INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

DOCUMENTO BSICO

REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA EXECUTIVA INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA INEP DIRETORIA DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA DAEB COORDENAO-GERAL DE EXAMES PARA CERTIFICAO

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

DOCUMENTO BSICO
BRASLIA | DF | AGOSTO 2013

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

COORDENAO-GERAL DE EXAMES PARA CERTIFICAO EQUipe Tcnica David de Lima Simes Robert Lassance Carvalho Braga Ana Lvia e Palos Brito Carlos Eduardo Sousa Costa Danielle de Costa Oliveira Flvia Ghignone Braga Ribeiro Gabriela Freitas de Almeida Guilherme Veiga Rios Guinter Wanderer Helciclever Barros da Silva Vitoriano Marco Castilho Felicio Margareth das Mercs Cerqueira Albino Patrcia Andra Queiroz Pereira Pedro Paulo Cayres Ramos Rita Las Carvalho Sena Santos Suellen Mary Koch Fachinetto Ticiane Bombassaro Marassi Viviane Fernandes Faria Pinto Anarcisa de Freitas Nascimento Bolivar Alves Oliveira Ester Pereira Neves de Macedo Gislane Scholze Domingues Joo Luiz Horta Neto Jos Roberto Santos Marcos de Carvalho Mazzoni Filho CONSULTORAS OEI Deise de Sousa Guedes Flavia Costa Oliveira InstitUies Colaboradoras Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca Cefet/RJ Centro Universitrio de Brusque Unifebe/SC Colgio Pedro II RJ Conselho Nacional de Secretarias Estaduais de Educao Consed Conselho Nacional de Educao CNE Faculdade de Educao USP Instituto Federal de Educao, Cincia e Tenologia do Sul de Minas Ifsul de Minas Instituto Federal do Triangulo Mineiro Uftm Prefeitura Municipal de Florianpolis SC Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina SC Secretaria da Educao Bsica MEC Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul Ms Secretaria de Estado de Educao do Amap Ap Secretaria Municipal de Educao de So Paulo Sp Secretaria Municipal de Educao de Chapec Sc Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao Undime Universidade de Braslia Unb Universidade Federal da Bahia Ufba Universidade Federal de Minas Gerais Ufmg Universidade Federal de Ouro Preto Ufop Universidade Federal do Recncavo da Bahia Ufrb Universidade Federal do Rio de Janeiro Ufrj Universidade Federal do Rio Grande do Norte Ufrn Universidade Federal do Rio Grande do Sul Furg Universidade Federal Fluminense Uff Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Ufrrj Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Unijui Universidade do Vale do Itaja Univali ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES REVISO: Sara Domingos de Sousa Araujo e Roshni Mariana de Mateus PROJETO GRFICO E CAPA: Marcos Hartwich DIAGRAMAO E ARTE-FINAL: rika Janaina

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Incluso de Cincias no Saeb: documento bsico. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2013. 36 p. ISBN 978-85-7863-028-7 1. Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). 2. Cincias humanas. 3. Cincias da natureza. 4. Geografia. 5. Histria. 6. Avaliao externa. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. CDU 371.277.3 : 3 + 5/6 + 9

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SUMRIO

APRESENTAO 5 1 HISTRICO 7 2 INCLUSO DE CINCIAS HUMANAS E CINCIAS DA NATUREZA NO SAEB 13 2.1 Ensino fundamental 14 2.2 Ensino mdio 17 2.3 O que dever ser avaliado em Cincias da Natureza e Cincias Humanas 20 3 PROPOSIO DE CONSTRUTO 22 3.1 Dimenso situaes/contextos 26 3.2 Dimenso operao cognitiva 3.3 Dimenso eixo estruturante do conhecimento 29 3.3.1 Eixos estruturantes de Cincias da Natureza 30 3.3.2 Eixos estruturantes de Cincias Humanas 31 4 ESTRUTURA DAS MATRIZES 33 REFERNCIAS 35 27

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APRESENTAO

Este documento tem como objetivo apresentar a proposta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) para a incluso de cincias no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Essa incluso atende orientao do Ministrio da Educao (MEC) sobre a ampliao da avaliao da educao bsica de forma a melhorar a informao s redes pblicas de educao, ampliando o acesso ao direito s aprendizagens bsicas, consolidando saberes essenciais dessa apropriao sobre as reas e componentes curriculares obrigatrios. Apresenta-se adiante a fundamentao histrica, legal e terica para a matriz de avaliao de cincias no Saeb, considerando a etapa do 9 ano do ensino fundamental e as reas de Cincias Humanas e Cincias da Natureza.

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AVALIAO NACIONAL DA ALFABETIZAO ANA

1 Histrico

Para um breve histrico sobre o processo de construo do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), pode-se tomar como ponto de partida os anos 1960, que marcaram a consolidao da preocupao sobre as avaliaes escolares. No Brasil, alguns trabalhos importantes nesse sentido foram realizados pela Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro, que desenvolveu estudos sobre diferentes testes educacionais e produo de material avaliativo composto de provas objetivas para as ltimas sries do ensino mdio nas reas de Linguagem, Matemtica, Cincias Fsicas, Naturais e Estudos Sociais. No incio da dcada de 1970, foram desenvolvidos os grandes vestibulares unificados, sobre os quais vrios estudos foram realizados. Na medida em que algumas competncias foram

desenvolvidas, foi possvel produzir estudos mais sofisticados e uma experincia que pode ser vista como um marco na histria do desenvolvimento de estudos sobre avaliao, ocorrida dentro do Programa de Educao Bsica para o Nordeste Brasileiro (Edurural), em 1980. Em 1988, foi criado o Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau (Saep), concebido como um projeto integrador e cooperativo entre a Unio e as unidades da Federao, visto que permitia orientar as polticas educacionais tanto do governo federal como dos governos locais (Pilatti et al., 1995). Esses primeiros estudos abrangentes sobre alunos e escolas serviram de base para o desenvolvimento, nos anos 1990, do Saeb, considerado efetivamente o primeiro instrumento nacional com o objetivo de avaliar o sistema educacional brasileiro. O Saeb foi concebido com o objetivo de fornecer elementos para apoiar a formulao, a reformulao e o monitoramento de polticas voltadas para a melhoria da qualidade da educao no Brasil. A implantao do Saeb ocorreu em 1990, com a primeira aplicao de provas e o levantamento de dados em nvel nacional. Foram avaliados os alunos das 1, 3, 5 e 7 sries do ensino fundamental da poca, em uma amostra de escolas pblicas. As questes dos testes foram definidas com base em currculos utilizados pelos sistemas estaduais de ensino, no dispondo ainda de uma matriz para orientar a elaborao de itens e a interpretao dos resultados. Em 1993, o Saeb procedeu a sua segunda aplicao, estruturada em trs eixos de estudo: (1) rendimento do aluno; (2) perfil e prtica docente; (3) perfil dos diretores e formas de gesto escolar. A partir de 1995, em sua terceira aplicao, o Saeb inovou em vrios aspectos: incluiu em sua amostra o ensino mdio e a rede particular de ensino; adotou tcnicas mais modernas de medio do desempenho dos alunos; empregou os procedimentos preconizados

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pela Teoria da Resposta ao Item, que, no entender dos especialistas desta avaliao do sistema, poderia oferecer informaes mais amplas sobre o repertrio escolar de crianas e jovens e condies de comparabilidade em escala, o que no era possvel no modelo anterior; incorporou instrumentos de levantamento de dados sobre as caractersticas socioeconmicas e culturais e sobre os hbitos de estudo dos alunos; e redefiniu as sries avaliadas, selecionando aquelas conclusivas de um determinado ciclo escolar 4 e 8 sries (5 e 9 anos) do ensino fundamental e 3 ano (3 srie) do ensino mdio. Outra inovao no Saeb de 1995 foi a construo de matrizes de referncia e a prtica, em todos os ciclos, de consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas brasileiras de ensinos fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produo cientfica em cada rea, bem como a correlao com os textos que referenciavam a educao no Brasil. Por sua vez, a matriz de 1997 apresentava uma dimenso especfica para avaliar a rea de Cincias Naturais. A estrutura do Saeb pressupunha a permanente atualizao de suas questes norteadoras, tendo em vista demandas cada vez mais complexas da avaliao educacional. Assim, conforme anunciado nessa primeira edio, publicada em 1997, o Inep deflagrou uma discusso nacional para anlise da adequao e da pertinncia das matrizes (Pestana et al., 1997). Desse processo resultaram contribuies que foram incorporadas na segunda edio das matrizes de referncia (Pestana et al., 1999), que contou com o acrscimo das disciplinas Histria e Geografia. A partir do modelo de construo de matrizes, a fundamentao terica da avaliao buscou a associao dos contedos s competncias cognitivas utilizadas no processo da construo do conhecimento. Para tanto, utilizou-se o conceito de competncia, segundo Perrenoud (1993), como a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiandose em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para enfrentar uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recursos cognitivos complementares, dentre os quais os conhecimentos. Quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede (idem).
Assim, pode-se entender por competncias cognitivas as diferentes modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas.

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As habilidades instrumentais referem-se especificamente ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades. O processo de construo do conhecimento passa, necessariamente, pelo saber fazer antes de ser possvel compreender e explicar, at que este processo contnuo termine numa fase posterior do desenvolvimento com a tomada de conscincia dos instrumentos utilizados e das relaes estabelecidas. Pode-se dizer que o processo de conhecer comporta um ciclo, pois a compreenso e a tomada de conscincia dos instrumentos e das relaes estabelecidas em um nvel influenciam o fazer no nvel seguinte. (Brasil. Inep, 2002a, p. 11-12).

Na elaborao das matrizes de referncia do Saeb, optouse pela estratgia de definir descritores, concebidos e formulados como uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelos alunos. Assim, a formulao e a utilizao de descritores como base para a construo dos itens de prova que seriam utilizados para avaliar o desempenho do aluno nas diferentes disciplinas tiveram como pressuposto epistemolgico o fato de que os contedos cientficos, matemticos, lingusticos, histricos e culturais so constitudos de princpios, conceitos e informaes relacionadas por operaes intelectuais (classificao, seriao, correspondncia, causa e efeito, correlao, implicao). Outro pressuposto central, do ponto de vista terico, era a concepo de que a construo do conhecimento ocorre por meio de mudanas qualitativas que abrem novas possibilidades de interagir com objetos do conhecimento cada vez mais complexos, abrangentes e abstratos. Em 1997 e 1999, a matriz com descritores das etapas prprias do ensino teve as competncias categorizadas em trs nveis de aes e operaes mentais, que se diferenciavam pela qualidade das relaes estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento, sendo eles: Nvel bsico: aes que possibilitam a apreenso de caractersticas e propriedades permanentes e simultneas de objetos comparveis, isto , que propiciam a construo dos conceitos. Nvel operacional: aes coordenadas que pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos; fazem parte deste nvel os esquemas operatrios que se coordenam em estruturas reversveis. Essas competncias, que, em geral, atingem o nvel da compreenso e a explicao mais que o saber fazer, supem alguma tomada de conscincia dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicao a outros contextos.

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 Nvel global: aes e operaes mais complexas, que envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes diferentes e a resolues de problemas inditos. Nessa concepo, os nveis de ao e operao estavam presentes em todos os contedos e nveis de escolaridade. Assim, um mesmo contedo referente a um nvel x de escolaridade poderia dar origem a descritores de nvel bsico, de nvel operatrio e de nvel global. Isso possibilitaria a construo de um conjunto de itens para um mesmo contedo, de forma a distinguir, com maior grau de justia, o que o aluno j conhece, o que est em vias de conhecer e o que ainda no conhece (Pestana et al., 1999). A matriz de referncia de 1997 era constituda das reas/ disciplinas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Fsica, Qumica e Biologia. Em 1999, foram acrescidas Histria e Geografia, e Cincias passou a ser designada como Cincias Naturais. Os testes de Cincias Naturais, Histria, Geografia, Qumica, Fsica e Biologia foram aplicados apenas em 1999, no constando nas avaliaes seguintes. Em 2001, o exame foi aplicado pela sexta vez, apresentando algumas modificaes com vistas ao seu aprimoramento. Considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a disseminao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) por todo o Pas e a necessidade de se adaptar s exigncias que a dinmica de um mundo em permanentes mudanas impe, procedeu-se atualizao das matrizes de referncia do Saeb. Com esse objetivo, no incio de 2001, foi realizada nova consulta s Unidades da Federao (UF) para que as equipes de ensino e os professores regentes de turmas de 4 e 8 sries (5 e 9 anos) do ensino fundamental e 3 srie (3 ano) do ensino mdio (cerca de 500 professores de 12 UFs, abrangendo as cinco regies do Pas) verificassem a compatibilidade entre as matrizes ento vigentes e o currculo proposto pelos sistemas estaduais para as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. A partir dessa realidade, o Inep e os especialistas das duas reas reuniram esforos para a elaborao das novas matrizes de referncia do Saeb 2001, agrupando os descritores e tornando-as menos extensas. importante ressaltar que as matrizes de referncia no englobam todo o currculo, pois so um recorte com base no que possvel medir por meio do instrumento utilizado no Saeb e que, ao mesmo tempo, deve ser representativo do que est contemplado nos currculos vigentes. Assim compreendidas, as matrizes no podem ser confundidas com referncias para procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas.

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As matrizes de referncia do Saeb 2001 renem o contedo a ser avaliado em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos. Dessa forma, descritores e itens foram selecionados de forma a que se possa refletir sobre a natureza das operaes mentais que caracterizam cada uma das competncias e habilidades definidas como relevantes.
A relao entre o nvel estrutural das competncias j adquiridas e traduzidas em habilidades possibilitar ao aluno responder ao item. Essa relao extremamente dinmica, sendo funo tanto do sujeito (aluno), que solicitado a responder, quanto das caractersticas do item. dinmica, porque se d na interao do aluno com a prova, aluno que est presente no s com sua dimenso cognitiva, mas tambm, com toda sua bagagem cultural, seu saber pedaggico possvel, suas dimenses afetivas, suas representaes sobre avaliao, suas motivaes e desejos. (Brasil. Inep, 2001, p. 15-16).

Os itens de prova do Saeb 2001 foram elaborados contemplando estgios de construo em nveis crescentes de competncias e habilidades, tendo presente que o resultado da avaliao poderia e deveria indicar os pontos crticos na construo esperada. No entanto, no houve a categorizao nos nveis bsico, operacional e global, simplificando a organizao dos descritores. Nesse sexto ciclo de aplicao, houve o aperfeioamento dos questionrios Saeb, ampliando a possibilidade da investigao dos fatores associados ao desempenho dos alunos avaliados. Os questionrios do Saeb 2001 foram construdos com base em um referencial terico que permitiria melhor compreenso na anlise dos dados coletados de alunos, turmas, professores, diretores e escolas. Seguindo esse histrico de aperfeioamento dos instrumentos de avaliao da educao bsica, o Inep volta a discutir em 2013 as matrizes de referncia do Saeb, propondo a incluso das reas de Cincias da Natureza e Cincias Humanas no sistema, indicando tambm a necessidade de reviso e atualizao das demais matrizes. A construo das matrizes de referncia para subsidiar a avalio de Cincias Humanas e Cincias da Natureza para os estudantes do ensino fundamental deve envolver especialistas, gestores e educadores das respectivas reas, alm de colocar-se em discusso pblica de forma a consolidar uma proposta que encontre apoio e adeso da rede institucional envolvida e da sociedade. Para essa finalidade, o Inep organizou dois eventos envolvendo mais de 60 especialistas em avaliao educacional, entre pesquisadores de universidades, gestores de secretarias municipais/estaduais, representantes de organismos da sociedade civil organizada com o foco no tema do ensino e da educao das reas de cincias. A presente proposta foi discutida e construda, devendo submeter-se consulta pblica na sequncia.

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A proposta apresentada assume a natureza de matriz piloto a ser refletida, desenvolvida, testada em 2013 e aperfeioada com vistas a sua consolidao em 2015. Nesse sentido, a matriz desenvolvida refere-se apenas ao 9 ano do ensino fundamental, referenciando a aplicao piloto no final do ciclo. As matrizes para o 5 ano e para a 3 srie do ensino mdio sero desenvolvidas em seguida, aps a anlise de resultados da aplicao piloto, de forma a servir de parmetro para a construo e a reviso das demais matrizes do Saeb. Da mesma forma para a 3 srie do ensino mdio, sendo que o ponto de referncia da aplicao experimental de 2013 ser a matriz do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). O Saeb atual j passou por tal processo de validao pblica, sendo necessrio que a incluso de cincias esteja alinhada aos objetivos estabelecidos para o Saeb, dentre os quais: Oferecer subsdios formulao, reformulao e ao monitoramento de polticas pblicas e programas de interveno ajustados s necessidades diagnosticadas. Identificar problemas e diferenas regionais na educao bsica. Produzir informaes sobre os fatores do contexto socioeconmico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos estudantes. Proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos. Desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao educacional, ativando o intercmbio entre instituies educacionais de ensino e pesquisa. Produzir informaes sobre o desempenho dos estudantes, assim como sobre as condies intra e extraescolares que incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem, no mbito das redes de ensino e unidades escolares. Avaliar a qualidade, a equidade e a eficincia dos sistemas e redes de ensino brasileiras. Considerando os dois ltimos objetivos, destaca-se que o Saeb no gera resultados individuais sobre estudantes, e sim para as unidades escolares e as redes de ensino nas quais esto inseridos. Os resultados auferidos pela avaliao apenas ganham significado quando observados a partir das unidades mnimas de agregao escolas (da Prova Brasil), redes e sistemas sobre as quais possvel ponderar acerca da qualidade e da equidade educacional.

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2 InclUso de Cincias HUmanas e Cincias da NatUreza no Saeb

Na Constituio Federal de 1988, o art. 210 versa sobre a fixao de contedos mnimos para o ensino fundamental, com vistas a assegurar uma formao bsica comum embasada no respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Em consonncia com a Constituio Federal de 1988, a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), reitera, no Captulo II, art. 26, que
[os] currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (Brasil. Lei..., 1996).

Na Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNGEB), embasada pelo Parecer CNE/CEB n 7, de 7 de abril de 2010, adotada a definio de sistema formulada por Saviani: unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (apud Brasil. CNE, 2010a, p. 14). Nesse sentido, o Sistema Nacional de Educao teria de
(...) superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento, comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma articulao orgnica. (Brasil. CNE, 2010b, p. 14).

No caso brasileiro, em que se convive com sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime de colaborao que d efetividade ao projeto de educao nacional (Brasil. CNE, 2010b, p.14). Esse regime de colaborao deve articular
(...) as dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da educao bsica, e dessas com a educao superior. [...] Isso pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de superviso e avaliao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. (Brasil. CNE, 2010b, p. 14).

A organizao curricular, tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, deve considerar uma base comum e uma base diversificada, de maneira integrada e explicitada no projeto polticopedaggico de cada escola. Essa organizao deve considerar, ainda, a estrutura curricular por reas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares, conforme a LDB, de forma interdisciplinar, transversal e contextualizada.
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Ainda nas DCNGEB, nos critrios III e V (Brasil. CNE, 2010c, p.29), prescritos para a organizao da matriz curricular, reitera-se que essa organizao deve ser pautada na interdisciplinaridade e contextualizao. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. Na mesma pgina citada, menciona-se que a organizao curricular deve pautarse em contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pedaggicos (Brasil. CNE, 2010b, p. 29).

O ensino fundamental, de acordo com o art. 32 da LDB de 1996, :

(...) obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (Brasil. Lei..., 1996).

2.1 Ensino fUndamental

Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/1997) apontam a organizao dos componentes curriculares por reas do conhecimento, desde o ensino fundamental at o ensino mdio, inclusive nas suas verses posteriores, como os PCN + e PCN em Ao (1999), quando dizem:
[para] que se possa discutir uma prtica escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parmetros Curriculares Nacionais apontam questes de tratamento didtico por rea e por ciclo, procurando garantir coerncia entre os pressupostos tericos, os objetivos e os contedos, mediante sua operacionalizao em orientaes didticas e critrios de avaliao. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as sries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos. (Brasil. MEC. SEF, 1997, p. 41).

Alm das reas, foram acrescidos temas transversais, que diferem de acordo com o ciclo, como exemplo do ensino fundamental, anos iniciais,
[nos] Parmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento especfico das reas, em funo da importncia instrumental de cada uma, mas contemplou-se tambm a integrao entre elas. Quanto s questes sociais relevantes,

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reafirma-se a necessidade de sua problematizao e anlise, incorporando-as como temas transversais. As questes sociais abordadas so: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural. (Brasil. MEC. SEF, 1997, p. 41).

A diviso por rea do conhecimento justificada da seguinte forma:

[o] tratamento da rea e de seus contedos integra uma srie de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos. A concepo da rea evidencia a natureza dos contedos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construo de representaes sobre o que estudam. Essa caracterizao da rea importante tambm para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, condio necessria para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. [...] Na apresentao de cada rea so abordados os seguintes aspectos: descrio da problemtica especfica da rea por meio de um breve histrico no contexto educacional brasileiro; justificativa de sua presena no ensino fundamental; fundamentao epistemolgica da rea; sua relevncia na sociedade atual; fundamentao psicopedaggica da proposta de ensino e aprendizagem da rea; critrios para organizao e seleo de contedos e objetivos gerais da rea para o ensino fundamental. (Brasil. MEC. SEF, 1997, p. 44).

Dessa forma, tem-se como organizao das reas do conhecimento para o ensino fundamental: reas do ensino fundamental anos iniciais Lngua Portuguesa Matemtica Cincias Naturais Histria e Geografia Arte Educao Fsica reas do ensino fundamental anos finais Lngua Portuguesa Matemtica Cincias Naturais Geografia
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 Histria Arte Educao Fsica Lngua Estrangeira Reforando esse entendimento, a Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as DCN para o ensino fundamental de 9 anos, indica no art. 5 que o ensino fundamental comprometese com uma educao com qualidade social, com objetivo de promover, entre outros, (...) aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal (Brasil. CNE, 2010c). Assim, os arts. 12 a 17 tratam dos contedos, dos componentes curriculares a eles articulados e versam sobre a obrigatoriedade do estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, Educao Fsica e Ensino Religioso (Brasil. CNE, 2010c). De acordo com o art. 15, os componentes curriculares obrigatrios do ensino fundamental devem ser organizados em relao s reas de conhecimento: I. Linguagens: Lngua Portuguesa; Lngua Materna, para populaes indgenas; Lngua Estrangeira Moderna; Arte; e Educao Fsica. II. Matemtica. III. Cincias da Natureza. IV. Cincias Humanas: Histria; e Geografia. V. Ensino Religioso. Os componentes curriculares e as reas de conhecimento articulam-se abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual (Brasil. CNE, 2010c). O art. 33 reitera que
[os] procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel

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nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem do aluno. (Brasil. CNE, 2010c).

2.2 Ensino mdio

As diretrizes para o ensino mdio so apontadas no art. 36 da LDB, com destaque educao tecnolgica bsica, compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; ao processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; Lngua Portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Outro ponto relevante em relao s diretrizes a obrigatoriedade de uma Lngua Estrangeira Moderna, bem como das disciplinas de Filosofia e Sociologia para o ensino mdio. Alm disso, nesse artigo indicado que o educando, ao final do ensino mdio, deve demonstrar domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna e o conhecimento das formas contemporneas de linguagem. Tambm no PCN ensino mdio (1999) h diviso por rea do conhecimento, conforme dito anteriormente, sendo elas: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias. Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Cincias Humanas e suas tecnologias. O entendimento reforado pela Resoluo CNE/CEB n 2, de 30 de janeiro de 2012, que define as DCN para o ensino mdio, articuladas com as DCNGEB, e rene princpios, fundamentos e procedimentos para orientar na elaborao, no planejamento, na implementao e na avaliao das propostas curriculares das unidades escolares pblicas e particulares. No seu art. 4, postula que as unidades escolares devem estruturar seus projetos poltico-pedaggicos considerando as finalidades previstas na LDB, quais sejam:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica. (Brasil. CNE, 2012).

O art. 5 versa sobre as formas de oferta e organizao do ensino mdio, as quais devem estar baseadas na formao integral dos estudantes, tendo o trabalho e a pesquisa como princpios.

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Aborda, entre outros pontos, a perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao para essa etapa de ensino e aponta para a integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular (Brasil. CNE, 2012). O trabalho entendido como categoria ontolgica e princpio educativo em um sentido amplo: trabalho como princpio educativo equivale dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la [...]; a cincia como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade; a tecnologia como transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo marcada, desde sua origem, pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida; e a cultura como processo de produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade (Brasil. CNE, 2012). O currculo conceituado no art. 6 como
(...) a proposta de ao educativa constituda pela seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e socioafetivas. (Brasil. CNE, 2012).

A organizao curricular a partir de uma base nacional comum e uma parte diversificada reiterada no art. 7 e, assim como apontado nas DCN para o ensino fundamental, a organizao curricular dse nas quatro reas de conhecimento: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. Reitera-se que o currculo deve evidenciar a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos (Brasil. CNE, 2012), como forma de assegurar a apreenso de saberes e intervir na realidade. O art. 9 faz aluso aos componentes obrigatrios na composio dos currculos, tais como determinados pela LDB:
a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil; b) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no exclusivo; c) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;

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d) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia; e) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria brasileiras; f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso; g) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. (Brasil. CNE, 2012).

A responsabilidade pela elaborao do projeto polticopedaggico cabe a cada unidade de ensino e este deve estar baseado no
(...) princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, no exerccio de sua autonomia e na gesto democrtica [...], deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida. (Brasil. CNE, 2012).

Dentre vrios pontos abordados no art. 13, destaca-se o protagonismo dos sujeitos da escola (professores e alunos) na concepo e implementao da pesquisa como princpio pedaggico. Destacam-se, ainda, como abordagens integrantes do projeto poltico-pedaggico, a
(...) problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo; a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada memorizao e a avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo. (Brasil, 2012).

Os arts. 19 e 20 discorrem sobre as estratgias para a implementao das diretrizes que preveem articulao e colaborao entre o MEC, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. Ainda com vistas a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o MEC deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao (CNE) as expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes a serem dominados pelos estudantes em diferentes tempos de organizao do curso de ensino mdio. O art. 21 trata do Saeb e prev que o Enem assuma, progressivamente, as funes de:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a educao bsica;

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II avaliao certificadora, que proporciona queles que esto fora da escola aferir seus conhecimentos construdos em processo de escolarizao, assim como os conhecimentos tcitos adquiridos ao longo da vida; III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico educao superior. (Brasil. CNE, 2012).

Finalmente, o art. 22 reafirma o papel das diretrizes como norteadoras da elaborao da proposta de expectativas de aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos e os sistemas e exames nacionais de avaliao (Brasil, 2012).

Gestores, educadores e a sociedade brasileira tm consolidada a compreenso de que um grande desafio da educao direito individual e coletivo contribuir para a formao de um ser humano capaz de exercer os outros direitos, de modo a potencializlo como cidado pleno, um indivduo que participe ativamente das decises pertinentes sua vida, considerando, portanto, que a educao transcende o espao e o tempo escolares. A reflexo e a compreenso coletiva sobre os objetivos do ensino de Cincias da Natureza e de Cincias Humanas requisito para a construo de um sistema de avaliao que dialogue com a realidade das prticas escolares desse ensino.

2.3 O QUe deVe ser aValiado em Cincias da NatUreza e Cincias HUmanas

Com base nas referncias legais e nas polticas educacionais citadas, o conhecimento cientfico e as novas tecnologias so considerados, cada vez mais, como condio para que o indivduo saiba se posicionar ante a processos e inovaes constantes que o afetam. Nesse sentido, os objetivos da educao em Cincias da Natureza devem ultrapassar a ideia de uma transmisso de conhecimentos, avanando no sentido da apropriao de conhecimentos socialmente valorizados e construdos a partir de mtodos prprios da cincia. Devem avanar para a apropriao de ferramentas que possibilitem a construo e o uso de conhecimentos cientficos escolares e a compreenso dos mtodos a partir dos quais o conhecimento cientfico produzido. Dar-se- desde um nvel de reconhecimento de fenmenos e processos cientficos que ocorrem em situaes vividas pelo indivduo at um nvel de tomada de decises, no mbito da cincia e da tecnologia, que envolvam interesses de diferentes grupos sociais e reflexes sobre suas possveis consequncias. A educao em Cincias da Natureza deve contribuir para a formao de indivduos cientificamente letrados, que dominem e utilizem, na realidade, o universo simblico, as

CINcIAS DA NATUREZA

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ferramentas, os recursos tecnolgicos e as linguagens de sua construo para a leitura e a atuao no mundo. Uma pessoa deve ser capaz de aplicar o conhecimento cientfico e compreender o modo como ocorre sua produo em situaes que envolvem cincia e tecnologia. Naturalmente, tornase possvel pensar a existncia de nveis de alfabetizao/letramento cientfico, na medida em que identificamos situaes variadas nas quais podero ser aplicadas diferentes aes que podem requerer diferentes conhecimentos. Trata-se, portanto, de uma medio sobre um contnuo que varia em funo da complexidade do contexto, do conhecimento a ser aplicado nele e da maneira como essa aplicao se dar. Portanto, o desafio da avaliao em Cincias da Natureza prope-se como tentativa de medir a alfabetizao/letramento cientfico proporcionado pelas escolas, redes municipais, estaduais e nacional.

CINcIAS HUMANAS

Ampliando este entendimento para o mbito das cincias em geral, tem-se que a educao em Cincias Humanas deve proporcionar ao estudante o instrumental terico prprio para observar, analisar, compreender e interpretar o contexto (histrico, geogrfico, social, poltico) em que est inserido e nele atuar de forma cidad, crtica e autnoma. Alm disso, deve fornecer os meios para que o estudante se aproprie dos mtodos de pesquisa e de produo de conhecimento dessas cincias, desenvolva a habilidade para trabalhar com as diversas fontes de informao pertinentes e, a partir delas, elabore explicaes, argumentaes e concluses, promovendo o dilogo e a mediao de conflitos, problematizando e propondo solues para as questes humanas. Por conseguinte, e levando em conta a relevncia social de conhecimentos e aptides expostos, diretamente relacionados a uma atuao cidad, coerente propor uma forma de medio acerca da compreenso e da apropriao de conceitos, linguagens, mtodos e prticas atinentes s Cincias Humanas. Assim, a avaliao da alfabetizao/letramento em Cincias Humanas nas avaliaes do Saeb buscar superar a noo e a avaliao de Histria como o saber sobre o passado, o domnio da memria sobre eventos ou de itens descontnuos, como problematizam Lee (2006) e Silva (2011). Do mesmo modo, para a Geografia, a avaliao no se limitar memorizao e localizao de fatos geogrficos isolados, devendo focar a capacidade de orientao espacial e temporal dos estudantes, com base em pontos de vista diversificados e de diferentes escalas, bem como priorizar a conscincia espacial/histrica com a qual se interpretam o espao

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e o meio, o que contribuir para a caracterizao de seu domnio da alfabetizao/letramento em Cincias Humanas, na medida do observvel, por meio de uma avaliao em larga escala.

As reflexes acerca do que deve ser avaliado sobre a aprendizagem em Cincias da Natureza e em Cincias Humanas, ou seja, o construto que vai orientar a medida em seus respectivos instrumentos direciona a construo de uma matriz que, por sua vez, possa orientar a concepo dos itens que vo compor o banco de itens. A matriz no deve ser confundida com o currculo, uma vez que representa um recorte curricular, ao mesmo tempo que busca refletir sobre o seu dinamismo. As matrizes construdas a partir de 1997 fundamentaram-se em ideias de medio de habilidades baseadas em competncias e em seus respectivos descritores. Posteriormente, a reflexo sobre os instrumentos e os itens elaborados com base nessas matrizes permitiu perceber que a construo dos itens por vezes ficava limitada a determinados contextos, objetos de conhecimento e operaes cognitivas presentes nesses descritores. Em qualquer avaliao em larga escala, h a necessidade de reviso peridica da fundamentao da avaliao, das matrizes e dos procedimentos de anlise dos dados, para favorecer a relao com os currculos e as prticas das redes educacionais, para acompanhar a evoluo das cincias e do ensino especfico, para incorporar melhorias necessrias ao aprimoramento das medidas e para refletir sobre o dinamismo do processo educativo e cientfico. Nesse sentido, prope-se, para a incluso de cincias no Saeb, a utilizao da denominao de alfabetizao/letramento para o construto em avaliao. Os termos alfabetizao e letramento vm sendo utilizados no Brasil de forma ampla e com sentidos variados, tanto no mbito acadmico quanto nos documentos oficiais emitidos pelos diferentes sistemas, nos livros didticos e nas prticas pedaggicas. Podemos nos referir alfabetizao em muitos sentidos e devemos reconhecer pelo menos duas possibilidades que se contrapem. Em um sentido stricto, alfabetizao seria o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtico, compreendendo o sistema alfabtico, as relaes sonoras e grficas das palavras, entre outras aes. Outra noo possvel considera a alfabetizao em sentido lato, a qual supe no somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas tambm os conhecimentos sobre prticas, usos e funes sociais da leitura e da escrita. Dessa forma, a alfabetizao em sentido lato aproxima-se do letramento, envolvendo a compreenso das funes da leitura e da escrita na sociedade.

3 Proposio de constrUto

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O campo de estudo do letramento tem investigado no s habilidades cognitivas bsicas como o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtico, compreendendo o sistema alfabtico, as relaes sonoras e grficas das palavras , mas tambm o letramento relacionado ao desenvolvimento social, formao da conscincia que produz uma reflexo crtica e que serve como base para as mudanas pessoais e sociais, supondo os conhecimentos sobre prticas, usos e funes sociais da leitura e da escrita. Considerado como prticas e usos sociais da leitura e da escrita em diferentes contextos, pode-se assumir que:
[letramento] , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ao de usar essas habilidades em prticas sociais, o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da lngua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como so muito variados os usos sociais da escrita e as competncias a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), frequente levar em considerao nveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funes (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas tm acesso lngua escrita com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de algum que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos , a literatura a respeito assume ainda a existncia de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. (Brasil. MEC. SEB, 2008, p. 11).

Educar, no sentido de alcanar tais objetivos de alfabetizao e letramento, visa garantir que os estudantes possam vivenciar, desde cedo, atividades que os levem a pensar sobre o mundo de forma autoral, crtica e ldica, inseridos em atividades de reflexo sobre a realidade, os fenmenos, os dados, o espao e o tempo. Os educandos podem, assim, refletir sobre a vida de forma a construir essa compreenso criativa, enxergando-se como criadores desse conhecimento, na medida em que ampliam sua leitura sobre o prprio mundo. Considera-se que as prticas de alfabetizao/ letramento, compreendidas aqui como prticas de uso da leitura e da escrita, so amplas e diversificadas e ocorrem em diferentes contextos socioculturais e situaes de uso multifacetado. A escola um desses contextos, no qual h situaes autnticas de uso que requerem, necessariamente, uma abordagem diferenciada, formal e sistematizada da leitura e da escrita. Esses sentidos aproximam-se da alfabetizao tal como proposta por Paulo Freire, compreendida como a relao entre os educandos e o mundo, mediada pela prtica transformadora desse mundo, que ocorre exatamente no meio social mais geral em que os educandos transitam, e mediada, tambm, pelo discurso oral que diz respeito a essa prtica transformadora (Freire, Macedo, 1990, p. 56). Freire enfatiza que a alfabetizao no a deflagradora da

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transformao social, mas parte desse mecanismo e, por vezes, viabilizada aps o educando assumir-se como autor da prpria histria. Ele inicia assim o processo de reescrever essa histria ainda sem o uso da palavra lida ou escrita, para depois passar a us-la. Em outras palavras, a alfabetizao deve ser vista como meio que compe e afirma os momentos histricos e existenciais da experincia vivida, os quais produzem uma cultura que pode ser subalterna ou emancipatria, conforme seja abordada. A alfabetizao e a educao so dimenses da cultura, e os educadores devem reconhecer essa natureza, bem como levar os estudantes a faz-lo, engajando-se, assim, num processo de questionamento dessa cultura e de si mesmos, rumo a uma alfabetizao crtica e emancipatria, uma vez que a educao que alfabetiza no se submete cultura, mas coloca-se como participante e coautora dela. No sentido proposto, o conceito de alfabetizao no se restringe ideia de aquisio de habilidades de leitura, de decodificao e domnio de uma lngua ou aquisio das letras, de uma viso de mundo que os educandos devem acessar (ibidem, p. 98), tampouco uma lngua ou um cdigo que compreendido como reflexo de uma realidade, ao contrrio, a alfabetizao produtora dessa realidade: ela proposta como recurso de leitura do mundo em transformao e, quando desenvolvida, transforma-o. Nessa transformao, o cdigo no desqualificado, mas supera-se a ideia do uso privilegiado de um cdigo especfico dominante em contraposio a outros cdigos possveis, que deveriam ser reconhecidos, respeitados e valorizados. Tal processo pressupe que os educandos possam reconhecer, experimentar, examinar, selecionar e apropriar-se dos aspectos da cultura dominante que lhes paream adequados para definir e transformar a ordem social da qual participam, em vez de simplesmente servirem a ela, pois o cdigo lhes apresentado como obra de homens e produtor de realidades. A cincia, por sua vez, por fora da conceituao de cultura por meio da leitura do mundo, pode ser igualmente compreendida como dimenso da cultura, representante de uma viso de mundo dominante. , porm, uma dimenso viva, pois encontra-se em permanente transformao com base na formulao de seus prprios cdigos, axiomas, mtodos e verdades provisrias. A realidade vivida e a experincia da qual os educandos so portadores passam a ser tratadas como fonte para a construo da alfabetizao e, segundo a metfora empregada, da alfabetizao em cincias. O uso do conceito de alfabetizao e/ou letramento em cincias compreendido como um uso metafrico que vem do

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campo dos estudos de lngua e linguagem, tal como observado por Martins (2010, p. 365), e que se sustenta em outra metfora subjacente, que o conceito de linguagem da cincia. A linguagem da cincia pode ser compreendida para alm de um sistema simblico de comunicao, considerando-a como instrumento produtor de identidade e de relaes entre sujeitos, instituies, ideias e conhecimento, com gneros textuais razoavelmente estveis associados a prticas no contexto cientfico, reunindo condies de sustentar a ideia da cincia como uma linguagem (p. 367). A ideia de alfabetizao/letramento em cincias como processo discursivo, interativo e dialgico, contextualizado nas prticas sociais delimitadas pela escolarizao, salienta as possibilidades de ao e interao dos sujeitos que participam do processo educativo, bem como questiona prticas de ensino-aprendizagem centradas em processos individuais, descontextualizados, desqualificadores da experincia vivida, do conhecimento e da realidade da cultura local. Apesar das divergncias existentes sobre o uso dos conceitos de alfabetizao/letramento em cincias e da dificuldade criada pelo prprio uso dos dois termos associados, o presente documento prope a sua utilizao observando a necessidade de uma definio criteriosa, abrangente e de uma delimitao do uso dos termos propostos. O emprego do termo alfabetizao ao lado de letramento visa submet-los discusso com professores, gestores e formadores de professores, considerando-se a necessidade de dilogo do Saeb com esses agentes, ao mesmo tempo que os compreende como produtores do conhecimento sobre a educao e a cincia educao, justificando a necessidade de ouvi-los no processo de construo de matrizes de avaliao. Espera-se, por meio da discusso com esses interlocutores, ampliar a compreenso sobre o uso desses termos, alfabetizao e letramento em cincias, identificando razes para a escolha de um deles ou dos dois, oferecendo definies esclarecedoras que possam favorecer o dilogo com professores, gestores e formadores de professores, que so alvo das medies produzidas no mbito das avaliaes. Por fim, o alcance possvel para uma medida por meio de um instrumento do tipo prova a ser aplicado em larga escala impeditivo de uma pretenso de medir o sentido pleno do uso social do conhecimento que cria a prpria realidade quando em uso. H a necessidade de reconhecer e explicitar que a medida ser possvel apenas sobre alguns aspectos desse uso social, como os da alfabetizao emancipadora ou do letramento em cincias como uso social do conhecimento, pois a caracterstica do instrumento impede a pretenso de medi-lo em sentido lato. O instrumento a ser construdo para medio desse desempenho no uso da linguagem cientfica ser delimitado sobre aqueles aspectos relativos alfabetizao/letramento escolar em cincias, passveis de serem medidos por itens/questes objetivas de mltipla escolha,

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compondo um conjunto de itens que consegue cobrir apenas uma parcela dos componentes curriculares. Com base na experincia da Daeb/Inep nas diversas avaliaes da educao bsica, nacionais e internacionais, na anlise dos dados empricos produzidos pelos instrumentos e na anlise pedaggica dos itens, dos instrumentos e dessas medidas, os pesquisadores do Inep propem que as matrizes devem possibilitar a construo de itens que possam medir a alfabetizao/letramento em Cincias da Natureza e Humana, com base em experincias de aprendizagem escolar e seu uso em situaes mais prximas possveis da realidade e da vida em sociedade. Portanto, so trs as dimenses que surgem como estruturantes da matriz para orientar a medio, resumidamente descritas como: as diferentes situaes/contextos que envolvem cincia, tecnologia e vida em sociedade; as possveis aes/operaes que devem ser efetivadas pelos aprendizes nessas situaes; e os diferentes conhecimentos mobilizados para tal. Desse modo, com o intuito de expandir as possibilidades de materializao de itens com base no construto proposto, o Inep coloca em discusso uma estrutura para a matriz composta desses trs eixos/dimenses e sua denominao como avaliao da alfabetizao/letramento em cincias. Nessa estrutura, fica indicada a necessidade de o item ser construdo segundo a orientao desses trs eixos ou dimenses, ou seja, o item ser concretizado a partir do cruzamento dessas trs dimenses, que so descritas a seguir.

O contexto refere-se situao para a qual o item transporta o respondente para que ele resolva o que est sendo proposto. O contexto pode ser entendido como a situao criada ou forjada para estabelecer relaes entre os conhecimentos tradicionalmente veiculados na escola e a vida dos estudantes (Brasil. Inep, 2010), exigindo uma operao mental para a soluo do possvel problema em questo. O contexto, portanto, considera as situaes envolvidas no problema construdo pelo item, empregando elementos que emprestam sentido mais amplo situao-problema do que ao conhecimento, representando uma possibilidade de aplicao desse conhecimento ao solicitar uma operao mental sobre a situao. Entende-se que as situaes/contextos devem contemplar a dimenso na qual o conhecimento deve e/ou pode ser utilizado, relacionando diversas situaes da vida individual e coletiva, como por exemplo, variaes de espaos (ambientes rural, urbano, etc.); de tempo (passado, presente, futuro, perodos histricos); da esfera

3.1 Dimenso sitUaes/ contextos

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social (cultura, sade individual e coletiva , trabalho, economia, poltica, tica etc.); da natureza das coisas (natural, artificial), dentre outras possibilidades de desdobramento. Ainda devem ser pensados ou identificados, de maneira privilegiada, contextos diversos, como o poltico, econmico, cultural, tcnico, tico e natural para este ltimo, especificamente, contextos relacionados a organismos vivos, fatores abiticos, da natureza e da tecnologia, do senso comum e da cincia. Esses contextos tambm podem variar conforme a abordagem, sendo comum privilegiar aqueles relacionados a organismos vivos, natureza e tecnologia, levando em conta conhecimentos do senso comum e da cincia. Engloba tambm temas de relevncia social (citados nos PCN) e questes contemporneas, como segurana pessoal e ambiental, cuidados de si, dos outros e do ambiente, processos e equipamentos tecnolgicos, clima, diversidade cultural, bem como os contextos da histria da cincia e de investigao em cincia. A compreenso sobre a dimenso dos contextos precisa considerar que esses so mltiplos e variados, no sendo necessrio ou desejvel para uma matriz de avaliao da educao bsica estabelecer a priori os possveis contextos, tendo em vista a necessidade de respeito criatividade e liberdade dos educadores, das escolas e das redes em definir, priorizar e experimentar contextos diversos para o ensino e a aprendizagem, que, por vezes, podem assumir propores locais, noutras, consideram contextos globais. Nesse sentido, os documentos referenciadores do Saeb, os PCN e as DCN definem a necessidade de contextualizao do ensino e da aprendizagem, razo pela qual a contextualizao tambm necessria para a construo de instrumentos de medio do desempenho do estudante no sistema educativo, de forma que a matriz no define, nesse momento, esses possveis contextos, mas aponta a necessidade de sua considerao na problematizao presente no item do instrumento de avaliao.

3.2 Dimenso operao cognitiVa

A operao cognitiva traduz aes requeridas ao respondente para que ele resolva a situao-problema proposta pelo item e deve, ento, explicitar o que foi realizado em termos cognitivos, da ordem do pensamento, considerando o uso do conhecimento efetivado pelo participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaes-problema que se aproximem, o mximo possvel, das condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo (Brasil. Inep, 2002b ). A dimenso, portanto, abrange o que fazer com o conhecimento e o tipo de uso cognitivo que se espera nos contextos da vida. A opo terica cognitivista, adotada nas matrizes de referncia do Saeb de 1997

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at 2001 para a construo dos descritores, priorizou a aferio de competncias e de habilidades no uso de contedos neles implcitas. Cada habilidade busca traduzir uma operao cognitiva realizada com o conhecimento. Segundo a fundamentao do Saeb 2001, o conhecimento na perspectiva cognitivista no cpia do real ou o objeto no compreendido em seu significado e sentido apenas porque exposto ao sujeito, mas precisa passar pela ao de raciocinar, coordenar as informaes em consonncia com as questes propostas, eventualmente produzir novas informaes significativas e fazer inferncias quando necessrio. Para alm do cognitivismo, a perspectiva scio-histrica compreende que uma das modalidades bsicas mais concentradas do processo de formao de conceitos no espontneos a aprendizagem escolar, em que so empregadas operaes para a formao de conceitos cientficos. A gnese social da aprendizagem e do desenvolvimento, na qual estes processos so percebidos, resulta de instrumentos e smbolos sociais que permitem a organizao e a compreenso da realidade, propiciando saltos qualitativos no processamento cognitivo. A interao sujeito-objeto do conhecimento e as construes intelectuais necessrias nessa dimenso, relativas ao fazer uso do conhecimento, podem receber denominaes, como: habilidades e competncias, processos, operaes cognitivas ou habilidades. As aes a serem desempenhadas pelo estudante da educao bsica so definidas para Cincias da Natureza e Cincias Humanas como operaes cognitivas de trs diferentes categorias.

Esse processo envolve identificar, reconhecer, indicar e apontar, entre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrio, ou identificar uma descrio que corresponda a um conceito ou s caractersticas tpicas de objetos de diferentes tipos de texto, demonstrando a identificao de informao, fatos, relaes e propriedades dos fenmenos e suas explicaes, expressas direta e explicitamente na declarao das situaes ou do problema. Tambm envolve localizar o conhecimento na memria de longo prazo de forma consistente com o material presente, relacionando as habilidades de identificao, localizao, descrio e nomeao dos fenmenos do mundo natural ou transformado, por meio do reconhecimento de representaes dadas, sendo solicitado o exerccio da memria ou a observao das regularidades entre os fenmenos apresentados em textos ou em outras formas de representao.

REcONhEcIMENTO DE cONcEITOS, IDEIAS, FENMENOS E/OU SISTEMAS

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COMPREENSO DE cONcEITOS, IDEIAS, FENMENOS E/OU SISTEMAS

Esse processo envolve a compreenso da informao para construir significado por meio de mensagens instrucionais, incluindo mensagens escritas, imagens ou grficos, estabelecendo conexes entre o conhecimento novo, esquemas ou conceitos existentes e estruturas cognitivas prvias. Pode ser chamada de explicao quando exige construir ou usar modelos mentais de causa/efeito para explicar ou justificar sistemas, conceitos, ideias ou fenmenos. Pode tambm solicitar a exemplificao ou a classificao ao requerer que aponte exemplos especficos de conceitos ou princpios gerais.

APLIcAO DE cONcEITOS, IDEIAS E/OU SISTEMAS OU SOLUO DE PROBLEMAS

Esse processo requer a interpretao e o uso da informao na resoluo de problemas que, quando so simples, tm a informao explcita na declarao da situao ou problema, com base em uma varivel, da a necessidade de se estabelecer relaes diretas necessrias para alcanar a soluo. Na resoluo de problemas complexos, pode ser requerida a reorganizao das informaes apresentadas no texto e na estrutura de uma proposta de soluo de informao no explcita na situao ou no problema, que envolve mais do que uma varivel, podendo obrigar a realizao de operaes cognitivas complementares descritas, como: comparar, analisar, associar, relacionar, executar, interpretar, ou outras operaes cognitivas que mobilizam habilidades complexas de extrapolar, aplicar, avaliar e criticar conhecimentos, ideias, sistemas, processos e situaes dadas.

3.3 Dimenso eixo estrUtUrante do conhecimento

importante ressaltar a preocupao de que os eixos estruturantes e os objetos do conhecimento indicados na matriz do Saeb no sejam confundidos como referncia, como definidores de currculos escolares ou das relaes de ensino-aprendizagem, sendo necessrio evitar o estabelecimento de uma lista de contedos que possam ser tomados nessa direo ou a produo de recomendaes sobre a prtica pedaggica com base na matriz. A dimenso de eixos estruturantes do conhecimento referese aos conhecimentos escolares que esto sendo solicitados ou mobilizados no item para que o respondente execute a operao cognitiva visando a sua resoluo. Pressupe a identificao e o domnio dos contedos das diversas reas de conhecimento presentes nas propostas curriculares nacionais e busca se aproximar do que os educadores tm desenvolvido em sala de aula nas escolas brasileiras, pretendendo dar direo sobre o que deve ser avaliado do conhecimento ou do aprendizado sobre cincias para a vida, com o entendimento de que objetos escolares do conhecimento explicitam a ideia de um conhecimento avaliado no instrumento que, apesar de se referenciar na academia, modificado, reconstrudo

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com especificidades e objetivos diferentes dos cientfico/acadmicos, pois so escolares. Esses objetos podem ser classificados em conhecimentos cientficos historicamente construdos ou quanto aos modos como se d essa construo nos meios de produo do conhecimento cientfico. A definio sobre o conhecimento em Cincias Humanas e Cincias da Natureza, seus eixos estruturantes com o tratamento dado s reas, necessria para orientar a formao do banco de itens para a composio de instrumentos de medio que reflitam os currculos escolares. Para definir os eixos estruturantes das Cincias Humanas e das Cincias da Natureza, foram considerados os documentos referenciadores da educao bsica e do Saeb, os PCN, as DCN, os guias do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), organizados por professores avaliadores sob a superviso do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), alm de discusses recentes sobre direitos de aprendizagem e sobre os currculos praticados nas diversas unidades da Federao. A proposio de eixos estruturantes na matriz tem o objetivo de apresentar os conhecimentos prprios das reas do conhecimento de forma articulada e interdisciplinar, devendo-se observar que cada item atende a um dos tpicos que denominam os eixos estruturantes.

Terra e universo. Vida e ambientes. Ser humano e sade. Materiais: constituio, propriedades e transformaes. Energia: conservao e transformao.

3.3.1 EIXOS ESTRUTURANTES DE CINcIAS DA NATUREZA

Aborda conceitos e modelos relacionados origem, evoluo do universo, do sistema solar, s caractersticas e relaes entre os corpos celestes (satlites, planetas, estrelas, etc.). No referente ao planeta terra, aborda fenmenos fsicos e astronmicos, os movimentos do planeta, sua interao com a lua e o sol, alm de englobar o estudo da gua, dos ciclos biogeoqumicos, dos fenmenos fsico-qumico que envolvem as substncias que constituem a natureza e suas transformaes na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, bem como as questes geolgicas da formao do planeta, da crosta terrestre, suas transformaes naturais e causadas pelos seres humanos ao longo do tempo.

TERRA E UNIVERSO

Aborda a origem e evoluo dos seres vivos e suas interaes com os ambientes naturais ou transformados; observa o dinamismo no plano natural sobre como a vida se desenvolve em espaos e

VIDA E AMBIENTES

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tempos diversos e suas relaes com o meio bitico e abitico, incluindo suas implicaes. Aborda os nveis de organizao dos seres vivos e os critrios adotados pela cincia para sua classificao e agrupamento, utilizando os caracteres morfofisiolgicos, analisandoos, comparativamente, do ponto de vista evolutivo. Considera o conhecimento no conjunto das relaes entre os seres vivos, os ambientes e suas substncias, de forma a requerer a frequente construo e reconstruo de conceitos, mtodos e comportamentos envolvendo questes contemporneas, como utilizao de recursos naturais, impactos ambientais, sustentabilidade, transformaes, manuteno, conservao dos ambientes e da diversidade de vida que os constitui.

SER hUMANO E SADE

Aborda o funcionamento do corpo humano em sua integridade, do nvel celular ao orgnico, associado sua relao com ambientes, tecnologias e aspectos socioambientais para a promoo da sade fsica e psquica. Alm do funcionamento do corpo, explora a compreenso sobre doenas, causas, tratamento, ciclo e preveno, o entendimento de hbitos danosos e os que promovem sade.

MATRIA: cONSTITUIO, PROPRIEDADES E TRANSFORMAES

Aborda a compreenso sobre as propriedades da matria, sua constituio, transformaes, alm da compreenso sobre tomos, suas relaes e interaes. Explora esses aspectos por meio de fenmenos naturais ou atividades humanas, integradas s questes socioambientais.

ENERGIA: cONSERVAO E TRANSFORMAO

Estuda as formas de energia, suas transformaes, sua conservao, formas de transferncia de energia, utilizao da energia pelo homem, produo e distribuio da energia, tecnologias, suas limitaes, alm de relacionar energia e vida.

3.3.2 EIXOS ESTRUTURANTES DE CINcIAS HUMANAS

Tempo, espao, cartogrficas.

fontes

histricas

representaes

Natureza-sociedade: questes ambientais. Identidades, diversidades e direitos humanos. Poder, Estado e instituies. Cidadania e movimentos sociais. Produo, circulao e trabalho. Comunicao e tecnologia.
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O eixo aborda as articulaes entre tempo e espao, contemplando o trabalho com as diversas fontes histricas e geogrficas, de forma que possibilite a interpretao e a leitura crtica, por meio da diversidade de linguagens e meios disponveis de documentao e registro. Considera um amplo campo conceitual da Geografia e da Histria para identificar conceitos, processos, diferenas e semelhanas, mudanas e permanncias, continuidades e rupturas, bem como sua anlise, descrio, comparao, e a construo de explicaes sobre espaos e tempos em relaes multiescalares (local, regional, nacional e global). Contempla ainda o conhecimento necessrio para a identificao e compreenso dos diversos elementos que compem a cartografia.

TEMPO, ESPAO, FONTES hISTRIcAS E REPRESENTAES cARTOGRFIcAS

Alm de possibilitar a compreenso da dinmica dos fenmenos naturais, o eixo prope a superao da dicotomia entre natureza e sociedade e a reflexo sobre as formas de interveno humana em diferentes tempos e espaos. Trata-se de compreender as razes e os processos pelos quais a sociedade busca conhecer, explorar e alterar recursos naturais, alm de prever e prevenir catstrofes ambientais por meio da cincia e da tecnologia. Por conseguinte, o eixo avana na reflexo sobre as questes ambientais, notadamente aquelas decorrentes da interao natureza-sociedade, passando por questes como a sustentabilidade, a segurana alimentar, os posicionamentos de instituies e pases e o prprio ambientalismo e suas variaes.

NATUREZA-SOcIEDADE: QUESTES AMBIENTAIS

O eixo parte de uma viso integrada das aes humanas, dos fatos histricos e de fenmenos sociais, que possibilitam a compreenso das semelhanas, diferenas e desigualdades entre os sujeitos, levando-se em conta os valores de representao subjetivos. Assim, prope a percepo das diferenas/semelhanas no processo de construo das identidades com o reconhecimento, a aceitao, o respeito e a valorizao do outro. Trabalha com a ideia de alteridade, contribuindo para a valorizao da conquista dos direitos humanos e para a conscientizao acerca das diversas formas de desigualdade: econmicas, polticas, sociais, culturais, tnico-raciais e de gnero.

IDENTIDADES, DIVERSIDADES E DIREITOS hUMANOS

O eixo aborda as representaes, as relaes de poder e de dominao, bem como as diversas formas de organizao poltica, abrangendo questes pertinentes s naes, aos povos, s lutas, guerras e revolues. Parte da perspectiva do Estado e das diversas instituies para abordar questes relativas ao seu papel e sua constituio, s relaes entre as naes e aos organismos multilaterais. Considera os territrios, os processos

PODER, ESTADO E INSTITUIES

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de disputa e construo de fronteiras e os processos de consolidao e manuteno de poder em diferentes momentos, lugares e escalas.

CIDADANIA E MOVIMENTOS SOcIAIS

O eixo aborda a ao poltica a partir da perspectiva da atuao cidad e das formas alternativas de uso e organizao do poder, contemplando os diversos movimentos e pleitos sociais e seu legado para as sociedades. Trata das questes tnicoraciais, de gnero, da cidade e do campo, envolvendo pessoas em diferentes faixas etrias (infncia, juventude e terceira idade), com direitos especiais (acessibilidade, incluso educacional e no mundo do trabalho) e em situao de privao de liberdade. Reflete sobre os esforos de participao poltica dos diversos segmentos sociais excludos e suas estratgias reivindicatrias ante o Estado, considerando os diferentes interesses que o constituem. Para alm da noo de conhecimento sobre direitos e deveres, retoma a questo da cidadania com a perspectiva de uma construo de conscincia que viabilize a apropriao da noo de luta coletiva pela garantia de direitos.

PRODUO, cIRcULAO E TRABALhO

Este eixo trata dos processos de produo e circulao de pessoas e mercadorias, bem como das diversas relaes de trabalho estabelecidas ao longo do desenvolvimento das sociedades. Nesse mbito, consideram-se as interaes entre esses processos, suas transformaes e influncias e, ainda, as novas configuraes da relao campo-cidade, as interaes urbano-regionais e os seus desdobramentos socioespaciais em diferentes escalas.

COMUNIcAO E TEcNOLOGIA

Trata do desenvolvimento, do acesso, da difuso e da influncia das tcnicas e tecnologias na organizao das sociedades, sejam elas urbanas ou rurais, evidenciando os aspectos sociais e culturais. Considera-se, ainda, a questo da comunicao, sua relao com a globalizao e o estabelecimento de novas hierarquias urbanas, bem como as problemticas pertinentes cultura, a sistemas de comunicao, relaes de consumo e seus desdobramentos.

4 EstrUtUra das matrizes

Com o objetivo de orientar as possibilidades de materializao de itens por meio das matrizes de Cincias Humanas e Cincias da Natureza, tem-se a descrio da estrutura de matriz para orientar a medio composta dos trs eixos/

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dimenses, sendo que a dimenso do contexto no definida no momento, devendo ser visualizada transversalmente para todos os itens a serem construdos.
Operaes cognitivas Eixos estruturantes C Aplicar A Reconhecer B Compreender conceitos, conceitos, conceitos, ideias, ideias e/ou ideias, fenmenos e/ou sistemas ou fenmenos e/ sistemas solucionar ou sistemas problemas A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2 C3 C4

ESTRUTURA DA MATRIZ DE CINcIAS DA NATUREZA

1. Terra e universo 2. Vida e ambientes 3. Ser humano e sade 4. Matria: constituio, propriedades e transformaes 5. Energia: conservao e transformao

A5

B5

C5

Operaes cognitivas Eixos estruturantes A Reconhecer conceitos, ideias, fenmenos e/ ou sistemas B Compreender conceitos, ideias, fenmenos e/ou sistemas C Aplicar conceitos, ideias e/ou sistemas

ESTRUTURA DA MATRIZ DE CINcIAS HUMANAS

1. Tempo, espao, fontes histricas e representaes cartogrficas 2. Naturezasociedade: questes ambientais 3. Identidades, diversidades e direitos humanos 4. Poder, Estado e instituies 5. Cidadania e movimentos sociais 6. Produo, circulao e trabalho 7. Comunicao e tecnologia

A1

B1

C1

A2

B2

C2

A3

B3

C3

A4

B4

C4

A5

B5

C5

A6 A7

B6 B7

C6 C7

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Referncias

BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Parecer CNE/CEB n 7, de 7 de abril de 2010. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica. 2010a. BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010. Define diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica. 2010b BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo CNE/ CEB n 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos. 2010c. BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo CNE/ CEB n 2, de 30 de janeiro de 2012. Define as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988. So Paulo: Fisco e Contribuinte, 1988. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Saeb 2001: novas perspectivas. Braslia, 2002a. 106 p. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Relatrio pedaggico do Enem. Braslia, 2002b. 191 p. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Microdados do Saeb 1999: manual do usurio. Braslia, 2006. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Guia de elaborao e reviso de itens. Braslia, 2010. v. 1, 19 p. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/guia-de-elaboracao-erevisao-de-itens>. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao Bsica (SEB). Pr-Letramento: programa de formao continuada de professores dos anos/sries iniciais do EF: alfabetizao e linguagem. Rev. e ampl. incluindo Saeb/Prova Brasil matriz de referncia. Braslia, 2008. BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao Fundamental (SEF). Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, 1997. 126 p. FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar em Revista, Curitiba, Nmero Especial, p. 131-150, 2006.

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ISBN 978-85-7863-028-7

9 788578 630287