Sunteți pe pagina 1din 126

EDUCAIA-PLUS NR. 4.

2006

UNIVERSITATE AUREL VLAICUARAD


Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social Redactor responsabil: Conf. univ. dr. Anton ILICA Colegiul de redacie: Prof. univ. dr. Lizica MIHU, Universitatea Aurel Vlaicu Arad; Prof. univ. dr. Catherine SELLENET, Universitatea din Nantes (Frana); Prof. univ. dr. Miron IONESCU, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca; Prof. univ. dr. Eugene ROVENTZA, Universitatea Ontario (Canada); Conf. univ. dr. Dorin HERLO, Universitatea Aurel Vlaicu Arad; Conf. univ. dr. Mihai STANCIU, Universitatea Al. I. Cuza Iai; Conf. univ. dr. Iohann DAMMA, Universitatea din Viena (Austria); Secretar de redacie: Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN: Universitatea Aurel Vlaicu Arad

EDUCAIA-PLUS NR. 4. 2006

EDUCAIA PLUS = ISSN 1842 - 077x


Editura UAV Arad, 2006 3 4

NUMR TEMATIC

PSIHOPEDAGOGIE I TEORIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC


CONSPECTE PENTRU PREGTIREA EXAMENELOR DE ABSOLVIRE

CUPRINS
Examen de diplom i lucrarea deabsolvire.........................................................11 Tematica examenului de absolvire...........................................................16 Psihopedagogie i Teoria i medologia joculuididactic...................................................17 Psihopedagogia....................................................................................................................9 Tema nr. 1. Educaia, obiect alpedagogiei......................................................20 Tema nr. 2. Pedagogia tiinaeducaiei.....................................................30 Tema nr. 3. Didactica i problematica eiactual.....................................................38 Tema nr. 4. Procesul de nvmnt.........................................................45 Tema nr. 5. Strategii de proiectare, desfurare i evaluare...................50 Tema nr. 6. Comportamentul moral-civic i formarea lui..................................................61 Tema nr. 7. Dimensiunea educativ a activitii.........................................................77 Tema nr. 8 Personalitatea.......................................................83 Tema nr. 9. Stadiile dezvoltrii psihice la copii.........................................................91 Teoria i metodologia jocului didactic.......................................................111 Tema nr . 1. Jocul ca form specific...................................................112 Tema nr . 2. Apariia i dezvoltarea concepiei cu privire la natura jocului ca activitate uman. Teorii privind activitatea ludic...........................................127 Tema nr. 3.Specificul jocului la vrsta precolar. Evoluia conduitei ludice la vrsta precolar...........................................................................................132 Tema nr. 4. Clasificarea jocurilor didactice la vrsta precolar. Jocul de micare, jocul de creaia, jocul cu reguli .........................................................................................140 Tema nr. 5. Jocul didactic - metod i form de organizare a activitilor instructivformative n grdinia de copii...............................................................................150 Tema nr. 6. Valene formative ale jocului didactic ca activitate ludic dirijat desfurat cu precolarii..............................................................................................................157 Tema nr. 7. Repere metodologice n organizarea i conducerea jocului didactic la grupele cu precolari...........................................................................................................165 Tema nr. 8. Jucria. Valene formative, criterii de calitate a jucriei, tipuri de relaionare a copilului cu jucria n cadrul jocului..........................................................................189 Tema nr. 9. Arii i dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice.................195 Bibliografie................................................................................................................212 Aspecte formale privind nfiarea lucrrii de absolvire......................................214 Studii i articole............................................................221 Educarea limbajului precolarilor, prioritatea grdiniei i a familiei............221 Rolul basmului nformarea personalitii............................................................224 Gndirea critica...............................................................240 Elogiul comediilor caragialiene..........................................................247 Grdini incluziv..........................................................251

EXAMENUL DE DIPLOM I LUCRAREA DE ABSOLVIRE


n sistemul de nvmnt superior romnesc, finalizarea studiilor universitare se realizeaz printr-un examen: o Licen (studii de lung durat); o Absolvire (studii de scurt durat - colegii). Evaluarea sumativ cuprinde un examen scris (avnd ca temei o Program referitoare la specializarea facultii) i examen oral (susinerea unei lucrri/proiect de licen/absolvire). LUCRAREA DE ABSOLVIRE (sau licen cum i se mai spune cu un termen impropriu pentru finalizarea studiilor universitare de scurt durat) are menirea de a testa i evalua performanele absolvenilor privind competenele specifice profesiei de institutor. Ea vizeaz a fi o sintez a aptitudinilor i nzestrrilor, a setului de capaciti personalizate i profesionalizate, acumulate n timpul studiilor. Este un atestat al competenelor universitare i de cercetare tiinific, adic: de specialitate; de metodologie; de comunicare; de management; de adaptare la schimbare; de cercetare tiinific. De aceea lucrarea de absolvire ofer absolvenilor oportunitatea valorificrii cunotinelor, spiritului analitic, nclinaii tiinifice de cercetare, capacitate de sintez, deprinderi de redactare (i documentare), rigoare, exigen, personalitate. Totodat este o sintez a unor achiziii de activitate tiinific studeneasc. Elaborarea de referate, portofolii, conspecte, comunicri tiinifice, participarea la anchete, dezbateri, sondaje, studii au avut menirea de a pregti studentul pentru un asemenea demers tiinific.De aceea, lucrarea de absolvire are nevoie de o perioad mai ndelungat de elaborare, desfurat ealonat n etape bine determinate i coordonate de un ndrumtor tiinific. 1. Alegerea temei (coinciznd cu domeniul de cercetare). Se realizeaz cel mai trziu la nceputul ultimului an universitar, pe baza: o opiunii pentru o tem i un coordonator; o opiunea s fie susinut de o motivaie intrinsec; o implicarea tiinific i chiar afectiv. Evit sfaturi de tipul: tea despre e mai uoar sau profesorul e mai ngduitor, te sprijin etc.

Apoi: tema se poate alege dintr-o list posibil, pus la dispoziie de facultate; tema poate fi propus de viitorul absolvent, cu acordul coordonatorului; tema este de interes, s fie legat de specializarea absolventului; n alegere, se ine cont de sursele de documentare i posibilitatea de a efectua un experiment. Dac exist o baz de date cu temele anterioare (meniune: nu pot fi alese teme identice i nici o tem susinut n ultimii cinci ani), tematica propus de faculti se bazeaz pe cteva criterii: s fie corelate cu problematica specializrii; s valorifice aspectele teoretice i practice ale profesiunii; s solicite absolvenilor capacitile asimilate pe traseul universitar; s permit realizarea unei cercetri experimentale n domeniu; s existe condiii pentru cercetare i pentru valorificarea unor contribuii personale; s poat fi finalizat la timp; s asigure o bun documentare i o elegant redactare. NOT: Autorul lucrrii va avea, n timpul elaborrii, obsesia produsului, adic a configuraiei finale a lucrrii, ceea ce nseamn: s aib peste 60 de pagini; s fie tehnoredactat computaional; s aib o structur coerent; s cuprind, neaprat, o cercetare experimental coerent; s dispun de o inut grafic (setarea paginii, corpul de litere, titluri, subtitluri, note, grafice, tabele etc.); s fie legat (spiralat); s fie finalizat n timp, predat i pregtit pentru susinere. Etape dup alegerea temei: o documentarea teoretic i practic; o elaborarea (n colaborare cu coordonatorul tiinific) planului lucrrii i a bibliografiei; o elaborarea unui program de lucru n vederea elaborrii lucrrii de absolvire. o o o o

10

ETAPELE:
1. Documentarea Etapa de documentare coincide cu identificarea, consultarea, studierea i consemnarea datelor existente deja despre tema aleas. Documentarea este de dou feluri: A)teoretic (se refer la studiul bibliografiei, reprezentat de volume, cursuri, culegeri, articole, studii, buletine informaionale, texte on line). Are n vedere accesul la biblioteci publice, universitare, colare, personale, internet etc. Datele se consemneaz n Fie bibliografice i Fie de lectur. B)practic (presupune identificarea n unitile de nvmnt a unor aspecte legate de problematica aleas i evaluarea acestora); totodat, se urmrete modalitatea i oportunitatea de efectuare a unei cercetri experimentale); Pentru aspectele practice ale documentrii se utilizeaz metodele specifice ale unei cercetri pedagogice: observarea (pe baza unei grile cu itemi, atent stabilii); analiza documentelor colare; consultarea programelor, manualelor, transmanualelor; participarea la activiti (lecii, excursii, vizite, serbri, aniversri); experimentul; administrarea de chestionare, anchete, sondaje, interviuri. Cercetarea experimental urmeaz demersul prezentat n continuarea prezentului ghid. Este etapa cea mai temeinic, presupune rigoare, timp, devotament i chiar pasiune. n urma documentrii, rezult un PORTOFOLIU DE DATE. 2. Prelucrarea datelor din portofoliu (vezi elementele cercetrii experimentale). Studentul va solicita neaprat asisten coordonatorului. 3. Restructurarea planului iniial de lucru de absolvire, spre a-i da o form coerent i logic. Acesta va cuprinde: o introducere (importana temei, motivarea alegerii, opinii existente, justificarea demersului de lucru); o trei-patru capitole n care se dezvolt coninutul, din care cel puin unu s cuprind cercetarea experimental (rezultatele documentrii teoretice i practice, argumente i soluii); o concluziile vor sintetiza ideile importante, dar mai ales contribuia personal, elementele de originalitate propuse de candidat; o anexe; o bibliografie. NOT: Capitolele vor fi structurate pe subcapitole i paragrafe; consemnarea bibliografiei, a citatelor, a surselor de informaie se va realiza dup regulile prezentate n prezentul ghid.

5. Redactarea nseamn punerea n text a ideilor, ntr-o scriitur clar, logic, sistematizat. Fiecare om are un stil ce ine de utilizarea limbajului, de asumarea unei rigori n afirmarea ideilor, de asumarea global a elaborrii textului. Este etapa cea mai dificil. Se evit: abuzul de citate; copieri din surse (fr indicarea acesteia); exprimri greoaie; incorectitudini gramaticale; import abuziv de idei; consemnarea incomplet a surselor bibliografice; limbaj preios sau facil; superficialitate de ansamblu. 6. Tehnodactilografierea se realizeaz numai cu ajutorul calculatorului, acesta oferind numeroase faciliti, cum ar fi: determinarea corpului de litere (NEW TIMES ROMAN, corp liter 12, la 1,5 rnduri); modificri de text, evidenieri, sublinieri; paginaia; setarea paginilor; inseria de tabele, grafice, fotografii; efecte speciale privind estetica redactrii; folosirea citatelor i a indexurilor se subsol; modificarea scrisului; imprimarea; faciliti de corectare etc. 7. Susinerea lucrrii. Dup compactarea paginilor, predarea lucrrii i ntocmirea referatului pozitiv al ndrumtorului tiinific (care are temei o seam de criterii, prezentate n finalul lucrrii), candidatul pregtete susinerea lucrrii n faa comisiei de examinare i evaluare. Candidatul va pregti un scurt rezumat al lucrrii, care se refer la motivarea temei, structura, ideile i mai ales evidenierea contribuiei proprii i a aspectelor originale. Se recomand utilizarea de material ilustrativ, cum ar fi: plane, tabele, schie, scheme. Acestea au menirea de a confirma ideile susinute, de a fi suport ilustrativ i de a sprijini candidatul n convingerea comisiei asupra valorii lucrrii metodico-tiinifice. Totodat, programul Power Point al PC ofer facilitatea de a elabora postere, a prezenta fotografii, scheme, grafice, tabele, ce pot fi explicate de ctre candidat i urmrite pe ecran cu sprijinul unui creion laser.

11

12

Evident c un asemenea demers tiinific poate deveni un nucleu pentru un volum de autor. Valorificarea ulterioar a lucrrii se realizeaz prin: publicarea sa sub forma unei cri tiprite; publicarea de extrase n reviste de specialitate (de exemplu: nvmntul primar sau Revista nvmntului Precolar); extrase pentru prelucrarea n articole publicabile n presa didactic local; aspecte pariale din lucrare pentru comisia metodic sau cercul pedagogic.

TEMATICA EXAMENULUI DE ABSOLVIRE


Sesiunea 2006

Specializarea Institutori-nvmnt primar i precolar a. Proba scris:


PSIHOPEDAGOGIE I TEORIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC (15 credite)

Tematica pentru Psihopedagogie: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Educaia obiect al pedagogiei: concept, sensuri, funcii, formele educaiei; educaia i direciile de dezvoltare n prezent. Pedagogia tiina educaiei. Didactica i problematica ei actual. Procesul de nvmnt. Predarea, nvarea, evaluarea i raportul dintre cele trei componente. Strategii de proiectare, desfurare i evaluare a activitii instructiveducative. Comportamentul moral civic i formarea sa. Dimensiunea educativ a activitilor n coal i n afara ei. Personalitatea. Stadiile dezvoltrii psihice la copii.

(Conf. dr. Anton ILICA)

Tematica pentru Teoria i metodologia jocului didactic Jocul ca form de activitate i conduit la nceputul colaritii: consideraii generale, delimitri terminologice, funcii. 2. Apariia i dezvoltarea concepiei cu privire la natura jocului ca activitate uman. Teorii privind activitatea ludic. 3. Caracteristici ale jocului la vrsta colar mic. 4. Clasificarea jocurilor didactice la vrsta colar mic. 5. Jocul didactic-metod i form de organizare a activitilor instructivformative la elevii din clasele I-IV. 6. Valenele formative ale jocului didactic ca activitate ludic dirijat. 7. Repere metodologice ale proiectrii, organizrii, conducerii i evalurii jocului didactic utilizat n coala primar. 8. Arii i dimensiuni curriculare -jocuri didactice specifice. 9. Activitatea ludic i activitile extracolare. 10. Jucria.Valene formative, criterii de calitate a jucriei, tipuri de relaionare a copilului cu jucria n cadrul jocului. b. Proba oral: susinerea lucrrii de diplom (15 credite) 1.

13

14

AUTORI
Psihopedagogie 1. Alina ROMAN - Educaia-obiect al pedagogiei; concept, sensuri, funcii; formele educaiei; educaia i direciile de dezvoltare; 2. Daciana OLARIU -Pedagogia tiina educaiei; 3. Camelia BRAN - Didactica i problematica ei actual; 4. Anca PETROI - Procesul de nvmnt. Predarea, nvarea, evaluarea i raportul dintre cele trei componente; 5. Ana-Maria BAN - Strategii de proiectare, desfurare i evaluare a activitii instructiv-educative; 6. Dana BLA- Comportamentul moral-civic i formarea lui; 7. Ana CURETEAN - Dimensiunea educativ a activitii n coal i n afara ei; 8. Mirela CIOLAC- Personalitatea; 9. Gabriela KELEMEN - Stadiile dezvoltrii psihice la copii. Teoria i metodologia jocului didactic 1. Aurelia MARIEU - Jocul ca form specific de conduit i activitate; 2. Georgeta PASCU - Apariia i dezvoltarea concepiei cu privire la natura jocului ca activitate uman. Terii privind activitatea ludic; 3. Mirela MO - Specificul jocului la vrsta precolar. Evoluia conduitei ludice la vrsta precolar; 4. Monica SABU - Clasificarea jocurilor didactice . Jocul de micare, jocul de creaia, jocul cu reguli; 5. Monica PUTNIC - Jocul didactic- metod i form de organizare a activitilor instructiv-formative ; 6. Ani-Elena DRJAN - Valene formative ale jocului didactic ca activitate ludic dirijat ; 7. Corina MOSCAL - Repere metodologice n organizarea i conducerea jocului didactic ; 8. Angela Gemma KRASZNAY - Jucria. Valene formative, criterii de calitate a jucriei, tipuri de relaionare a copilului cu jucria n cadrul jocului; 9. Florica ROJA- Arii i dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice.

PSIHOPEDAGOGIE I TEORIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

15

16

Tema 1 EDUCAIA, OBIECT AL PEDAGOGIEI


1. 2. 3. 4. Concept i sensuri Funciile educaiei Formele educaiei i interdependena lor Educaia i direciile de dezvoltare n prezent

1. Concept i sensuri
Acest concept s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii societii, n funcie de cerinele acesteia. Analiza sa este realizat prin prisma evoluiei istorice a gndirii filosofice, a teoriei i practicii pedagogice, din multiple perspective, datorit complexitii sale. a) Perspectiva etimologic Se disting dou traiecte explicative, convergente ca sens: - lat. educo, educare = a alimenta, a crete, a ngriji; - lat. educe = a duce, a conduce, a scoate. Aceste sensuri permit conturarea nelesului primar al conceptului: scoatere copilului din starea de natur i creterea, actualizarea unor potenialiti existente n stare latent. Reunind aceste sensuri ntr-un concept actual se utilizeaz sintagma evoluie dirijat. b) Perspectiva acional Educaia este o activitate social complex, care se realizeaz printrun ansamblu de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, avnd finaliti clar stabilite, ce vizeaz transmiterea tezaurului umanitii, a valorilor acumulate de-a lungul timpului, dar i formarea i dezvoltarea socioprofesional a tinerilor. c) Perspectiva procesual Educaia este un proces complex, avnd ca finalitate transformarea calitativ i de durat a fiinei umane, sub aspectul urmtoarelor dimensiuni : psihologic transformarea individual prin influene i aciuni educaionale; social formarea i dezvoltarea unor comportamente, conduite dezirabile la nivelul social.

PSIHOPEDAGOGIE

17

18

d) Perspectiva relaional Educaia presupune relaionarea binomului educaional (educator-educabil). Aciunea educaional este n esen o relaie bidirecional, ce urmrete o schimbare a educabilului, conforma unui anumit scop. Relaia care se stabilete este una de tip social, interaciunea dintre cei doi poli avnd un caracter activ i creativ. Educaia este n esen o aciune social ce urmrete transformarea fiinei umane ntr-o personalitate autonom i creativ, care s rspund eficient nevoilor sociale. Ca fenomen social, cuprinde ansamblul influenelor educative exercitate continuu, finalitile sale fiind modificate n funcie de evoluia societii. Educaia asigur continuitatea civilizaiei umane, dar i cercetarea i inovaiile ce determin progresul social. Ea a depit semnificaia conceptului originar, devenind un concept complex i cu largi reverberaii n comunitile umane, avnd urmtoarele caracteristici (tabel nr.1):
CARACTERUL 1. Intenionat 2. Sistematic / organizat Educaia se desfoar n mod contient, potrivit unor finaliti prestabilite. Educaia vizeaz dezvoltarea personalitii n raport cu idealul social i educaional, cu cerinele societii, dar i cu interesele i aspiraiile celor implicai, ntr-un cadru riguros, organizat i fundamentat tiinific. Educaia se exercit asupra omului indiferent de vrst. n prezent sfera sa de cuprindere se extinde, devenind un proces permanent, n timp i extensiv, n spaiu. Acest demers vizeaz perfecionarea, formarea continu a tinerilor i adulilor. Este o aciune social-uman ce specific sensul, amploarea i profunzimea schimbrilor produse, purtnd amprenta momentului istoric. Educaia a aprut odat cu societatea, evolueaz i se schimb de la o etap la alta, n funcie de transformrile sociale. Educaia trebuie s precead dezvoltarea viitoare a societii. Ea este chemat pentru a forma omul de azi, dar mai ales pe cel cerut de societatea viitorului, capabil s rspund unor situaii imprevizibile. Educaia prezint anumite particulariti date de tradiiile fiecrui popor. Ea nu poate face abstracie de experiena altor ri, prin adaptarea acestor realizri la particularitile naionale.

2. Funciile educaiei
Educaia fiind o component indispensabil a existenei umane i a dezvoltrii sociale, a evoluiei fiecrui individ, are o structur, un coninut i o logic intern, prin intermediul crora se exprim cele trei funcii eseniale pe care le ndeplinete. Aceast analiz a funciilor educaiei se realizeaz predominant la nivel teoretic. n realitate educaia, ntr-o manier integrativ, presupune combinarea optim a acestora. n funcie de condiiile impuse de realitatea socio-istoric, unele funcii pot fi chiar supralicitate. Propunem o abordare teoretico-aplicativ a funciilor eseniale ale educaiei : Funcia cognitiv Educaia se realizeaz prin transmiterea experienei sociale, stocat sub forma valorilor cultural-tiinifice. Volumul cunotinelor acumulate s-a modificat de la o epoc la alta, prin aceste transformri exprimndu-se caracterul istoric al educaiei. Astfel se asigur vehicularea tezaurului de cunotine de la societate la individ, fiind un liant ntre generaii, favoriznd existena unei continuiti informaionale, ca o premis a evoluiei culturale i tehnologice. Pe msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor cultural-tiinifice este tot mai intens, fapt ce a impus ca funcia cognitiv a educaie s se manifeste pe trei paliere: a) Selectarea se refer la analiza informaiilor ce vor fi vehiculate n procesul instructiv-educativ, din punct de vedere al importanei i consistenei tiinifice. Aceasta se realizeaz pe baza unor principii psihopedagogice, avnd n vedere particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Datorit ritmului rapid de evoluie a tiinei, aceste principii se restructureaz permanent. b) Prelucrarea se realizeaz prin adaptarea informaiilor la nivelul de nelegere specific elevilor crora se adreseaz. Aceasta presupune transmiterea noilor rezultate ale cercetrilor tiinifice ntr-un limbaj accesibil, coerent, rspunznd astfel unui principiu pedagogic fundamental - accesibilitatea cunotinelor. c)Transmiterea presupune utilizarea metodologiei educaionale interactive (metode, tehnici, procedee i mijloace), pentru a vehicula informaiile selectate i prelucrate anterior. Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen, selectarea adecvat influennd pozitiv prelucrarea i transmiterea ulterioar a informaiei. Funcia axiologic Funcia de dezvoltare i valorizare a potenialului biopsihic i de creaie cultural, vizeaz faptul c educaia se raporteaz la om ca fiin biopsiho-social. Ca i factor extern al devenirii fiinei umane, educaia pornete

3. Permanent

4. Social-istoric

5. Prospectiv

6. Naional

Tabelul nr.1

19

20

de la particularitile biopsihice, pe care le dezvolt i valorific prin implicarea educabililor ntr-o diversitate de aciuni. Dezvoltarea potenialului biopsihic este realizat prin valorificarea rezultatelor cercetrilor din genetic, psihologie i pedagogie i prin fundamentarea demersului didactic pe aceste descoperiri. Educaia rspunde nevoilor sociale i individuale, la nivelul fiinei umane avnd loc modificri complexe i de durat n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental. Derularea activitilor educaionale urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate, crend, n mod contient ocazii de manifestare a creativitii umane. Funcia socio-economic Formarea i dezvoltarea unor competene profesionale adecvate vizeaz inseria socio-profesional activ a individului. Aceasta exprim necesitatea de a forma tipul de personalitate solicitat de societatea prezent i cea viitoare. Din aceast perspectiv educaia devine un factor principal al progresului social. Educaia rspunde unor comenzi sociale, implicnd un proces continuu i coerent de integrare socio-profesional a tinerilor i adulilor. Prin finalitile ei educaia precede i anticip dezvoltarea viitoare a societii. Accelerarea progresului tiinifico- tehnic impune formarea unor profesioniti, capabili s se adapteze rapid la cerinele viitoare ale societii. Integrarea n viaa cotidian se realizeaz prin activitatea profesional, educaia avnd astfel o important dimensiune economic. Oferta educaional trebuie s fie n consens cu cererea de pe piaa forei de munc. Apariia dezechilibrelor poate fi contracarat prin dezvoltarea unei reele profesionale de orientare i consiliere colar- profesional. Orientarea prospectiv a educaie presupune revizuirea permanent a coninuturilor i obiectivelor urmrite, imprimnd astfel o nou direcie dezvoltrii sociale. Funciile educaiei constituie ns un tot unitar, o viziune de ansamblu asupra interdependenei acestora fiind prezentat n tabelul urmtor:
Funcia Explicaii Asigur selectarea, prelucrarea i transmiterea informaiilor i valorilor de la societate la individ. Asigur nfptuirea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i aspiraiile societii, contribuind la Exemple de situaii n care se exercit Stabilirea corelaiei ntre relevana tiinific i pedagogic a informaiei i principiile psihopedagogice. Restructurarea permanent a principiilor didactice generale i a principiilor specifice disciplinelor de studiu. Realizarea corelaiei ntre finalitile educaiei i ale

2.Axiologic

pstrarea identitii raionale. Realizeaz dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative. Dezvoltarea i valorificarea optim a potenialului biopsihic. Asigurarea mijloacelor necesare pentru dezvoltarea pe tot parcursul vieii, potrivit principiului educaiei permanente.

curriculumului colar. Utilizarea unor criterii de selecie a metodelor i mijloacelor didactice. Identificarea criteriilor de selecie i prelucrare a coninutului informaional. Stabilirea structurii aciunii educaionale eficiente la macro i micro nivel. Reformularea finalitilor educaionale din perspectiva asigurrii unui nvmnt interactiv. Asigurarea corelaie ntre rezultatele cercetrilor tiinifice i practica colar. Identificarea criteriilor de evaluare a modificrilor produse n plan cognitiv, afectiv-emoional i comportamental. Dezvoltarea cooperrii coal comunitate ageni economici, prin derularea unor proiecte comune. Organizarea unei reele de instituii ce s asigure orientarea colar i profesional a elevilor (cabinete psihopedagogice). Colaborarea eficient ntre ageniile de plasare a forei de munc, ageni economici i instituiile de nvmnt. Reformarea coninuturilor i a obiectivelor educaionale. Asigurarea corelaie ntre oferta educaional i cerea de for de munc prin politicile socio-educaionale coerente.

3.Socioeconomic

Asigurarea unei inserii socio-profesionale optime pentru tineri i aduli, prin adaptarea rapid la schimbrile din societate. Pregtirea resurselor umane corespunztoare cerinelor dezvoltrii economico-sociale.

3. Formele educaiei i interdependena lor


Fiina uman se afl concomitent sau succesiv sub impactul unor influene i aciuni educative multiple. Aceste au o finalitate educativ, declannd i producnd modificri n structura personalitii. Distincia care

1. Cognitiv

21

22

apare este determinat de modul de organizare i eficiena lor. Anumite influene educative sunt spontane, incidentale, altele au caracter organizat, sistematizat, desfurndu-se n instituii educative. Educaia se obiectiveaz n trei ipostaze: educaie formal; educaie nonformal; educaie informal. a. Educaia formal cuprinde sistemul aciunilor educative realizate intenionat i sistematic, proiectate, organizate i desfurate n cadrul instituiilor de nvmnt specializate, cu sprijinul personalului didactic, fiind orientate spre formarea i dezvoltarea personalitii umane. Din punct de vedere etimologic, originea sa se afl n cuvntul latin formalis organizat, oficial. Caracteristici fundamentale: Este direcionat de politici sociale i educaionale specifice. Sistemul de nvmnt este un subsistem al societii, oferta educaional rspunznd cerinelor socio-politice i culturale. Se desfoar n cadrul unui sistem funcional deschis i eficient. Sistemul educaional cuprinde totalitatea instituiilor de nvmnt, de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare. Acestea asigur coerena i continuitatea instruirii i educaiei. n prezent asistm la restructurarea sistemului actual, de la structura ierarhic, rigid, spre cea n reea. Este fundamentat tiinific. Coninuturile nvmntului sunt selectate, structurate i predate n conformitate cu criteriile psiho-pedagogice, ct i cu rigurozitatea tiinific a acestora. Se deruleaz ntr-un cadru instituionalizat. Structura organizat este reprezentat de sistemul de nvmnt, ca fiind principalul mecanism prin care societatea dezvolt personalitatea tinerilor, prin activiti structurate ierarhic i cronologic. Orientat spre atingerea unor finaliti educaionale. Finalitile educaionale sunt explicite, prevzute n documente colare oficiale, viznd dezvoltarea de competene generale i specifice. Procesul educativ este intens, continuu i selectiv. Permite asimilarea sistematic a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea de priceperi, deprinderi, capaciti, aptitudini i atitudini necesare inseriei profesionale i sociale. Este nfptuit de personalul didactic calificat. Activitile educaionale sunt susinute n mod contient i sistematic de un corp de specialiti.

Formarea iniial i continu a personalului didactic este cheia succesului profesional. Este dublat permanent de aciuni evaluative. Rezultatele activitii educaionale realizate de fiecare cadru didactic, dar i ale sistemului de nvmnt, n general, sunt supuse sistematic unor activiti de evaluare complexe. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor este o finalitate a demersului educativ, cu valene formative i formatoare. Avantajele i dezavantajele educaie formale:
Avantaje Posibilitatea realizrii aciunilor educative sistematice, ntr-un sistem organizat i generalizat. Realizarea unei evaluri continue, individualizate, formative ;i formatoare. Formarea i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual, a anumitor capaciti i competene profesionale. Deschiderea sistemului de nvmnt fa de problematica lumii contemporane. Regndirea structurii nvmntului din perspectiva educaiei permanente. Implementarea noilor paradigme educaionale cu sprijinul personalului didactic calificat. Dezavantaje Centrarea excesiv pe realizarea obiectivelor i competenelor prevzute n programele colare. Limitarea libertii de aciune a elevului, ce poate conduce la apariia dezinteresului, a lipsei motivaiei pentru nvare. Predispunerea corpului profesoral ctre rutin i monotonie. Desfurarea majoritii activitilor didactice n clasa de elevi, acetia avnd aceeai poziie n sala de clas, ceea ce genereaz pasivitate i conformism.

b. Educaia nonformal cuprinde ansamblul aciunilor i influenelor educative, structurate, organizate i desfurate sistematic, n afara sistemului de nvmnt, dar ntr-un cadru instituionalizat. Din punct de vedere etimologic, i are originea n cuvntul latin nonformalis n afara unei forme oficiale, organizat pentru un gen de activitate. Caracteristici fundamentale: Se realizeaz prin intermediul activitilor extracolare, opionale sau facultative. Aceste activiti pe lng valenele formative, contribuie la recreere, asigurnd odihna activ i petrecerea timpului liber ntr-un mod plcut.

23

24

Sunt propuse activiti instructiv-educative n concordan cu interesele, aptitudinile i nclinaiile educabililor. Strategiile didactice utilizate, formele de organizare a activitilor educative sunt orientate spre descoperirea i cultivarea talentelor, a aptitudinilor, dar i ocuparea eficient a timpului liber. Activitile didactice interactive sunt coordonate de specialiti. Fiind atent monitorizate de educatori, demersurile educaionale ofer elevilor posibilitatea de a-i mbogi experienele sociale, de a participa activ la propria formare. Intervenia educativ este difereniat i complex. Individualizarea instruirii i educrii se realizeaz prin aceste activiti extracolare, proiectarea lor fiind centrat pe respectarea i concretizarea principiului asigurrii unui nvmnt difereniat i particularizat. Coninuturile sunt expresia intereselor, aptitudinilor i cutrilor elevilor. Stabilirea coninuturilor abordate se realizeaz prin consultarea prealabil a elevilor. Educatorii sunt orientai spre monitorizarea progresului elevilor. Activitile sunt organizate i coordonate de personal didactic, specializat n cooperarea cu elevii, cu prinii i alte organizaii socio-culturale. Educatorii sunt animatori, moderatori ai activitii. Forme de realizare: Activiti paracolare, desfurate n mediul socio-profesional (uniti economice, de cercetare tiinific, activiti de perfecionare, reconversie profesional, vizite n expoziii, la ageni economici); Activiti pericolare, desfurate n mediul socio-cultural (muzee, biblioteci, cluburi, cercuri tiinifice, activiti de loisir, de divertisment, cluburi de internet, activiti de autoinstruire, asociaii artistice i sportive, tabere, palatul copiilor, case de cultur). Avantajele i dezavantajele educaiei nonformale: Avantaje: Reprezint un mecanism flexibil, mult mai elastic dect educaia formal. Promoveaz i valorific principiile didactice actuale, printr-un nvmnt personalizat, difereniat i individualizat. Ofer educabililor o mare libertate de aciune, mai ales practic.

Activitile desfurate sunt foarte diverse, fiind selectate n funcie de interesele participanilor. Implicarea activ a educabililor , acetia fiind motivai intrinsec s participe la activiti plcute de petrecere a timpului liber. Dezavantaje Responsabilizare redus a educabililor n ceea ce privete procesul achiziionrii noilor cunotine. Demersurile evaluative nu sunt sistematice i nu permit o evaluare obiectiv. Utilizarea mijloacelor multimedia poate provoca i o anumit pasivitate a educabililor, fr ca acetia s mai depun efort propriu pentru a prelucra informaia. c. Educaia informal cuprinde totalitatea influenelor educative neintenionate, difuze, eterogene, prezente cantitativ n activitatea cotidian, cu care este confruntat individul. Caracteristici fundamentale: Aceste influene nu sunt selectate, organizate sau prelucrate pedagogic. Sunt deseori aleatorii, datorate mprejurrilor i contactelor spontane din existena cotidian. Educaia informal depete ca durat, coninut i modalitate de influen practicile educaiei formale. Mass-media transmite cele mai semnificative mesaje informale. n contextul educaional informal iniiativa nvrii revine individului, fiind un act voluntar. Grilele de evaluare sunt diferite de cele din educaia formal, competena ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei. Analiznd cele trei forme ale educaiei remarcm necesitatea lor, avnd n vedere contextele diferite, mijloacele, coninuturile vehiculate. Acestea vin n ntmpinarea situaiilor tot mai complexe din societatea contemporan. Sunt propuse modaliti concrete de articulare a acestora, obinndu-se rezultate eficiente n plan educaional prin interaciunea lor.

4. Educaia i direciile de dezvoltare n prezent


n cadrul conferinelor internaionale care au vizat abordarea problematicii educaionale au fost semnalate tendine importante, dintre care sunt reinute urmtoarele:

25

26

Dezvoltarea educaiei este considerat o variabil independent a celei economice, fiind orientat spre formarea capacitii de a prevedea i pregti n perspectiva schimbrilor. Educaia i extinde activitatea dincolo de instituiile colare, n cadrul structurilor comunitare. Deciziile educaionale implic participarea diverilor parteneri comunitari. Educaia are un rol deosebit de important n soluionarea problemelor acute ale societii contemporane: consumul de droguri, bolile frecvente, securitatea naional, regional, a planetei (distrugerea planetei), manipulri genetice, vegetale sau animale. Extinderea colaritii obligatorii trebuie generalizat, asigurnd trunchiul comun de pregtire i diversificare a acesteia, rspunznd astfel nevoilor de reconversie profesional, de a consolida dimensiunea umanist i cultural a educaiei. Cercetarea formelor de transformare social, tehnologic i economic prin implicarea specialitilor din mediul socio-cultural i propunerea unor soluii viabile. Eficiena pe termen scurt a sistemelor educative s fie integrat cu una pe termen lung, asigurnd astfel coeren intern a sistemelor cu societatea, dar i o anumit stabilitate i continuitate pentru a fi eficiente. Impactul noilor tehnologii informaionale asupra sistemelor educative. Obiectul educaie l constituie toate componentele fiinei umane,dezvoltarea armonioas a personalitii. Ca fenomen social, educaia este o aciune specific uman, schimbndu-i finalitile, coninuturile i funciile odat cu schimbrile din societate, pe care o influeneaz la rndul su.

Tema 2 PEDAGOGIA TIINA EDUCAEI


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Conceptul de pedagogie Definiia pedagogiei Apariia i dezvoltarea pedagogiei Caracteristicile pedagogiei Categoriile pedagogiei Saltul de la pedagogie la tiinele educaiei Pedagogia general n cadrul tiinelor educaiei Legtura pedagogiei cu alte tiine (caracterul interdisciplinar al pedagogiei) Rolul pedagogiei

1. Conceptul de pedagogie
Denumirea pedagogiei i are originea n limba greac: paispaidoscopil, tnr; agog- cretere, conducere, educaie; paidagogosndrumtor, educator, pedagog. Termenul de pedagogie, pentru denumirea tiinei, domeniu care studiaz explicit, unitar educaia, intr n circulaie din a doua jumtate a secolului al XIX-lea, cnd n universitile franceze, cursurile de educaie general au fost denumite uneori drept cursuri de pedagogie.

2. Definiia pedagogiei
Pedagogia are ca obiect de studiu educaia. Trebuie precizat faptul c pedagogia nu se confund cu educaia - ca fenomen socio-uman, ci ea este o teorie despre educaie, este tiina educaiei. Sorin Cristea n lucrarea sa Dicionar de pedagogie definete pedagogia ca fiind tiina care are ca obiect de studiu specific dimensiunea funcional-structural a educaiei abordabil metodologic din perspectiva finalitilor specifice ce vizeaz formarea - dezvoltarea personalitii umane prin valorificarea corelaiei subiect/educator obiect/educat, conform unor principii i legiti specifice care reglementeaz desfurarea probabil a fenomenelor educaionale la nivel de sistem i de proces. Pedagogia este tiina care studiaz legile educaiei tinerei generaii, n special. Ea studiaz ns i legile educaiei adulilor, ale educaiei omului pe parcursul ntregii sale viei. Din perspectiva legilor educaiei, pedagogia

(Lect. univ. dr. Alina ROMAN)

27

28

studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i formele educaiei, urmrindu-se formarea pe baze tiinifice i eficiente a personalitii i profesionalitii tinerei generaii pentru activitatea social util. Pedagogia s-a dezvoltat i s-a constituit ca tiin, att pe baza lurii n considerare a datelor despre educaie oferite de anumite tiine (filosofie, psihologie, sociologie etc.) ct i mai ales pe baza generalizrii experienei educaionale valoroase i pe baza utilizrii rezultatelor cercetrii tiinifice proprii privind educaia tinerei generaii, care au condus la descoperirea legilor educaiei i la constituirea statutului de tiin a pedagogiei. Fiind tiin, pedagogia are obiect propriu - domeniul practicii educative; utilizeaz metode de cercetare tiinific adecvate: observaia, experimentul, chestionarul, testele, modelarea, metodele statistico-matematice etc.; conine legi, principii, explicaii cauzale, ipoteze, demonstraii, etc.; are o finalitate specific (modelarea personalitii umane n acord cu dezideratele socio-istorice) i funcii socio-culturale i spirituale.

Etapa evoluiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific tiinelor pedagogice / ale educaiei (realizat n anii 1970 2005) n contextul unor contribuii academice (universitare, cercetare pedagogic).

4. Caracteristicile pedagogiei
Ioan Bonta, n lucrarea Pedagogie-Tratat, identific urmtoarele caracteristici ale pedagogiei: a) Pedagogia este o tiin socio-uman. Educaia este un fenomen social specific uman. b) Pedagogia este o tiin cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoatere); rspunde la ntrebarea ce este educaia i, descoperind legile educaiei i elabornd teoriile pedagogice, i aduce astfel contribuia nemijlocit la dezvoltarea cunoaterii umane n general. c) Pedagogia este o tiin cu un caracter acional, praxiologic (practic); rspunde la ntrebarea cum se realizeaz educaia, elabornd strategiile (metodele, tehnicile, mijloacele i formele) de instrucie i educaie. d) Pedagogia este i art. Ea urmrete s adapteze principiile i strategiile pedagogice la particularitile de vrst i individuale ale tinerelor generaii; mai urmrete s asigure condiiile efecturii actului instructiveducativ cu miestrie i tact, n care s se mbine seriozitatea, rspunderea, voina, priceperea i competena profesional, cu vocaia i talentul educaional al cadrelor didactice. e) Pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv, dinamic, deschis schimbrilor i nnoirilor intervenite n domeniul educaiei.

3. Apariia i dezvoltarea pedagogiei


Pedagogia a aprut i s-a dezvoltat mai nti n legtur cu alte tiine socio-umane aa cum au fost filosofia, sociologia, logica, etica; n al doilea rnd pedagogia a generalizat datele experienei valoroase n domeniul educaiei; n al treilea rnd a aprut i s-a dezvoltat valorificnd rezultatele cercetrii tiinifice n domeniul educaiei. Printre pedagogii strini, care prin activitatea lor au contribuit la dezvoltarea pedagogiei i a statutului ei de tiin, trebuie amintii: Fr. Rabelais, Jan Amos Comenius fondatorul pedagogiei moderne, John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. Heinrich Pestalozzi, Johann Herbart, F. Wilhem Diesterweg, Maria Montessori, John Dewey, Jean Piaget. Procesul de apariie i de dezvoltare a pedagogiei n Romnia este marcat de trei etape distincte, dar complementare: Etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct, realizat pe parcursul sec. al XIX-lea, este rezultatul abordrii problemelor importante ale educaiei naionale de ctre marile personaliti ale epocii (M. Koglniceanu, T. Maiorescu, S. Brnuiu, C. Dimitrescu Iai, S. Haret); Etapa constituirii pedagogiei ca tiin a educaiei (prima jumtate a sec. al XX-lea). n aceast etap trebuie subliniate dou tendine notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale (realizabil prin studii de psihologia copilului) i dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar i al eticii, filozofiei, esteticii, istoriei.;

5. Categoriile pedagogiei
Orice tiin i-a elaborat categoriile specifice, aa cum sunt, pentru exemplificare: matematica-numr, mrime, ecuaie, algoritm; biologiaereditate, metabolism etc.; n orice tiin, categoriile constituie limbajul de baz al fiecruia. n Pedagogie, Ioan Bonta, definete categoriile pedagogiei ca fiind noiuni (concepte) fundamentale care exprim notele (nsuirile) eseniale, generale ale fenomenului educaional n ansamblu sau ale unor laturi, aspecte, elemente ale acestora. Categoriile pedagogiei cu sfera relativ mare de generalitate, care contribuie ntr-o msur deosebit la alctuirea limbajului fundamental al pedagogiei sunt:

29

30

a)

Educaia (categoria cu cea mai mare sfer de generalitate, incluznd notele eseniale ale procesului educaional n ansamblul su: dobndirea de cunotine generale i de specialitate; formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice; formarea capacitilor i dezvoltarea aptitudinilor generale i de specialitate; formarea concepiei despre lume; formarea contiinei moral civice, estetice; formarea conduitei moral-civice; formarea trsturilor de voin i caracter); b) Instrucia (categoria este cuprins n cea de educaie, avnd astfel o sfer de generalitate i un numr mai mic de note eseniale: dobndirea de cunotine; formarea de priceperi i deprinderi; formarea capacitilor intelectuale i dezvoltarea aptitudinilor; formarea concepiei despre lume i via); c) Educaia-moral-civic ( notele eseniale privesc ndeosebi nivelul i valoarea contiinei sale moral-civice, estetice; nivelul, valoarea i eficiena comportrii sale moral civice, a comportrii sale civilizate; nivelul i valoarea atitudinilor i trsturilor sale de voin i caracter); d) nvmnt (Aceast categorie are n vedere dou semnificaii: aceea de sistem de nvmnt - adic de ansamblul instituiilor colare i aceea de proces de nvmnt - care exprim activitatea complex de transmitere i dobndire a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de dezvoltare a capacitilor i aptitudinilor, de formare a concepiei despre lume i a trsturilor de voin i de caracter);

6. Saltul de la pedagogie la tiinele educaiei


Sintagma tiina educaiei se introduce, pentru pedagogie, o dat cu utilizarea metodelor experimentale n cercetarea pedagogic i cu desprinderea de filosofie. n lucrarea Pedagogie, Elena Joia evideniaz cteva argumente pentru sintagma tiina educaiei: reprezint conceptul de unitate pedagogic, ca o tiin sintetic a educaiei; evideniaz, combin, valorific diferitele teorii, pentru un sistem practic educativ (Practicianul opteaz pentru cea mai potrivit teorie, care coreleaz cu idealul, are deschidere fa de aspiraiile educailor, cu eficiena sa practic, cu acceptarea de alternative i schimbri. - C. Cuco); - exprim procesul de unificare, sintez, integrare, structurare a studiilor, rezultatelor cercetrilor n educaie; - valorific efectele relaiilor interdisciplinare n studiul educaiei;

Se vorbete astzi de tiine ale educaiei, care nu sunt dect expresii ale unor conexiuni disciplinare. n Dicionar de pedagogie, S. Cristea subliniaz faptul c saltul de la pedagogie la tiinele educaiei presupune consolidarea epistemologic a urmtoarelor discipline pedagogice: Discipline de baz: teoria educaiei (studiaz conceptele pedagogice fundamentale); teoria instruirii (studiaz procesul de nvmnt, la nivelul funcional-structural-operaional); teoria curriculumului (studiaz proiectarea i dezvoltarea pedagogic la nivel de sistem i de proces); Discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filozofia educaiei; psihologia educaiei (studiaz problematica nvrii colare, cunoaterii elevului, personalitii cadrului didactic, relaiilor de comunicare-cunoatere ntre elev i cadrul didactic); sociologia educaiei; istoria pedagogiei; Discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparat (studiaz asemnrile i deosebirile existente la nivelul unor concepii pedagogice i sisteme de educaie/nvmnt, prin mijloace constatative i prospective); pedagogia experimental (tinde s ntemeieze tiinele pedagogice pe cercetarea fenomenelor educaiei cu ajutorul metodei experimentale); managementul educaiei. Delimitarea acestor discipline se poate face n funcie de obiectul sau domeniul de investigaie, respectiv de componentele sau laturile aciunii educaionale, care intr n aria lor de studiu, de relaiile dintre ele, de interaciunile dintre aciunea educaional i societate, precum i n funcie de metodele i tehnicile folosite pentru cunoaterea acelui domeniu. Pedagogia cunoate ns un proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi sau etape de vrst relativ delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice. innd seama de acest lucru, putem delimita urmtoarele ramuri ale tiinei educaiei: Pedagogia general disciplin teoretic care studiaz aciunea educaional dintr-un unghi general de vedere; Pedagogia precolar aria ei se delimiteaz n funcie de vrsta obiectului educaional, ocupndu-se de problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii de vrst precolar n cadrul grdiniei; Pedagogia colar se ocup cu problematica i tehnologia aciunii educaionale n cadrul colii, ca principal instituie de educaie, cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic;

31

32

Pedagogia special (surdo-triflo-oligofreno-pedagogia) se delimiteaz n funcie de anumite particulariti ale obiectului educaional, care-l plaseaz pe acesta n afara normalului; Pedagogia comparat este acea ramur a tiinei educaiei care se ocup cu studierea particularitilor naionale ale educaiei n vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Comparaia se poate face urmrind diverse aspecte, transversal sau longitudinal, individual sau global, din dou sau mai multe ri cum ar fi: coninutul nvmntului exprimat n planuri, programe i manuale, organizarea nvmntului etc. toate fiind privite n corelaie cu condiiile economico-spirituale din ara sau rile respective; Sociologia educaiei logica cercetrii n sociologia educaiei presupune trecerea de la nivel macrosociologic la unul microsociologic, putndu-se distinge trei niveluri de cercetare: studiul relaiei dintre educaie i alte mari instituii sociale; studiul sociologic al colii; studiul comportrii clasei i sociologia predrii; Filosofia educaiei include interpretarea finalitii fenomenului educaional prin prisma modificrilor pe care le aduce sau le-ar putea aduce acestui statut existenial al omului iar pe de alt parte fundamentarea logic a demersului cunoaterii tiinifice n cercetarea fenomenului educaional; Pedagogiile profesionale; Istoria pedagogiei; Metodicile etc.

metodele i formele de desfurare a proceselor paieudice. Problematica pedagogiei generale, baz a tiinelor educaiei, aprofundat de autor: 1)Fundamentele pedagogiei (pedagogia, tiin a educaiei; educaie i contemporaneitate; finalitile educaiei); 2)Didactica general (normativitatea activitii didactice; coninutul procesului instructiv-educativ; metodologia i tehnologia instruirii; evaluarea randamentului colar, proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor instructiv educative; comunicarea didactic); 3) Teoria educaiei (educaia estetic, educaia religioas, educaia axiologic, educaia intercultural).

8. Legtura pedagogiei cu alte tiine (caracterul interdisciplinar al pedagogiei)


Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul c omul, obiect i subiect al educaiei, este studiat din anumite unghiuri de vedere i de alte tiine cum sunt: biologia, sociologia, psihologia etc. Legtura pedagogiei cu tiinele biologice - tiine care ofer date n legtur cu obiectul educaional, ca organism fizic, privitoare la fenomenele legate de procesul maturizrii organice i funcionale (maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin care constituie un factor al dezvoltrii psihice). Legtura pedagogiei cu tiinele socio-umane, tiine care ofer date n legtur cu condiiile istorico-sociale n care se desfoar educaia, oferind astfel posibilitatea explicrii interdependenei dintre factorii sociali i cei psihologici care intervin n orice situaie educaional, dintre acesta i societate conceput ca un tot unitar. Legtura pedagogiei cu tiinele psihologice, tiine care ofer date n legtur cu particularitile de vrst i individuale ale copilului, cu evoluia i modificarea lor de la un stadiu la altul, cu problemele psihologice pe care le ridic procesul nvrii, cu particularitile microclimatului n care se desfoar procesul instructiv-educativ. Datele pe care ni le ofer psihologia au un rol explicativ n organizarea i desfurarea procesului de educaie i implicit funcia de a sugera anumite intervenii i inovaii n cadrul acestui proces.

. 7. Pedagogia general n cadrul tiinelor educaiei


Pedagogia general include trei discipline pedagogice de baz: Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei, Teoria i metodologia instruciei (Didactica general) ( G. Cristea Pedagogia general). Dimitrie Todoran, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, menioneaz c pedagogia general se ocup de legile, principiile i normele care dirijeaz fenomenele educaionale, n toate zonele n care acestea se manifest. Ioan Nicola face distincie ntre pedagogia general, definit ca fiind o ramur preponderent filozofic i pedagogia colar, considerat preponderent pozitiv, operaional . Constantin Cuco subliniaz specificul pedagogiei care, n calitate de tiin a educaiei studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile,

9. Rolul pedagogiei
Pedagogia studiaz fenomenul educaional din perspectiva esenei, finalitilor i tehnologiei realizrii sale, diversele ei ramuri urmeaz s

33

34

concretizeze aceste coordonate n funcie de parametrii variabili implicai n organizarea i desfurarea sa. Educaia n familie, educaia colar, educaia adulilor vizeaz anumite finaliti i presupun o tehnologie, diferit, ns, de la una la alta, n funcie de factorii i condiiile n care se va nfptui. Pe lng rolul gnoseologic de descoperire a legilor, de elaborare a teoriilor educaionale i de elaborare a strategiilor educaionale, pedagogia contribuie la pregtirea specialitilor pentru activitatea instructiv-educativ, la pregtirea cadrelor didactice pentru predarea disciplinelor de specialitate.

Tema 3 DIDACTICA I PROBLEMATICA EI ACTUAL


1. 2. 3. 4. 5. Obiectul de studiu, funcii i importana didacticii Relaiile dintre didactica colar general i didacticile speciale Funciile didacticii Didactica tradiional i didactica actual Tendine i orientri n didactica actual

( As. univ.drd. Anca PETROI)

1. Obiectul de studiu, funcii i importana didacticii


n ansamblu tiinelor pedagogice fundamentale didactica ocup un rol esenial alturi de Teoria i metodologia curriculumului i Teoria educaiei. Care este sfera de cuprindere a conceptului de didactic? Etimologic cuvntul didactic i afl originea n termenii greceti didaskein (a nva), didactikos (instrucie, instruire), didasko (nvare, nvmnt), didactike (arta nvrii). Aceste cuvinte sugereaz faptul c sfera conceptului didactic este extrem de cuprinztoare, ea referindu-se la problematica procesului de predare-nvare, a nvmntului, a educaiei i a formrii omului. Promotorul conceptului de didactic a fost pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), care prin lucrarea sa Didactica Magna (publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin) fundamenteaz principiile fundamentale ale artei universale de a-i nva pe toi totul. Prin opera sa Comenius promoveaz principiul educaiei permanente tota vita schola est, abordeaz problematica obiectivelor educaionale, principiilor, coninutului, a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare. Conceptul de didactic a suferit de-a lungul timpului modificri i evoluii cauzate fie de factori externi procesului instructiv- educativ (eul social dezirabil la un anumit moment istoric, orientrile n politica educaional etc.), fie factorilor interni (intrinseci procesului de predare-nvare-evaluare), noi descoperiri i fundamentri psihopedagogice legate de acest proces. n societatea contemporan n cadrul creia coala este chemat s formeze o personalitate liber i armonioas, creativ si pro-activ, didactica

35

36

trebuie sa-i reconsidere obiectul de studiu precum i mecanismele de ndrumare i reglare a procesului instructiv-educativ. Dac n trecut obiectul de studiu al didacticii -l reprezenta aproape exclusiv instruirea colar astzi didactica vizeaz i problematica autoinstruirii, a educrii i autoeducrii realizate att n contexte formale (sistemul de nvmnt) ct i in contexte non- i in-formale de-a lungul ntregii viei a individului. Conform lui M. Ionescu, didactica general poate fi considerat teorie i practic a instruirii i autoinstruirii (care nu eludeaz educaie i autoeducaia) n contexte formale, ne-formale i in-formale la orice vrst. Ca disciplin, deopotriv teoretic i practica, reflexiv i tehnic, didactica general studiaz i fundamenteaz tiinific cu precdere problemele pedagogice pe care le ridic i le implic organizarea programatic a formrii i modelrii tuturor laturilor personalitii umane n coal i alte instituii, precum i autoinstruirea. n funcie de obiectul de studiu se pot identifica mai multe ramuri ale didacticii generale:
Didactica general

Obiectul de studiu al didacticii colare l constituie: - procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli (didactic colar general) - procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii a diferitelor obiecte de nvat (didactic special sau metodic) ntre didactica colar general i didacticile speciale exist relaii de interdeterminare. Didactica colar general sintetizeaz experiena generat de practica colar i propune reguli, principii valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Didactica general ofer didacticilor speciale fundamentul teoretic necesar, recomandri, orientri, tendine, norme, reguli etc. Didacticile speciale studiaz efectele aplicrii principiilor regulilor, tendinelor propuse de didactica general prin aplicarea acestora la diferite obiecte de studiu: obiectivele educaionale ale predrii i nvrii unei discipline, coninutul specific principiile didactice specifice, metodologia adecvat, evaluarea etc. Didacticile speciale pot oferi material pentru generalizare didacticii generale fiind nu doar pri constitutive ale celei din urm ci ntre acestea stabilindu-se raporturi de interdependen.

3. Funciile didacticii
Didactica instruciei i autoinstruciei n coal (didactica colar) Didactica instruciei i autoinstruciei n alte instituii (ex: didactica medicale, militar) Didactica educaiei adulilor

Didactica colar

Didacticile speciale/ metodicile

2. Relaiile dintre didactica colar general i didacticile speciale


Didactica colar poate fi definit ca acea ramur a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectare, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire / autoinstruire i educare / autoeducare n coal.

Principalele funcii ndeplinite att de didactica general ct i de didacticile speciale sunt: funcia de cunoatere i funcia utilitar/practic. Funcia de cunoatere a didacticii este strns legat de caracterul su descriptiv i explicativ. Didactica general cerceteaz un anumit sector de activitate social (instruire i autoinstruirea), releveaz legitile fenomenului instructiv-educativ, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea elevilor. Funcia de cunoatere este prelungit n mod natural de funcia utilitar/practic, funcie legat de caracterul normativ prescriptiv al didacticii i care se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor principii de lucru, recomandri, orientri i norme de activitate. De exemplu didactica ofer modele concrete de operaionalizare a obiectivelor educaionale, propune metode, mijloace i forme de organizare n corelaie cu coninuturile nvrii i particularitile clasei, identific condiiile n care se poate utiliza eficient o metoda didactica sau alta etc. Importana studierii didacticii. Cunoaterea principiilor, normelor, soluiilor strategice propuse de didactic este de o mare importan pentru cadrul didactic. Didactica colar general i didactica special/metodicile

37

38

reprezint puntea de legtur ntre teoria i praxisul educaional contribuind la fundamentarea tiinific a practicii educaionale.

Orientarea general

4. Didactica tradiional i didactica actual


Datorit faptului c didactica contemporan a inclus n obiectul su de studiu pe lng specificul procesului instructiv educativ n coal i particularitile instruirii/autoinstruirii, educrii i autoeducrii n contexte non i informale, pe toat durat vieii, datorit preocuprilor didacticii contemporane vis-a-vis de efectele educaionale ale noilor metode de predarenvare-evaluare , a noilor tehnologii, a educaiei la distan n spaii virtuale, .a. putem vorbi de o didactic tradiional i o didactic modern, actual. n continuare prezentm comparaia dintre cele dou tipuri de didactici aa cum este prezentat aceasta n Ionescu.
Elementul de comparaie Statutul elevului Didactica tradiional - obiect al educaiei, receptor pasiv de informaii furnizate de profesor - percepia - cunotinele se datoreaz doar percepiilor Didactica modern - obiect i subiect al educaiei, cunoaterii i aciunii dobndete noul prin efort propriu - aciunea extern, obiectual i aciunea intern, mintal (percepia reprezint un moment al aciunii, dar ea este dirijat, ncadrat i completat de aciune) - cunotinele se datoreaz aciunilor efective - celula gndirii este operaia - cunoaterea este reflectarea activa i reconstrucie mintal, descoperire a realului, nu doar o copiere a realitii - pe latura formativ a nvrii, pe formarea competenelor, pe libera manifestare a personalitii celor care se instruiesc, pe dezvoltarea imaginaiei i a creativitii acestora

- orientarea intelectualist, formaia lingvistic, potrivit ideii c principala sarcin a educaiei este dezvoltarea intelectual a indivizilor (neglijndu-se afectivitatea i voina)

- exprimarea i dezvoltarea integral a tuturor dimensiunilor personalitii celor care se instruiesc (intelectual, fizic, afectiv-volitiv), mbinarea teoriei cu practica, a nvrii cu activitile aplicative i cu cercetarea

Dup cum se poate observa didactica modern valorizeaz elevul ca principal actor al propriei formri, stimuleaz nvarea bazat pe aciune, promoveaz aspectul formativ al procesului instructiv-educativ i dezvoltarea armonioas a tuturor laturilor personalitii umane. Didactica modern propune abordarea nvrii ca proces de reconstrucie continu a cunotinelor de integrare a acestora n scheme cognitive personalizate i flexibile dezvoltate n urma interiorizrii aciunilor obiectuale.

5. Tendine i orientri n didactica actual


Supus influenelor i aciunilor noilor pedagogii (pedagogia experimental, pedagogia constructivist, pedagogia activ i interactiv) didactica modern cunoate n prezent o serie de tendine(Ionescu, 2005). Tendina de a acorda o tot mai mare pondere dimensiunii formative a procesului didactic n vederea dezvoltrii armonioase a tuturor laturilor personalitii educabilului devenit centrul procesului didactic. Nu este vorba de a neglija funcia informativ a acestuia ci mai degrab de a armoniza i echilibra raportul dintre informativ i formativ, raport (pentru prea mult vreme) favorabil celei dinti dimensiuni. Tendina de a valoriza realizrile trecutului i de a menine i dezvolta realizri ale didacticii tradiionale. Preocuprile didacticii pentru optimizarea procesului didactic ( prin analiza finalitilor, obiectivelor, coninuturilor, strategiilor) trebuie continuate. Tendina de a include n preocuprile i obiectul de studiu al didacticii noi achiziii tiinifice rezultate din dezvoltarea procesului instructiv educativ prin promovarea educaiei on-line, instruirea asistat de calculator, articularea educaiei formale, nonformale i informale, extinderea educaiei i nvrii pe tot parcursul vieii etc. Orientrile n didactica actual sunt menite s contribuie a ajuta educaia i nvmntul s contribuie n mod real de dezvoltarea unei societi, regiuni la a forma tipul de personalitate cerut de societate n prezent dar mai ale n viitor. Se contureaz astfel noi direcii de studiu i cercetare n didactica actual: Prospectarea este aciune de investigare anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp. Pedagogia i didactica nu m ai trebuie s fie orientate spre trecut, s

Sursa cunoaterii

Mecanismul cunoaterii

- celula gndirii este imaginea - cunoaterea este un act de copiere a realitii; ea are la baz formare de imagini despre lucruri i realizarea de asociaii ntre aceste imagini - pe latura formativ a nvrii, pe transmiterea de cunotine gate elaborate

Punerea accentului

39

40

promoveze o nvare de meninere (Chi, 2005) ci trebuie s fie orientat spre viitor s anticipeze dezvoltarea societii i s pregteasc ceteni capabili s se adapteze schimbrilor ameitoare din societate, capabili s i schimbe profesia, capabili s nvee pe tot parcursul vieii. Pentru ca sistemul de nvmnt s in pasul i s anticipeze schimbrile continue din societate este necesar reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului. Se impune o real flexibilizare a curriculumului educaional. Programele educaionale trebuie s fie centrate pe formarea de competene i valori n rndul educabililor, coninuturile curriculare devenind pretexte pentru formarea acestor competene. Modul cum sunt selectate aceste valori i coninuturi, n funcie de diferite criterii (relevan, noutate, esenializare etc) reprezint o direcie important de studiu a didacticii actuale. Didactica este chemat s conceap i s experimenteze noi modaliti de lucru, noi strategii de instruire i autoinstruire, noi forme de organizare a activitii instructiv educative n spiritul noilor pedagogii (constructiviste i metaconstructiviste, active i interactive, a cooperrii i creativitii). Didactica modern este chemat s cerceteze i s propun soluii pentru integrarea noilor tehnologii n educaie pentru ruperea cadrelor comeniene i propunerea de alternative flexibile pentru desfurarea procesului instructiv-educativ. Intensificarea i eficientizarea procesului de nvare astfel nct ntr-un timp scurt educabilul s asimileze cunotinele necesare i s-i dezvolte instrumente mentale de lucru precum i competenele necesare. Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei se constituie ntr-o alt direcie important de studiu izvort din necesitatea unei evaluri corecte i obiective a procesului de instruire sau autoinstruire. Pentru a crete gradul de obiectivitate al evaluri didactica trebuie s propun noi instrumente de msurare ct mai precis a performanelor elevilor. Aceast direcie de studiu este n strns legtur cu apariia i dezvoltarea docimologiei didactice ca tiin a evalurii.Reconsiderarea relaiei educator-educat reprezint o alt direcie de studiu a didacticii actuale. n condiiile n care accesul elevilor la surse alternative de informare crete de la o zi la alta (Internet, CD-uri etc) profesorul nu mai poate constitui unica surs a adevrului tiinific absolutizat. Didactica trebuie s propun soluii prin care educatorul s devin un organizator, facilitator al nvrii, consilier i ghid al elevului implicat n procesul de descoperire, construire a propriilor cunotine, competene, atitudini. n condiiile n care omul contemporan trebuie s i schimbe profesia de cel puin dou ori pe parcursul vieii, trebuie s i

actualizeze continuu cunotinele i competenele, orientarea spre educaia permanent este mai mult dect o necesitate pentru didactica actual. Este necesar elaborarea unei didacticii a adulilor care s propun strategii didactice i forme de organizare i comunicare n concordan cu particularitile psihosociale i de nvare ale cursantului adult. Asigurarea mecanismului de feed-back formativ i/sau sumativ permanent, a circuitului continuu de informaii ntre membrii binomului educaional (educator i educat) i egalizarea rolurilor acestora devenind pe rnd emitor i receptor n actul comunicrii. Descoperirea de forme alternative de desfurare a activitii instructiv-educative, transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate difereniat realizat pe grupuri i microgrupuri. Aceast direcie de cercetare a didacticii trebuie s fundamenteze procesul didactic individualizat adresat unor elevi reali i nu unui elev mediu, inexistent n practica colar, crora s li se ofere trasee didactice personalizate pe deplin valorizatoare a potenialului de dezvoltare a fiecrui elev. nvmntul trebuie s integreze i s valorifice valenele pedagogice ale Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare care prin interactivitatea acestora, stimularea polisenzorial, flexibilitatea spaio temporar conferindu-le acestora caliti didactice deosebite. O alt direcie de cercetare n didactica actual ine de elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice n pedagogie care s utilizeze un aparat matematic i statistic riguros absolut necesar. Promovarea cercetrilor fundamentale i ameliorativ-aplicative sunt menite s acorde o fundaie epistemologic solid demersurilor didactice diminundu-se astfel doza de empirism i aleatoriu.Pe lng aceste direcii de aciune didactica actual trebuie s se reconfigureze ca o disciplin a tiinelor educaiei care si narmeze pe educatori nu numai cu tehnici i procedee rigide de aciune (seturi de principii, metode, mijloace, forme de organizare) ci mai ales cu o viziune flexibil, cuprinztoare asupra variantelor de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ.

(Prep. univ. drd. Camelia BRAN)

41

42

Tema 4 PROCESUL DE NVMNT. PREDAREA, NVAREA, EVALUAREA I RAPORTUL DINTRE CELE TREI COMPONENTE
1. 2. 3. 4. Modelul interactiv al procesului de nvmnt Componentele procesului de nvmnt Profesia didactic Modelul interactiv

1. Modelul interactiv al procesului de nvmnt


ntre predare, nvare i evaluare exist o interdependen dinamic, astfel nct, cele trei componente fundamentale ale procesului de nvmnt pot fi abordate dintr-o perspectiv inter-relaionat, dinamic i organic (Ionescu, M., 2003). Aceste raporturi sau relaii tind s se cristalizeze ntr-o interdependen: formativ-formatoare-autoformatoare. Relaia predare-nvare-evaluare este formativ i formatoare: n didactica tradiional relaia predare-nvare viza comunicarea unilateral [institutorelev i elevinstitutor], transmiterea unui volum de informaii specifice unui obiect de studiu i redarea, receptarea imitativ a acestora; n didactica modern relaia predare-nvare vizeaz formarea i dezvoltarea unor competene i abiliti specifice de studiu, unor procese cognitive care s asigure o relativ autonomie n nvare (s fie nvat cum s nvee). Relaia predare-nvare-evaluare este formativ i formatoare dezvoltnd, n esena ei, un proces complex, prin care educabilul devine un actor activ al propriului su proces de formare, formndu-i competene, abiliti, priceperi i deprinderi de nvare. Aceast relaie cuprinde mijlocit sau nemijlocit i categoria autoformrii, n cadrul creia conceptul esen este cel de evaluare, care solicit att ca iniiere, ct i finalitate, procesul autoevalurii. Trecnd de la aspectul formativ i formator al relaiei predare-nvareevaluare la acela de autoformare, propunem o analiz atent a urmtoarelor argumente sintetice, ce reflect procesualitatea nsi a demersului de nvare eficient i evaluare formativ:

nvarea eficient semnific: Activitate sistematic desfurat n vederea nsuirii de noi informaii, Proces de achiziie mnezic, Proces de asimilare activ i interactiv de informaii, Proces de construcie i reconstrucie a structurilor psihice, care se obiectiveaz n modificri comportamentale relative stabile. nvarea eficient formeaz i dezvolt: Abiliti necesare nvrii continue, Cum i formeaz personalitatea elevii? Strategii cognitive Cum nva elevii? Operaii intelectuale, Cum se raporteaz la ceea ce au nvat? M. Ionescu propune o analiz comparativ a relaiilor specifice dintre institutor i elev n nvmntul tradiional, modernizat i modern. Tipul nvmntului Tradiional Modernizat Modern Activitatea institutorului Predare Predare ndrumare ndrumare Predare Activitatea elevului Memorare Memorare Aplicare Descoperire Aplicare Memorare n ce const feed-back-ul Reproducere Reproducere Reconstruire Proiectare Reproducere

2. Componentele procesului de nvmnt


Procesul de nvmnt poate fi redat schematic, avnd n vedere modalitatea de raportare istoric la cele trei componente fundamentale ale acestuia i includerea evalurii.

3. Profesia didactic
Presupune anumite abiliti i competene, implicate n procesualitatea complex a activitilor de predare-nvare-evaluare. n acest sens este necesar o abordare sintetic a perspectivelor psihologice privind predareanvarea-evaluarea, care s surprind interdependena, caracterul unitar, indisolubil al aciunilor de formare, avnd ca instan major producerea schimbrii prin angajarea elevului n trirea unor experiene noi de nvare.

43

44

ntre predare-nvare-evaluare exist o legtur indisolubil, astfel nct pe structurile de tip psihologic specifice nvrii, se pot dezvolta cel mai bine, comportamente de evaluare eficiente, de tipul celor sugerate: (Bruce Joyce, Marsha Weil, Models of Teaching, Prentice Hall Inc., New York, 1994): Observarea procesului instructiv-educativ desfurat n clas, pentru a realiza o analiz a propriilor practici de evaluare; Interpretarea, ca o modalitate de analiz i explicare a conduitelor observate. Aceast analiz a conduitelor este indispensabil pentru a putea proiecta intervenii eficiente asupra elevilor cu dificulti de nvare; Intervenia, ca moment decizional, viznd remedierea dificultilor de nvare prin colaborarea profesor-elev. Din aceast perspectiv, se propune depirea unor limite impuse de abordrile preponderent unilaterale, de factur psihologic ale procesului de nvmnt. Acestea erau axate pe mecanismele i procesele nvrii, specifice teoriei instruirii, care accentuau funciile de predare (centrate pe studierea metodelor de predare) n detrimentul funciilor de nvare sau a teoriei evalurii. 5.

Modelul interactiv

Este un model propus de I. Cerghit (1992) i I. Neacu (2000) accentueaz corelaia i interdependena predare-nvare-evaluare. Aceste relaii i determinri pot fi redate schematizat (2002, pag.75, fig.4.II): Prin analiza acestui model, explicitm faptul c o bun cunoatere a procesului nvrii este necesar: pentru institutor n luarea deciziilor de stimulare i dirijare a activitii interne i externe a elevului, pentru elevi n dezvoltarea personal, automonitorizarea progresului. Controlul efortului investit n nvare presupune un proces evaluativ, iar adoptarea unor decizii nu este posibil n absena acestuia. Interesul pentru studiul sistematic al relaiilor dintre predare, nvare, evaluare i celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar n special al relaiilor dintre teoriile instruirii i cele ale nvrii, este n continu cretere. (Prelegeri pedagogice, 2001) nelegerea acestor inter-relaii este semnificativ n formarea didactic, deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra nvrii i de teoria didactic de la care pornim sau la care ne raportm. Dorina permanent de cretere a calitii nvmntului determin un proces de

restructurare a acestuia, n care evaluarea, prin redimensionarea sa primete un rol important. La nivel teoretic, evalurii i s-au conferit noi dimensiuni, dar aceast evoluie nu a provocat automat un progres al practicilor evaluative. Activitatea teoretic avansat n domeniul evalurii a fost nsoit de o stagnare considerabil a mentalitilor i strategiilor evaluative. Efervescena ideatic privind evaluarea nu este suficient pentru a modifica practicile evaluative . Este necesar o aciune contient i eficace de transformare a strategiilor evaluative, pe baza reconsiderrii actului instructiveducativ n ansamblul su. Toate demersurile evaluative trebuie s presupun un proiect de formare coerent, finalizat i tradus n obiective. Din aceast perspectiv evalurii i revin urmtoarele roluri : Identificarea obiectivelor pentru formator i transformarea lor n criterii de evaluare pentru elevi, fr a recurge la evaluarea sumativ pentru care produsul formrii i procesul sunt explicit identificate. Dezvoltarea interaciunilor dintre elevi i obiectul de nvmnt, printro practic a descoperirii bazat pe activitatea elevului. Interaciunile vor fi dezvoltate i la nivelul grupului-clas, constituind veritabile resurse formaionale n structurarea demersului nvrii. Aceast evaluare de tip interactiv devine conform concepiei lui L. Allal "motorul timpilor i secvenelor de nvare". Realizarea unei relaii dinamice ntre coninuturile nvrii i strategiile nvrii utilizate pentru a le achiziiona. Maniera de a nva este o component important a formrii. Acest rol al evalurii sprijin institutorii n modelarea curriculumului formrii. n ceea ce ne privete apreciem c pentru a fi formativ, activitatea evaluativ din clas trebuie s ndeplineasc o serie de cerine: Evaluarea rezultatelor s fie ct mai obiectiv i acceptat ca atare att de elev, ct i de majoritatea colegilor acestuia. n acest caz modelul apreciativ al educatorului poate fi interiorizat de elev, i n consecin autoevaluarea acestuia s capete la rndu-i un caracter obiectiv. ntreaga activitate evaluativ s fi organizat i s se desf oare n conformitate cu criterii bine precizate, derivate direct din structurile instructive. Ambele sunt din timp stabilite i comunicate n prealabil elevilor. Mai mult, elevii trebuie s cunoasc nc de la nceput cerinele pe care le vor satisface, rezultatul final al sarcinii de nvare date. Respectndu-se n mod sistematic aceste cerine se poate conta pe cel puin dou efecte formative importante: a) familiarizarea elevilor cu criteriile de evaluare ale institutorului; b) deprinderea elevilor de a-i raporta rezultatele pariale i finale la sisteme de referin clare.

45

46

Elevul va nva nu doar s aprecieze adecvat un anumit rezultat, ci s estimeze probabilitate producerii la cota de efort pe care intenioneaz s o depun, a unui anumit rezultat. Reorientarea evalu rii, nelegnd prin aceasta deplasarea accentului de pe rezultatele colare pe procesul obinerii acestora. n acest caz evaluarea educatorului va avea n mod necesar un caracter analitic, acesta mpreun cu colectivul de elevi va putea insista mai mult asupra temeiurilor judecilor elaborate. Elevilor li se creeaz posibilitatea de ai nsui inclusiv procedeele i modalitile de elaborare a judecii evaluative. Asigurarea acestor condiii, inclusiv oferirea unui model de evaluare - fie acesta orict de corect nu este n sine suficient pentru dobndirea de ctre elevi a capacitii autoevaluative.

Tema 5 STRATEGII DE PROIECTARE, DESFURARE I EVALUARE A ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE


1. Definirea strategiilor de instruire 2. Caracteristicile strategiilor de instruire 3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice 4. Taxonomia strategiilor de instruire i autoinstruire 5. Elementele componente ale strategiilor didactice 6. Proiectarea strategiilor didactice 7. Proiectarea didactic 8. Obiectivarea aciunilor de proiectare didactic la nivel micro

(As. univ. drd. Anca PETROI)

1. Definirea strategiilor de instruire


Eficiena oricrei aciuni, indiferent de natura ei depinde, n mod firesc, de integrarea sa ntr-o structur organizatoric mai ampl i mai complex, respectiv ntr-un sistem, cruia i se subordoneaz din punct de vedere al finalitilor urmrite. n sens larg, strategia este definit ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop. n sens pedagogic, conceptul de strategie se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea componentelor procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei. Strategiile de instruire i autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii didactice, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii.

2. Caracteristicile strategiilor de instruire


Strategiile de instruire i autoinstruire au caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare. Dimpotriv, ele constituie componenta dinamic i deschis a situaiilor de instruire, caracterizat de o mare flexibilitate i elasticitate intern. Astfel, demersul didactic general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat

47

48

riguros, el putnd fi adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de instruire/autoinstruire existente. Strategiile didactice poart amprenta stilului didactic, a creativitii didactice i a personalitii cadrului didactic. Funcia strategiilor de nvare este de a structura i modela nlnuirea situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii. Elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un sistem. ntre ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene ale instruirii/autoinstruirii. Strategiile didactice nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz. Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaional, ns utilizarea exclusiv a metodei nu este suficient, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag strategie. Strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire. Strategiile didactice nu se asimileaz cu lecia ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de binomul cadru didactic elev. Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce nseamn c o anumit strategie didactic, chiar dac este fundamentat tiinific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita procesului de instruire ntruct exist un numr mare de variabile care intervin n acest proces.

3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice


Elaborarea strategiilor didactice se face prin identificarea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor umane n secvenele de predare, nvare i evaluare. Principalele criterii care trebuie avute n vedere la stabilirea strategiilor didactice sunt urmtoarele: Concepia pedagogic i didactic general, principalele orientri din didactica general i din didactica specialitii, precum i concepia personal a cadrului didactic; Sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care orienteaz i dirijeaz instruirea i autoinstruirea, stnd la baza analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii lor tiinifice;

Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiveducative ale unitii de nvare / temei, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se coreleze i s se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective se concep strategii diferite. Acestea se centreaz pe obiectivele operaionale, se adapteaz tipului acestora, dar se difereniaz foarte mult chiar i n cadrul aceluiai tip de obiectiv, funcie de finalitatea concret urmrit. Natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv-educative. Unul i acelai coninut poate fi predat i asimilat n moduri diferite n funcie de rolul pe care l dein cei doi poli educaionali: cadrul didactic i elevul. Dac elevul este cel care deine rolul principal n instruire, atunci noul va fi nsuit prin observare direct, experimentri, descoperiri, exerciii intelectuale i practice, activiti independente .a., iar dac cadrul didactic deine rolul principal n instruire, el va transmite elevilor noile cunotine prin enunare, expunere, deducere, explicaii, demonstraii, modelri etc. Clasa sau grupa de copii participani la activitatea instructiveducativ, cu particularitile lor: Mrimea colectivului de copii; Gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului; Nivelul mediu de pregtire al grupei; Particularitile psihologice de vrst i individuale ale copiilor; Nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor/copiilor i mecanismele adoptate de acetia; Nivelul motivaional al copiilor pentru activitatea de nvare; Sistemul de interese i aspiraii al elevilor/copiilor; Aptitudinile pe care acetia le au pentru obiectul de studiu respectiv. Experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor de instruire i particularitilor elevilor, legitile, teoriile i condiiile psihologice i pedagogice ale nvrii; Natura i formele probelor de evaluare; Dotarea material a colii sau grdiniei, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire, resursele didactice ale colii sau grdiniei i resursele care pot fi confecionate i/sau puse la dispoziia copiilor de ctre cadrul didactic;

49

50

Timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective reprezint o variabil care influeneaz n bun msur alegerea strategiilor didactice; Personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic, stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.

4. Taxonomia strategiilor de instruire i autoinstruire


Clasificarea strategiilor didactice se poate face n funcie de mai multe criterii: Dup gradul de generalitate: o generale (comune mai multor discipline) ; o particulare (specifice unei discipline). Dup caracterul lor: o de rutin (bazate pe automatisme); o bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme; o novatoare, creative (elaborate de cei care predau). Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: o cognitive; o acionale; o afectiv-atitudinale. Dup evoluia gndirii copiilor: o inductive; o deductive; o analogice; o transductive; o mixte. Dup gradul de dirijare a nvrii: o algoritmice; o semialgoritmice; o nealgoritmice; o prescrise (imitative,explicativ-reproductive, intuitive, algoritmice, programate); neprescrise/participative euristice: o explicativ-investigative; o investigativ-explicative;

o de explorare observativ; o de explorare experimental; o de descoperire; o bazate pe conversaie euristic; o problematizante; o bazate pe cercetarea n echip; neprescrise/participative creative (bazate pe originalitatea copiilor); mixte: o algoritmico-euristice; o euristico-algoritmice.

5. Elementele componente ale strategiilor didactice


Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt: Sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii de instruire i autoinstruire; Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice; Sistemul mijloacelor de nvmnt. Tipurile de nvare i mecanismele de asimilare a cunotinelor i abilitilor de ctre elevi / copii. Strategiile de instruire/autoinstruire urmresc raionalizarea, reglarea i optimizarea procesului de instruire prin alegerea, combinarea i corelarea elementelor lor componente: forme de organizare i desfurare a instruirii, metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt, n funcie de tipul de nvare propus elevilor. Subordonndu-se unei finaliti unice, respectiv optimizarea instruirii, elementele componente ale strategiilor didactice acioneaz ca un sistem; ntre ele se stabilesc legturi reciproce i chiar intercondiionri, ceea ce face ca raportul dintre ele s fie dinamic i flexibil. La rndul ei, fiecare component a strategiei didactice reprezint un sistem alctuit din elemente care se mbin i se sprijin reciproc.

6. Proiectarea strategiilor didactice


explicative, Proiectarea activitii instructiv-educative reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei. n viziune tradiional, prin proiectare se nelegea mprirea timpului, ealonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecii etc.

51

52

n viziune modern, n activitatea de proiectare didactic, accentul este pus pe crearea unor situaii de nvare efectiv. Aciunea de proiectare didactic nu se suprapune peste ntocmirea planurilor de activitate, ea constnd n gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, nvare, evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma design instrucional, prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic n termeni care s l fac traductibil n practic. Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii de instruire rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine, cum ar fi: Pedagogia anticipativ i prospectiv; Pedagogia obiectivelor; Sistemul principiilor didactice generale i specifice; Organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii; Elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactic; Aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente; Elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor. Proiectarea activitii didactice constituie premisa i condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient.

7. Proiectarea didactic
Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea i complexitatea acestora. La nivel micro, ea presupune stabilirea sistemului de relaii i dependene existente ntre coninutul tiinific, obiectivele operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare. Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective, strategii de instruire i evaluare, coninutul fiind operatorul principal n instruire. Se pornete astfel de la un coninut fixat prin programele colare, care cuprind obiectivele generale ale nvmntului, precum i obiectivele-cadru i de referin, care sunt unice la nivel naional. Cadrul didactic urmeaz s realizeze derivarea pedagogic a obiectivelor operaionale concrete, comportamentale, care orienteaz activitatea de instruire. Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planificarea calendaristic,

proiectarea unitilor de nvare i proiectarea activitii didactice/leciei. Deoarece activitatea didactic are caracter procesual, ea se desfoar n etape, n secvene articulate logic, peste care urmeaz s se suprapun stabilirea de obiective concrete. Nu este recomandabil ca pentru o anumit activitate didactic s se formuleze mai mult de 2-3 obiective. Proiectul de lecie este un instrument de lucru pentru cadru didactic, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra acesteia. Are un caracter orientativ, avnd o structur flexibil i elastic. Pornind de la achiziiile din teoriile nvrii, se impune gndirea activitii de proiectare n aa fel nct s se promoveze o nvare prin problematizare, euristic, experimental, creatoare, ceea ce ine att de nsuirea unor modaliti i tehnici de lucru eficiente, ct i de experiena, imaginaia i creativitatea pedagogic a cadrului didactic. n vederea elaborrii instrumentelor de lucru, aciunile de proiectare se vor raporta la trei cadre de referin: Activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul prefigurrii unor demersuri didactice de ameliorare; Situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire; Cerinele impuse de programa colar i de alte acte normative. La nivel micro, proiectarea didactic se afl n interdependen cu activitile de realizare i evaluare a instruirii, precum i cu demersurile de reglare a acesteia. ncadrarea leciei sau activitii didactice ntr-un sistem de lecii, o unitate de nvare, este o aciune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare, i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie.
Activitatea pedagogic Proiectare ntrebrile la care rspunde Ce se urmrete? n ce condiii: unde, cnd, n ct timp? Aciunile care trebuie realizate de ctre profesor Precizarea obiectivelor operaionale ale activitii didactice. Analiza caracteristicilor mediului de instruire, a restriciilor existente i stabilirea timpului de instruire.

53

54

n ce condiii: cu cine, pentru cine? Cu ce se vor realiza cele propuse? Cum se va proceda? Cum se va ti c sau realizat cele propuse? Cum s-a procedat?

Realizare

Evaluare

Ce rezultate obinut?

s-au

Reglare

Ce trebuie fcut n continuare?

Analiza resurselor psihologice ale elevilor, a nivelului intelectual i motivaional al acestora. Analiza resurselor materiale existente i stabilirea resurselor ce pot fi confecionate de profesor. Elaborarea strategiei de instruire, centrate pe obiectivele operaionale. Conceperea de probe de evaluare centrate pe obiectivele operaionale. Realizarea unei retrospective critice i autocritice a modului de derulare a activitii didactice i realizarea analizei metodice a secvenelor de instruire. Administrarea probelor de evaluare proiectate, analizarea rspunsurilor i a rezultatelor i stabilirea msurii n care au fost atinse obiectivele operaionale. Imaginarea i elaborarea unor strategii de instruire ameliorative.

Cunoaterea i evaluarea randamentului colar Stabilirea modalitilor de control i evaluare folosite de cadrul didactic. Stabilirea obiectivelor operaionale care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic sunt aciuni pe care cadrul didactic le realizeaz innd cont de urmtoarele elemente: Nivelul general de pregtire al elevilor; Rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor; Sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de care dispun elevii; Experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic; Corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza. Scopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a coninutului tiinific ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort intelectual sau practic-aplicativ.

8. Obiectivarea aciunilor de proiectare didactic la nivel micro


Proiectarea didactic la nivel micro se obiectiveaz n elaborarea unor instrumente de lucru utile n activitatea didactic: planificri anuale, semestriale, uniti de nvare, proiecte de activitate didactic. Oferim n continuare cteva modele orientative de structuri ale acestor instrumente de lucru: Model de planificare anual a activitii didactice Unitatea colar: _______________ Aria curricular: _______________ Disciplina: ____________________ Nr. de ore anual: ____ ( ___ de predare-nvare; ___ de evaluare; ___ la dispoziia cadrului didactic) Nr.crt. Unitatea nvare de Obiective de referin Nr. ore Perioada Obs.

Un sistem de lecii, o unitate de nvare, reprezint ansamblul leciilor care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv-educative. Se prefer uneori sintagma de plan tematic deoarece acesta, prin introducerea i realizarea i a altor tipuri de activiti instructiveducative dect cele prevzute de programa colar, deschide drumul spre formele de activitate extracolar, att de necesare pentru mbogirea i diversificare repertoriului de lucru al cadrului didactic cu elevii dincolo de clas i lecie. Etapele proiectrii activitii didactice sunt: ncadrarea activitii didactice n sistemul de lecii/planul tematic Stabilirea obiectivelor operaionale Prelucrarea i structurarea coninutului tiinific Elaborarea strategiei didactice Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice

Semestrul I Semestrul al II-lea

55

56

Model de planificare semestrial sau proiectare a unitilor de nvare pentru perioada de predare-nvare

Model pentru elaborarea proiectului de lecie Demers didactic Unitatea colar: Data: Clasa: Aria curricular: Disciplina: Unitatea de nvare: Obiective de referin: Detalieri de coninut:
Obiective operaionale Activiti de nvare Coninutul esenial Metode i procedee Mijloace de nvare Forme de organiz.
E v a l

Obiective de referin

Detalieri de coninut

Perioad a

Nr. ore

Tipuri de activiti de nvare

Resurse mater iale proce durale

Obs.

Model de planificare semestrial pentru perioada de evaluare a unitilor de nvare

Obiective cadru

Obiective referin

de

Detalieri de coninut

Modaliti evaluare

de

Descriptori de performan

Model pentru elaborarea unui sistem de lecii

Institutor Ana-Maria BAN Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad


O b s .

Nr . crt .

Da ta

Scopul temei

Elemente eseniale de coninut

Obiectivul fundamental

Obiective operaio nale

Metode i mijloace utilizate

Probe de evaluare

Model pentru elaborarea unui plan tematic


Data Nr. crt. Forma de activitate Subiectul activitii Obiectivul fundamental Obiective operaionale Metode i mijloace utilizate Munca independent n clas i acas. Obs.

57

58

Tema 6 COMPORTAMENTUL MORAL-CIVIC I FORMAREA LUI


1. Aspecte generale 2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget 3. Stadiile dezvoltrii morale - L. Kohlberg 4.Valori democratice

2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget


Dezvoltarea gndirii morale se realizeaz progresiv, implicnd parcurgerea ordonat a unor stadii ale inteligenei, acest progres fiind caracterizat de o gndire cu o calitate particular (Piaget, 1932). Judecata moral este vzut ca dezvoltndu-se n concordan cu trecerea de la gndirea preoperaional la gndirea operaional i apoi la cea operaional-formal. Astfel, dezvoltarea moral se realizeaz pe msur ce copilul acioneaz, transform i modific lumea din jurul lui, fiind totodat influenat de consecinele aciunii sale. Msura dezvoltrii gndirii n ansamblu, este prin urmare o msur i a dezvoltrii gndirii morale, n particular.Se remarc prezena complementar a dou tipuri de moral n spaiul existenial al copilului: Morala heteronom - morala n care domin raporturile de constrngere, autoritarism, obligativitii severe impuse din exterior. Copiii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide i nemodificabile. Pe msur ce copilul se apropie de adolescen, se dezvolt stadiul al doilea. Morala autonom - o moral a cooperrii, n care ansamblul regulilor de convieuire eman din aspectul mutual, din trirea interioar intens a sentimentului de egalitate, echilibru - sursa intern a sentimentului de datorie, a cerinelor de cooperare. Aceast moral, n condiiile dezvoltrii ample a inteligenei i a slbirii autoritii prinilor, se caracterizeaz prin flexibilitate, raionalitate i contiin social.
MORALA HETERONOM Respect unilateral (pentru adult) Constrngere Egocentrism Sanciuni ispititoare Reguli exterioare Responsabilitate obiectiv Realism moral Eul Conformism social Conservatorism politic MORALA AUTONOM Respect reciproc (ntre egali) Cooperare Decentrare Sanciuni prin reciprocitate Interiorizarea regulilor Responsabilitate subiectiv Relativism moral Personalitatea Creativitatea Progresist

1. Aspecte generale
Exist un sens filosofic al moralei, ce reunete conduitele regulate, faptele de via cu semnificaia lor, specific unei societi date. Acestea constituie morala social. Morala individual solicit cunoaterea i ncorporarea moralei sociale n structura personalitii i a conduitelor - valorile moralei sociale devenind astfel modul de a evalua i aciona individual. Problemele cele mai importante ale moralei se centreaz n jurul modului cum se dezvolt n via standardele interiorizate cu privire la bine i ru; cum se dezvolt judecata moral; cum se formeaz deprinderile de autocontrol, necesar n satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinelor, intereselor, nzuinelor, etc.) (chiopu, 1997). Morala este privit drept form a contiinei sociale, care reflect ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor (normelor) care cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de munc i n societate n general. (Bonta, 1995) Judecata moral presupune evaluarea (i cel mai des autoevaluarea) unor comportamente i situaii prin raportarea lor la cerinele morale impuse de ambiana social - istoric a individului. Ea se formeaz prin nvarea social i nsuirea critic a modelelor de conduit promovate de societate. Dezvoltarea moral este un proces activ de organizare a experienei n structuri cu semnificaie crescnd, prin care valorile morale sunt vzute dintro perspectiv nou. Teoria judecilor morale dezvoltat de J. Piaget (1932) i apoi n S.U.A. de L. Kohlberg (1981) a avut n atenie forma i logica faptelor, evaluarea moralei i dezvoltarea nelegerii regulilor i a circumstanelor n care acioneaz.

Tabelul nr. 1 - Tabel comparativ: morala heteronom - morala autonom

Dezvoltarea complet a judecii morale presupune aceast trecere de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom.

59

60

Dezvoltarea moral se realizeaz n paralel cu dezvoltarea cognitiv, fapt ce explic, dup Piaget, limitele moralitii eteronome prin raportare la limitele gndirii preoperaionale i concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe msura dezvoltrii perioadei operaiilor formale, moralitatea devine mai flexibil i mai orientat social.

3. Stadiile dezvoltrii morale - L. Kohlberg


Dezvoltarea personalitii a fost descris pentru prima data de Erikson pe baza experienei sale clinice i a interesului su n domeniul psihanalitic. Teoria general rezultant se bazeaz pe intuiie, analiza logic i raional, pe baza observrii reaciilor clienilor lui la societate i n ultimul rnd pe baza intuiiei sale. Metoda sa de a studia dezvoltarea personalitii se rezum la observarea modului n care pri mici ale ntregii personaliti se modific n timp. n acest sens un loc primordial l are creterea i dezvoltarea moralitii, formarea treptat a contiinei. O ntrebare la care tiinele umane au ncercat dintotdeauna s gseasc rspunsul, este: Cum se dezvolt sentimental moralitii? Cum devine moralitatea o latur a personalitii noastre? Desigur nu putem vorbi despre moralitate sau imoralitate n cazul copiilor mici. Dar totui, la ce vrst dobndete copilul anumite idei despre bine i ru? Astfel, n continuarea studiilor asupra moralitii efectuate de Piaget, vin studiile lui L. Kohlberg, cu scopul de a-i extinde teoria i de a oferi descrieri mai complete asupra schimbrilor calitative n judecata moral n trecerea de la copilrie la vrsta adult. Pentru a-i urmri scopul, autorul a utilizat dilemele morale, iar pe baza rspunsurilor obinute, a postulat trei nivele ale dezvoltrii morale i ase stadii (1984): Nivel de moralitate preconvenional: stadiul 1 - orientare primitiv i supunere fa de autoritate, stadiul 2 - orientare naiv-hedonic i instrumental, Nivel de moralitate convenional: stadiul 3 - orientare n funcie de relaiile interpersonale, stadiul 4 - moralitatea autoritii i meninerii ordinii sociale, Nivel de moralitate postconvenional (al autonomiei i principiilor morale personale): stadiul 5 - moralitatea contractului social, drepturilor individuale i a legii democratic acceptate, stadiul 6 - orientare dup principiile etice universale.

Kohlberg (1963) a investigat aspectul moralitii, ajungnd la concluzia c aceasta se caracterizeaz prin trei nivele diferite, fiecare nivel avnd cte 2 stagii de dezvoltare. Astfel primul nivel este cel preconvenional. Acest nivel este ntlnit cu preponderen n cazul copiilor n primii ani de existen. Copilul are anumite idei despre bine i ru. Este vorba de fapt de o etichetare a unor aciuni i evenimente cu bine i a altora cu ru n urma consecinelor pe care le atrag aceste aciuni. Aplicarea corect a pedepsei i a recompensei duce la formarea acestui nivel al moralitii. Se disting dou stagii diferite. Primul stagiu este cel al orientrii dup pedeaps i ascultare. Individul evit pedeapsa i se supune hotrrii puterii, reprezentat de cele mai multe ori de prini, educatori, atribuindu-i ideea de dreptate. Cel de-al doilea stagiu se refer la orientarea instrumental relativist. n acest stagiu binele este vzut ca fiind ceea ce satisface propriile nevoi sau uneori nevoile altora. Relaiile interumane se bazeaz pe ideea de reciprocitate, aceasta fiind de fapt o moralitate pragmatic. Cel de-al doilea nivel de dezvoltare a moralitii este nivelul convenional. n acest nivel apar anumite ateptri atribuite familiei, unui grup sau unei naiuni. Nu sunt luate n considerare tot timpul consecinele imediate. Loialitatea i sprijinul ordinii sociale sunt puse la rang nalt. Un prim stagiu al acestui nivel este orientarea dup concordana interpersonal. Astfel un comportament bun este acela care i ajut sau i mulumete pe alii. Apar etichete stereotipice de genul comportament corespunztor. De asemenea intenia conteaz. Cel de-al doilea stagiu al acestui nivel este cel al orientrii dup ideea meninerii ordinii sociale impuse de autoriti. Un comportament bun l are cel care i face datoria, respectnd autoritatea i meninnd o ordine social prestabilit pentru binele su. Ajungem n final i la ultimul nivel de dezvoltare a moralitii, care este cel postconvenional, autonom sau de principiu. n acest nivel sunt depuse eforturi de a defini principii morale care sunt valide, neinnd cont de autoritatea persoanei care le deine sau de identificarea acestei persoane cu apartenena la un grup. Primul stadiu al acestui nivel este cel al orientrii dup contractul social. Utilitatea legilor i a drepturilor individuale sunt drastic examinate. Standardele acceptate de societate sunt deosebit de importante. Valorile personale sunt relative. Legile pot fi modificate democratic. Consideraii raionale pot mbuntii utilitatea. Cel de-al doilea stagiu este cel al orientrii dup principiul universal de etic, n care binele este definit de contiin n concordan cu principii

61

62

etice proprii i logice. Binele este vzut abstract i etic, nu concret i moral. Se apreciaz ideea egalitii n drepturi a oamenilor. Se formeaz un anumit respect pentru demnitatea individului. Dup cum putem observa din cele expuse mai sus, stratificarea moralitii este multipl iar cele trei nivele devin preponderente sau i pierd din importan n funcie de vrsta fiecrui individ. Astfel, dac la o vrst de 7 ani, de exemplu, nivelul preconvenional este preponderent, iar celelalte dou sunt slab dezvoltate, pe msura naintrii n vrst, nivelul doi ia amploare iar nivelul trei crete ntr-un mod moderat. Apare totui o ntrebare. De ce nivelul doi, cel convenional crete drastic pe msura naintrii n vrst, iar ultimul nivel crete doar moderat? Rspunsul este destul de simplu. Desigur formarea contiinei i sentimentului moralitii sunt n strns legtur cu nivelul de cultur a individului. Apar discrepane ntre diferitele categorii sociale, ntre indivizi cu diferit pregtire profesional. Dar poate oare coeficientul de dezvoltare al moralitii s fie mbuntit? Rspunsul nu este tocmai cel ateptat. Studii au artat c diferite programe de mbuntire a dezvoltrii moralitii nu au un efect de lung durat, pe termen lung ele sunt ineficiente. S-a artat importana propriului nivel de dezvoltare al copilului ca o baz de la care pornete schimbarea. Idei situate deasupra nivelului de dezvoltare al copilului au o foarte mic influen asupra sa. n al doilea rnd s-a demonstrat c secvena dezvoltrii morale nu poate fii modificat. Nu putem trece din nivelul unu n nivelul trei fr a trece prin nivelul doi. Totul decurge pas cu pas. n cele din urm o observaie important este aceea c odat atins un nou nivel, nivelul anterior i pierde treptat influena. n aceast viziune procesul de dezvoltare moral, ca i procesul de dezvoltare cognitiv se sprijin pe interaciunea cu mediul nconjurtor. De fapt procesul de dezvoltare cognitiv i cel de dezvoltare moral apare ntr-o relaie de strns legtur. Nu exist dezvoltare moral fr o dezvoltare cognitiv, precum nu exist o dezvoltare cognitiv fr o dezvoltare moral.
Nivelul 1 Etapa 1- moralitate heteronom, punct de vedere egocentric. Etapa 2 - individualismpersoan urmrete s i realizeze propriile interese. Moralitate Preconvenional Etapa 1 - orientare ctre supunere / pedeaps Etapa 2 - orientare instrumental relativist Vrsta 4-10 1 - egocentrism nu se gndete la ceilali 2 - contient de interesele celorlali, dar n acelai timp vrea s i ndeplineasc

Nivelul 2 Etapa3 ateptri interpersonale mutuale. ndeplinirea responsabilitilor ce i s-au dat. E bine s fii asculttor, atunci toat lumea este bun cu tine - binele motiveaz. Etapa 4 apare contiina, i contientizarea sistemului social. Persoana i ndeplinete responsabilitile asumate n urma unor nelegeri. Nivelul 3 Etapa 5 - contract social, drepturi personale. Contient de diferenele de opinie ale diferitelor societi. Trebuie s faci ceea ce este considerat de societate ca fiind bine, i nu ceea ce consideri tu ca fiind bine. Etapa 6 - principii etice universale. Cnd legea violeaz principiile, individul acioneaz conform principiilor. Principii universale de drept, drepturile omului, respect pentru demnitatea uman, individual.

Moralitate Convenional Etapa 3 - orientarea ctre a fi un copil cuminte. Etapa 4 - orientarea ctre ordine i disciplin.

interesele proprii - apare un conflict. Vrsta 10-13 3 - contient de sentimentele, si ateptrile celuilalt, care trec naintea celor personale. 4 - ia n calcul punctul de vedere al societii capabile de a defini roluri i reguli.

Moralitate Postconvenional Etapa 5 orientare spre legalitate Etapa 6 - judecata moral este bazat pe contiina fiecruia n parte.

Adolescen - maturitate 5 individul raional contient de valori i drepturi care sunt mai presus de nelegerile fcute. Ia n considerare punctul de vedere moral i legal, recunoate c uneori se afl n conflict. 6 - perspectiva punctului de vedere moral individul raional recunoate faptul c fiecare persoan n parte este unic prin felul ei de a fi i trebuie s fie tratat n consecin.

Teoriile i ipotezele asupra dezvoltrii contiinei morale, elaborate de Piaget, Kohlberg i alii, au pus n eviden:

63

64

stadiile evoluiei contiinei morale, paralelismul ntre dezvoltarea inteligenei i afectivitatea moral, - rolul mediului social n determinarea formelor de cooperare i interaciune moral, precum i n configuraia tipului de personalitate moral. Educaia moral are ca ideal formarea profilului moral al personalitii i al comportamentului socio-moral al omului i este realizat n principal de ctre mediul familial i colar. Cunotinele morale sunt reprezentate de o serie de concepte i principii ale democraiei, de stat de drept, de patriotism, de umanism, de disciplin contient, de dragoste fa de mediu, etc. Ele se bazeaz pe principiul cooperrii, al respectului reciproc, al comportrii civilizate. Pe baza cunotinelor morale se formeaz convingerile i sentimentele morale proprii. Acestea presupun transformarea noiunilor i normelor morale n triri nalte, demne, care s se focalizeze n jurul binelui, avnd la baz mbinarea dintre trirea afectiv i raiune. Prin urmare, orice tip de educaie are o latur afectiv i o latur instructiv - care n cazul educaiei morale se refer la ceea ce trebuie spus copilului (sub forma sfaturilor, exemplelor, etc.) pentru a deosebi binele de ru, pentru a cunoate coninutul noiunii morale. Contientizarea n plan moral este absolut necesar, dar nu ntotdeauna si eficient. Ineficiena poate decurge din lipsa coordonatei afective - care are un rol important n determinarea voinei n plan moral. Primul pas n educaia moral l constituie lmurirea valorilor morale. Al doilea pas fiind transformarea acestora n deprinderi practice, care se realizeaz prin practicarea lor consecvent. Baza moral a unui copil trebuie s fie realizat n mod firesc de ctre familie (prini), pentru c ei au o rspundere moral fa de copil: datoria de a-l crete i educa. Prinii reprezint pentru copil prima i cea mai puternic autoritate moral. De aceea primul comportament moral-social al copilului se realizeaz prin imitare, n exemplul personal al prinilor identificndu-se nceputul viitoarei atitudini morale i sociale a copilului. A doua treapt n educarea moral o reprezint coala. La acest nivel, buna nsuire a valorilor morale depinde de msura implicrii nvtoarei n formarea etic a elevului. De la bun nceput, pentru educatorul colar, elevii se vor mpri n: cei ce au fundamentul moral primit n familie i cei care nu l-au primit n familie. nvtoarea trebuie s realizeze o adevrat "tabl de valori morale" bine motivate teoretic, astfel nct judecata elevilor s gseasc oricnd un fundament serios n motivaia respectiv. Socializarea este procesul prin care orice societate i proiecteaz, reproduce i realizeaz, prin conduite adecvate ale membrilor si, modelul -

normativ si cultural. Omul se formeaz i se modeleaz prin procesul de socializare, n contact cu mecanisme i exigene specifice promovate de familie, coal, grup de egali, grup profesional, etc. ncadrarea n sistemul relaiilor sociale, l determin pe individ s participe activ la viaa social, l nva s neleag cultura, l face capabil s ndeplineasc (dein) anumite statusuri i roluri n societate.Carenele aprute n funcia de socializare sunt grave, antrennd comportamente indezirabile, deviante, conflicte de adaptare i integrare social. Cile de formare ale socializrii i implicit ale conceptelor morale sunt legate de constituirea concepiei personale despre lume i via (Weltanschauung) i se realizeaz n dou etape principale (la fel ca educaia): Prima etap se realizeaz n copilrie, n mediul familial (primii 7 ani), ce favorizeaz socializarea primar n care se constituie comportamentele ncrcate de elemente valorice. n aceast prim instan a socializrii, reprezentat de familie, copilul deprinde noiuni cu privire la: datorie, responsabilitate, interdicie - marcnd dezvoltarea unei structuri generalizate a contiinei morale i juridice (S. Rdulescu, 1984). Familia constituie cadrul de realizare a sociabilitii, premisa dezvoltrii normelor dezirabile, a modelelor ateptate de conduit. A doua etap, a socializrii secundare, descris de Skinner (1953), se leag de diviziunea social a muncii i de repartiia social a cunotinelor, capacitilor i aptitudinilor. Este, mai exact, vorba despre dou etape ale formrii concepiei despre lume i via, prima exprimnd o imagine despre lume (Weltbild), neleas ca simpl nsumare a rezultatelor observrii, cea de-a doua fiind un fel de a privi lumea (Weltanschauung), n mod activ, centrndu-se pe om, pe aspiraiile i exigentele lui axiologice. Conceptele morale sunt ncrcate de atitudini complexe i se organizeaz prin influen - sunt conduite de influen. Adolescentul implic n formarea concepiei despre lume i via structura operativ a personalitii, la rndul ei intersectat cu ntreaga experien conceptual. Concurena universului familial i colar, fiecare cu problemele sale, cu universul mare al dependenelor, contribuie la accentul special ce se pune dup 14-15 ani pe construirea concepiei despre lume i via, din exprimarea dimensiunilor faptice i nu dezirabile ale acesteia. Dac nu ar exista aceast tensiune i direcie a spaiului de via, nu ar avea nici o tensiune i nici o dimensiune ideea de participare contient, deliberat, acceptat, la viaa social. Aceasta este perioada n care idealul de sine i idealul de societate se materializeaz i creeaz condiia maturizrii psihice. Tnrul este pregtit psihic i se

65

66

pregtete moral i aptitudinal, l atrag cunotinele pentru confruntri sociale complexe, pentru a se exprima ca atare. Familia este cadrul n care are loc modelarea personalitii copilului, trecerea de la un comportament normativ (reglat din exterior), la un comportament normal (bazat pe autoreglare i autonomie moral). Familia este un reper permanent i fundamental n condiia indivizilor, n manifestarea unor atitudini i comportamente civice i morale, ea fiind unitatea de baz a societii, care asigur transmiterea obiceiurilor, atitudinilor, valorilor de la prini, orientnd copiii din punct de vedere moral (i nu numai). O serie de studii atest faptul c copilul ndeprtat de familie ncearc un sentiment profund de frustrare afectiv, se simte respins, neglijat, fapt ce va influena direct formarea i dezvoltarea conduitelor sale ulterioare. Prin urmare, familia asigur pe de o parte sigurana afectiv, iar pe de alt parte educaia primar. Dei gndirea moral ncepe s se formeze nc din copilrie, ea se consolideaz i se manifest pe deplin ncepnd cu perioada marii adolescene (14 - 18, 20 ani), cnd se realizeaz, n ceea ce privete dezvoltarea intelectual o ampl conceptualizare, iar adolescentul este atras de sesizarea atributelor eseniale ale conceptelor, de cerinele de sistematizare i schematizare. Se vorbete de aceea chiar de o tendin de filozofare, ce se accentueaz la aceast vrst. n perioada adolescenei prelungite (dup 20 ani), dei aceast tendin rmne nc evident, are loc o cretere a reversibilitii de control i ntrirea bazei de informaie privind validitatea conceptelor. A treia nsuire care se modific n mod evident odat cu vrsta este statutul conceptelor. Aceasta este una dintre nsuirile cele mai importante, deoarece se refer la claritatea, exactitatea i stabilitatea de folosire a conceptului n acte de gndire. Statutul conceptului se refer la poziia lui n cadrul domeniului tiinific din care face parte, n structura tiinei ajuns la un anumit nivel de dezvoltare. Aceast foarte mare disponibilitate a informaiei stocate n memorie, ce se realizeaz de la aceast vrst, permite crearea unui nivel de control logic i o coeren a ntregului plan al gndirii. Adolescentul devine contient c exist o coeren a evoluiei vieii sociale i este interesat tot mai profund de aceasta. Adolescena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizarea i integrarea n societatea adult, cu solicitrile ei sociale, politice, familiale, profesionale, etc. Tipul de relaii ntreinute de adolescent se va complica progresiv, cci acesta se integreaz tot mai mult n generaia sa - prin exprimarea identitii proprii i prin exprimarea identitii fa de aduli. Se produce o intens socializare a aspiraiilor, aspectelor vocaionale, care

implic un anume nivel de dezvoltare atins de judecata moral. Prin urmare, la adolescen, inteligena atinge nivelul unei bune dezvoltri a aparaturii logicoformale. Adolescentul este atent i critic i analizeaz lumea valorilor i raportarea lor la evenimentele vieii de fiecare zi. Din nou, ca n perioada precolar, adolescentul i pune probleme morale complexe, se centreaz pe conflictul dintre dependen i cerinele independenei, este impregnat de absorbia realizat n mediul de cultur al sociotipului de provenien al tnrului. Nu trebuie ns s uitm c n totalitatea vieii sociale exist confluene i ipostaze morale de felurite niveluri, fapt ce contureaz modele variate de independen.

4. Valori democratice
Educaia pentru cetenie sau educaia civic urmrete, n general, ncurajarea pregtirii tinerilor pentru rolurile i responsabilitile de ceteni i, n particular, rolul educaiei (prin predare - nvare) n acest proces de pregtire. Termenul de educaie pentru cetenie este folosit intenionat cu toate c exist o ncercare de a face distincie ntre educaia pentru cetenie i educaia civic, domeniul educaiei pentru cetenie fiind acoperit de o categorie larg de termeni n cele 16 ri i include multe subiecte. Aceti termeni includ cetenia, civismul, tiinele sociale, studiile sociale, studiile despre lume, societate, studii despre societate, competene de via i educaia moral. Domeniul are, de asemenea, conexiuni cu disciplinele din curriculum i opionale, incluznd istorie, geografie, economie, drept, politic, studii despre mediu, valorile educaiei, studii religioase, limbi strine i tiine. niruirea termenilor i conexiunilor cu celelalte obiecte subliniaz ct sunt de vaste i complexe problemele incluse n acest domeniu. n multe ri, educaia pentru cetenie constituie acum un subiect de actualitate, odat cu apropierea noului secol, o atenie deosebit fiind acordat pregtirii ct mai bune a tinerilor pentru provocrile i necunoscutele vieii, ntr-o lume aflat n schimbare rapid. Scopurile curriculum-ului, organizarea i structura educaiei pentru cetenie pot fi pe deplin nelese doar dac se recunoate rolul important al contextului n care aceasta are loc. Contextul este extrem de important n studiul educaiei pentru cetenie. Natura complex i contestat a conceptului de cetenie conduce la un numr mare de interpretri. Aceste interpretri semnific faptul c exist modaliti diferite n care educaia pentru cetenie poate fi definit i discutat, aspect subliniat ntr-un numr de studii

67

68

comparative recente asupra ceteniei, civismului i educaiei pentru democraie (Hahn, 1998; Ichilov, 1998). ntrebarea simpl care necesit un rspuns este: Ar trebui s fie educaia pentru cetenie una a valorilor explicite i s promoveze valori distincte care s fie parte a unui sistem de valori i credine acceptat n cadrul unui program naional sau ar trebui s fie una a valorilor neutre i s aib o poziie neutr fa de valorile i problemele controversate, lsnd decizia la nivelul individului. Aceast dilem face parte din problematica mai ampl a relaiei dintre dimensiunea public i cea privat a ceteniei, conducnd ctre ceea ce filosoful Mc Laughlin (1992) a numit gros (thick) i subire (thin) n educaia pentru cetenie. Aceia care au considerat cetenia ca pe ceva mai degrab public sau thick au apreciat rolul educaiei ca foarte important (prin coal i curriculum-ul formal). Cei care au considerat cetenia ca fiind ceva mai degrab privat apreciaz c educaia are un rol mult mai limitat sau thin (prin intermediul curriculum-ului ascuns). Ei pledeaz pentru un rol mai important al familiei i al comunitii, dect cel al profesorilor. Abordrile de tipul valorilor explicite sunt criticate mai ales pentru pericolul atitudinii prtinitoare i al ndoctrinrii elevilor, n timp ce abordrile valorilor neutre sunt criticate pentru eecul n a ajuta elevii s se descurce n viaa real, s rezolve problemele controversate cu care se vor ntlni. Schimbrile globale fr precedent au dezvluit un set de provocri i probleme frecvente, printre care putem include: mobilitatea/micarea rapid a oamenilor n interiorul i n afara granielor; o cretere a recunoaterii drepturilor popoarelor indigene i a minoritilor; colapsul unor structuri politice i apariia unora noi; schimbarea rolului femeii n societate; impactul economiei mondiale i schimbare a patern-urilor de munc; efectul unei revoluii n domeniul informaiei i tehnologiilor comunicaionale; creterea populaiei la nivel mondial; apariia unor noi forme de comuniti. Ultimul aspect se afl, n prezent, n multe ri, n corelaie cu lipsa de interes i de implicare a tinerilor n viaa public i politic; fapt care a fost denumit drept deficit democratic. Aceste provocri au implicaii complexe asupra pluralismului, multiculturalismului, patrimoniului etnic i cultural i diversitii, toleranei,

coeziunii sociale, drepturilor i responsabilitilor colective i individuale, dreptii sociale, contiinei i identitii naionale i libertii oamenilor. Sistemul de educaie reprezint o parte esenial a rspunsului la aceste provocri. Modelul de reuit n via, reprezint imaginea Eului ideal, proiecia succesului n viitor sub forma unui personaj, care dup cum vom observa ia forme diverse. Imaginaia bogat i lipsa cenzurii n alegerea idealului de succes reprezint un factor pozitiv privitor la deschiderea tinerilor spre politic, cultur, dar s nu uitm de estetica urtului a lui Arghezi, n care bubele, mucigaiul i noroiul isc frumusei i preuri noi i s le lum ca atare, fr a ncerca modificarea lor n funcie de valorile i scopurile personale. Analiza conceptelor cheie din domeniul educaiei pentru cetenie democratic relev diversitatea accepiunilor i a semnificaiilor acestora. Explorarea conceptului de cetenie evideniaz o serie de diferene ale accepiunilor, dar i similitudinile abordrilor. Astfel, cetenia ridic ntotdeauna problema apartenenei la o comunitate, ceea ce presupune drepturi i ndatoriri, n special drepturi politice. "n acest sens, ceteanul este ntotdeauna co-cetean, cineva care triete mpreun cu ceilali. () Ceteanul i cetenia exist n spaii democratice, spre exemplu n spaiile n care persoanele au drepturi i demniti egale i unde legea este fcut de oameni pentru oameni. Egalitatea politic i juridic, mpreun cu principiul nediscriminrii, se combin cu urmrirea maximului de extindere a libertilor. Ceteanul este o persoan care are drepturi i ndatoriri ntr-o societate democratic. Primul drept este acela de a stabili legea; prima ndatorire este aceea de a respecta legea, exercitndu-i libertatea, dezvoltndu-i iniiativele, organizndu-i relaiile cu ceilali n cadrul definit de lege." (Audigier, 2000). Competenele de baz asociate cu cetenia ntr-o societate democratic sunt cele determinate de construirea unei persoane libere i autonome, care i cunoate i apr drepturile, i asum responsabilitile sale n societate. Multe ri au introdus msuri de reform a sistemelor de educaie, n conformitate cu schimbrile sociale, politice i economice din ultima perioad. Este important ca i sistemul de formare a profesorilor s rspund evoluiilor curriculum-ului, tehnologiei didactice (metodologiei de predare-nvare), mijloacelor didactice, materialelor educaionale pe care profesorii trebuie s fie pregtii s le foloseasc adecvat. Pentru ca aspectele anterioare s fie cu succes implementate, este necesar dezvoltarea unor noi competene ale profesorilor. Adaptarea competenelor profesorului la schimbrile curriculare din sistemul colar trebuie s in seama de factorii care au generat reforma curriculum-ului (evoluii ale tiinei i tehnologiei,

69

70

implicaii ale aspectelor socio-culturale, economice i politice asupra sistemului de nvmnt, dinamica pieei muncii). Tendinele majore ale reformelor curriculum-ului n plan european constau n: educaia pentru toi, relevana curriculum-ului pentru individ i pentru societate, dezvoltarea unor atitudini i valori dezirabile, dezvoltarea abilitilor, a gndirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecrui individ, maximizarea potenialului fiecrui elev sau student, predarea i nvarea centrate pe educabil, evaluarea holistic a performanelor. Pentru a-i pune n valoare statutul de cetean, omul are nevoie de competenele civice prealabile. Aceste competene nu se obin doar prin calitatea legal, recunoscut de statul de care aparine, ci i prin achiziii culturale i comportamente adecvate. n acest fel, ceteanul devine contient de rolul su, nva s interacioneze cu puterea politic i este capabil de o participare responsabil la activitile publice. Aceste competene necesare participrii la societatea politic, pe care ceteanul le nva pe toat durata vieii, reprezint cultura civic. ntr-o carte celebr, Almond i Verba (1996) au definit cultura civic drept cultura politic a democraiei. Fiecare societate i genereaz tipul de cultur politic de care are nevoie. Aa dup cum exist o cultur economic i una religioas, tot aa avem o cultur politic ce desemneaz ansamblul cunotinelor, atitudinilor i deprinderilor pe care se bazeaz viaa politic. Spre deosebire de definiiile globalizante ale antropologilor conform crora cultura este ansamblul credinelor, cunotinelor, normelor, obiceiurilor, simbolurilor i a tuturor aptitudinilor i competenelor nvate, Almond i Verba consider cultura ca un ansamblu de dimensiuni. Cultura civic ar reprezenta acea parte a culturii implicate n exercitarea ceteniei. Astfel definit, cultura civic comport, la rndul su, trei componente (sau direcii de aciune): dimensiunea afectiv, respectiv perceperea relaiilor dintre indivizi n termeni de interferene, triri, proiecii, compromisuri, conflicte sau acte de violen; dimensiunea cognitiv, realizat prin cunotinele individului despre sistemul politic, actorii i structurile sale; dimensiunea evaluativ, respectiv capacitatea de judecat asupra eficienei sistemului politic sau asupra manierei n care acesta i-a realizat obiectivele. Ulterior, ali autori (Dekker i Portengen) au aprofundat aceast analiz, ndeprtndu-ne de schema tridimensional a lui Almond i Verba. A aprut astfel, o nou direcie de studiu, care nu se limiteaz la identificarea unor dimensiuni, ci ncearc s realizeze inventare ct mai detaliate ale

competenelor care compun cultura civic. Aceste inventare de competene au fost folosite att n elaborarea de curricula pentru citizenship education (educaie pentru cetenie, care depete cadrul colar al educaiei civice), ct i n formarea formatorilor i educaia continu a adulilor. Dificultatea acestor liste eteroclite este c nu fac diferene n funcie de profesie, zon cultural sau nivel de instruire. Pentru a contracara astfel de probleme, unii autori propun standarde minime i maxime ale culturii civice. Este i cazul lui Veldhuis (1997) care propune un minimum package (list minimal) i un maximum package (list maximal) al competenelor ceteneti. Lista minimal cuprinde urmtoarele competene: cunotine despre: - democraie (definiie); - cetenie democratic; - funcionarea democraiei; - influena societii asupra indivizilor; - decizia politic; - sistemul legislativ; - drepturile i ndatoririle cetenilor; - rolul partidelor politice i al grupurilor de interese; - participarea la deciziile colective; - problemele politice curente; atitudini: - interesul pentru problemele publice; - identitatea naional; - atitudinea fa de guvernarea constituional; - ncrederea n sistemul politic i instituiile sale; - loialitatea; - tolerana; - respectul fa de ceilali; - nelegerea empatic; - asimilarea valorilor ceteniei europene; deprinderi intelectuale (diferite de simplele cunotine despre democraie): - folosirea mass-mediei ca surs de informare politic; - abordarea critic a informaiei politice, a opiniilor i politicilor; - deprinderi de comunicare (capacitatea de argumentare, de ascultare, de dialog); - rezolvarea non-violent a conflictelor; - asumarea responsabilitilor;

71

72

capacitatea de judecat; gndirea critic; capacitatea de a face alegeri ntre mai multe posibiliti; competene de participare: - capacitatea de a influena deciziile i politicile (de exemplu, prin petiionare, lobby, demonstraii); - capacitatea de a constitui coaliii; - capacitatea de participare activ (ca membru al unei organizaii, al unui partid politic sau grup de interese). n ce privete lista maximal, Veldhuis propune patru dimensiuni: dimensiunea politic i juridic: - conceptul de democraie; - conceptul de cetenie democratic; - structurile politice i procesele de luare a deciziei; - participarea politic i formele ei; - societatea civil; - problemele politice prioritare ale lumii contemporane; - relaiile i organizaiile internaionale; - rolul media; - sistemul juridic; - construirea bugetului public; dimensiunea cultural: - rolul informaiilor i al mass-mediei; - experienele interculturale; - patrimoniul cultural; - valorile perene; - istoria naional; - combaterea rasismului i a discriminrii; - conservarea mediului nconjurtor; dimensiunea social: - combaterea izolrii i a excluderii sociale; - aprarea drepturilor omului; - coeziunea social; - sensibilitatea fa de problemele sociale (ex. situaia grupurilor minoritare); - egalitatea anselor i echitatea; - consecinele sociale ale informatizrii societii; - diferenele n securitatea social, bunstare, educaie, sntate; - securitatea naional i internaional;

dimensiunea economic: - funcionarea economiei de pia; - promovarea integrrii europene; - ameliorarea i actualizarea calificrilor profesionale; - integrarea grupurilor minoritare n procesele economice (discriminarea pozitiv); - piaa comun european; - omajul; - principiile legislaiei muncii; - aspectele ecologice ale economiei globale; - consecinele sociale ale integrrii i socializrii; - drepturile consumatorului. Comportamentul civic este adesea privit dintr-o perspectiv exclusiv juridic, fiind legat de drepturile i obligaiile tuturor cetenilor unei ri. n mod obinuit, copiii nu sunt inclui n aceast sfer a drepturilor civile pn la mplinirea vrstei majoratului. Cu toate acestea, n ultimii ani, s-a dezvoltat un concept alternativ mai cuprinztor al civismului, care se refer la implicarea n luarea deciziilor a tuturor celor care sunt interesai i afectai de rezultatele acestor decizii. Comportamentul civic presupune astfel participarea activ a copiilor i tinerilor la viaa social, economic, politic i cultural. Aceast participare reprezint un proces treptat, n care actorii implicai i dezvolt deprinderi, cunotine, valori i capacitatea de a nelege i a influena procesul decizional i rezultatele acestuia, la nivel local, naional i internaional, ntrun mediu n care ei sunt recunoscui n calitatea de actori sociali competeni. Comportamentului civic ofer copiilor i tinerilor ocazia de a-i exercita drepturile i responsabilitile alturi de aduli, n interesul semenilor lor i al societii, n ansamblul ei. Participarea lor reprezint o provocare la adresa inegalitilor sociale existente i a cauzelor primare ale unor fenomene ca srcia, contribuind la construirea unei lumi mai drepte i democratice.

(Prep. univ. Dana Bla TIMAR)

73

74

Tema 7
DIMENSIUNEA EDUCATIV A ACTIVITILOR N COAL I N AFARA EI
1. Funcia educativ a colii 2. Mediul educativ al colii 3. Ora educativ 4. Parteneriatul colii cu familia 5. Parteneriatul colii cu ali factori educativi 6. coala i influenele educative spontane

alte decoraii interioare etc. Prin calitile pe care le au alctuiesc ambientul care influeneaz comportamentul elevului.

Mediul uman este format din cadrele didactice, elevii i personalul din coal. Calitatea acestui mediu depinde de profesionalismul cadrelor didactice, de calitatea elevilor, de interrelaiile care se stabilesc ntre aceti actori ai vieii colare. Mediul ideatic se exprim prin tradiiile i prestigiul colii, prin proiecia colii n contiina i conduita elevului: renumele profesorilor, reuita absolvenilor, rezultate la concursuri colare, performane sportive i culturale, aprecierea colii de ctre comunitate. Etosul colii reprezint atmosfera sau climatul dintr-o coal, referindu-se la ceea ce oamenii simt fa de coal. Un etos colar pozitiv se bazeaz pe dezvoltarea politicilor i procedurilor legate de disciplin i comportament n coal. Indicatorii etosului colar pozitiv sunt: starea psihologic a elevului (ct de mult le place elevilor la coal i ct de interesant i de relevant consider ei c este ceea ce nva), starea psihologic i satisfacia profesional a profesorului, mediul de nvare, relaiile profesor-elev, disciplina, activiti extracurriculare, tratamentul nediscriminatoriu, conducerea colii, informarea prinilor, consultarea printe-profesor. Climatul clasei se refer la mediul emoional din clasa respectiv, care trebuie s reflecte etosul colii, n ntregul su: culturile, valorile i crezurile oamenilor din coal.

coala este instituia specializat n realizarea educaiei prin: organizare, coninut i funcionare. coala i exercit influenele educative asupra elevilor printr-o multitudine de aciuni directe i indirecte, conducndu-se dup principii, reguli i norme stabilite, viznd obiective care decurg din ateptrile societii fa de ea. Procesul instructiv are multiple valene formativ-educative: elevul dobndete un anumit volum de cunotine, dar n acelai timp contribuie la exersarea i dezvoltarea proceselor cognitive, la formarea comportamentului verbal, la formarea intereselor i motivaiilor. Procesul instructiv educ trsturi de caracter i unele comportamente necesare vieii sociale i profesionale: disciplin, consecven, antrenarea efortului voluntar, responsabilitate etc. Alte forme i modaliti de realizare a dimensiunii educative de ctre coal sunt: mediul colar, munca dirigintelui, activiti n afara clasei i a colii, organizarea i valorificarea parteneriatului cu ali factori educativi.

2. Ora educativ

1. Mediul educativ al colii

Mediul educativ al colii este format din totalitatea componentelor fizice, umane i ideatice ale fiecrei uniti colare. Prin mbinarea lor se realizeaz personalizarea i identitatea colii. Mediul fizic este format din slile de clas, laboratoare, ateliere, sal i terenuri de sport, spaii verzi, curte, echipamente i materiale didactice,

Dirigintele, conductorul organizatoric i spiritual al clasei, este profesorul numit de ctre conducerea colii pentru a ndruma aceeai clas pe parcursul unui ntreg ciclu colar. Printre calitile unui diriginte se numr: moralitate i trsturi de caracter exemplare, puternic personalitate educativ, cultur psihopedagogic temeinic, pasiune pentru munca sa, cunoaterea i utilizarea metodelor i procedeelor de educaie, spirit de colaborare i capacitate de organizare. Sarcinile i coninutul muncii dirigintelui se concretizeaz n: educarea moral a elevilor; formarea i educarea unor comportamente care s uureze integrarea social, asigurarea reuitei colare a elevilor (analiza situaiei la nvtur, legtur cu profesorii care predau la

75

76

clas); legarea nvturii cu viaa; educarea estetic a elevilor; formarea i dezvoltarea culturii generale a elevilor; organizarea i ndrumarea petrecerii timpului liber; educarea elevilor pentru viaa de familie; implicarea n rezolvarea problemelor administrative ale clasei; asigurarea frecvenei elevilor; organizarea i coordonarea influenelor i activitilor educative din coal, din afara clasei i extracolare; cunoaterea i meninerea legturii cu familia elevului; vizite la domiciliul elevilor sau la internatele n care stau acetia.

3. Parteneriatul colii cu familia

Colaborarea colii cu familia ncepe naintea intrrii copilului n coal, pentru pregtirea acestuia i a familiei pentru viaa colar. Aceast colaborare continu pe parcursul colaritii i dureaz pn dup absolvirea colii (coala este informat asupra mersului fostului elev n toate ciclurile colare i asupra integrrii lui profesionale i sociale). coala deine rolul conductor n colaborarea cu familia, acesta concretizndu-se n: informarea sistematic a prinilor asupra obiectivelor urmrite, asupra sarcinilor, cerinelor i activitilor cu elevii. ndrum prinii n desfurarea educaiei n familie, indicnd metode i procedee care se pot folosi n acest sens. Implic familia n aciuni comune cu coala pentru educarea elevilor. Conlucrarea dirigintelui cu familia se concretizeaz n cunoaterea acesteia prin diferite forme: participarea prinilor la edinele i lectoratele cu prinii, vizitele prinilor la coal din proprie iniiativ sau la invitaia dirigintelui, corespondena diriginte-prini, vizitele dirigintelui la domiciliul elevilor, convorbiri ocazionale diriginte-printe. Conlucrarea tuturor cadrelor didactice cu familia este benefic pentru ambele pri implicate: familia beneficiaz de sfaturile i consilierea competent a cadrelor didactice, de informaii referitoare la interesele aptitudinile i nclinaiile elevilor; cadrul didactic obine informaii despre preocuprile pe care le au elevii acas, asupra altor aspecte al activitii lor. Formele de conlucrare a cadrelor didactice cu familia se concretizeaz n: participarea la edinele cu prinii pe clase, lectorate cu prinii la nivelul colii, adunri festive n coal, convorbiri cu prinii care viziteaz coala, coresponden, nsoirea dirigintelui n vizitele la domiciliul elevilor. Colaborarea coal-familie pentru cunoaterea copilului presupune schimbul de date referitoare la elev. Prinii dein date asupra biografiei copilului pe care profesorii nu au de unde s le cunoasc. Profesorii, prin pregtirea lor i prin natura profesiei, intr n posesia unor date referitoare la copil, date pe care prinii le pot avea doar prin colaborarea cu profesorii. Structurile de sprijin n care sunt implicai prinii mbrac mai multe forme, dar una dintre cele mai nsemnate l ocup comitetele de prini pe clas i comitetele de prini pe coal. Reprezentanii prinilor fac parte din consiliile de administraie ale colilor. Prin aceste structuri, coala este

Ora de dirigenie este, ca form organizatoric, un punct de sprijin n activitatea educativ. Tematica orelor de dirigenie este aleas n funcie de anumite criterii i se caracterizeaz prin diversitate: educaie moral, educaie estetic, educaie igienico-sanitar i sexual, pregtirea tinerilor pentru viaa familial, orientarea colar i profesional, educaia pentru o societate democratic, educaia pentru securitate personal, educaia juridic, educaia pentru mediu, educaia pentru protecia consumatorului. Se pot organiza ore: cu caracter festiv (aniversri, srbtoriri etc.); pentru organizarea clasei; pentru analiza situaiei la nvtur i a frecvenei. Pregtirea orei de dirigenie se face: formulnd clar obiectivele; stabilind aciunile educative i temele; alegnd metodele i procedeele potrivite, modalitile de derulare a orei (or condus de ctre diriginte sau elevi, or derulat cu participarea unor invitai; or n care se utilizeaz: convorbirea, dezbaterea, exemplul, studiul de caz etc.) Activitile educative n afara clasei i a colii sunt diverse i numeroase i sunt frecventate n msur diferit de ctre elevi. Dirigintele are datoria s le aib n eviden i s le urmreasc. n cadrul acestor activiti se nscriu: frecventarea instituiilor culturalartistice, participarea la manifestri sportive n calitate de concureni sau de spectatori, excursii, vizite, drumeii, manifestaii publice prilejuite de diferite srbtori i manifestri, frecventarea slilor de dans, a discotecilor, seratelor etc. Participarea dirigintelui la asemenea manifestri: ofer posibilitatea informrii corecte asupra conduitei elevilor, o mai bun cunoatere a acestora i a coordonrii influenelor educative exercitate asupra elevilor n cadrul acestor forme de activitate (ndrumarea sau cenzurarea participrii acestora la ele); impune elevilor respectarea cerinelor i conduitelor adecvate.

77

78

sprijinit n rezolvarea unor probleme educative, de dotare material a colii, de organizare a activitilor extracolare, de implicare n diferite proiecte.

4. Parteneriatul colii cu ali factori educativi

Instituiile de cultur i art cu un pronunat caracter educativ sunt: casele de cultur, universitile populare, cluburile, cminele culturale, slile de expoziii etc. Influenele educative ale acestor instituii sunt de natur cognitiv i de cultur general, artistice i de educaie intelectual, moral, estetic. Efectele pedagogice ale aciunilor educative depind de modul de organizare, mbinare i valorificare a acestor aciuni, dat fiind faptul c ele sunt frecventate att de elevi, ct i de aduli. Este necesar o bun conlucrare a colii cu aceste instituii. Manifestrile cultural-artistice la care particip elevii n mod spontan trebuie cunoscute de ctre coal pentru ca ndrumarea elevilor spre ele s se fac n mod selectiv. Aceast informare se face prin dirigini i celelalte cadre didactice. O form eficient de colaborare const n organizarea de manifestri, programe, spectacole i vizionri la cererea colii i n nelegere cu ea. Cluburile i asociaiile sportive ofer posibilitatea de pregtire sportiv i practicarea sportului de performan de ctre elevii cu aptitudini deosebite pentru sport. Acetia pstreaz statutul de elevi, fiind n permanen sub autoritatea i ndrumarea colii Colaborarea colii cu organizaiile sportive const n: o bun relaionare cu antrenorii i conducerea acestor organizaii; informarea colii asupra programului de pregtire i activitii competiionale a elevilor si, conduita lor moral-social, progresele i performanele pe care le realizeaz; informarea organizaiilor sportive asupra obligaiilor, rezultatelor i conduitei elevilor sportivi n cadrul colii, activitile i cerinele educative n care sunt cuprini. n anumite cazuri de aplicare a unor msuri educative pentru elevii sportivi, se iau decizii de comun acord. Colaborarea se realizeaz prin intermediul diriginilor, a profesorilor de educaie fizic, a celorlalte cadre didactice.

cantitate de informaie (nu totdeauna suficient de profund i de sistematic) din diferite domenii, promovarea de comportamente i modele morale, politice, estetice. Rolul colii este de a ndruma, canaliza, sistematiza i valorifica pozitiv aceste influene. coala poate realiza sondaje realizate n rndul elevilor urmate de aciuni, forme i msuri care s direcioneze pozitiv rolul educativ al acestor mijloace.

Lecturile particulare constituie un mijloc important de influen educativ. coala trebuie s se informeze asupra frecvenei i coninuturilor pe care le urmresc elevii prin intermediul lor i asupra modului n care caut i izbutesc s utilizeze i s valorifice cele aflate. Timpul liber al elevului este timpul ce rmne la dispoziia sa dup orele de curs, dup participarea la activitile la care este obligat, dup pregtirea leciilor, dup repausul fiziologic i dup efectuarea obligaiilor gospodreti. Timpul liber are o important semnificaie educativ pentru elevi prin cele trei funcii ale sale: funcia educativ (mbogirea vieii spirituale); funcia compensatoare (refacerea organismului dup activitatea profesional i pregtirea pentru eforturi creatoare); funcia de delectare (crearea climatului optimist de via prin delectare i amuzament). Rolul colii i al familiei este cel de a organiza i asigura un regim zilnic alctuit realist, s-l educe pe elev pentru petrecerea timpului liber, pentru utilizarea lui cu folos. Pentru acest lucru este necesar o colaborare strns a colii cu familia.

(nvtoare Ana CURETEAN)

5. coala i influenele educative spontane

Mass-media prin radio, televiziune, internet, ziare, reviste exercit o foarte mare influen asupra educaiei elevilor prin: o mare

79

80

Tema 8 PERSONALITATEA
1.Caracterizare general 2.Temperamentul 3.Aptitudinile 4.Caracterul

1. Caracterizare general
Organizarea vieii sociale, creterea rolului diferitelor colectiviti, necesit reorientarea spre factorul uman, spre mbuntirea i optimizarea capacitii acesteia. Procesul de transformare i modelare a personalitii omului are loc n cadrul procesului instructiv-educativ. Ideea de personalitate i are originile n istoria vieii i culturii unui popor. n contiina individului se oglindete existena ntregii societi, poziia de clas, istoria, concretul vieii ce contribuie la formarea i afirmarea omului. n funcie de acestea, personalitatea poate fi neleas i interpretat la nivelul a trei tipuri de caracteristici: 1. general umane, care sunt proprii tuturor indivizilor 2. tipologice, definitorii numai pentru anumite categorii de indivizi 3. individuale, ce desemneaz omul ca entitate unic, original. Fundamentul social al personalitii este reprezentat de relaiile interumane, aceste relaii influenndu-i esenial toate structurile i performanele. Alturi de noiunea de personalitate, n literatura de specialitate se ntlnesc i alte concepte: individ reprezint o fiin biologic, entitatea unic a fiinei, cumulul caracteristicilor biologice motenite sau dobndite care asigur adaptarea la mediul natural individualitate desemneaz nsuirile biofizice i fiziologice ce caracterizeaz fiecare entitate n parte, atingnd maximum de performan n structura uman persoana reprezint cumulul caracteristicilor psihice cu rolul de a asigura adaptarea la mediul social. Primul sens al cuvntului persoan a fost acela de masc sau costumaie, prin care actorii teatrului antic simbolizau pe cineva pe scen. Deriv din grecescul prosopon (fa) sau latinescul persona.

Al doilea sens se refer la rolul ndeplinit de cineva n teatru sau n via, la funciile i ndatoririle pe care i le asum. Al treilea sens reprezint individualitatea corporal i psihic a celui care ndeplinete rolul. Al patrulea sens adaug conceptului respectiv un atribut valoric, i se refer la calitatea de a fi om, la statutul su social. O importan mai mare au dobndit-o cel de-al doilea i al patrulea sena, i anume c persoana arat rolului social sau exprim o valoare. Astfel, noiunea de persoan a evoluat spre cea de personalitate, fiind utilizat pentru a desemna fiina liber, raional, contient, creatoare de valori i contient de aciunile ei. Personalitatea, ca tem a psihologiei, semnific lucruri diferite pentru teorii i cercetri diferite. Abordarea personalitii este vast i variat. Ea nsumeaz fundamente biologice, procese neurofizilogice, nvare, dezvoltare, memorie, cogniie, emoie, motivaie, comportament social, adaptare etc. Teoriile asupra personalitii vizeaz explicaii i clarificri privitoare la originea, structura, dinamica i manifestrile comportamentale ale personalitii, n funcie de anumite situaii de via. n prezent, numrul tehnicilor de evaluare a personalitii a crescut impresionant, existnd msurri ale conceptelor ca : anxietate, extroversie, introversie, agresivitate, autoritarism. Abordarea studiului personalitii se realizeaz n variate moduri: experimente controlate, studii corelaionale, comparaii ale grupurilor i persoanelor individuale, terminnd cu investigaii clinice i fundamente teoretice ale cercetrii. Autorii care s-au dedicat studiului personalitii, n majoritate, au avut o motivaie biologic. n studiile acestora se gsesc aspecte ale experienei personale: ataamentul matern (S. Freud), singurtatea copilriei (C. G. Jung), anxietatea (K. Horney), boli fizice (J. G.Kelly), problema identitii (E. Erikson), personalitatea redus (B. F. Skiner), impactul celui de-al doilea rzboi mondial i forme de antisemitism (A. Adler, K. Horney, S.Freud etc.). Contribuia esenial la nelegerea naturii umane o aduc teoriile personalitii. Dup unii autori, actualmente exist peste 50 de definiii ale personalitii, ceea ce face foarte dificil adoptarea unei definiii care s opereze satisfctor n acest domeniu. Personalitatea desemneaz individualitatea uman, considerat sau interpretat n unitatea structural i ierarhizat a trsturilor i manifestrilor psiho-comportamentale, manifestri subordonate obinerii unui anumit efect adaptativ n contextul mprejurrilor i situaiilor de via. G. W. Allport definete personalitatea astfel: organizare dinamic n cadrul individului, a acelor sisteme psihofiziologice care determin gndirea i comportamentul su

81

82

caracteristic.Anumite categorii de oameni au n comun un numr de trsturi, dei personalitile lor nu sunt identice: cei cu personalitate pozitiv au trsturi ca prietenia, cooperarea, sunt dotai spiritual, n timp ce aceia cu personalitate negativ se deosebesc prin trsturi antisociale, sfideaz conveniile sociale, nu respect valorile, regulile i instituiile sociale cu rol benefic n viaa colectivitii creia i aparin. Un aspect important, cel al manifestrilor externe, observabile ale personalitii este comportamentul. Comportamentele presupun i antreneaz aciuni, gesturi ale corpului sau mecanisme de gndire i simire, iar observarea lor ne permite s derivm i s formulm concluzii despre personalitatea semenilor notri. Comportamentul este, prin urmare, corespondentul extern al trsturilor de personalitate. n cercetare, datorit numrului mare de definiii care exist i datorit dezacordurilor dintre psihologi referitoare la aceste definiii, se recurge la o definiie care funcioneaz cu statutul de definiie de lucru. Elementele eseniale ale acestei definiii sunt: diferenele individuale (varietatea de moduri n care persoanele se disting, se exteriorizeaz n comportamente diferite); dimensiunea comportamentului; profilul personalitii. Dezvoltarea personalitii depinde de modul n care un copil este crescut, aceasta determinnd n mare msur ce trsturi va avea. Gradul n care oamenii sunt crescui, formai n mod corespunztor, este gradul n care ei vor prezenta acele trsturi. Nu exist doi oameni care s prezinte aceeai personalitate deoarece nu se ntmpl ca dou persoane s fie crescute, formate i educate identic. Specialitii caut s afle dac experiena mai veche sau cea actual relev mai bine activitile personalitii, dac aspectul biologic sau mediul nconjurtor este factorul determinant al personalitii i ce importan au procesele de cogniie i emoie privind orientrile din a cror perspectiv este studiat personalitatea. Investigarea personalitii se face prin observaie sau/i probe psihologice standardizate. Componentele personalitii sunt: temperamentul, aptitudinile, caracterul.

- trsturile i tipurile temperamentale sunt cea mai accesibil i uor constatabil latur a personalitii; - are un caracter foarte stabil, este nnscut i se manifest n cele mai diferite forme ale comportamentului; - influeneaz succesele i insuccesele la concursuri, examene, situaii competiionale i stresante; - inii cu o excitabilitate crescut n situaii mai dificile, stresante obin rezultate mai slabe dect cei cu excitabilitate medie sau sczut. Renumii medici ai antichitii, Galenus i Hypocrates, observnd c exist 4 tipuri de temperamente de baz, au ncercat s le explice prin modul n care, dup opinia lor, sunt combinate cele 4 humori ale organismului, una dintre cele patru, dominnd (temperament- etimologic nseamn amestec). n manualul de Psihologie (Bucureti, 1990) pentru licee, sub a crui coordonare a aprut, se realizeaz o descriere foarte clar a celor 4 tipuri de temperamente: Colericul este inegal , n toate manifestrile sale, nvalnic, nestpnit, fie deprimat, cuprins de team i panic deseori se constat o evoluie ciclotimic nclinaia spre exagerare, ntr-un sens sau altul, pericliteaz echilibrul emoional nelinitit, nerbdtor, predispus la furie violent, dar i la afeciuni neobinuite, cu relaii ce exagereaz att amiciia ct i ostilitatea capabili s se concentreze maximal n aciuni de lung durat se poate afirma ca om al marilor iniiative cu greu se pot suplini nestpnirea i perturbarea ritmului necesar disciplinei extrovertit, foarte comunicativ, este orientat spre prezent i viitor, ca i sangvinicul.

Sangvinicul
se caracterizeaz prin ritmicitate, echilibru, vioiciune rapiditatea micrilor, vorbirii, printr-o mare efervescen emoional bine dispus, adaptabil poate atepta fr o ncordare chinuitoare i poate renuna fr s sufere prea mult extrema mobilitate a sangvinicului ngreuneaz fixarea scopurilor, consolidarea intereselor i prejudiciaz persistena n aciuni i relaii.

2. Temperamentul
Observaii asupra cantitii energetice ale subiecilor umani, ceea ce ine de dinamism, vioiciune, modul cum i organizeaz activitatea au fost fcute din cele mai vechi timpuri. Temperamentul: - este dimensiunea energetico-dinamic a personalitii;

Flegmaticul
este un om lent n tot ceea ce face i totodat neobinuit de calm

83

84

dispune de un fel de rbdare natural i de aceea, prin educaie, atinge performane n perseveren voluntar, meticulozitate, trinicie n munca de lung durat pare indiferent afectiv, acesta poate ajunge la sentimente extrem de consistente i durabile nu este adaptabil, are nclinaii spre activitile rutiniere i dezavantajul tempoului foarte lent care nu corespunde exigenelor anumitor aciuni de regul este introvertit, nchis n sine, puin comunicativ i orientat mai mult spre trecut, avnd comun aceast trstur cu melancolicul.

complexe - generale (inteligena, aptitudinea colar, spiritul de observaie...). speciale (aptitudini profesionale). Aptitudinile generale nu pot nlocui aptitudinile speciale ci le pot doar compensa ntr-o anumit msur. Inteligena este o aptitudine general i presupune stabilirea de legturi, relaii. Este capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a gsi soluii n situaii noi.

4. Caracterul
Vizeaz latura socio-moral, valoric a personalitii, calitatea de fiin social a omului. Caracterul este un subsistem relaional-valoric i de autoreglaj al personalitii i se exprim printr-un ansamblu de atitudinivalori:structura caracterului: segment direcional visul de perspectiv segment efector mecanisme voluntare ale conduitei Caracterul se manifest prin conduit, relaiile cu ceilali, cu grupul. Poziiile pe care le adopt o persoan fa de societate reprezint atitudini. Atitudinea este predispoziia psihic de a aciona ntr-un mod caracteristic n diferite situaii fa de date i evenimente ale realitii. Expresia verbal a atitudinii este opinia.Dup G. Allport, fiecare ins are 1-2 trsturi cardinale (care le determin pe toate celelalte) 10-15 trsturi principale(caracteristice insului), sute, mii de trsturi secundare care sunt slab exprimate i pe care insul le neag uneori. Cele mai importante particulariti ale caracterului sunt: unitatea - meninerea aceluiai profil moral n orice mprejurri; definirea i expresivitatea indic trstura cardinal n jurul creia graviteaz celelalte; originalitatea gradul de difereniere a caracteristicilor n raport cu celelalte; bogia ansamblul cunotinelor, intereselor, tririlor afective superioare, atitudini, relaii; statornicia atitudinile i trsturile caracteriale cu o semnificaie i valoare moral mare care se manifest constant n comportament; plasticitatea trsturi ce trebuie modificate pentru o mai bun adaptare a insului la noile mprejurri de via; tria de caracter rezistena la aciunile i influenele contrare scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentelor morale. Trsturile de caracter pot fi pozitive sau negative. Cele pozitive sunt:

Melancolicul
tonus sczut i reduse disponibiliti energetice de unde, pe de o parte,sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alta, nclinarea spre depresie i blocaj n condiii de solicitri crescute; dificulti n adaptarea social care este datorat i unei exigene sporite fa de sine i a redusei ncrederi n forele proprii; sobru, rezervat, cu nivel sczut de sociabilitate; simul datoriei i responsabilitii; procese afective intense, sensibil, interiorizat, supus i contiincios; mobilitate sczut; nclinaii spre activitile rutiniere.

3. Aptitudinile
Sunt reprezentate de o nsuire sau ansamblu de nsuiri fizice i psihice care asigur succesul insului ntr-o anumit activitate. Ele se contureaz la vrsta de 10 ani, cele artistice mai devreme. Aptitudinile pentru matematic i cercetare apar n jurul vrstei de 14-16 ani. Aptitudinile reprezint latura instrumental operaional a personalitii. Capacitatea este o aptitudine mplinit care s-a consolidat deja, prin exerciii.Dup natura proceselor implicate, aptitudinile pot fi clasificate astfel: senzoriale (acuitate vizual, olfactiv, gustativ); psihomotorii (ndemnare manual, coordonare ochi-mn); intelectuale (inteligen). Dup gradul de complexitate: simple; semicomplexe;

85

86

fa de societate (patriotismul); fa de ceilali oameni (sinceritate, cinste, altruism); fa de sine (modestia, demnitatea, spirit autocritic, ncrederea n sine, stpnirea de sine, optimismul); fa de activitatea prestat (srguina, perseverena, contiinciozitatea, iniiativa); fa de cunoaterea tiinific, art, tehnic, cultur. Trsturile negative sunt: minciuna afirmaie neconform cu adevrul; pn la 6-7 ani copilul este pseudomincinos; pentru vrsta colar, apariia frecvent a minciunii poate indica suferin afectiv, refuzul de a se integra n realitate, dizarmonie n dezvoltarea personalitii. Motivaiile minciunii: evitarea unei pedepse, crearea unui avantaj, din plcere, pentru a atrage atenia. Remedii: dezvoltarea simului realitii, deprinderea cu exactitatea, redarea fidel a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaiei exagerate; Capriciul defect al voinei i caracterului care se manifest n fapte i aciuni nentemeiate, refuzul ascultrii adulilor, tendina impusiv, imprevizibil, schimbtor. Cauze: frustraie, dorina de a atrage atenia, spirit de noncomformism, rsf, alintare, ngduin exagerat, satisfacerea tuturor dorinelor. Forme de manifestare: fluctuaia dispoziiei afective, ipete, plnsul, vorbe urte; copiii capricioi sunt excesiv de dependeni, au numeroase dorine, instabili, antajeaz prinii, devin mici tirani ai familiei; apare mai frecvent la biei, n copilrie i la fete, n adolescen. ncpnarea opoziia fa de voina altor oameni. Forme: form de protest mpotriva unei educaii excesiv de autoritare, rsful, nesupraveghere, lipsit de orice ndrumare autoritar, are la baz carene educaionale. La elevi apare ca urmare a unor acte de inechitate, jigniri sau ofense nentemeiate. Remedii: educaia prin activitate, ignorarea temporar, amnarea ndeplinirii cerinelor, atragerea ateniei spre alt obiectiv, prezentarea cerinelor ca sfaturi, indicaii, rugmini. Negativismul ncpnare mpins la limit, tulburare de activitate, opoziie pasiv sau activ, des necontientizat, la diferite solicitri. Forme: - pasiv indiferen, apatie, tcere; - activ fug, opoziie, aciune invers.

Lenea indiferen i dispre fa de munc, trndvie, evitare permanent a eforturilor i cutarea distraciilor, lene este cel ce poate munci dar nu dorete. Cauze; scutirea elevilor de la orice efort, exemplul negai n familie, exigena slab din partea factorilor educativi, sau, dimpotriv, exigena exagerat a acestora, cunoaterea insuficient a capacitii unui elev, lipsa controlului Egoismul preocuparea excesiv pentru propria persoan Cauze: educaia greit n familie, rsf, satisfacerea exagerat a tuturor dorinelor. Impertinena comportament necuviincios, i place s contrazic pentru a arta c numai el e n posesia adevrului, iar prerile altora sunt lipsite de valoare. Cauze: educaia greit n familie. Grosolnia comportare brutal ce contravine regulilor de convieuire civilizat ntre oameni, manifestndu-se prin atitudini i gesturi necuviincioase. Timiditatea nencredere n sine, nesociabilitate i team fa de oameni; stare constant de nencredere n sine i team de oameni ca urmare a prezenei unui sentiment de inferioritate i a contiinei acestui defect. Cuprinde: nencredere n sine, teama de oameni care ar putea s aprecieze defavorabil persoana n cauz, sentimente de inferioritate. Cauze: rsf sau severitate excesiv, atmosfer inadecvat educaiei n familie, lipsa de tact al unor educatori, schimbarea mediului colar sau al locului de munc. Forme: timiditatea generalizat, timiditatea selectiv, timiditatea excepional (dependent de puterea factorului care intimideaz).Personalitatea este, la nivelul omului integral, un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce se constituie fundamental n condiiile existenei

(Prep. univ. Mirela CIOLAC)

87

88

Tema 9 STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE LA COPII


1. Dezvoltarea psihic a copiilor de 1-3 ani; 2. Dezvoltarea psihic a copiilor de 3-6/7 ani; 3. Dezvoltarea psihic a copiilor 6/7-10/11 ani: Caracterizare general; Dezvoltarea proceselor de cunoatere; Formarea i educarea personalitii Dezvoltarea personalitii.

1. Dezvoltarea psihic a copiilor de 1-3 ani


1.1. Caracterizare general Perioada de dezvoltare cuprins n intervalul 1-3 ani, numit i perioada anteprecolar sau mica copilrie, se caracterizeaz prin mari progrese psihice. Copilul anteprecolar este n general instabil din punct de vedere psihomotor (pe plan cognitiv, afectiv i intenional). Conduita copilului este de cutare-micare, urmat de creterea nervozitii. El este absorbit de noutatea mediului a crui cunoatere devine o necesitate. Perioada anteprecolar este mprit n trei etape: Etapa I (12-18 luni) n care: o ntre 12-15 luni - moment de echilibru; o ntre 15-18 luni - moment de mobilitate i nestatornicie. Etapa a II-a (18 luni 2,5 ani), nceput cu un moment de echilibru i continuat cu o predominant a strii de nervozitate. Etapa a III-a (2,5 - 3 ani), caracterizat prin echilibru. Activitatea fundamental a copilului anteprecolar este manipularea obiectelor, mna devenind organ de cunoatere. Elementele principale prin care se concretizeaz dezvoltarea anteprecolarului sunt: o Perfecionarea mersului; o Dezvoltarea limbajului cu lrgirea contactelor i a comunicrii; o Creterea capacitilor de cunoatere (dezvoltarea reprezentrilor, memoriei, imaginaiei, gndirii, limbajului);

Creterea independenei copilului i constituirea mai evident a contiinei de sine cu delimitarea mai clar a eului de non-eu; o Nuanarea vieii afective; o Constituirea primelor conduite civilizate. Pornind de la aceste elemente, la vrsta anteprecolaritii au loc urmtoarele achiziii: o dezvoltarea motricitii; o dezvoltarea limbajului; o dezvoltarea funciilor cognitive i a activitii de cunoatere; o dezvoltarea comportamentului social; o debutul personalitii infantile cu formarea contiinei de sine. Dezvoltarea motricitii la anteprecolar contribuie nu doar la dilatarea extrem a realitii nconjurtoare, ci i la accesibilizarea i stpnirea ei. Progrese nsemnate face locomoia. n jurul vrstei de 1 an copilul se ridic n picioare, se deplaseaz dac este susinut. La 15-18 luni i nsuete bine mersul. La 20 luni copilul se poate deplasa singur, n toate direciile fiind stpn pe sine. Treptat se trece de la mersul normal la alergat i de la mersul pe vrfuri la salt. Se dezvolt intens i activitatea de mnuire a obiectelor. La 1 an i 3 luni suprapune cu plcere 2 cuburi, bea singur din can i folosete nendemnatic linguria. La 1 an i 6 luni suprapune 3 cuburi, ncearc s duc singur linguria la gur. La 2 ani suprapune 4 cuburi, rsfoiete o carte, i scoate ciorapul, deurubeaz sau pune dopul unui flacon, duce linguria fr s verse mncarea, deseneaz ghemul. La 2 ani i 6 luni suprapune 6 cuburi, nir inele i bile de lemn, nurubeaz un capac, i pune singur cciula, deseneaz cuibul. La 3 ani suprapune 9-10 cuburi, mrgele pe srm, apar jocurile cu tem (jocul cu ppua), mnnc singur, i pune pantofii, se spal pe mini, deseneaz cercul, linii verticale si orizontale. Pn la vrsta de 3 ani, copiii dobndesc abilitatea de a trece de acte globale, elementare, de manipulare a obiectelor la aciuni utile (exemplu ngrijirea ppuii). Dezvoltarea limbajului vorbit. Limbajul oral, una dintre achiziiile cele mai importante ale anteprecolaritii, se dezvolt din nevoia copilului de a fi neles de cei din jur i din nevoia de a utiliza corect denumirile obiectelor. Componentele limbajului sunt importante: Componenta senzorio-motorie. Copilul se joac cu vocea cum se joac cu minile, apoi treptat aciunea verbal se detaeaz de aciunea material, se interiorizeaz i devine aciune mental. o

89

90

Componenta intelectual. Prin repetare, cuvintele se integreaz n situaiile respective i devin evocatoare. Capacitatea copilului de a vorbi este precedat de o nelegere global a realitii. Componenta afectiv. Sentimentele de dragoste ale mamei constituie factori de manipulare a limbajului. n evoluia limbajului sunt parcurse mai multe stadii: Stadiul cuvntului fraz n perioada 12-18 luni, n care cuvntul conine o mare ncrctur informaional. Stadiul "pre-frazei" n perioada 18-24 luni, n folosirea cuvintelor nirate unele dup altele, mai ales dup importana lor afectiv. Stadiul "preconceptelor" dup 2 ani, care se afl la jumtatea drumului ntre general i individual. Stadiul "frazei gramaticale" ncepnd de la 2 ani i cteva luni, n care copilul exprim pre-judeci, relaii ntre noiuni. Stadiul "structurii sintactice" la nceputul celui de-al treilea an de viat. Stadiul "diferenierii formelor gramaticale" n cursul celui de-al treilea an, cu existenta contiinei de sine. Copilul difereniaz persoana ntia a pronumelui personal. ntre 1 si 3 ani copilul trece prin numeroase subetape de perfecionare a comunicrii verbale, n care au loc urmtoarele fenomene: Trecerea de la holofraze (cuvinte- propoziii) la propoziii scurte formate n limbajul mic cu cuvinte primare conservate prin tradiie n familie (dup 14-15 luni). Dei folosete acest limbaj copilul nelege i corespondenii acestor cuvinte n limbajul curent. nelegerea verbal a adultului de ctre copil poate fi numit competen, iar capacitatea de a produce i folosi cuvintele n comunicare - performan. Exist trei situaii de asimilare a vorbirii curente: perceperea obiectului i a cuvntului prin care acesta este denumit; reconstituirea de ctre copil a unor situaii trecute; reproducerea de ctre copil, pe cale imaginativ, a unei poveti accesibile. La vrsta de 2 ani apare ntrebarea "ce este asta?", moment denumit "marea identificare". La 2 ani i jumtate copilul creeaz prin cuvinte situaii i imagini (poveti). Are loc o dezvoltare rapid a exprimrii verbale n propoziii gramaticale. La aceast vrst se manifest structura generativ a limbajului, un cuvnt odat nsuit, poate fi folosit n numeroase combinaii, fr a fi intervenit o nvare suplimentar. Limbajul copilului de 3 ani este situativ, copilul povestete ca i

cum ar participa el nsui la evenimente. Dezvoltarea treptat a auzului fonematic cu funcie corectoare asupra vorbirii, favorizeaz apariia defectelor de vorbire la vrsta anteprecolar. Mai frecvente sunt: reducerea i nlocuirea articulaiilor complexe cu articulri simple (arpe - salpe, avionul - onul), n perioada 1 an si 4 luni - 1 an si 10 luni; omiterea de sunete din corpul cuvintelor, nlturndu-se de obicei cele neaccentuate (busu n loc de autobuz); contaminarea n domeniul flexionrii cuvintelor (am mergut n loc de am fcut); fenomenul perseverrii n pronunie (miau-miau, cucurigu -rigu rigu); mutarea confortabil a silabelor (cribit - chibrit). 1.2. Dezvoltarea funciilor cognitive i a activitii de cunoatere Nivelul senzorial se dezvolt percepiile gustative i olfactive, dar nc mai duce obiectele la gur. Manifest preferine pentru unele alimente. Copilul difereniaz mai clar dimensiunile prin intermediul a trei simuri aflate n legtur: tactil, vizual i chinestezic. Percepia timpului i spaiului nu sunt nc bine dezvoltate. La un an i jumtate copilul manifest simul muzical, apoi simul ritmului i auzul fonematic, interes pentru figurile colorate din revist. Percepe mai greu obiectele mai mici i pe cele aflate la distan. Dup vrsta de 12 luni, la cerere, copilul arat ochii, gura, nasul, imit gesturi, aciuni simple, chiar ndeplinete ordine simple avnd capacitatea de a analiza perceptiv comportamentele simple n aciuni cu scop. La 18 luni identific obiecte simple n plane n care sunt reproduse aceste obiecte. La 21 luni poate arta 4-5 pri ale corpului propriu. La 33 luni observ lipsa unei pri din corpul unei ppui. La 36 luni percepe raporturi ntre obiectele reprezentate. Complexe activiti perceptive sunt prilejuite de jocul cu cuburi. Anteprecolarul are reprezentri. El caut obiectul pierdut, la denumirea obiectului l evoc n mod corespunztor. Reprezentrile sunt ns saturate de nsuiri senzoriale nesemnificative n detrimentul celor importante. Prin reprezentri este posibil formarea patern-urilor perceptive care favorizeaz percepia obiectelor (faza de identificare n procesul perceptiv). Nivelul logic cuprinde atenia, memoria, gndirea, limbajul i imaginaia anteprecolarului. Dezvoltarea ateniei. Antrenarea copilului mic n jocul de mnuire a obiectelor, n relaiile i dialogurile cu adulii, faciliteaz concentrarea ateniei pentru aceeai activitate, ajungnd la vrsta de 3 ani la o durat de 15 minute.

91

92

Dezvoltarea memoriei. La vrsta anteprecolar memoria copilului are un pronunat caracter afectogen, mecanic i involuntar. Se memoreaz pe baza asociaiei de contiguitate (memoria de scurt durat) i pe baza pregnantei afectogene a evenimentelor. Dezvoltarea gndirii i limbajului. Gndirea anteprecolarului se dezvolt n cadrul aciunii cu obiectele i a aciunii verbale. Conduitele verbale contribuie la dezvoltarea gndirii. Prima, numit i "marea identificare" prin ntrebrile copilului "Ce este asta?" permite identificarea i diferenierea obiectelor, desprinderea lor de fond. Aceast etap este prezent n jurul vrstei de 2 ani. Cea de-a doua etap a obsedantului "De ce?" n care copilul ateapt nu o explicaie cauzal, ci una finalist (la ce folosete obiectul respectiv?), debuteaz la 3 ani i se prelungete i n stadiul urmtor. Gndirea anteprecolarului este primitiv i egocentric. Copilul nu poate depi propriile sale dorine. Totul funcioneaz dependent de el. Apare animismul gndirii (tot ce nconjoar copilul este nsufleit), copilul ncepe s cread n propria lui putere de a produce anumite efecte (dac bate ppua aceasta se va cumini). Piaget a elaborat cel mai coerent sistem de periodizare a dezvoltrii cognitive n mica copilrie. Stadiile dezvoltrii cognitive n perioada 1-3 ani sunt: Stadiul schemelor teriare (12-18 luni). Copilul experimenteaz activ, prin ncercare i reluare a aciunilor, conduite cognitive pentru a afla efecte noi; Stadiul inveniei i reprezentrii (1-2 ani). n rezolvarea unor probleme noi copilul inventeaz soluii spontane, ncercarea i eroarea avnd loc la nivel de reprezentare; Stadiul operaiilor simbolice (2-4 ani) caracterizat prin imitaia actelor i aciunilor, jocul simbolic i dezvoltarea limbajului. n acest stadiu copilul dispune de preconcepte. Imitaia actelor i aciunilor sale este deopotriv instinct, nvare, integrare. Prin imitaie, copilul este pus n posesia funciilor necesare n esena lui de om, fiind comparabil cu ereditatea i experiena personal a acestuia. n centrul jocului simbolic sunt folosite simbolurile (bul n loc de clu). Funcia simbolic i face apariia cel mai devreme la 1,6 ani, cnd prin aciunea sa imitativ, i apar copilului pe plan mintal schemele simbolice (scheme de aciune ce ies din contextul obinuit - prezentul si evoc o situaie absent devenind simulare). De la apariia limbajului pn la vrsta de 4 ani ntlnim perioada inteligentei preconceptuale. Preconceptul se afl la jumtatea drumului ntre generalitatea conceptului i individualitatea sferei sale. Copilul nu face distincia ntre toi i civa. La aceast vrst ntlnim "realismul optic", termen introdus de Jean Piaget i care nseamn

reflectarea lumii obiective dincolo de coninutul aciunii sale conform datelor aparente ale percepiei. Copilul ntmpin dificulti n cunoatere deoarece el nu dispune de rezultate ale propriilor sale explorri (exemplu: copilul consider c umbra care dispare e tot att de puin izolabil ca orice obiect de pe mas pe care-l ascundem). Preconceptul este asociat cu cuvntul dar rmne doar simbol nefiind nc desprins de imaginea concret. Este semn deoarece funcioneaz n mintea copilului ca o etichet nedesprins de obiectul respectiv. Raionamentul ce leag preconceptele este numit "transducie" (copilul explic fenomenul, nu "cum s-a petrecut", ci c s-a petrecut "ca i"). Dezvoltarea imaginaiei. Imaginaia anteprecolarului se manifest sub forma pasiv (a visului) i sub forma activ reproductiv (a scurtelor povestioare concrete), realul nefiind delimitat clar de fantastic. Dezvoltarea comportamentului social. Manifestrile afective ale copilului sunt induse n special de formele i intensitatea afectelor celor din jur. Anteprecolarul are multiple triri afective: Afeciunea fa de mam i persoanele din familie i gelozie cnd mama mngie alt copil; Timiditate fa de strini; Veselie n situaiile comice; Satisfacie i surs cnd este ludat; Compasiune pentru cel suprat; Team i resentimente fa de personajele negative; Mnie mpotriva autoritii adultului. Tririle afective ale anteprecolarului, dei intense i explozibile, nu sunt profunde, nici durabile. Se remarc dou perioade de instabilitate n viata anteprecolarului cu comportamente recalcitrante, irascibilitate, nervozitate i anume: La 15 luni, datorit contradiciei dintre nevoia de micare a copilului i dependena sa nc foarte mare de adult; La 2 ani i jumtate, datorit posibilitilor sale mici de adaptare la cerinele complexe ale adultului. n ceea ce privete evoluia relaionrii sociale, n aceast perioad putem oferi cteva exemple: La 21 luni gsete foarte amuzante jocurile cu adulii; Dup 2 ani se apropie de ceilali copii pe care i trateaz ca pe jucrii; La 3 ani simte nevoia unei apropieri active de ali copii pentru jocuri sau activiti de instruire.

93

94

1.3. Debutul personalitii infantile Viaa interioar a copilului, perfecionat fa de perioada anterioar, constituie premisa debutului personalitii. Psihologii (H. Wallon, W. Stern, i B. G. Ananiev) au explicat apariia i dezvoltarea contiinei de sine la copilul anteprecolar, prin dobndirea de ctre acesta a dou capaciti nsemnate: Capacitatea copilului de a separa propriile sale aciuni de obiectele supuse aciunii; Capacitatea copilului de a delimita, pe plan mental, propria persoan fa de alte persoane i fa de propriile aciuni. Astfel, copilul realizeaz o delimitare tot mai clar a urmtoarelor raporturi: o Raportul ntre sine i obiectele aciunii; o Raportul ntre sine i ceilali membrii ai familiei; o Raportul ntre sine i aciunea sa. Formele contiinei de sine sunt: Sinele material: copilul recunoate obiectele personale, caracteristicile corporale proprii, se instituie autocontrolul sfincterian; Sinele spiritual: copilul consider experiena sa personal singura valabil; Sinele social: copilul cunoate unele reguli de conduit civilizat (merge la toalet, se spal pe mini), reine ceea ce este permis i ce nu i apreciaz dup criteriul bine/ru propriile fapte i faptele celorlali. Procesul conturrii propriei identiti a copilului (diferenierea lui ca persoan printre celelalte persoane) se observ n trei situaii: Dup 2 ani copilul folosete pronumele personal "eu"; Creterea opoziiei copilului n anumite situaii, fapt ce marcheaz exprimarea crispat a contiinei de sine; Raportarea cunoaterii se face "la sine" i "pentru sine" datorit caracterului limitat al adaptrii i cunoaterii sale generale. Copilul este ca i n "centrul lumii", nimic nu se ntmpl fr legtur cu el.Identitatea de sine apare n momentul n care copilul se recunoate n oglind. Identitatea de sine este un proces care se realizeaz progresiv i capt constan cnd copilul vorbete despre sine, folosind pronumele personal "eu". Totodat se formeaz i imaginea de sine, copie fidel a imaginii pe care i-o propun alii despre el. Pe fondul identitii de sine i a strilor afective frecvent trite de copil se instaleaz primele trsturi caracteriale: dependena excesiv, capriciozitatea, agresivitatea, timiditatea.

2. Dezvoltarea psihic a copiilor de 3-6/7 ani


2.1. Caracterizare general. Perioada de dezvoltare ntre 3-6/7 ani, numit i precolaritate, aduce importante schimbri n planurile dezvoltrii psihice i relaionale. Motorul dezvoltrii psihice l constituie adncirea contradiciilor ntre solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului. Dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice. Copilul descoper existena unei realiti de care trebuie s in seama ca s-i ating scopurile. Copilului i se impune respectarea unor reguli. Astfel, atitudinile subiective asupra lumii vor fi nlocuite cu atitudini realiste i obiective. De asemenea, se va distinge ca ceva de sine stttor, realitatea uman. Anumite persoane, ndeosebi tatl, ncep s se detaeze de fond, ca personaje importante, copilul descoperindu-i pe ceilali i apoi autodescoperindu-se. n aceast perioad se mbogete limbajul, gndirea devine coerent, clar i se elibereaz n oarecare msur de dominanta afectiv. Se contureaz contiina de sine i mai ales contiina moral. Copilul devine mai deschis la nsuirea unor reguli i norme comportamentale, cu disciplinarea conduitelor sale. Se ntlnesc trei substadii ale precolaritii: Precolarul mic: 3-4 ani; Precolarul mijlociu: 4-5 ani; Precolarul mare: 5-6/7 ani. La copilul precolar, principalele coordonate ale dezvoltrii psihice sunt reprezentate de: dezvoltarea proceselor de cunoatere (treapta senzorial i treapta logic); dezvoltarea limbajului; dezvoltarea afectivitii i a activitii voluntare; dezvoltarea motricitii; educarea i formarea personalitii 2.2. Dezvoltarea proceselor de cunoatere Nivelul senzorial al cunoaterii. La vrsta precolar asistm la o mare extensie a spaiului de micare a copilului, cu cucerirea "exteriorului locuinei", locului sau strzii din faa casei, interiorului i exteriorului grdiniei etc. n aceast situaie, trebuina de cunoatere a copilului este foarte intens. n perioada precolar se dezvolt sensibilitatea tuturor analizatorilor. ntre cunoaterea tactil-chinestezic i vizual se stabilesc legturi importante. Obiecte altdat vzute, pot fi identificate prin tact i

95

96

nsuiri reflectate prin pipit (moliciunea, asperitatea) i invers. Spre vrsta de 6 ani, se dezvolt n mod evident auzul fonematic, cel muzical. De la aceast vrst, copilul identific obiectele dup sunetul produs. Sensibilitatea gustativ i odorific se dezvolt i ele. Percepiile de timp i spaiu se dezvolt la copilul precolar n strns legtur cu limbajul. De pild, percepia de spaiu se leag de nelegerea cuvintelor: alturi, jos, sus, nalt, scund, mic, mare, dreapta, stnga, aproape, departe, peste, aici etc. Percepia de timp se dezvolt n legtur cu nelegerea cuvintelor: acum, atunci, imediat dup, nainte de, n acelai timp, repede, ncet, dup-amiaza, seara. Se dezvolt i experiena ateptrii. Cea mai important dezvoltare a percepiei la copilul precolar const n trecerea acestuia la observaie. Nivelul logic Dezvoltarea imaginaiei. Jocul cu rol creeaz copilului posibilitatea reproducerii ntregii game a tririlor afective, cu ntreinerea i dezvoltarea imaginaiei. Un fenomen specific imaginaiei la vrsta precolar este fabulaia sau falsa minciun. Copilul amestec realitatea cu inteniile i cu dorinele sale. Imaginaia copilului precolar se oglindete n desen: La 3 ani deseneaz incoerent; La 4 ani deseneaz liniar cu forme contur tip; La 5-6 ani pstreaz formele clieu, dar mbogete desenul cu multe detalii. Dezvoltarea ateniei. Atenia se menine 5-7 minute la precolarul mic, 20-25 minute la precolarul mijlociu, 45-50 minute la precolarul mare. Dezvoltarea memoriei. Memoria precolarului prezint urmtoarele caracteristici: Este predominant mecanic, textual i involuntar; Prezint un caracter difuz - nedifereniat; Are un caracter nesistematic - incoerent; Are caracter intuitiv - concret: precolarul reine mai bine materialul nsoit de imagini plastice; Prezint un caracter afectogen: copilul reine obiecte, fenomene, persoane care l-au emoionat pozitiv sau negativ. Datorit dezvoltrii vorbirii i a sistematicii i dinamicii corticale, memoria precolarului nregistreaz progrese importante. Se configureaz i funcia social a memoriei prin ntiprirea i reproducerea modalitilor fundamentale de conduit (mai frecvent, ale prinilor). Dezvoltarea gndirii. Gndirea precolarului este intuitiv preoperatorie. Este o gndire preconceptual sau cvasiconceptual. Ea opereaz cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni generale. Cnd copilul pronun cuvntul "tat", nu se refer la persoana tatlui din

familia sa, nici la noiunea abstract de paternitate. Prin acest cuvnt el are n vedere att persoana puternic de lng mama sa, ct i toii oamenii care ntrun fel sau altul seamn cu tatl su. Totui, precolarul este capabil de a sesiza configuraia ansamblului. El nu poate ns s aeze 6 jetoane albastre sub 6 jetoane roii la vrsta de 4 ani, fiind preocupat doar de lungimea irului. La 6 ani reuete s sesizeze corespondena dintre cele 2 iruri, adic numrul de jetoane. Gndirea preconceptual a precolarului este egocentric i magic. Copilul nu distinge suficient de bine realitatea obiectiv de cea personal. Copilul se consider a fi n centrul universului i gndirea sa este animist. El atribuie lucrurilor propriile sale caliti i nsuiri. l vede pe adult ca pe un magician, i recunoate fora. De aici rezult slbiciunea psihismului su. Pentru a se dezvolta, el trebuie s ias din egocentrismul su. Prin renunarea treptat la propria-i subiectivitate, copilul va trece la o analiz mai obiectiv a realitii. Copilul face ns confuzii ntre parte i ntreg i combin nsuirile obiectelor nct acestea i pierd identitatea proprie. Alturi de noiuni empirice ncep s se contureze operaii ale gndirii. La vrsta precolaritii exist o perioad preoperatorie. Lipsesc noiunile de conservare, greutate, volum. Pn la 7 ani persist gndirea intuitiv (predomin aciunile executate mental), precolaritatea este o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii operatorii. Dezvoltarea limbajului este strns legat de evoluia gndirii. Extinderea raporturilor copilului cu realitatea nconjurtoare se rsfrnge direct asupra limbajului su. Se dezvolt cantitativ. Vocabularul activ al copilului cuprinde la 4 ani 1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar la 6 ani 3500. Totodat, se dezvolt foarte mult pronunia, structura gramatical, se trece de la vorbirea situativ la cea contextual, se extinde vocabularul, iar expresivitatea limbajului se caracterizeaz prin sporirea caracterului explicit al vorbirii i transformarea unei pri a comunicrii nonverbale n comunicare verbal. Tot n aceast perioad apar i defectele de vorbire care se mpart n dou categorii: Funcionale (fiziologice) doar pn la vrsta de 5 ani. Ele se datoreaz dezvoltrii insuficiente a auzului fonematic sau a rezonatorilor verbali ori a imitaiei cuiva cu vorbire defectuoas. Caracteristice acestei categorii sunt sigmatismul i rotacismul; Patologice: disfonii, mutism, logofobie, afonie (vorbire n oapt), disfrazie (formare de propoziii dezorganizate) etc. Dezvoltarea afectivitii i activitii voluntare. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurrii afectivitii o reprezint contradicia ntre trebuina de autonomie a precolarului i interdiciile adultului fa de el. Viaa afectiv a precolarului suport modificri de natur cantitativ (crete

97

98

numrul strilor i dispoziiilor afective), ct i calitativ (se mbogesc i diversific formele existente, apar altele noi). Adultul i relaia cu el rmn pentru copil elementele eseniale ale dezvoltrii afectivitii sale. Semn al dezvoltrii afectivitii n aceast perioad sunt: reticenele emotive, emoii mai profunde, dispoziii afective persistente, stri emotive complexe (mndrie, vinovie, sindromul bomboanei amare - tristee la primirea unei recompense nemeritate), emoii i sentimente superioare (intelectuale, social-morale, estetice). n condiii adecvate se dezvolt la precolar voina, n direcia creterii capacitii de stpnire de sine, a ierarhizrii motivelor activitii. Tulburri de voin se pot constata n ceea ce privete momentul deliberrii (impulsivitate), luarea unei hotrri (pripeal) i aciunea (lipsa perseverenei). Dezvoltarea motricitii. i la aceast vrst, una dintre nevoile fundamentale ale precolarului este nevoia de micare. Precolarul ntreprinde tot felul de aciuni: imit adulii, subliniaz cuvintele prin gesturi, exprim strile emoionale prin mimic. Micrile brute, necoordonate sunt nlocuite cu micri fine, armonioase. Micrile copilului precolar sunt delicate, difereniate, expresive, cu ncrctur afectiv i semantic. La 6 ani graia micrilor se estompeaz n favoarea forei. S-a demonstrat experimental c ngrdirea aciunii cu obiectul se asociaz cu srcirea cunoaterii lui. Acionnd cu obiectul, copilul i extinde i mbogete cunoaterea. Pe msura consolidrii conduitelor motorii, precolarul se detaeaz de mediu, se individualizeaz. 2.3. Formarea i educarea personalitii Contradiciile interne (imaginea sa n orice situaie i realitatea obiectiv puin variat, emoia trit i semnificaia situaiei, interese de cunoatere - posibiliti restrnse de a aciona) duc la dezvoltarea personalitii colarului. Se formeaz contiina moral i contiina de sine. Constiinta moral se concretizeaz prin valorificarea faptelor sau aciunilor personale i ale celorlali, aprecierea calitilor celorlali, aciuni adaptate relaiilor sociale. Formarea contiinei de sine continu prin interiorizarea limbajului (la 4-5 ani) i se manifest prin capacitatea de a-i stpni nerbdarea (la 4 ani), independena n joc (la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani). Formarea personalitii continu prin identificare (dorina de asemnare a copilului cu alte persoane i imitarea acestora), cptarea unicitii conduita civilizat de satisfacere a trebuinelor, dezvoltarea intereselor copilului (cel mai intens e interesul pentru joc), dezvoltarea aptitudinilor (muzicale, coregrafice, plastice, dramatice, tehnice). Este important centrarea educaiei precolarului asupra urmtoarelor aspecte: Identificarea copilului cu modele valoroase;

Modelarea proprium-ului; Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, conduitelor civilizate i socializarea acestora; Dezvoltarea contiinei morale i extensia eu-lui.

3. Dezvoltarea psihic a copiilor 6/7-10/11 ani


3.1. Caracterizare general Perioada de vrst 6/7 - 10/11 ani este cea a colarului mic. nceputul vieii colare este i nceputul unei activiti de nvare, copilului cerndu-i-se un efort intelectual considerabil i o mare rezisten fizic. Educaia organizat din coal, tutela egalitar asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, influeneaz particularitile sale psihologice de vrst i individuale. Copiii din ciclul primar prezint caracteristici diferite la nceputul acestui ciclu (clasele I-a si a II-a) fa de sfritul ciclului (clasele a III-a si a IV-a). Astfel, n prima perioad a ciclului primar se ntlnesc urmtoarele caracteristici ale dezvoltrii psihice: atenie fluctuant, memorie predominant vizual, tendine spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul nconjurtor, instalarea rapid a oboselii. Spre sfritul clasei a II-a, copiii prsc pe cei care ncalc regulile, ceea ce denot o cretere a acceptanei regulilor de comportament. n a doua perioad a ciclului primar, copiii manifest interes pentru cunotine, "demasc" mai rar pe cei care ncalc regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de nvare, prezint o atracie pentru jocurile de competiie i o conturare treptat a mentalitii realiste i cu destrmarea credulitii naive. 3.2. Dezvoltarea proceselor cognitive Nivelul senzorial. La vrsta de 6-7 ani, se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic, creterea preciziei n diferenierea nuanelor cromatice. La nivelul analizatorului auditiv crete capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni vocale i poate fi apreciat distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele care le produc. Senzaiile colarului mic se modeleaz n funcie de solicitrile activitii de nvare. Sincretismul (percepia ntregului) diminueaz la colarul mic prin creterea acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput. Distanele percepute de copil cresc i se produc generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi), apare simul topografic. Percepia spaial mai pstreaz o not de situativitate (dificultatea recunoaterii unor construcii geometrice a cror poziie a fost schimbat). Percepia timpului nregistreaz o etap nou de dezvoltare, elevul trebuind s se ncadreze ntr-un program. Timpul devine un stimul ce se

99

100

impune contiinei copilului, iar orientarea n raport cu secvenele lui devine o necesitate. Se dezvolt un model perceptiv complex numit observaie n care apar i componente ale ateniei, memoriei, gndirii. Dac la intrarea n scoal reprezentrile copilului sunt confuze, puin sistematizate, sub aciunea nvrii reprezentrile se lrgesc, se mbogesc i se diversific. Copilul reuete s descompun reprezentarea n prile sale componente, pri pe care le recombin, crend noi imagini. Astfel, n experiena individual a copilului ptrund informaii i cunotine despre fenomene i obiecte pe care copilul nu le-a perceput niciodat direct. Are loc, n acelai timp i o cretere a gradului de generalitate al reprezentrilor. Nivelul logic. Dezvoltarea memoriei. Memoria colarului mic este predominant textual, mecanic. El fixeaz, reproduce i recunoate situaii sub presiunea principiului realitii. Elevul memoreaz i reine date despre uneltele, semnele, simbolurile, termeni, reguli ntlnite n activitatea de nvare. n clasa a IV-a el memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte. Crete trinicia, rigiditatea i productivitatea memoriei. Se dezvolt formele imediate, logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens dintre date. colarii mici transform i organizeaz n alt mod materialul de memorat. Memoria logic se nsoete de creterea volumului de 8-10 ori. Recunoaterea i reproducerea mnezic cresc n precizie. Memoria de scurt durat devine activ dup vrsta de 8 ani. Se accentueaz caracterul voluntar, contient al proceselor mnezice. n clasele a III-a si a IV-a copilul planific n timp ce are de memorat i este capabil s se autocontroleze n reproducerea celor memorate. Uitarea la colarul mic se instaleaz mai ales pe planul comportamentelor, ale aciunilor de efectuat. n clasa I-a copilul i uit n clas diverse obiecte personale, uit ce are de pregtit pentru a doua zi. Dac acest gen de uitare persist, n clasele mai mari, ea se transform n neglijent. Dezvoltarea gndirii. De-a lungul micii colariti, progrese importante realizeaz gndirea. Apar i se consolideaz construciile logice. Are loc naterea operaiilor, realizndu-se saltul la gndirea operatorie. Operaia este "transformarea reversibil a unei structuri ntr-o alt structur, fie prin modificarea formei, fie prin substituire n planul coninutului"(J. Piaget). La vrsta colar mic, gndirea fiind operatorie concret, structura joac rol de form. Abia cnd se dezvolt gndirea operatorie formal, structura poate juca i rol de coninut (pot fi realizate legturi logice). Un exemplu de natere i dezvoltare a operaiilor este nelegerea conservrii cantitii prin centrri i decentrri succesive pe nlimea i limea vasului B. Vasul B este mai scund dect vasul A, dar el conine "tot atta" lichid ct conine vasul A. Operaiile se caracterizeaz prin diverse transformri pe plan mental: reversibilitatea, identitatea, compunerea relaiilor. Operaiile concrete ale colarului mic sunt

aciuni efectuate n minte, reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor. Operaiile concrete vizeaz cantitatea, dar nu greutatea i volumul. Apare "decalajul de extensiune", adic pierderea n grosime determin pierderea n greutate. Conservarea greutii este admis la 9-10 ani, iar a volumului la 1112 ani. n clasa a IV-a copilul are un potenial intelectual de 3-4 ori mai mare fa de clasa a II-a. Alturi de operativitatea nespecific general a gndirii ntlnim i operativitatea specific (structuri de operaii flexibile, aplicabile la situaii diverse, putnd constitui structuri de operaii distincte). Funcionarea gndirii colarului mic antreneaz: reprezentri; concepte (noiuni): descriptive (din tiinele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea social (istorie); filozofice (spaiu, timp, fiine, lucruri, cauzalitate); operaii, algoritmi (iruri precise de operaii): algoritmi de lucru (formule aritmetice); algoritmi de identificare i recunoatere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaiilor); scheme i simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc). Stilul gndirii reprezint amprenta personal n rezultatele activitii intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gndirii: stilul cognitiv; stilul intuitiv; stilul abstract; stilul primaritate/secundaritate (reacia subiectiv, afectiv la prima impresie/reacia ntrziat, elaborat, oportun). colarul mic are o curiozitate nestpnit, este atras de necunoscut i de interzis. ntlnim i disonana cognitiv (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care mpreun cu curiozitatea sunt fenomene de condiionare motivaional a activitii intelectuale. Dezvoltarea imaginaiei cuprinde dou stadii: n primele 2 clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, srace n detalii, statice, lipsite de micare; n clasele a III-a i a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate, sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai mult plenitudine. Se dezvolt imaginaia creatoare. Pe msura acumulrii cunotinelor, se creeaz un fundament logic solid, iar creativitatea devine ampl. Copilul adopt fa de propria-i imaginaie o atitudine circumspect, de autocontrol. Dezvoltarea ateniei la colarul mic const n trecerea treptat de la atenia predominant spontan, involuntar, la cea voluntar. n clasele a III-a, a IV-a copilul se obinuiete cu efortul de a fi atent, de a se concentra. Aceast

101

102

form a ateniei nscut prin exerciiu se numete atenie postvoluntar. Tot n aceast perioad are loc formarea calitilor ateniei (stabilitate, volum, flexibilitate, distribuia, concentrarea), care nu se dezvolt la fel i deodat. ntlnim diverse forme de neatenie: distragere a ateniei, "stingerile" i devalorizrile ateniei, stri de neatenie Dezvoltarea limbajului. Ptrunderea cu anse egale n cultur (mai ales n cea lingvistic) a copiilor se realizeaz prin nvarea scris-cititului. Dac la intrarea n coal vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care 700-800 din vocabularul activ, la ieirea din ciclul primar (clasa a IV-a) ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea ntregului vocabular activ al limbii. Are loc, n acelai timp, o dezvoltare cantitativ a limbajului cu folosirea corect a sinonimelor, omonimelor, antonimelor i creterea capacitii de pronunie, iar n clasele a III-a i a IV-a se manifest limbajul intern. Dificulti n dezvoltarea limbajului apar datorit schimbrii dinilor provizorii, dezvoltrii insuficiente a auzului fonematic sau prezena unei hipoacuzii nedepistate. Dificulti se manifest prin prezena n limbajul oral a paraziilor verbali, iar n cel scris prin omisiuni, nlocuiri, confuzii. n aceast perioad apar diferene ntre copii n ce privete bogia, consistena, claritatea, corectitudinea vorbirii. Crete debitul verbal oral i debitul verbal scris. Diferite sunt i tipurile de compuneri i genurile de finaluri ale povestirilor. 3.3. Dezvoltarea personalitii colarului mic Personalitatea colarului mic este n plin dezvoltare. n procesul educativ trebuie inut seama de temperamentul copilului. Sangvinicului s i se formeze interese stabile, colericului s i se canalizeze energia n direcii utile, creatoare, flegmaticului s i se formeze nclinaii variate, melancolicului s i se acorde sprijin. Trebuie cultivate de ctre educatori inteligena i aptitudinile speciale, vegheat evoluia caracterului, identificrile colarului, substratul motivaional al comportamentului. Atitudinea copiilor fa de reguli implicate n jocuri difer, astfel la vrsta micii colariti (clasele I i a II-a) persist stadiul egocentric. Iniial, copilul respect regula prin imitaie, apoi ca pe ceva obligatoriu, impus din exterior, ca n final s se realizeze contientizarea ei ca realitate intangibil. Stadiul de cooperare nscnd apare la 7-8 ani, atingnd apogeul la 10 ani, caracterizat prin loialitate cu posibilitatea schimbrii regulii, dar nu prin devalorizarea ei. La 11/12 ani apare codificarea regulilor sau realismul moral care se nsoete de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e drept). Se poart discuii n interpretarea regulilor. Judecata moral teoretic a copilului apare n urma judecii sale funcionale, practice. O ntmplare trit poate fi judecat de copil mai corect dect o ntmplare povestit. Realismul

moral dureaz mai mult n evaluarea conduitei altora dect n evaluarea propriei conduite. n aceast perioad evolueaz contiina de sine. La 7 ani copilul este contient de calitile sale i acioneaz oarecum independent. La 9 ani, dorina de independen se manifest prin rezistena la sugestii, justificarea propriei preri, ateptarea elogiilor. La 10 ani este mulumit de sine i de lume, are secrete, se izoleaz n camer, i vede i defectele. La 11 ani, copilul este mai contient de defecte dect de caliti, are preri proprii, i face planuri.

(Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN)

103

104

BIBLIOGRAFIE GENERAL: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Albulescu, I., (2003), Educaia i mass-media, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Boco, M., (2002), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca. Boco, M., (2002), Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca. Bonta, I., (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureti. Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Cristea, Gabriela, (2002), Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti. Cristea, Sorin, (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera internaional, Bucureti. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), (coordonatori), Psihologia, Editura Polirom, Iai. Doron, R, Parot, F., Dicionar de Psihologie, Humanitas, 1999. Golu, Mihai (2001), Fundamentele Psihologiei, Editura Fundaia Romnia de mine, Bucureti. Holdevici, Irina (1993), Psihologia succesului, Editura Ceres, Bucureti Hvrneanu C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei, Posibiliti de utilizare a comportamentului n psihologia aplicat, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi, V., (coord.) (2000), Studii de pedagogie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (2003), Instrucie i Educaie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

20. Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n ,,Revista de pedagogie, nr.10. 21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 22. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. 23. Ionescu, M. , Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 24. Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti.. 25. Ionescu, I, (1997), Sociologia colii, Editura Polirom, Iai. 26. Joia, Elena, Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai. 27. Munteanu A., (1998), Psihologia copilului i adolescentului, Editura Augusta, Timioara. 28. Nicola, I., (1978), Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 29. Pun, E., (1999), coala. O abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. 30. Radu, I. (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti. 31. Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n ,,Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 32. Stan, C., (2003), Teoria educaiei, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 33. Stan, C., (2001), Autoevaluarea i evaluarea colar, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 34. Pintilie, D., Slgean, D., inic, S. (coord), (2004), Ora educativ. Modele de proiecte educative, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca. 35. Zlate, Mielu, (1984),Golu, Mihai, (1997), Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii psihologice a copilului, n Dima, S. (coord.), Copilria, fundament al personalitii, Editura Revista nvmntului Precolar, Bucureti.

105

106

TEORIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

AUTORI: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Aurelia MARIEU - Jocul ca form specific de conduit i activitate; Georgeta PASCU - Apariia i dezvoltarea concepiei cu privire la natura jocului ca activitate uman. Teorii privind activitatea ludic; Mirela MO - Specificul jocului.Evoluia conduitei ludice la copii Monica SABU - Clasificarea jocurilor didactice. Jocul de micare, jocul de creaie, jocul cu reguli; Monica PUTNIC - Jocul didactic- metod i form de organizare a activitilor instructiv-formative ; Ani-Elena DRJAN - Valene formative ale jocului didactic ca activitate ludic dirijat ; Corina MOSCAL - Repere metodologice n organizarea i conducerea jocului didactic la grupele cu precolari; Angela Gemma KRASZNAY - Jucria. Valene formative, criterii de calitate a jucriei, tipuri de relaionare a copilului cu jucria n cadrul jocului; Florica ROJA- Arii i dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice.

107

108

Tema 1 JOCUL CA FORM SPECIFIC DE CONDUIT I ACTIVITATE


1. Consideraii generale
2 . Esena jocului 3 .Funciile jocului

1. Consideraii generale

TEORIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialiti din diverse domenii ale cunoaterii filosofi, psihologi, pedagogi, antropologi, medici, sociologi etc., care au cercetat i argumentat valenele formative ale complexitii activitilor ludice. Jocul este nsi viaa afirm Edouard Claparede, n consens cu afirmaia lui S. Iliov, privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil i munc i art, realitate i fantezie. Jocul este o form de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea lui psihic. Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz activitatea psihic a copilului. Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare n care este evident o lupt a contrariilor, un efort de depire, avnd rol de propulsare n procesul obiectiv al dezvoltrii; jocul este o realitate permanent, cu mare mobilitate pe scara vrstelor. Termenul de joc are o varietate de semnificaii de unde rezult i complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. Poate numi o activitate cu caracter constructiv, distractiv, plcut, sau dimpotriv, poate denumi un ansamblu de atitudini. De exemplu: a juca ah, joc didactic, a se juca de-a coala, a se juca cu munca, cu viaa, joc de hazard, joc de cri, joc de scen. Pe lng varietatea de semnificaii jocul, se aplic n variate domenii (n medicin: metoda psihodramei, n psihologie: sociodrama, n tehnic: metoda simulrii, n arta dramatic: jocul este esenial, desenul infantil e considerat joc al vrstei). Jocul condiioneaz decizii vieii personale a copilului. Ceea ce jocul confer copilului la momentul potrivit, rmne o achiziie preioas pentru toat viaa. Activitatea ludic d specificitate personalitii, angajnd copilul cu resursele sale, propulsndu-l ntr-o nou etap evolutiv, i stimuleaz

109

110

dezvoltarea precum i efortul su de perfecionare. n acest fel favorizeaz apariia i dezvoltarea altor activiti: nvarea i munca. Implicndu-se n joc copiii acioneaz cu plcere ne mai privind sarcina de nvare ca fiind impus i greu de rezolvat. n ontogenez transformrile jocului vizeaz: schimbarea funciei jocului n raport cu etapele de vrst. Funcia de reflectare i funcia distractiv sunt n grade diferite la copil i la adult , funcia motric se schimb cu naintarea n vrst, iar funcia formativ scade odat cu depirea copilriei; modificarea locului jocului n procesul adaptrii i al educaiei morale: n procesul de integrare a precolarului n via i programul de activitate din grdini, n condiiile noilor relaii dintre copil i adult (educateducator), treptat, jocul de aciune, de simpl mnuire a obiectelor la nceput simple, apoi mai complexe se transform n joc cu tem, cu subiect i roluri, genernd relaii bine stabilite ntre partenerii de joc. Contextul dintre adult i copil ofer n mod curent modele de conduit, stimulnd dorina copierii acestora tendina de adulterism dup J. Chateau. Jocul evolueaz o dat cu constituirea primelor reprezentri ce permit copilului s opereze pe plan mintal cu experiena pe care o dobndete n fiecare zi. n acest sens J. Piaget acord un rol deosebit factorului imitaie n evoluia jocului; ali psihologi consider de maxim importan evoluia proceselor de cunoatere i mai ales trecerea de la planul concret la cel abstract al aciunii. 2. Esena jocului: este concentrat n procesul de reflectare i transformare pe plan imaginar a realitii concrete, proces prin care devine posibil i plcut ptrunderea copilului ntr-o realitate complex pe care o cunoate activ. n evoluia jocului un rol esenial l au factorii privind contactul copilului cu realitatea imediat apropiat lui ce mbrac forma unor contradicii. Jocul se dezvolt continuu i implicit dezvolt personalitatea copilului prin crearea i rezolvarea progresiv a diverse feluri de contradicii cu rol de factori: Contradicia dintre nivelul deprinderilor i dorina copilului de a stpni, de a utiliza obiectele conform destinaiei lor. Dintre tendina copilului ctre o via care s reproduc viaa adulilor i posibilitile lui limitate. Dintre aspiraiile i posibilitile lui de a le mplini. Dintre libertatea de aciune a copilului i necesitatea de a se conforma cu regulile jocului. Dintre imitaie creativitate (acomodarea eu-lui la realitate sau asimilarea realitii la eu)

ntre planul real i cel fictiv (jocul stimuleaz procesul imaginaiei, obligndu-l pe copil s apeleze la imaginaie, fr a fi un efect al acesteia). ntre elementul de nvare, de asimilare prin joc i jocul propriu-zis. ntre planul concret al jocului i cel mintal , considernd jocul i o form de trecere de la aciuni exterioare la aciuni interioare. Dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele i caracterul abstract, determinat de aciunea mental a nsuirii regulilor de joc. Astfel, evoluia activitii ludice la precolari const n diversificarea formelor de joc i modificarea structurii jocului, n sensul apariiei unor noi elemente (subiectul, rolul, regulile), de la aciuni disparate / nchegate la aciuni ce reflect o semnificaie social, de la atitudinea de identificare a planurilor real imaginar la apariia contiinei situaiei de joc. La vrsta precolar jocul are o dubl semnificaie: este cadrul n care se manifest ntreaga via spiritual a acestuia satisfcndu-i dorinele i eliberndu-se tensional, iar pe de alt parte este principalul instrument (mijloc, form de organizare, metod i procedeu) de formare i dezvoltare a capacitilor psihice ale copilului. Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i de aciune a copilului. n joc, copiii nscocesc, modific realitatea, ca urmare i vor dezvolta capacitatea de inventivitate. ncercnd s rein regulile unui joc, copiii i amplific posibilitile memoriei; conformndu-se acional regulilor jocului, respectndu-le ei se dezvolt sub raportul activitii voluntare, i formeaz nsuirile voinei; rbdare, perseverena, stpnirea de sine. Tot n joc sunt modelate nsuirile i trsturile de personalitate: respectul fa de alii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor. Jocul stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune, fiecare moment, organiznd tensiunea proprie aciunilor cu finalitate realizat, avnd funcia de o mare i complex coal a vieii . De aceea, prin efectele produse, jocul este considerat ca reprezentnd tipul fundamental de activitate al copilului precolar.

3.Funciile jocului
Prin activitatea ludic copiii i mbogesc experiena cognitiv, atitudinile, i educ voina i pe aceast baz formativ i contureaz profilul personalitii. Jocul ca activitate de prenvare specific precolaritii i realizeaz funciile: adaptiv, formativ, informativ, de socializare, de relevare a psihicului, doar prin organizare i ndrumarea lui de ctre adult. Cunoaterea de ctre educatoare sau prini a reperelor de evoluie a jocului n aceast perioad de cretere i acumulri fundamentale, le asigur acestora un

111

112

plus de competen n aciunea de organizare i conducere a jocului precolarilor. Astfel, jocul devine un prilej de excepie pentru activitatea de nvare( A.Glava,C.Glava,2002). Funcia primordial a jocului este cea de adaptare ce se realizeaz pe cele dou coordonate: asimilarea realului la eu i acomodarea. Dup J. Piget adaptarea realizat n copilrie, prin joc, este un proces reactiv, dar i creativ, al crui echilibru se realizeaz prin inteligen. Jocul deschide n faa copilului nu numai universul activitii ci i universul extrem de variat al relaiilor interumane oferind copiilor prilejul de a ptrunde n intimitatea acestora. Prin joc precolarul cunoate realitatea nconjurtoare, i nsuete funcia social a obiectelor, se familiarizeaz cu semnificaia socio-uman a adulilor, structurndu-i astfel ntreaga via psihic. Prin joc copilul aspir la conduita de adult, astfel jocul socializeaz i umanizeaz. Funcia informativ - formativ Jocul deschide n faa copilului nu doar universul activitii ci i universul extrem de variat al relaiilor interumane, oferind prilejul de a ptrunde n intimitatea acestora i dezvoltnd dorina copilului de a se comporta ca adulii. Jucndu-se cu obiectele, copiii i dezvolt percepiile de form, mrime, culoare, greutate, i formeaz capacitatea de observare. Atunci cnd un copil trebuie s construiasc o cas, el i elaboreaz planul construciei n plan mintal i apoi o construiete, acest lucru contribuind la dezvoltarea reprezentrilor. n joc copiii nscocesc, modific realitatea i ca urmare i vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Copiii conformndu-se regulilor jocului li se dezvolt memoria ,precum i nsuirile voinei: rbdare, perseveren, stpnire de sine. Jocul stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune fiecare moment, organiznd tensiunea proprie a aciunilor cu finalitate realizat, avnd funcia de o mare i complex coal a vieii (chiopu ,U.,E. Verzea, 1997). Pe fiecare treapt a dezvoltrii sale individuale, copilul este multilateral legat cu lumea, ns, de fiecare dat, aceste legturi multilaterale se realizeaz prin intermediul unei activiti determinate, care, fr a le exclude pe celelalte, se impune totui ca o dominant. Tocmai activitatea dominant constituie nucleul ntregului sistem activ al copilului ntr-o faz sau alta de dezvoltare psihic. Pentru copilul precolar aceast activitate dominant este jocul.

Graie jocului, precolarul i apropie n modul activ informaia social - fie aceasta cultural, morala sau cognitiv, o transpune n roluri i o interpreteaz. E ca i cum copilul refuz s neleag i s primeasc ceea ce vede i ce aude n jurul su fr a monta i pune n scen evenimentele exterioare. Jocul este, deci, o codificare sui-generis a experienei sociale care o face pe aceasta accesibil percepiei copilului. Buna desfurare a jocului reclam cooperarea i coordonarea aciunilor individuale. Coopernd i coordonndu-se, copiii se interinflueneaz psihic i-i modeleaz comportamentele unii fa de alii. Jocul devine astfel surs de socializare i mecanism de integrare n grup. Reunind aceste aspecte jocul se nscrie ntre dou coordonate: una vertical care asigur conexiunea cu modelele sociale, alta orizontal care asigur conexiunile interindividuale. Libertatea copilului n joc nu este una absolut, lipsit de restricie sau constrngere, ci aflat paradoxal n permanen sub ndrumarea competent a educatoarei. Jocul, din perspectiva copilului, ni se nfieaz astfel ca o activitate de plcere iar din cel al educatorului este o preocupare instructiv educativ de mare rspundere i cu mari valene formative. Educatoarele trebuie s formeze i s dezvolte la copii capacitatea de a aborda teme variate de activitate i de a mbogi treptat coninutul acestora n pas cu adncirea cunoaterii i a perfectrii priceperilor i obinuinelor n activitatea de joc. Jocurile copiilor evolueaz odat cu dezvoltarea lor psihic general, pe msur ce acumuleaz o experien mai bogat. Jocurile au particularitile lor specifice, condiionate de diferite etape ale copilriei. La vrsta de 3 ani survine un moment foarte important, n dezvoltarea jocului - substituirea pe plan imaginar a funciilor specifice obiectelor, ceea ce confer precolarului mbogirea experienei cognitive.. La aceast vrst n dezvoltarea jocurilor de creaie, un moment important l constituie asemnarea de ctre copii a rolului unei persoane i atribuirea acestuia unei ppui. De cele mai multe ori, n jurul vrstei de 5 ani, copiii aleg nu att subiectul, ct rolul jocului: eu voi fi mama, eu sunt doctorul. Acest moment marcheaz o nou faz de dezvoltare a jocului. Copilul ncepe s-i asume rolul adultului, s atribuie jucriilor sale roluri diferite,s le denumeasc cu numele diferitelor persoane, s stea de vorb cu ele i s acioneze asupra lor n funcie de situaiile de joc. Apariia temei jocului este sesizat att n jocurile de construcii, ct i n cele cu subiecte din viaa cotidiana. Tema jocului este determinat de jucrii i de natura materialelor de construcii cu care se joac copilul. La nceput temele jocurilor sunt srace n coninut, fapt explicat de srcia experienei copiilor la aceast

113

114

vrst.Coninutul jocurilor l constituie precumpnitor impresiile pe care ei le formeaz n familie i grdini. n jocurile lor copiii mici repet aceleai aciuni, de exemplu: ncarc cuburi, lemne n camioane, le descarc i apoi le ncarc din nou, repetnd aceleai aciuni de nenumrate ori. Totui, spre deosebire de aciunile anteprecolarilor, la precolarii mici apare mai evident logica real a aciunilor adultului.Procesul de nchegare i conturare a subiectului la aceast vrst are cteva momente caracteristice. La nceput, n jocurile de construcii,copilul nu-i fixeaz iniial tema construciei. El aranjeaz cuburile unele peste altele i abia dup ce le-a aezat pe toate, el ntrezrete imaginea unui obiect cunoscut. De la aceast etap a apariiei ocazionale a temei, copilul trece la realizarea intenionat a imaginii constructive. Lipsa planului de construcie la precolarii mici este evident i prin rspunsul pe care-l d copilul la ntrebarea: Ce vei construi?el rspunznd: Voi vedea. Intenia constructiv nu este contientizat, ea i se dezvluie copilului n procesul de construire. n legtur cu rolurile pe care copilul i le asum n cadrul jocurilor cu subiecte din viaa cotidian, copilul trece cu uurin de la un rol la altul. Jocul copilului este mai mult individual dect colectiv dei copiii se joac n colectiv, ei i neleg greu dorinele i inteniile reciproce, legturile dintre copii fiind instabile. Rolurile pe care i le asum copiii de trei ani implic i numite reguli chiar simple fiind, copiii nu le neleg i de aceea nici nu le respect. n jocurile copiilor de 4 ani, rolul acceptat mai predomin nc asupra regulii.Pentru copil este mai important s execute rolul dect s respecte regula, conduita copilului fiind subordonat mai mult rolului,numai n aceasta msur sunt respectate i regulile. Comparativ cu jocurile copiilor din grupele mici i mijlocii cele ale copiilor din grupa mare se mbogesc sub aspectul coninutului lor social, ca urmare a acumulrii de cunotine, a socializrii copiilor,mbogirea experienei perceptive acumulate prin lrgirea sferei de reprezentri, prin dezvoltarea imaginaiei i gndirii, a limbajului i prin stabilizarea crescnd a intereselor. n aceast perioad, jocurile copiilor nu se reduc numai la aciuni externe, copiii reflectnd viaa mai amplu. De exemplu, n jocurile de creaie cu subiecte din viaa cotidian, copilul jucndu-se, de-a mecanicul de locomotiv, execut micri care imit aciunea mecanicului care conduce locomotiva, emite sunetele care imit uieratul trenului, dar el i triete acest rol transpunndu-se n acea situaie pentru el real.

Aceste roluri nu mai au instabilitatea rolurilor ntlnite la precolarii mici. Atitudinea lor la aceast vrst n alegere jucriilor devine mai selectiv. Folosind o jucrie care substituie obiectul imaginat, copiii caut ca jucria prin mrime, form i alte nsuiri, s fie ct mai asemntoare cu obiectul substituit. Sub aspectul caracterului colectiv al jocului, precolarii grupelor mari, nainte de a ncepe un joc colectiv stabilesc subiectul, i repartizeaz rolurile i caut s-i coordoneze aciunile n procesul desfurrii jocului. Ei i coordoneaz aciunile pentru a realiza tema jocului i pentru a respecta regulile jocului care treptat devin obligatorii pentru toi participanii la joc. Coninutul jocurilor la grupa de 6 - 7 ani este mult mai bogat i mai complex dect la celelalte grupe premergtoare. La aceast vrst coninutul jocurilor l constituie nu numai impresiile vieii cotidiene ci i imaginile artistice din povestiri,cunotinele dobndite cu alte ocazii. Copiii urmresc riguros succesiunea aciunilor desfurate n joc, cutnd logica aciunilor reale. Pe lng aciunea desfurat n joc pe copil l intereseaz scopul ei i rezultatul final. O caracteristic a gndirii precolarilor de 3 - 5 ani este caracterul ei concret, iar atenia acestora este instabil i experiena cognitiv redus. Astfel c, acestor precolari le sunt accesibile jocurile simple cu reguli elementare. La aceast vrst mecanismele neurofiziologice sunt n curs de dezvoltare, iar sistemul verbal exercit un foarte slab control asupra reaciilor motrice. De aceea, nu n toate cazurile cuvntul constituie un stimulent suficient de puternic pentru a declana sau frna micrile copilului. Concomitent cu avansarea n vrst a copiilor, cu dezvoltarea lor biopsihosocial, rolurile sunt preluate de copii, acestea amplificndu-i sarcinile. De la vrsta de 5 ani, mecanismele inhibiiei sunt mai stabile, stpnirea de sine este mai bine dezvoltat, la fel i capacitatea de orientare n situaiile de joc. Datorit influenelor educative se lrgete sfera cunotinelor i a reprezentrilor despre realitatea nconjurtoare.Pentru a influena dezvoltarea copiilor prin intermediul jocurilor didactice este necesar ca educatoarea s cunoasc particularitile specifice ale jocurilor la cele patru grupe precolare, i n acelai timp s fie preocupat i de amplificarea gradat a sarcinilor didactice ale jocului, pentru a nu ntrzia sau stagna dezvoltarea copiilor. Copiii de 3 - 4 - 5 ani nu sunt capabili s desfoare n mod independent jocul didactic. La aceast vrst, copiii sunt atrai de aciunea ca atare a jocului, de situaia lui intuitiv nemijlocit. Impresiile concrete acioneaz asupra precolarilor mici mult mai puternic dect cuvntul educatoarei. Celor mici le este greu sa neleag

115

116

sarcina jocului, s stabileasc relaii reciproce de comunicare, s respecte reguli. De aceea la grupa mic exist o singur regul n joc - modul de aciune. Ajuni la grupa mare, pe copii i intereseaz rezultatul jocului,atrgndu-i nu numai aspectul distractiv al jocului ci i posibilitile de a se manifesta n colectiv, de a-i arta iscusina. Datorit faptului c la aceast vrst ncep s se dezvolte mecanismele inhibitorii, copiii stau linitii n timpul jocului, nu se deranjeaz ntre ei, rspund doar atunci cnd sunt ntrebai iar respectarea regulilor este generalizat. Copiii grupei pregtitoare manifest interes i atractivitate spre jocuri care solicit eforturi intelectuale, sunt atrai spre jucrii a cror mnuire prezint un grad de dificultate mai ridicat (jucrii demontabile, piese i subansambluri specifice jocurilor Lego).n jocurile copiilor grupei pregtitoare, regulile sunt prezentate copiilor nainte de nceperea jocului, acetia le memoreaz, i le aplic la momentul potrivit. Pentru acetia regula este ceva de neclintit.. J. Piaget definete jocul drept a activitate prin care copilul se dezvolt n conformitate cu etapele formrii sale intelectuale, iar aceste etape sunt marcate prin trei tipuri succesive de structuri mintale: scheme sensorio-motrice, scheme simbolice, forme noionale (socializate ale gndirii). La baza clasificrii, psihologul fixeaz trei structuri genetice n funcie de care evolueaz jocul, exerciiul, simbolul i regula. Jocurile sunt clasificate dup mai multe criterii: dup form, dup coninut, dup sarcina didactica prioritar i dup gradul de evoluie... Din categoria jocurilor simbolice primare fac parte jocurile de manipulare i jocurile imitative. Jocurile de manipulare sunt primele jocuri cu care precolarul vine n contact la sosirea lui n grdini. n general, jocurile de manipulare poart numele jucriilor sau ale altor obiecte cu care copilul se joac (bile, castane, ghind, beioare, figuri geometrice, ppui) Prin aceste jocuri, precolarul i activeaz analizatorii cu care el i analizeaz jucriile, i dezvolt motricitatea prin aciunile pe care le ntreprinde cu jucriile (le adun, le mparte, le suprapune, le altur), construindu-i astfel jucrii. Experiena senzorial a copilului se mbogete prin joc i implicit cea cognitiv, deoarece acum el nva culorile jucriilor, formele acestora, nva segmentele corpului ppuii, celului, ursului, observ c beioarele nu sunt la fel de lungi, nu sunt la fel de groase.

Jocurile imitative ofer copiilor posibilitatea de a imita aciuni specifice omului, animalelor, sau alte aciuni care l-au impresionat mai mult sau le-au fcut plcere deosebit. Aceste jocuri pun n eviden elementele psihologice ale jocului i anume: capacitatea copilului de a-i crea o lume proprie desprins de realitate, n care folosindu-se de transfigurarea realului n imaginar, opereaz cu simboluri accesibile i nu n ultimul rnd capacitatea copilului de a aciona n spirit creativ, creativitate ce l caracterizeaz pe precolar.. Jocurile de convieuire social se raporteaz la cunoatere, motivaie i ndemnare. Cele mai frecvente jocuri de acest tip ntlnite n grdini sunt: De-a grdinia, De-a doctorul, De-a mama, De-a oferii, De-a coafezele, i multe alte teme care reflect domenii de activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite, observri sau ca fiind meserii ale prinilor. n jocurile de convieuire social, copiii reflect relaiile dintre aduli i copii, relaii la care au fost martori sau care fac parte din propria lor experien.Coninutul jocurilor de convieuire social se mbogesc prin vizite la instituii, cu ocazia crora sfera de cunotine referitoare la activitatea oamenilor se lrgete. Rolul educatoarei n astfel de jocuri este acela de a-i direciona pe copii spre a ptrunde n lumea valorilor morale, cci, educatoarea urmrete relaiile dintre copii, aplaneaz conflicte i subliniaz trsturile de caracter specifice diferitelor meserii. Conformndu-se dorinelor educatoarei, copilul i autoregleaz propriile dorine. Prin jocurile de convieuire social se realizeaz socializarea copilului, se contientizeaz respectarea normelor etice i morale, se realizeaz activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc aciuni, se exerseaz vorbirea dialogat, se perfecioneaz mimica i gestica. Jocurile de construcii sunt acelea care prin varietatea materialelor (truse de construcii, materiale din natur) i a proprietilor acestora, copilul are posibilitatea de a compara, de a descoperi caliti ale pieselor cu care lucreaz, de a descoperi prin exerciiu noi tehnici de mbinare pentru a construi lucrri originale. Jocurile de construcii stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea, dezvolt gndirea i spiritul de observaie. Sub aspectul motricitii, jocurile de construcie dezvolt musculatura minilor pregtindu-i pe copii pentru activitatea de scris. Jocurile de construcii contribuie la dezvoltarea ndemnrii, a gustului estetic, a dragostei pentru munc i a respectului pentru oameni i munca acestora. Devenind membru al unei colectiviti de joc n cadrul jocurilor de construcie, copilul trebuie s-i pun de acord dorinele personale cu aciunea celorlali membri ai colectivitii, trebuie s-i

117

118

ngrdeasc dorinele i impulsurile spontane, s se autocontroleze, s se supun cerinelor jocului. Dezvoltarea unor nsuiri morale cum sunt: solicitudinea, ataamentul, curajul, solidaritatea de grup, perseverena, se pot realiza numai sub directa ndrumare a jocului de ctre educatoare. Din categoria jocurilor cu subiecte din basme i poveti fac parte jocurile - dramatizri i dramatizrile. Coninutul jocurilor - dramatizri apare n funcie de impresiile pe care le produc coninutul i personajele povetilor i basmelor cunoscute: De-a Ridichea uria, De-a Csua din oal, De-a Scufia Roie, De-a Cenureasa. Desfurarea jocurilor - dramatizri este posibil doar atunci cnd copiii cunosc bine coninutul povetilor din care ei deduc nsuirile personajelor, reproduc dialoguri. n multe din jocurile - dramatizri, copiii respect firul narativ al povetii n derulareajocului.Ca rod al imaginaiei creatoare, ei atribuie personajelor alte trsturi morale, deviaz de la subiect sau gsesc un alt final povestirii, final pe care acetia l prefer . Jocurile - dramatizri contribuie la socializarea copiilor, la educarea lor moral, estetic prin receptarea frumosului din societate. Acest tip de activitate ludic i aduce aportul la dezvoltarea intelectual a copilului prin dezvoltarea limbajului, a capacitii de exprimare a ideilor , dezvoltarea imaginaiei creatoare i reproductive, dezvoltarea gndirii logice prin exerciii de delimitare a realului de fantastic i a personajelor negative de cele pozitive, lund n considerare faptele svrite de acestea.n funcie de natura obiectivelor educaionale, jocurile cu reguli se mpart n jocuri didactice i jocuri distractive. Avnd n vederedomeniul dezvoltrii, jocurile didactice cuprind jocurile de micare (jocuri motrice) i jocurile psihice (jocuri pentru dezvoltarea intelectual). Dintre jocurile specifice precolaritii, i jocul de micare contribuie la formarea personalitii copilului precolar. Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, rezerv un spaiu larg jocului da micare, educaiei fizice n grdini, att n cadrul activitilor comune, ct i n cadrul activitilor libere, creative i activitilor complementare. Acest fapt decurge din contribuia jocului de micare, la dezvoltarea i fortificarea organismului copiilor, la cultivarea calitilor fizice, a tririlor afective pozitive, a calitilor morale, a calitilor de voin i caracter, potrivit particularitilor de vrst. Jocurile motrice simple se realizeaz cu sau fr jucrii i materiale, ele fiind reprezentate de alergri, crri, mersul pe trotinete, triciclete, sritul corzii. Aceste jocuri motrice simple se desfoar n cadrul activitilor complementare i au uneori caracter competitiv contribuind la dezvoltarea voinei, perseverenei, stpnirii de sine, a curajului. Din

denumirea acestor jocuri deducem c n primul rnd jocurile motrice contribuie la dezvoltarea motricitii generale, la clirea organismului i la dezvoltarea fizic armonioas.Lund n considerare domeniul dezvoltrii psihice, alturi de jocurile de micare din categoria jocurilor didactice mai fac parte i jocurile senzoriale i jocurile intelectuale. Jocurile senzoriale au ca obiectiv perfecionarea activitii analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, pentru educarea simului echilibrului. Aceste jocuri sunt mult apreciate de copii deoarece se desfoar sub form de surpriz, i-i solicit s gseasc forme ale obiectelor pipite, gustul i denumirea unor alimente, mirosul alimentelor sau al altor produse (parfum,spirt sanitar, oet) fr a fi antrenat analizatorul vizual (de exemplu :determinarea meseriei pe baza mirosului mbrcmintei: buctar - miros de mncare; zugrav - miros de vopsea; medic - miros de medicamente i spirt sanitar; ofer - miros de benzin, motorin). Jocurile intelectuale sunt acele jocuri care contribuie n mod special la dezvoltarea intelectual a precolarilor. Aceste jocuri sunt practicate n cadrul activitilor comune i sunt grupate n funcie de domeniul n care se opereaz cu informaia: educaia limbajului, educaie pentru tiin (cunoaterea mediului i activiti matematice), educaie estetic (activiti artistico-plastice, activiti practice i activiti muzicale). Prin aceste jocuri se realizeaz nu numai transmiterea de cunotine ci i evaluarea i consolidarea acestora, contribuind la formarea deprinderilor de munc intelectual. Grdinia ofer copilului precolar cadrul ideal de a desfura o activitate plcut, vesel, iar prin joc s-i dezvolte acele potenialiti care i vor permite s ajung colar. Prin joc copilul nva mai uor, mai direct s iubeasc, s s triasc nu numai pentru el ci i pentru cei din jur. De aceea, jocul este cea mai fireasc activitate a copilului. Noua reform a nvmntului precolar d educatoarei posibilitatea abordrii n mod creator a programei de nvmnt, iar introducerea jocului n nsi structura activitilor constituie un mijloc de prevenire a oboselii i chiar de nlturare a acesteia, cunoscut fiind capacitatea redus de efort a micilor precolari. Varietatea elementelor de joc precum i diversitatea tipurilor de jocuri confer activitilor dinamism, farmec i atractivitate. Cu pricepere i tact, educatoarea va folosi jocul centrul copilriei, ca i modalitate esenial ce va conduce spre nvtur i munc. Funcia de socializare a jocului. Jocul forma tipic de activitate la aceast vrst constituie un factor important al socializrii; el fiind nu numai un substitut al muncii ci i o form de exerciiu preparator, cu virtui

119

120

psiho-pedagogice importante n geneza vieii socio-morale i n dezvoltarea comportamentului psiho - afectiv, n disciplinarea modalitilor de conduit n diverse forme de aciune socio-uman. Prin joc, copilul precolar descoper noi modaliti de expresie atitudinal care i sporesc vigoarea sa acional i dinamismul su. La vrsta precolaritii jocul ofer cadrul pentru efort i depire a anumitor obstacole, iar moralitatea ludic contribuie la geneza comportamentului socio-moral i la asimilarea unor elemente de disciplin n ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului. Deosebit de important este faptul c jocul ofer posibilitatea dezvluirii naturii autentice a copilului, a forelor sale, crend prin aceasta o premis pentru elanul uman al afirmrii. Cu alte cuvinte, o intim tendin spre afirmare este pregnant la precolari i ea constituie acea dorin care l stimuleaz pe copil de a-i depi limitele sale i de a se apropia de comportamentele socio-culturale ale adultului. Mai ales prin jocul simbolic, cu rol, aceast tendin dobndete sensul de elan spre starea adult trstur considerat esenial pentru vrsta copilriei, cu dinamismul i expresivitatea ei specific. Privind gradul de implicare social a copilului n activitatea de joc. M. Parten a postulat c, din punct de vedere social exist o secven clar a dezvoltrii, identificat n stilul de joc al copilului, n special n primii ani de via: Pn la vrsta de 18 luni predomin jocul solitar cu obiecte; Pn la trei ani jocul copilului este de natur observativ fr implicare efectiv n joc; La trei ani apare jocul paralel jocul cu ceilali copii, uneori observarea i imitarea celorlali copii, dar fr o interaciune real; n jurul vrstei de patru ani, jocul devine din ce n ce mai mult social i au interaciuni simple; De la cinciase ani, este ntlnit jocul cooperativ unde copilul este contient de apartenena sa la grup, de respectarea unor reguli i roluri ale jocului, ceea ce determin cooperarea i relaionarea cu ceilali parteneri de joac. Cnd jocul precolarului depete simpla mnuire de obiecte, el ajunge s reflecte n coninutul su aspecte ale dinamicii vieii sociale, diversele raporturi care se stabilesc ntre om i obiectele folosite deacesta, precum i relaiile ntre oameni n procesul de creare sau de utilizare a obiectelor. Concomitent, jocul presupune pe lng relaiile impuse de coninutul su, relaii directe ntre copii, determinate de necesitatea organizrii

acestuia. Astfel, nainte de nceperea jocului, copiii i selecioneaz partenerii de joac - moment de o importan deosebit n procesul de socializare. Creterea experienei de via la copii, prin integrarea lor treptat ntr-o colectivitate, contribuie n mod direct la organizarea unor jocuri cu roluri variate - la apariia jocului de grup. Aceast transformare este condiionat i de nivelul nsuirii de ctre copii a unor deprinderi de convieuire social, ca rezultat al experienei lor de via n familie i grdini i a ndrumrii sistematice date de aduli. Precolarii de ase ani dovedesc c posed n joc uurina de a aciona n conformitate cu un ansamblu de aciuni individuale,i armonizeaz destul de bine propria activitate cu aceea a grupului din care fac parte. Dezvoltndu-i relaiile cu ceilali, uneori sub form de ceart confuz, dar i sub forma unor jocuri de societate, acestea din urm impun copilului , s respecte regula, preludiu al regulii vieii, s se supun capriciilor hazardului, i, n sfrit, s accepte s piard. Cercettorii arat c jocul este forma dominant a activitii infantile, cea mai revelatoare a mentalitii sale, dar i a dezvoltrii sale viitoare, a ascensiunii spre mplinirea ca adult. Se afirma chiar c pn la vrsta colar este forma exclusiv a comportamentului su. Jocul are ntotdeauna o valoare funcional imediat sau tardiv. El pregtete numeroasele adaptri i fixeaz achiziiile preioase ale copilului. Trebuie menionat faptul c la vrsta precolar, procesul de socializare a copiilor se intensific datorit n mare parte structurii jocului, respectiv coninutului su. Majoritatea tipurilor de joc i n special cele de cooperare, de competiie sau de rol presupun relaionare, adaptare a aciunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabiliti propriului comportament i respectarea conveniilor comportamentale impuse de situaie. Perspicacitatea social poate fi influenat prin urmtoarele caracteristici ale jocului: jocul pretinde asumarea unor roluri, cunoaterea i respectarea anumitor reguli. Astfel, participanii la joc nva c relaiile lor cu ceilali presupun un consens general; jocul este un mijloc de stabilire a unor noi relaii interpersonale i de modificare a celor vechi, de alegere a partenerilor sociali; jocul este un mijloc de verificare a relaiilor cu ceilali i a atitudinii acestora fa de noi, manifestat n momentul alegerii echipelor prin mprirea rolurilor ntre membrii aceleai echipe; jocul arat c succesul i eficiena aciunilor proprii depind i de aciunea celorlali. Jocul solicit capacitatea de descifrare a comportamentului nonverbal, a inteniilor de joc;

121

122

jocul este un mijloc de postanaliz i de anticipare a relaiilor interpersonale, a unor comportamente posibile ntr-o situaie viitoare,jocul este o cale de nvare a comportamentului de negociere. Alegerea condiiilor de joc constituie a cale de nvare a modului de prezentare i satisfacere a cerinelor n relaiile cu ceilali; jocul este un mijloc de experimentare natural a unor presupuneri i strategii comportamentale de interaciune, n caz de succes sau eec. Un alt aspect important al socializrii prin activitatea ludic este tendina copilului de a-i afirma individualitatea, alturi de nevoia de a se integra social. Obligat de contextul ludic s se dedubleze i s interpreteze roluri diverse, precolarul mare ajunge s-i formeze un sens al identitii proprii i s acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de joc, de analiz a sinelui din perspective variate. De altfel, nu trebuie uitat faptul c una dintre funciile principale ale jocului o constituie funcia de socializare, care este concretizat n exersarea prin joc i asimilarea n plan comportamental a exigenelor vieii sociale. Acionnd asupra obiectelor i fiinelor din jur, precolarul cunoate treptat aceast lume, i satisface nevoia de micare i nelegere, dobndete ncredere n puterile proprii. Funcia de relevare a psihicului : La vrsta precolar se elaboreaz i se exerseaz conduitele, iar nsuirile de personalitate se dezvolt progresiv, mai ales prin intermediul activitii ludice. Jocul creeaz cmp larg de aciune i de afirmare pentru copil, deoarece prin el acesta i pune n valoare potenialul psihic i fizic, triete satisfacia exprimrii conduitelor achiziionate, a intereselor i a vieii social-afective. Foarte important pentru copil este prilejul oferit de joc de a se identifica cu modelele cele mai apropiate prin raportarea aciunilor, prin autocontrol, n reglarea conduitei morale. Astfel se dezvolt dimensiunea psihic a personalitii, cu rezonane afective i motivaionale complexe. Jocul este de fapt cel mai eficient, cel mai puternic i mai productiv mijloc de a acumula informaiile de care copilul are nevoie, pentru a reui n via. Chiar n formele primare, cu att mai mult n formele sale evoluate, jocul nnobileaz ntreaga via psihic a copilului, l umanizeaz i l ajut s fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-fizic. Ceea ce jocul i poate oferi copilului la timpul potrivit rmne ca achiziie preioas toat viaa. De altfel, n toate formele jocului are loc o intens socializare tocmai datorit faptului c ele reflect dinamica vieii sociale, relaiile dintre

oameni, precum i relaiile acestora cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare. De asemenea se stabilesc, n acelai timp, relaii ntre copii de cooperare ce au la baz criterii de simpatie i posibiliti de participare activ a acestora n activitatea ludic. Spre sfritul perioadei precolare se manifest mai pregnant nivelul dezvoltrii psihofizice, autocunoaterea propriilor capaciti, sau eventualele disfuncii prezente n dezvoltarea personalitii copiilor. Jocul- devine astfel un generator excelent de formare a capacitilor cognitive, emoional-afective, psihomotorii, de nelegere a relaiilor sociale i de modelare a personalitii.

(Lect. univ. dr. Aurelia MARIEU)

123

124

Tema 2 APARIIA I DEZVOLTAREA CONCEPIEI CU PRIVIRE LA NATURA JOCULUI CA ACTIVITATE UMAN. TEORII PRIVIND ACTIVITATEA LUDIC
Jocul este o activitate specific pentru universul copilriei, hotrtoare pentru dezvoltarea psihic ntruct sub influena jocului se formeaz, se restructureaz i se dezvolt ntreaga activitate psihic a copilului ntr-un mod plcut, fr constrngeri. n acelai timp, jocul este un mod de dobndire, dar i de aplicare a unor capaciti. Solicit gndirea i imaginaia creatoare ntruct solicit copilul s rezolve diferite probleme n vederea depirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt aciunea i cuvntul. Jocul dezvolt personalitatea copilului prin crearea i rezolvarea progresiv a contradiciilor dintre libertatea de aciune i conformarea la nite reguli; ntre iniiativ i imitaie; ntre ceea ce este cunoscut i ceea este necunoscut; ntre operarea cu obiecte reale i operarea cu simboluri. Se observ unele similitudini ntre jocul copiilor i al puilor de animale, ntruct scopul jocului este comun: pregtirea pentru via. Pe de alt parte, animalele nu sunt capabile de a depi faza jocurilor dezorganizate, pe cnd copilul intr n sfera unor jocuri complexe: el atribuie lucrurilor obinuite semnificaii neobinuite, se introduce n roluri, personific n funcie de mediul social n care acesta se dezvolt. n copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antreneaz psihomotor, senzorial, intelectual i afectiv i susine astfel dezvoltarea psihic a copilului. Asupra naturii jocului i a importanei acestuia s-au emis de-a lungul timpului foarte multe puncte de vedere. Totui cercetrile n domeniu prezint n special cazuri izolate. Vorbind despre formarea simbolului la copil, J. Piaget (1945) studiaz cteva premise ale apariiei sale. J. Bruner (1976) public o ampl culegere de studii asupra jocului n care include o serie ampl de studii referitoare la activismul ludic manipulativ la antropoidele inferioare i superioare i o serie mai puin consistent asupra jocului obiectualmanipulativ la copii; un spaiu i mai restrns este alocat jocurilor cu reguli i formelor desfurate ale jocului cu roluri. L.S. Vgotski public n aceeai

culegere studiul su referitor la joc i rolul su n dezvoltarea psihic a copilului. Conform abordrii analitico-funcionale jocul era considerat ca i manifestare a unei capaciti psihice deja formate. Cercettori ca J. Sally, K. Buhler, W. Stren, K.D. Uinski au considerat jocul drept o manifestare a imaginaiei pus n funciune de o diversitate de tendine afective; A.J. Sikorski i J. Dewey au corelat jocul de dezvoltarea gndirii. Exist o anumit pondere de activizare a unor procese psihice n timpul jocului. Unele sunt dominante n anumite jocuri; nu prezint ns o importan prea mare faptul c atenia, memoria, gndirea sau imaginaia ocup un spaiu mai mic sau mai mare. Important este specificul calitativ al jocului ca activitate distinct a copilului, modul n care se realizeaz legtura prin joc cu lumea real, cu preocuprile sale zilnice. n studiul problemelor limbajului i gndirii L.S. Vgotski a aplicat pentru prima oar metoda descompunerii ansamblurilor complexe n uniti componente, evideniind faptul c unitile componente sunt acele produse ale analizei care posed toate nsuirile principale ale ntregului. Aadar n vederea studierii formaiunilor complexe psihologia trebuie s le neleag nti i s opteze pentru metoda analizei pe uniti componente, renunnd astfel la metodele dezmembrrii fenomenelor. Iniial jocul era considerat ca i manifestare a dorinei de micare, a lipsei de griji. Aportul imaginaiei este deosebit ntr-un joc. Copiii transform cu uurin obiectele comune din jurul lor n jucrii, dndu-le utiliti nebnuite: o piatr devine o mainu, un scaun rsturnat devine cas, dulap sau tren dup interesul copilului n momentul respectiv. Eseistul olandez Johan Huizinga n lucrarea sa Homo ludens afirm faptul c jocul este mai vechi dect cultura, pentru c noiunea de cultur, orict de incomplet ar fi ea definit, presupune o societate omeneasc, iar animalele nu l-au ateptat pe om s-l nvee s se joace. nvarea, munca i creaia i au originea n joc. Astfel, jocul i educaia au rdcini comune. Iniial, participarea copiilor la viaa comunitii se realiza prin joc, acesta fiind un mijloc de nsuire a unor deprinderi necesare supravieuirii. Valenele formative ale jocului au fost evideniate de-a lungul timpului de ctre numeroi psihologi, pedagogi, sau filozofi, care ncepnd cu secolul al XIX-lea au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura i funciile jocului. Acestea pot fi grupate n teorii biologizante i teorii psihosociologice. Adepii teoriilor biologizante ncearc s rspund la ntrebrile referitoare la cauzele i scopul practicrii jocului dar i la nsemntatea jocului pentru practicantul acestuia. Astfel, unii autori consider jocul o descrcare de energie vital, alii susin c orice fiin vie manifest un spirit de imitaie

125

126

congenital n timpul jocului sau vd jocul ca i o activitate pregtitoare pentru via sau un exerciiu al stpnirii de sine. Unii l explic prin tendina omului de a-i domina semenii, pe cnd alii l consider barier n calea unor porniri duntoare sau ca pe un mijloc de satisfacere a unor dorine refulate. Unul dintre adepii acestor teorii este K. Gross care privete nedifereniat comportamentul de joc att la specia uman ct i la cea animal i consider jocul ca pe o pregtire pentru viaa de adult, prin exersarea predispoziiilor native n scopul maturizrii. Chiar dac aceast teorie nu reuete s identifice prezena ficiunii sau a implicrii afective a copilului n timpul jocului, admite evoluia conduitelor de joc i difereniaz jocul fiinelor superioare de al celor inferioare. H. Carr completeaz aceast teorie n sensul c jocul nu se refer la perfecionarea instinctelor deja existente. Cele dou concepii sunt de acord n privina tendinelor ludice ereditare. De asemenea el susine c jocul are un rol de purificare n ceea ce privete eliminarea unor tendine instinctuale antisociale, cum ar fi tendinele rzboinice sau de pnd. Prin joc, aceste tendine sunt canalizate i elibereaz personalitatea de ele. Aceast teorie poart denumirea de teoria aciunii cathartice a jocului sau teoria atavismului. Stanley Hall este adeptul teoriei repetiiunii, dar mprtete i ideile teoriei mai sus amintite. Acesta preia ideea lui Haeckel care susine c ontogeneza repet filogeneza i c activitatea ludic este o repetare inerial a unor manifestri primitive ale vieii. ntruct cauzalitatea biologic nu poate releva complet natura jocului teoriile psihosociologice vin s lrgeasc cadrul explicativ al fenomenului ludic i au o importan deosebit n ceea ce privete adaptarea jocului la cerinele educaionale. R.S. Lazarus este autorul teoriei recreaiunii, cea mai veche teorie explicativ a jocului, conform creia jocul este opus muncii i i se atribuie doar funcii recreative. Teoria odihnei active reconsider aceast teorie i demonstreaz c jocul este mai reconfortant dect odihna pasiv i deine funcii de recuperare a energiei organismului. Teoria surplusului de energie formulat de H. Spencer este nrudit cu teoria catharctic formulat de Fr. Schiller i consider jocul ca mijloc de consumare a surplusului de energie. Aceast teorie nu explic ns jocul copiilor n situaii de oboseal sau boal. Ambii autori asociaz ideea de joc cu activitile estetice. Ch. Buller este autorul teoriei plcerii funcionale, conform creia mobilul jocului este plcerea, cu toate c se tie c deseori copilul repet anumite jocuri chiar dac i produc unele neplceri.

Conform lui S. Freud i adepilor si, jocul nu este altceva dect refularea unor tendine inferioare, o form maladiv de activitate care elibereaz eul prin compensare, o manifestare a complexului de inferioritate a copilului fa de adult. Ed. Claparde consider jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizic i de cunoatere a realitii, care permite copilului s-i manifeste personalitatea; A. Gessel gsete n joc un mijloc de socializare i culturalizare, iar J Chateau susine c jocul este o pregtire pentru viaa de adult, avnd la origine inventivitatea, dar i imitaia i nvarea derulat pe baza instinctelor. Jocul nu se reduce la plcere, chiar dac prin intermediul activitii ludice se produce distracia. A.N. Leontiev consider jocul drept activitatea de exprimare a vieii psihice la vrsta precolar, dar i de exersare i dezvoltare a personalitii n ansamblu. Copilul rezolv prin joc decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile sale. L.S. Vgotski susinea c jocul are puternice valene formative n situaia n care prin reguli i sarcini solicit copilul puin peste posibilitile sale, deoarece constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizic a acestuia viznd astfel zona proximei dezvoltri. J. Piaget a fost preocupat de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a inteligenei. n acest sens remarc rolul jocului n dezvoltarea copilului i l definete ca pe un exerciiu funcional, un mijloc de adaptare la viaa real. Piaget clasific jocurile n trei mari categorii: jocul-exerciiu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile-exerciiu sunt asociate registrului senzorio-motor; au rol n dezvoltarea motricitii, dar i n interiorizarea lumii reale. Jocul simbolic are rol n dezvoltarea limbajului i a gndirii, iar jocurile cu reguli au un pronunat caracter formativ. Teoria lui C.V. Plehanov explic jocul pe baze materialiste. El arat c n viaa social apare nti munca i apoi jocul, pe cnd n viaa copilului se ntmpl exact invers: apare nti jocul i apoi munca; jocul este generat de munc, ambele avnd trsturi comune. K.V. Uinski arat c dei n cadrul jocului copilul activeaz mai intens dect n realitate, mediul ambiant exercit o influen puternic asupra acestuia. Influena mediului asupra jocului este recunoscut i de P.F. Leshaft care susine faptul c jocul este un exerciiu care pregtete copilul pentru via, o oglind a mediului n care acesta triete i se dezvolt. Valoarea jocului ca i metod de instruire a fost discutat de M. Montessorri, G. Kerschensteiner i J. Dewey. n timp ce primii doi susineau c jocul se reduce la plcere, c ceea ce se nva prin joc nu duce la transfer i

127

128

generalizare, J. Dewey observa c jocul are loc n lumea unor simple semnificaii, pe cnd educaia promoveaz obiectivitatea. Aceste teorii despre joc anterior prezentate ofer explicaii unilaterale asupra jocului. Cu toate acestea ele prezint importan deoarece relev complexitatea fenomenului ludic. Pentru a ntregi conceptul de joc, prezentm, n continuare cteva aseriuni semnificative: -chiopu: jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare i exteriorizare a tririlor n forme concrete de conduit. -Chateau: jocul este un proces i o cale de modelare; jocul este cea mai bun introducere n arta de a munci. -Leontiev: jocul este transpunerea n plan imaginar a vieii reale, pe baza transfigurrii realitii i a prelurii aspiraiilor, tendinelor, dorinelor copilului; jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotrtor n evoluia copilului, constnd n reflectarea i reproducerea lumii reale ntr-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenei dintre factorii bio-psihosociali. -Iliov: jocul este n acelai timp munc, alt realitate, fantezie.

Tema 3 SPECIFICUL JOCULUI, EVOLUIA CONDUITEI LUDICE LA COPII


1. 2. 3. 4. Jocul, activitate fundamental a copilului. Funciile jocului. Factori de influen ai jocului. Evoluia activitii ludice la copii.

1. Jocul, activitate fundamental a copilului


Jocul este modalitatea natural prin care copiii exprim ceea ce gndesc, ceea ce triesc sau simt la un moment dat; este metoda pe care majoritatea copiilor o folosesc pentru a nelege lumea, pentru a nelege trecutul i a se pregti pentru viitor. Jocul este limbajul universal al copilriei, att al celor care ntmpin dificulti, ct i al celor crora dezvoltarea e armonioas. Originea jocului este pentru copil decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitatea copilului de a le face fa, decalaj ce se rezolv prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a aciona asupra realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune. La ntrebrile de ce se joac copilul? sau ce rol ndeplinete jocul n viaa copilului?, rspunsurile au fost diferite n funcie de concepia lor filozofic. Astfel, unii pedagogi i psihologi l-au considerat o activitate instructiv .(St. Hall), alii,un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alii, ca un un exerciiu pregtitor pentru viaa de adult (K.Gross). Rspunsul adecvat la aceste ntrebri pornete n explicarea jocului pornind de la trsturile psihologice ale copilului. Copilul este fiin foarte activ i acest activism are o explicaie de natur fiziologic; neastmprul propriu copilului este determinat de predominarea relativ a proceselor excitative asupra celor inhibitive, de slaba dezvoltare a formelor condiionate de inhibiie. Jocul este singura atmosfer n care fiina sa psihologic poate s respire i n consecin poate s acioneze. A ne ntreba de ce se joac copilul nseamn a ne ntreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilria fr

(Instit. Georgeta PASCU,


Liceul Pedagogic Dimitrie ichindealARAD)

129

130

rsetele i jocurile sale, spune Eduard Clapared n Psihologia copilului i pedagogia experimental. Pentru copil, jocul este, n esen, o modalitate de investigaie i cunoatere a lumii reale, o pre-nvare, un spaiu de satisfacere a dorinei fireti de manifestare i independen, un mijloc de comunicare. Copilul se implica n joc total. El i antreneaz spontan i voluntar n joc toate posibilitile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel un mijloc de realizare de sine i de formare a eu-lui. Dincolo de acestea, pentru copil, jocul este o sursa de placere, deoarece el presupune eliberarea de realitatea constrngtoare i libertatea de reflectare i transformare n manier personal a acesteia. Jocul ncepe i se ncheie, el este limitat n timp i spaiu, ceea ce confer celui implicat, copilului, un sentiment de securitate. La copii jocul este o realitate permanent. Copilul se joac cea mai mare parte a timpului i pe msura creterii i dezvoltrii sale, jocul devine tot mai complex i mai divers, influennd i subordonnd toate celelalte aciuni de via, interese i preocupri. Ceea ce caracterizeaz jocul sub aspectul coninutului su nu este flexibilitatea, rigiditatea ci, mai degrab, valabilitatea. Pentru copil jocul apare ca o disponibilitate, o activitate lipsit de utilitate practic, deci gratuit. Exersarea disponibilitilor ludice, pentru copil, prezint un interes vital.

2. Funciile jocului la precolar/colar


Din perspectiv pedagogic, jocul este considerat un mijloc de instruire, o form de educaie, o modalitate pedagogic - terapeutic, avnd astfel o varietate de semnificaii de natura constructiv. Prezentate sintetic, acestea subsumeaz o serie de funcii care sunt complementare cu cele ale fenomenului educaional n ansamblu. Funcia adaptiv ce se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale i prin acomodarea eu-lui la realitate. n joc copilul precolar transpune impresii dobndite n mediul extern, fizic i social, reuind astfel s interiorizeze realitatea i s se adapteze la un nivel primar cerinelor acesteia. De parcursul vrstei copilriei mijlocii se poate observa o cretere a capacitii copilului de a transpune rapid i concret n joc elemente ale realitii: roluri, conduite, aciuni, obiecte, i de a prelucra i reflecta cu o mare profunzime aspecte mai ample ale mediului nconjurtor. Un eveniment precum construcia uni magazin modern, a uni aeroport, a unei osele, etc. influeneaz din primul moment conduita copiilor.

Ei i atribuie nite roluri de director, sef de antier , constructori, pe o arie relativ larg, in sub observaie evenimentul i l construiesc, n numeroase variante, trecndu-l n repertoriul de joc, unde poate s dureze chiar mai mult timp dup ce a disprut calificativul de eveniment. Dac la nceputul vrstei precolare, tririle realitii prin joc sunt totale, n sensul n care copilul nu distinge ntre situaia reala i cea imaginar, pe msur ce copilul devine contient de propria lui persoana i de modelul pe care l imit, cele dou planuri ale realitii i ficiunii se delimiteaz. Aceasta nsemnnd c implicarea jocului ce transpune impresii reale este mai superficial. n joc copiii i modeleaz activ admiraiile, am putea spune c real, aici n joc, ei intr deplin n stpnirea unor scheme de aciune i raportare. Aceasta nseamn i un nceput de constituire a eu-lui. Jocurile colective la precolari/colari favorizeaz discriminarea eu-tu-el. Aciunile sunt coordonate ntre parteneri conform unor reguli prestabilite. Precolarii/colarii nva s-i stpneasc tendinele ce contrazic momentul jocului, s-i subordoneze motivele pe baza altora superioare i sunt contieni de propriile dorine pe care le obiectiveaz prin scopuri. Jucndu-se precolarul/colarul experimenteaz roluri ce se suprapun cu propriul eu i se exerseaz pe el nsui ca agent activ i nu doar reactiv al mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea i nelegerea lumii reale. Funcia formativ. Jocul precolarului/colarului este un mobil al dezvoltrii cognitive, afectiv-emoionale, psihomotorii i de modelare a personalitii. Cunoaterea prin experiena direct, pe care o asigura jocul, presupune implicarea calitilor perceptive, a abilitilor de reacie, a capacitilor de raionare, i a posibilitilor de comunicare, ce sunt exersate i mbogite n plan cantitativ i calitativ. Jucndu-se cu diferite obiecte, materiale, n special cu jucrii, copilului i se dezvolt senzaiile i percepiile vitale, tactil-kinestezice, auditive. Copii vor percepe mai bine forma, culoarea, mrimea, greutatea, distana, etc. n multe jocuri, copilul este pus n situaia de a desena, construi sau confeciona diferite obiecte. Aceste jocuri sunt precedate de aciuni (desfurate tot sub form de joc) de analiz i sintez a nsuirilor obiectivelor n mod direct, nemijlocit. Pe aceast cale se vor dezvolta reprezentrile. Fr ele, copiii n-ar putea construi nimic n cadrul jocului. Curiozitatea i gndirea care-l stimuleaz n joc sunt parte integrant din plcerea lui de a descoperi, de a nva. Prin joc copilul se aventureaz n necunoscut, ncearc s vad ct poate s construiasc de nalt un turn din

131

132

cuburi, cte obiecte diferite poate modela din plastilin (lut) testnd astfel i materialul de joc i pe sine. n faa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-i exersa capacitatea de analiz a posibilitilor de rezolvare i de punere n practic a soluiilor optime. Jocul stimuleaz fantezia, (jocurile de rol), imaginaia reproductiv i creatoare este un mijloc de dezvoltare a flexibilitii i spontaneitii. Jocul presupune relaionarea copilului cu obiectele i partenerii de joc, uneori aceast relaionare avnd un caracter competitiv. Prin joc se dezvolt personalitatea precolarului/colarului, prin crearea i rezolvarea progresiv a diverselor contradicii: ntre libertatea de aciune i conformarea la schema de joc; ntre dorina de joc i pregtirea prealabil necesar; ntre imitaie i iniiativ; ntre repetiie i variabilitate; ntre ceea ce este parial cunoscut i ceea ce se cunoate bine; ntre absena vreunui rezultat material util i bucuria jocului; ntre operarea cu obiectele reale i efectuarea de aciuni simbolice; ntre emoiile dictate de rolul ndeplinit i emoia pozitiv provocat de participarea la joc. Prin joc se stimuleaz la precolari/colari procesele afectiv motivaionale i atitudinale n sensul mbogirii tririlor afective, a dobndirii capacitii de stpnire a emoiilor. Funcia informativ. Prin intermediul jocului, precolarul/colarul achiziioneaz informaii, noiuni, concepte necesare nelegerii lumii reale. Investignd realiti fizice diverse, copilul manipuleaz, ordoneaz, clasific, msoar, se familiarizeaz cu proprietile diverselor lucruri. n acelai timp el dobndete cunotine despre greutate duritate, nlime, familii de obiecte. Funcia de socializare- presupune exersarea prin joc i asimilarea n plan comportamental a exigenelor vieii sociale. Jocul ofer precolarilor / colarilor ocazii numeroase de explorare a unor concepte precum cel de libertate, implicat n multe din activitile ludice. Un aspect important al socializrii prin joc este tendina precolarului / colarului de a-i apra i afirma individualitatea, alturi de nevoia de a se integra social. Funcia de relevare a psihicului-copilul transpune n joc triri, sentimente, intenii nemplinite n real, atitudini. Activitatea psihic a precolarilor se caracterizeaz printr-o pronunat emotivitate: percepia, memoria, atenia sunt orientate nc spre aspectul exterior, atractiv, al lucrurilor.

Capacitatea coordonrii i dirijrii voluntare a conduitei este nc destul de redus. Sub aspect psihic, pentru colar / precolar, jocul are o importan deosebit: l pregtete pentru viitor, satisfcndu-i nevoi prezente.

3. Factori de influen ai jocului la precolari / colari


Caracterul i coninutul jocului este dat de o serie de factori de influena dintre care ce mai importani sunt: Nivelul dezvoltrii intelectuale, sociale, i de control a contiinei de sine i de altul. Aceste variabile influeneaz modul de alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul, scopul, rolurile, i regulile gradul de interaciune cu ceilali n timpul jocului, msura n care copilul face diferena dintre ficiune i realitatea n joc. Experiena de via a precolarului / colarului i impresiile oferite de mediul ambiant. Modelul relaiilor sociale dintre aduli, care este preluat i ilustrat n joc. Mediul, echipamentele i contextul n care are loc jocul. Precolarul / colarul are nevoie de asigurarea de ctre educatoare / nvtoare a ctorva condiiile gate de timpul pentru activitatea ludic, spaiul i echipamentul necesar, un mediu stimulant, ct i atitudinea pozitiv educatorului fa de activitatea de joc.

4. Evoluia activitii ludice la copii


Vrsta precolar / colar este o perioad de evoluie dramatic a conduitei ludice, deoarece acum are loc o diversificare i aprofundare a categoriilor de joc abordate, care nu se mai regsete n nici o alt perioad de vrst. Direcia de evoluie a activitilor ludice la precolari sunt: Diversitatea formelor de joc; Evoluia elementelor structurale ale jocului i modificarea structurii jocului n ansamblu prin apariia de noi elemente: subiectul, scopul, regulile, rolurile; Evoluia comportamentului de relaionare pe parcursul activitii ludice; Evoluia capacitilor copilului de a disocia ntre planul real i cel imaginar pe parcursul jocului. Voi analiza n continuare evoluia activitii ludice pe perioada precolar lund drept criterii natura principalelor elemente ale jocului: relaionarea, scopul, subiectul, regulile, rolurile i atitudinea fa de jucrie. 1.Specificul activitii ludice la 3-4 ani

133

134

Angajarea copilului n jocul solitar, observativ i chiar paralel cnd acesta se joac singur n apropierea altor copii i dei au jucrii asemntoare nu interacioneaz n joc; Copilul nu-i propune un scop al jocului. Conduitele de joc i gsesc mplinirile n ele nsele. Sursa de selecie a temelor fiind mediul familial i al grdiniei, copiii reflect impresiile puternice pe care le-a dobndit n aceste medii de via. Temele reflect aciuni izolate (ex: leagn ppua, merg cu maina etc.) copilul prezentnd aciuni ntre care nu se creeaz o legtur fireasc. Jocuri cu roluri nu este o dominant. Rolurile sunt puine, de cele mai multe ori singulare ntr-o activitate ludic Nu exist preocupare pentru regulile jocului. n alegerea jucriilor, copiii in cont de colorit, form, sunetul emis. Jocul este determinat de jucriile pe care copilul le are la ndemn. innd n mn o ppu o feti este mama, iar un bieel cu o main este ofer. Jocul la aceast vrst este un joc simbolic deoarece copiii i aleg un rol fr a-l mbogii pe parcursul jocului. 2. Specificul activitii ludice la 4 - 5 ani Jocul devine sociativ, copiii se joac unii cu alii, schimb jucriile, relaioneaz; Scopurile sunt implicite, latente sau nse contureaz pe parcursul jocului. Aa se explic n acest interval de vrst instabilitatea asupra unui subiect de joc i lipsa de coordonare a aciunilor de joc n vederea atingerii unei finaliti. Temele de joc reflect aciuni complexe i de mai mare ntindere n timp ce nu in doar de experiena direct trit ci i de impresii i sugestii oferite de programele TV, relatrile celorlali sau lecturile ascultate. Ex: De-a magazinul, De-a cosmonauii etc. Rolurile pe care i le atribuie sunt roluri cu sarcini monotone, pe care uneori reuesc, prin iniiative personale, s le fac mai interesante. Astfel mama n timp ce pregtete mncarea fredoneaz un cntec, oferul, cur i repar maina, etc. Preocuparea copiilor pentru concordana jocului cu realitatea transpus n joc, a aciunilor ludice i a succesiunii acestora, pentru desfurarea jocului n ordine fr manifestri precum: acapararea jucriilor sau rolurilor de ctre un singur participant. Ziceam c tu eti cinele, iar eu sunt vntorul.

Un progres n evoluia raportrii la jucrie este fcut odat cu achiziia de ctre copii a deprinderii de a se juca organizat i de a urmrii o desfurare a jocului. 3. Specificul activitii ludice la 5 6 ani Jocul devine cooperativ, copiii coopereaz pentru ndeplinirea unor sarcini stabilite de comun acord. Apar relaiile ntre grupele de joc pentru procurarea unor materiale necesare, relaii cerute de organizarea jocului i de coordonarea lui pe parcurs. Copiii devin treptat capabili s prefigureze o finalitate a jocului i chiar s stabileasc un plan n vederea atingerii acesteia ceea ce implic un demers coerent a activitii ludice. Este evident detaarea rolului de tem, aceasta din urm fiind indicat de locul unde este plasat aciunea ( De-a coala, De-a magazinul, De-a grdinia) Distribuia rolurilor i responsabilitile n grupul de joac se realizeaz nu doar la nceperea sau pe parcursul jocului ci i n perioada de pregtire a sa (amenajarea spaiului de joac, confecionarea de jucrii). Ex: aranjarea scunelelor sub forma unui autobuz, confecionarea unor flori pentru jocul De-a florria. Contientizeaz sensul regulilor, respectarea acestora este perceput drept obligatorie ceea ce duce la sancionarea sau eliminarea din joc a celor care le ncalc. Exist o preocupare pentru confecionarea unor jucrii n funcie de jocul ales (un co pentru a fi cumprtor, o cas de marcat pentru vnztor, etc.). Sunt capabili s renune la o jucrie n favoarea altor copii sau s foloseasc o jucrie de rnd ntr-un grup de joac.Specificul jocului la colari Jocul nu mai ocup locul dominant. Coninutul jocurilor este complex i foarte bine organizat pn n cele mai mici amnunte. Rolurile sunt bine precizate i respectate pe tot parcursul jocului. Regulile sunt concrete, separate pentru fiecare caz particular, sunt bine precizate i respectate pe parcursul jocului. colarii agreeaz jocurile i activitile didactice organizate sub form de joc, n grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparai de respectarea regulilor sau de spiritul de echip nct centrarea pe sarcin poate cdea pe planul secund.

135

136

Semnificaia jocului fiecrui precolar / colar este unic, depinde de momentul pe care-l traverseaz i nu putem vorbi despre o reet a jocului. Copilul triete n lumina fericit a jocului, spiridu ce preface zilele n srbtoare i viaa n minune, Jocurile mprospteaz inima, le nflorete gndul, ndulcete buzele cu zmbet, aprinde n ochi lumina rsului i vars n trup vlaga zburdlniciei.

Tema 4 CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE, JOCUL DE MICARE, JOCUL DE CREAIE, JOCUL CU REGULI
1. Jocul, activitatea fundamental a precolarului i colarului mic. 2. Jocul didactic Clasificarea jocului didactic Modaliti de realizare Situaii de nvare 3. Jocul de micare Clasificarea jocului de micare Indicaii cu privire la realizarea i desfurarea jocului de micare Exemplificri i situaii de nvare 8. Jocul de creaie Clasificarea jocului de creaie ndrumri cu privire la organizare i desfurarea jocului de creaie 9. Jocul cu reguli Modaliti de realizare a jocului cu reguli Exemplificri i situaii de nvare

(Educatoare Mirela MO)

1. Jocul
Principala activitate a copilului este jocul, iar cu ct omul se joaca mai mult, cu att i pstreaz atributele copilriei. Copiii se joac exersnd o activitate serioas, stimulativ din lumea adulilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul su lumea celor mari i de a o nelege. Copilul contemporan particip la o evoluie i transformare vertiginoas a lumii n care triete. Acesta l determin s-i pun ntrebri al cror rspuns nu-l va gsi fr a depi modul de interpretare propriu impregnat de tot ce-l nconjoar. Iat de ce jocul rmne principala modalitate de nvare care se bazeaz pe o seriozitate organizatoric i pe cteva caracteristici stimulative i mbietoare: surpriza, competiia, ghicirea, micarea, elemente i reguli de joc, distracia, relaxarea i recrearea copiilor.

137

138

Pentru copilul precolar/colar mic, jocul este munca sa, iar adulii trebuie s se bucure c cei mici nva fcnd efectiv ceva, aa cum spune un vechi proverb chinez: Aud i uit/Vd i in minte/Fac i neleg. Ideea corelrii jocului cu instrucia este reactivat i redimensionat funcional de didactica actual. Plecnd de la convingerea c orice cunotin poate fi mai uor i mai bine asimilat atunci cnd se ncadreaz ntr-o form ludic, elementul de joc este ncorporat pentru a se asigura captarea interesului copiilor, participarea vie i mobilizarea acestora. Pe aceast cale se exerseaz cu foarte bune rezultate capacitile de cunoatere ale copiilor din ciclul precolar i primar, se satisface din plin tendina fireasc spre aciune continu i se educ interese noi. Orice joc, indiferent de felul lui cuprinde un anumit coninut i o form de realizare ntre care exist o strns legtur. Coninutul jocului este privit ca totalitatea impresiilor, ideilor, sentimentelor i aciunii care declaneaz desfurarea lui. n practica precolar, termenul, de dicie asociat celui de joc indic latura instructiv care devine parte integrant i se concretizeaz printr-un anumit volum de cunotine, de aciuni pe care le solicit.

2. Jocul didactic
Jocul didactic apare sub trei aspecte:

-ca form de organizare specific activitii de nvare cu toat grupa, clasa


de copii, cu grupuri mici sau individual.

-ca parte a unei activiti de nvare, n special n partea aplicativ, de


verificare sau evaluare.

-ca procedeu n activitile de nvare cu caracter de predare sau consolidare.


ndrumarea institutoarei este prezent i necesar n msura n care l antreneaz pe copil ntr-un joc plcut i util. Coninutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunotinelor i de particularitile de vrst i individuale. n Majoritatea cazurilor fiind necesar cunoaterea, cutarea i descoperirea unor rezolvri de situaii, jocurile didactice deschid perspective de nvare prin mobilizarea eforturilor proprii n cutarea i descoperirea unor rezolvri de situaie. Dup coninutul lor, jocurile didactice pot fi grupate n cteva categorii largi : jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor, jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocurile didactice cu coninut

matematic i jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese i funcii social civice i morale. Jocurile didactice pot fi clasificate i dup criteriul folosirii materialului didactic. Deosebim astfel jocuri didactice orale i jocuri didactice cu material. Deoarece scopul i sarcina didactic sunt diferite de la grup la alta, jocul didactic ocup primul loc printre activitile desfurate la grupa mic. La aceast grup fiind necesar cunoaterea unor obiecte de mbrcminte, de uz personal, vesel, mobilier, a culorilor de baz, a noiunilor de timp, am utilizat cu succes jocurile didactice. S mbrcm ppua; Cine venit la noi; Spune cum face; La cine s-a oprit roata; Animalele i puii lor; etc.. La grupa mijlocie, scopul jocurilor didactice este att de nvare ct i de consolidare i verificare a cunotinelor, deprinderilor: Ce este?; E ziua ppuii; Cine st cu mine i de ce?; Ghici, ghici (pe cine, ce unde)?; ncrcm camionul?; Cum tiem portocala?; Fluturii vin la flori! La grupa mare i pregtitoare ponderea jocului didactic este completat de alte forme de activiti specifice (observri, lecturri de imagini, povestiri, memorizri). Jocurile didactice orale ocup un rol important fiind utilizate n vederea soluionrii problemelor legate de formarea unei vorbiri corecte. Ex: Ghici cine era?, Cine este? (precizarea subiectului): -.....are culoarea roie? -.....merge la grdini? -.....a pclit vulpea? -.....a vrsat borcanul cu dulcea? Completeaz cu cuvntul care lipsete (eliptice de predicat): -Copilul......frumos la mas.(st, mnnc); -Fetia......florile. (stropete, ngrijete); -Tata......acas.(vine, pleac, sosete); Spune cum este? (acordul n gen cu substantivul): -Cercul este ...... .(rotund, mare); -Mingea este ...... .(roie, rotund); -Buchetele de flori sunt ...... . (frumoase, mari). Jocurile didactice matematice le utilizm cu mult eficien n programul activitilor din grdini. Pentru a explica poziiile spaiale, a face corespondena ntre numr i cifr, jocurile didactice matematice se pot desfura sub form de concursuri, ntreceri, cu ajutorul materialelor didactice corespunztoare S facem un tabel cu cifre; S mpodobim bradul; Unde a zburat?; Unde am aezat?; verificarea unor poezii i ghicitori utilizate n cadrul jocurilor didactice matematice, nvioreaz atmosfera, produc

139

140

hazul i dezvolt judecata copiilor i rapiditatea n rezolvarea micilor probleme. Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de realizare a sarcinilor numratului i socotitului, poate conine o problem, o sarcin didactic pe care copilul trebuie s o ndeplineasc. Ex: Cine tie s numere mai bine?; Ci porumbei sunt?; A cta jucrie lipsete?; Cine are acelai numr?. Ghicitorile, ntrecerile, dialogurile dintre copii, tonul institutoarei vesel, misterios, limbajul non-verbal (gestica, mimica), sunt elemente eseniale prin care se antreneaz copiii din nvmntul precolar/primar, care transform jocul didactic ntr-o activitate foarte plcut i preferat.

3. Jocurile de micare
Alturi de jocurile didactice, jocurile de micare contribuie la dezvoltarea personalitii copilului, la fortificarea calitilor fizice, a tririlor afective pozitive, a calitilor morale, de voin i caracter. Jocurile de micare ocup un spaiu larg att n cadrul activitilor comune ct mai ales n cadrul activitilor desfurate n etapa complementar sau dup-masa, n clasa, n curte, n aer liber. innd seam de coninutul lor, putem distinge jocuri de micare cu subiecte i reguli, jocuri de micare cu elemente din activiti sportive (not, fotbal, baschet), jocuri la aparate, jocuri populare, jocuri tematice i jocuri recreative desfurate n cadrul plimbrilor, excursiilor, taberelor. n funcie de temele stabilite n activitile comune de educaie fizic ntlnim jocuri de micare pentru nvarea mersului, alergrii, sriturii, prinderii, trrii, crrii. Jocurile de micare cu subiecte i reguli sunt elaborate de ctre aduli, au structuri stabile, roluri i reguli obligatorii pentru juctori. Subiectul este astfel imaginat nct s solicite exersarea antrenant, recreativ a unei micri de baz sau a mai multora. La grupa mic, regulile vor fi incluse n roluri. De exemplu, n jocul broscuele sar regula (sritura, alergarea) este subordonat rolului pe care l are copilul n joc. Tot la cei mici vor fi folosite imagini, mti, costumaie, ochelari. Pe msur ce jocul se va adresa unor vrste mai mari, jocurile de micare fr subiecte, cu reguli care nu sunt ascunse n roluri, vor ocupa un rol mai important. Astfel, n jocul atinge clopoelul, arunc departe, regula favorizeaz execuia respectiv (aruncarea, sritura), fr a fi subordonat unui subiect. Alegerea jocului se va face n funcie de anotimp. n anotimpul rece, vor fi folosite jocuri de micare cu alergare i sritur, jocuri de sniu, cu

patinele. Vara, jocurile de micare vor avea ca obiect jocurile cu ap, nisip, cu mingi, coarde, triciclete, biciclete, role. n tabere, pe timpul verii, copiii din nvmntul precolar/primar se pot bucura din plin de acest gen de jocuri. Vom ine seama i de locul n care vom desfura jocurile de micare. Spaiul va trebui s fie larg, s favorizeze aciunea motric a tuturor copiilor. Realizarea unui spaiu multifuncional, amenajarea unor spaii din curtea grdiniei, platouri, orice teren neted, cu iarb, pot fi utilizate n desfurarea acestor jocuri. n explicarea i demonstrarea jocurilor de micare se vor face precizri n legtur cu: -spaiul folosit pentru desfurarea jocului -modul de folosire a materialului de joc -direcia de deplasare n funcie de rolurile sau regulile de joc -sarcina ce trebuie rezolvat i modul de executare a acesteia n joc -regulile jocului i respectarea acestora Regulile de joc trebuie s favorizeze execuia ct mai corect, s nu conduc la scoaterea copilului din joc atunci cnd greete i s-l pun n situaia de a executa de un numr sporit de ori deprinderea motric respectiv. n jocurile de micare cu caracter de ntrecere (tafete, parcursuri aplicative) nu se va urmri o clasificare sau ierarhizare a valorilor participanilor, elementul de ntrecere se va folosi n vederea stimulrii activitii copiilor. n zilele n care se organizeaz plimbri sau excursii durata activitilor este cuprins ntre 30 i 60 de minute n funcie de obiectivele urmrite n deplasarea respectiv. Dac plimbarea sau excursia are drept scop fortificarea organismului copiilor, educatoarea va stabili distana, numrul popasurilor, ritmul n care se realizeaz deplasarea copiilor, jocurile ce se vor organiza. Institutoarea/educatoarea va seleciona materialele sportive adecvate copiilor (rachete de tenis, mingi de fotbal, de baschet, patinele, rolele, bicicletele ). Jocurile cu caracter competiional accesibile copiilor precolari i colari mici sunt: tafetele i parcursurile aplicative care se pot organiza cu toat grupa, pe echipe, unu la unu. Avnd teren suficient i coninutul parcursului aplicativ. Materialul sportiv va fi atractiv, va asigura securitatea copiilor ( tafete cu batistue, mingi, sculei cu nisip, bastonae, stegulee, panglicue). Jocurile de micare la aparate (leagne, balansoare, topogane, bnci, scri) desfurate n aer liber urmresc mbogirea experienei motrice a

141

142

copiilor, le cultiv calitile fizice i morale. Vor fi antrenai n jocuri copiii timizi, nendemnatici, impulsivi. O alt categorie de jocuri de micare practicat n grdini este aceea n care predomin elementele sportive cum ar fi: fotbalul, tenisul, baschetul, acestea putnd fi organizate i pe terenurile special amenajate. Jocurile populare, jocurile ritmice tematice, cele cu text i cnt, constituie o alt categorie a jocurilor de micare. Acestea contribuie la formarea simului ritmic, la orientarea n spaiu, la coordonarea micrilor. Metodica predrii lor este asemntoare cu aceea a predrii jocului de micare. Se vor executa exerciii pregtitoare cu privire la planul sau grupele de pai de dans ce intr n coninutul jocului sau dansului respectiv. Muzica nregistrat pe caset sau CD face s creasc i mai mult calitatea execuiei i interesul copiilor pentru jocurile de micare.

4. Jocurile de creaie
Jocurile de creaie se disting de alte jocuri practicate de copii prin cteva trsturi eseniale: jocurile de creaie sunt elaborate de un copil sau un copil sau un grup de copii oglindind n coninutul i structura sa nivelul lor de nelegere a vieii i mediul ambiant; subiectul i aciunea jocurilor de creaie se construiesc treptat, fiind rezultatele activitii proprii a copiilor de reproducere i transformare a realitii pe plan imaginar; fiecare joc de creaie este o reflectare inedita a impresiilor, caracterizat de originalitate, spontaneitate i spirit creator; jocurile de creaie favorizeaz acumularea unei bogate experiene sociale att prin coninutul celor reflectate de copii n joc ct i prin relaiile stabilite pe parcursul lor; jocurile de creaie au o structur specific n care elementele de baz sunt subiectele i rolurile, n care sunt cuprinse fapte de via trite sau nchipuite de copii; Coninutul jocului de creaie se oglindete n tema jocului, scopul i obiectivele stabilite, motivul, subiectul, rolurile i aciunile de joc. n sectorul Construcii copiii au la dispoziie seturi de materiale de construcii care n imaginaia lor pot deveni case, blocuri, maini, avioane, jucrii. Forma jocului de creaie exprim felul n care se organizeaz i se structureaz coninutul jocului concretizndu-se n materialul utilizat, regulile i relaiile existente precum i n situaia imaginar.

Scopul jocului poate fi raportat la copil i n acest caz jocul se manifest cu finaliti proprii foarte greu de detaat de subiect. Motivul constituie un element important n orice activitate aprnd ca rezultat al procesului de contientizarea trebuinei i a condiiilor satisfacerii acesteia. Tema reprezint acel aspect de via care inspir i alimenteaz jocul i exprim ideea contrar n jurul creia graviteaz aciunile copiilor. Temele jocului de creaie pot s nfieze diferite aspecte ale vieii reale care pot reda: -viaa, activitatea n cadrul familiei; -viaa i munca adulilor n diferitele locuri de munc; -circulaia, transportul oamenilor n comun; -viaa i activitatea copiilor din instituii (grdini) -alte ocupaii umane care atrag copilul (vntoarea, rzboi, pescuit) -viaa i activitatea destinat destinderii i relaxrii (film, circ); Subiectul este elementul care confer jocului unitate i coeren, concretizeaz tema jocului, i d o anumit individualitate n funcie de experiena de via pe care o are copilul. Jocurile de creaie pot fi clasificate n funcie de subiectul lor n: -jocuri cu subiecte din viaa cotidian, n care subiectul este preluat nemijlocit din experiena de via a copiilor; -jocuri cu subiecte din basme i poveti n care procesul de elaborare este subordonat interpretrii unor aciuni, ntmplri prelucrate de scriitori si preluate de copii. Aciunea jocului cuprinde totalitatea operaiilor cu obiectele pe care copiii le efectueaz ntr-o anumit ordine pentru a reda faptele, evenimentele, ntmplrile la care se refer subiectul jocului. Aici includem jocurile de construcie. Rolul constituie n general un model simplificat pe care copilul i-l furete pentru a-l reproduce ntr-un anumit joc. Unele roluri simbolizeaz locul omului n procesul muncii, n societate (ofer, medic, buctar), poziia copilului n familie, n diferite grupuri (elev, profesor, doamna nvtoare/educatoare), poziia omului n familie (tata, mama, bunica, bunicul).Unele roluri simbolizeaz diferitele trsturi morale pozitive sau negative i determin anumite relaii i norme de comportare care pot fi asimilate n cursul jocului. Interpretarea diferitelor roluri nseamn angajarea copiilor n anumite relaii, raporturi unii fa de ceilali (acceptare, toleran, dominare, respingere, agresivitatea, ajutorare, cooperare). Regulile reprezint elementele specifice oricrei activiti. n jocurile de creaie prezena lor nu este ntotdeauna evident, ele se contureaz ntr-un

143

144

stadiu mai avansat al evoluiei jocului i decurg din nevoia copiilor de a oglindi ct mai adecvat aspectele realitii. Situaia imaginar, ficiunea, simbolul, reprezint un element specific jocului de creaie. Dei ea are multiple semnificaii pentru joc, determin evadarea din real, transferul unor aciuni sau nlocuirea acestora cu altele pentru a satisface dorinele copilului. Jocurile cu subiecte din viaa cotidian se inspir din viaa cotidian. Sursa este direct: realitate, ambian mai apropiat sau mai ndeprtat, observat, trit i receptat de copii. Realitatea este preluat, prelucrat i interpretat n conformitate cu posibilitile celor care iniiaz jocul. Acesta este o oglind a modului i nivelului lor de nelegere. Jocurile cu subiecte din basme i poveti i extrag aciunile n mod indirect din realitate. Copiii opereaz cu textul literar, sursa o constituie, prin urmare, creaia artistic. n jocurile de construcii, copiii manipuleaz cuburi, seturi de materiale diverse. Jocurile cu construcie pot fi desfurate cu ntreaga grupa de copii sau cu grupuri mici. Tematicile recomandate sunt modelele de construcii proiectate orizontal i vertical (trenul, turnul, masa)Acestea satisfac dezvoltarea deprinderilor tehnice, spiritul creator, ncurajeaz munca individual dar i spiritul de colaborare ntre copii. jocurile de creaie. La grupa mic aria tematicii jocurilor de creaie este relativ restrns i ngust mbrind un orizont limitat viaa din familie i din grdini. Caracteristic pentru jocul copiilor mici este repetarea neobosit a acelei aciuni care le produc cea mai mare plcere. De-a maina este jocul prin care copiii redau cu mai mult plcere momentul de tamponare a unor maini de pe strad, scopul ntregului joc fiind parc orientat spre producerea zgomotului caracteristic ciocnirii autoturismului. n jocul de-a gospodina pe copii i atrage un anumit aspect al aciunilor mamei: splarea vaselor, mutarea obiectelor dintr-un loc n altul, fr a finaliza aciunile respective. Rolul important l are costumaia (de doctor, gospodin, poliist) i accesoriile necesare (diferite truse). Odat cu lrgirea treptat a sferei de reprezentri, copiii grupei mijlocii desfoar jocurile de creaie cu evidente progrese care s nregistreze n privina subiectului i a rolurilor. Aciunile copiilor de 4 ani implicai ntr-un rol ncepe s se subordoneaz tot mai multe reguli jocului. Relaiile dintre copii devin mai simple, conin dorine de a se joac n grupuri mici, dup criterii subiective. Fluctuaia copiilor de la un grup la altul, reprezint un fenomen frecvent la aceast vrst.

Jocul de creaie atinge la vrsta de 6-7 ani un nivel superior de dezvoltare n ceea ce privete tematica i coninutul su. Subiectul devine mai bogat, mai complex, mai nchegat, cuprinznd aciuni n care exist o aciune logic. Regulile ocup o poziie dominant n raport cu rolul, reglementnd direct i sistematic comportarea copiilor. Creterea n colectivitatea grdiniei, determin modificri calitative sub aspectul relaiilor dintre ei. Se realizeaz o mai bun colaborare ntre copii n cadrul aciunilor organizate, apare relaia de conducere i supunere ntre conductorul jocului i membrii lui. n ceea ce privete jocul de creaie cu subiecte din basme i poveti, copiii grupei mici realizeaz o succesiune de scene disparate, care se deruleaz fr o legtur ntre ele. Preferate sunt povetile scurte, cu numr mic de personaje, cu momente care l-au impresionat mai mult (secvena ntlnirii lupului cu Scufia roie n pdure, discuia dintre bunica i lup, salvarea Scufiei roii de ctre vntor). La grupa mijlocie i mare, pregtitoare n special, preferinele pentru jocurile cu subiect din poveti sunt mult mai clar conturate i exprimate. Copiii au nevoie de un stimulent din exterior, fie costumaie, materiale care si atrag i s le sugereze o tem, fie sugestia institutoarei.

5.

Jocul cu reguli

Jocurile cu reguli fa de celelalte feluri de jocuri sunt organizate sub conducerea direct a educatoarei. Aceste jocuri nu au un subiect, n consecin aciunile lor nu necesit o succesiune impus de concordana cu realitatea la care se refer. Aceasta le confer mai mult libertate de aciune n cursul desfurrii, dar, totui, aceast libertate este ngrdit de regulile jocului. Acestea orienteaz copiii spre ceea ce le este sau nu le este permis s fac. Astfel, n jocul Ghici cine vorbete!, copilul legat la ochi trebuie s ghiceasc dup glas numele celui care a vorbit, ceilali copii neavnd voie s-l ajute. n cazul n care ghicete trece n locul celui care a fost recunoscut, iar n caz contrar este pus s execute o penalizare fixat de copiii grupei, care prin nsui caracterul ei provoac o stare de bun dispoziie, produce hazul i relaxarea tuturor. Aceste jocuri se adreseaz ateniei, acuitii senzoriale, perspicacitii i rapiditii n gndire, spiritul de observaie. Prezena regulilor, a cror respectare presupune promptitudine i rapiditate n reacii, contribuie la coordonarea comportrii copiilor, la elaborarea unei conduite nuanate n funcie de cerinele jocului. Datorit faptului c aceste jocuri destind i nvioreaz copiii, ele prezint marele avantaj c pot fi introduse n orice moment al activitii

145

146

zilnice. Ele se organizeaz fie la propunerea educatoarei, fie la propunerea copiilor la condiia de a asigura participarea activ a tuturor copiilor. n cursul jocurilor de diminea i gsesc mai bine locul jocurile de perspicacitate, de dezvoltare a unor caliti intelectuale. ntre activitile comune i cele n aer liber se recomand jocurile mai dinamice de tipul Cinele i pisica, Unde a sunat clopoelul ?, Baba Oarba, Deschide urechea bine, Foc apa, Alb negru (este indicat ca participarea copiilor la conducerea jocurilor cu reguli s fie ct mai activ. Repetarea lor se poate face i n activitile de dup-amiaz, cernd copiilor s propun ei jocurile preferate. O alt modalitate este de a alege un conductor care s indice n numele grupei / clasei, de-a ce s se joace. n cazul repetrii jocurilor cu reguli, conductorii se schimb de mai multe ori, astfel nct satisfacia de a propune tema i de a dirija jocul s revin mai multor copii. Rolul activ al institutoarei, n organizarea i ndrumarea acestor jocuri, se manifest att n alegere i ealonarea nvrii lor n timp, ct i n crearea ambianei favorabile practicrii lor. Cu tactul corespunztor, ndrumarea copiilor va orienta jocul spre un ritm dinamic, spre meninerea atmosferei de bun dispoziie i relaxare, spre respectarea regulilor jocului i n asigurarea unei participri vii i intense a copiilor din nvmntul precolar i colar.

Tema 5 JOCUL DIDACTIC METOD I FORM DE ORGANIZARE A ACTIVITII INSTRUCTIVFORMATIVE


1. Copilul, jocul i munca 2. Jocul didactic metod de nvmnt 3. Jocul didactic form de organizare a activitii instructiv-formative

1. Copilul, jocul i munca


Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i colar, psihosociologie, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor complexe ale conduitei ludice admit n unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai nalt grad dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectual i afectiv. (Claparede, E., 1975; Piaget, J., 1973; Roca, Al., Chircev, A., 1970; Schiopu, U., 1970; Chateau, J., 1980) Recunoaterea unanim a valenelor formative ale jocului se continu n planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalitilor didactice optime de valorificare a acestui potenial, dar i cu ncercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educaional (Stan, C., 2000). n pedagogia i practica educaional precolar s-au fcut pai importani n acest sens. Acetia s-au materializat ntr-o repetat afirmare n documentele colare a obligativitii preponderenei jocului ca form de organizare a activitilor instructiv-formative i metod de atingere a finalitilor. Jocul este activitatea fundamental a copilului, jucndu-se el realizeaz ceva, de aceea reamintim c n formarea culturii spirituale a copiilor un rol important trebuie s-l aib atitudinea fa de munc. Cultivndu-le copiilor hrnicia, pornim de la ideea c aceasta este deprinderea de a lucra cu plcere, de a nu privi munca drept o povar impus din afar. Referindu-se la importana muncii Nicolae Iorga spunea: e harnic nu oricine lucreaz, ci acel ce lucreaz cu plcere, care nu poate fr lucru. Jocul este o activitate uman contient, are caracter universal, permanent i polivalent. Importana jocului n viaa omului se reflect n polisemia

(Educatoare Monica MOCUA SABU)

147

148

cuvntului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de ah, jocuri olimpice, joc de cri, joc de scen, a juca un rol mare, a fi n joc, a face jocul cuiva, jocul de-a coala, etc. Sensurile cuvntului joc sunt determinate de factorul social i de evoluia motivaiei. Funciile jocului se schimb, n raport cu etapele de vrst. Pentru copii, jocul este activitatea fundamental, pentru adult, jocul reprezint un nlocuitor al activitii serioase. Jocul activeaz la copil funcii mintale i motrice, funcia principal fiind realizarea eului, manifestarea personalitii. Funciile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, de relaxare. Jocul este o form de manifestare social i agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generaie la alta. Jucndu-se copilul acioneaz cu obiectele reale sau cu imaginile acestora, transpunnd n joc anumite roluri i situaii ntlnite n mediul familial i cel nconjurtor. Astfel, el se apropie de realitatea social, pentru c orice activitate pentru copil este joc, iar orice joc este o metod educativ. Cunoscnd rolul pe care l ocup jocul n viaa copilului, este de neles eficiena folosirii lui n procesul instructiv-educativ. Aadar, este necesar s-i antrenm n joc pe toi copiii, avnd n atenie mai ales pe aceia ce se las greu antrenai n activiti, ntruct jocul activeaz, deopotriv, att funciile psihice, ct i pe cele biologice. Ca atare, jocul are la copil rolul pe care munca l are la adult. De aici i rolul deosebit al jocului, deoarece formeaz i dezvolt personalitatea copilului. Dei aceasta se poate realiza prin diverse ci, jocul didactic este calea cea mai accesibil i plcut pentru copil. Aadar, trebuina de a se juca este tocmai ceea ce ne permite nou cadrelor didactice s oferim copilului, fie el precolar, fie colar, acele mobiluri de aciune pe care nu le obine n sala de clas.

2. Jocul didactic metod de nvmnt


Metoda semnific un mod de cunoatere i aciune utilizat de educator i educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee i operaii constituite ca instrument al cunoaterii, menit s sporeasc eficiena acestora. Metoda didactic este o cale, o modalitate concret de realizare a procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee i mijloace prin care se asigur relaia predare-nvare n scopul atingerii unor obiective. Metoda nu are valoare n sine, ci o dobndete prin eficiena activitii n care este angrenat, prin modul cum ea este aplicat de educator. Pentru obiective complexe, metoda este inclus ntr-o strategie didactic, adic ntr-

un ansamblu de metode n care se completeaz, se compenseaz i devin un demers coerent de educare i instruire. Cercetrile au demonstrat valoarea deosebit a metodelor activizante, creative, a strategiilor didactice care cultiv autonomia i spiritul practic, aplicativ al celor educai. Acest fapt sugereaz ideea alegerii cu discernmnt i pricepere a strategiei adecvate n funcie de obiectivele urmrite, de coninutul propus, de nivelul grupei sau al clasei i de particularitile fiecrui copil, de priceperea n utilizarea strategiei de ctre cadrul didactic, i nu n ultimul rnd de condiiile i facilitile puse la dispoziie. Metodele nu au valoare fix, ci capt valoare prin eficiena cu care conduc activitatea subiectului, spre un obiectiv n condiii date. Procesul de educaie fiind foarte divers, necesit, n ansamblul su, metode diferite, fiecare fiind util n anumite situaii, singur sau n asociaie cu altele. Metodele pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii. Astfel, dup criteriul sarcinii didactice principale, exist metode ce vizeaz dobndirea de cunotinelor sau a deprinderilor, metode de consolidare a acestora, metode de verificare sau evaluare. n funcie de evoluia lor istoric metodele utilizate se mpart n tradiionale i moderne. Iar dac se ia n considerare natura activitii solicitate preponderent de metode exist metodele verbale, intuitive i practice. n literatura de specialitate jocul este definit i explicat n moduri foarte diferite dac se iau n considerare funciile i sensurile care i se atribuie. Izvort din trebuinele interne, mereu crescnde ale copilului, jocul este o aciune urmrit prin ea nsi, fr utilitate imediat, generatoare de distracie, de sentimente de plcere i de bucurie. ncorporate n activitatea didactic, elementele de joc i imprim un caracter mai viu i mai atrgtor, o stare de bun dispoziie i de destindere, ceea ce previne monotonia i plictiseala. Pedagogia modern nu atribuie jocului doar o semnificaie funcional, de simplu exerciiu pregtitor i util dezvoltrii fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care acesta a devenit una dintre principalele metode active, atractive, eficace, utilizate n activitatea instructiv-educativ. Atunci cnd este raional integrat n activitate, jocul se poate nla pn la nivelul seriozitii, asumndu-i importante funcii pedagogice. n acest mod s-au dezvoltat o serie de jocuri didactice care asigur mbinarea ntre elementele distractive i cele de nvare. Dup coninut i obiective jocurile pot fi clasificate n: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de orientare, de creaie,

149

150

simbolice, etc; iar dup materialul folosit n: jocuri cu materiale, jocuri fr materiale, jocuri orale, jocuri ghicitori, etc. Jocurile de simulare sunt concepute i recomandate ca metode de explorare. Este vorba de simularea unei situaii n cadrul creia participanii s interpreteze anumite roluri n funcie de tema dat. Regulile jocului determin anumite relaii ntre participani. Interpretarea rolurilor de ctre acetia solicit adoptarea unor comportamente specifice. Fiecare participant la joc caut s ajung la un mod optim de aciune n fiecare din momentele jocului. Aa s-a ajuns la tehnica interpretrii pe roluri. Pn n prezent au fost experimentate i aplicate cu succes o serie de astfel de jocuri: jocuri de roluri, de competiie, cu inversri de roluri, pe calculator, etc. Metoda jocului valorific avantajele dinamicii de grup. Participarea efectiv la joc i angajeaz i pe copiii timizi i duce la ntrirea unor caliti morale, cultiv spiritul critic, iniiativa i spiritul de rspundere. Metodele aplicate vor fi alese cu grij i n funcie de celelalte componente ale procesului didactic, vor fi asociate n aa fel nct s evite monotonia; de exemplu, o metod de comunicare cu una de aplicare practic sau de descoperire. Se urmrete ca metodele s se determine n funcie de sarcina didactic, aceasta sugernd care dintre metode este mai adecvat. La diverse vrste se utilizeaz metode sau procedee care corespund capacitii copiilor de a le aplica i dorinei lor de informare i aciune.

3. Jocul didactic form de organizare a activitilor instructiv-formative


Jocul didactic trebuie apreciat ca baz a conceperii ntregii activiti instructiv-educative. Jocul este mijlocul de instruire i educare a copiilor, procedeul metodic de realizare optim a sarcinilor concrete ale procesului de nvmnt i este o form de organizare a activitii de cunoatere i dezvoltare a capacitilor psihofizice pe toate planurile. Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Jocul didactic mbin ntr-un tot unitar i armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile i funciile specifice nvrii. Este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire i educare, de formare i consolidare a anumitor cunotine, priceperi i deprinderi. Fiecare joc are laturi constitutive prin care se difereniaz de celelalte jocuri sau forme de activitate din grdini/coal coninut, sarcin didactic, reguli, aciune de joc.

Jocul didactic se divide n jocuri didactice orale, jocuri didactice cu material demonstrativ i distributiv. Captarea ateniei se poate realiza prin introducerea n joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea i intuirea materialului demonstrativ i distributiv ca o surpriz. Enunarea scopului i a obiectivelor se realizeaz prin anunarea scopului jocului i a titlului acestuia, precizarea obiectivului cognitiv, precizri privind modul de organizare i desfurare a jocului (coninutul jocului, forma de desfurare). Reactualizarea cunotinelor are loc prin exerciii-joc cu material demonstrativ. Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii se va realiza prin explicarea regulilor jocului i a modului de desfurare, se va executa jocul demonstrativ de ctre educatoare, va urma executarea jocului de prob cu observaii i precizri suplimentare, se vor preciza criteriile de reuit. Obinerea performanei se realizeaz prin executarea jocului de ctre copii, educatoarea fiind conductorul. Asigurarea reteniei i transferului se va face prin complicarea jocului (una, dou variante), introducerea de noi reguli i noi obiective pe grupuri sau individual. Evaluarea va consta n aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, prin comparare cu obiectivul propus. Pentru ca jocurile didactice s se poat desfura cu eficiena scontat i n perioadele care depesc cadrul strict al activitilor comune/leciilor, se impune s se asigure condiiile materiale necesare i s se prevad sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri n raport cu volumul de cunotine i deprinderi predate anterior. Printre jocurile i materialele pe care educatoarea/nvtoarea le pune la ndemna copiilor n perioadele destinate jocurilor, este necesar s figureze i cteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfurate anterior n activitile comune sau n leciile anterioare. Adesea este necesar s fie pregtite i materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetrii n mai multe forme i contexte diferite a acelorai cunotine, n vederea nelegerii i asimilrii lor. Materialele se ealoneaz treptat pe un interval mai mare de timp, oferindu-se copiilor cu fiecare mprejurare numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este mai atractiv pentru copii i faciliteaz pe plan mental trecerea de la particular la general. n planificarea acestor jocuri se va ine cont de faptul c jocurile didactice i angajeaz n mai mare msur pe plan intelectual n comparaie cu celelalte jocuri, de preferin, desfurndu-se n etapele de diminea. Jocurile vor fi organizate cu ntreaga grup de copii, copiii primind recomandrile necesare pe msur ce acestea se desfoar, indicaiile verbale prealabile fiind date ntr-o mai mic msur. Asceste jocuri se pot organiza i individual sau pe grupuri mici, n acest mod unii dintre copii reuind s recupereze

151

152

cunotinele referitoare la numrat, diferenierea culorilor, mrimilor, denumirii, clasificrii etc. Jocurile didactice trebuie s fie cultivate n mod special, ncurajate i ndrumate cu tact pentru a ajuta copiii s-i mreasc treptat capacitatea de a colabora ntre ei, gsind cele mai bune soluionri, de a deveni mai ateni, mai preocupai i cu mai mult perspicacitate. La grup pot fi folosite reconstituirile de orice fel: puzzle, desene animate pe cuburi, basme n bucele, materiale de construcie etc.; jocurile ``loto``; jocuri de observaie ``Observix``, jocuri de asociere ``Dueto``; jocuri de clasificare ``Zoo-loto``; ``n ce anotimp se ntmpl?`` i alte jocuri existente n comer n forme grafice ct mai atractive. Jocul didactic utilizat n contextul activitilor precolare i colare are o particularitate esenial: el trebuie s mbine armonios elementul instructiv i exerciiul cu elementul distractiv. nvnd prin joc copilul trebuie s se distreze n acelai timp. mbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariia unor stri emotive complexe care stimuleaz i intensific procesele de dezvoltare psihic. Jocul didactic reprezint un mijloc de facilitare a trecerii de la activitatea de joc la cea de nvare. Copilul nva prin joc, elementul distractiv fiind mbinat cu cel formativ ducnd astfel la apariia unor triri emoionale complexe stimulative pentru copil. Jocul didactic rmne joc numai dac el conine elemente de surpriz, ateptare, ntrecere, care trezesc dorina copilului de a nva jucndu-se. Este organizat de cadrul didactic i presupune existena unor obiective, coninuturi, sarcini, reguli i elemente de joc. Atractivitatea i eficiena lui depinde de mbinarea sarcinii cu jocul simbolic, cu reguli stimulative i incitante, cu elemente de joc artificiale. Jocurile didactice exercit o influen multilateral asupra dezvoltrii copilului. Contribuie la dezvoltarea lui intelectual: la formarea i dezvoltarea percepiilor, a reprezentrilor, la educarea spiritului de observaie, a imaginaiei creatoare, a dezvoltrii gndirii i a limbajului. Totodat ele contribuie la educarea unor trsturi morale ale personalitii copilului, la dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a perseverenei, a spiritului de independen, a sociabilitii. Valoarea educativ a jocurilor didactice const i-n faptul c au aport deosebit n dezvoltarea relaiilor interpersonale, educ simul de rspundere i ajut la consolidarea grupului. Angajarea elevilor n nvare prin intermediul jocului i a divertismentului constituie nu numai o form atractiv de simulare, ci i conturarea unui agreabil spaiu colar n care seriozitatea cea mai grav poate fi luat drept divertisment, iar cea mai facil ``joac`` poate avea efecte performative.

Principala activitate a copilului este jocul, iar cu ct omul ``se joac`` mai mult cu att i pstreaz atributele copilriei. Copiii se joac, exersnd o activitate serioas, stimulativ din lumea adulilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul su lumea celor mari i de a o nelege. n acelai timp, copiii descoper lumea nconjurtoare, prin intermediul jocului, care sub aparena divertismentului se poate nla pn la nivelul seriozitii. Iat de ce, chiar n cadrul instituionalizat sau poate mai ales aici -, jocul rmne principala modalitate de nvare, fiind `` o form de activitate prin care acetia ncearc s-i nsueasc experiena de via a adulilor``.

(Institutor Monica PUTNIC)

153

154

Tema 6 VALENE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC CA ACTIVITATE LUDIC DIRIJAT


1. 2. 3. Introducere Importana jocului didactic n dezvoltarea psihomotric a copiilor Rolul jocului didactic n formarea capacitilor cognitive i a gndirii logice 4. Contribuia jocului didactic la dezvoltarea limbajului i calitilor acestuia 5. Organizarea jocului didactic

1. Introducere
Jocul este activitatea dominant a copilriei i forma specific de activitate la vrsta precolar. Jocul este o activitate aparent gratuit, fr un scop material, a crui motivare este intrinsec. El este pentru copil o modalitate de investigaie i cunoatere a lumii reale, o prenvare (L. S. Vgotski, J. Piaget, Berline, H. Walon), o realizare a dorinelor, a nzuinelor fireti, de manifestare i independen (S. Freud), un mijloc de comunicare (G. Bateson). Prin joc, copilul se implic total, antrenndu-i ntreaga energie fizic, psihic i afectiv. El se simte puternic, ncreztor n forele proprii, jocul reprezentnd astfel, un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) i de formare a eu-lui (J. Chateau), un mijloc de cunoatere i autocunoatere. Jocul este o surs de plcere, deoarece el presupune eliberare de realitatea constrngtoare i libertate de reflectare i transpunere n manier personal a acesteia. Copilul transfigureaz mintal realitatea, n asumarea rolurilor i n atribuirea imaginar a funciilor dorite unor obiecte aduse n joc. Jocul devine, la vrsta precolar i colar mic, o condiie important pentru evoluia sa ulterioar. Privarea copilului de dreptul natural de a se juca sau de resursele i condiiile necesare desfurrii lui ( timp, spaiu, jucrii, oportuniti de repetare a unor teme, suportul i asistena adultului ), determin apariia unor carene n dezvoltarea personalitii, chiar dac lipsa jocului a fost compensat de abordarea altor forme de educaie.

Ceea ce jocul i poate oferi copilului la timpul potrivit, nu poate fi recuperat niciodat. Jocul este limitat n timp i spaiu, conferind copilului un sentiment de securitate. El creeaz o ordine n realitatea dezordonat i presupune satisfacia dat de succes. Formele de manifestare ale jocului i funciile sale difer de la o perioad de vrst la alta. Dac n perioada copilriei jocul ndeplinete mai multe funcii cognitive sau formativ-educative, mai trziu funciile sale devin de reconfortare i destindere fizic i psihic. Odat cu intrarea precolarului n coal, jocul devine, din activitate principal, una secundar, pstrnd nc importante valene educative. La debutul colar, locul dominant al jocului este luat de o alt form de activitate nvtura. Dei este o surs de plcere, relaxare i distracie, jocul are importante funcii i valene instructiv formative. Prin joc copilul dobndete cunotine, i dezvolt percepiile, exerseaz deprinderi, i formeaz reprezentri, socializeaz, se deprinde s coopereze cu ceilali copii i cu adulii, i antreneaz capacitile cognitive i voliionale, i exteriorizeaz emoiile i sentimentele. Jocul contribuie, prin coninutul su, la dezvoltarea intelectului, a afectivitii. Orice joc include elemente afective: bucurie, satisfacie, insatisfacie, surpriz. Un rol deosebit l are jocul n dezvoltarea creativitii i inventivitii. Pe lng activitile specific creative ( versuri, cntece, numrtoare ), jocul presupune gsirea unor soluii noi, originale, imaginarea unor situaii, transpunerea n rol, ceea ce duce la cultivarea creativitii i inventivitii. Jucndu-se, copilul nva s respecte reguli i algoritmi, se conformeaz la normele de comportare social, moral, dezvoltndu-se , astfel sub aspectul activitii voluntare, i formeaz nsuiri ca: perseverena, stpnirea de sine, rbdarea, curajul, corectitudinea. n cadrul grupului nva s coopereze, s colaboreze cu coechipierii, s-i asume rspunderea actelor sale, i dezvolt altruismul, spiritul de echip, comunicarea cu ceilali, nva s fie tolerant fa de cei din jur, s fie atent la dorinele i sugestiile altora, s accepte diversitatea opiniilor. Grdinia i coala ofer copiilor largi posibiliti de organizare a unor jocuri variate, att a celor spontane, iniiate de copii, ct i a celor sugerate i dirijate de educator. Conceperea jocului ca mijloc i ca procedeu metodic, se bazeaz pe existena unor premise biopsihologice ce susin actul nvrii i dezvoltarea copiilor. Proiectarea procesului educaional trebuie s in seama de specificul jocului i s valorifice valenele formative ale acestuia. Astfel, prin jocul didactic, se realizeaz, n mod treptat i pe nesimite, trecerea de la joc la nvtur. Prin jocul didactic se accelereaz trecerea de la forma specific de activitate a copiilor precolari, la nvtur, deoarece mbin ludicul cu

155

156

asimilarea de cunotine i formarea unor capaciti de cunoatere, asigurnd premisele psihologice pentru integrarea optim n activitatea colar. n coal, prin jocul didactic, nvtura mbrac forma unei activiti atractive i antrenante. Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului precolar i colarului mic, prin care se realizeaz o parte din sarcinile instructiv-educative ale activitilor comune i activitilor alese sau leciilor din coal, ntr-o atmosfer distractiv, antrenant i motivant. El are un rol bine definit n procesul instructiv-formativ. Exist o mare varietate de jocuri didactice, unele inspirate din jocurile spontane ale copiilor, dar urmrind obiective intelectuale, motrice, de repetare a unor cunotine nsuite sau exersare a unor deprinderi. Prin urmare, valoarea practic a jocului const n faptul c , n procesul desfurrii lui, copilul are ocazia s-i aplice cunotinele dobndite n diverse tipuri de activiti/lecii, s i exerseze priceperile, deprinderile i capacitile, n cadrul unei activiti plcute, n care sarcina i condiiile de nvare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent, prin integrarea unor elemente de joc: momente de surpriz, ateptare, micare, ncercare a capacitilor personale i competiie ntre copii. Jocul didactic stimuleaz interesul copiilor i angajarea plenar n activitate. Atractivitatea i eficiena lui depinde de mbinarea sarcinii cu jocul simbolic, cu reguli stimulative i incitante, cu elemente de joc artificiale. Obiectivele jocului didactic urmresc fixarea, consolidarea unor cunotine nsuite n alte activiti comune/ alese din grdini sau lecii din coal, referitoare la mediul nconjurtor, la reprezentrile matematice, la dezvoltarea limbajului, activiti muzicale, educaie fizic, etc. Sarcina didactic a jocului reprezint problema de gndire i/ sau aciune pus n faa copilului: s recunoasc, s descrie, s compare, s reconstituie, s ghiceasc, s msoare, s parcurg un traseu etc. Regulile jocului vizeaz asigurarea unui comportament corect i disciplinat pe tot parcursul jocului. Ele arat copilului cum trebuie s se joace i s rezolve problema, sarcina jocului, arat succesiunea aciunilor, indic ce este permis i este nepermis n joc. Elementele de joc, dar i materialele didactice ( jetoane, jucrii, fie, echipamente, accesorii ), asigur caracterul plcut, atractiv, stimulativ, al jocului didactic. Elementele de joc pot fi momente de ateptare, de surpriz, de micare, de ntrecere, de recompensare. mbinarea armonioas a acestor laturi face ca jocul didactic s aib o particularitate specific, ceea ce-l deosebete de celelalte jocuri sau activiti comune/lecii.

2. Importana jocului psihomotric a copiilor

didactic

dezvoltarea

Psihomotricitatea este o form de adaptare la lumea extern, care-i permite copilului s desfoare concomitent o activitate de explorare i una intelectual. Ea determin reglarea comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice. Jocul didactic este un mijloc eficient pentru formarea schemei corporale, a imaginii corpului i reprezentarea de sine. Astfel sunt jocurile: S ne cunoatem corpul, Arat ce spun eu, Atenie, s nu greeti. Pentru dobndirea i dezvoltarea capacitilor de orientare, organizare i structurare spaio-temporal, se pot iniia jocurile didactice: Unde ai gsit obiectul ?, Spune unde te-ai aezat? sau Ghicete ce s-a schimbat n imagine. Prin aceste jocuri copiii sunt solicitai s precizeze poziiile i relaiile spaiale dintre obiecte sau plasarea propriului corp n raport cu repere stabilite. Jocurile didactice pot mbrca forma unor jocuri de micare cu reguli: parcurgerea unor trasee (Cursa cailor, Drumul lui Mo Crciun), sub form de concurs ntre echipe, jocuri sportive (Ochete inta, Micii baschetbaliti) sau jocuri concurs, n care copiii ndeplinesc rolul unor personaje (Dacii i romanii). Aceste jocuri de micare contribuie la dezvoltarea ateniei i capacitii de orientare (copiii trebuie s urmreasc diferite semnale: de pornire, de schimbare a direciei, ntoarcere, de oprire). ncercnd s in minte regulile jocului i indicaiile educatorului, copiii i dezvolt memoria. Prin jocul didactic, copiii sunt pui n situaia de a gsi soluii noi, originale de rezolvare a sarcinilor, n vederea rezultatului final, pentru ctigarea concursului, dezvoltndu-i, astfel, imaginaia, capacitatea de inventivitate. Jocul de micare contribuie i la exersarea unor automatisme, micri, aciuni simple, prin imitarea unor activiti reale (Excursionitii, Trecem puntea). Jocurile didactice care urmresc explicit dezvoltarea psihic sunt foarte variate. Dup criteriul ariei psihofizice exersate, jocurile didactice se pot clasifica astfel (adaptare dup J. Moiles, 1989): Jocul psihomotor ce vizeaz dezvoltarea mobilitii generale i fine: - jocuri de construcie/dezasamblare; - jocuri de manipulare/coordonare; - jocuri de stimulare senzorial, de discriminare cromatic, muzicale; - jocuri de micare creativ ( dansul ); - jocuri de crare, escaladare; Jocuri de stimulare intelectual:

157

158

jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultrii, de cuvinte; - jocuri de cunoatere a mediului: de explorare, de investigaie, de rezolvare de probleme; - jocuri logico-matematice: cu numere i numrare, de comparare, analiz, descriere, clasificare, de perspicacitate; - jocuri de creativitate: de imagerie mintal, de reprezentare estetic. Jocul de dezvoltare socio-emoional: - jocuri de comunicare, cooperare; - jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tcere; - jocuri de empatie: interpretarea unor poveti, redarea unui personaj, imitaie; - jocuri de prezentare de sine; - jocuri de competiie; - jocuri terapeutice. Aceste jocuri au valene organizatorice i formative specifice, n funcie de nivelul de dezvoltare, de particularitile individuale i de grup ale copiilor, de trebuinele i nevoile lor de cunoatere, cum sunt: - nevoia de a comunica, a interaciona cu ceilali, de a avea momente de reflecie i reculegere; - nevoia de a achiziiona noi cunotine, de a investiga, de a explora, de a exersa deprinderi fizice i intelectuale; - nevoia de a se angaja n activitate n ritm propriu; - nevoia de a gndi i crea original. Jocurile didactice vizeaz nivelul proximei dezvoltri i in cont de linia general a evoluiei copiilor n activitatea ludic. Jocurile de construcie dup model contribuie i ele la dezvoltarea psihomotricitii. Coordonarea spaiului vizual cu cel manual adic formarea funciei vizual-motorii marcheaz un alt aspect al interaciunii elementelor perceptive i kinestezice (T. Kulcsar, 1976 ). Funcia perceptivmotorie const n aptitudinea de vedea spaiul i forma, de a percepe relaii i configuraii spaiale, de ale compara ntre ele, de a le reproduce. Jocurile de construcie vizeaz execuia corect, prin diferite tehnici specifice (de mbinare, de suprapunere, alturare, etc.), conform unui plan sau desen . Ele implic raportarea la aspectele realitii, aciuni de analiz, sintez necesare transpunerii lor n modele construite, demers cu certe valene formative n planul cunoaterii i al dezvoltrii abilitilor cognitive. Jocul de construcie i ofer copilului satisfacia ndeplinirii unei sarcini, realizrii unui produs i aprecierii acestuia. Acest produs devine un stimul pentru continuarea activitii de joc. El poate constitui cadrul pentru

desfurarea unor activiti comune/lecii sau alte tipuri de joc (joc de creaie cu roluri: De-a grdinarii, De-a fermierii). Prin rigurozitatea pe care o impun, cele mai complexe dintre ele, jocurile de construcie contribuie la familiarizarea cu elemente specifice de munc.

3. Rolul jocului didactic n formarea gndirii logice


Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a gndirii logice. Astfel, prin unele jocuri didactice urmrim s exersm, s fixm anumite cunotine. De exemplu, dup ce copiii dobndesc cunotine referitoare la form, culoare, dimensiune, perceperea relaiilor spaiale, se pot organiza jocuri didactice de aplicare a cunotinelor nsuite anterior: Jocul culorilor, antierul de construcie (poate include sarcini ca: Realizeaz o construcie numai din piesele n form de ptrat, sau Construiete folosind toate piesele mari), Caut discul, Gsete locul potrivit, .a. Jocurile didactice matematice contribuie la nsuirea contient a numratului pe baza teoriei mulimilor, prin exerciii de manipulare concret a obiectelor, de grupare, clasificare, seriere, care conduc la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare, ordonare i formare de mulimi. Prin aceste jocuri copiii se familiarizeaz cu operaiile aritmetice, i formeaz raionamente de tip ipotetico-deductiv. Manipularea obiectelor de ctre copii conduce la formarea percepiilor, accelernd formarea structurilor operatorii ale gndirii. Treptat, obiectele sunt nlocuite cu imagini, se continu cu scheme i simboluri, ceea ce face posibil accesul copiilor spre noiuni abstracte. Acionnd asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s sesizeze diferite raporturi ce intervin ntre ele, s exprime judeci i raionamente, ntr-un limbaj simplu i familiar. Jocul logic, ca modalitate de educare i instruire intelectual a precolarilor, const n faptul c realizeaz o mbinare optim ntre obiectivele urmrite, coninutul activitii i particularitile psihice ale copiilor, prin transpunerea sarcinilor de nvare n joc. Jocurile logico-matematice, ofer posibilitatea familiarizrii copiilor cu operaiile cu mulimi (reuniunea, intersecia, complementara unei mulimi, incluziunea), precum i cu relaia de echivalen. Folosind un limbaj adecvat, copiii intuiesc aceste operaii cu mulimi i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii (ale negrii negaiei i al contradiciei). J. Piaget, referindu-se la noiunile logico-matematice, spunea c: ele presupun un joc

159

160

de operaii care sunt extrase nu din obiectele percepute, ci din aciunile exercitate asupra obiectelor. Exemple de jocuri: Unde stau prietenii mei?, Jocul cu trei cercuri, V-ai gsit locurile?, Strzi intersectate .a. n joc intervine i procesul invers: pornind de la o situaie descris verbal, acionnd asupra obiectelor vizuale, se reconstituie imaginea corespunztoare. n acest fel, copiii se obinuiesc s stabileasc o legtur fireasc, ntre cuvnt i semnificaia sa, s gndeasc i s se exprime corect. Jocurile senzoriale vizeaz simul tactil, vzul, auzul, mirosul sau simul orientrii. Prin corelarea ct mai multor analizatori, n timpul perceperii obiectelor se dezvolt senzaiile i percepiile cu privire la: mrime, form, culoare, adncime, spaiu, timp .a. (Ghicete materialul, Spune ce miros are, Salata de legume, De unde vine sunetul?). Jocurile de analiz perceptiv vizual ( puzzle, loto-uri, incastre, jocuri de asociere) contribuie la creterea sensibilitii analizatorului i perceperea selectiv a unor culori, mrimi, forme, grosimi, etc. Jocurile muzicale formeaz capacitatea de receptare a lumii sonore i a muzicii, capacitatea de exprimare prin muzic ( prin reproducerea unor melodii, prin improvizarea unor combinaii ritmice pe silabe sonore, onomatopee, a unor scurte motive sincretice - melodie, text onomatopeic, micare, prin asocierea de micri cntecului). De asemenea, dezvolt capacitatea de a diferenia auditiv sunetele (intensitate, durat, nlime, timbru), de a acompania ritmic cntecele (prin micri corporale, obiecte sonore, jucrii muzicale clopoel, tob, tamburin, maracas). Jocurile muzicale formeaz capacitatea de a asculta i a recunoate fragmente din creaii muzicale, naionale i universale, corespunztoare specificului de vrst al copiilor i preocuprilor acestora (Spune cum am cntat?- intensitatea sunetului/ durata, Deschide urechea bine i Recunoate instrumentultimbru, Recunoate cntecul, Spune ce simi, ce i sugereaz muzica).

identificarea poziiei sunetului n cuvinte (iniial, median, final), prin jocurile: Spune mai departe, Completeaz ce lipsete, Cu ce sunet ncepe/sfrete cuvntul?, .a. Dezvoltarea limbajului la precolari i colarii mici, nu se reduce numai la aspectul fonetic i la creterea cantitativ a vocabularului, ci, odat cu asimilarea fondului lexical, copilul i nsuete i semnificaia cuvintelor i structura gramatical. Prin jocul didactic se realizeaz i activizarea i mbogirea vocabularului. De exemplu, punnd la dispoziia copiilor ilustraii sau jetoane cu imagini, pot fi solicitai s formuleze propoziii cu ct mai multe cuvinte (1. Copiii se joac; 2. Copiii se joac n curtea colii). Unele jocuri contribuie la nsuirea formelor de singular i plural (Eu spun una, tu spui multe, Potaul, .a.), a acordului substantiv-adjectiv (Cutiua cu surprize, Completeaz ce lipsete), a utilizrii corecte a substantivelor la cazurile genitiv-dativ (Cui am dat mingea?, A cui hran este?), a pronumelor personale (Cine i-a dat cadoul?), a timpurilor verbale (prezent, trecut, viitor). Vorbirea adresativ, coerent, nuanat, expresiv, se poate exersa prin jocurile didactice n care copiii sunt pui n situaia de a exprima dialogul dintre personajele basmelor i povestirilor cunoscute (Oglinda fermecat, Recunoate personajul). Aceste jocuri contribuie la dezvoltarea ateniei voluntare (copiii observ modificrile cuvintelor/propoziiilor, reprezentarea grafic, etc.) precum i la dezvoltarea memoriei ( reproduc dialogurile dintre personaje, utilizeaz chiar versuri memorate anterior ). Prin jocurile de labiolectur copiii i formeaz deprinderea de a citi pe buze, li se dezvolt rapiditatea n gndire, spiritul de observaie pentru sesizarea unor greeli. mbogirea zestrei ludice a copilului este un obiectiv primordial pentru educatori, pentru a crea copilului un sentiment de mplinire, de realizare, de dobndire a unor competene n organizarea i direcionarea activitii.

4. Contribuia limbajului

jocului

didactic

la

dezvoltarea

(Educatoare Elena Ani DRJAN)

Jocul didactic constituie un mijloc i un procedeu valoros n dezvoltarea limbajului, sub toate aspectele sale.: fonetic, lexical, gramatical, dar i n ce privete fluiditatea i expresivitatea, mbinarea limbajului intern i extern, oral, gestual, grafic.. Se va avea n vedere dezvoltarea auzului fonematic i corectarea tulburrilor de limbaj, (prin jocuri ca: Focul i vntul, arpele i albinia, Spune cum face, Repet dup mine, .a.), formarea abilitii de a distinge cuvintele din propoziii i de a le pronuna corect, formularea propoziiilor cu respectarea regulilor gramaticale,

161

162

Tema 7 REPERE METODOLOGICE N ORGANIZAREA I CONDUCEREA JOCULUI DIDACTIC


1. Importanta jocului didactic 2. Structura jocului didactic 3. Repere metodologice n conducerea jocului didactic 4. Organizarea jocului didactic Ideea corelrii jocului cu instrucia, intrat de mult n tradiia educrii copiilor, este reactivat i redimensionat funcional de didactica actual. Exista chiar tendina de a-i acorda primatul n dezvoltarea intelectual a precolarilor i colarilor, plecndu-se de la convingerea c orice cunotin poate fi mai uor i mai bine asimilat atunci cnd se ncadreaz ntr-o form ludic. Elementul de joc este ncorporat pentru a se asigura captarea interesului copiilor, participarea vie i mobilizarea resurselor lor psihice n rezolvarea problemelor implicate. Jocul favorizeaz angajarea afectivatitudinal a copilului, ntrecerea cu sine, dorina de autodepire, care devin acute n contextul ntrecerii cu ceilali, atunci cnd jocul este colectiv. Termenul ,,didactic,, asociat celui de joc, indic latura instructiv, care devine, n mod necondiionat, parte integrant i se concretizeaz, la nivelul fiecrui joc didactic, printr-un anumit volum de cunotine, de aciuni obiectuale i mintale pe care le solicit.

jocurile senzoriale vizeaz vzul, auzul, simul tactil, mirosul sau simul orientrii: ,,Deschide urechea bine, ,,Ghicete unde am ascuns , ,,Sus jos, etc.; jocurile de analiz perceptiv vizual (puzzle, loto-uri etc.) contribuie la creterea sensibilitii analizatorului i perceperea selectiv a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi: ,,Refacem imaginea, ,,Aaz corect, ,,Descrie corect obiectul; jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor dup anumite criterii date, apoi descrierea lor i motivarea alegeri: ,,Spune cum este, ,,Ordoneaz dup form i mrime etc.; jocurile gramaticale i cele ce vizeaz utilizarea unor forme corecte de exprimare, desprirea in silabe, identificarea sunetelor cu care ncep sau se termin cuvintele: ,,Eu spun una, tu spui multe, ,,Ce se aude prima dat, ,,Desparte n silabe, ,,Formm propoziii simple etc.; jocurile muzicale urmresc reproducerea unor melodii, ritmuri, recunoaterea unor instrumente dup sunet: ,,Recunoate melodia, ,,Cnt ca i mine, ,,Ce instrumente cunoatem, ,,Ne facem singuri instrumente etc.; jocurile de construcie dup model vizeaz execuia corect, dup un plan, desen ,,Construiete dup model, ,,Construim blocuri noi etc. Jocul didactic trebuie s trezeasc interesul copiilor, s-i angajeze plenar, s-i distreze. Jocul didactic trebuie considerat i apreciat ca o baz a conceperii activitilor instructiv-educative att n nvmntul precolar ct i n nvmntul primar. Jocul este mijlocul de instruire i de educare a copiilor, procedeul metodic de realizare optim a sarcinilor concrete ale procesului de nvmnt i este i o form de organizare a activitii de cunoatere i dezvoltare a capacitilor psihofizice a copiilor din grdini dar i n ciclul primar, pe toate planurile. Jocul didactic mbin ntr-un mod armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile i funciile nvrii. Este considerat ca cel mai eficient mijloc de instruire i educare, de formare i consolidare a anumitor cunotine, priceperi i deprinderi. 2.

1. Importana jocului didactic


Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la nvare, deoarece mbin ludicul cu asimilarea de cunotine, formarea unor capaciti de cunoatere. Jocul didactic este propus, organizat i condus de educatoare/nvtoare n scopul realizrii unor sarcini didactice precise. Exist o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile spontane ale copiilor, dar urmrind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cunotine nsuite sau de exersare a unor deprinderi. Jocurile didactice au o important deosebit ce contribuie la dezvoltarea ateniei, memoriei, imaginaiei, la exersarea unor automatisme i micri, aciuni simple, prin imitarea unor activiti reale:

Structura jocului didactic

Jocul didactic se difereniaz de celelalte jocuri prin: coninut, sarcin didactica, reguli, aciune de joc acestea fiind repere importante de urmrit, de ctre educatoare/nvtoare, n organizarea i desfurarea jocului

163

164

didactic. Coninutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunotinelor i de particularitile nvrii la vrsta precolar. El poate fi n legtur cu activitile matematice, cu nsuirea corect a limbii romne, ori cu elemente ale mediului nconjurtor, etc. De asemenea, fiecare joc didactic se constituie dup cerinele instructiv-formative curente: nsuirea unor cunotine noi, consolidarea lor, verificarea celor anterioare ntr-un context nou i evaluarea lor. Sarcina didactic se obiectiveaz pentru copii sub forma unor probleme pe care ei trebuie s le rezolve n mod independent sau pe echipe: s recunoasc, s denumeasc, s compare, s descrie, s reconstituie, s ghiceasc. Problemele trebuie s fie ns accesibile copiilor i n acelai timp s le solicite eforturi i investigaii noi, s le detepte i s le menin viu interesul. Sarcina didactic trebuie s fie astfel conceput nct s reactiveze nu att memoria reproductiv, ct mai ales gndirea cu operaiile ei, capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea ei. Regulile jocului didactic reglementeaz conduita si aciunile copiilor, avnd un caracter prestabilit i obligatoriu pentru participani. Ele arat copilului cum trebuie s joace i cum trebuie s rezolve problema pus n joc, s arate succesiunea aciunilor n joc. Determinarea acestor reguli are loc n funcie de structura particular a jocului didactic ntreprins. In general, ele indic modul de participare a copiilor n joc i de apreciere a rezultatelor lor. Aciunea de joc este reprezentat prin elemente specifice: descoperirea, ghicirea, simularea, ateptarea, ntrecerea, etc. ntr-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. Numrul mai mare sau varietatea acestora nu conduc nsa n mod neaprat la reuit. Important este s se realizeze o bun convertire, modelare a lor, dup sarcinile didactice. Aciunea de joc i cea instructiv sunt corelate dup o formul original: nvarea prin intermediul jocului, pe ci specifice lui. De aceea prin jocul didactic nu trebuie s nelegem simpla alturare a unor aciuni ludice cu aciuni instructive, sau desfurarea lor prin alternare, ci o form de joc nchegat, unitar, n care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducnd la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli determinate riguros. De asemenea, elementele de joc sunt cele care fac ca sarcina s fie mai plcut i mai interesant. Ele pot fi sub form de surpriz, de felicitare, de ntrecere, elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte jocuri i activiti. Jocul didactic are valene formative pronunate. El deschide copiilor perspective nsemnate de nvare prin mobilizarea eforturilor proprii n

cutarea i descoperirea unor rezolvri de situaii. Problemele n rezolvarea crora se angajeaz (descrieri, reconstituiri, serieri, clasificri dup anumite criterii, asocieri i disocieri diferite, operaii cu mulimi etc.) l solicit pe copilul precolar/colar s caute i s descopere progresiv legturi noi ntre obiecte, ntre nsuirile acestora, ntre aciuni, ntre idei. Sunt aciuni mintale care conduc prin reorganizri pe plan mintal, la asimilarea de noi cunotine. Tot prin joc didactic se educ, capacitatea de concentrare (ntreinut de aciunea de joc), acuitatea spiritului de observaie (att de des solicitat), atenia distributiv, independena, spontaneitatea i n anumite limite, flexibilitatea i fluena n gndire.

3. Repere metodologice n conducerea jocului didactic


Asemeni unei activiti comune, unde educatoarea /nvtoarea are de parcurs etapele instruirii i n cadrul unui joc didactic, are de urmrit, cteva repere pentru a conduce i organiza jocul. Captarea ateniei se poate realiza prin introducerea n joc a unui personaj din poveste sau prezentarea materialului demonstrativ ca o surpriz. Enunarea scopului i a obiectivelor se realizeaz direct prin anunarea scopului jocului i a titlului acestuia cu precizri privind modul de organizare i desfurare a jocului. Reactualizarea cunotinelor are loc prin exerciii-joc cu material demonstrativ. Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii se va realiza prin explicarea regulilor jocului i a modului de desfurare, se va executa jocul demonstrativ de ctre educatoare/nvtoare, va urma executarea jocului de prob cu observaii i precizri suplimentare. Obinerea performanei se realizeaz prin executarea jocului de ctre copii, educatoarea/nvtoarea fiind conductorul. Asigurarea reteniei i transferului se face prin complicarea jocului, introducerea de noi reguli i noi obiective. Evaluarea va consta n aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus. Pentru ca jocurile didactice s se poat desfura cu eficiena scontat, se impune s se asigure condiiile necesare i s se prevad sarcinile didactice care v-or face obiectul acestor jocuri, n raport cu volumul de cunotine redate anterior. Este necesar ca educatoarea /nvtoarea, s pun la ndemna copiilor materialele destinate jocurilor si este necesar s figureze i cteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfurate n activiti dar i materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetrii n mai multe forme i n contexte diferite a acelorai cunotine. Operarea cu materiale diferite este

165

166

mai atractiv pentru copii i faciliteaz pe plan mental trecerea de la particular la general. Jocurile didactice vor fi organizate cu ntreaga grup /clas de copii, ei primind recomandrile necesare pe msur ce jocul se desfoar, indicaiile verbale fiind date ntr-o mai mic msur. Aceste jocuri se pot organiza i individual i pe grupuri mici; n acest mod unii dintre copii reuind s recupereze anumite cunotine. Jocul didactic are o particularitate esenial: el trebuie s mbine armonios elementul instructiv i exerciiul cu elementul de joc, distractiv. nvnd prin joc, copilul trebuie s se distreze n acelai timp. mbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariia unor stri emotive complexe care stimuleaz i intensific procesele de dezvoltare psihic. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea intelectual a copiilor, la formarea i dezvoltarea percepiilor, a reprezentrilor, la educarea spiritului de observaie, a imaginaiei, a dezvoltrii gndirii i a limbajului. Tot odat aceste jocuri contribuie la dezvoltarea personalitii copilului, contribuie la dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a perseverenei, a spiritului de independen i a sociabilitii. Organizarea acestor jocuri didactice duce cu sine noi i nsemnate avantaje. Primul este acela al alternrii mai active a fiecrui copil n parte prin iniierea unor jocuri didactice cu grupuri mici de copii i individual. Jocurile didactice se desfoar concomitent cu activitile alese i este necesar s se stabileasc n prealabil ce jocuri didactice vor fi desfurate n cursul unei perioade de timp, se vor stabili criteriile de joc i cte grupe de copii vor fi constituite, ce durat va avea jocul i care sunt materialele ce trebuie s fie procurate. Jocul didactic reclam n cele mai multe cazuri o ndrumare foarte susinut, sau chiar conducerea lui direct de ctre educatoare/nvtoare, prin urmare aceasta trebuie s exercite un control direct asupra felului cum copiii rezolv sarcinile didactice i s intervin cu ndrumrile necesare. Jocurile didactice pe care educatoarea/nvtoarea trebuie s le conduc sunt n primul rnd cele de educarea limbajului, de cunoaterea mediului i cele matematice. Jocurile didactice noi se iniiaz n grupuri mai mici de copii dup diferite criterii: egalitatea de fore, atunci cnd intervin ntrecerea, gradul de pregtire pentru rezolvarea sarcinilor didactice, atenia, posibilitile de concentrare, afinitile ntre copii. Aceleai jocuri didactice se pot relua de mai multe ori cu copiii care manifest interes deosebit pentru ele, sau cu cei care au un ritm mai greoi de nelegere i asimilare. Influena favorabil a jocurilor didactice, asupra copiilor din nvmntul precolar ct i a celor din nvmntul primar a determinat introducerea unor forme ct mai variate de activiti distractive n grdinie i coli.

4. Organizarea jocului didactic


Termenul didactic asociat celui de joc indic latura instructiv, care devine, necondiionat, parte integrant i se concretizeaz la nivelul fiecrui joc didactic printr-un anumit volum de cunotine, de aciuni obiectuale i mintale pe care le solicit. Aciunea de joc i cea instructiv sunt corelate dup o formul original: nvarea prin intermediul jocului, pe ci specifice lui. Jocul didactic nu nseamn doar alturarea unor aciuni ludice cu aciuni instructive, sau desfurarea lor prin alternare, ci o form de joc nchegat, unitar, n care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducnd la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli riguroase. Coninutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunotinelor (priceperilor, deprinderilor) i de particularitile nvrii la vrsta precolar. El poate fi n legtur cu activitile matematice, cu nsuirea corect a limbii materne (sau strine), cu elemente ale mediului nconjurtor, cu comportarea civilizat etc. Jocul didactic se constituie dup cerinele instructiv-formative curente: nsuirea unor cunotine noi, ntregirea lor, consolidarea, verificarea celor anterioare ntr-un context nou. n raport cu coninutul ales, se concretizeaz, pentru fiecare joc, sarcina didactic: de exemplu, clasificarea imaginilor dup unul sau mai multe criterii date (culoare, form, mrime, duritate, caracterul pozitiv sau negativ al unor personaje din poveti, basme etc.); indicarea persoanelor care folosesc n mod obinuit un anumit obiect (ciocan, creion, cuit etc.); ori asocierea unor cuvinte. Sarcina didactic se obiectiveaz pentru copii sub forma unor probleme pe care ei le vor rezolva n mod independent sau n echipe, prin cooperare. n aceste condiii, cointeresarea lor crete. Problemele trebuie s fie accesibile copiilor i n acelai timp s le solicite eforturi i investigaii noi, s le detepte i s le menin interesul. Chiar atunci cnd este vorba de repetarea sau verificarea unor cunotine, ele nu vor fi preluate n joc n forma i n limitele n care au fost transmise anterior, ci ntr-o nou modalitate. Ele trebuie s activeze nu att memoria reproductiv, ct mai ales gndirea (operaiile ei, flexibilitatea, fluiditatea). Regulile jocului didactic reglementeaz conduita i aciunile copiilor, avnd un caracter prestabilit i obligatoriu pentru participani. Aciunea de joc este reprezentat prin elemente specifice: descoperirea, ghicirea, simularea, ateptarea, ntrecerea etc. n jocul didactic pot fi prezentate unul sau mai multe elemente ludice. Aadar, n joc se ntreptrund elementele ludice, regulile i sarcina didactic. Jocul didactic poate avea mai multe variante care permit gradarea cerinelor i adncirea investigaiei.

167

168

Dup coninutul lor, jocurile didactice pot fi grupate n cteva categorii largi: jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor, jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocuri didactice cu coninut matematic, jocuri didactice pentru dezvoltarea unor procese i funcii psihice. Dup criteriul folosirii materialului didactic se deosebesc jocuri didactice orale (fr material) i jocuri didactice cu material. Posibilitatea organizrii acestor jocuri dincolo de limitele activitilor comune (cu ntreaga grup de copii), aduce cu sine alte avantaje. Primul este acela al antrenrii mai active a fiecrui copil n parte prin iniierea unor jocuri didactice cu un grup mic de precolari i individual (n condiiile activitii comune, solicitarea n egal msur a tuturor copiilor i la potenialul lor real neputnd fi totdeauna bine acoperit). Se creeaz, de asemenea, premise pentru tratarea difereniat a copiilor n raport cu nivelele de maturizare atinse, ritmul propriu de nvare, interese manifestate etc. Astfel, pot fi preluate o parte din jocurile didactice desfurate cu ntreaga grup n activitile comune i reorganizate cu colective mai mici de copii, acordndu-se un ajutor susinut celor cu o participare mai slab n activitate (care au avut dificulti n rezolvarea problemelor). Progresiv, se introduc i jocuri didactice noi, pentru a adnci i completa ansamblul de cunotine intelectuale i abiliti ale copiilor. Jocurile didactice se desfoar concomitent cu celelalte tipuri de jocuri (de construcie, de creaie), cu care trebuie s se afle n echilibru. Jocurile didactice (inclusiv jocurile de mas) pe care copiii ajung s le desfoare independent, se pot organiza zilnic, dup preferina copiilor. Spre deosebire de jocurile de creaie, fa de care educatoarea i modeleaz suplu i subtil intervenia, ncurajnd i favoriznd manifestarea liber i creatoare a copiilor, jocul didactic reclam, adesea, o ndrumarea susinut sau conducerea direct de ctre educatoare. i aici, copiii trebuie s fie independeni i activi, dar problemele care i solicit sunt noi i cer o elaborare atent i soluionri corecte. n cazul rezolvrii incorecte sau pariale, jocul didactic, sau mai precis efortul copilului este gratuit; de aceea, educatoarea trebuie s controleze direct felul n care copiii rezolv sarcinile didactice i s-i ndrume. O parte din jocurile didactice pot intra n categoria celor opionale (la care copiii ader din iniiativ proprie). Este cazul jocurilor de mas, dar i al acelor jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor n care copiii opereaz cu materiale concrete. Trecerea jocurilor de mas i a unora dintre jocurile didactice n rndul celor opionale este facilitat de organizarea unui loc stabil n sala de grup, n care copiii s poat gsi permanent materialele necesare. Acest lucru

se impune mai ales la grupa precolarilor mari, care ncep s fie vdit interesai de activitile intelectuale. Unele jocuri didactice sau jocuri-exerciiu se practic n scopul nsuirii unor cunotine, altele n scopul stimulrii unor procese psihice. Totui, unul i acelai joc are influen asupra ambelor aspecte cognitiv i formativ. De exemplu, ntr-un joc prin care se urmrete predarea / fixarea cunotinelor despre o culoare (sau mai multe) sau despre o form (sau mai multe) se realizeaz i un exerciiu formativ (analiz, comparaie etc.); ntr-un joc n care se urmrete trecerea de la noiunile de form ptrat, form dreptunghiular, form triunghiular, form rotund la noiunea de form (scop cognitiv) se realizeaz i un exerciiu de selectare, de abstractizare i generalizare (scop formativ). Gndirea, prin toate trsturile sale, este un element constitutiv al personalitii, cu importan deosebit. Gradul ei de dezvoltare reflect n mare msur etape la care a ajuns evoluia intelectual a copilului. De aceea, procesul instructiv-educativ din grdini urmrete dezvoltarea ei sub toate aspectele (operaii, gndire cauzal, mobilitate i flexibilitate, perspicacitate etc) pn la punctul maxim ngduit de vrst. Pedagogia modern a constatat c n perioadele anteprecolar i precolar maleabilitatea psihic permite o influen educativ masiv att n domeniul informativ, ct i cel formativ. Jocurile-exerciiu prin care se urmrete dezvoltarea unei anumite nsuiri sau operaii a gndirii fac apel, concomitent, la alte operaii / nsuiri ale sale. Totui, n focarul lor poate fi prins cu precdere la un moment dat un anumit proces sau aspect al gndirii. Pentru a clasifica jocurile din punct de vedere al influenei formative, vom lua n consideraie numai acea operaie / nsuire a gndirii pe care o solicit cu precdere sarcina jocului : Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de analiz; Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de sintez; Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de comparaie; Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de abstractizare i generalizare; Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitii. Capacitatea de a efectua analize st la baza spiritului de observaie. n grdini, apoi n coal se dezvolt capacitatea de analiz, n special n activitile de observare, cnd copilul analizeaz ntr-o form organizat i explicit prile componente i nsuirile obiectului observat (animal, plant, fenomen natural etc). Dar i unele jocuri pot contribui la stimularea acestei capaciti, att ca mijloace de predare, ct mai ales ca mijloace de consolidare, de exersare. Acestea pot fi jucate n grupuri mici sau individual. Jocurileexerciiu prin care se poate urmri dezvoltarea capacitii de analiz sunt

169

170

acelea care, prin sarcinile lor, cer n mod evident efectuarea acestei operaii, dei multe dintre ele antreneaz implicit i o comparaie ntre imaginea pe care o vede copilul (percepia) i aceea pe care o are el despre obiectele asemntoare (reprezentri ale memoriei). Aceasta din urm rmne ns pe un plan secund. Exemple de astfel de jocuri: Taie!, Ce a uitat pictorul s deseneze?, O singur culoare, Ghici ce s-a schimbat?, Recunoate semnul!, Imagini suprapuse (cte sunt?), Cine trebuie s plece? etc. n jocul Taie exist unul sau mai multe iruri de ptrele (csue) ordonate pe orizontal, care au n interior o imagine. Se aleg 4-6 imagini de obiecte / fiine cunoscute de copii i se nscrie cte una n fiecare din primele 4-6 ptrele, apoi aceleai imagini se deseneaz n celelalte ptrele (cte una ntr-un ptrel), fr ns s se repete ordinea primei aezri sau fr a se repeta cu ritmicitate imaginile. Se cere copiilor s taie cu o linie toate imaginile care sunt la fel cu prima. Jocul se poate complica. ncepnd cu vrsta de 4 ani se poate introduce drept criteriu culoarea, mrimea, aezarea elementului ce trebuie tiat, la 5 ani se poate cere copiilor s in seama de dou nsuiri deodat. Sarcina poate fi mai grea cnd poziia elementului este combinat cu aezarea lui ntr-un anumit loc dintr-un ptrel. Sau, se poate combina criteriul form sau criteriul numr, de exemplu, grupuri de puncte de la 1 la 5 aezate n ptrele astfel nct s dea diferite forme. O variant mai complicat este aceea n care copilul trebuie s se ghideze n selecie dup trei criterii: form, culoare, mrime (taie numai dreptunghiurile mici i galbene) sau culoare, aezare, mrime (taie numai dreptunghiurile mici, roii, aezate cu vrful n jos). Dificultatea se mrete atunci cnd se mrete numrul de ptrele (ceea ce nseamn mrirea timpului de lucru i o mai ndelungat concentrare a ateniei). Jocurile didactice de tipul Ce a uitat pictorul s deseneze? cer copiilor s denumeasc partea component care lipsete dintr-o imagine. Jocul poate fi folosit individual, pe grupe mici sau cu toat grupa (Imaginea poate fi prezentat i ca rezultat a aciunii unui copil ru, strictor, aducndu-se o fraz de comptimire la adresa jucriei i la faptul c trebuie reparat. ntrebarea ar fi atunci: Ce-i lipsete...?). Cnd se desfoar cu toat grupa, se afieaz n faa copiilor un desen destul de mare pentru a putea fi vzut de ctre toi (Eventual este desenat pe tabl sau proiectat cu un retroproiector). Pentru grupe mici de copii sau n munca individual cu cte un copil se folosesc imagini mai mici (de mrimea unei cri potale sau mai mici). Greutatea de rezolvare a sarcinii depinde de mai muli factori: mrimea imaginii, simplitatea / complexitatea imaginii, importana pe care o are pentru copil elementul ce lipsete, mrimea elementului care lipsete (cu ct e mai mare

obiectul, cu att mai uor se va observa lipsa lui), numrul elementelor lips etc. Jocul poate fi introdus ncepnd cu copiii de 4 ani, folosind imagini cu un element lips, mai nti cu grupuri mici, apoi frontal. Dac jocul se introduce prima dat, ncepnd cu grupa copiilor de 5-6 ani, se poate folosi de la nceputul anului lucrul frontal. Jocul Recunoate semnul! contribuie la dezvoltarea capacitii de analiz vizual a formelor, antrennd i efectuarea unei comparaii implicite ntre semnul-model i celelalte semne. Cnd se lucreaz cu copiii sub 5 ani se pot folosi n locul semnelor grafice, imagini de fiine / obiecte cunoscute de ei. Apoi se trece la imagini schematice, apoi la imagini fr sens. 1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii precolarilor de a efectua sinteze Una din caracteristicile percepiei la vrsta de 3 ani este globalismul. Este vorba de o form preanalitic de a percepe obiectele. Posibilitatea de sintez este nc slab, de aceea, ncepnd cu vrsta de 3 ani i continund cu cea de 4 ani i, uneori, pentru reprezentri mai complexe, chiar i la 5 ani, este nevoie s se fac multe exerciii de sintez. Datorit caracterului concret al gndirii precolarilor, realizarea sintezei prin manipularea unui material concret precede i uureaz transferul efecturii acestor operaii pe plan mintal. Cele mai simple jocuri prin care se fac exerciii de sintez sunt cele n care se cere copilului s recompun o imagine tiat n cteva buci. Aceast recompunere poate fi fcut n mai multe forme: reconstituirea unei imagini desenate pe un ptrat (dreptunghi), fragmentat n 2-5 pri, reconstituirea unei imagini din prile componente decupate (i lipirea lor pe o hrtie / carton), reconstrucia unei imagini tridimensionale, construirea unei scene dintr-o poveste, construirea imaginii unui obiect / fiin din diverse beioare, forme geometrice plane i n spaiu (din lemn, plastic, metal, boabe, pietricele, scoici etc.). Toate jocurile de sintez presupun efectuarea prealabil a unei analize i, prin urmare, necesit dezvoltarea ntr-o anumit msur a posibilitii de a efectua aceast operaie; de aceea ele constituie i un exerciiu de analiz. Jocurile pentru dezvoltarea capacitii de sintez pot fi introduse dup ce copiii au fcut cteva exerciii de analiz. Cteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capacitii de sintez: Poze tiate, Laleaua, S facem o jucrie!, S construim din beioare, Cine construiete mai multe imagini? . 2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii Din cercetrile referitoare la aceast capacitate rezult c la diferite vrste ale perioadei precolare, caracteristicile efecturii ei variaz. Sub 5 ani,

171

172

copilul ia n considerare n procesul comparrii elemente care l intereseaz mai mult, motive afective, chiar dac este vorba de un amnunt strin de imaginea propriu-zis. De exemplu, ntre dou imagini absolut identice de copii, el nu va stabili o identitate dac lng imaginea unuia dintre copii se adaug o minge sau un cerc, sau dac unul are n mn un stegule colorat. Pe msur ce capacitatea de operare analitico-sintetic se dezvolt, se creeaz premise pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii mai ample i mai corecte. Abia pe la 4-5 ani copiii devin capabili s efectueze comparaii pe baza unui complex de criterii (form i culoare, sau form, culoare i mrime), iar dup vrsta de 7/8 ani acestea se dezvolt ntr-un ritm mult mai rapid. Cteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii (implicit analize i sinteze mentale): Loto cu forme, Loto cu forme i mrimi, Loto cu forme i culori, Caut perechea!, Unde-i umbra?, Perechile, S facem un model frumos!, Ce nu este la fel?, Care imagini sunt identice?, Aeaz o poz la fel!, tii s faci ca n prima csu?, ncercuiete ce nu este la fel ca n celelalte csue!, Cine gsete mai multe perechi, Completeaz ce lipsete!. 3. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii copiilor de a efectua abstractizri i generalizri Realizarea operaiilor de abstractizare i generalizare presupune dezvoltarea (cel puin minim) a capacitii de a efectua corect i ntr-o form organizat, analize, sinteze i comparaii de nivelul cunotinelor copiilor. Jocurile pentru dezvoltarea abstractizrilor i generalizrilor trebuie s fie propuse copiilor dup ce acetia au parcurs cteva jocuri cu analize, sinteze i comparaii. Astfel de jocuri se numesc: Scoate poza care nu se potrivete aici!, Ce arat sgeata?, Alege imaginile!, Cum se numesc toate acestea la un loc?, Cine poate face mai multe grupe?, Ghici despre ce este vorba!, Ghici la ce cuvnt m-am gndit!. Ce arat sgeata? un disc mare avnd pe marginea lui desenate (lipite) diverse imagini. La mijlocul discului este prins o sgeat mobil. Copiii sunt ntrebai: Ce arat sgeata?. De obicei, ei rspund denumind obiectul sau fiina reprezentat n imagine. Atunci i se pune a doua ntrebare: Ce este...?. De exemplu, dac sgeata indic imaginea unui iepure, la ntrebarea Ce arat sgeata?, copilul va rspunde: Un iepure. Cu copiii de 3-4 ani ne putem opri aici, dar pe unii de 4-5 ani i ntrebm: Ce este iepurele?, urmnd ca el s rspund: Un animal, - ceea ce reprezint un grad mai mare de abstractizare i generalizare dect cel anterior. Unui precolar de 5-6 ani putem s-i mai punem o ntrebare: Ce sunt toate animalele? pentru a-l ndruma s rspund: Fiine, antrenndu-l astfel spre un nivel de

abstractizare superior. Dac nu poate s rspund la aceast ntrebare, se poate interveni cu o ntrebare ajuttoare: Ce sunt animalele, obiecte sau fiine?. 4. Jocurile didactice pentru dezvoltarea perspicacitii copiilor presupun mai multe cunotine asimilate i deprinderi formate, precum i dezvoltarea la un nivel ridicat a capacitii de operare a gndirii i a gndirii logice. Ele pot fi propuse copiilor de 5 i n special celor de 6-7 ani, dar i copiilor colari. Acestea au ca sarcini: depistarea unor greeli (gsirea imaginilor unor lucruri dintr-un conglomerat de contururi sau descoperirea imaginilor unor fiine care nu pot sta mpreun, eliminarea elementelor adugate care nu se potrivesc unei imagini, s indice prile care nu aparin unei imagini i s precizeze de la ce obiect / fiin provin). Exemple: Este ceva greit n tablou?, Ce trebuie nlturat?, Imagini ncurcate, Labirintul. 5. Jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaiei Imaginaia copiilor este n plin dezvoltare i dac este bine ndrumat duce la rezultate surprinztoare. n gndirea precolarilor, fiind legat de concret, jocurile de imaginaie au la nceput un suport material. Unele vizeaz imaginaia n domeniul plastic, iar altele n domeniul literar. Pot fi folosite i sub vrsta de 5 ani, dar mai ales cu precolarii mari i cu colarii dac presupun un mai bogat volum de cunotine i un nivel ridicat de dezvoltare a capacitii operaionale a gndirii. Exemple de jocuri stimulatoare pentru imaginaie: Cel mai frumos model, S facem un tablou!, Ce crezi c face?, Ce s-a ntmplat mai departe?, Hai s facem o poveste!, Cum se numete tabloul tu?, Completeaz tu tabloul!, Jocul rimelor, S facem versuri! . 6. Jocuri didactice pentru dezvoltarea proceselor de inhibiie voluntar i a autocontrolului Inhibiia voluntar st la baza unor procese psihice fr de care nu se poate realiza convieuirea oamenilor n societate, de aceea educarea ei este necesar. n grdini i n coal puterea de inhibiie se dezvolt att prin diferite activiti n care este atras copilul i care cer ncrederea ntr-o anumit disciplin, ct i prin jocuri. n general, jocurile, prin regulile lor, impun copilului un anumit comportament, stimulnd inhibiia involuntar. Dar exist i jocuri care urmresc, n mod special, dezvoltarea inhibiiei voluntare i a autocontrolului asupra reaciilor motrice. Aceste jocuri prin care se urmrete, de fapt, dezvoltarea unei laturi a voinei, creeaz i premisele unui comportament etic. Cteva titluri de astfel de jocuri: oapte! (joc pentru formarea deprinderii de a vorbi ncet), P, p, p..., Seriosul, Hora

173

174

spiriduilor, Jocul mut, Zboar! Zboar!, Vntorul i iepuraii, Paiul, Nu mica, Statuile, Fluierul, Sus-jos!, De-a visul. 7. Utilitatea jocurilor didactice n formarea capacitilor intelectuale Programa curricular pentru grdinie cuprinde obiective de educare a limbajului conturate n jurul compartimentelor limbii, exprimate n: pronunarea / identificarea sunetelor limbii; formarea i dezvoltarea cuvintelor; utilizarea vocabularului activ/pasiv n diferite cuvinte care exprim aciuni, nume de obiecte, nsuiri, legtur ntre denumiri; exprimarea corect a cuvintelor n vorbire; respectarea expresivitii vorbirii: - s relateze ntmplri trite sau imaginate; - s rspund la ntrebri (prin rspunsuri nuanate); - s alctuiasc propoziii; - s participe la conversaie; - s pun ntrebri; - s citeasc imagini i s le interpreteze; - s povesteasc coerent; - s recite poezii accesibile. n acelai timp, obiectivele specifice ale educaiei limbajului au n vedere formarea unor capaciti intelectuale exprimate n verbele: s descopere, s asculte, s observe, s exprime verbal, s ntrebe, s descrie, s povesteasc, s reproduc. n vederea dezvoltrii vorbirii i educaiei limbajului exist nenumrate posibiliti ludice de organizare i desfurare a activitilor fundamentale (comune) i complementare. Mai mult, jocurile de tip literar-creativ se pot desfura n toate momentele de activitatea didactic, inclusiv n cel al ariilor de stimulare care au cptat ca secven organizatoric denumirea de jocuri liber-creative. Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii sunt: - jocuri fonetice, - jocuri lexicale, - jocuri gramaticale, - jocuri de recunoatere a personalitilor literare i a textelor, sau pot fi: - jocuri cu imagini, - jocuri cu povestiri, - jocuri cu jetoane, - jocuri la computer,

- jocuri cu obiecte, - jocuri fr suport material, - jocuri de simulare. Jocurile didactice contribuie n mare msur la dezvoltarea acuitii auditive, a ateniei i memoriei auditive. Ele solicit perceperea (i reproducerea) corect a sunetelor. Jocuri ca: Cine face aa?, De-a trenul, Repet ce spun eu, Cu ce sunet ncepe...?, Al cui glas este?, implic semnalarea prezenei sau a absenei unui anumit sunet ntr-un cuvnt. La nceput se introduc sunete a cror pronunie poate fi prelungit (s, r, j, a). Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea auzului fonematic i a deprinderilor de pronunie sunt jocurile-exerciii de imitare a onomatopeelor. Copiii sunt pui n situaia de a recunoate obiectul / fiina cruia i este specific onomatopeea reprodus i de a exersa pronunarea / emiterea acesteia (albina: bzz; vntul: -prelung, optit sau vj; ursul: moor...). nvarea unor exerciiipoezii (Ru, ruc, rmuric, Jucriile, Am un urs de ciocolat, Ala-bala-portocala i altele), din folclorul copiilor sunt prilejuri pentru exersarea / corectarea rostirii sunetelor i a articulrii cuvintelor. De asemenea, pentru corectarea vorbirii se pot folosi jocuri-exerciiu de coordonare a respiraiei, de mutare a unor sunete cu frmntri de limb (Stanca st-n castan ca Stan, Capra crap piatra). n scopul mbogirii vocabularului i al exersrii structurilor gramaticale se pot organiza o serie de jocuri. Cteva dintre jocurile lingvistice se numesc: S crem cuvinte, La cules de ciuperci, Gsete obiectul!, Bingo, Perechea mea, Loteria cu litere, Potaul, Interviu telefonic, arpe cu litere, Telefonul tcut, Ceva nu se potrivete, Rspunde repede i bine!, Ce face ppua?, Te rog s-mi dai etc. (Maria Taiban i colectivul, Jocuri didactice pentru grdinia de copii, 1976). Jocuri ca: Jocul silabelor, Spune mai departe, folosite n vederea formrii deprinderilor de desprire a cuvintelor n silabe implic perfecionarea capacitii de analiz i sintez fonetic. Cum am mai spus, jocul antreneaz intens copilul n stimularea i exercitarea vorbirii n direcia propus, fr ca el s contientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixeaz i se activeaz vocabularul copiilor, se mbuntete pronunia, se formeaz noiuni, se nsuesc construcii gramaticale. n scopul mbogirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care s denumeasc numele lor, al frailor, al prinilor, al educatoarelor (la grupele mic i mijlocie), apoi, la grupa mare, nume de localiti importante din jude, din ar, ale unor forme de relief sau obiective socio- economice cunoscute de copii, numele patriei, al unor personaliti istorice, se pot organiza i desfura diverse jocuri didactice, cum ar fi: La cine s-a oprit

175

176

jucria? (recunoaterea i denumirea membrilor grupei din care fac parte), Familia mea (numirea prinilor, frailor, surorilor), Unde a sosit scrisoarea? (denumirea corect a adresei de acas, de la grdini, a unor muzee, uzine, magazine, orae etc.). Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate mbogirii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte i fenomene percepute direct n natura nconjurtoare i n viaa social, nume de obiecte necesare n via i activitatea lor, principalele ncperi cu obiectele necesare, prile componente ale corpului, obiecte de igien personal, mbrcminte, nclminte, alimente, mijloace de locomoie, anotimpurile i fenomenele specifice lor, animale domestice i slbatice, plante cunoscute i unele pri componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieii sociale desfurate de prinii lor. La grupa mare se va acorda prioritate cuvintelor care exprim aspecte comportamentale, stri afective, relaii sociale i noiuni cu un grad mai mare de generalizare, trsturi de caracter, norme de comportare, sentimente etc. De asemenea, la grupa mic se pot organiza jocuri didactice diverse dintre care recomandm: Cu ce se mbrac ppua?(identificarea i denumirea obiectului de mbrcminte corespunztor aciunii efectuate de educatoare); Unde s-a oprit roata? (denumirea unor obiecte de igien personal i a modului de utilizare);Spune ce face ppua (recunoaterea i denumirea corect a prilor corpului omenesc, executarea unor aciuni specifice); S servim musafirii (recunoaterea i denumirea unor obiecte de vesel, alegerea lor n raport de utilitate); Sacul lui Mo Crciun (recunoaterea i denumirea jucriilor); Stop (denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii); Cu ce plecm n excursie? (denumirea unor mijloace de transport i a mediului de deplasare); Ghicete ce a cumprat mama (denumirea unor fructe, legume, alimente); Caut-i hrana (denumirea diferitelor animale, a hranei lor); Mama i caut puii (denumirea animalelor i a puilor lor). Toate cunotinele de limb sunt date ntr-o organizare concentriccantitativ, adugndu-se, pe niveluri de vrst, componente ale aceleiai probleme abordate la grupele urmtoare, se reiau i se aprofundeaz ntr-o prezentare concentric superioar, prin sporirea gradului de generalizare i abstractizare a cunotinelor, fiecare parte de vorbire este reluat i nsoit de precizri i recomandri clare cu privire la cunotinele i jocurile care se recomand, pe grupe de vrst. Astfel, despre substantive se discut la grupa mic, dar sunt recomandate substantive care denumesc obiecte i fenomene cu care copilul vine n contact direct acas i la grdini, iar la grupa mijlocie,

substantive denumind fenomene ale mediului nconjurtor, la grupa mare sunt indicate substantive cu grad sporit de generalizare i abstractizare. De exemplu, la grupele mare i pregtitoare, dar i la coal se organizeaz jocurile: Ghici ce s-a schimbat?, unde se cere copiilor s denumeasc formele geometrice, inclusiv dreptunghiul; Ce ne trebuie? (denumirea unor profesii, unelte, aciuni specifice, produse, utilizarea lor), Cnd se ntmpl? (denumirea anotimpurilor i caracteristicilor lor; fenomene ale naturii, legume, fructe, activitatea omului, viaa plantelor i a animalelor n aceste perioade), Rechizitele colarului (denumirea rechizitelor, utilizarea i pstrarea lor). Dar, jocul didactic contribuie la mbogirea lexicului copiilor i cu diferite adjective; la grupa mic accentul cade pe nsuiri privind culoarea (rou, galben, albastru, alb, negru), de raporturi dimensionale (mare, mic); nsuiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite caliti morale (lene, harnic, mincinos), care n activitatea colar se vor fixa mult mai bine. Spicuim cteva exemple de jocuri didactice: Fluturii vin la flori (denumirea corect a culorilor), Ce tim despre pisic (folosirea unor versuri semnificative: Pisicu mic, mic Tu ai blan frumuic Cap rotund, urechi micue i ai gheare la lbue. La grupa mijlocie se are n vedere mbogirea vocabularului cu adjective i adverbe care se refer la nsuiri privind culoarea (verde, maro), raporturi dimensionale (nalt, scund, mare, mijlociu, mic, gros, subire), raporturi cantitative (mult, puin), trsturi de caracter (bun, ru, harnic, lene, cinstit, modest, curajos, ndrzne), nsuiri gustative, olfactive, termice (rece, cald, dulce, gustos, acrior). Jocuri didactice organizate la grupa mijlocie n acest scop: Caut-i csua (gruparea jucriilor dup form i culoare), Ce tii despre el? (precizarea unor caracteristici de form, culoare, dimensiuni, cantitate), Spune ce ai gustat? (denumirea gustului unor alimente de baz), Gsete obiectul pierdut (denumirea dimensiunilor unor obiecte: lung, scurt, lat, ngust, gros, subire). n jocurile didactice se are n vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparaie pozitiv i comparativ ale adjectivelor, formulnd propoziii scurte n urma sesizrii relaiilor ce se pot stabili ntre dou obiecte cum este? (copiii trebuie s aleag i s aeze diferite obiecte n ordinea dimensiunilor: mai lung dect, cel mai lung, la fel de lung). Jocurile didactice ce se organizeaz la grupele mari i pregtitoare, dar i la coal au sarcini didactice mai complicate: Ce culoare se

177

178

potrivete? (recunoaterea i denumirea diferitelor culori i nuane, raportarea acestora la obiecte cunoscute), Recunoatei colegul (descoperirea numelui colegului dup descrierea unor nsuiri fizice i morale), Recunoate personajul (recunoaterea unor personaje din povetile cunoscute, preciznd trsturile fizice i morale ale acestora). Jocul didactic Cum este? solicit copilul s aleag un jeton, s denumeasc obiectul din imagine (co gol); copilul care are imaginea cu un co plin, duce jetonul pe panou lng coul gol i formuleaz propoziii: Mama aduce de la pia un co plin cu legume.; Coul gol este uor. n continuare, poate propune copiilor s gseasc alte cuvinte cu sens opus: drum lung drum scurt, pine cald pine rece, cer senin cer nnorat, zi noapte, subire gros. Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfura diferite jocuri, cum ar fi: La televizor (se denumesc obiectele expuse i se alctuiesc propoziii cu ele: toc, broasc, coco, cel, ochi etc.). mbogirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza cu mare eficien tot prin intermediul jocului didactic: Cum este? (expunerea unor scurte poveti despre anumite animale cunoscute prin observarea direct i din poveti, fabule, n care s se foloseasc n fraze succesive diferite sinonime: (vulpe hoa, ireat, viclean, preciznd sensul: lipsit de sinceritate). tiind c numrul sinonimelor ca i al cuvintelor polisemantice n limba romn este foarte mare i sunt mai greu sesizabile de ctre copii, este necesar un bogat material concret intuitiv n desfurarea unor astfel de jocuri didactice. n ceea ce privete folosirea corect a pronumelui sunt recomandate jocuri-exerciii destinate pronumelui personal i celui de politee: Cine a primit mingea? (nlocuirea numelui colegilor de grup i al educatoarei cu pronumele personale i de politee). Jocul didactic Cine i-a dat jucria? contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale i demonstrative n funcie de relaiile ce se stabilesc ntre membrii jocului; acetia nu au voie s foloseasc numele copiilor care ofer jucrii, ci s-i desemneze folosind numai pronumele personal sau demonstrativ corespunztor. Apoi se completeaz pronumele demonstrative cellalt, cealalt i se recomand folosirea unor pronume relativ-interogative: care, cine, ce i nehotrte: cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine. Acestea se pot nsui numai prin exerciii n cadrul jocurilor didactice Cine este, cine sunt?.

Deosebit de ndrgite de copii i eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmrete mbogirea vocabularului cu numerele cardinale i ordinale; la grupa mic se nsuesc numerele cardinale: 1, 2, 3 i ordinale corespunztoare: primul, al doilea, al treilea. Jocul Te rog s-mi dai solicit copilului s verbalizeze aciunea (eu i dau un creion, o ppu, dou maini, sau: i dau prima main, a doua ppu, a treia floare); n jocul A cta jucrie lipsete? copiii gsesc i denumesc locul obiectului n irul numeric. Unele jocuri didactice familiarizeaz copiii i cu numeralele distributive (cte doi, cte zece), n cadrul jocurilor didactice utilizndu-se i versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate i muzicalitate. ade barza pe cuibar i numr oule Cte unul, cte dou Cte zece, iei berbece. Jocul didactic contribuie i la mbogirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc aciuni (verbe): la grupa mic accentul cade pe aciunile copilului n familie, la grdini, pe strad, pe aciunile adultului i ale animalelor cunoscute. Astfel, jocul didactic Cine este i ce face? pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiine cunoscute i aciunile acestora (cinele latr, cinele roade un os, cinele muc, cinele fuge, st la pnd). n continuare se continu procesul de mbogire i activizare a vocabularului copiilor cu verbe ce denumesc atribuii ale membrilor familiei, ale personalului unitii de nvmnt, ale altor aduli; elemente de noutate legate de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii Gsete cuvntul potrivit. Se pot folosi exerciii-joc pentru precizarea nelesului unor antonime, omonime, sinonime i folosirea lor corect n propoziii i fraze. Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la mbogirea vocabularului copiilor cu cuvinte-adverbe referitoare la locul unde se petrece aciunea, la timpul cnd se desfoar i la modul cum aceasta se realizeaz. Exerciiile de vorbire, raional dozate i judicios mbinate cu elemente de joc contribuie din plin la mbogirea vocabularului, dar i la realizarea corect a acordului ntre diferite pri de vorbire, exprimarea corect a gradelor de comparaie, folosirea corect a timpului verbelor. Deci, jocul didactic contribuie att la mbogirea vocabularului, activizarea i exersarea lui, ct i la nsuirea unei exprimri clare, coerente, corecte din punct de vedere

179

180

gramatical, la cultivarea independenei n vorbire i stimularea creativitii n exprimarea oral. ntre jocurile de simulare care sunt deosebit de apreciate de ctre copii, cel mai incitant este jocul de rol, n care copiii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc. Aceast activitate / metod urmrete formarea comportamentului uman pornind de la simularea interaciunii ce caracterizeaz o structur, relaie sau situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele. (Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica modern, 1995). Metoda de baz pe un scenariu spontan, crend premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale, a copiilor (Cuco Constantin). Indiferent de coninutul sau de tipul jocurilor de rol (de fapt jocuri de creaie), acestea asigur formarea i educarea limbajului a exprimrii orale, spontane, dar mai ales a gndirii. Tipurile de jocuri pot fi diverse (de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de comparaie, de negociere, dar n oricare dintre situaii aa cum se ntmpl n realitate limbajul asigur schimbul de mesaje n situaii imprevizibile, ntr-un joc al replicilor, dup un scenariu aleatoriu din punct de vedere al dialogului dintre actori. (Ilica Anton). Jocurile-dramatizri i dramatizrile au un caracter activizant, prelund o parte din elementele spectaculoase ale scenei. Se pot organiza pe replici generative, pe baza stimulrii spontaneitii actorilor primele, sau pe baza unor replici exacte, textuale cele din urm. Sunt texte care se preteaz la interpretri artistice ca: Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei iezi, Cinci pini de Ion Creang, Hagi-Tudose de B. t. Delavrancea, Pcal n satul lui de Ioan Slavici. Rolurile pe care educatorul i copiii le ndeplinesc n organizarea jocurilor lingvistice sunt sugerate n urmtorul tabel (Teresa Siek,1997).
Scopul instruirii Aspecte ale sistemului limbii Rolul educatorului Este model lingvistic, conduce jocul, controleaz i evalueaz, corecteaz greelile Iniiaz jocul, d explicaii i sfaturi, observ, soluioneaz disputele, pstreaz disciplina Rolul copilului Execut ordinele, construiete enunuri corecte din punct de vedere al formei, urmrete enunurile altor juctori Intr n interaciune cu ali participani, face schimb de informaii, caut date, pune ntrebri, negociaz, explic Tipul de jocuri Colective, cu caracter de ntrecere individual sau pe echipe, structurate, cu i fr simulare Pe grupe, cu caracter de colaborare sau de gsire a unui compromis (tot felul de simulri)

n vederea pregtirii pentru activitile de citit-scris din coal, grdini, n cadrul activitilor de educaie a limbajului se organizeaz jocuri didactice pentru intuirea literelor / cuvintelor i recunoaterea lor. n acestea se urmrete perceperea auditiv i vizual a sunetelor, respectiv literei, situat n diferite poziii n structura cuvintelor (iniial, medial, final), fixarea noiunii de liter, cunoaterea unor litere i a unor cuvinte simple n contexte familiare etc. Loto, Domino, Din jumti-ntreg, Jocul umbrelor, Puzzle i trasarea unor semne grafice, litere, cifre. Educaia limbajului se urmrete cu precdere n activitile comune de educarea a limbajului, ns toate celelalte activiti vizeaz acest aspect. Organizarea jocului cu coninut matematic Jocul didactic matematic favorizeaz introducerea cunotinelor matematice ct mai devreme. n timpul desfurrii lui, copilul are posibilitatea aplicrii cunotinelor nsuite, exersrii priceperilor i deprinderilor formate. Jocul didactic matematic are urmtoarele laturi constitutive: coninut, sarcin didactic, reguli i elemente de joc. El este i un mijloc de evaluare, artnd n ce msur copiii i-au nsuit cunotinele necesare, gradul de formare a reprezentrilor matematice, a priceperilor i deprinderilor de a realiza sarcinile n succesiunea dat de educatoare i de a se integra n ritmul cerut, de a da rspunsuri prompte i corecte. Jocul didactic matematic exercit o influen deosebit asupra dezvoltrii intelectuale a copiilor, asupra formrii priceperilor (grupare, ordonarea, compararea mulimilor), educ spiritul de observaie, limbajul, mai ales pe cel matematic, imaginaia i atenia voluntar. Numeroase jocuri organizeaz procesul perceperii analitico-sintetice a nsuirilor caracteristice ale obiectelor (constituirea grupelor i gsirea asemnrilor dintre obiecte); percepia spaiului se dezvolt tot prin desfurarea unor jocuri didactice (Unde am aezat grupa de jucrii). Cercetrile psiho-pedagogice au artat c este posibil nvarea contient, la vrsta precolar i colar mic a numratului, ntruct: -la 3-4 ani copiii pot localiza un set de obiecte ntr-un sistem de relaii spaiale; -la 4-5 ani au capacitatea de a copia un ptrat i de a-l reproduce sub forma unei figuri oarecare nchise; la aceast vrst se formeaz intuitiv noiunile figurative de interior, exterior, nchis, deschis; -la 5 ani reproduc o anumit ordine spaial;

Deprinderi vorbire, comunicare

de

181

182

-la 6-7 ani pot explica anumite proprieti de figuri geometrice; apar primele semne ale formrii noiunii de msur; au capacitatea de a stabili corespondena ntre elementele mai multor mulimi; -la 8-11 ani noiunile prind coninut prin aspectul c copiii au posibilitatea nelegerii operaiilor logico-matematice. Toate aceste capaciti ale copilului permit introducerea conceptului de numr natural i se realizeaz prin jocurile didactice matematice, exerciii cu material individual, fie de munc independent. Jocurile utilizate pentru nsuirea numeraiei pot fi: Cte obiecte sunt?, S gsim rspunsul! (pentru stabilirea cardinalului unei mulimi finite date), Jocul numerelor, Locul meu l vei lua, Bucheelele (pentru nelegerea i consolidarea conceptului de numr, a succesiunii numerelor, a operaiilor de adunare i scdere. Jocuri pentru scrierea numerelor pn la 10 pot fi: Construirea unor cifre din beioare / bee de chibrit: cifra 1 din 3 beioare, cifra 4 din 4 beioare, cifra 9 din 6 beioare etc.); Cte buline sunt pe cartona? Jocurile organizate n vederea nsuirii operaiilor aritmetice pot fi de genul urmtoarelor: Ghicirea numrului, Socotii rapid?, Cine are un numr mai mare?, Jocul cu litere la grupele mari de copii. n Cine are un numr mai mare se consolideaz operaiile de adunare i scdere cu numerele pn la 10. Pentru desfurarea lui, fiecare copil are 10 cartonae cu numere de la 1 la 10. Conductorul jocului spune sau arat / scrie pe tabl un numr, iar ceilali arat cartonaele care reprezint numrul mai mare sau mai mic cu 1 sau 2 uniti dect cel prezentat. Jocul cu litere este o modalitate de a introduce literele n calcul n vederea utilizrii acestora ca simboluri. Astfel, se nlocuiesc obiectele concrete cu litere (decupate sau cartonae cu litere). Combinaiile care se realizeaz cu ajutorul literelor se transpun aritmetic sub form de exerciii, n care fiecare liter reprezint un numr de uniti. De exemplu: AAA + A = AAAA; 3 + 1 = 4. Alte jocuri didactice matematice pot fi utilizate pentru nsuirea noiunilor de geometrie. Exemple: Dintr-o linie, Ce form ai primit?, Jocul figurilor geometrice, S cldim. n cadrul jocurilor didactice matematice, o categorie special o constituie jocurile logico-matematice. Clasificarea lor dup cunotinele pe care trebuie s i le nsueasc precolarii i dup operaiile logice care intervin: jocuri de formare a mulimilor, jocuri de ordine i succesiune prin asemnri i deosebiri, jocuri de grupare a pieselor n cercuri, jocuri de perechi, jocuri de construcie. Materialul didactic folosit se raporteaz la particularitile de vrst: se lucreaz mai nti cu obiecte concrete, apoi cu imagini, n final, cu simboluri. Trusele cu piese geometrice Logi I, Logi II sunt specifice pentru aceste jocuri. (Gheorghe Iftime, Jocuri

logice pentru precolari i colari mici, 1980). Jocurile logico-matematice de formare a mulimilor sunt: jocuri pentru sesizarea i nelegerea nsuirilor lucrurilor (cum este i cum nu este aceast pies): -copii exprim nsuirile piesei observate, verbaliznd concluzia (conjuncie logic); Joc: Ciorba. -copiii observ i exprim nsuirile pe care nu le are piesa aleas, prin compararea cu celelalte piese (negaie logic: nu este cerc, nu este ptrat etc). Exemple de jocuri: Te rog s-mi dai. jocuri de formare a unor mulimi dup unul sau mai multe atribute (mulimea triunghiurilor roii; mulimea triunghiurilor roii i mari). Exemple: Csua triunghiurilor, Csua cercurilor, Biblioteca; Jocurile de ordine i succesiune prin asemnri i deosebiri (Aranjm discurile / ptratele / triunghiurile; V-ai gsit locul?; Tabloul discurilor etc) se organizeaz n scopul descoperirii i punerii n eviden a caracteristicilor comune unor piese i aezarea acestora n anumite grupuri distincte, ntr-o anumit succesiune; Jocurile de grupare a pieselor n cercuri se organizeaz pentru intuirea operaiilor cu mulimi (disjuncte sau care au elemente comune); Jocurile de perechi (de piese sau obiecte ca elemente ale mulimilor) urmresc s pun n eviden corespondena dintre dou mulimi pentru a stabili dac mulimile respective au tot attea elemente, sau una dintre ele are mai multe, cealalt avnd mai puine. (Tot attea, Ce pies lipsete?; Jocurile de construcie pot fi: jocuri de transformare identic sau jocuri de transformare complex. n concluzie jocurile didactice matematice i jocurile logicomatematice urmresc nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere naturale pe baza mulimilor, precum i formarea la copii a capacitii de a gndi logic, fr a urmri ca n mod necesar s se transmit copiilor terminologia tiinific riguroas. Organizarea jocurilor didactice de cunoatere a mediului n formarea capacitilor intelectuale Activitatea de cunoatere a mediului nconjurtor st la baza desfurrii activitii instructiv-educative din grdini. Jocurile pentru cunoaterea mediului se sprijin pe interesul sporit al precolarilor fa de toate aspectele lumii care-i nconjoar i pe care vor s-o exploreze, s-o cunoasc. Familia, casa printeasc, strada, grdinia, oraul n care locuiesc, societatea, variatele fenomene i fiine din natur pot reprezenta subiecte

183

184

pentru jocurile de cunoatere a mediului nconjurtor.Jocurile pentru cunoaterea mediului nconjurtor sunt cuprinse n culegeri sau pot fi create de educatoare/nvtoare. Jocurile didactice pentru cunoaterea mediului au fost grupate, n funcie de coninut i scop, astfel: jocuri didactice pentru verificarea i consolidarea cunotinelor despre om (prile corpului, obiecte de uz personal i de mbrcminte, hran, vesel, obiecte de mobilier, jucrii etc.). Exemple: Ce face ppua?, Ce face Andrei?, Sculeul cu surprize, Cu ce ne hrnim?, S aranjm apartamentul, Aeaz-m la locul potrivit!; Jocuri pentru consolidarea i verificarea cunotinelor despre activitatea omului (n familie, n societate). Exemple: Cine a venit?, Ce a cumprat mama?; jocuri pentru consolidarea cunotinelor despre natur (plante, animale, anotimpuri). Exemple: Mama i caut puiul, Ce am greit?, S facem buchete de flori, n couleul toamnei, A venit primvara / vara / iarna, S facem un tablou de primvar; jocuri pentru fixarea reprezentrilor de timp i orientare n spaiu (Cnd se ntmpl?, Cnd faci asta?, Unde s-a aezat fluturaul?, Ce se afl n jurul tu, Unde merge?). Unii pedagogi includ n categoria jocurilor logice, alturi de jocurile logico-matematice, jocuri logice de cunoatere a mediului nconjurtor. Jocurile logice de cunoatere a mediului nconjurtor sunt modaliti prin care copiii nva s opereze cu cunotinele n conformitate cu unele cerine ale gndirii logice, structurndu-le i punndu-le n diverse relaii unele cu altele. n mod deosebit se exerseaz succesiunea de la ceea ce este mai puin general la ceea ce prezint un grad mai mare de generalitate, de la ceea ce are o sfer mai restrns la ceea ce are o sfer mai larg. Jocurile logice de cunoatere a mediului nconjurtor au o problematic mai vast i ofer o varietate mai mare de posibiliti de aplicare a operaiilor logice la noiuni cu un coninut diferit i cu o sfer mai larg dect cele existente la jocurile logicomatematice. Evoluia permanent a obiectelor i fenomenelor naturale determin o continu modificare a raporturilor dintre ele i n consecin a relaiilor de ordin logico-formal. Aceasta favorizeaz ncadrarea treptat a regulilor logicii formale ntr-o structur superioar, aceea a logicii dialectice i astfel se intensific procesul de dezvoltare a flexibilitii i creativitii gndirii. Clasificnd jocurile logice de cunoatere a mediului nconjurtor dup sarcina didactic, s-au stabilit urmtoarele tipuri:

Jocuri pentru stabilirea identitii i a lipsei de identitate (asocierea lucrurilor identice, alctuirea de perechi sau eliminarea perechilor care nu cuprind elemente identice); Jocuri pentru afirmarea sau negarea unor nsuiri ale obiectelor (formarea de perechi pe baza unor criterii ca: vecintatea spaial, simultaneitatea, succesiunea n timp); Jocuri pentru compunere i descompunere, reconstituiri pe baza operailor de analiz i sintez, evideniind relaia parte-ntreg; Jocuri pentru asocierea unor criterii simple; Jocuri pentru stabilire de asemnri i de diferene; Jocuri de clasificri pe baza unor nsuiri comune; Jocuri de diviziuni; Jocuri pentru stabilirea raportului de ncruciare (intersecia i conjuncia logic); Jocuri de ordonri ale obiectelor dup relaia gen-specie i invers, pe baza unor nsuiri concrete, succesiunea fireasc n timp; Jocuri de dispunere n tablou a unor imagini dup anumite criterii; Jocuri de deducii logice pe baza ntrebrilor / ghicitorilor; Jocuri de stabilire / alegere de alternative; Jocuri de stabilire de ipoteze i de consecine ale acestora; Jocuri de stabilire a relaiilor de cauzalitate. n concluzie, prin proiectarea jocului didactic de cunoatere a mediului nconjurtor, copilul este pus n situaia de a descoperi prin efort propriu varietatea aspectelor mediului, jucndu-se, face comparaii, clasific, face asociaii, abstractizri, generalizri, i formeaz deprinderi intelectuale.

(Institutor Corina MOSCAL)

185

186

Tema 8 JUCRIA
1. Istoricul jucriei 2. Definiii ale jucriei 3. Clasificarea jucriilor 4. Valenele formative ale jucriei 5. Tipuri de relaionare a copilului cu jucria n cadrul jocului 6. Criterii de calitate 7. Pstrarea jucriilor 1. Istoricul jucriilor Exist dovezi arheologice care atest c puii de om se jucau i cu mii de ani n urm n Egipt, America, India, China. Primele ppui descoperite dateaz de 3500 ani, fiind descoperite n piramidele egiptene. Cele mai numeroase jucrii descoperite din epoci ndeprtate sunt miniaturi ale unor unelte de munc, arme i obiecte de ntrebuinare comun, zilnic. Se tie astzi c spartanii le ofereau copiilor jucrii- arme ca arcuri, sgei, paloe etc. Au aprut apoi jucrii utilizate n scop sportiv: mingi, bastoane, cercuri, discuri. Tradiia a continuat i n zilele noastre. i astzi, copiii au ca jucrii miniaturi de unelte ca: lopele, greble, glei, site, stropitori, crucioare, dar i miniaturi de buctrie, maini de cusut, truse de tmplrie, truse medicale. n spaiul romnesc, la sate, copiii aveau ppui confecionate din coceni sau foi de porumb, ppui modelate din lut, ppui din crpe. Evoluia jucriei n timp a fost una fireasc, noile jucrii fiind un act de creaie care nglobeaz inteligen, concepie, aptitudini umane, art i munc. 2. Definiii ale jucriei Jucria este definit ca fiind un obiect destinat jocului. H. Wallon definete jucriile ca fiind obiecte ale preuceniciei care contribuie la formarea ansamblului personalitii copilului. Jucria este ns mult mai mult dect un obiect, ea este un tovar drag, cruia copilul i confer n planul imaginaiei caracteristici umane. Ca dovada, fiecare dintre oamenii ajuni maturi i amintesc cu drag de jucria preferat din copilrie, poate chiar o pstreaz ca

pe o relicv scump. Jucria este un stimulent al jocului, aciunea cu jucria reprezentnd chiar jocul n sine, cu precdere la precolarul mic. Prezena jucriei i stimuleaz fora de creaie, fantezia, iar relaionarea cu diversele tipuri de jucrii i trezete triri afective, emoii, interese. Cu ajutorul jucriei, copilul i nsuete funcia social a obiectelor, se familiarizeaz cu semnificaia socio-uman a activitii adultului de a cunoate i a stpni lumea ambiental. 3. Clasificarea jucriilor Jucrii pentru construcii. Aceste tipuri de jucrii conin mai multe piese, care, n funcie de imaginaie pot deveni: case, maini, trenulee, osele, animale, roboi etc. Exemple de jucrii pentru construit: cuburi din lemn, truse tip Combino, Rotodisc, Lego etc. Pot fi folosite n acelai scop, materiale reciclabile ca: roi, arcuri, sfori, mainue stricate etc. Figurinele. Figurinele pot fi confecionate din materiale textile i pot reprezenta animale, personaje din poveti sau desene animate etc. Alte tipuri de figurine sunt mobilele ce pot fi confecionate din plastic, lemn, tabl. Pentru a fi puse n micare, ele pot fi trase. Figurinele mecanice sunt acele jucrii care au mecanisme sau baterii care le permit s fac micri, dansuri, bti de tobe. Marionetele sunt jucrii care pot fi mnuite cu ajutorul sforilor sau cu minile, n cazul marionetelor tip mnu. Ele reprezint personaje din lumea povetilor (animale sau oameni). Jucriile monta. Jucriile demontate, nsoite de schie de asamblare, reprezentnd case, maini, mobilier pentru ppui sunt destinate copiilor precolari mai mari i colarilor. Jucriile pentru aeromodelism i navomodelism sunt i ele nsoite de indicaii de montaj i sunt destinate copiilor colari care frecventeaz cluburile de specialitate din cadrul Palatului copiilor. Jucriile electronice, destinate i ele copiilor colari care au activiti extracurriculare, conin componente electronice ca: ntreruptoare, srme, tranzistori, scheme de montaj cu ajutorul crora copiii pot construi sonerii, radiouri etc. Jucriile muzicale. Jucriile muzicale ecologice sunt confecionate din frunze, trtcue uscate, nuiele de bambus, paie de gru. Jucriile muzicale mecanice, dotate cu arcuri sau baterii, cum ar fi cutiuele muzicale, psri cnttoare, celui, pisici, sunt o ncntare pentru precolarii mici. Instrumentele muzicale miniaturizate pot atinge uneori performana mnuite de copii cu talent.

187

188

Jucriile sportive-motrice: mingea, cercul, coarda pentru srituri, leagnul, tricicleta, trotineta, bicicleta, rolele, sunt jucrii care stimuleaz copilul s-i satisfac nevoia de micare i contribuie la dezvoltarea fizic armonioas a acestuia. Ppua. Se spune despre ppua c este jucria universal. Prin ppu nelegem nu numai ppua clasic destinat fetielor ci toate acele figurine cu nfiare uman, ncepnd cu modernul Ken, partenerul ppuii Barbie i terminnd cu soldeii i roboii. Toate aceste ppui pot fi simple, sau pot avea mecanisme care le ajut s vorbeasc, s cnte, s mearg, s lumineze etc. Trusele simbolice de jucrii. Trusele pentru activiti casnice, fcute special pentru micile gospodine cuprind buctrii dotate cu mobilier, vesel, aragaz. Trusele de jucrii pentru profesiuni cuprind o mare varietate: Micul doctor, Micul mecanic, Grdinarii, truse de coafur etc. Oraele de jucrie cu magazine, blocuri, case, parcuri, fac parte i ele din categoria jocurilor simbolice. Vehiculele. Mainuele, preferatele bieilor, sunt prezentate astfel: vehicule fr mecanism, care pot fi puse n micare prin mpingere sau tragere, vehicule cu automicare sau teleghidate. Jucriile zburtoare. Din aceast categorie de jucrii fac parte zmeul, bumerangul, baloanele umflate cu halogen sau aer, elicele cu arc, farfuriile zburtoare. Jucriile distractive. Sunt acele jucrii surpriz care genereaz bunadispoziie i dezvolt simul umorului fcndu-i pe copii s se amuze, s rd. Din aceast categorie fac parte jocurile Hopa Mitic, cutiuele din care la deschidere sar clovni, pisici, cini, ginue care i modific poziia. Jucriile didactice. Sunt utilizate n cadrul procesului instructiveducativ dirijat de un personal didactic calificat i care faciliteaz trecerea de la joc la nvare. Jucriile didactice contribuie la exersarea i dezvoltarea proceselor de cunoatere fiind un suport intuitiv, cu ajutorul cruia copilul i dezvolt memoria, imaginaia, limbajul, gndirea. Din aceast categorie de jucrii fac parte: Loto cu imagini sau numere, jetoanele cu diverse tematici, seturile de construcii, Tangram, Logi, alte jocuri strategice cu piese care pot fi manipulate. Jucriile confecionate de copii. Aceste jucrii prezint o importan educativ; confecionnd jucrii copilul se obinuiete s fie perseverent, s-i finalizeze lucrarea i s-i satisfac nevoia de independen precum i s-i dezvolte imaginaia creatoare.

Calculatorul. Cea mai nou jucrie, pe care i-o dorete fiecare copil, ncepnd nc din grdini, calculatorul, este o jucrie de care copilul nu se plictisete niciodat. Zilnic apar noi provocri, noi jocuri, noi grade de dificultate. Totui, este imperios necesar s atragem atenia c jucria preferat a copiilor i adolescenilor de astzi devine riscant pentru sntate. Lsat n faa calculatorului timp ndelungat, copilul se joac n exces fapt care poate conduce la tulburri ale somnului, la insomnii. Oboseala psihic produs de calculator duce la iritabilitate, nervozitate. Un alt pericol este ocuparea unei poziii vicioase pe scaun, care poate genera probleme la coloana vertebral. Calculatorul poate produce tulburri de vedere: disconfort ocular, iritaie conjunctiv, uscarea ochilor. Calculatorul poate deveni un tabiet care s determine schimbri de comportament. Neavnd discernmnt, copilul ajunge s confunde lumea real cu cea virtual. Toate aceste atenionri sunt menite s atrag atenia prinilor i cadrelor didactice n vederea utilizrii cu moderaie a calculatorului de ctre copii. 4. Valenele formative ale jucriei Acioneaz asupra simurilor i motricitii Jucria atrage atenia copilului, l stimuleaz s prind, s-i dea drumul, s-o in n echilibru, s-o arunce, contribuind astfel la dezvoltarea capacitilor fizice. Jucria dezvolt capacitatea de percepie a formei, a relaiilor spaiale i temporale. Contribuie la dezvoltarea inteligenei Jucria trezete interes i fixeaz atenia, ajut la cunoaterea formelor, a mrimii i ulterior la stabilirea unor relaii logice, stimuleaz inventivitatea i imaginaia prin desfacere, asamblare i reconstrucie. Jucria, ca instrument esenial pentru iniiere de jocuri, acioneaz n dezvoltarea limbajului i a capacitii de comunicare, dar i a capacitii de nelegere a realitii. Faciliteaz afectivitatea Jucria determin caracterul jocului, coninutul acestuia dar i tririle emoionale ale copilului, creeaz relaii de ataament, cu transfer n joc a comportamentului cotidian. Jucri poate elibera de sentimentele de agresivitate i poate constitui identificri afective, de natur social. Prin activitatea copilului cu jucria i se permite acestuia s-i exercite un exerciiu de putere asupra jucriei. Fetia, va prelua rolul mamei care solicit ascultare din partea copilului, experimentnd astfel situaii din viaa real. Copilul nva s depeasc unele triri negative i i tempereaz tendinele negative ca agresivitatea sau hiperactivitatea. Promoveaz sociabilitatea

189

190

n jurul jucriei se manifest la nceput egocentrismul, ca s fac loc ulterior unor relaii sociale cu alii, astfel ncepnd cooperarea. Dezvolt simul umorului, copiii interpretnd uneori roluri de personaje vesele impuse de jucriile folosite. i a modelelor de munc Ajut la formarea intereselor profesionale Utiliznd pe parcursul activitii ludice diverse truse, copilului ncepe s-i fac plcere un anumit tip de activitate, observ c este mai priceput ntrun anumit domeniu, c ar dori s tie mai multe despre alt domeniu. 5. Tipuri de relaionare a copilului cu jucria Pentru copiii din grupele mici 3-4 ani, jocul are un caracter solitar. Gndirea copilului este subordonat aciunii cu obiectele, procesele de gndire fiind operaii ajuttoare cuprinse nemijlocit n activitile practice. La aceast vrst, jucria genereaz conflicte majore datorit faptului c nici un copil nu este dispus s cedeze ori s-i mpart jucriile cu ali copii. Copiii manifest instabilitate motric i afectiv iar comunicarea n timpul aciunii cu jucria este redus. La aceast vrst, ceilali copii sunt percepui ca rivali, ca hoi de jucrii. Vrsta de 4-5 ani aduce modificri n comportamentul copiilor. Ei ncep s-i considere colegii, parteneri i sunt deja dispui s-i mpart jucriile cu ei. Jocul capt deci un caracter colectiv i copiilor li se amplific puterea imaginativ i creatoare. Copiii din grupele mari i pregtitoare de 56-7 ani i organizeaz jocurile. Ele devin mai complexe, au reguli pe care chiar copiii le urmresc s fie respectate. La aceast vrst are loc o socializare accelerat. Copilul trece de la nsingurare i rivalitate la competiie i cooperare. Jucriile pe care le prefer sunt variate; ppuile ncep s ndeplineasc roluri, s desfoare activiti asemntoare cu ale oamenilor din jurul lor. Apare nevoia de accesorii, truse, pentru a realiza o activitate ct mai conform cu realitatea. Prin jucrie, copilul mbin elementul fictiv cu realitatea ceea ce conduce la asimilarea experienei sociale. Copilul colar mic 7-8 ani, se desprinde greu de jucriile lui. n primele sptmni de coal, copiii aduc cu ei jucriile la coal, le ascund n bnci, chiar se joac n timpul orelor. Treptat, nvarea ia locul jocului. Coninuturile jocurilor devin preponderent intelectuale, extrase din activitile de citire, din filmele vizionate, din discuiile cu adulii. colarii prefer jucriile care necesit ndemnare, rapiditate n reacie. Fetele i bieii se separ spontan n jocuri n jurul vrstei de 6-7 ani, pn la 10-11 ani. Interesele lor sunt diferite, fetele fiind interesate de ppui, mod, colecionare de ilustrate, erveele, etc. Bieii prefer jocuri pe

calculator, maini, jocuri sportive precum i un interes vdit pentru jucrii mecanice, produse tehnico-industriale. 6. Criterii de calitate Avnd n vedere importana pe care o are jucria n viaa copilului i n dezvoltarea lui, aceasta trebuie proiectat i experimentat psihologic nainte de a fi produs i scoas pe pia. Jucria trebuie s ndeplineasc unele cerine: Condiiile de natur didactic trebuie s aib n vedere ca prin dimensiune, greutate i dinamic jucria s corespund particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. Forma i coninutul atractiv trebuie s-i produc emoii i bucurii, s-i stimuleze imaginaia creatoare i inventivitatea. Jucria trebuie s invite la joac, s nu induc un comportament agresiv sau periculos, s cultive valori reale. Condiiile de natur estetic se refer la faptul c jucria trebuie s educe simul estetic al copilului, aspectul ei s fie plcut, viu colorat, interesant. Jucria trebuie s reflecte realitatea pentru a forma reprezentri ct mai conforme cu aceasta. Este indicat ca detaliile s fie executate cu acuratee. Criteriile de natur igienic se refer la faptul c jucria trebuie s fie trainic, s reziste la analiza la care o supune copilul, s corespund posibilitilor fizice ale lui (s nu fie prea voluminoas sau prea grea), s poat fi dezinfectat. Jucria trebuie s ntruneasc de asemenea cerine legate de securitatea copilului: s nu poat fi dezmembrat (copiilor mici s nu li se dea jucrii ce pot conine piese care pot fi nghiite), s nu produc accidente prin prezena unor coluri i muchii tioase. 7. Pstrarea jucriilor Se impun i cteva sugestii n legtur cu pstrarea jucriilor n sala de clas. Este recomandat ca jucriile mari, s fie aezate direct pe pardosele pentru a evita producerea unor accidente. Jucriile pentru construcii vor fi aezate n sertare iar ordinea va fi meninut tot timpul, seturile nu vor fi amestecate. Celelalte jucrii s fie aezate la ndemna copiilor pentru ca acetia s se poat autoservi. La terminarea jocului, ntotdeauna se va face ordine la jucrii. Copiii vor fi atenionai s pstreze jucriile pentru copiii care vor veni dup ei la grdini. Numrul jucriilor nu trebuie s-l

191

192

copleeasc pe copil pentru c n acest caz copilul va ajunge la suprasaturaie i va genera dezinteres i blazare. (Institutor Angela Gema KRASZNAY)

Tema 9 ARII I DIMENSIUNI CURRICULARE, JOCURI DIDACTICE SPECIFICE


1.Noiuni introductive despre arii curriculare 2.Generaliti legate de jocul didactic 3.Clasificarea jocurilor didactice jocuri didactice de cunoaterea mediului; jocuri didactice de educarea limbajului; jocuri didactice matematice; jocuri didactice de comportament; jocuri didactice de micare; jocuri didactice muzicale.

Aflat n primul ciclu curricular, precolarul este pus n situaii de nvare, de achiziionare a noiunilor fundamentale prin stimularea capacitilor lui de percepere, cunoatere i stpnire a mediului ambiant, prin valorificarea potenialului su creativ, a intuiiei i imaginaiei i formarea motivaiei nvrii privit ca o activitate social. n acest context, rolul jocului este deosebit, el influennd ntreaga sa conduit i prefigurnd personalitatea sa n plin dezvoltare. De aceea, pe tot parcursul programului educativ din grdini jocul l nsoete pe copil, constituind cea mai eficient cale pentru dezvoltarea psiho-fizic, intelectual i moral a acestuia.

2. Generaliti legate de jocul didactic


Jocurile didactice sunt forme specifice ce permit realizarea cu eficien a instruirii, avnd funcii diferite pe nivele de vrst i pe coninuturi tematice. La primul nivel rolul su este de a exersa capacitile de identificare i satisface cel mai bine tendina spre aciune specific vrstei. El asigur efectuarea n mod independent a unor aciuni cu obiectele, stimulnd descoperirea prin efort direct a unor proprieti obiectuale, care valorificate i mbogite vor conduce treptat spre nsuirea unor noi cunotine. La cel deal doilea nivel precolar i colar, jocul didactic dobndete o nou funcie, cea de consolidare i verificare a cunotinelor dobndite, a deprinderilor i priceperilor formate, constituind un mijloc de evaluare pentru educatoare. Jocul didactic mbin n mod plcut elementele de nvare cu cele de joc, n cazul ultimelor fiind evident importana psihologic. Fa de alte jocuri, jocurile didactice trebuie bine pregtite de educatoare, prin studierea temeinic a coninuturilor, fixarea clar a scopurilor, metodelor, procedeelor i mijloacelor alese a fi utilizate, astfel ca participarea efectiv si afectiv a ei i a copiilor s confere reuit deplin jocului. De o importan deosebit sunt elementele de joc, mobiluri ce strnesc interesul, curiozitatea copiilor, declasnd mecanismul de asimilare de cunotine (surpriza) sau care antreneaz procesele psihice (ghicirea), sau altele menin treaz curiozitatea, stimulnd voina i spiritul colectiv (ntrecerea), iar altele satisfac nevoia de micare a copilului plin de energie. Orice joc didactic trebuie sa conin aceste elemente de joc n cadrul fiecrei secvene didactice.

1. Noiuni introductive despre arii curriculare


Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. n viziunea tradiional acestea cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, conform domeniului de cercetare al fiecrei tiine particulare. La nivel precolar, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele arii curriculare: educarea limbajului, matematic i cunoaterea mediului, educaia pentru societate, arte (muzical, plastic), educaie fizic, activiti practice. Dimensionarea coninuturilor curriculare se realizeaz pe dou nivele de vrst: 3 5 ani i 5 7 ani. La primul nivel, conform Programei activitilor instructiv educative din 2005, obiectivul urmrit n munca educativ este acela de socializare, pe cnd la urmtorul nivel activitile didactice se centreaz pe pregtirea pentru coal, respectiv pentru viaa social viitoare. Parcurgerea acestor tendine de ctre educatoare va avea o eficien mai mare dac se vor realiza prin mijlocirea jocului ca activitate de baz ce nsoete copilria.

3. Clasificarea jocurilor didactice


Varietatea i diversitatea formelor de joc la vrsta precolar face oportun preocuparea specialitilor n teoria jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui.

193

194

n literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe ncercri de clasificare a jocurilor. Prima ncercare este a psihologului J. Piaget, care definete jocul drept o activitate prin care copilul de dezvolt n conformitate cu etapele formrii sale intelectuale. Aceste etape sunt marcate prin trei tipuri succesive de structuri mintale: scheme senzorio-motrice; scheme simbolice; forme noionale de socializare a gndirii. La baza clasificrii, psihologul pune trei structuri genetice n funcie de evoluia jocului: exerciiul, simbolul i regula. Astfel, jocurile pot fi clasificate dup mai multe criterii: dup form, dup coninut, dup sarcina didactic prioritar. Cele mai autorizate clasificri, aa cum demonstreaz practica, se pot obine atunci cnd primeaz operaiile i criteriile logice. Jocurile practicate de copii de vrst de 3-6 / 7-11 ani se divid n dou mari categorii: jocuri simbolice i jocuri cu reguli. n funcie de evoluia comportamentului ludic al copiilor, jocurile simbolice pot fi jocuri simbolice primare i jocuri simbolice evoluate. Din categoria jocurilor simbolice primare fac parte jocurile de manipulare i jocurile imitative. Jocurile de manipulare sunt primele jocuri cu care precolarul vine n contact la sosirea n grdini. Aceste tipuri de jocuri poart numele jucriilor sau a altor obiecte cu care copilul se joac (bile, castane, ghind, beioare, figuri geometrice, ppui). Prin aceste jocuri precolarul i activeaz analizatorii cu care el i analizeaz jucriile, i dezvolt motricitatea prin aciunile pe care le ntreprinde cu ele (le adun, le mparte, le suprapune, le altur, construiete jucrii). Experiena senzorial i implicit cea cognitiv a copilului se mbogete prin joc, deoarece acum el nva culorile jucriilor, formele acestora, dimensiunile, denumirea segmentelor componente ale jucriilor. Jocurile imitative ofer copiilor posibilitatea de a imita aciuni specifice omului, animalelor sau alte aciuni specifice omului, animalelor sau alte aciuni care le-au fcut plcere deosebit. Astfel de jocuri sunt: Hrnim ppua, Ppua doarme, Azorel alearg prin cas, Maina merge, Facem injecii, care la vrste mai mari se mbogesc conform cu evoluia copiilor. Aceste jocuri pun n eviden elementele psihologice, capacitatea copilului de a transfigura realul n imaginar, de a opera cu simboluri accesibile (beiorul poate deveni linguria, biberon, ac de sering) i capacitatea copilului de a aciona n spirit creativ. Jocurile simbolice evoluate se divid n: jocuri cu subiecte din basme i poveti i jocuri cu subiecte din viaa cotidian. La rndul lor, jocurile cu subiecte din viaa cotidian pot fi jocuri de convieuire social i jocuri de construcii. Jocurile de convieuire social cele

mai des ntlnite n grdini sunt: De-a grdinia, De-a doctorul, De-a mama, De-a oferii, De-a coafezele, De-a coala, i alte teme care reflect domenii de activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite, observri, sau ca fiind meserii ale prinilor. Prin vizite la diferite instituii i activiti de observri se lrgete sfera de cunotine a copiilor referitoare la activitatea adulilor i n acelai timp se mbogete contul jocurilor. n sprijinul desfurrii jocurilor de convieuire social de ctre copii, se realizeaz mprirea slii pe arii de stimulare n care copilul s gseasc jucrii cu ajutorul crora s se transpun n situaii de joc. Prin acest tip de joc se realizeaz socializarea copilului, se contientizeaz respectarea normelor etice i morale, se realizeaz activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc aciuni, se exerseaz vorbirea dialogat, se perfecioneaz mimica i gestica. Jocurile de construcii sunt acelea prin care varietatea materialelor (truse de construcii, materiale din natur) i a proprietilor acestora dau copilului posibilitatea de a compara, de a descoperi prin exerciii noi tehnici de mbinare, pentru a construi lucrri originale. Prin jocurile de construcii se dezvolt la copii gndirea i spiritul de observaie, creativitatea, ingeniozitatea, iar sub aspectul motricitii se dezvolt musculatura minilor, ndemnarea, pregtindu-i pentru activitatea de scriere. Din categoria jocurilor cu subiecte din basme i poveti fac parte jocurile dramatizri i dramatizrile. Impresiile pe care le produc povetile i personajele din poveti determin coninutul jocurilor dramatizri, astfel c ele se numesc: De-a ridichea uria, De-a csua din oal, De-a Scufia Roie, De-a Capra cu trei iezi, De-a Harry Potter. Desfurarea jocurilor-dramatizri se sprijin pe cunoaterea coninutului povetilor, copiii rednd nsuirile personajelor, dialoguri, respectnd firul narativ al povetii. Ca rod al imaginaiei creatoare, copiii schimb uneori trsturile morale ale personajelor, deviaz de la subiect i gndesc alt final povestirii, care le place mai mult. Jocurile-dramatizri i aduc aportul la dezvoltarea intelectual a copilului, prin dezvoltarea limbajului, a capacitii de exprimare a ideilor; tot acest tip de joc contribuie la socializarea copiilor, la educarea lor moral, estetic, dezvolt imaginaia creatoare i reproductiv, dezvoltarea gndirii logice. Dramatizrile sunt sugerate de educatoare i au la baz scenarii elaborate de specialiti sau de educatoare (Capra cu trei iezi, dramatizare dup Ion Creang). Multe poveti i basme pot fi dramatizate. n funcie de natura obiectivelor operaionale, jocurile cu reguli se mpart n jocuri didactice i jocuri distractive. Avnd n vedere domeniul dezvoltrii, jocurile didactice se mpart n jocuri de micare (jocuri motrice) i jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea intelectual).

195

196

Importana jocurilor motrice const n exersarea unor deprinderi motrice nsuite n cadrul activitilor comune de educaie fizic, contribuind la dezvoltarea motricitii generale, la clirea organismului i la dezvoltarea fizic armonioas Jocurile motrice simple se desfoar cu sau fr jucrii i materiale, ele fiind reprezentate de alergri, crri, mersul pe trotinete, triciclete, sritul corzii, acestea desfurndu-se n cadrul activitilor complementare i pot avea uneori caracter competitiv. Din categoria jocurilor didactice, alturi de jocurile de micare, mai fac parte i jocurile pentru dezvoltarea psihic a copiilor. Aceste tipuri de jocuri se divid n jocuri senzoriale i jocuri intelectuale. Jocurile senzoriale au ca obiectiv perfecionarea analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, pentru educarea simului echilibrului, orientrii. Aceste jocuri sunt apreciate de copii deoarece se desfoar sub form de surpriz, copiii fiind solicitai s descopere caliti ale obiectelor prin intermediul analizatorilor; de exemplu jocurile: Spune ce ai gustat?, Al cui halat este? (determinarea meseriei pe baza mirosului mbrcmintei). Jocurile intelectuale, dup cum sugereaz i denumirea lor, se refer n special la dezvoltarea intelectual a precolarilor. Aceste jocuri se desfoar n cadrul activitilor de nvare dirijat i sunt grupate n funcie de domeniul n care opereaz cu informaia: de educaia limbajului, de educaie pentru tiin (cunoaterea mediului i activiti matematice), de educaie estetic (activiti artistico-plastice, activiti practice i activiti muzicale). Rolul acestor jocuri este nu numai de a realiza transmiterea de noi cunotine, ci i consolidarea i evaluarea acestora, contribuind la formarea deprinderilor de munc intelectual. Reuita acestor jocuri depinde de ndrumarea competent a educatoarei, astfel ca jocul s se bucure i s satisfac pe copii, s aib un caracter activ, s mobilizeze iniiativa i forele lor creatoare. Jocurile didactice se pot grupa n patru categorii dup coninutul lor i obiectivele pe care le urmresc cu precdere astfel sunt jocurile didactice pentru cunoaterea mediului, jocurile didactice pentru educarea limbajului, jocurile didactice pentru nsuirea normelor comportamentale, jocurile didactice matematice. O clasificare mai recent completeaz aceast list cu jocurile de micare cu reguli i jocurile muzicale. Este important ca strategiile didactice folosite s contribuie la intensificarea procesului de adaptare a copilului la viaa de grup, la lrgirea relaiilor dintre ei prin sarcini n echip care s-i determine spre colaborare n rezolvarea cu succes a acestora. De regul, jocurile didactice se desfoar n cadrul activitilor frontale, respective lecii, dar multe pot fi aplicate cu succes i n cadrul activitilor pe arii de stimulare sau a etapei complementare, iar la coal se pot desfura n programul liber. n cazul primelor, acestea vor pregti prin coninutul lor

activitatea frontal, n timp ce jocurile din etapa complementar se vor desfura cu scop distractiv, nicidecum n premier. Jocurile didactice de cunoatere a mediului ajut la sistematizarea reprezentrilor copiilor cu privire la animale, plante, fenomene din natur si la generalizri. Fiecare joc pune n faa copilului o problema pentru a crei rezolvare este nevoie de pricepere i inventivitate. Prin efortul intelectual depus pentru rezolvarea sarcinii se dezvolt atenia, memoria i gndirea copilului pus s judece. Aspectele emoionale ale jocului l atrag pe copil pe parcursul lui, de aceea el va nsui cunotine n mod voluntar, va rezolva sarcina didactic impus de joc special pentru a-l nva ceva anume. Dar sarcina poate s verifice cunotine deja acumulate precum n jocul Sculeul fermecat n cadrul cruia educatorul va constata nivelul de cunotine despre plante, legume, fructe. Sarcinile didactice difer de la un joc la altul n funcie de tem i de nivelul grupei cu care se desfoar. Cu ct grupa de copii e mai mic sarcina va fi mai uoar, materialul folosit va fi din natur sau pe baz de ilustraii. Jocurile cu plante, frunze, fructe, legume se pot desfura n tot cursul anului, educatorul avnd sarcina sa le completeze i s le mbogeasc treptat. Dac la nceputul anului colar jocul Ghicete ce-i n scule se poate desfura simplu, educatoarea numind obiectul pe care copilul trebuie s-l caute n scule, ulterior l solicit s doreasc din scule un obiect punndu-l s-l descrie, apoi s-l scoat. Este important ca fiecare copil s devin participant activ la joc, de aceea se pot mpri tuturor copiilor cte o frunz galben i roie, cerndu-le apoi s poziioneze frunzele galbenele ntrun loc anume i pe cele roii n alt loc. Dac nu este posibil s participe activ toi, copiii vor fi solicitai s urmreasc aciunea celui vizat iar dac a rspuns corect s-l aplaude. Jocurile cu ilustraii sunt accesibile oricror grupe de copii/ elevi, tiut fiind ce mult prefer ei s admire o imagine. n jocul Gsete cine a ascuns, educatoarea ascunde n diferite locuri ilustraii ce reprezint animale, dup care cheam un copil cruia i d perechea ilustraiei ascunse pe care trebuie s-o gseasc. Complicarea jocului se face prin faptul c nu i se mai d pereche pentru a cuta ilustraia cerut, ci i se spune ce reprezint ea. Se ntmpl ca n unele jocuri didactice sarcina s fie aceea de a gsi anumite grupe de vieuitoare sau obiecte de ctre mai muli copii concomitent: unul trebuie s gseasc toate ilustraiile cu psri, altul toate cu cei, altul toate cu pisicue, etc. nsoirea jocurilor cu micri specifice animalului cutat, va satisface nevoia copilului plin de energie. Pot fi organizate i jocuri orale la grupele mari/ elevi precum Ce-ai auzit n care acetia nva s deosebeasc sunetele din natur: cntecul pasrii, murmurul priaului, fonetul frunzelor, etc. Mai trziu, dup ce mai

197

198

acumuleaz cunotine, li se poate propune copiilor s se joace jocul Ghici cine a venit, n care educatoarea emit glasul sau micrilor anumitor vieuitoare, iar copiii trebuie s recunoasc i s denumeasc animalul respectiv. La grupele mari/ coal cerinele cresc, copiilor impunndu-li-se s se concentreze mai puternic, s-i stpneasc pornirile, aplicnd experiene dobndite i dovedind independen n ndeplinirea sarcinilor. Jocurile cu material din natur vor fi mult mai variate. De la o ghicitoare a educatoarei copilul alege planta de pe masa din faa lui i o va denumi: E rotund, roie i se face salat din ea. Complicarea jocurilor se face i prin subiectul pe care pot s-l aib: Magazinul de flori, sau Grdina de legume. Un copil e vnztor, alii cumprtori care vor primi planta dac vor ti s-i descrie nsuirile specifice sau dac va spune o poezie despre ea. Jocurile cu reconstituiri n care copiii/elevii au sarcina de a reconstitui ntregul din pri (puzzle) sau invers, sunt interesante i gustate de copii. Astfel ei pot gsi leguma dup frunz sau copacul dup frunz: Ghicete copacul dup frunze. Pentru cei mai mari sunt sugerate jocurile didactice de clasificare a plantelor, animalelor, psrilor, insectelor, legumelor, fructelor, dup mediul de via (pdure, cmpie, ru) precum jocurile Ne cunoatei?, Loto, Domino. Acestea prezint o importan deosebit pentru c l pune pe copil/elev s se orienteze n alegere nu dup pereche ci dup sens: Ce-i nainte, ce-i dup?, aranjeaz piesele dominoului nfind dezvoltarea succesiv a plantei, animalului, fenomenului. Pentru verificarea cunotinelor copiilor/elevilor se folosesc jocuri de tipul Spune tot ce tii!, n cadrul cruia copiii primesc cte un plic cu o ilustrat, spunnd tot ce tiu despre imaginea de pe ea. Ceilali copii l completeaz dac este nevoie. Mai complicate dect jocurile descrise pn acum, sunt cele orale, folosite ca variante ale lor, n care dispare suportul intuitiv, copilul/elevul fiind pus s-i imagineze doar prin simpla denumire verbal a obiectului n cauz. Jocurile didactice de cunoatere formeaz educabililor capaciti de relaionare n grup, le dezvolt perspicacitatea, inventivitatea i-i stimuleaz s observe cu mai mult atenie lumea din jurul lor. Dac educatorul va ti s organizeze judicios aceste jocuri, evitnd monotonia, provocnd antren i bucurie participanilor, va da valoare deosebit activitilor de acest fel care vor deveni eficiente. Jocuri didactice pentru educarea limbajului. Atenia deosebit pe care o acordm educrii limbajului vine din importana pe care acesta o are n comunicarea interuman, n diferenierea noiunilor i n transmiterea informaiilor. Precolarul/colarul depete forma limbajului situativ i i dezvolt capacitatea de a folosi limbajul contextual. Asigurarea unui nivel

corespunztor de folosire corect a limbajului, d copilului posibilitatea de a se adapta la sarcinile complexe ale nvrii de a asimila cunotine de la disciplinele colare viitoare. Corelarea mijloacelor de nvmnt cu strategiile didactice n vederea asimilrii de ctre copil a cunotinelor necesare din toate domeniile, respectndu-i particularitile de vrst, ne va conduce spre cel mai eficient mijloc, dar i procedeu care este jocul didactic de educare a limbajului. Plcerea cu care copilul particip la jocul didactic, uurina sa de a se subordona regulilor decurg din aspectul distractiv care i atrage la grupele mici, nesesiznd instructivul dar contientizndu-l abia la nivelul al doilea de vrst precolar. Prin transpunerea copiilor n roluri de aduli jocul didactic de acest fel se poate ancora n orice tem a vieii, lrgind orizontul de cunoatere, mbogindu-le experiena de via, atrenndu-i n dialoguri care-i oblig s-i mbogeasc, s-i precizeze i s-i activizeze vocabularul, folosind limba ca mijloc de comunicare n orice mprejurare social. Aceste jocuri ofer copiilor posibilitatea de a-i mbogi vocabularul cu noiuni noi, de a-i nsui treptat formele structurii gramaticale, ajungnd s-i mbunteasc nivelul calitativ al comunicrii verbale. Prin jocurile didactice educabilii pot fi iniiai mai uor n tehnica analizei i sintezei fonetice care se face prin metode i procedee adecvate vrstei. Chiar dac exerciiul rmne metoda de baz, acesta nu este unul plictisitor, ci unul plin de surprize care i ofer satisfacia participrii active i a afirmrii priceperilor de care dispune n ntrebuinarea limbajului. Jocurile destinate educrii limbajului contribuie ntr-o msura important la dezvoltarea acuitii auditive, a auzului fonematic, solicitnd atenia copilului n perceperea clar a sunetelor, n descifrarea compoziiei sonore sau semnalarea prezenei sau absenei unui anumit sunet din cuvnt. Exemple: Cine face aa?, Cine vine la noi?, De-a trenul, Al cui glas este?, Repet dup mine!. Aceste jocuri sunt strns legate de cele de corectare a deficienelor de vorbire i pot fi utilizate i n acest scop. Dezvoltarea limbajului la precolari/colari nu se reduce doar la latura fonetic sau cea cantitativ a vocabularului ci i la nsuirea de ctre acetia a semnificaiei cuvintelor, a structurii gramaticale n mod practic, activ. Gsete cuvntul potrivit, Arunc mingea, Mai spune ceva , Completeaz ce lipsete, Gsete cuvntul, Fii atent! sunt doar cteva dintre jocurile ce urmresc aceste obiective. Avnd n vedere c jocurile didactice de educare a limbajului i solicit intelectual pe copii, prin efortul de gndire la care sunt supui, este foarte necesar ca ele s fie mbrcate ntr-o form plcut, interesant, prin elementele de joc variate i multiple, prin ritmul dinamic. Astfel de jocuri sunt i Zna toamnei sau Oglinda fermecat, ultimul solicitndu-i pe copii s

199

200

utilizeze informaii legate de povetile audiate anterior, exprimnd n vorbirea direct dialoguri ale anumitor personaje, printr-o exprimare corect, expresiv i clar. Dezvoltarea rapiditii gndirii, a spiritului de observaie n sesizarea greelilor din rspunsurile colegilor se pot realiza prin jocuri didactice a cror sarcin impune citirea labial. Astfel Loto cu fructe are ca scop formarea deprinderii de a citi pe buze denumirea fructelor, favoriznd nsuirea corect a vorbirii. Exemplificrile verbale impuse de sarcina jocului didactic contribuie la consolidarea i perfecionarea deprinderii de exprimare coerent i expresiv, corect din punct de vedere gramatical, adresativ n dialog, n monolog precum i la intuirea unor raporturi gramaticale ale limbii sub aspect morfologic i sintactic. Jucndu-se copilul nva i folosete n vorbire unele reguli gramaticale, dei nu cunoate definiia lor, deprinzndu-se cu munca intelectual necesar n activitatea colar. n acest sens, jocurile didactice devin mijloace importante prin care copilul i aprofundeaz cunotine, le actualizeaz n cel mai specific mod ce satisface particularitile sale de vrst i l stimuleaz spre comunicare prin exersarea operaiilor intelectuale ce conduc la dobndirea autonomiei i dezvoltarea creativitii verbale. De regul, aceste jocuri se desfoar oral, impunnd copilului un efort de imaginaie, dar i actualizarea bagajului de noiuni. De asemenea, se exerseaz memoria, dar se dezvolt i limbajul i gndirea. Jocul didactic de acest tip poate contribui la omogenizarea relativ a limbajului sub urmtoarele aspecte: pronunarea clar i corect a tuturor sunetelor ce compun cuvintele; corectarea greelilor de pronunie; mbogirea vocabularului cu noiuni noi; precizarea i clarificarea noiunilor legate de activitatea precolar; activizarea vocabularului; stimularea intercomunicrii i a dezvoltrii vorbirii monologate i dialogate. Pentru a fi eficiente educatorul trebuie s cunoasc bine grupa de copii/elevi, nivelul atins de dezvoltarea limbajului a fiecrui copil precum i depistarea deficienelor de vorbire a acestora n vederea corectrii lor. Este important s amintim aportul jocurilor didactice de educare a limbajului n ceea ce privete coninutului acestuia cu noiuni, n folosirea corect a conjunciilor, a prepoziiilor, a acordului ntre prile de propoziie, a structurilor gramaticale: Ghicete la ce m-am gndit, A cui este?, Eu spun una, tu spui multe. Domeniul Educaie pentru societate este abordat ntr-un mod specific prin alternarea elementelor de cultur moral civic cu cele de

activitate practic si casnic. Coninuturile acestei categorii de activiti reunesc aspecte de moral i comportament civic precum i aspecte ale educaiei religioase. Jocul didactic utilizat n cadrul lor devine metod eficient pentru educarea unor trsturi morale ale personalitii copilului, contribuind la dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a perseverenei, a spiritului de independen, a sociabilitii. Valoarea educativ este evident prin aportul ridicat n dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin educarea simului de responsabilitate consolidnd astfel grupul de precolari. Relaiile sociale la aceast vrst apar n joc ntr-o manier direcionat, sub form de relaii reciproce ntre participanii la o aciune structurat prin funciile rolului. Situaia imaginar desfurat constituie totdeauna i o situaie a relaiilor desfurate ntre maturi. Copilul/elevul gsete prin rolul din jocul didactic de acest tip termenii i expresia unei relaii sociale n care este implicat o ierarhie social, o funcie social. O dat cu rolul pe care l joac preia cu el tot fondul social pe care acesta l conine. Ei incorporeaz prin joc n conduita sa nu numai conduita social, cognitiv , afectiv a rolului dar i totalitatea relaiilor sociale proprii rolului pe plan social. Acest act de asimilare a relaiilor sociale activat i nclzit de atitudini i motivaii situaionale, permite s se dezvolte o dat cu sociabilitatea, att contiina ct i personalitatea copilului neleas ca o totalitate a relaiilor sociale. n acest sens jocurile didactice Spune cum te cheam?, De-a magazinul, Alege-i partenerul, S primim musafiri, De-a potaul, Cine te-a chemat la telefon?, S ajutm copilul pierdut reuesc s realizeze obiective importante care au influen evident i vizibil n comportamentul copiilor. Jocurile didactice matematice sunt variate i posibil de desfurat la toate nivele de vrst, deoarece noiunile abstracte, chiar i cea de numr, pot fi accesibilizate i nsuite contient i temeinic prin corespondena direct cu realitatea i practica pe care jocul se bazeaz. Pentru eficientizarea ct mai mare a jocului didactic matematic este important s avem in vedere urmtoarele sugestii date de o experien practic: copilul/elevul trebuie s neleag cerina, s fie capabil s o rezolve i s fie stimulat s doreasc s ndeplineasc sarcina, prin repartizarea unui rol activ nc din faza de contemplare a situaiei n care a fost pus; s dm copilului/elevului libertatea de a rezolva sarcina prin propria-i variant a crei alegere s i-o argumenteze; s oferim posibilitatea copilului/elevului de a se confrunta cu prerile altora, corectndu-i erorile, dar i pe ale colegilor, astfel ca intervenia educatoarei s fie minor i sugestiv;

201

202

s se aplice principiul nvrii prin descoperire, provocnd situaii problem stimulative, dar i accesibil de rezolvat; stimularea iniiativei i inventivitii copiilor prin lejeritatea sistemului de lucru, dar i prin elementele de joc prezentate pe tot parcursul activitii/leciei. Jocurile didactice matematice se desfoar frontal n cele mai dese situaii, dar pot fi organizate si pe echipe (foarte rar individual) n funcie de scopul propus, de nivelul de pregtire al educabililor i de specificul lor. Desfurate n echipe ele favorizeaz cunoaterea reciproc a membrilor si, educndu-le solidaritatea, spiritul de echip i stpnirea de sine ce vor conduce spre un comportament moral, civilizat. Folosite n contextul activitilor integrate ele confer acestora un coninut mai bogat, oferind prilejul de verificare a achiziiei senzoro-motorii, spaio-temporale. Baznduse pe cunotine matematice deja asimilate rolul educatoarei doar n dirijarea nvrii, explicarea situaiilor - problem necunoscute, trezirea curiozitii, ncurajarea copiilor n faa necunoscutului, motivarea aciunilor i stimularea rezultatelor pozitive. Aplicnd cunotinele n contexte inedite i interesante, copiii/elevii vor ctiga capacitatea de interiorizare a noiunilor, folosite de instrumente proprii de experimentare. Jocurile didactice matematice constituie elemente componente ale structurii activitii integrate a crei finaliti cuprind i realizarea obiectivelor fixate pentru tema respectiv. n activitatea integrat Bucuriile iernii, elementele ludice accesabilizeaz coninutul matematic al jocului didactic Ghirlande din stelue colorate, n care se exerseaz compunerea i descompunerea numrului 5. Sarcina didactic i implic pe copii s confecioneze ghirlande de cte 5 stelue colorate n dou feluri: 4 galbene si una alb, sau 3 roii i 2 galbene, sau 2 verzi i 3 galbene. Analiznd ghirlandele se constat c toate sunt formate din 5 stelue, grup ce poate fi alctuit n diferite modaliti. Pentru a exersa aceast operaie matematic cu aceeai tem modular (Bucuriile iernii), copiii pot forma familii ale oamenilor de zpad: un printe i 4 copii (un om de zpad mare i 4 oameni mici), 2 prini i 3 copii. Astfel, orice tip de activitate integrat poate include joc didactic matematic cu precizarea ca materialele cu care se va lucra, denumirea jocului i sarcinele lui, jocul n general, s se subordoneze subiectului activitii i s fie n concordan cu coninutul acesteia. Jocurile didactice matematice se pot clasifica n trei categorii n funcie de coninutul noiunilor vehiculate: jocuri didactice de formare de mulimi; jocuri didactice de numeraie; jocuri logico-matematice.

Aceast clasificare are n vedere observaiile lui Piaget asupra structurilor genetice care determin evoluia jocului: exerciiul, simbolul i regula, adaptate etapelor de formare a reprezentrilor matematice. Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au ca sarcin de nvare exerciii de imitare, grupare, separare, triere i clasificare ce vor conduce la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i formare de mulimi. Activitile concepute spre dobndirea sau consolidarea priceperii copilului de a recunoate i forma mulimi dup diferite criterii pot mbrac forma jocului didactic cu succes i vom enumera cteva astfel de jocuri: Coloreaz i formeaz mulimi, Alege i grupeaz, Facem ordine la jucrii, S ncrcm trenul, Grdina zoologic, Spune ce-ai gsit?. Prin astfel de jocuri se mbogete vocabularul copiilor cu cuvinte specifice acestui tip de activitate ( mulime, grup, mai multe, tot attea) dar se realizeaz i sarcini diferite: denumirea grupurilor de obiecte, alegerea obiectelor care formeaz o grup dup un criteriu i denumirea poziiilor pe care le ocup n sala de clas. Aceste jocuri sunt primele organizate n grdini, constituie baza ntregului demers didactic al acestei categorii de activiti fr de care nu vom putea face nelese celelalte noiuni specifice i nici nu vom putea realiza obiectivele ce sunt urmrite n cadrul jocurilor didactice logico-matematice sau cele de numeraie. Jocurile didactice de numeraie contribuie la consolidarea i exersarea deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, exersare a cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice si de formare a raionamentele de tip ipotetico deductiv. Dup jocurile exerciiu n cadrul crora vom familiariza copilul cu noiunea de numr, jocurile didactice de felul Te rog s-mi dai!, Arat i spune unde sunt x obiecte, Spune unde sunt mai multe, Ordoneaz corect ne ajut s determinm pe copii/elevi spre nelegerea noiunii de numr natural, spre efectuarea operaiilor matematice simple cu aceste numere precum i s dezvoltm capaciti de a gndi logic. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice care introduc n verbalizare conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare i de exprimare a unitilor logice. Ele ofer copiilor posibilitatea familiarizrii cu operaiile cu mulimi. Orice noiune abstract poate fi accesabilizat dac este inclus n jocul logicomatematic, care ofer un cadru afectiv motivaional adecvat. Jocurile logico-matematice se desfoar cu ajutorul trusei Z. P. Dienes, trusa Logi I i Logi II. Prima cuprinde 48 de piese cu patru atribute: mrime (2 valori), culoare (3 valori), form (4 valori), grosime (2 valori). Logi I cuprinde 24 piese, deosebit fiind de Dienes prin lipsa atributului grosimii,

203

204

iar Logi II cuprinde n plus fa de Logi I forma de oval. Aceste jocuri se pot clasifica n mai multe categorii n funcie de sarcina didactic pe care o impun: jocuri pentru constituirea de mulimi: Alege prietenii mei cei mari(mici), Aeaz-m la csua mea!, Construim csue, Spune-mi unde pot locui, Cutia fermecat; jocuri de aranjare n tablou: Gsete locul potrivit, Tabloul pieselor albastre(subiri, mari), Tabloul tricolor; jocuri cu diferene: Trenuri (4 diferene, 3 diferene, 2 diferene, o diferen); jocuri cu cercuri: V-ai gsit locurile?, Jocul cu 3 cercuri, Unde stau prietenii mei?, Gsete locul potrivit!; jocuri de formare a perechilor: Formai perechi!, Strzi intersectate, S fie tot attea, Ce pies lipsete; jocuri de transformri: Racheta, Soarele. Este important s exploatm resursele materiale care s fie ct mai variate, uor de mnuit de ctre copii/elevi, ndeplinind i cerinele estetice. Pregtirea cu seriozitate a jocului didactic matematic ncepe de la amenajarea slii de clas i pn la alegerea strategiilor didactice potrivite care s determine dinamica jocului i participarea activ a tuturor copiilor n desfurarea lui. Avnd n vedere aspectul spre care tinde educaia modern prin desfurarea unor activiti interdisciplinare, spre o nvare holistic afirmm importana intercorelrii jocurilor didactice cu aspecte coninute de jocurile de micare i jocurile muzicale astfel nct eficiena formativ a jocului s ating cote maxime. Jocurile muzicale a cror specificitate vine din scopul pe care educaia muzical l urmrete: de a sensibiliza copilul/elevul pentru receptarea frumosului din muzic. Micarea este legat de cntec, melodia vorbind prin ritmul ei, sugernd micri i ritmuri specifice. Educaiei estetice i revin sarcini importante nc din perioada precolar. Aceasta se realizeaz prin activiti muzicale, artistico-plastice i practice. Pornind de la ideea c arta acioneaz asupra tuturor componentelor personalitii, educarea copilului se face prin intermediul muzicii, al desenului, picturii, modelajului. Dintre activitile specifice educaiei estetice, muzica este prima care influeneaz copilul. Ea poate fi considerat o disciplin de sintez, cu ajutorul creia se pot realiza obiective ale nvmntului precolar referitoare la: educaia senzorial (urechea fiind un instrument de comunicare), educaia motric i corporal, educaie pentru orientare n spaiu i timp, educaia sentimentelor, educaia simului estetic, educaia capacitilor intelectuale (spirit de observaie, capacitate de evaluare); ea prezint un suport pentru

educaia armonioas a precolarului. Jocurile copiilor sunt nsoite adesea de muzic, ceea ce creeaz momente de ncntare, alinare, bucurie, le trezete adevrate emoii artistice. Jocurile n care micrile copiilor se mbin cu ritmul plcut al muzicii sunt jocurile muzicale. Aceste jocuri se desfoar cu mult plcere de ctre copii deoarece ei mbin elementele de joc cu melodia i trec de la simpla executare motorie la o stare afectiv. Jocurile muzicale sunt grupate n jocuri ritmice i jocuri muzicale cu text i cntec. Dezvoltarea simului ritmic al copiilor se realizeaz prin diferite tipuri de jocuri ritmice: jocul recreativ-ritmic, constituit pe diferite valori de note (ptrimi, optimi) i care au la baz versuri; jocuri ritmice pentru marcarea tempoului; ritmizarea unor cntece cunoscute prin bti din palme, sincronizarea btilor din palme cu pai de dans. Prin jocurile recreative ritmice desfurate cu copiii se asigur dezvoltarea simului ritmic ct i exersarea pronuniei corecte, desprirea in silabe a cuvintelor, nsoite de bti din palme, cernd ritmul alert sau mai rar. n desfurarea jocurilor ritmice Mergi cum i spun, Cluii, Ceasul, copiii executa micri in ritmuri diferite pe durate de ptrimi, optimi astfel ca durata pasului rar s fie dublu duratei pasului repede. Ritmul poate fi marcat i prin bti din palme sincronizate cu ale a educatoarei/nvtoarei, copiii deplasndu-se executnd pai n ritmul btilor din palme. Jocurile muzicale cu text i cntec ofer posibilitatea de a mbina micrile cu melodia conform indicaiilor coninute in text i de a le executa n ritmul cntecului. Acest joc are n vedere i nsuirea corect a liniei melodice precum i a textului cntecului, intonarea acestuia n ritmul cerut ca apoi executarea micrilor s fie corespunztoare ritmului i indicaiilor din textul cntecului. Jocurile muzicale cu text i cntec sunt desfurate cu copii n cadrul activitilor comune de educaie muzical, iar in scop distractiv-educativ pot fi reluate n activitile complementare. Jocurile muzicale cu text i cntec care se pot realiza cu copiii sunt: n poian, Piticii, n pdure, Rutele mele, Clueii, Ciuperca st n pdure etc. Prin micri ritmice repetate de brae, palme, picioare, micri ale corpului de legnare ntr-o parte i alta, copiii redau fenomene din natur (ploaia i vntul) imitarea micrilor unor psri i animale ndrgite (zborul psrelelor, notul rutelor, mersul ursului), imitarea unor micri specifice activitilor din viaa social (mcinat, cernut, frmntat, tiatul lemnelor, cntatul la unele instrumente etc.). Exemple de jocuri muzicale care vizeaz aceste aspecte sunt Gospodinele, Moara, Brutarii, Bate vntul frunzele, Muzicanii, Fierarul etc. Prin jocurile muzicale cu text i cntec se urmrete pe lng nsuirea liniei

205

206

melodice i consolidarea deprinderilor motrice mbinate cu simul ritmic, coninutul acestor cntec reprezentat prin textul lor pot contribui la fixarea i consolidarea unor cunotine specifice cunoaterii mediului, activitilor de dezvoltare a vorbirii sau chiar a activitii matematice. Astfel de jocuri muzical cu text i cntec sunt: Uite aa cnt alunul, Un moneag avea-n grdin , pot fi desfurate n finalul unei activiti matematice care prin coninutul lor pot contribui la fixarea numeraiei. De asemenea n finalul unei activiti de convorbire cu tema Ce s fie?, prin interpretarea jocului muzicalSunt attea meserii se realizeaz pe lng obiectivele specifice educaiei limbajului i acela de consolidare i fixarea cunotinelor copiilor despre meserii. Aadar, aceste jocuri muzicale prin coninutul lor fie c exerseaz deprinderi motrice, formeaz simul ritmului, dezvolt aptitudini muzicale sau fixeaz i consolideaz cunotinele dobndite n cadrul altor activiti, prin toate acestea i aduc o important contribuie la educarea intelectual a precolarilor. Jocuri de micare modalitate de dezvoltare psiho-motric a precolarilor Jocurile de micare, pe lng sarcinile motrice, includ i sarcini cognitive. Jocurile de micare cu reguli au o contribuie important la dezvoltarea fizic general a copiilor/elevilor, la formarea deprinderilor motrice, la sporirea rezistenei fizice, la clirea organismului i , implicit la realizarea educaiei intelectuale, morale i estetice. Ele sunt elaborate de aduli avnd structuri stabile i reguli obligatorii pentru participani, reuind s contribuie din plin la formarea personalitii copilului. Pentru a fi eficiente trebuie sa fie accesibile grupei de vrst doznd efortul n mod raional. Copilul antreneaz n joc toate posibilitile sale fizice, intelectuale, afective de care el dispune. Jocul este calea direct prin care copilul ia contact cu complexitatea mediului, i mbogete sfera cunoaterii i sfera motricitii, se orienteaz, i stabilete relaii, acioneaz. Dintre jocurile specifice precolarilor, jocul de micare este acela care contribuie la dezvoltarea motric a precolarilor, a activitii voluntare i constituie instrumentul principal de realizare a sarcinilor educaiei fizice a precolarilor. n timpul jocului, copilul alearg, sare, se trte, fortificndu-i organismul. Micrile de joc creeaz condiii favorabile pentru desfurarea optim a procesului metabolic (asimilarea-dezasimilarea substanelor), accelereaz i intensific funciile aparatului respirator i circulator, astfel ridicnd tonusul vital al organismului. Jocul de micare contribuie nu numai la dezvoltarea unui organism sntos, rezistent i puternic, el dezvolt o inut fizic corect, precum i o varietate de deprinderi motrice asociate mersului, meninerii echilibrului, alergrii, cratului, sriturii, aruncrii etc. Rolul jocurilor motrice n dezvoltarea

intelectual a copilului este de necontestat, jocul implicnd procese psihice care conduc la dezvoltarea capacitii intelectuale ale copiilor (atenia, memoria, gndirea, imaginaia). Jocurile de micare ce se desfoar cu copiii se pot clasifica astfel: jocuri cu subiecte i reguli: Pisica i oriceii, Veveriele n copaci, arpele prin nisip, Cursa n saci etc.; jocuri cu elemente din activitile sportive ale adulilor (baschet, volei, fotbal), cum sunt: tafeta cu mingea, Mingile la co, Mingea la cpitan; jocuri cu caracter competiional; jocul popular i jocul tematic (dansuri populare, dansuri ritmice). Exemple: Ocolul pmntului, Constructorii (jocuri pentru cunoaterea formelor i aplicarea relaiei au aceeai form); Ursul doarme, Fluturii i caut florile (jocuri pentru recunoaterea culorilor i aplicarea relaiei au aceeai culoare); Circul vesel (pentru aprecierea poziiei relative a obiectelor n spaiu; Hai la joc treci la loc!, Ce meserie i-ai ales? (jocuri cu apartenene i clasificri); Spune cum i ct, Caut perechea (jocuri cu numere).

Concluzie. Contribuia jocurilor didactice n stimularea proceselor psihice complexe, cu precdere a gndirii ne ndeamn s le alegem att ca procedee ct i ca metode n demersul didactic cruia considerm c i va conferi o valoare i o eficien deosebit fie n cadrul grdiniei ct i n coala primar. 1. Jocul didactic, form specific a activitii de nvare n grdini i coal se sprijin pe disponibilitile reale ale copilului de a fi instruit i educat. Jocul didactic mbin n structura sa elemente instructive i elemente distractive. 2. Jocul (didactic) reprezint principala modalitate prin care copilul i nsuete cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, i dezvolt aptitudini, interese etc. 3. Jocul didactic asigur experiena direct a copiilor cu obiectele, stimuleaz participarea activ a precolarilor la nvare / cunoatere. 4. Jocul didactic este un important mijloc de educaie intelectual, care pune n valoare capacitile creatoare ale precolarului. 5. n jocul didactic se dezvolt limbajul i se exerseaz operaiile intelectuale. Jocul cu coninut matematic i jocul de cunoatere a mediului i faciliteaz copilului medierea cu lumea tiinelor prin intermediul operaiilor intelectuale, accentul cade n aceste jocuri prin utilizarea cunotinelor n 208

207

contexte variate, pe rezolvarea i construirea de probleme i pe deprinderea ordinii n gndire, care poate influena copilul n plan atitudinal i social. 6. Prin practicarea orientat i organizat a jocurilor (didactice), se produc dou categorii de schimbri n coninutul i structura proceselor cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobndete noi cunotine despre mediul nconjurtor, i se formeaz variate reprezentri mentale, cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioar a percepiilor, memorrii i reproducerii voluntare, ale generalizrii i abstractizrii. Pe de alt parte, jocul favorizeaz dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacitii de a crea imagini i sisteme generalizate despre obiecte i fenomene, precum i de a efectua diverse combinri mintale cu imaginile respective. 7. Jocul reprezint acea activitate n care se produc principalele procese legate de depirea egocentrismului cognitiv. 8. Jocul favorizeaz formarea premiselor pentru trecerea aciunilor mintale la o etap nou, superioar, aceea a aciunilor mintale, sprijinite pe limbaj; jocul face trecerea de la gndirea situativ, concret, la gndirea noional.

(Educatoare Florica VALEA ROJA)

BIBLIOGRAFIE GENERAL:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Ana, A.; Cioflic, S., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroani. Brdean, Nicolae, (1993), Jocuri didactice n aer liber, E.D.P., Bucureti. Binot, Alfred, (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureti. Bulboac, M., Alecu M., (1996), Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I, Sigma, Bucureti. Corni, G., (1993), Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne. Cuco, Constantin, (2002 ), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (1996), Noi direcii n structurarea coninuturilor, perspectiva interdisciplinar i organizarea modular n Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Chateau, J., (1972), Copilul i Jocul, E.D.P., Bucureti.

10. Claparede, Edouard, (1973), Educaia funcional, Bucureti, E.D.P. 11. Creu, Elvira, (1999), Probleme de adaptri colare, Editura All, Bucureti. 12. Eschenasy, S., (1959), Jocuri pentru cei mici de tot, Editura Tineretului, Bucureti. 13. Dima, S., (1993), Antologie jocuri, Editura Lumea Copiilor, Bucureti. 14. Elkomim, D.B., (1990), Psihologia jocului, E.D.P., Bucureti. 15. Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, (1998), Didactica precolar, Bucureti. 16. Glava, Adina; Glava, Ctlin, (2002), Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj Napoca. 17. Ilica, Anton; Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activitilor instructiveducative, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. 18. Ilica, Anton; Preda, Viorica; Cozma, Janina; Sorieu, Emilia; Kelemen, Gabriela, (2005), Didactica nvmntului precolar, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. 19. Kolumbus, E.S., (1998), Didactica precolar, Editura Integral, Bucureti. 20. Iftime, Ghoerghe, (1976), Jocuri logice pentru precolari i colarii mici, E.D.P., Bucureti. 21. Lovinescu, A.V., (1989), Jocul-exeriiu pentru precolari, Editura didactic i pedagogic, Bucureti. 22. Miron Ionescu; Ion Radu, (2001), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca. 23. Mitu, Florica; tefania, Antonovici, (2005), Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar, Editura Humanitas Educaional, Bucureti. 24. Neveanu P. Popescu, (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti. 25. Popescu, Eugenia; Barbu H., (1993), Activiti de joc i recreativ-distractiv, E.D.P., Bucureti. 26. Pantelimon, Galu; Zlate, M.; Verza, Emil, (1998), Pedagogia copilului, E.D.P., Bucureti. 27. Pun, Emil; Jucu, Romi, (2000), Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, Iai. 28. Piaget, J., (1976), Pedagogia copilului, E.D.P., Bucureti. 29. Piaget, J., (1972), Psihologie i Pedagogie, E.D.P., Bucureti. 30. Salade Dumitru, (1998), Dimensiuni ale educaiei, E.D.P., Bucureti. 31. chiopu, Ursula; Verza, Emil, (1981), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti. 32. Taiban, M.; Gheorghian, E. (1981), Metodica jocului i a altor activiti cu copii precolari, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 33. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., (1976), Jocuri didactice pentru grdinia de copii, E.D.P. Bucureti. 34. Teresa, S. P., (1997), Jocul i activiti didactice (traductor Vasile Rotundu), Editura Polirom, Iai.

209

210

35. Elisabeta, Voiculescu, (2003), Pedagogie Precolar, Editura Aramis, Bucureti. 36. Wallon, Henri, (1975), Evoluia psihologic a copilului, E.D.P., Bucureti. 37. Programa activitilor instrucio-educative n grdinia de copii (2005), Ediia a II-a, revizuit i adugit, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti.

COPERTA EXTERIOARA
UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD
FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI I ASISTEN SOCIAL

Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori (NTR, corp 14,16, Bold)

ASPECTE FORMALE PRIVIND NFIAREA


Institutor FLORIAN I. POPESCU (NTR, corp 20, Bold) LUCRARE DE ABSOLVIRE (NTR, corp 22, Bold)

LUCRRII DE ABSOLVIRE
Coordonator tiinific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU (NTR, corp 16, Bold)

211

212

Coordonator tiinific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU (NTR, corp 14, Bold)

ARAD, 2006 (NTR, corp 14) ARAD, 2006 (NTR, corp 14)

COPERTA INTERIOARA
UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD
FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI I ASISTEN SOCIAL

Structura
INTRODUCERE (motivare, justificare tematic, gril de lectur, titlu etc) CUPRINS (titluri de capitole i subcapitole cu paginaia) STRUCTURA organizat pe CAPITOLE I, II, III etc i SUBCAPITOLE (cuprinde tratarea temei, cu citate, tabele, grafice, experiment, analize etc) CONCLUZII (aspecte noi, originale) ANEXE (proiecte, teste, plane, elemente de portofoliu pentru elaborarea lucrrii) BIBLIOGRAFIE (actual i corelat cu Curriculum Naional; cuprinde lucrri generale i lucrri de specialitate; se consemneaz n diferite stiluri) CURRICULUM VITAE (date personale, formaie colar, experien didactic, activitate tiinific, activitate social) DECLARAIE privind AUTENTICITATEA TEXTULUI I A ELABORRII LUCRRII (Subsemnatul declar pe propria mea rspundere c sunt autorul lucrrii, am prelucrat informaiile bibliografice, iar elaborarea textului mi aparine etc.). CERINE: Va cuprinde peste 60 pagini, dactilografiate NTR, corp 1213, la 1,5 rnduri; Va fi legat tipografic, nu spiralat (culoarea copertei n-are relevan); Va fi corectat, iar autorul rspunde de prezena, n text, a greelilor de ortografie/acord, tipografice, literale, estetice (nu mai multe de patru corecturi pe pagin). EVALUAREA LUCRRII CANDIDATULUI

Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori (NTR, corp 16, Bold)

Institutor FLORIANA I. POPESCU (NTR, corp 22, Bold) STRATEGII DIDACTICE PENTRU ACTIVIZAREA ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR (NTR, corp 20, Bold) LUCRARE DE ABSOLVIRE (NTR, corp 16, Bold)

Specializarea : institutori-nvmnt primar (NTR, corp 12, Bold)

213

214

Evaluarea, prin referat scris, va fi realizat de ctre cadrul didactic, ndrumtor tiinific, pe baza unui referat, ncheiat cu apreciere prin notare, cuprinznd urmtoarele aspecte, cf. prevederilor M.Ed.C.: I. TEMA 1. Importana teoretic i practic aplicativ a temei tratate; 2. Rigurozitatea i precizia delimitrii problemei; 3. Abordarea unei probleme ridicate de practica colar sau de cunoaterea unor fenomene pedagogice. II. DOCUMENTAREA TIINIFIC 1. Oportunitatea bibliografiei n raport cu tema ; 2. Actualitatea informaiilor ; 3. Prelucrarea informaiilor ; 4. Citarea corect a surselor de informaii ; 5. Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice. III. IPOTEZA (IPOTEZELE DE LUCRU) 1. Formularea clar i corect a ceea ce se urmrete a se demonstra n lucrare, n funcie de tipul cercetrii(constatativ, experimental, orientat, operaional etc.). IV. STRUCTURA 1. Concordana structurii cu tema tratat ; 2. Succesiunea logic a capitolelor i a subcapitolelor; 3. Caracterul unitar al lucrrii i al fiecrui capitol; 4. Ponderea aspectelor practice; 5. Proporia prilor lucrrii, prezena experimentului, valoarea acestuia. V. CONINUTUL 1. Fundamentarea teoretic/tiinific, psihologic, pedagogic, sociologic, filozofic etc.), a problemei abordate. ncadrarea temei n teoria pedagogic; 2. Corelarea organizrii i metodologiei cu specificul lucrrii (bazat pe cercetri ameliorativ-experimentale, constatativ-ameliorative, orientate, operaionale, lucrri de sintez, monografii etc.); 3. Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratrii; 4. Ordinea logic i cronologic a cercetrii sau tratrii ; 5. Reprezentativitatea colectivelor de experimentare i control ; 6. Rigurozitatea i valoarea experimentelor i/sau observaiilor efectuate n scopul verificrii ipotezelor;

7. nregistrarea, msurarea i prezentarea riguros tiinific a datelor culese; 8. Prelucrarea i corelarea datelor; 9. Evaluarea i compararea rezultatelor iniiale i finale (pretest i posttest); 10. Interpretarea corect a rezultatelor; 11. Formularea clar a concluziei lucrrii (confirmarea sau infirmarea ipotezei sau ipotezelor de lucru); 12. Aplicabilitatea rezultatelor lucrrii; 13. Contribuia personal a autorului lucrrii; 14. Legtura organic a concluziilor lucrrii cu coninutul; 15. Oportunitatea propunerilor i perspectivelor formulate de autor ; 16. Claritatea probelor i datelor prezentate n anex; 17. Corelarea lor cu tratarea problemei. VI. FORMA 1. Stilul i prezentarea; 2. Corectitudinea exprimrii; 3. Aspectul estetic, sublinieri n text etc.

CRITERII PENTRU SUSINEREA LUCRRII 1. Susinerea de pe poziia unor sinteze, a cunoaterii ample a problemei tratate; 2. Capacitatea de utilizare a coninutului lucrrilor mai importante n argumentarea ideilor i concluziilor ; 3. Capacitatea de argumentare a valorii lucrrii (modul de abordare, relevarea unor aspecte, alctuirea unor modele de lucru, ameliorarea practicii colare ; 4. Coerena i corectitudinea exprimrii, utilizarea unor suporturi moderne de prezentare (Power point, retroproiector, scheme, postere), claritate i logic n argumentare etc.

215

216

STUDII I ARTICOLE
EDUCAREA LIMBAJULUI PRECOLARILOR, PRIORITATEA GRDINIEI I A FAMILIEI
Limbajul este o condiie esenial a formrii personalitii copilului, dezvoltarea capacitilor de comunicare ale precolarului ocupnd un loc primordial. Pe msur ce i nsuete vorbirea, copilul poate fi educat mai uor. Prin intermediul cuvntului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectual. La vrsta precolar, cnd copilul ncepe s mnuiasc limbajul, cunoaterea direct se realizeaz la un nivel mai nalt, fiind nsoit de explicaiile, sublinierile i concluziile adultului. Cuvntul- sub form de ntrebare sau adresare direct -l face pe copil s gndeasc, s analizeze, s compare, s clarifice, s trag concluzii sau s se ridice la generalizri. Punnd mereu n faa copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvnt, l nvam s se strduiasc mintal, s gseasc un rspuns. n acest mod, se contribuie la dezvoltarea concomitent a gndirii i limbajului, la creterea capacitilor de cunoatere, la lrgirea sferei de cunotine, la dezvoltarea vocabularului, la mrirea posibilitilor de exprimare etc. Avnd ca obiectiv principal al activitii instructiv-educative din grdinia a forma personalitatea individual a copilului n concordan cu ritmul su propriu, cu nevoile sale afective i cu activitatea sa fundamental-jocul- noi trebuie s-l ndrumm pe copil s cunoasc mediul nconjurtor, s intre n relaie cu ceilali copii, cu adulii. Dar toate aceste obiective subliniaz rolul limbajului privit ca mijloc de comunicare, dar i ca posibilitate de coordonare

217

218

i de reglare a comportamentului, de ctre adult, ca exerciiu permanent de dezvoltare a gndirii i a proceselor intelectuale. mbogirea treptat a cunotinelor despre obiectele i fenomenele realitii nconjurtoare, statornicirea unor legturi de comunicare cu ceilali copii i aduli duce la o cretere substanial a vocabularului. Datele statistice stabilesc numrul de cuvinte (aproximativ) n perioada precolaritii i anume: -la 3 ani -ntre 700-800 cuvinte -la 4 ani 1000 cuvinte -la 5 ani 1500 cuvinte -la 6 ani -peste 2000 cuvinte -la 7 ani -aproximativ 4000 cuvinte Datele arat c n perioada precolar copilul i nsuete lexicul de baz al limbii romne fiind apt s comunice cu cei din jurul su. Folosind un limbaj preponderant situativ, copilul recurge la cuvinte cu caracter concret legate de realitatea sa zilnic. De aceea n vorbirea sa predomin substantivele, verbele, adjectivele care arat nsuiri perceptibile vizual, auditiv, tactil i mai puin chiar de loc la vrsta mic pronume i numerale a cror semnificaie este mai greu de neles. Odat cu nsuirea unui nou cuvnt, nu este suficient numai nsuirea cuvntului, ci asimilarea lui n vorbirea curent i nelegerea sensului propriu sau figurat al cuvntului n context. Din experiena la clas am observat c nc din grupa mic se pot distinge copii care au un vocabular mai bogat - la intrarea n grdini alii mai srac, unii vorbesc mai tot timpul, iar alii nu vorbesc nici cu mine, nici cu colegii lor. Receptarea cuvintelor noi nu este la fel pentru toi copii, dar n cadrul activitilor libere, a jocurilor caut ori de cte ori am prilejul i verific dac i-au nsuit cuvintele sau expresiile noi, necunoscute. Vrsta precolar are o deosebit importan n dezvoltarea limbajului i n ridicarea gndirii pe trepte mai nalte de generalizare i abstractizare. Dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal constituie una din sarcinile foarte importante ale educaiei din grdini. Ea contribuie la realizarea sarcinilor de pregtire intelectual, moral i estetic, la dezvoltarea gndirii i a capacitilor creatoare. Parcurgnd cele patru grupe de gradini copiii dobndesc un bagaj de cunotine, iar vorbirea lor devine mai clar, mai corect asigurndu-se dezvoltarea intens a gndirii. Copilul precolar nu nva regulile gramaticale, nu cunoate definiii, nu tie ce este substantivul, adjectivul, verbul, etc., dar respect n

vorbire aceste reguli pentru c are n jur model de vorbire, este antrenat s le cunoasc prin jocuri- exerciii, sau jocuri didactice i este corectat cu tact i perseveren dac greete. De aici rezult c modelul de vorbire trebuie s fie corect, adultul sau adulii care intr n contact cu copilul trebuie s aib o exprimare ngrijit, s respecte regulile gramaticale dup care este structurat vorbirea. Trebuie s corectm greelile copiilor n orice moment al zilei, un cuvnt nsuit greit este mai greu de corectat mai trziu. De asemenea defectele de vorbire i pun pecetea asupra personalitii copiilor respective, ei devenind timizi, ruinoi i refuz s vorbeasc n faa grupei de fric a nu rde copiii de ei. Acest lucru trebuie s fie n permanen n grija noastr copilul care prezint deficiene de vorbire trebuie tratat cu grij i nelegere de ntreg colectivul de copii, acesta trebuie s manifeste nelegere i nu respingere a copilului respectiv. Nu exist activitate n grdini care s nu contribuie la dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal; n toate activitile copiii sunt pui n situaia de a verbaliza aciunile intreprinse, de a utiliza cuvntul n forma gramatical corect, pronunarea cuvntului fcndu-se izolat sau inclus n propoziii. Vrsta precolar este o etap hotrtoare n stimularea corect a vorbirii. Acum se produc modificri cantitative i calitative care vizeaz nsuirea pronuniei corecte, constituirea lexicului de baz, apariia limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funciilor cognitive ale limbajului, asimilarea n practica curent a structurii gramaticale. Argumentele de ordin pedagogic subliniaz rolul hotrtor pe care l au influenele sistematice asupra dezvoltrii copiilor, cu att mai mult cu ct acest proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare oferite de aduli (prini, educatoare).

(Instit. Mariana CISMAIU,


Grdinia P. P. Nr. 14, Arad)

219

220

ROLUL BASMULUI N FORMAREA PERSONALITII COPIILOR PRECOLARI


n cadrul educaiei, ca proces complex i de durat, se realizeaz treptat, profilul uman cerut de societatea n care trim, raportat la un ideal educativ al acesteia. Prin educaie se acioneaz n mod organizat asupra individului, n mod contient i dirijat spre a valorifica ct mai bine capacitile de care dispune i pentru a stimula formarea de noi achiziii. Se consider c vrst precolar este perioada celei mai active vrste, cnd achiziia de influene educaionale se realizeaz ntr-o proporie foarte mare i bazndu-se pe aceasta, structureaz i organizeaz modalitile fundamentale de aciune ulterioar. n ansamblul colii, grdinia reprezint o instituie de educaie care, prin ntreaga activitate pe care o desfoar cu copiii, se refer i urmrete dezvoltarea lor multilateral i armonioas, pregtindu-i pentru activitatea din coal. Grdinia este, n acelai timp, un spaiu plcut, n care universul copilriei i afl visele cu posibilitatea de a le transform n realitate palpabil. Aici copilul gsete un mediu propice pentru entuziasmul vrstei sale, precum i fora de angajare n posibila nelegere a unor scenarii de via. Lumea basmului este un tram n care orice copil care ascult basme va fi poposit mcar o dat. Copilul de vrst precolar posed capacitatea de a tri, virtual, n aceast lume mirific. Aici conflictul central polarizeaz personajele, care devin simboluri: ale binelui i rului, frumosului i urtului, etc. Literatura pentru copii include totalitatea creaiilor, care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate i nivelul realizrii artistice, sunt capabile s intre ntr-o relaie afectiv cu copiii. Prin intermediul operelor

sale, literatura pentru copii ne ofer o inepuizabil surs de exemple pe care le putem oferi copiilor n activitatea desfurat cu acetia, n ideea de a-i face mai drepi, mai buni i mai apropiai de elementele lumii n care triesc. Evident, n paleta activitilor zilnice, un accent major se va pune pe activitile de educare a limbajului, stimulndu-le copiilor capacitatea de a comunica.Cele mai ndrgite specii literare din literatura pentru copii sunt basmele i povetile. Prin intermediul basmului n proz, cel mai ntlnit n grdini, se observ o anumit simetrie a ntregului; sfritul rspunde nceputului, atrgnd atenia c modificrile s-au fcut pe un fundal identic: ne regsim n acelai loc, dar ntr-o situaie schimbat, regsim aceleai personaje dar n raporturi inversate, s.a. Exemplu: n Fata babei i fata moneagului scena de introducere prezint aceleai personaje n raporturi rsturnate. n construcia basmului ntlnim o organizare clar, subliniat prin forme iniiale, mediane i finale care fixeaz textul i l ritmeaz. Evident, prile povestite au un liant care le unete i mai ales pun n lumin valori de coninut multiple. Formula iniial de tipul A fost odat ca niciodat exercit pentru cel care ascult toate funciile multiple. Ea trimite cu gndul la un timp nedefinit i n acelai timp depune mrturie c faptele povestite trebuie c sau ntmplat n realitate. Aceast formul, care are omagie a ei, apeleaz la complicitatea auditorului, care este dispus s accepte adevrul celor ce urmeaz a fi spuse, chiar dac aceast realitate a existat ntr-un timp al imaginabilului. Altfel spus, formula aceast marcheaz n discutabil intrarea n lumea basmului. Ea l anun pe asculttor c ncepe basmul, l pregtete afectiv pentru o desprindere de realitatea n care se gsete pentru a ptrunde dincolo, n ficiune. Un alt tip de introducere n lumea basmului este prezentat sub form de versuri i privit ca o invitaie de a asculta, formula care place n mod deosebit copiilor. Auzii o poveste Ca un cuvnt din poveste Cci de-acum mai lung este. Cine-a auzi Bine s-a hodini Cel ce n-a auzi, a adormi.* Sau o formul amuzant;

221

222

A fost de unde n-a fost Ce n-ar fi de mincinos, O gin cu coad scurt Pe la gura cui n-ascult.** Pentru ca atenia copilului s fie meninut treaz i continuitatea basmului s fie asigurat, se folosesc formule mediane, de tipul dar, ia s vedem ce se mai ntmpl, i cuvntul din poveste mult mai este. Sau pentru a se exprim frumuseea i strlucirea, (a eroului, a alesei sale sau a unui palat) se folosete metonimia negativ, de larg ntrebuinare La soare te puteai uita , dar la dansul/dansa ba. Expresia se folosete pentru a sugera copilului splendoarea unei fiine sau a unui lucru. Pentru a sugera ntinderile parcurse de ctre erou se folosete adesea formula peste nou mri i nou ri, formula care evideniaz copilului calitile incontestabile ale eroului din basm. Formulele finale vin, din contr, s trezeasc copilul la realitate, s-l fac s neleag c de-acum basmul s-a terminat. Exemplu: -am nclecat pe-o roat i v-am spus povestea toat; -am nclecat pe-o a i v-am spus povesteaaa, precum i alte formule versificate mai lungi, de tipul: i att aa s vorbeasc, Povestea s sfreasc, i la muli ani s triasc, Ca s mai povesteasc. M-nclecai p-un arici i v povestii pan-aici. n lumea basmelor ntlnim o serie de personaje, care prin specificul i prin faptele sau vorbele lor ofer copiilor modele demne de urmat sau modele pe care, instinctiv, ei le resping de la primul contact cu acestea. Prin specific i coninut, basmul contribuie n stil propriu la educarea convingerii ca omul trebuie s cunoasc i s domine natura i s cldeasc un univers n care binele i dreptatea s triumfe pe pmnt. n educarea i prezentarea personalitii copiilor, trebuie s inem cont de fiecare etap a copilriei, pentru a asigura deplina mplinire a aptitudinilor acestora. nainte de a fi spuse copiilor, basmele reprezint, de fapt, istoria retrit mitic, a tuturor popoarelor. Specialitii identific n peripeiile lui FtFrumos probele arhaice, pe care, la hotarul vrstelor, tinerii trebuiau s le treac cu succes spre a fi primii i integrai n rndurile persoanelor mature, a oamenilor adevrai. Dup o serie de ncercri temerare, care solicit demonstrarea unor caliti cum ar fi: vitejia, nelepciunea, curajul, buntatea,

tnrul, indiferent de originea sa social, i primete rsplata, simbolizat de obicei prin cstoria cu fata mpratului i instalarea pe tronul mpriei. Eroii ntlnii n basme nu mbtrnesc, ei i reduc biografia la vrsta peripeiilor lor. Tot ceea ce urmeaz, dup aceste peripeii, poate exista la nesfrit n acelai mod. La sfritul peripeiilor, eroul se cstorete cu fata de mprat i pot tri fericii pn n ziua de azi. Fr s-i dea seama, precolarul reface drumul acestui erou care intr dintr-o dat n rndul oamenilor mari. Copilul, ascultnd povestea, se poate identifica, n plan imaginar, cu eroul: chiar dac el este obligat s rmn n universul su infantil el se vede, prin intermediul basmului, mare, dintr-o dat si ieind nvingtor din toate ncercrile. La aceast vrst, copilul viseaz s devin ct mai curnd mare i voinic. Prin intermediul basmului el nelege c va trebuie s treac el nsui prin ncercri care s-i probeze anumite caliti, printre care: puterea de a pstra o tain, de a-i impune norme de conduit, de a asculta sfaturile celor mai mari, de a nu se lua dup aparene i a nu se lsa amgit. Basmul exercit o for de atracie i convingere asupra copilului, cruia i ofer posibilitatea de a se identifica cu eroul su preferat i, n acelai timp, s se vad el nsui n lumina unui model. Modelul respectiv are universalitatea eroilor de pretutindeni i copilul se regsete, intuitiv, ntr-o lume general uman. Precolarilor le plac n egal msur povestirile lui Charles Perrault sau ale Frailor Grimm, ca i basmele romaneti dominate, n special, de personaje ca Ft-Frumos i Ileana Cosanzeana. Prin intermediul acestora, copiii intr n contact cu anumite rnduieli care renvie viaa poporului romn, cu limba i obiceiurile sale din timpuri strvechi. O caracteristic a vrstei precolare este i aceea c ei ndrgesc basmul pe care-l cunosc, chiar i atunci cnd vor s asculte unul nou. Copilul precolar spune deseori spune-mi o poveste i nu spune-mi un basm. Chiar i scriitorii care creeaz basmele denumesc basmele poveti, dei diferena dintre acestea dou este clar i vizibil. Toate basmele au o temelie real ntruct i au izvorul n sperana omenirii pentru o via mai lung, n dorina acesteia de a nvinge rul. Oamenii, de-a lungul vremii, au introdus n basme expresia dorinelor de dreptate, libertate, de frumos i bine, n general. Tema basmelor este lupta dintre bine i ru, care se termin aproape ntotdeauna prin victoria binelui. Subiectul basmelor este variat, att prin complexitatea aspectelor de via pe care le reflect, ct i prin diversificarea peripeiilor prezentate. Motivele care constituie subiectul basmelor pot fi multiple i variate. Probele: ntrecerea prin for, dibcie sau isteime cu elementele rului, nfptuirea unui

223

224

legmnt, nimicirea farmecelor vrjitoreti, lupta cu asupritorii cu chip de om sau animal. De asemenea, alte motive sunt cifrele fatidice (trei, apte, nou), drumul iniiatic, .a. ntotdeauna personajele din basme sunt grupate antitetic, pentru a putea ilustra tema acestora. n cele mai dese cazuri, eroul pozitiv al basmului este frumos, tnr, iste, curajos, puternic, perseverat n atingerea elului su i tot ceea ce ntreprinde este pus n slujba binelui i a dreptii. O alt calitate a s, care place nespus de mult copiilor precolari, este c are numeroi prieteni. Prin intermediul educatoarei, copiii vor nelege c un om care nu are prieteni este un singuratic, care neavnd cu cine s mpart bucuriile i tristeile vieii, este nefericit. De obicei prietenii eroului principal apar n basme cu puteri supranaturale i ei se prind frai de cruce cu el. Exemplu: Stramb-Lemne, Sfarm-Piatr, Flmanzil, Geril, Setil, Ochil, Statu-Palm-Barb-Cot. mpreun ei lupt i nving forele rului care le stau mpotriv. n basme apar, nendoielnic, i personaje negative, care i ele, au puteri supranaturale i de cele mai multe ori nfiri monstruoase. Exemplu: zmeul, balaurul, Muma-Pdurii, Baba-Cloana. Aceste personaje sunt simboluri ale unor manifestri nspimnttoare i nenelese ale naturii sau elemente negative din viaa social. Astfel, nelegerea unor legi fundamentale i elementare ale lumii, i este conferit copilului prin confruntrile din lumea basmelor, care se bazeaz pe ciocnirea dintre esena i aparen, dintre ludroenie i modestie, ascultare i neascultare, adic prin ciocnirea dintre caliti i defecte, dintre bine i ru, adevr i minciun. Precolarul asociaz personajele frumoase cu calitile pozitive. n gndirea sa, Alb-ca-Zpada este ntruchiparea frumosului pe toate planurile, n timp ce zmeul, de exemplu, este a rului. Dar asta nu este o regul, ntruct, odat cu prezentarea faptelor, copilul vede c, uneori, aparenele sunt neltoare. Exemplu: n Fata babei i fata moneagului ldia cea mai frumoas ascundea n ea erpi i balauri, pe cnd cea mai mic i urat avea nuntru bogi nemaipomenite. Sau vorbirea frumoas a lupului nu exprim sinceritatea i frumuseea gndurilor, ci ascunde inteniile ru-voitoare ale acestuia n ceea ce o privete pe Scufia Roie i pe bunicua. n acelai sens, elanul copilului se ndreapt spontan spre extraordinarul situaiilor i al personajelor, fapt care duce la extrem atat calitile ct i defectele personajelor ntlnite. Lumea de ficiune a basmului l iniiaz pe copil n legi ale relaiilor umane, care confrunt exigene i valori. Basmul, prin ecourile sale

afective are menirea de a-l ancora pe copil n realitate s nu rmn n lumea cu Fei-Frumoi i zne, dect spre a privi lumea din jurul sau dintr-o perspectiv mai larg i mai accesibil lui. De multe ori, personajele ntlnite n lumea basmului i tulbur pe copii prin caracterul lor extraordinar sau aspectul nspimnttor. ns, chiar dac reacia lor la ascultarea ntmplrilor prezentate este una de fric sau protest, ei doresc, totui, s asculte basmul pan la sfrit, fr a se sri peste vreun episod. Copiii nii, o dat cu eroul basmului, provoac i nving montrii. Aceasta este o situaie privilegiat, n care copiii pot nfrunta cele mai groaznice primejdii, nu fr fric, ci nfrngndu-i-o, prin asumarea rolului eroului. Astfel, ntr-un decor plcut, cald, familiar, copiii precolari se simt asigurai c linitea le este ocrotit cu grij i dragoste, n timp ce ei triesc, imaginar, felurite aventuri primejdioase, alturi de eroii din basme. De-a lungul vremii, basmele au fost operele cele mai ndrgite de copiii. Pentru vrsta copilriei, basmul are meritul de a pune ntr-o lumin vie ce e bine i ce e ru, ajutndu-i pe copii sa nvee i s neleag aceste valori morale. Un exemplu clasic n acest sens l putem gsi n povestea Scufia Roiede Ch. Perrault. Aciunea povetii scoate n evidena consecinele neascultrii sfatului printesc. Copiii ndrgesc de la bun nceput pe Scufia Roie i triesc alturi de ea peripeiile prin care aceasta trebuie s treac, din cauza c uit de sfaturile mamei sale. Cu toii dezaprob frnicia lupului, care una gndete i alta spune, spre a amgi pe Scufia Roie care nu tia ca lupu-i lighioan rea. Ei neleg gestul frumos al fetiei care se oprete din drum spre a culege flori i a-i face o bucurie bunicii bolnave, ns sunt de acord la finalul povetii c dac Scufia Roie ar fi inut seama de sfaturile mamei ar fi fost mult mai bine, cci toate acestea nu s-ar fi ntmplat spunea unul dintre copii. Dac n povestea lui Ch. Perrault finalul este tragic, lupul mncnd-o pe bunic i pe Scufia Roie, n naraiunea cu acelai titlu a Frailor Grimm ntlnim deznodmntul specific basmului, conform cruia binele nvinge rul. Astfel, vntorul pedepsete lcomia lupului i le elibereaz pe cele dou fiine care czuser victime ireteniei i necinstei. n grdini se utilizeaz mai ales versiunea Frailor Grimm, copiii fiind foarte afectai de cele ntmplate i dorind ca totul s se termine cu bine. Povestea i educ pe copiii n spiritual ascultrii sfaturilor printeti care sunt fr ndoial, bune i i nva pe copii s se fereasc de persoanele necunoscute care pot avea intenii rele n ceea ce-i privete. Una dintre trsturile morale de caracter este i modestia, pe care e necesar s le-o cultivm copiilor de vrst precolar, nc de timpuriu. n

225

226

acest sens, povestea Fata babei i fata moneagului este relevant. Prin portretul mamei vitrege se evideniaz antiteza dintre oamenii harnici, buni i cinstii, care muncesc cu rvn i cei ri la suflet, lenei, care fac cte un lucru numai n sil i de mntuial. Astfel se face o paralel continu ntre cele dou eroine, dintre care una este simbolul binelui, al frumuseii fizice i morale, iar cealalt simbolizeaz n chip pregnant rul i defectele fizice i morale. Este subliniat, mai ales, modestia fetei moneagului, care dei reprezentat n cele mai luminoase culori, n urma faptelor bune i a muncii de bun calitate pe care o presteaz, i alege ldia cea mai urat i nensemnat. Ea socotete c atta e destul, c sunt ncntai c faptele sale bune au fost rspltite ntr-un mod att de generos. De asemenea neleg c rutatea i ngmfarea sunt totdeauna pedepsite. La fel ca i-n povestea mai sus amintit, mai sunt multe aceast rsplat modest e suficient pentru o fat simpl i npstuit ca ea. Copiii precolari i manifest simpatia pentru aceast fat i povesti si basme care prezint conflicte generate de rutatea mamei vitrege, a materei. Exemplu: Alb-ca-Zpada, Cenureasa, Lebedele. n toate aceste basme este prezentat viaa unor copiii buni, care au de suferit din cauza mamei vitrege care nu-i iubete, ci dorete s-i ucid, spre a scpa definitiv de ei. Toate aceste basme sunt emoionante i pline de nvminte morale, deoarece, cu toat strdania mamei vitrege de a le face ru bieilor copii, rutatea i asuprirea pe care ea o exercit asupra lor nu dureaz la infinit, iar fiecare element al rului este exemplar pedepsit. Deznodmntul fericit se suprapune cu idealurile oamenilor dintotdeauna, care n ciuda oprimrilor sociale i-au pstrat mereu credina c dreptatea va triumfa i adevrul va iei la suprafa. Literatura pentru copii are un rol esenial n formarea trsturilor de caracter la copii. Prin varietatea tematicii sale, d copiilor posibilitatea de a veni n contact cu medii sociale diferite, relaii sociale, sentimente, i-n acest fel ea contribuie la dezvoltarea personalitii acestora. Prin intermediul literaturii, ca mijloc de educaie, copiii i mbogesc experiena de via, i sistematizeaz i-i clarific cunotinele dobndite n alte tipuri de activiti, cum ar fi: jocuri, observri, plimbri, convorbiri, etc. Ascultnd poveti, copiii sunt pui, dintr-o dat, n ipostaza de a face comparaii, asemnri, deosebiri. Din aceast confruntare de idei, care-l oblig pe copil s gndeasc logic, rezult, n final, atitudinea personal, critic fa de situaiile ntlnite n povestire. Limbajul este mijlocul de exteriorizare a gndurilor, a datelor nregistrate de memorie, a produselor imaginaiei, a sentimentelor estetice i

morale. De aceea, coninutul materialelor utilizate la activitile de educaie a limbajului contribuie la dezvoltarea intelectual i afectiv a copiilor. Scopul activitilor de acest fel trebuie s mbine sarcinile de dezvoltare i de folosire corect a limbajului cu sarcini de mbogire a cunotinelor i deprinderilor intelectuale. Pentru a releva importana basmului, a povetii i a povestirii n stimularea receptivitii, a vocabularului copiilor, am efectuat un experiment la grupa mare. Proba aplicat const n folosirea imaginilor din basme, poveti i poezii, ca mijloc de cunoatere a influenei acestora pe plan intelectual, afectiv i motivaional, precum i pentru stimularea imaginaiei. Printr-un contact direct cu imaginile din basme, poveti, poezii, se realizeaz premizele formrii receptivitii la precolarii grupei mari. Copiilor le-au fost prezentate imagini din basme, poveti i poezii cunoscute. Grupa mare, la care s-a desfurat experimentul, era format din 25 de copii provenii din diferite medii sociale. Experimentul a fost de natur formativ, s-a desfurat pe o perioad mai lung i a necesitat o mai bun cunoatere a fiecrui copil. De asemenea, pentru a obine rezultatele scontate, a fost nevoie de o activitate complex i susinut. Spontaneitatea copiilor a oferit posibilitatea obinerii unor rspunsuri corecte la ntrebrile formulate. Operele literare alese i folosite n desfurarea experimentului au fost verificate prin faptul c sunt cunoscute foarte bine de ctre copiii din grupa mare. Prima etap a fost etapa constatativ: am constatat la ce nivel se afl cunotinele, reprezentrile, noiunile i atitudinile precolarilor referitoare la basme i povesti. Metoda pe care am folosit-o a fost chestionarul. Acesta conine ntrebi clare i simple prin forma i coninutul lor, pentru a facilita nelegerea copiilor. De asemenea, am adaptat aceste ntrebri obiectivelor urmrite. Pentru nceput, am ntocmit fiecrui copil cte o fis, pe care am notat numele copilului, data la care l-am chestionat i ntrebrile la care trebuia s-mi dea rspuns. Chestionarul l-am aplicat dup citirea sau povestirea unui basm reprezentativ. ntrebrile cuprinse n chestionar au fost acestea: 1.De cine i-a plcut n basm?(poveste) 2.De ce i-a plcut? 3.De cine nu i-a plcut n basm ? 4.De ce nu i-a plcut? Dup scurgerea a dou sptmni, am povestit sau citit aceeai lucrare copiilor i am aplicat acelai chestionar. Datorit diferenei dintre

227

228

rspunsurile iniiale i cele finale am constatat n ce msur obiectivele propuse pentru experiment au fost atinse . Am completat datele obinute prin chestionar i le-am susinut prin datele culese prin observaie. De fapt, cu ajutorul observaiei, am urmrit i notat aspectele semnificative din comportamentul copiilor nainte de experiment, n timpul experimentului, precum i dup desfurarea acestuia. A doua etap a experimentului a avut un caracter formativ. Pentru atingerea obiectivelor propuse n experiment, mi-am ales trei basme i o poezie. Acestea au fost: Scufia Roie i Alb-ca-Zpadade Fraii Grimm,Fata babei i fata moneagului de Ion Creang, precum i poezia Celuul chiop de Elena Farago. n desfurarea experimentului mi-am propus s studiez: -motivul pentru care unii dintre copii rein mai mult i alii mai puin din coninutul basmului prezentat; -de ce pe unii dintre copii ii fascineaz personajele pozitive, iar pe alii, cele negative; -n ce msur copiii sunt capabili s neleag consecinele pe care le are o fapt bun ,precum i o fapt rea in viata unui om. n desfurarea experimentului am folosit, cu precdere, prezentarea unor imagini din operele literare alese, deoarece acestea stimuleaz limbajul, gndirea, memoria, imaginaia creatoare i cea reproductiv. Acestea genereaz reacii afective deosebite, motivate de elementele prezentate n tablouri. Pentru valorificarea textelor alese i pe tot parcursul perioadei formative am folosit ca metode convorbirea individual i colectiv, explicaia, exemplul, analiza i aprecierea. Menionez c date importante pentru experiment am obinut prin intermediul unei metode cu caracter de test: punerea n situaie. Am folosit aceast metod, deoarece am considerat-o semnificativ pentru punerea n evidena a unei trsturi morale distincte, buntatea, care s-a manifestat la copiii din grup n urma experimentului. M-am gndit la educarea acestei trsturi de caracter, considernd-o esenial att n viaa personal a fiecrui individ, ct i n relaiile cu ceilali. De consecinele acesteia, ct i de consecinele opusului acesteia, a rutii umane, putem da oricnd, oriunde. De aceea am considerat ca vrsta precolar este cea mai potrivit pentru a educa la copii capacitatea de a distinge binele de ru. Chiar dac experiena redus pe care o au precolarii nu le ofer exemple pe care, cu posibilitile avute, s le poat nelege, totui ei pot fi educai corect, n aceast privin. Spre a nelege mai bine ce nseamn buntatea, am observat mpreun cu copiii, cteva exemple cunoscute de ei, care, dovedeau exact inversul acesteia, adic rutatea. Dup

discutarea acestora, copiii s-au simit stimulai s mai enumere anumite ntmplri, a cror cauz era rutatea unor copii sau a unor oameni. Aa, spre exemplu, ei au fost foarte impresionai de povestirea unei ntmplri adevrate, relatat de Darius C.: n ur la bunica a venit o celu. Mai trziu ea a fcut patru pui. Doi erau albi, unul cafeniu i unul n mai multe culori. Bunica a spus c o s-mi dea i mie un cel. Dar a spus s mai atept s creasc. Ceii sugeau lapte de la mama lor. Ea avea grij de ei. Bunica lea fcut culcu ntr-o lad. Odat, celua nu a venit la cei. Ei au tot plns dup ea, c le era foame. Dar vecinul lui bunica a omorat-o. A zis c i-a mncat un pui de gin. Mai trziu au murit de foame i ceii, c erau prea mici s mnnce mncare. Eu am plns dup caei. A plns i bunica Am stat de vorb cu copiii pe marginea acestei ntmplri, care i-a impresionat. Tuturor le-a prut ru de celu. Au fost de acord ca ea a fcut o fapt rea cnd a mncat un pui, ns cu modul de pedepsire nu au fost de acord. Iat cteva pedepse sugerate de ei, care ar fi putut s-i fie aplicate celuei: -s fie legat cu un lan, s nu mai poat iei din ur; -s nu mai primeasc mncare n ziua aceea; -s-i fie dat un ou fierbinte ca i lui Zdrean -s fie certat. n unanimitate, au spus c de vecin nu le-a plcut. Cnd le-am pus ntrebarea De ce nu v-a plcut de el? au rspuns Pentru c e ru i a fcut o fapt rea. Judecata lor a mers pan acolo, nct au sugerat c ar trebui s anunm poliia, s-l duc la nchisoare.De ce? i-am ntrebat iar Pentru c i el trebuie s fie pedepsit.Pentru c din cauza lui au murit si ceii.Animozitatea care s-a strnit printre ei, cu ocazia discuiei, m-a ndreptit s constat cat de profund pot gndi copiii de aceasta vrst, atunci cnd au bazele unei educaii temeinice. Instinctiv, fr a nelege prea bine motivele, ei au judecat corect faptele, fiind capabili chiar s sesizeze consecinele dramatice ale unei fapte rele, fcute de un om cu suflet mic. n ceea ce privete exemplele minore din viaa cotidian copiilor, care ar fi putut fi generate de porniri de rutate, le-am urmrit i le-am discutat cu ei, n mod frecvent. n combaterea acestor manifestri, am inut seama c ele pot avea cauze multiple, care trebuie neaprat cunoscute. Copiii, n general, au tendina de a fi rutcioi i de a ascunde acest lucru. Trebuie deosebit aceast pornire de a fi maliioi, de sentimentul de rutate din interior, care nedescoperit la timp i nepedepsit, duce la transformarea ulterioar a copilului ntr-un individ meschin, care face rul fr nici o motivaie. Rutatea, la vrsta precolar, poate s existe i s aib cauze diferite: caracterul fragmentar i estompat al reprezentrilor, o fantezie bogat populate de eroi negativi, care-i fascineaz pe copii prin ineditul prezentat,

229

230

exemplul negativ oferit de ctre adulii din preajm i multe alte cauze. De aceea, n experiment s-a urmrit a se transmite n permanen copiilor dorina de a fi mai bun i de a face bine oricui, i vieuitoarelor i plantelor. n aceeai msur, am atras de fiecare dat atenia copiilor asupra personajelor negative, explicndu-le pe nelesul lor de ce nu e bine s le urmeze exemplul i ndemnndu-i s evite ntotdeauna de cei care fac ru. Le-am spus c prietenii cu care se joac trebuie s fie copii cumini, care fac fapte bune. n acest fel, copiii au neles, din nenumratele exemple din basme i viaa cotidian c trebuie s fie capabili de a cunoate binele de ru, de a deosebi i de a ncerca mereu s fie de partea binelui, sub orice form s-ar manifesta acesta.Pentru a vedea n ce msur copiii apreciaz i cunosc buntatea, dar i urmrile unei fapte rele svrite de un copil, am folosit poezia Celuul chiop de Elena Farago. Le-am recitat poezia i apoi am notat ce rspunsuri au dat fiecare la cele patru ntrebri. Am chestionat copiii, fr a face vreo apreciere a textului poeziei.Apoi, din dou in dou zile am valorificat cate una din povetile alese. Din povestea Scufia Roie de Fraii Grimm, l-am analizat pe lup, care este un personaj negativ. prin excelen, ntlnit de copii i-n alte basme i poveti, cu aceleai manifestri de rutate. Studiind comportamentul lupului, vorbele pe care le spune, dar mai ales inteniile rele pe care le are absolut fr vreo motivaie, copiii au neles c lupul nu a nghiit pe Scufia Roie i pe bunica pentru c ele ar fi avut vreo vin, sau pentru c hran necesar pentru supravieuire ar fi oamenii. Ei au neles c lupul a fcut aceste fapte reprobabile doar pentru c este ru. Le-am spus copiilor c ntotdeauna cine face o fapt rea i va primi rsplata, adic va fi pedepsit de ctre altcineva. n basmul Scufia Roie rolul justiiarului l deine vntorul, care, pedepsind pe lup, salveaz pe Scufia Roie i pe bunica. Totodat, prin moartea lupului cel ru, toate vieuitoarele pdurii triesc linitite. Am accentuat ideea, c fr gestul neascultrii fcut de Scufi, lupul nu ar fi avut prilejul s le nghit pe ea i pe bunica, deci e foarte necesar ca toi copiii s-i asculte prinii i-n acelai timp s nu fie ri ca lupul din poveste. Alte dou exemple deosebit de sugestive au fost cele din basmul Fata babei i fata moneagului de Ion Creang. Aici rutatea absolut este ntruchipat de ctre baba i fata acesteia. Dup ce au vzut diafilmul, i-am ntrebat pe copii de care dintre fete le-a plcut. Majoritatea copiilor au rspuns c le-a plcut de fata moneagului care este frumoas, harnic i bun la suflet i nu le-a plcut de fata babei, care este foarte rea i urt. Le-am aprobat copiilor alegerea i le-am subliniat motivaia prin enumerarea faptelor bune svrite de fa moneagului, precum si modestia de care ea a dat dovada mereu. La ntrebarea, Cu cine ai vrea s semnai?, toi au rspuns Cu fata moneagului i au motivat Pentru c e frumoasa.

Aici am considerat ca e necesar sa subliniez ca i frumuseea este o calitate important, dar ea trece destul de repede, cu vrsta. n schimb, am spus, buntatea poate s existe toat viaa i cu ct un om este mai bun, cu att este mai iubit de ctre cei din jurul su. Am analizat cu atenie personajele babei i a fetei acesteia. Prin opoziie, copiii au declarat c nu le place de ele, pentru ca sunt rele i fac numai ru. Pe msur ce conturul personajului fetei moneagului era mai luminos i mai clar, al babei i al fetei ei se detaau mai puternic. Copiilor le-a fost astfel foarte limpede cine e bun i cine e ru i pe cine trebuie s ia model n via. Am subliniat c fapta bun i sufletul bun al unui om gsesc ntotdeauna rsplat frumoas, pe cnd rutatea este pedepsit exemplar. Ultimul basm valorificat a fost Alb-ca Zpada de Fraii Grimm. S-a reconstituit povestea pe baza ilustraiilor. Copiii s-au ntristat i au suferit alturi de Alb-ca-Zpada, fetia orfan pe care o urmrete pe tot parcursul povestirii rutatea mamei vitrege. Copiii contientizeaz c fata nu are nici o vin pentru care mama vitreg s-i fac vreun ru. Urmrind i repetnd aciunile mprtesei celei rele, ei au gsit similitudini cu personajul babei din Fata babei i fata moneagului. I-am aprobat si au subliniat ,chiar, asemnrile dintre aceste dou personaje. De asemenea, am evideniat faptul ca, n ciuda rutii mprtesei, Alb-ca-Zpada revine chiar i din moarte i rsplata ei este cstoria cu feciorul de mprat. n acelai timp, copiii au fost convini ca i de asta dat, rutatea ,ntruchipat de mprteasa, a fost aspru pedepsit. Ei au neles mai bine dect alteori c binele triumf asupra rului, iar buntatea i rutatea primesc rsplata binemeritat. Dup valorificarea acestor basme, am aplicat din nou chestionarul cu cele patru ntrebri pentru poezia Celuul chiop O dat cu prelucrarea rspunsurilor am urmrit aprecierea iniial a copiilor fa de copilul ru, care l-a chioptat pe celu, precum i modul cum acesta s-a modificat dup perioada de aplicare a setului de basme cu exemple despre buntate i rutate. Astfel, am considerat diferena ntre rspunsuri ca un indiciu al evoluiei copiilor n formarea reprezentrilor i a noiunii de buntate, precum i al formrii unei atitudini pozitive fa de aceast trstur moral. Diferena a reieit foarte clar din: -frecvena alegerii i respingerii personajului respectiv; -posibilitatea i natura motivaiei; -frecvena folosirii termenului. Am s redau i am s analizez mai jos tabelele I i II cu rezultatele obinute privind cele dou etape.

231

232

Am considerat c precolarii, n mare parte, nu l-au apreciat pe copilul care a chioptat celuul. Ei l aleg de 14 ori i l resping de 18 ori. Se mai poate constata c personajul este respins tocmai pentru c a lovit celuul cu o piatr sau a fost ru. Cele 14 alegeri sunt un numr mare, totui mai mic dect respingerile. Esenial este ca ei nu au reuit s aprecieze n aceast etap regretul copilului pentru fapta sa cea rea. Aa cum se poate observa din tabelul nr. II, 7 copii il resping pe erou pentru ca a lovit celuul, 3 copii nu tiu de ce i numai 6 copii pentru c a fost ru. n cea de-a doua etap numrul copiilor care l-au respins pe copilul ru crete i fa de alegerile din prima etap i fa de respingerile din a doua etap. Foarte important este ca cei mai muli copiii l resping pentru ca a fcut o fapt rea, deci pentru c a fost ru. Aceasta adeverete fora exemplului prin intermediul literaturii. Faptul c personajele din basme ei le-au caracterizat dup faptele lor, n bune i rele, i-au fcut s condamne i pe copilul ru din aceasta poezie, care chiar dac mai trziu a regretat, datorit rutii de care a dat dovad, a schilodit pentru totdeauna pe bietul celu. Astfel lor le-a fost foarte clar c acest copil a dat dovad de rutate, iar celuul, iertndu-l, a dovedit ca are inim mai bun dect copilul. Totodat analizarea atent a acestei poezii a condus copiii la formarea unei atitudini pozitive fa de animale i a unor puternice sentimente de compasiune fa de necazurile acestora. I. Tabel i grafic cu alegeri i respingeri ale copilului ru: Alegeri Nr.real 14 25 Respingeri Nr. real % 18 72% 17 68%

II. Tabel i grafic cu motivaia respingerii copilului ru: A fost ru Nr.real Etapa I EtapaII 6 22 % 24% 88% A lovit celuul Nr. real 7 5 % 28% 20% Nemotivat Nr. % real 3 12% 0 0%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 A f ost rau A lovit catelusul Nemotivat

Etapa I EtapaII

% 56% 100%

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 1 Alegeri Respingeri

Dup trecerea unei perioade de cteva sptmni, am vrut s verific n ce msur i-au nsuit noiunile de buntate i rutate. Pentru a determina acest lucru, am folosit punerea n situaie. Am procedat n felul urmtor: am ieit cu copiii n curte, deoarece era timp frumos, spunndu-le c se pot juca fiecare cum dorete: la groapa cu nisip, la labirint, n carusel sau n oricare alt loc care le place. Ei i-au ales fiecare un alt loc prin curte i au nceput s se joace. Dup o jumtate de or, fr ca ei s observe, am aezat ntr-un col al curii un pisoi mic, pe care-l scpasem din minile unor copii romi. Pisoiul era slab, jigrit i abia se putea mica. Deci, aeznd discret pisoiul dup nite tufe de verdea, m-am retras pe o banc i am observat ce se ntmpl. Unul dintre copii a auzit pisoiul mieunnd i s-a dus la el. Apoi a chemat i pe ceilali copii. n jurul pisoiului s-a format un cerc. Deoarece un copil a vrut s-l ia n brae, pisoiul a scos ghearele i se foia nelinitit, creznd c i aceti copii i

233

234

vor face ru. Atunci unul dintre copii a zis: hai s-l lovim cu bul, s fug de aici, c poate ne muc . Altul a zis i el: mai bine dm cu pietre. Atunci au intervenit mai multi copii: de ce s-l lovim? Mai bine s-i dm mncare poate i este foameO feti a zis: El nu ne -a fcut nici un ru, atunci noi de ce s-l lovim pe el? Uitai-v ce micu e... Ceilali au fost de acord. Atunci m-am apropiat i le-am spus povestea pisoiului, pe care au ascultat-o cu interes. Le-am amintit de poezia Celuul chiop i i-am ntrebat dac era bine s-l loveasc. Toi copiii au rspuns c nu, iar cei doi au lsat capul n jos. Le-am atras atenia ca fcndu-i ru pisoiului ar fi fost i la fel ca i acel copil ru sau ca i copiii care au chinuit pisoiul. Apoi, i-am ntrebat dac au dat dovad de buntate sau de rutate. Cu toii au spus c de buntate. n acest fel, am fost convins c au neles aceste noiuni, precum i consecinele lor. Pe urma, copiii au chemat pisoiul i i-au dat s mnnce resturi de la micul lor dejun, mpreun l-am pansat la un picior i s-au hotrt s-l numeasc Motnel. De asemenea, am hotrt cu toii s-l pstrm la grdinia, ca s se joace cu copiii ziua, iar seara s prind oareci n magazie. n acest sens am prezentat aceste modaliti de valorificare a potenialului formativ pe care aceste basme l posed n scopul educrii morale a copiilor. Aspectele din activitatea la clasa prezentate demonstreaz c basmele pot fi folosite n orice moment al zilei, ntruct la vrsta precolar putem realiza oricnd o paralel ntre basm i realitate. Copiilor trebuie s li se arate doar cum s-i dezvolte unitatea expresiei, cum s o nfrumuseeze. n felul acesta, copiii nva s deosebeasc binele de ru, precum i oamenii din jurul lor. Basmele ofer copiilor posibilitatea de a tri ntmplri minunate i de a-i nva s cunoasc binele i frumosul acolo unde l ntlnesc n via de fiecare zi. n cadrul cercetrii i a experimentului efectuat s-a constatat c basmele au o deosebit important n formarea la copiii de vrst precolar a primelor elemente de conduit moral i simt estetic. Activitatea desfurat n aceast perioad cu copiii precolari a condus la urmtoarele concluzii: a). Formarea calitilor morale este un proces complex, care trebuie s fie n permanent supravegheat; b). Educarea la copii a gustului estetic, a posibilitilor de a descoperi frumosul trebuie s fie gradat i cu mult atenie; c). Posibilitatea formrii unor trsturi incipiente de caracter la copiii precolari este cea care pornete de la analiza unor aciuni i fapte concrete ctre analiza trsturilor de personalitate, care exprim calitile morale respective.

d). ntruct aceste caliti se manifest n condiii deosebite ele nu pot fi rezultatul unor influene de natur educative cu caracter unic i nici al unei singure metode. e). Cea mai important achiziie pe linia formrii calitilor morale urmrite la vrsta precolar este formarea capacitii de apreciere i formarea unei atitudini positive fa de cei care au asemenea caliti.Astfel, n basmele prezentate, copiii apreciaz corect personajele urmrite, sunt alturi de ele i le iau ca exemplu de conduit. f). Deoarece personalitatea copilului precolar este n formare, chiar dac s-a atins un anumit stadiu n formarea moral sau estetic a acestuia, actul educaional nu trebuie considerat terminat. Educaia trebuie organizat mai departe pe baza de mijloace i procedee adecvate, o dat cu evoluia vrstei copilului. Aadar, activitatea trebuie s fie continuat n cunotinele etice, bazate pe noile experiene de via ale copiilor pe durata timpului petrecut n grdini. ntreaga activitate din grdini trebuie i se desfoare ntr-un climat permisiv, afectiv i, astfel, ntr-un cadru foarte plcut i linititor, copiii s-ar putea crede ntr-o poveste. Astfel, marea i nesecat lor sete de a asculta povesti i basme ar putea fi mereu satisfcut. Dai-ne poveti, zic copiii: dai-ne aripi, ajutai-ne, voi, care suntei tari i mari, s zburm n deprtri; cldii-ne palate de azur, n grdini fermecate, artai-ne cum se plimb znele sub razele lunii.

(Voichia - Aurelia LAZR, Grdinia P. N. Horia)

235

236

Opinii despre GNDIREA CRITIC


Noua orientare a nvmntului romnesc are ca scop introducerea la clas a unor metode de instruire care ajut elevii s nvee activ, s gndeasc n mod critic i s lucreze n cooperare. Structura metodelor i tehnicilor activ-participative noi ( cubul, cvintetul, brainstormingul, brainwriting, metoda ciorchinelui, metoda mozaicului, metoda SINELG, jurnalul cu dubl intrare, discuia-panel, etc ) deriv din tradiia constructivist i tradiia gndirii critice, astfel nct abordarea acestor metode sunt raportate la: curiozitatea fireasc a elevilor in ceea ce privete lumea ; potrivit acesteia ei sunt capabili s-i pun probleme, ntrebri, s se manifeste spontan, s dobndeasc ncredere n puterea lor de analiz i reflecie, s emit judeci proprii, s accepte prerile altora, s fie responsabili pentru greelile lor, permind a primi ajutorul altora i a-l oferi celor care au nevoie de el. rolul important pe care l au educatorii, care ncurajeaz curiozitatea i i ajut pe elevi s-i formeze deprinderi de gndire Noiunea de gndire critic , dei folosit n cercurile educatorilor de decenii, a ajuns s noteze lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru muli educatori, gndirea critic nseamn gndire de nivel superior, superior referindu-se la poziia superioar ocupat n taxonomia abilitilor cognitive a lui Bloom .M. Zlate aprecia faptul c, gndirea critic e un tip de gndire difereniat dup finalitate, presupunnd verificarea, evaluarea i alegerea rspunsului potrivit pentru o sarcin dat i respingerea argumentat a celorlalte variante de soluii. A gndi critic nseamn a lua idei, a le examina implicaiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten i a lua o poziie pe baza acestor structuri; Gndirea critic i nva pe elevi a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a-i argumenta propriile concluzii, a analiza logic totalitatea argumentelor, de a fi descoperitorii noului . Este un proces activ, care il determin pe cel care

nva s dein controlul asupra informaiei, informaia fiind reconfigurat, adaptat, acceptat sau respins. n vederea obinerii soluiilor problemelor date este necesar o bun colaborare i cooperare ntre grupurile de elevi. Doar prin contribuia comun, prin munca n echip se va realiza o nvare eficient. Este necesar a se evidenia faptul c, n cadrul dezbaterilor, niciodat nu se va critica omul care expune opinia, ci doar ideea. Acceptarea sau respingerea unor idei nu trebuie s fie influenat de relaiile existente ntre participanii la situaia de nvare. Pentru ca aceast capacitate de gndire critic s se dezvolte, trebuie exersat i ncurajat intr-un mediu de nvare propice, promovnd un cadru instructiv-educativ, care poate fi aplicat sistematic, n care elevii pot contextualiza cunotinele, adugnd informaii noi la ceea ce deja tiu, pot s se implice n mod activ n nvare i s reflecteze la felul cum ceea ce au nvat nou le modific nelegerea ( Steele, Meredith, Temple) Cadrul de predare-nvare trebuie s fie structurat pe trei etape, aflate n interdependen : etapa de evocare, etapa de realizare a sensului i etapa de reflecie. Acest cadru trebuie perceput ca o strategie integrat. Etapa de evocare solicit elevii n a-i reaminti cunotinele dobndite deja despre o anumit tem sau un anumit subiect. Este o activitate iniial dar bogat n activiti cognitive, astfel ,prin examinarea propriilor cunotine, se stabilete un punct de plecare, un fundament al convingerilor anterioare, astfel nct se realizeaz contextul de corelare a informaiilor, respectiv a nvrii. Tot in aceast etap se pot corecta eventualele greeli, confuzii sau nenelegeri. Acestea pot fi eliminate prin examinarea activ a noilor cunotine. Pentru dobndirea cunotinelor noi este necesar implicarea activ a elevului. El trebuie s-i exprime cunotinele scriind i /sau verbaliznd, fcnd apel la propria sa gndire, la propriul su limbaj. Cunotinele vor fi contientizate, reconstruite, capabile s asigure trinicia noilor informaii. De asemenea , stabilirea interesului pentru exploatarea subiectului este un aspect la fel de esenial i are drept scop meninerea implicrii active a elevului n nvare. Fr interes susinut nvarea este mult diminuat. n aceast etap de evocare se pot folosi metode ca : brainstormingul, ciorchinele, gndii/lucrai/comunicai n perechi, predicia, tiu/vreau s tiu/am nvat, discuia de grup, chestionarea, etc. Etapa de realizare a sensului este etapa n care elevii iau contact cu noile coninuturi, noile informaii sau semnificaii. Acest lucru se poate realiza prin intermediul lecturii, prelegerii sau prin schimbul direct de preri n grup. Elevii trebuie s-i monitorizeze propria nelegere, s construiasc legturi ntre cunoscut i nou.

237

238

Este etapa ntrebrilor profesor elev, elev profesor sau elev- elev. Elevii ascult explicaiile, iau notie, adreseaz ntrebri, cer lmuriri pentru ceea ce nu neleg. Strategiile specifice acestei etape sunt : predarea reciproc, metoda mozaicului, jurnalul cu dubl intrare, metoda SINELG etc Etapa de reflecie asigur fixarea, consolidarea cunotinelor. Este etapa n care elevii i nsuesc cu adevrat noile cunotine, care vor fi integrate sistemului celor vechi. nvarea nseamn schimbare, transformare manifestat sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Este necesar ca elevii s-i exprime n propriile cuvinte ideile, informaiile sau comportamentele noi nsuite. Reconceptualizarea n procesul de nvare trebuie s fie susinut de confruntarea schimbului de idei ntre elevi. Aceast etap, ns ne mai poate oferi o imagine asupra eecului sau reuitei activitii didactice. Se pot aplica urmtoarele strategii : discuia n grup, discuia n perechi, tabelul SINELG, linia valorilor, controversa academic, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liber, etc Cteva din avantajele metodelor de gndire critic: Dezvoltarea pe termen lung a relaiilor deschise, de colaborare; Dezvoltarea capacitii elevilor de a gndi critic; Stimularea nvrii independente; Asumarea responsabilitii elevilor fa de propriul proces de nvare; nelegerea logicii argumentelor; Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite; Formarea unor opinii argumentate. MODEL DE GNDIRE 1. NTREBRILE Metodele de gndire critic se bazeaz pe folosirea unei game largi de ntrebri care stimuleaz participarea elevilor la discuie i determin soluiile din perspective variate. Nu sunt recomandate: ntrebrile nchise ( cu rspuns da sau nu ); ntrebrile care direcioneaz rspunsul ( nu este aa c ); ntrebrile care solicit exclusiv memoria Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic:

Ce s-a ntmplat? (elevii sunt ajutai s-i clarifice perspectiva asupra problemei) De ce s-a ntmplat? (elevii sunt ajutai s neleag cauze, efecte) De ce au fcut aa? (permite deplasarea accentului spre cutarea motivelor, cauzelor interioare) Se putea face i altfel? (se ncurajeaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu au ales cea mai bun alternativ posibil) Poi s faci i tu? (este deschis ideea transpunerii teoriei n practic) Ce ai fi fcut tu dac erai ntr-o asemenea situaie? Ce crezi c a simit cel n cauz? Ce ai fi simit tu ntr-o asemenea situaie? (permit observarea msurii n care elevii folosesc empatia n anumite situaii, n ce msur pot identifica alternative, dar i dezvoltarea inteligenei emoionale a elevilor) A fost drept/corect/ ? A fost greit? De ce? (permit urmrirea stadiilor dezvoltrii morale) 2.tiu / vreau s tiu / am nvat o Realizai pe tabl un tabel cu trei coloane, astfel: TIU VREAU S TIU AM NVAAT

Cerei elevilor s procedeze la fel, mprind foaia caietului n trei coloane o Anunai subiectul i cerei elevilor s spun ce tiu despre subiectul respectiv. Aceste idei vor fi notate n prima coloan o Trecei n coloana a II-a elementele necunoscute, ideile despre care au ndoieli sau care ar dori s tie n legtur cu tema respectiv o Discutnd cu elevii, folosind materialele complementare, dobndind cunotine referitoare la acel subiect, clarificai necunoscutele sau problemele nelese greit. Putei utiliza lucrul n echip pentru obinerea de noi informaii. o Dup ce elevii au terminat lucrul, discutai despre elementele noi pe care i le-au dobndit. Trecei aceste idei n coloana a III-a. o Cerei elevilor s compare: - ce tiau iniial, ce au nvat - ce doreau s nvee, ce au nvat o

239

240

Decidei apoi mpreun cu elevii dac mai sunt probleme care ar trebui clarificate i dac sunt, clarificai-le.

3. Turul galeriei Elevii, n grupuri de cte 3 sau 4, lucreaz la o problem - sarcin de nvare - care se poate materializa ntr-un produs schem, desen, inventar de idei realizat pe o foaie de hrtie Produsele muncii grupurilor se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o adevrat galerie expoziional La semnalul profesorului grupurile trec, pe rnd, pe la fiecare produs pentru a examina i discuta produsele propuse de colegi. Pot nota observaii i pot face comentarii pe materialele expuse Dup ce se ncheie turul galeriei , grupurile i reexamineaz propriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri i, dac este cazul, discut observaiile i comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. n final se comenteaz mpreun cu profesorul rezultatul activitii. Avantaje ale utilizrii acestei metode: se realizeaz interaciunea direct ntre elevi ( n grupul iniial ) i indirect cu ceilali colegi (prin intermediul produselor muncii acestora); - elevii sunt ncurajai s i exprime propriile idei i opinii, s le discute cu ceilali i s gseasc mpreun soluii la problemele analizate, cntrind alternativele; - nvarea prin cooperare dezvolt capacitile intelectuale ale elevilor (de a gndi, a nelege, a comunica eficient, a fi creativ etc.) pentru a rezolva problemele cu care se confrunt. Metoda poate fi folosit, de exemplu, n cadrul temelor: - Lucrurile care ne exprim, clasa a III-a - Grupul din care facem parte, clasa a III-a - Comunitatea local , clasa a IV-a 4. Linia valoric Profesorul pune o ntrebare/ridic o problem care admite mai multe perspective de abordare

Elevii se gndesc n mod independent la problema propus, conturndu-i o anumit poziie fa de problema n discuie ( pro, contra, indecii ) - Profesorul solicit elevii s se dispun pe o imaginar linie valoric : la un capt al liniei se situeaz cei care au opinii favorabile, la cellalt capt se situeaz elevii care au opinii nefavorabile, elevii indecii se pot plasa la mijlocul liniei valorice. Ei pot fi convini de o tabr sau alta s li se alture. Dispunerea elevilor mai spre extremitile liniei valorice exprim intensitatea atitudinilor lor fa de subiectul n discuie. Elevii care reuesc s-i conving pe cei nehotri dovedesc capacitatea de susine cu argumente poziia adoptat i de a-i determina pe acetia si schimbe atitudinea. 5. Tehnica ciorchinelui Profesorul noteaz un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei, iar elevii n caiet - Elevii vor propune cuvinte care le vin n minte n legtur cu problema pus n discuie scris n mijloc - Cuvintele sau ideile produse trebuie legate de cuvntul sau propoziia nucleu, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz conexiunile dintre idei. Aceast metod permite: - fixarea mai bun a ideilor; - structurarea informaiilor; - facilitarea reinerii i nelegerii informaiilor. Ciorchinele stimuleaz: - evidenierea conexiunilor dintre idei; - realizarea unor noi asociaii de idei; - relevarea unor noi sensuri ale ideilor. 6. Metoda Sinelg ( Sistemul interactiv de notare pentru efienticizarea lecturii i a gndirii) Tabelul SINELG + ?

241

242

Scopul acestei metode este acela de a menine implicarea activ a gndirii elevilor n citirea unui text. - nainte de a citi acel text, elevii noteaz ceea ce cunosc sau consider c tiu despre ceea ce urmeaz s fie prezentat n text. ( creativitatea elevilor este stimulat, nu se apreciaz corectitudinea sau falsitatea celor notate) - aceste idei vor fi notate pe tabl - se va citi textul propriu-zis - elevii vor aduga pe marginea textului patru tipuri de semne i anume: o vor bifa coninutul similar cu ceea ce credeau ei c tiu nainte de a citi o un minus este adugat acolo unde informaia este diferit de ceea ce tiau pn n acel moment o un plus va marca informaia nou pentru ei o semnul ntrebrii va fi alturat ideilor ce par confuse, neclare sau n legtur cu care cursanii simt nevoia de a cunoate mai mult - dup citirea textului va avea loc un interviu reciproc ntre elevi n legtur cu ceea ce s-a confirmat i ce nu, referitor la ideile notate iniial pe tabl Bibliografie : Boco, Muata, (2003), Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timisoara Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, Ion (2005), tiina nvrii, Editura Polirom, Iai (

ELOGIUL COMEDIILOR CARAGIALIENE


Contrar celor afirmate de critica de ntmpinare a creaiei caragialiene, opera marelui dramaturg romn a suscitat interesul tuturor generaiilor de exegei datorit perenitii i actualitii tipologiilor i situaiilor evocate. De la Maiorescu la optzeciti, iar apoi la contemporani trecnd prin critica interbelic, interesul pentru opera lui Caragiale nu a diminuat, ci a rmas mereu viu n contiina critic. Traversnd un traseu att de sinuos creaia marelui scriitor romn a nceput treptat s fie privit de comentatorii contemporani cu detaare i echilibrul emoional cuvenite unei astfel de experiene clasicizate i clasicizante. Orice exegez nou a scrierilor dramaturgului nu poate fi dect binevenit i de maxim interes atta timp ct moftangiii de toate tipurile rmn printre noi. Caragiale este unic n literatura noastr ,,Un nou Caragiale nu a aprut nc i nici nu este de ateptat prea curnd. n totalitatea ei, opera lui Caragiale contureaz dou universuri distincte: unul comic i altul tragic, cel din urm fiind ilustrat de drama Npasta, de nuvele ca : O fclie de pate, Pcat, In vreme de rzboi, Dou loturi, dar i de cteva schie, cum ar fi, ntre altele, Inspeciune. Celelalte piese i schiele alctuiesc un univers comic att de original i romnesc nct a ptruns n stratul cel mai profund al contiinei noastre culturale. Replici ntregi sau situaii ,,caragialiene apar spontan n mintea tuturor, fenomenul curent al citrii dovedind extraordinara rezisten a spiritului Caragialian. Moralist, observator al umanitii, caracterolog, denumit i un ,,Molire al nostru, Caragiale este un umorist. Nu-i ura eroii cum a afirmat ctre cineva, nu voia s-i moralizeze i s-i ndrepte, i ironiza spre a le ngroa trsturile pentru a provoca hazul. Caragiale s-a ridicat la o valoare artistica universal prin puterea de generalizare i de sintez, prin satira necrutoare a viciilor, prin aspiraia spre o umanitate superioar, prin ncrederea n posibilitile omului de a se perfeciona. Caragiale rmne un mare creator de tipuri i de scene de via, prin care opera lui devine o adevrat ,,comedie uman. Titu Maiorescu, spiritus rector al epocii junimiste i definitiva studiul dedicat marelui dramaturg romn n Comediile d-lui Caragiale 1885, la numai un an distan de la apariia ultimei piese satirice,D-ale Carnavalului.

nvtoare, Nicoleta Georgiana Candice ARDAN


coala General Nicolae Blcescu Arad )

243

244

Dup cum a constatat i Maiorescu, receptarea comediilor jucate pe scena Teatrului Naional a fost diferit n cazul fiecrei piese :O scrisoare pierdut a fost un succes, O noapte furtunoasa plcut mult publicului, n timp ceConu Leonida fa cu reaciuneanu a fost ntmpinat cu entuziasm, iar D ale carnavalului a fost fluierat la scen deschis. Chiar Titu Maiorescu instituie diferene calitative in cadrul operei dramatice a lui Ion Luca Caragiale, nu le consider critic pe toate, la grmad ca aparinnd unei singure tipologii. Criticul recunoate ca O scrisoare pierdut este superioar farsei D-ale carnavalului1 dup ce n deschiderea studiului afirmase tranant, n virtutea exaltrii: De meritat toate merit s fie recunoscute i, dup prerea noastr, ludate toate fr excepie2. Elogioasa critic maiorescian l situeaz pe Caragiale prin comparaiile elocvente cu Corneille, Rocine, Moliere, Shakespeare i Goethe n panteonul teatrului universal. Analogiile cu dramaturgii amintii au obiectivul de a-l scuti pe scriitorul romn de reprourile unei critici obtuze, unilaterale i lipsite de nelegere a fenomenului literar care a fost Caragiale. n vreme ce aplaudau virtuile artistice ale marilor capodopere universale, contemporanii lui Ion Luca Caragiale se ridicau fi mpotriva pieselor dramaturgului romn, fr a sesiza similaritile tehnice i estetice i tipologice existente ntreO scrisoare pierdut,O noapte furtunoas, Conu Leonida fa cu reaciunea,D ale carnavaluluii dramaturgia european de calitate. Titu Maiorescu demonteaz critica moralist i reducionist a epocii sale, critic al crui exponent emblematic este Bagdat exeget situat la distan egal ntre demagog i inchizitor. Comediile lui Caragiale nu pot fi circumscrise unei astfel de viziuni nguste avertizeaz Maiorescu precum consecvena moral pe care o pretinde Bagodot. Singura modalitate care poate fi pretins comediilor caragialiene este n strns legtur cu conceptul de catharsis, care presupune fiorul artistic, eliberarea, transcendenta realitii prin art, adic tocmai proiectarea dincolo de bine i ru dup formula inaugurat de Friedrich Nietzsche. Titu Maiorescu i demasc pe criticii tributari unei moraliti convenionale, de mprumut pentru care comediile, n genul Dale carnavalului reprezentau un ansamblu trivial i lipsit de valoare estetic. Or, esteticul operei lui I. L. Caragiale ar consta tocmai n vederea ct mai obiectiv
1

cu putin a tarelor societii sale, sancionate exponenial prin caracterele verosimile, i prin urmare josnice, importate de autor din varietatea curent i proiectate n ficiune. De aceea vorbete Nae Ipingescu aa cum vorbete, fr rigori academice, total eliberat de orice exigen gramatical pentru c dramaturgul romn nu a intenionat s creeze tipologii morale, adecvate unor receptori farnici i austeri. Iat un excelent pasaj prin care T. Maiorescu intervine in favoarea esteticii caragialiene prin analogie, de data aceasta cu creaiile artitilor plastici: Murillo a zugrvit moderne, dar a zugrvit i copii murdari i zdrenroi, care mnnc pepene. Poate zice cineva c madonele lui Murillo se in de adevrata pictur, iar acei copii zdrenroi or fi triviali pentru art ? n faimosul Salon Carr din Louvre la Paris, unde este aezat la un loc chintesena picturi frumoase, se vede, alturea cu Sfnta familie a lui Rafae, Femeia hidropic a lui Gerard Dou, dinaintea creia st doctorul, reamintindu-i lichidul ntr-o sticl. A contestat vreodat cineva acestui tablou al lui Dou marea lui valoare artistic ? Aici concepia artistului inspirat este unica msur a convenienei, i n lumea artei adevrate nici nu poate fi vorba de trivial. Trivial este o impresie relativ din lumea de toate zilele, ca i decent i indecent.3 Sancionarea viciilor i a formelor fr fond pe care o onoreaz Caragiale n Comedii s-a bucurat de aprecierea criticului duman declarat al inadecvrilor i al importurilor din societatea sa. De aceea, analiza maiorescian este extrem de elogioas dintre criticile de ntmpinare la adresa operelor dramatice caragialiene: Lucrarea d lui Caragiale este original; comediile sale pun pe scen cteva tipuri din viaa noastr social de astzi i le dezvolt cu semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cu expresiile lor, cu tot aparatul nfirii lor n situaiile anume alese de autor. Stratul social pe care l nfieaz mai cu deosebire aceste comedii este luat de jos i ne arat aspectul unor simminte omeneti, de altminteri aceleai la toat lumea manifestate ns pn aici cu o not specific, adec sub formele unei spoieli de civilizaie occidental, strecurat n mod precipitat pn la acel strat i transformat aici ntr-o adevrat caricatur a culturii moderne.4 Elogiile aduse de ctre Titu Maiorescu ntregii creaii dramatice a lui Caragiale prezint i o motivaie subiectiv. Este ndeajuns de cunoscut
3 4

Titu Maiorescu, Comediile d-lui Caragiale, n Critice, cu o prefa de Gabriel Dimisianu, Editura Albatros, Bucureti, 1998, p. 311 2 Ibidem, p. 297

Ibidem, p. 311 Ibidem, p. 298

245

246

relaia special de prietenie a criticului literar cu dramaturgul, un eveniment semnificativ vine s completeze imaginea acestei legturi afective i respectul reciproc al celor doi: la 28 februarie 1885 cu ocazia aniversrii zilei de natere a lui Maiorescu, Caragiale aduce la masa festiv manuscrisul tocmai atunci terminat al piesei D ale carnavalului. Aa se explic, n parte, bineneles, critice, apreciativ i constructiv, ca ntre convivi, prin care Maiorescu l lustruiete pe Caragiale. innd cont de toate aceste, este uor de neles de ce s-a ridicat Titu Maiorescu mpotriva articolaelor de doi bani care l atacau pe Caragiale. Criticul a taxat tendinele jurnalitilor att literali, ct i socialiti, care incriminau piesele comice ale lui Caragiale (n special, D-ale carnavalului) pentru imoralitate, cernd n mod absurd intervenia ministrului instruciunii 5 adic instalarea unei cenzuri morale asupra textelor dramaturgului, considerate pledoarii politice fie. Deconstruind maniera obtuz de raportare la subiectul i tipologiile piesei D ale carnavalului, Maiorescu afirm cu dezinvoltur absena oricrei tente politice semnificative n textul caragialian. Pledoaria pro Caragiale se ncheie cu un excelent mini eseu despre rolul i valoarea literaturii n general, modalitate prin care Maiorescu i exprim, trecnd la cazul particular ncrederea proprie n opera dramatic a comicului romn, vzut ca o creaie autentic, puternic ancorat n rolul literaturii de calitate, durabil n timp: Comediile d lui Caragiale, dup prerea noastr, sunt plante adevrate, fie tufi, fie fire de iarb, i dac au viaa lor organic, vor avea i puterea de a tri.6 (Stud. Nicoleta Georgiana CANDICE-ARDAN, Facultatea de tiine Umaniste i Sociale, Universitatea Aurel Vlaicu Arad, Specializarea Limba Romn Limba Englez, Anul III)

Grdinia noastr se afl ntr-o zon a oraului Sntana, n care populaia predominant este constituit, din punct de vedere profesional i ocupaional, din meseriai i omeri. Din punct de vedere etnic, structura populaiei zonale (implicit i a copiilor care frecventeaz grdinia) are n componen romni, rromi, maghiari i germani, preponderena aparinnd primelor dou categorii. Dorina comun a cadrelor didactice, a copiilor i prinilor, a fost aceea de a transforma grdinia, ntr-o grdini n care copiii etniilor mai sus menionate, s se simt bine, adic o grdini inclziv. n prezent aceasta este o realitate i pentru c mai exist situaii similare i-n alte localiti, prezentm colegilor modaliti prin care am realizat acest lucru n grdinia noastr.

1. Amenajarea spaiului educaional


ncepnd cu intrarea, interiorul grdiniei, a fost amenajat pentru ncurajarea incluziunii: la intrarea n grdini pe un perete a fost amenajat un colaj cu fotografii, desene, decupaje reprezentnd copii de etnii diferite, distinse prin particularitile fizionomice. Simbolic, aceasta este un semn c toi copiii sunt binevenii n microcomunitatea noastr, unde este promovat atitudinea de prietenie, respect i egalitate. Pe unul din holuri exist imagini cu drapelul etniei rrome, germane i drapelul romnilor, precum i imagini reprezentative, ilustrnd unele obiceiuri i tradiii ale romnilor i ale rromilor, i ppui mbrcate n costumele specifice fiecrei etnii din grdini. Toate coridoarele sunt decorate sugestiv, astfel nct prinii s poat cunoate activitatea din grdini: ,,Eco expoziie, n care colecia de materiale se actualizeaz i se mbogete permanent, prezentnd obiecte din materiale reciclabile, ale cror exponate sunt schimbate periodic; un col este dedicat realizrilor copiilor din grdini printr-o expoziie permanent cu desene, picturi ori obiecte realizate n cadrul activitilor practice ale copiilor sau n cadrul activitilor opionale. Un loc este special amenajat pentru informarea permanent a prinilor cu elemente utile: programul grdiniei, oferta educaional, componena comitetului de prini pe unitate, donaii obinute pe parcursul anului colar i nu n ultimul rnd, dorinele copiilor cu tema: ,,Ce a dori s-mi aduc Mo Crciun, ,,Daruri pentru mama, ,,Daruri de la iepura, ,,Copilrie fericit, etc..

GRDINIA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 2 SNTANA. GRDINI INCLUZIV


5 Iat cum a fost receptat piesa D-ale carnavalului ntr-un ziar liberal al vremii, din care citeaz Maiorescu: i ce pies ! O stupiditate murdar, culeas din locurile unde se arunc gunoiul. Femei de strad de cea mai joas spe, brbieri i ipistoi, n gura crora se pun cuvinte insulttoare pentru micri ca cea pentru libertate i egalitate, care sunt baza organizaiunii noastre politice. (Ibidem, p. 302) 6 Ibidem, p. 313

247

248

Slile de grup sugereaz i promoveaz interculturalitatea. Privind n jur, copiii nva c n lume, la fel ca i n grdinia noastr exist o mare diversitate de oameni care triesc mpreun. Indiferent de culoarea pielii, de felul cum ari, copil fiind, ai prini, o familie de care eti iubit, ai o colectivitate de copii i o educatoare care te ateapt, te respect i te doresc ca prieten. Tot n grdini, prinii i copii observ i afl ulterior c obiceiurile fiecrei etnii sunt unice i trebuie cunoscute pentru a putea fi nelese i apreciate. Exist de asemenea, un col de resurse pentru prini care conine materiale publicitare privind drepturile copilului, relaiile prini-copii, informaii referitoare la o comunicare eficient, la cultura rrom, cri n limba rromani, casete.

3. Primirea prinilor rromi la nscrierea n grdini


Orice printe rrom, din momentul n care intr n grdini este ntmpinat cu zmbetul pe buze. Pentru a le ctiga ncrederea, este foarte important s fii deschis, fr prejudeci. Rromii sunt oameni calzi, dar complexai din cauza modului n care de cele mai multe ori sunt tratai, imaginea lor fiind deseori asociat cu a rufctorilor din etnie. Printele rrom urmrete atent modul n care i este privit copilul, felul n care i se vorbete, cntrete micile gesturi de tandree, mngiere, urmrete unde este aezat ntre copii, cum se comport ceilali copii cu el i cum este tratat n general, de ctre educatoare. Acest mod deschis de a i te adresa unui printe rrom, trebuie continuat pe parcursul ntregului an colar. De un real folos pentru grdini, este mediatorul colar, care prin vizita sptmnal n grdini, este un liant ntre educatoare i prinii rromi, rezolvnd o serie de probleme ce se ivesc (acomodarea, frecvena sporadic, etc)

2. Formarea cadrelor didactice


Pregtirea i formarea cadrelor didactice pentru a fi apte s lucreze n i pentru un mediu intercultural parial defavorizat, are o importan covritoare. n acest sen, de un real folos ne-au fost cursurile din cadrul proiectului PHARE, de care a beneficiat grdinia noastr, privind accesul la educaie a grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe rromi, referitoare la coala incluziv. De personalitatea educatoarei depinde n mod semnificativ reuita proiectului de incluziune, fiind cunoscut faptul c familiile participante manifest nencredere n egalitatea de anse, au o sensibilitate crescut, vin de acas cu o zestre cultural intelectual mai redus, au potenial financiar extrem de sczut, ceea ce face colaborarea i parteneriatul cu grdinia s ajung de multe ori n impas. Educatoarele sunt cele care trebuie s manifeste optimism, bunvoin, echilibru, toleran, capacitate de adaptare, tenacitate, ambiie i curaj, rezisten la stres i perseveren i persisten n atingerea obiectivelor i depirea piedicilor. Pe de alt parte, formarea cadrelor didactice pentru lucrul cu familii dezavantajate etnico social, impune totodat o bun cunoatere a specificului acestora.

4. Adaptarea temelor din planificare pentru a favoriza interculturalitatea


Flexibilitatea programei nvamntului precolar, permite educatoarei, stabilirea unor teme i subteme care s ajute la intercunoaterea i cooperarea ntre copii. Astfel, au fost realizate subtemele: ,,Drepturile copiilor, ,,Obiceiuri specifice, au fost srbtorile: 1 Decembrie Ziua Romniei, 8 Martie Ziua Femeii, 8 aprilie Ziua Rromilor, 1 Iunie Ziua Copilului.

5. Activitatea cu prinii
De-a lungul anului colar, n cadrul lectoratelor cu prinii, lunar au avut loc ntlniri cu acetia. n cadrul acestora, am pus accent pe cunoaterea opiniei prinilor asupra unor subiecte de interes comun prin dialog i analiza unor puncte critice. Am construit situaii imaginare, sub forma unor scenete cu tema ,,Ce i cum a face dac a fi.. (printe, romn, rrom, educatoare, director de grdini). Dup desfurarea scenetelor, au avut loc dezbaterile

249

250

6. Transformarea prinilor n parteneri educaionali


Prinii au posibilitatea s cunoasc activitatea copiilor din grdini cu prilejul ,,Zilei porilor deschise. Astfel, prinii au posibilitatea cunoaterii derulrii unei activiti din grdini, cunoaterea propriului copil n situaie de stres, dar i participarea lor n nvarea unui cntec, a unei poezii, la realizarea unei activiti practice. n toate activitile care marcheaz un eveniment, prinii sunt parteneri activi (,,Mo Crciun, ,,Ziua Femeii, Ziua Rromilor 28 aprilie, ,,Ziua Europei 9 Mai, ,,Ziua Copilului 1 Iunie, etc.). Ei particip la desfurarea programelor artistice, se implic n organizarea expoziiilor, n sponsorizri, etc. Srbtorirea zilelor de natere ale copiilor este o apropiere a copiilor i a prinilor ntre ei. Romnii au fost antrenai n nvarea unui dans ignesc, iar rromi a dansului popular specific din Comlu (Raru Desu i ntorsul) n relaia grdiniei cu familia i autoritile locale nu am neglijat problema amenajrii spaiului educaional, a curii i strzii grdiniei. Serviciul de Asisten Social din cadrul primriei oraului Sntana, a repartizat prini rromi care efectueaz prestaia social n grdinia noastr. Acetia ntrein spaiul de joac, sap i cur anul, adun gunoaiele, repar gardul curii, fac curat. Cele prezentate mai sunt doar nceputul pentru a putea afirma cu convingere c suntem o grdini incluziv. E nevoie nc de experien, de perseveren, de interes i profesionalism, cu care se mai pot face multe, deacum ncolo.

(Institutor Maria CRSTEAN


Director Gradinita cu P.P., nr.2, Sntana)

251

252