1947. 86. Trifu, D. Alexandru, Academii pedagogice, Editura Imprimeria Universitii, Bucureti, 1947. 87. Trifu, D. Alexandru, Une dfinition du jeu. Archives de Psychologie, Geneve, 1986. 88. Trifu, D. Alexandru, Curs de pedagogie (manuscris), Conservatorul Ciprian Porumbescu, Bucureti, 1968. 89. Trifu, D. Alexandru, coala formativ-orgamist n faa calului troian al celui de-al treilea mileniu: creierul artificial, Biblioteca I.C. Parhon, 1997 . 90. Vancea, Zeno, Disonana, unul din aspectele armonice ale muzicii populare din Estul i Sud-Estul Europei, n Muzica nr. 8, 1957. 91. Vieru, Anatol, Cartea Modurilor I, Editura Muzical, Bucureti, 1980. 92. Vasile, Vasile, Pagini nescrise din istoria pedagogiei i culturii romneti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 93. Werner, Theodor, Musica Poetica Orff Schulwerk Produktion harmonia mundi, H.M. 30650\59 Allemagne. 94. Willems, Edgard, Le rythme, Edition pro Musica SARL Bienne Suisse, 1971. 95. Zamfir, Ctlin, Lazr Vlsceanu, Dicionar de sociologie Editura Babel, Bucureti, 1993. *** Dicionarul de termeni muzicali, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984. *** Dicionar matematici generale, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1974. *** Linterdisciplinarit problmes denseignement et de recherches dans les universits, Editura Centre pour le recherche et linovation dans lenseignement, Nice 7-12 sept. 1970.

Programe:
1. Programe colare pentru clasele V-VIII, Aria Curricular ARTE, O.M. nr. 4237 din 23.08.1999. 2. Educaia muzical (program revizuit pentru clasele I-II), O.M. nr. 4686 din 5.08.2003. 3. Program colar pentru clasa a III-a: Educaie muzical, O.M. nr. 5148 din 1.11.2004. 4. Program colar pentru clasa a IX-a ciclul inferior de liceu: Educaie muzical, O.M. nr. 3458 din 9.03.2004. 5. Program colar pentru clasa a X-a ciclul inferior de liceu: Educaie muzical, O.M. nr. 3458 din 8.11.2004.

211

Redactor: Roxana ENE Tehnoredactori: Marian BOLINTI Vasilichia IONESCU Coperta: Marilena BLAN Roxana ENE Bun de tipar: 28.09.2007; Coli tipar: 13,25 Format: 16/70100 Editura Fundaiei Romnia de Mine Bulevardul Timioara, Nr. 58, Bucureti, Sector 6, Tel./Fax.: 021 / 444.20.91; www.spiruharet.ro e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro 212