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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DEFINIES MATEMTICAS DO CONCEITO DE NGULO: INFLUNCIAS DA HISTRIA, DO MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA E DAS PRODUES DIDTICAS NAS CONCEPES DOS DOCENTES

MARLENE DE FTIMA GADOTTI

PIRACICABA, SP 2008

DEFINIES MATEMTICAS DO CONCEITO DE NGULO: INFLUNCIAS DA HISTRIA, DO MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA E DAS PRODUES DIDTICAS NAS CONCEPES DOS DOCENTES

MARLENE DE FTIMA GADOTTI

ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARIA GUIOMAR CARNEIRO TOMAZELLO

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIMEP como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

PIRACICABA, SP 2008

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Maria Guiomar Carneiro Tomazello (Orientadora)

Profa. Dra. Clia Margutti do Amaral Gurgel

Profa. Dra. Raquel Normandia Moreira Brumatti Pontifcia Universidade Catlica PUC Campinas

Piracicaba, 26 de fevereiro de 2008.

AGRADECIMENTOS

professora e orientadora Maria Guiomar Carneiro Tomazello pela ateno, amizade e dedicao ao longo deste trabalho.

A todos os professores do Programa de Ps-Graduao, principalmente Profa. Clia Margutti do Amaral Gurgel pelo apoio e sugestes.

Ao meu marido Francisco, pela pacincia e compreenso.

A todos os meus familiares, com destaque especial aos meus pais.

A todos os meus colegas de estudos e de trabalho, que de uma forma ou de outra, contriburam para a realizao desta pesquisa.

amiga e comadre Ansia, pelo companheirismo e cumplicidade.

Ao Estado de So Paulo, pela Bolsa-Auxlio recebida.

A Deus, de modo muito especial, por tudo.

Muito obrigada !

Educador aquele que, alm de ensinar, aprende; educando aquele que, alm de aprender, ensina.

Paulo Freire

DEFINIES MATEMTICAS DO CONCEITO DE NGULO: INFLUNCIAS DA HISTRIA, DO MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA E DAS PRODUES DIDTICAS NAS CONCEPES DOS DOCENTES

RESUMO

O objetivo deste trabalho o de investigar, por um lado, a definio formal do conceito de ngulo apresentado pelos livros didticos e no-didticos e, por outro, a definio pessoal de professores participantes de um curso de formao continuada. Esses objetivos decorreram por se observar ainda uma grande influncia do Movimento da Matemtica Moderna (MMM) nas definies dos livros-texto. Nesse sentido, foi imprescindvel fazer uma diviso temporal na anlise - antes, durante e ps MMM. Utilizando-se da anlise de contedo, as definies foram categorizadas em trs tipos: ngulo como par de linhas, regio no espao e como giro. Os resultados indicam eqidade entre as categorias par de linhas e regio no espao nas definies dadas pelos professores e pelos autores. As limitaes das definies so discutidas bem como as necessidades de mudanas nos cursos de formao de professores de Matemtica.

Palavras-Chave: Educao Matemtica, Geometria, ngulo.

MATHEMATICAL DEFINITIONS OF THE CONCEPT OF ANGLE: INFLUENCES OF HISTORY, THE MODERN MATHEMATICS MOVEMENT AND THE DIDACTIC PRODUCTIONS ON THE TEACHERS CONCEPTS

ABSTRACT

The objective of this dissertation is to investigate, on one hand, the formal definition of the concept of angle presented in didactic and non-didactic books and, on the other hand, the personal definition of the teachers who participate in supplementary courses in mathematics. These objectives derive from observing the great influence of the Modern Mathematics Movement (MMM) on the definitions of the textbooks. In this sense, it was necessary to make a temporal analysis: before and after the MMM. By using the content analysis, the definitions were separated in three categories: angle as a par of lines, as a region in space and as a turn. The results indicate that the categories par of lines and region in space are equivalent according to the definitions given by teachers and authors. The limitations of the definitions as well as the need for changes in the supplementary courses in mathematics for teachers are discussed.

Key-words: Mathematics education, Geometry, Angle.

SUMRIO

Introduo: Objeto, Justificativa e Metodologia da Investigao .............

Captulo 1: O Ensino de Matemtica no Brasil 1.1 Uma Trajetria Histrica do Ensino de Matemtica no Brasil ............. 1.2 O Movimento da Matemtica Moderna (MMM) e um Panorama Poltico da poca ...................................................................................... 1.3 Polticas Curriculares .......................................................................... 1.4 Uma Viso Atual do Ensinar e Aprender Matemtica ......................... 25 35 44 18

Captulo 2: ngulo: Conceituaes e Abordagens em Produes Didticas 2.1 Outros Aspectos do Cotidiano do Professor ....................................... 2.2 A Geometria e o Conceito de ngulo na Histria da Humanidade ..... 2.3 ngulo: Sua abordagem em Produes Didticas ........................... 57 62 66

Captulo 3: Concepes e Prticas Docentes sobre ngulo 3.1 Formao do Professor-Pesquisador para a Educao Matemtica.............................................................................................. 3.2 Concepes e Prticas sobre ngulo de Professores em Educao Continuada ............................................................................ 103 92

Consideraes Complementares ..............................................................

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Referncias Bibliogrficas ......................................................................

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INTRODUO: OBJETO, JUSTIFICATIVA E METODOLOGIA DA INVESTIGAO

Sou professora de Matemtica da rede estadual, leciono numa escola localizada em Piracicaba-SP. Minha formao deu-se em 1991 pela Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP, e desde o ano seguinte trabalho na rea da Educao. A princpio, e por muito tempo, trabalhei apenas no perodo noturno, inclusive com suplncia, com semestralidade, etc., j que durante o dia trabalhava numa empresa particular como secretria. Aos poucos fui me interessando e me envolvendo mais e mais com a escola at que deixei a empresa de vez e hoje me dedico rea educacional. No decorrer de nossa carreira, muitos obstculos foram superados, porm outros nos desafiam diariamente. Um deles entender qual a melhor maneira para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com sucesso e principalmente, que o aluno compreenda o contedo matemtico atribuindo significado efetivo, crtico, fazendo uso desse contedo, independentemente da situao em que se encontra, seja ela na escola, na famlia, no lazer, etc. Nas ltimas dcadas, no Brasil, a acelerao da industrializao capitalista, a ausncia de uma reforma agrria efetiva, a hegemonia monocultural, entre outros, contriburam para a expulso da populao rural em direo aos centros urbanos, ao mesmo tempo em que os investimentos sociais no acompanharam minimamente as novas necessidades urbanas, gerando o colapso de servios pblicos como Educao e Sade. Na Educao, alguns dos efeitos foram desastrosos: demanda explosiva, degradao do instrumental didtico/pedaggico nas unidades escolares, diminuio acentuada das condies salariais dos educadores, imposio de projeto de profissionalizao discente universal e compulsria, domnio dos setores privatistas nas instncias normatizadoras, centralizao excessiva dos recursos oramentrios. (CORTELLA, 2007). Vrios estudos apontam ser o magistrio uma das profisses mais estressantes. No nosso pas, alm de todos os problemas j citados, temos ainda um dos mais baixos ndices salariais do mundo. Segundo Prez Gmez (1995), a escola um espao ecolgico onde h o cruzamento de culturas (pblica, acadmica, social, escolar e privada) cuja

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responsabilidade a mediao reflexiva de estmulos mltiplos que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas geraes. Esse complexo cruzamento de culturas que se produz na escola entre as propostas da cultura pblica (que esto nas disciplinas cientficas, artsticas e filosficas); nas determinaes da cultura acadmica (constituem os currculos); na cultura social (os valores do cenrio social, principalmente aqueles veiculados pela mdia); nas presses da cultura escolar (presentes nas normas, rotinas, etc., prprias da instituio escola) e as caractersticas da cultura privada (adquirida por cada aluno atravs da sua experincia e relaes vividas em seu entorno) responsvel definitivo da natureza, do sentido e da eficcia de que os estudantes aprendem em sua vida escolar. De acordo ainda com esse autor, a escola tem ignorado as peculiaridades e diferenas do desenvolvimento individual e cultural, impondo uma aquisio homognica e sem sentido de contedos. Os conceitos somente sero entendidos mediante sua utilizao prtica de anlises e compreenso de problemas reais e ainda, dentro de uma cultura que tenha significado. O que a escola deixa a desejar que o aluno aprende algo isolado, terico, abstrato e separado dos esquemas de pensamento que regem a interpretao e a ao. Na escola tambm est presente a cultura social dominante que condiciona o que os alunos aprendem. Algumas caractersticas dessa cultura so: promoo simultnea do individualismo exagerado e do conformismo social; obsesso pela eficcia; concepo ahistrica da realidade e do conhecimento; a imponncia da cultura da aparncia. A cultura escolar desenvolve e reproduz sua prpria cultura especfica. Algumas de suas caractersticas so: isolamento do docente no sentido de sua aula, seu trabalho; a burocracia existente na escola; carter conservador; pragmatismo (eficincia aparente a curto prazo); a competitividade nas relaes sociais; a aprendizagem como um fenmeno individual, entre outros. No entender de Prez Gmez (1995), o objetivo prioritrio da escola para formar cidado deve ser o de provocar a reconstruo do conhecimento experimental que o indivduo vai adquirindo, de muitas formas, ao longo de sua vida cotidiana. Por isso, qualquer teoria a ser ensinada deve estar relacionada com a sua prtica cotidiana. A escola deve provocar uma desconstruo de pensamento e ao acrtica e incorporar o pensamento, o sentimento e a ao em alunos e docentes de

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uma prtica socializadora. Ou seja, ser escola o tempo inteiro, onde o sujeito aprende ao mesmo tempo em que vive e vive ao mesmo tempo em que aprende (Prez Gmez, 1995, p. 22) os mais diversos aspectos da experincia humana. Padilha (2003) tambm diz que o papel fundamental da escola ensinar a formao de conceitos cientficos, considerando todas as determinaes sociais, polticas, econmicas das quais a escola faz parte.
Quando a escola nega o saber acumulado ou minimiza tal saber, justifica e produz a situao de excluso dos filhos da classe trabalhadora. (PADILHA, 2003, p. 6).

a apropriao do saber que marcar profundamente a constituio do sujeito. Os conceitos vo sendo elaborados dentro de um processo e cabe escola ensinar aos seus estudantes os conhecimentos que foram sendo formados pela humanidade, historicamente. A criana sabe muitas coisas, mas no elabora conceitos cientficos. Portanto, a escola deve participar de sua formao de maneira que conceitos espontneos trazidos por ela sejam ampliados e transformados, e ela seja capaz de ter novas formas de raciocnio e novos significados (PADILHA, 2003, p. 9), conseguindo generalizar significados para vrias situaes dentro de seu tempo e espao. Ainda de acordo com Padilha (2003), que se apia na perspectiva histricocultural do desenvolvimento humano, de Vygotsky, conhecer a relao (feita pela mediao da palavra) entre os sujeitos e os objetos do conhecimento. Desta forma,
O conceito ou o significado da palavra evoluem e o prprio desenvolvimento conceitual no um processo rpido nem linear, harmnico. Depende da qualidade das interaes, da qualidade do ensino. H muitas vias para ensinar novos conceitos criana. A nica forma impossvel a transmisso mecnica, grosseira, imediata. (PADILHA, 2003, p. 10).

As heranas deixadas desde o sculo XI so: repeties, treinamentos e exerccios de fixao. Naquela poca, o saber escolar era considerado fora da histria. A autora termina sua reflexo com muitas indagaes envolvendo a escola, o conhecimento dos alunos, formas de procedimento do professor, entre outras. Contudo, afirma:
Ensino partilha; depende da escuta dos adultos [professores]; depende da parceria que travamos quando do contato com o que sabem as crianas, o que trazem para a sala de aula. Somos parceiros sociais na elaborao dos conceitos. (PADILHA, 2003, p. 12).

Como ser parceiro na elaborao dos conceitos pelas crianas? Como conduzir os alunos no processo de aprendizagem? Com a perspectiva de poder responder a essas perguntas, interessei-me em realizar um curso de ps-graduao,

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na expectativa de abrir horizontes, de realizar uma pesquisa, melhorar a minha atuao enquanto profissional da rea de Educao, fazer uso das Tecnologias disponveis, apesar de todos os complicadores mencionados. Este trabalho de mestrado sobre o conceito de ngulo. um conceito difcil de ser aprendido e difcil de ser ensinado, apesar de ser elementar da Geometria e aparentemente simples. A figura abaixo, de acordo com Casas; Luengo (2005, p. 202) basta para mostrarmos a dificuldade em definir ngulo:

Quanto mede esse ngulo? No h uma nica resposta, pois pode medir 60 ou 300. Tambm pode medir 60 ou 300. Poder tambm ser 420. Percebe-se intuitivamente o objeto, mas h uma grande dificuldade em descrever suas caractersticas. Por exemplo, a que ngulo estamos nos referindo? Basicamente, so trs tipos de definies para um mesmo conceito que aparece historicamente: ngulo como par de semi-retas, como regio no espao e como quantidade de giro. No se pode esperar que os alunos aprendam atravs das definies, pois o conceito de ngulo no d para ser expresso s com palavras, sendo necessrio utilizar exemplos, figuras, aplicaes. Alm disso, cada definio apresenta algumas limitaes, muitas vezes no contemplando todos os tipos de ngulo. O conceito de ngulo introduzido no ensino da Matemtica a partir da 5 srie do Ensino Fundamental, nos contedos de Geometria, para contemplar os estudos das formas, as noes relativas posio, a localizao de figuras e deslocamentos no plano e sistemas de coordenadas. A Geometria desenvolve o raciocnio visual e facilita, em vrias reas do conhecimento, a resoluo de problemas, pois possibilita uma interpretao mais completa do mundo. O livro didtico, enquanto apoio pedaggico das prticas de ensino na Matemtica tem sido o principal recurso do professor em aula, revelando-se assim como o limite na sua explicitao terico-prtica. Da decorre a importncia de conhecermos como os manuais vm lidando com esse conceito ao longo do tempo.

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Consideramos imprescindvel fazer uma diviso temporal - antes, durante e ps Movimento da Matemtica Moderna pois, de acordo com Barroso (2000), nos anos 60/70, esse movimento estruturalista formal influenciou muito o ensino de Matemtica e, em conseqncia, as definies constantes nos livros didticos. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998a), que visam construo da cidadania, a criana deve ser capaz de identificar os conhecimentos matemticos como meio para compreender e transformar o mundo a sua volta, desenvolver a capacidade para resolver problemas, utilizando conceitos e procedimentos matemticos, alm dos recursos tecnolgicos. Tambm visam aprender a trabalhar em conjunto na busca de solues. Tudo isso ser possvel se, para o aluno, o contedo tiver sentido. A seguir, apresentamos as idias centrais da investigao, visando apontar possibilidades para que o ensino de ngulo obtenha uma dimenso ampla e adequada na aprendizagem dos alunos: 1. Como os professores e os livros-texto definem o conceito de ngulo? 2. Como sugerem sua prtica/aplicao? Assim, o objetivo da nossa pesquisa investigar a definio tanto formal como pessoal do conceito de ngulo, analisando possveis implicaes no processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa foi organizada em dois momentos: no primeiro, foram registradas e analisadas definies de professores e autores de livros-texto contemporneos, definies encontradas em softwares e em dicionrios. No segundo momento, foram analisados livros-texto mais antigos, antes e durante o Movimento da Matemtica Moderna. Esses procedimentos se justificam de forma a descrever, analisar e interpretar as particularidades e os pontos controversos das definies, bem como dificuldades e limites para a aprendizagem desse conceito. Para dar conta dessa dinmica investigativa so muitos os enfoques de pesquisa, por vezes chamados de metodologia, porm, segundo Jardilino (2005), todos tm a mesma finalidade: dar conta do complexo contexto do cotidiano escolar. Frente aos objetivos propostos, optamos por uma metodologia de natureza terico-emprica, de abordagem qualitativa e exploratria. A abordagem qualitativa, surgida nos ltimos 30 anos, ganhou espao na rea das Cincias Sociais por permitir capturar os diferentes significados das experincias vividas no ambiente

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escolar de modo a auxiliar a compreenso das relaes entre os indivduos, seu contexto e suas aes (ANDR, 1983, p.66). As pesquisas tidas como qualitativas diferem entre si quanto ao mtodo, forma e aos objetivos, mas todas tm um conjunto de caractersticas que as identificam como tal: o carter descritivo; o carter indutivo; a preocupao maior com o processo do que com o produto; tem no ambiente natural a fonte dos dados e o pesquisador o seu principal instrumento; o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador. (BODGAN, BIKLEN, 1982, apud LDKE, ANDR,1986). Para Godoy (1995, p. 62), o carter descritivo se d pelo fato de o pesquisador definir a dimenso (tempo-espao) sobre determinado assunto que desenvolver o trabalho, ou seja, ser atravs da descrio que realizar a coleta das informaes de sua pesquisa. J o enfoque indutivo tambm acontece, pois sabemos que os dados coletados em determinado contexto revelam apenas uma parte da realidade e no toda ela; o pesquisador que desenvolve as idias e entendimentos a partir dos dados obtidos por ele. Na pesquisa qualitativa, h contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada. Para a autora com grande freqncia que os estudos qualitativos so realizados nos locais originrios das informaes da pesquisa j que tm por objetivos encurtar a distncia entre teoria e dados, entre ao e contexto. O significado que as pessoas do s coisas e sua vida a preocupao do investigador, isto , o pesquisador usar as mesmas maneiras para interpretar tanto o cotidiano como o assunto tratado em sua pesquisa. Para Minayo (2003), a pesquisa qualitativa preocupa-se com um nvel de realidade que no pode ser quantificado, pois trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao das variveis. A autora a compara com uma espiral que comea com um problema ou uma pergunta e termina com um produto provisrio capaz de dar origem a novas interrogaes, portanto um ciclo que nunca se fecha. Segundo Minayo (2003), o ciclo da pesquisa se divide em trs fases: fase exploratria - que dedicada a interrogar-nos preliminarmente sobre o objeto, os pressupostos, metodologia e questes operacionais - logo a seguir vem a fase do trabalho de campo - na qual o pesquisador pode utilizar e combinar vrias tcnicas

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de coleta de dados e por ltimo a fase do tratamento do material que a fase que finaliza o ciclo, subdividindo-se em ordenao, classificao e anlise. Dentre as tcnicas de coleta de dados da pesquisa qualitativa, optamos pela utilizao de questionrios semi-estruturados - constitudos de duas perguntas abertas: como voc define ngulo e como voc introduz e ensina o assunto ngulo em sua sala de aula? - e da pesquisa documental que se vale de materiais que no receberam ainda um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa, considerando como documentos livros didticos das quatro sries finais do atual Ensino Fundamental, do perodo de 1925 a 2005, obtidos em bibliotecas, acervo pessoal e sebos, alm de dicionrios e do software Cabri-II. Os sujeitos da pesquisa so vinte e trs professores de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio, participantes de um programa de capacitao realizado em 2006, promovido pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em parceria com uma universidade privada do interior do Estado de So Paulo. A anlise das definies de ngulo encontrada em livros didticos contemporneos, mais antigos e no didticos, tais como dicionrios, enciclopdias, alm de softwares de Matemtica na rea de Geometria, teve como objetivo conhecer como os autores definem e organizam o conceito de ngulo ao longo dos textos; quais as representaes grficas e simblicas utilizadas que determinam a apresentao desse conceito e as possveis dificuldades e limitaes nas formas de abordagem. Aps uma leitura criteriosa, todas as definies de ngulo e atividades, envolvendo esse conceito, foram recortadas, digitadas e analisadas. Na

sistematizao dos resultados, algumas categorias de anlise foram criadas para que pudssemos analisar o seu contedo, isto , passar de documentos primrios (em bruto) para um documento secundrio (representao do primeiro). (BARDIN, 1977). Em princpio, as categorias utilizadas seriam trs: ngulo como regio no espao, ngulo como par de linhas, ngulo como giro. Outras categorias poderiam ser criadas em funo dos resultados. Inicialmente, buscamos conhecer o estado da arte, ou seja, quais os estudos dissertaes e teses - j efetuados no Brasil sobre ngulo e outros assuntos relacionados ao Movimento da Matemtica Moderna. Destacamos duas dissertaes de mestrado como referncia de pesquisa, pois, alm de serem bastante

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consistentes e interessantes, muito nos auxiliaram na elaborao de nosso trabalho, principalmente na fase que Minayo (2003) considera como exploratria. O primeiro trabalho de Sandra Aparecida Fraga. Foi desenvolvido pela Universidade Federal do Esprito Santo em 2004, tendo como ttulo: Um estudo sobre tringulos em livros didticos a partir do Movimento da Matemtica Moderna. O objetivo principal foi realizar uma anlise histrica da abordagem do tema tringulos em nove colees de livros didticos, verificando a relevncia dada Geometria no Ensino Fundamental naqueles contextos histricos e os

desdobramentos desse ensino nos dias atuais. O MMM foi escolhido devido a sua grande importncia na reorganizao curricular da Matemtica daquela poca. Fraga traz inmeros comentrios sobre livros, teses, dissertaes que tambm analisou para iniciar seu trabalho a respeito da Matemtica Moderna. Os resultados desse trabalho apontam que a maioria dos professores acha importante o contedo da Geometria e que os objetivos de ensino so atendidos relativamente nos livros didticos, porm diz que o livro pode ser melhor, de forma mais clara, revisando e relacionando contedos com tpicos anteriores. Tambm coloca que a contextualizao e a formalizao (esse defendido pelo MMM) so plos opostos, portanto, torna-se necessria uma dosagem de ambos para o ensino da Geometria. Atualmente, os livros incorporam mudanas sugeridas pelos PCN, havendo preocupao com a experimentao, a ligao dos contedos

matemticos, a utilizao do apoio visual. Os professores trabalham somente contedos dos livros que consideram mais importantes. O segundo trabalho pertence Cludia Alessandra Costa de Arajo e traz o tema O conceito de ngulos em livros-texto Uma Abordagem Histrica. Foi realizado em 1999, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Arajo considera que, desde a Antigidade, se busca, para o conceito ngulo, uma boa definio. Porm, na tentativa de se alcanar esse objetivo, muitos estudiosos acabaram gerando uma srie de definies para esse conceito. Por isso, ela faz uma anlise da abordagem do conceito ngulo em livros de Geometria, dando um maior enfoque para aqueles adotados no Brasil nos sculos XIX e XX. Considera dois aspectos: um referente definio de ngulo e outro s formas de tratamento dadas medida angular. Prope algumas categorias para as definies de ngulo. Faz comentrios sobre as unidades de medida de ngulo: o grau, o radiano e outros.

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Alm dessas duas dissertaes, muitos outros artigos cientficos, livros, textos disponveis na internet foram consultados com o objetivo de responder ao problema da pesquisa. As reflexes presentes neste trabalho foram assim organizadas: No captulo 1, comentamos sobre o ensino de Matemtica em nosso pas, as influncias do Movimento da Matemtica Moderna, falamos um pouco sobre polticas curriculares e finalizamos com algumas reflexes sobre uma viso atual do ensinar e aprender Matemtica. No captulo 2, refletimos sobre mais alguns aspectos do cotidiano do professor, falamos sobre as primeiras noes geomtricas na Antigidade, comentamos sobre os Estudos CTS, trouxemos diversos modos para introduzir e abordar o assunto ngulo encontrados em vrios materiais didticos e finalizamos com as definies distribudas por categorias. No captulo 3, refletimos sobre a formao do professor-pesquisador, comentamos tambm sobre os cursos de licenciatura, discutimos a respeito de concepes e prticas de professores em Educao continuada sobre ngulo e encerramos com algumas consideraes.

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CAPTULO 1: O ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL

Neste captulo, faremos um breve histrico sobre o ensino de Matemtica no nosso pas, incluindo o Movimento da Matemtica Moderna. Tambm comentaremos sobre as polticas curriculares e sobre o ensinar e aprender Matemtica.

1.1 Uma Trajetria Histrica do Ensino de Matemtica no Brasil

Segundo Silva (1999), a histria da Matemtica no Brasil ps-perodo colonial, de 1810 a 1920, assim como, os primeiros professores do Curso Matemtico da Academia Real Militar sofreram muita influncia da Universidade de Coimbra, Portugal. Convm lembrar que no sculo XIII ainda os estudos da Matemtica no estavam bem desenvolvidos na Europa Ocidental, portanto, seu ensino sistemtico no fazia parte das Cincias estudadas na universidade portuguesa, fato que perdurou por anos. Somente com a Escola de Sagres, criada por D. Henrique (1394-1460), foi institudo o ensino da Matemtica em Portugal, inclusive desenvolvida uma Matemtica aplicada navegao martima. Ainda de acordo com Silva (1999), mesmo depois da criao da Companhia de Jesus em 1545, que tinha alguns de seus membros se dedicando ao ensino da Matemtica e da Astronomia, o ensino e os estudos da Matemtica em Portugal, nos sculos XV ao XVII, nunca se desenvolveu como em outros pases da Europa Ocidental. Em Coimbra, destacamos o jesuta Incio Monteiro (1724-1812), no Colgio das Artes, que lecionou Matemtica no perodo de 1753 a 1755 e escreveu obras importantes. Desde a descoberta do Brasil at o ano de 1808, Portugal proibiu aqui em nosso pas a impresso e a circulao de livros, jornais e panfletos. No se podia criar escolas superiores e nem existirem tipografias. Porm, at 1822, havia circulao mensal e clandestina do jornal Correio Brasiliense, editado pelo brasileiro Hiplito Jos da Costa Pereira Furtado de Mendona (1774-1823).

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Devido aos propsitos missionrios dos jesutas e tambm poltica colonizadora iniciada por D. Joo III, as escolas da Companhia de Jesus foram criadas aqui no Brasil. Em 29 de maro de 1549, chegou em nosso pas o padre Manuel da Nbrega que providenciou a criao de uma escola primria (de ler e escrever), fundada em 15 de abril de 1549, na Bahia, em Salvador. O Primeiro mestre-escola do Brasil foi o jesuta Vicente Rijo Rodrigues (1528-1600). Em 1550 chegou em So Vicente, So Paulo, o jesuta Leonardo Nunes que tambm fundou uma escola primria. Contudo, nessas duas primeiras escolas do pas no havia aulas de Matemtica. Castro (1999) coloca que os padres jesutas foram os nossos primeiros professores. Mais tarde, em 1551, estabeleceram colgios que, alm do ensino elementar, tambm tinham o curso de Letras Humanas que nada mais era do que a porta de entrada para um curso mais avanado, no caso, Artes e Teologia. A Matemtica, a Lgica, a Fsica, a Metafsica e a tica faziam parte do curso de Artes. O Curso de Teologia durava quatro anos. E assim permaneceu por quase aproximadamente dois sculos. Vrios padres se destacaram matematicamente. No Brasil-Colnia, havia um total de dezessete colgios mantidos pelos jesutas, dos quais somente oito possuam os cursos de Artes ou de Filosofia. O objetivo principal era a educao para Deus e conseguir alunos que entrassem para a Ordem. Para esse fim, usavam a formao cientfica, porm nem sempre alcanavam tal meta. (SILVA, 1999). No Brasil, o ensino da Matemtica teve incio com os jesutas. O termo Matemtica surgiu no sculo XV. Castro (1999) nos lembra que, pouco antes de 1808, os brasileiros que estudavam aqui podiam completar seus estudos nos centros europeus, mas eram poucos os que tinham condies para bancar seus estudos fora do pas. Os cursos que eram ministrados pelos padres no Brasil no eram reconhecidos como legais por Portugal. O curso de Bacharel em Direito, na Universidade de Coimbra, era o mais procurado pelos brasileiros at 1773, quando foi criado o Curso Matemtico, com quatro anos de durao, surgindo como nova oportunidade. Tambm em Lisboa, na Academia Real de Marinha, brasileiros se fizeram presentes. Porm, o interesse dos brasileiros pela Matemtica se revela, em 1800, com a traduo de algumas obras de origem francesa.

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Aps a expulso dos jesutas em 1759 pelo Primeiro Ministro de Portugal, Sebastio Jos de Carvalho e Melo (1699-1782), o Marqus de Pombal, a instruo primria ficou a desejar. Algumas ordens religiosas (franciscanos, beneditinos e carmelitas) abriram suas escolas de primeiras letras, sendo que na primeira fase apenas meninos que podiam freqentar. Somente depois foram criadas escolas elementares para meninas, em 1808. De acordo com Honig; Gomide (1979), de 1759 at 1808, foram os ex-alunos dos jesutas quase os nicos responsveis pelo ensino no Brasil. J Silva (1999) destaca que foi a partir de 1879 que a mulher brasileira adquiriu direito de freqentar escolas de nvel superior. Elza F. Gomide foi a primeira brasileira a obter o grau de doutor de Cincias Matemticas ou em Cincias Fsicas e Matemticas. Sua tese foi orientada pelo professor Jean Delsart e defendida em 27 de novembro de 1950 na USP. Foi o Marqus de Pombal que fez a reforma no ensino portugus, em 1772, atingindo inclusive a Universidade de Coimbra com seus novos estatutos. Seus principais objetivos com essa reforma eram: substituir os mtodos tradicionais utilizados pelos inacianos e; renovar a mentalidade existente, tentando criar o ensino cientfico para atrair jovens aristocratas para as Foras Armadas e tambm para profisses de natureza tcnica. (SILVA, 1999). A reforma do ensino afetou a vida cultural, cientfica e comercial da colnia Brasil. Cerca de trezentos jovens brasileiros matricularam-se nos diversos cursos oferecidos pela Universidade de Coimbra de 1772 a 1785, e muitos deles voltaram aqui para exercerem a sua profisso. A Faculdade de Matemtica da Universidade de Coimbra permaneceu fechada nos perodos: de 1810 a 1811, de 1828 a 1829, de 1831 a 1834, de 1846 a 1847. Joo ngelo Brunelli foi quem traduziu do ingls para o portugus a obra Elementos, de Euclides para ser usada nas aulas de Geometria no reino e domnios, na Faculdade de Matemtica da Universidade de Coimbra criada em 1772. A aula inaugural dessa faculdade foi em 10 de outubro de 1772, com a abertura dada pelo Dr. Jos Monteiro da Rocha. Os livros didticos mais usados eram Elementos, de Euclides e o Compndio, de E. Bezout. Esse ltimo foi traduzido para o portugus por Jos Monteiro da Rocha.

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Os seis primeiros livros de Elementos, de Euclides eram usados como livros didticos. Os livros dcimo e dcimo primeiro (sobre slidos) da referida obra eram usados nas aulas de Geometria elementar. Entretanto, mesmo aps a reforma da Universidade de Coimbra, em 1772, a instituio ainda conservava e transmitia os conhecimentos j constitudos. No se interessavam em criar, em fazer Cincia, em pesquisar, ou seja, no contribua para a evoluo e transformao da sociedade. Fatos esses que influenciaram a princpio de forma negativa o ensino e o desenvolvimento das Matemticas tambm no Brasil, pois foi na Universidade de Coimbra que estudaram os primeiros professores do curso bsico (o Matemtico) da Academia Real Militar. Porm, ressaltamos que essa reforma pombalina contribuiu para mudar os rumos do ensino, da Cincia e da cultura em Portugal. As Cincias Fsicas, Qumicas, Naturais e Matemticas tiveram, pela primeira vez, importncia no quadro das disciplinas na Universidade de Coimbra. No perodo de 1808 at 1821, quando o prncipe Dom Joo VI veio para o Rio de Janeiro trouxe com ele medidas de grande alcance cultural, favorecendo os estudos matemticos por aqui. (CASTRO, 1999). Somente durante a regncia de D. Pedro I, em 1821, que foi permitida a entrada franca de livros no nosso pas. A primeira instituio, destinada ao curso completo de Matemtica, foi a Academia Real Militar. Segundo Castro:
No tendo sido criada no pas, antes de 1934, qualquer instituio destinada ao ensino de Matemtica superior. Coube s escolas do Exrcito e da Marinha e s escolas de engenharia o importante papel de atenuar esta falta, durante mais de cem anos. A parte mais importante da tarefa coube, entretanto,s ltimas, que foram sempre as que maior desenvolvimento deram aos estudos cientficos. (CASTRO, 1999, p. 24).

Nascido em 1829, no Maranho, Joaquim Gomes de Sousa foi o primeiro matemtico brasileiro capaz de elaborar novos problemas e dar sugestes de como resolv-los. Segundo Silva (1999), em 29 de novembro de 1807, o Prncipe Regente D. Joo, a famlia real e toda sua Corte vieram para o Brasil, fugindo dos exrcitos de Napoleo Bonaparte (1769-1821) que invadiram Portugal um dia aps a partida. A comitiva real chegou ao Brasil em 23 de janeiro de 1808. Veio protegida pela esquadra britnica comandada pelo Contra-Almirante Sir William Sidney Smith. Os ingleses tinham interesses comerciais, pretendiam a liberdade em comerciar com

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as colnias portuguesas, em especial, com o Brasil, e por isso seu apoio em transferir a Corte portuguesa para a colnia. Tanto que devido s presses polticas dos ingleses, D. Joo expediu Carta Rgia abrindo os portos do Brasil s naes amigas em 28 de janeiro de 1808. O Prncipe tambm criou escolas superiores no nosso pas, at ento proibidas. Em 1815, elevou o Brasil a Reino Unido a Portugal, fazendo que metrpole e colnia se igualassem politicamente. Assim, D. Joo iniciou, em 7 de maro de 1808, com a sua Corte instalada na cidade do Rio de Janeiro, o desenvolvimento do Brasil. Criou hospedarias, Imprensa Real, Biblioteca Real, Museu Real, Observatrio Astronmico, Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, entre outros. A Academia Real Militar foi fundada, em 4 de dezembro de 1810, atravs de Carta Rgia, a partir da qual comeou a desenvolver o ensino sistemtico da Matemtica em nosso pas. Porm, os professores de ento no estavam preparados cientificamente para iniciar estudos srios de Matemtica com seu alunado. Nesse perodo de 1810 at 1933, as Faculdades de Engenharia foram os nicos espaos em que se ensinou a Matemtica Superior de forma contnua. Muita gente recebia o grau de doutor sem a defesa de tese. Foi com o Decreto Imperial 5600, artigo 67, a partir de 1874, que os candidatos tinham que ser aprovados na defesa de tese para conseguir o ttulo de doutor em Cincias Fsicas e Matemticas e em Cincias Fsicas e Naturais. Os cursos acima citados eram chamados de cientficos e foram extintos no perodo republicano com o Decreto 2221, de 23 de janeiro de 1896, ou seja, de 1896 a 1933, o ensino superior de Matemtica passou a ser feito exclusivamente como cadeiras dos cursos de engenharia. A fundao da Universidade de So Paulo USP e sua Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, em 1934, foi quem trouxe de volta o ensino e o desenvolvimento da Matemtica por meio de curso prprio e livre das influncias do positivismo de Augusto Comte1.

Positivismo de Comte tinha como proposta conhecer os fenmenos e as suas relaes atravs do mtodo do raciocnio utilizando-se da deduo, induo, observao, experincia, comparao e outros. O positivismo afirma a objetividade do mundo fsico. Lembramos que toda a segunda metade do sculo XIX e nas duas primeiras dcadas do sculo XX, predominou a ideologia positivista de A. Comte no meio intelectual brasileiro influenciando muito o ensino da Matemtica.

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Silva (1999) nos lembra que houve vrias tentativas de criao de universidades a partir do sculo XVII em nosso pas. At a Constituio do Brasil, promulgada em 25 de maro de 1824, previa a criao de uma universidade. O curso de Matemtica da USP contou com a colaborao de matemticos italianos, Luigi Fantappi (1901-1956) e Giacomo Albanese (1890-1957), j no seu incio. Foram dois matemticos que impulsionaram o ambiente matemtico em So Paulo e no Brasil. Os estudos matemticos cresceram, em qualidade e quantidade, a partir da dcada de 1940, e por mais de vinte anos, a USP foi a principal fonte de formao e estudos matemticos no Brasil. Mas o nosso pas no acompanhou o desenvolvimento das Cincias, em especial, a Matemtica, comparando-se com os pases europeus e Estados Unidos da Amrica do Norte. O intercmbio cientfico com matemticos europeus no se realizou. Foi Otto de Alencar Silva (1874-1912), engenheiro civil e docente da Escola Politcnica do Rio de Janeiro, que iniciou a ruptura da influncia de Comte sobre a elite intelectual do Brasil, contestando suas idias sobre o ensino das Cincias Exatas, defendendo a renovao do estudo da Matemtica e a necessidade dos intercmbios cientficos. Discpulo de Otto de Alencar, Manoel Amoroso Costa continuou a luta de seu mestre para implantar novas tcnicas matemticas e renovar os estudos matemticos no Brasil. O caf foi durante muitos anos o principal produto de exportao do pas, no induzindo assim, durante o sculo XIX, a pesquisa cientfica na rea das Cincias Exatas. Em compensao, o sculo XX trouxe consigo enorme desenvolvimento cientfico e tecnolgico atravs das pesquisas. Tivemos vrias teses sobre Matemtica apresentadas a partir da Escola Militar, em 1848, para obteno do grau de doutor. Destacamos duas teses pelo seu carter original. A primeira foi apresentada por Joaquim Gomes de Sousa, em 1848, cujo ttulo Dissertao sobre o Modo de Indagar Novos Astros sem Auxlio das Observaes Diretas, pela Escola Militar, Rio de Janeiro. A outra foi defendida na Escola Politcnica do Rio de Janeiro, em 1918, por Theodoro Augusto Ramos, intitulada: Sobre as Funes de Variveis Reais, introduzindo a Anlise Matemtica moderna no Brasil.

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A partir de 1930 que se iniciou a formao da comunidade matemtica brasileira. Surgem preocupaes em considerar as pesquisas cientficas no seio da sociedade da Matemtica internacional como formar discpulos em reas de pesquisas, realizar seminrios de formao com os alunos, criar boas revistas especializadas, publicar e divulgar bons livros didticos, iniciando assim uma bibliografia na lngua portuguesa sobre Matemtica. Sociedades cientficas de Matemtica foram fundadas no Brasil a partir da dcada de 1940. Nessa mesma poca, iniciaram-se, na USP, os cursos de psgraduao em Matemtica. No perodo de 1 a 20 de julho de 1957, na cidade de Poos de Caldas, MG, foi realizado o 1 Colquio Brasileiro de Matemtica, com muitas conferncias e cursos. Antes, em 1952, foi fundado o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada IMPA, no Rio de Janeiro. (SILVA, 1999). Houve grande demanda de cursos de graduao de Matemtica a partir da dcada de 1960 em quase todo o pas. Desde o final dessa dcada e incio da dcada de 1970, houve um grande incentivo financeiro para alunos de psgraduao e docentes, por parte do Governo, para o complemento da formao acadmica. A partir da dcada de 1970, vrias universidades brasileiras j ofereciam programas de ps-graduao para mestre e doutor em Matemtica. Tambm comearam a funcionar cursos de vero (iniciao cientfica, extenso universitria, graduao, aperfeioamento, outros). Na dcada de 1980, nosso pas j contava com um grande nmero de mestres e doutores em Matemtica, contribuindo assim para a melhoria da qualidade do ensino de Matemtica Superior e produo Matemtica brasileira2. Mas, de forma geral e retornando aos anos 20, o carter elitista e a m qualidade do ensino, eram as marcas da prtica docente no Brasil. Os ndices de reprovao, principalmente na disciplina de Matemtica, eram altssimos. No houve mudanas no currculo escolar da Matemtica, o pensamento era fixo em antecipar os conceitos e treinar as habilidades.

O incentivo financeiro para a realizao de cursos de ps-graduao atravs de bolsas de estudos, vem sendo reduzido desde o final da dcada de 1980, alm do mais, uma poltica salarial negativa para os professores e pesquisadores so fatos preocupantes para o ensino em nosso pas.

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1.2 O Movimento da Matemtica Moderna (MMM) e um Panorama Poltico da poca

Existe uma forte tendncia no Brasil em buscar modelos no exterior. Exemplo disso foi o Movimento da Matemtica Moderna nos Estados Unidos. Em meados do sculo XX, surgiu uma obra Elementos de Matemtica, de Nicolas Bourbaki. Nela, deu-se um enfoque algbrico Geometria e se estabeleceu estruturas bsicas para a Geometria, a Anlise e a lgebra. Curioso que Bourbaki um personagem fictcio que no incio do sculo XX foi adotado por um grupo de jovens matemticos franceses. Esse grupo se reunia para discutir e propor avanos em todas as reas da Matemtica. H vrias obras matemticas de autoria de Nicolas Bourbaki. Esse movimento ficou conhecido em todo o mundo como Matemtica Moderna. Sofreu as conseqncias do exagero, da improvisao e da precipitao. Tem um aspecto negativo, apesar de ter servido para mudar muito que se fazia no ensino da Matemtica com relao ao estilo das aulas, das provas e at da linguagem. Vamos descrev-lo com mais detalhes. Nas dcadas de 1960 e 1970, surgiu um movimento de renovao no ensino da Matemtica que influenciou vrios pases e tambm o nosso, chamado Matemtica Moderna (MM). Seu objetivo era a aproximao da Matemtica vista na escola e a Matemtica vista pelos pesquisadores. Esse Movimento, de acordo com Kline (1976), se originou nos Estados Unidos numa tentativa de reforma do ensino matemtico j que o currculo tradicional apresentava muitos defeitos e ainda visavam ao progresso. Alguns defeitos do currculo tradicional eram: o aluno quase sempre era levado a memorizar conceitos em sua aprendizagem; fazia muitos exerccios parecidos; os assuntos eram desconexos; usavam a Geometria Euclidiana; tinha como mtodo a deduo; comeavam com as definies, axiomas, provas de teoremas e demonstraes. De acordo com Hnig; Gomide (1979), o Movimento da Matemtica Moderna foi chamado de desastre para o ensino no s do Brasil, mas, em boa parte do mundo:
Este desastre se explica, em boa, parte, pelo entusiasmo dos professores secundrios por certas partes fceis, mas aparentemente avanadas, da

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Matemtica. Tal entusiasmo em si um sentimento muito elogivel num docente e, por isto mesmo, desarmava os profissionais da Matemtica. Infelizmente reportava-se a partes da Matemtica cujo contedo irrelevante e levou a que tpicos clssicos, de real significado e importncia, fossem s vezes completamente abandonados. (HNIG; GOMIDE, 1979, p. 38,39).

Euclides de Alexandria o autor do livro Elementos, no qual se baseava todo o processo de ensino-aprendizagem da Geometria na poca. Sobre Euclides, Boyer (1996, p. 71) revela, Nenhuma descoberta nova atribuda a ele, mas ele era conhecido pela sua habilidade ao expor. Essa a chave do sucesso de sua maior obra, Os elementos. Esse livro de Euclides a mais antiga e importante obra matemtica grega. Quase nada se sabe sobre a vida de Euclides, exceto que ele foi o criador da famosa escola de Matemtica de Alexandria e provavelmente foi professor daquela instituio. A data de seu nascimento e o local so desconhecidos. Foi autor de pelo menos dez trabalhos, porm lembrado principalmente por seus Elementos. Nenhum outro trabalho, salvo a Bblia, foi to usado, estudado e provavelmente nenhum outro exerceu tanta influncia no pensamento cientfico. Desde 1482, foram mais de mil edies impressas. Esse seu trabalho dominou o ensino de Geometria por mais de dois milnios. Seu trabalho composto de 465 proposies que foram distribudas numa seqncia lgica em treze livros. Trata de: Geometria, Teoria dos Nmeros e lgebra elementar. Nos livros I, III, IV, VI, XI e XII dos Elementos esto os textos de Geometria plana e espacial da escola americana secundria. Kline (1976) coloca que como o aluno no tinha fundamento lgico para acompanhar tantos raciocnios, ele simplesmente decorava demonstrao, assim como j fazia com a lgebra. No havia motivao para aprender, a Matemtica era abstrata e no atraa os estudantes. Os professores tentavam motiv-los, dizendo ser assuntos teis mais tarde na vida ou necessrios para entrar no colgio ou, ainda, ser uma matria bela. Alguns alunos se sentiam desafiados intelectualmente pela Matemtica ou seus desempenhos eram bons, mas a grande maioria no pensava assim. Os problemas eram artificiais, os textos repetitivos, os autores dos livros se preocupavam apenas com a parte comercial, havia alguns defeitos de lgica, enfim, no se via a importncia da Matemtica como Cincia. Era necessria uma reforma para poder melhorar o ensino. (KLINE, 1976).

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Os grupos encarregados de realizar a reforma se concentraram no currculo, dizendo que, melhorando esse ponto, o ensino da Matemtica teria bons resultados. Em 1960, o novo currculo, formulado pela Comisso de Matemtica Escolar da Universidade de Illinois e presidida pelo professor Max Beberman, que desde 1952 j trabalhava nessa elaborao, comeou a ser testado experimentalmente. Em 1955, os exames para admisso em colgios norte-americanos eram preparados por uma Junta Examinadora. Esta decidiu criar sua prpria Comisso de Matemtica e considerar seu prprio currculo. Em 1959, essa comisso j publicava em seu relatrio a matria recomendada. Durante estes anos, de 1955 a 1959, a Comisso viajava pelo pas propondo seu Programa. Segundo Kline (1976), foi em 1957, quando os russos lanaram o primeiro Sputnik no espao que o governo norte-americano entendeu estar atrasado em Matemtica e Cincia, em relao ao povo russo. A, muitos outros grupos se formaram a fim de reverter o problema da Matemtica criando um novo currculo. A Sociedade de Matemtica Americana, em 1958, decidiu criar um novo currculo para a escola secundria formando um grupo presidido pelo professor Edward G. Begle, chamado de Estudos de Matemtica Escolar, na Universidade de Yale. O grupo acabou elaborando o currculo para a escola secundria e tambm para as escolas elementares. Muitos outros grupos se formaram e definiram seu currculo. Porm, todos caminhavam mais ou menos na mesma direo, tanto que todos se renderam aos termos matemticos modernos ou novos matemticos. Eles concordavam que a Matemtica criada antes de 1700 era antiquada ao ensino. Desconsideravam a Matemtica ter um desenvolvimento cumulativo. A prioridade era dada para: a lgebra abstrata, a Topologia, a Lgica simblica, a Teoria estabelecida e a lgebra de Boole. Os grupos tidos como mais radicais surgiram, por exemplo, com a Conferncia de Cambridge sobre Matemtica Escolar, em 1963. Eles queriam, entre outras coisas, incluir o quarto ano de escola secundria. Outro grupo foi de 1965, organizado pelo professor Howard Fehr da Universidade de Colmbia, cujo objetivo era, a partir de uma viso global, reconstruir a Matemtica da escola secundria. Cada grupo defendeu a sua posio de incluir ou no determinados tpicos no currculo, mas nenhum documento foi publicado. As duas caractersticas principais, porm, eram o novo contedo e uma nova abordagem da Matemtica.

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Os defensores da Matemtica Moderna alegavam que quando se revela o raciocnio por trs do mtodo, os alunos passam a compreender e no mais precisam decorar. No currculo tradicional, basicamente se usa a abordagem lgica, ou seja, comea-se com as definies e provam-se dedutivamente as concluses. Defendiam que os conceitos s foram aceitos pelos matemticos atravs de evidncias intuitivas, s depois de muitas criaes que veio a lgica. Desconsideravam que evidncias da histria da Cincia ajudam,

esclarecendo como todas as idias matemticas foram surgidas lentamente e se desenvolvendo at chegar forma como nos so apresentadas. A abordagem lgica d a falsa impresso ao aluno de que a Matemtica foi criada por gnios, em que se despreza a imaginao, a motivao e o conhecimento anterior (um conjunto de regras e mtodos) que conduzem a uma descoberta. Na Matemtica Moderna, deseja-se apresentar um rigoroso desenvolvimento dedutivo. A Teoria dos Conjuntos um dos itens mais importantes. Os problemas so artificiais. Introduz uma linguagem precisa, tanto que muitas definies nos textos tradicionais foram substitudas por novas verses. Cresce a quantidade de terminologias. Kline (1976) traz alguns exemplos:
Um ngulo, para Euclides, a inclinao, de uma para outra, de duas linhas que se encontram. Ao que parece, isto no serve. Um ngulo agora a figura formada por dois raios (meias linhas) que se encontram num ponto comum O. Euclides foi descuidado em definir tringulo como uma figura formada por trs segmentos de linhas. Naturalmente isto no serve. ... Propriamente, o tringulo a figura que consiste na unio (uma noo terica de conjuntos) de trs pontos no-colineares e de segmentos de linhas que se unem a estes pontos. (KLINE, 1976, p. 85,87).

Os smbolos passam a ser muito utilizados, no raras vezes, formando frases complicadas de difcil entendimento, prejudicando os alunos. Essa nova Matemtica se apresenta como auto-suficiente, fechada em si mesma. Ignora-se o fato de que conceitos e mtodos tenham surgido de situaes e experincias no mundo fsico, verdadeiros e necessrios socialmente em algum momento da Histria. O resgate histrico das definies nos auxilia ao dar sentido a elas. Os professores que elaboraram o novo currculo no conheciam Cincia, ignorando o mundo real e as aplicaes da Matemtica. Numa crtica feita por Kline (1976) ele diz:

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Naturalmente a Matemtica no um corpo de conhecimento autosuficiente isolado. Ela existe primariamente para ajudar o homem a compreender e dominar o mundo fsico e, at certo ponto, os mundos econmico e social. A Matemtica serve a fins e propsitos. Se ela no tivesse esses valores no receberia nenhum lugar no programa escolar. Por ser ela extraordinariamente til que est em grande demanda e recebe tanta nfase hoje em dia. Esses valores devem estar refletidos no currculo. (KLINE, 1976, p. 102).

A falta de motivao para a aprendizagem dessa disciplina se agravou com a Matemtica Moderna pelo fato de seu isolamento. Era muito valorizada a estrutura e os conceitos abstratos eram favorecidos. De acordo com Morin (2001):
O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. (MORIN, 2001, p. 36).

Dentre os novos contedos da MM, destacam-se: teoria dos conjuntos, bases de sistemas de nmeros, as desigualdades, matrizes, noes de grupo e campo, aritmtica, lgebra, trigonometria, Geometria analtica e clculos. Entretanto, percebe-se que a maioria do material moderno nada mais era que material tradicional disfarado. Outro problema grave foi a ausncia de testes para a verificao da convenincia ou no desses currculos. Somente o grupo da Universidade de Illinois que preparou professores e aguardou alguns anos testando seu material. Mesmo assim, no chegou a nenhuma concluso relevante, no sentido de indicar ser seu currculo superior aos demais. (KLINE, 1976). No ano de 1960, os novos currculos estavam sendo vendidos em todo pas. Infelizmente, muitos cursos tidos como modernos eram, na verdade, mistura de tradicional e moderno, ou abordavam superficialmente um ou outro contedo modernista. Em novembro de 1960, participando de um simpsio, o professor Beberman chegou a confessar que havia errado em exigir rigor em Geometria. Tambm professores participantes de outros grupos de currculos declararam falhas em sua elaborao, sinais estes que demonstravam que o ensino da Matemtica ainda no estava bem. Em 1966, o professor Edward G. Begle, diretor do Grupo de Estudos de Matemtica Escolar, intencionou criar um currculo inteiramente novo, pois ele mesmo alegou que o currculo moderno deixou de relacionar a Matemtica com as matrias conexas e fez com que houvesse diminuio na aquisio de habilidades.

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Neste mesmo ano, uma comisso foi criada e feita a reviso da Junior high school que acabou em 1972. Porm, o projeto no foi completado, os patrocinadores no ficaram satisfeitos, o apoio financeiro foi retirado e o grupo dissolvido. Houve tambm vrios manifestos crticos de matemticos que eram contra a Matemtica Moderna. Mas os grupos de currculos eram organizados e bem financiados. Fizeram inmeras campanhas para a sua aceitao. Por falta de embasamento terico e cientfico, a grande maioria dos administradores de escola no soube avaliar as inovaes propostas. Pressionados, aconselharam os professores a utilizar os currculos modernos. Os editores publicaram muitos textos a favor sobre o assunto a fim de garantir a adoo. Vinha tudo numa seqncia clara, na qual o professor apenas tinha o trabalho de repeti-la. (KLINE, 1976). O Brasil adotou as novas idias assim como outros pases. Vejamos como o Movimento se deu em nosso pas. O professor devia usar a sua disciplina para alcanar os objetivos da Educao atravs do currculo adotado. No decorrer do processo, com as novas descobertas, houve a necessidade de se ter pessoal melhor preparado para lidar com os meios de produo. A escola no era mais o privilgio das elites e devido a isso, contedos e habilidades foram obrigados a ser ampliados no currculo, surgindo ento as tcnicas para que o ensino atingisse toda a populao, ou seja, o nascimento da Didtica Moderna em nosso pas. A Matemtica e as Cincias foram privilegiadas, pois foram consideradas como vias de acesso para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, j que se vivia uma poltica de modernizao econmica. Com as reformas no currculo da Matemtica, a teoria dos conjuntos, a lgebra, e profundas estruturas de outros assuntos matemticos ganharam grandes destaques. O problema ficou por conta da compreenso dos alunos, j que estes no tinham condies de acompanhar tais contedos que nada tinham a ver com problemas cotidianos. Em 1961, foi criado em So Paulo o primeiro grupo com o objetivo de atualizar o ensino moderno matemtico no pas. Em 1962, recebemos a visita de Marshall H. Stone, o ento presidente da Comisso Internacional sobre Instruo Matemtica a fim de vistoriar como as mudanas estavam ocorrendo por aqui. Os professores Osvaldo Sangiorgi e Martha Maria de Souza Dantas eram alguns dos representantes pela reforma e admitiram haver muitas dificuldades para o aperfeioamento de professores em vrias regies.

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Segundo Vitti, (1998):

Um dos obstculos encontrados na promoo da Matemtica Moderna nos primeiros anos da dcada de 60 foi referente aplicao dessa Matemtica no ensino primrio. Devido ao grande nmero de professores primrios, as aes nesse sentido mereceram especial ateno. Foram promovidos vrios cursos a respeito, inclusive no Estado de So Paulo, que contava com mais de 60 mil professores. Esses cursos eram ministrados pela televiso, atravs do programa TV Escolar, mantido pela Secretaria de Educao de So Paulo. (VITTI, 1998, p. 91).

Houve muitas publicaes, as quais contriburam com as mudanas, alm das muitas participaes de entidades e rgos. Vivemos os anos 60 e 70, utilizando-se dessa Matemtica Moderna, ou seja, preocupados com o desenvolvimento das abstraes. Paralelamente a essas inovaes no ensino da Matemtica, nosso pas passava por crises, principalmente a financeira, tanto que, quando o presidente Jnio Quadros assumiu seu mandato em 1961, j em seu discurso de posse, considerou a situao financeira do Brasil como terrvel e ainda prometeu rever a poltica econmica de forma a ser antiinflacionria e estabilizadora e combater a corrupo, entre outros objetivos. (ALENCAR et al., 1981). Porm, os principais itens programados no aconteceram da maneira esperada pelo ento presidente, Jnio Quadros, que renunciou ao cargo, alegando presses contra sua pessoa. Uma nova crise no pas se instalou, agora voltada para a sucesso dos cargos. Ministros militares antigetulistas tentaram impedir posses de pessoas e at o Jornal Estado de So Paulo afirmou que uma soluo seria a espontnea desistncia de Joo Goulart, ento vice-presidente, ao cargo ou a reforma da Constituio, tirando o direito do vice-presidente suceder ao presidente. A confuso s foi solucionada com a aprovao de uma emenda que decidia realizar, ao final do mandato de Goulart, um plebiscito para referendar o novo regime (ALENCAR et al., 1981, p. 300). Assim, o Governo Goulart comeou com um agravamento na crise financeira e econmica do pas, j que a industrializao do Brasil se baseava na explorao exagerada da fora de trabalho e na substituio de importaes. No incio de 1964, o Governo no tinha apoio da maior parte da burguesia, os investimentos diminuram e a economia estava quase que estagnada. Em 13 de maro daquele ano, no Rio de Janeiro, o comcio do presidente, lanando programas de reformas, como a nacionalizao de refinarias particulares de petrleo

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e desapropriao de propriedades, envolveu 300 mil trabalhadores, estudantes e grupos de esquerda. O Governo no respeitou a deliberao do Congresso Nacional que estava retardando a deciso sobre a reforma agrria. Depois de seis dias desse comcio, em So Paulo, cerca de 400 mil pessoas participavam de uma marcha pela liberdade, movimento este que veio conferir apoio social e poltico aos grupos de oficiais das Foras Armadas. Outros fatos tambm precipitaram deflagrar um golpe decisivo contra o Governo para incio de abril. E apesar de tantos boatos sobre o preparo de uma conspirao, as foras de esquerda e as nacionalistas acabaram sendo surpreendidas. Sem esquema de defesa militar e ainda divididos internamente, no tiveram reao, salvo algumas excees realizadas de forma isolada. Na manh de primeiro de abril, o presidente Joo Goulart foi para Braslia, seguindo noite para Porto Alegre, onde recusou propostas de resistncia. Nesse mesmo dia, o presidente do Senado, Auro de Moura Andrade, declarou vago o cargo de Presidente Constitucional, mesmo com Goulart no pas, nomeando Ranieri Mazzilli, at ento Presidente da Cmara dos Deputados, para ocup-lo. O primeiro a reconhecer a nova situao foi o Governo dos Estados Unidos, por meio do seu Embaixador no Brasil, Lincon Gordon, e da Agncia Central de Informaes (CIA). H tempos vinha se informando sobre a Revoluo, inclusive prometendo ajuda militar. Os principais lderes reformistas saram do pas para o Uruguai ou asilaram em Embaixadas estrangeiras ou ainda eram presos em todo nosso territrio nacional. Assim, o regime populista chegou ao fim. Esses foram alguns dos acontecimentos que estvamos vivendo nos anos 60 no Brasil. (ALENCAR et al., 1981). Voltando para a sociedade norte-americana, eles j percebiam nos ltimos anos da dcada de 60 que os resultados da reforma curricular no eram os esperados, portanto, em ocasio do segundo Congresso da International Comission on Mathematical Instruction ICMI, em 1972, se oficializou o fim e tambm o fracasso do Movimento da Matemtica Moderna. Vrios professores e historiadores de Matemtica dos Estados Unidos, conhecidos pelo mundo inteiro, criticaram esta reforma. No Brasil, as crticas significativas comearam em 1973. Entre elas, havia a do seguimento de modelos educacionais de outros paises, desconsiderando a nossa realidade e nossa diversidade cultural.

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O ano de 1976 marcou o ltimo curso de formao e aperfeioamento de professores realizado pelo GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica) e professores brasileiros (num total de vinte e um) participaram pela primeira vez, desde 1966, do III Congresso Internacional de Educao Matemtica. O fim do Movimento foi marcado pelo silncio. No resolveu os problemas do ensino tradicional e ainda acabou criando outros. Ainda no perodo da dcada de 1970, quando a Matemtica Moderna comeava a entrar em declnio, os especialistas comearam a perceber que os alunos deveriam participar mais das aulas, as atividades deveriam esclarecer sua importncia, coisas desinteressantes e inteis deveriam ser eliminadas das aulas. Surgiam tambm as primeiras calculadoras a um preo acessvel, o que poderia ajudar e muito no ensino da Matemtica. A literatura destaca que um dos motivos do fracasso da Matemtica Moderna foi justamente a alterao dos contedos sem a reformulao dos objetivos e dos mtodos do currculo. Os educadores tambm tiveram dificuldades em incluir o uso de calculadoras e computadores no ensino e insistiram no ensino tradicional. Vale ressaltar que em nosso pas muitos grupos se preocupavam com o ensino da Matemtica, mesmo antes da chegada desse Movimento. Isso se verifica atravs da fundao de entidades, tais como a Sociedade Brasileira de Matemtica em 1945, Instituto Tecnolgico da Aeronutica ITA 1948, Conselho Nacional de Pesquisas CNPq 1951 e a realizao de vrios congressos cientficos na rea. Nos anos 80, a situao do pas era conflitante, como explica Moreira (1990):
Em sntese, os anos oitenta, no Brasil, foram marcados por: aprofundamento da crise econmica, inflao desenfreada, aumento da dvida externa, agravamento das desigualdades, recesso, desemprego, desvalorizao dos salrios, aumento da violncia na cidade e no campo, deteriorao dos servios pblicos (inclusive da escola pblica), greves, corrupo, falta de credibilidade do governo, etc. (MOREIRA, 1990, p. 158).

Simultaneamente a esses fatos, a oposio poltica se fortaleceu e os movimentos de massas se recompuseram. Surgiram sindicatos, associaes, centros acadmicos e outros. Muitos seminrios e debates foram promovidos, abordando problemas referentes Educao no pas, retornaram vrios educadores exilados no perodo militar e surgiram muitas literaturas pedaggicas crticas. Uma poltica educacional alternativa surgiu mais concretamente com as eleies de 1982 em que vrios candidatos oposicionistas saram vitoriosos.

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Importantes educadores conseguiram ocupar cargos nos partidos polticos e aos poucos implantaram suas idias, lutando contra o ensino conservador. Chegamos ao fim dos anos oitenta com um ensino bsico que no era de boa qualidade, da a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases. Muitas sugestes e discusses foram promovidas, envolvendo professores, estudantes e intelectuais (no ficando restritas somente aos congressistas). A partir dessa dcada, a contextualizao dos conceitos matemticos, a epistemologia, a Histria da Matemtica, o construtivismo (teoria que partiu das idias de Piaget em que o aluno tem raciocnio lgico prprio e sobre o qual so assimilados os novos conceitos), resoluo de problemas e outros, comeam a serem utilizados como ferramentas didticas no processo ensino-aprendizagem. A Matemtica comea a ser vista como resultado da evoluo cientfica. Gurgel (1995) acrescenta:
... a Educao Matemtica recente tem enfatizado que separar a anlise terica sob o ponto de vista cientfico do contexto scio-cultural separar o problema do mundo onde ele realmente acontece... um jogo sem sentido para a maioria das pessoas, se no problematizado sob uma tica crtica e histrica. (GURGEL, 1995, p. 41).

Chega ao Brasil, na dcada de 1990, outra teoria, da Psicologia Cognitiva, de Vygotsky que, segundo Vitti (1998) vai defender:
... que o desenvolvimento e a aprendizagem so profundamente relevantes para o ensino, Vygotsky reconhece a necessidade de se considerar os contextos scio-culturais no processo educativo, como forma de estabelecer a relao professor/conhecimento/aluno e efetuar a aprendizagem. (VITTI, 1998, p. 154).

O professor passa a ser reconhecido como o mediador entre o conhecimento e a criana. As questes da sociedade tm a ver com professor/aluno e se reflete em sala de aula. O contexto cultural do aluno deve ser considerado. Surge tambm a teoria da Etnomatemtica. Valoriza-se o conhecimento que o aluno traz a partir de sua realidade. Vitti (1998) tambm aborda o lado positivo resultante do Movimento da Matemtica Moderna, demonstrando que, no mnimo, temos que redefinir os objetivos que levam a ensinar Matemtica. Segundo a autora, so eles:
(i) Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta; (ii) Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles;

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(iii) Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados; (iv) Comunicar-se matematicamente; (v) Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos; (vi) Sentir-se seguir da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e perseverana na busca de solues; (vii) Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos. (VITTI, 1998, p. 163).

Assim, verificamos como o MMM contribuiu para repensarmos os objetivos para o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica bem como nos lembrou Vitti (1998), pois praticamente, ainda hoje, parece-nos que so estas as recomendaes.

1.3 Polticas Curriculares

Consideramos importante, frente aos objetivos do trabalho, trazer algumas reflexes sobre as influncias das polticas curriculares no ensino e aprendizagem de conceitos. Sacristn (2000) na tentativa de analisar e definir currculo, afirma:
1) Que o currculo a expresso da funo socializadora da escola; 2) Que um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que elemento imprescindvel para compreender o que costumamos chamar de prtica pedaggica; 3) Alm disso, est estreitamente relacionado com o contedo da profissionalizao dos docentes. O que se entende por bom professor e as funes que se pede que desenvolva dependem da variao nos contedos, finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular; 4) No currculo se entrecruzam componentes e determinaes muito diversas: pedaggicas, polticas, prticas administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovao pedaggica, etc.; 5) Por tudo o que foi dito, o currculo, com tudo o que implica quanto a seus contedos e formas de desenvolv-los, um ponto central de referncia na melhora da qualidade do ensino, na mudana das condies da prtica, no aperfeioamento dos professores, na renovao da instituio escolar em geral e nos projetos de inovao dos centros escolares. (SACRISTN, 2000, p. 32).

Esse autor coloca que o projeto cultural e de socializao que a escola tem para seus alunos no neutro (SACRISTN, 2000, p. 17), por isso, o currculo, de algum jeito, acaba refletindo o conflito de interesses entre os valores dominantes

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que regem os processos educativos ( preciso instrumentar, mas no discutir) e a sociedade. Dessa forma, foras econmicas e polticas desenvolvem presses que acabam influenciando a configurao dos currculos, envolvendo inclusive os contedos e os mtodos utilizados para desenvolv-los. Por exemplo, um professor da rea de linguagem pede aos seus alunos que contribuam com sugestes (oralmente), desenvolvendo atitudes de colaborao sobre determinado assunto. Porm, essa prtica pode ter sido escolhida por haver falta de recursos na sala de aula e na escola (livros variados para os alunos lerem).
Por trs de todo currculo existe hoje, de forma mais ou menos explcita e imediata, uma filosofia curricular ou uma orientao terica que , por sua vez, sntese de uma srie de posies filosficas, epistemolgicas, cientficas, pedaggicas e de valores sociais. (SACRISTN, 2000, p. 35).

Outra questo a ser considerada refere-se ao currculo mnimo. Com muitas instituies educacionais pblicas e particulares, os mnimos curriculares regulados expressam uma cultura vlida para todos, supondo um sistema educativo progressista. Porm, precisaria de uma poltica compensatria para os menos favorecidos, j que existe uma implicao social quando, para se resolver tais problemas situam-se os mnimos a um nvel muito baixo, pois nem todos tm as mesmas chances de sucesso. Desmistificando o discurso da escola libertadora, aquela que d as mesmas chances a todos, para Bourdieu (1998), o sucesso escolar depende do capital cultural da criana, apontando para dois tipos de aprendizado: o efetuado desde a primeira infncia, no ambiente familiar e o aprendizado tardio, metdico, adquirido fora da famlia, nas instituies de ensino ou em outras esferas informais da Educao. Ou seja, afirma que:
na realidade, cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes em face do capital cultural e da instituio escolar (BOURDIEU, 1998, p. 42).

Para Baudelot (2002, apud Vasconcelos, 2002), o que Bourdieu demonstra que existe relao entre a cultura e as desigualdades escolares: a escola pressupe certas competncias que so de fato adquiridas na esfera familiar. As questes, envolvendo currculo, currculo mnimo, competncias, sem dvida, esto sempre em discusso (foi assim no passado e ainda hoje), porm

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devem orientar sobre aes a serem seguidas e no ficarem simplesmente no fazer crticas. Textos, vocabulrios, conceitos criados (trazidos dos Estados Unidos) e divulgados na dcada de 70 e presentes na escola atual precisavam ser revistos e superados. Foi nessa poca que se deu o marco inicial da veiculao da concepo de currculo, tinha o propsito de atender s reformas implantadas at ento (Reformas Educacionais de 68 e 71, fruto de revises profundas da literatura pedaggico-americana). Na dcada de 80, falava-se na Pedagogia dos Contedos cujos pontos fundamentais eram o papel da escola na sociedade, o papel do professor e a questo da apropriao do conhecimento. O primeiro trazia a responsabilidade da escola em socializar o conhecimento elaborado. O segundo pregava ser o professor mediador-diretivo em relao ao aluno. O terceiro item valorizava os contedos associados com a realidade, com a vida do aluno. Sabiam que a crise pela qual passava a escola tinha suas razes tambm nos condicionantes scio-econmicos e polticos, da a tentativa em resgatar a identidade da escola, ou seja, socializar o saber sistematizado, que quer dizer viabilizar meios para se chegar nesse saber atravs do currculo. A Lei 5692/71 foi que deu um tratamento minucioso sobre a questo curricular, principalmente em relao a sua antecessora, a Lei 4024/61. Esta admitia uma variedade de currculo para o ensino secundrio (atualmente 5. a 8. sries) de acordo com a preferncia dos estabelecimentos, mas dentro da especificao do ensino ginasial. H elaborao de reformas curriculares no Brasil, partindo das Secretarias Estaduais ou Municipais da Educao. A partir de 1967, algumas medidas tomadas no Estado de So Paulo influenciaram as propostas contidas na Lei 5692/71. Por exemplo, no ensino primrio, destacaram-se: a reorganizao do currculo e dos programas e a reorganizao e implantao da orientao pedaggica entre outras. Agora, no ensino ginasial, a grandiosa contribuio do Estado de So Paulo foi sem dvida a implantao da escolaridade obrigatria de oito anos fazendo com que mais tarde essa expanso tambm se desse em todo o nosso pas. A Lei 5692/71 traz em seu texto princpios emergentes de flexibilidade, descentralizao e criatividade, contudo, em termos de currculo, era natural pensar

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que a extenso da escolaridade, a proposta de um ginsio nico, a abertura da Lei em relao organizao serial, redefinio dos conceitos, e outros, davam esperanas para uma reorganizao, propiciando o acompanhamento constante dos progressos apresentados pelos alunos. Entre os anos de 1972 e 1974, porm, nas escolas do Estado de So Paulo, tudo continuou praticamente como antes da Lei 5692/71. Em 1972, foram elaborados, pela Secretaria da Educao, os Guias Curriculares representando um esforo de estruturao para a escola fundamental de oito anos, trazendo os contedos e a filosofia da reforma, ou seja, a presena da Matemtica Moderna ficava especialmente registrada. Porm, seus contedos eram endereados aos professores e no uma lista de assuntos para serem oferecidos aos alunos. A adoo dos Guias pelas escolas deu-se mais em funo das editoras que incorporaram essas novas idias e as colocaram no mercado atravs dos livros didticos. De acordo com Silva; Arelano (1986), ambas da Secretaria Municipal de Educao, SP, na poca:
... possvel afirmar que, nos dez primeiros anos aps 1971, alm das vrias medidas visando padronizao administrativa das escolas da rede, na rea propriamente pedaggica pouco se fez para mudar ou favorecer a mudana de mentalidade proposta na Lei 5692/71. (SILVA; ARELANO, 1986, p. 44).

A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo juntamente com a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP, elaboraram a Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica 1. Grau. Sua 1. Edio foi em 1986. Na Proposta, 4. Edio, de 1992, o Secretrio de Estado da Educao, Fernando Morais, coloca na apresentao do material aos professores, o seguinte:
... Assim como a organizao dos processos pedaggicos, por exemplo, dever ser de responsabilidade da escola, o currculo bsico permanecer comum a toda a rede e determinado pela Secretaria. As propostas curriculares ora apresentadas devem subsidiar a ao docente, estabelecendo ao final de cada ano letivo e nvel de ensino. Os professores tero tambm condies objetivas de avaliar seu prprio desempenho. (MORAIS, 1992, p.1, 2).

No houve crticas por parte dos professores em relao Proposta, mas no ocorreu sua incorporao na prtica como se esperava, talvez por motivos como rotatividade de pessoal nas escolas, formao docente, salrios. A avaliao tinha como objetivo buscar sempre o sucesso da aprendizagem do aluno e no somente quantificar essa aprendizagem, assumindo um carter

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punitivo. Os contedos e o seu desenvolvimento eram realizados agora em espiral, no mais linearmente. Na Proposta, os contedos esto distribudos em trs grandes temas que so: Nmeros, Geometria e Medidas. Nessa Proposta, o contedo ngulo aparece pela primeira vez na 3. srie e, no caso, trabalha apenas ngulo reto. Depois, reaparece no contedo a ser desenvolvido na 6. srie, agora trabalhando a noo de ngulo e de ngulo central atravs de experimentaes e construes de modo mais aprofundado. No final dessa mesma edio, encontra-se um Paralelo entre Guias Curriculares e a Nova Proposta de Matemtica. Achamos interessante colocar abaixo essa comparao, principalmente para percebemos as diferenas

estabelecidas para o ensino da Geometria e as influncias do Movimento da Matemtica Moderna.

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Figura 1 Paralelo entre Guias Curriculares e a Nova Proposta de Matemtica

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No perodo de 1989 a 1992, ainda em So Paulo, na Secretaria Municipal de Educao da capital, destacou-se o Movimento de Reorientao Curricular, muito importante, pois escolheu-se a interdisciplinaridade para a ao pedaggica da escola na tentativa de superar a desconsiderao total entre o objeto de conhecimento e as outras reas do saber. A Secretaria da Educao do Ensino Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) coordenou um projeto nacional no qual foram discutidas e indicadas, para o Ensino Fundamental, diretrizes curriculares comuns. Surgem ento os Parmetros Curriculares Nacionais. A idia do MEC com os Parmetros levantar questes para serem discutidas sobre o ensino da Matemtica, prtica escolar, garantindo a

aprendizagem do conhecimento matemtico, formao inicial e continuada dos professores, organizao de avaliaes como indicadores para adequaes, outros. Tambm destaca a importncia do professor em trabalhar, estabelecendo conexes com outras reas de conhecimento, usando a resoluo de problema como ponto de partida de um assunto, avaliao diagnstica, uso das Tecnologias da Informao. Todas as Reformas realizadas nas dcadas de 80 e de 90 tinham em comum rever os princpios da Matemtica Moderna: articular vida/escola; construir a Matemtica atravs de problemas relacionados com outras disciplinas; enfatizar a atividade do aluno; rever o papel construtivo do erro e a avaliao como diagnstica; valorizar os clculos de probabilidade, estatstica, estimativa; trazer temas da sociedade atual. muito importante que o aluno, lanando mo de seus conhecimentos, estabelea analogias entre os vrios temas matemticos e tambm entre estes e as demais reas do saber, incluindo situaes do dia-a-dia. Atravs do levantamento de hipteses, tentativas, utilizando conceitos j construdos para resolver problemas, e principalmente relacionando idias matemticas, sugere-se que o discente poder, de forma eficaz, construir novos conceitos. Aos poucos deixando a idia da linearidade dos contedos observada nos currculos e aproximando a idia de rede, interao, relao, conexo. Ainda hoje, notamos fortemente que h nos currculos de Matemtica alguns mitos que prevalecem, herdados do Movimento da Matemtica Moderna, por exemplo, a linearidade e a acumulao. Os contedos devem ser dados,

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obedecendo a uma determinada ordem, h uma sucesso de assuntos, seja por motivos de pr-requisitos, ou outros. Muitos educadores tambm esto convictos de que o conhecimento matemtico algo que vai se acumulando. Essa forma de pensar cristalizada no colabora com mudanas curriculares necessrias nossa poca, impedindo inclusive a incorporao de novidades no campo pedaggico. Somos lembrados por Pires (2000, p. 11) que a Matemtica Moderna foi uma reforma preocupada em se ter uma Matemtica til para a tcnica, para a Cincia e para a economia moderna, ou seja, estava servindo a modernizao econmica daquele tempo, naquele contexto, mesmo com todo exagero de simbolismo, noes muito abstratas, privilgio do pensamento tecnolgico e cientfico. Tanto que seu ideal colocado em xeque quando se inicia posteriormente, os primeiros debates sobre resoluo de problemas, fazer a ligao da Matemtica com a vida real, valorizar os mtodos e no s os contedos, a utilizao de materiais diversos no ensino, como as calculadoras. J so as novas propostas se contrapondo aos ideais da Matemtica Moderna, enfatizando uma forma mais sensata, progressiva e natural para se aprender. Porm, para o aluno, os conhecimentos devem ter significados de forma que o leve a resolver problemas de seu cotidiano e a relacionar com outros objetos de conhecimento ou acontecimentos. Contudo, Pires (2000) observa:
Algumas marcas da implantao do movimento como o trabalho com conjuntos no incio de quase todas as sries, de forma desvinculada do restante, a predominncia dos temas algbricos sobre os geomtricos, o tratamento da Geometria como um tema ilustrativo dos conjuntos ou da lgebra tm diminudo consideravelmente nos ltimos anos. No entanto, parece no haver entre os educadores uma conscincia profunda do significado e da necessidade dessas mudanas. (PIRES, 2000, p. 34).

Hoje se diz em utilizar nas aulas de Matemtica: o computador, a Internet, a histria, trabalhar com projetos envolvendo eixos temticos, dar uma maior ateno para o mundo do trabalho, globalizao, outras Tecnologias, meio-ambiente, enfim, inserir o ser humano no universo das relaes simblicas, favorecendo-o de maneira que exera sua capacidade para criar e para criticar a cada momento. A escola deve estabelecer dilogo com a sociedade, repensar o processo de planejamento, trabalhar com a interdisciplinaridade. Nesse aspecto, em geral, a disciplina Matemtica fica sempre isolada e os seus professores so, muitas vezes,

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neutros, no se envolvem com colegas de outras reas para desenvolverem trabalhos/projetos em conjunto. A Matemtica tambm pode discriminar quando usada como meio para selecionar indivduos, portanto, importante propor aulas estimulando a

participao, valorizando as iniciativas, os avanos individuais, o respeito mtuo, mudando esse aspecto negativo da matria. Para Pires (2000), a insero do indivduo no mundo das relaes simblicas (Cincia, religio, arte, outros) essencial para que ele possa fazer uso e at criar novos conhecimentos e completa:
Assim sendo, preciso apresentar-lhe a Matemtica como Cincia aberta e dinmica, que teve uma evoluo histrica e que tem a capacidade de adaptao a novas situaes. (PIRES, 2000, p. 157).

O modelo reflexo-ao-reflexo tem colaborado com resultados positivos em algumas escolas. Pires (2000) sugere trabalhar os contedos em rede. No caso, escolheria um tema de projeto por bimestre. ngulo seria trabalhado no segundo bimestre da 5. Srie, o eixo temtico teria o tema: O lugar onde vivemos: figuras e formas. ngulos e lados fariam conexes com polgonos; volumes, permetros e reas; planificaes de slidos. Estes, por sua vez, fariam conexes com outros assuntos e assim por diante. O trabalho desenvolvido por eixos temticos estimula a interdisciplinaridade e a contextualizao. Para a autora, a importncia da Geometria deve ser enfatizada, pelo fato de explorar o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento, que permite compreender, descrever e representar o mundo em que vivemos de forma organizada. (PIRES, 2000, p. 175). Conclui, a discusso sobre currculos de Matemtica, ou de qualquer outra disciplina, s tem sentido se a inserimos no cenrio atual, tendo o futuro como perspectiva (PIRES, 2000, p. 202). Os currculos esto condicionados identidade local e varivel.

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1.4 Uma Viso Atual do Ensinar e Aprender Matemtica

A seguir, destacamos as reflexes de Lima (2003) e logo aps, algumas aplicaes/contribuies de Vygotsky Educao Matemtica trazidas por Moyss (1997). Por fim, trazemos um pouco do pensamento de DAmbrosio (1996, 1999). Segundo o matemtico Elon Lages Lima (2003), so indispensveis trs qualidades para a aprendizagem da Matemtica: a perseverana, a dedicao e a ordem no trabalho. Dessa forma, toda pessoa de inteligncia mdia, se tiver uma orientao adequada e estiver disposta, pode aprender a Matemtica do Ensino Fundamental. Lima (2003) tambm destaca dois motivos para o mau resultado no ensino dessa disciplina: pouca dedicao aos estudos por parte dos alunos (e da sociedade que os cerca, a comear pela prpria famlia) e despreparo dos seus professores nas escolas que freqenta. (p. 3). Mas destaca outros: descaso oficial pelo sistema escolar, falta de reconhecimento nacional sobre a importncia da Educao no progresso de um pas, o conhecimento matemtico encadeado e cumulativo provocando uma ansiedade matemtica. O autor defende que para o ensino/aprendizagem da Matemtica necessrio esforo e trabalho persistente. Alm do bom professor, ou seja, aquele que conhece muito bem o contedo e deseje realmente transmitir esse assunto, vibre com a matria a ser ensinada, se interesse pelas dificuldades de seus alunos e procure ajud-los. O professor deve levar em conta a natureza dos alunos aos quais destina essa matria. Prope algumas melhorias como: resolver o salrio e a qualidade dos professores; realizar anualmente um exame nacional para habilitao de professores, com uma tabela salarial para os aprovados; ensino at 8. srie obrigatrio com o mesmo currculo em todo o pas; instituio de programas de capacitao; classificar o Ensino Mdio em acadmico e profissional. Os trs componentes fundamentais para o ensino da Matemtica so: Conceituao, Manipulao e Aplicaes. Deve haver um equilbrio entre eles, para que o aluno tenha o interesse e a capacidade para empregar no futuro, as tcnicas aprendidas, a clareza de idias, o hbito de pensar e agir ordenadamente.

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Lima (2003) refere-se aos trs componentes como uma espcie de trip que sustenta o ensino da Matemtica. (p. 207). A conceituao importantssima para o bom resultado das aplicaes, compreende a formulao correta e objetiva das definies matemticas. A demonstrao pertence a esse componente. Demonstrar uma forma de convencer sempre com base na razo, essencial pelo seu valor educativo. Na escola importante aparecer demonstrao fcil e elegante, sem ser bvia. A manipulao permite a habilidade e a destreza no manuseio da lgebra, das construes geomtricas elementares, desenvolvimento de atitudes mentais automticas, colaborando em concentrar a ateno no que fundamental, sem perda de tempo e energia. As aplicaes das teorias da Matemtica para obter resultados, concluses e previses so a razo principal do ensino da Matemtica, quer seja para a resoluo de problemas do dia-a-dia ou em reas mais cientficas, tecnolgicas ou sociais. Desenvolve a criatividade e recompensa o esforo de aprender. Nas dcadas de 60 e 70, no ensino ocorrido com a Matemtica Moderna, predominava exclusivamente a conceituao. A manipulao e aplicaes nem apareciam. Por outro lado, hoje a manipulao a mais difundida nos livros-texto adotados nas escolas. As salas de aulas esto repletas de listas de exerccios e exames, envolvendo clculos que no motivam os alunos, pois no esto relacionados com o cotidiano, nem com outras Cincias e nem com outras reas da prpria Matemtica. No exigem criatividade. Servem para o adestramento dos alunos. (LIMA, 2003). Um grande desafio para o professor encontrar aplicaes significativas para o contedo que est expondo. A aplicao a parte mais atraente para os alunos que estudam Matemtica, portanto, deveria ser a constante preocupao do professor, deveria fazer parte das aulas e ser tema de trabalhos em grupo entre professores. A falta de aplicao para os temas estudados um dos maiores defeitos no ensino da Matemtica hoje e tambm uma das grandes dificuldades. Cada assunto novo deveria ser iniciado com um problema que requeresse do uso dessa matria a ser aprendida, sem o uso de palavras envolvendo o assunto. Para resolver problemas desse tipo, necessria a familiarizao com a conceituao dos objetos matemticos. Sabemos que os problemas da vida no aparecem acompanhados de frmulas.

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O professor que conseguir obter um equilbrio entre as trs componentes, com certeza, estar mais prximo para conseguir xito na sua misso de educar. Para que possamos preparar jovens para a vida moderna imprescindvel que o ensino da Matemtica seja eficaz e associe-se frente s novas descobertas, aos novos desenvolvimentos e recentes aplicaes. A Matemtica possui vantagens, pois s vezes apresenta-se como arte fazendo conexes entre diversas teorias; outras vezes, instrumento para aplicaes simples e tambm para as complexas; linguagem precisa e geral e, tida como desafiadora desde os tempos primrdios. Ela serve ao homem e construda por ele, est implcita na nossa vivncia. Necessitamos mudar a mentalidade dos professores que possuem ainda atitudes herdadas da Matemtica Moderna, nossas aulas devem ter sentido e ser importante para a vida moderna, por isso precisamos urgentemente estabelecer o significado e a definio dos conceitos matemticos para nossos alunos. A utilizao de outras Cincias, Tecnologias e Informtica so importantes, mas devemos saber seus limites, principalmente da utilizao dos computadores, no ensino da Matemtica. Devemos priorizar o desenvolvimento mental dos jovens e prepar-los para executar tarefas que efetuaro em suas vidas adultas. O professor deve receber uma formao adequada e ainda, sua formao continuada deve ser uma tarefa permanente. A formao, de uma forma geral, considerada de baixo nvel intelectual, no traz o conhecimento da Matemtica a ser ensinada posteriormente, no tem atrativos. (LIMA, 2003). Aqui observamos que o professor iniciante, na maioria das vezes, depende dos livros-texto para preparar suas aulas e ter domnio sobre o que deve ensinar. H uma variedade de livros no mercado, mas em geral, todos apresentam problemas. Alguns so muito densos, com uma linguagem inadequada para determinadas faixas etrias, ou so superficiais, ou apresentam problemas conceituais. Quando so adequados em termos de contedos, as atividades no so apropriadas. Com o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) programa voltado distribuio de obras didticas aos estudantes da rede pblica do Ensino Fundamental - houve uma melhoria na qualidade dos livros, mas temos ainda um longo caminho at atingirmos um nvel de excelncia nos livros-texto editados no Brasil. Como os autores, em geral, buscam orientaes em livros publicados anteriormente, muitos problemas no so solucionados e acabam se repetindo em livros de vrias edies e editoras.

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H dcadas nos faltam livros com qualidade cientfica e didtica. Alguns professores, quer sejam pelo seu esforo, talento, persistncia, vocao, se sobressaem e superam todos os obstculos, mas infelizmente acontece isso com uma minoria. (LIMA, 2003). Hoje em dia, as escolas particulares, podendo pagar melhores salrios, contratam profissionais melhores, contribuindo com a elite do conhecimento, pois s quem pode pagar tem acesso a essa Educao, fato que prejudica os jovens menos favorecidos economicamente. A criana deveria aprender, nas quatro sries iniciais (independente da escola ser particular ou pblica), a efetuar as operaes fundamentais envolvendo nmeros inteiros, fraes e decimais, solucionar problemas concretos, familiarizar-se com as figuras geomtricas, calcular comprimentos, reas e volumes, e utilizar o sistema mtrico decimal. Porm, nem sempre esses tpicos so aprendidos. Para se aprender Matemtica, talvez diferentemente das outras disciplinas, exige-se um pouco mais de concentrao, ateno, cuidado e ordem no trabalho, mas nenhuma habilidade especial. Uma das muitas dificuldades encontradas a tendncia dos brasileiros (dominantes) em copiar modelos educacionais de outros pases onde a realidade nada se assemelha nossa, implanta-se algo de forma errada, no muito bem entendida e ainda, sem a prtica de exercer a autocrtica. Foi assim que aconteceu com a Matemtica Moderna, depois a resoluo de problemas, o construtivismo, etc. (LIMA, 2003). Agora vamos colocar algumas idias e a experincia realizada por Moyss (1997). De acordo com a autora, no meio crise pela qual passa a Educao, surge a teoria scio-histrica da psicologia, que tem por objetivo o estudo da relao teoria/prtica, como opo para se trabalhar o processo de construo de conhecimento de melhor qualidade. Para tanto, torna-se indispensvel que o conhecimento seja aprimorado de forma a atender s exigncias de hoje e ainda, entender as relaes existentes entre escola e sociedade, pois a escola almeja que o professor pesquisador seja um grande auxlio para a busca de solues tanto no campo cientfico como nas outras dificuldades as quais enfrenta.

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Para alguns autores, a Educao no neutra, ela foi e muito utilizada pelos poderosos a fim de servir como mediao para defender os seus interesses do capital, reproduz as relaes sociais e mantm as relaes de produo que j existem. Para outros, a Educao deve se interessar pelo sujeito e priorizar o aspecto cultural. No se pode ignorar, portanto, as novas exigncias de conhecimentos cientficos e tecnolgicos alm de mo-de-obra qualificada, da a preocupao com a transmisso de conhecimentos. O discurso atual sobre a qualidade do ensino e da Educao em geral. Percebe-se que a Educao fator essencial para se obter o progresso dos pases, necessrio que os indivduos sejam crticos, abusem da criatividade e saibam agir diante das mais variadas situaes do ambiente sua volta. Sejam valorizados e preparados para exercer sua cidadania. A teoria scio-histrica da Psicologia, baseada principalmente nos

pensamentos de Vygotsky e alguns colaboradores, tem como marcos tericos: mediao, processo de internalizao, zona de desenvolvimento proximal e formao de conceitos. Suas idias foram influenciadas pela filosofia de Marx e Engels, por isso estudou os fenmenos psquicos a partir do mtodo dialtico. Defendia que o comportamento do homem tinha que ser analisado como um todo. Seus estudos trazem conceitos essenciais para a Educao. Um de seus primeiros trabalhos foi estudar as formas de vida consciente do homem nas formas histricosociais de sua existncia. Para Vygotsky (1998a) o ser humano permite incorporar estmulos (que podem ser artificiais ou autogerados chamados de signos) durante o seu desenvolvimento, mediando as suas aes e estabelecendo relaes entre as idias.
O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos enraizados na cultura. (VIGOTSKY, 1998a, p. 54).

O processo de internalizao acontece quando os signos externos transformam-se em signos internos para o sujeito atravs da interao social, mostrando como se d o desenvolvimento das formas externas de comportamento mediado. De acordo com Vygotsky (1998a):

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Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem sciocultural. (p. 61). Chamamos de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa. (p. 74).

Ainda segundo esse autor, o aprendizado deve estar, de alguma forma, combinado com o nvel de desenvolvimento do sujeito. Foram determinados dois nveis de desenvolvimento, pelo menos.
O primeiro pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real , isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. (VYGOTSKY, 1998a, p. 111).

O segundo, chamado de nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, na criana seria determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998a, p. 112). Portanto, a distncia entre esses dois nveis de desenvolvimento chamada de zona de desenvolvimento proximal.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. (VYGOTSKY, 1998a, 113).

Sobre a formao de conceitos, Vygotsky (1998b, p. 104) coloca:

O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial.

E esclarece que durante o desenvolvimento intelectual do sujeito, h interao entre os conceitos espontneos (aprendidos no dia-a-dia) e os conceitos cientficos (aprendidos na escola). Na escola, deve haver um processo de interao entre professor e aluno. O professor deve ser o mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. Deve buscar no aluno as idias relevantes para serem o incio do que se quer ensinar, e a partir da, ajud-lo a ampliar seu esquema mental fazendo-o avanar. Ainda, verificar se o aluno entendeu a sua fala, faz-lo explicar e estabelecer relaes com outros temas. E, se preciso, orient-lo a modificar suas concepes. O principal mesmo que haja o compartilhamento dos significados para que a compreenso se faa presente.

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Contudo, um constante obstculo para o professor saber do alcance dos significados e sentidos que seus alunos atribuem sua fala. At livros didticos promovem confuso de conceitos pela maneira como so escritos. As disciplinas escolares, a criatividade, a conscincia do aprendiz e as atividades em grupos (compartilhadas) so fatores que auxiliam no desenvolvimento cognitivo e na aquisio de conhecimento. A utilizao de materiais figurativoconcretos deve levar s abstraes e s generalizaes. Expor o prprio pensamento para outros ajuda a organiz-lo. fundamental a interdisciplinaridade para uma compreenso mais completa do que se est estudando. A Matemtica escolar deve ser ensinada da forma como praticada fora do ambiente escolar, deve ter sentido para o aluno, deve ser discutido o seu papel poltico. Conforme as idias de Vygotsky, citadas anteriormente, a aprendizagem dos conceitos deveria ter suas origens nas prticas sociais, resultando a preocupao com a contextualizao do ensino. Moyss (1997) destaca no Brasil o pesquisador Ubiratan DAmbrosio, que preocupado com a Psicologia, a Matemtica e os aspectos socioculturais, criou a Etnomatemtica, uma nova rea de pesquisa da Educao Matemtica. E que tambm defende que o professor deve assumir o papel de docente/pesquisador como um dos fatores para se melhorar a qualidade do ensino. Portanto, torna-se necessrio que os cursos de licenciaturas ofeream formao terica e prtica adequadas, desenvolvam trabalhos que falem em contextualizao, que tenham significados e que estabeleam relao entre conceito cientfico e conceito espontneo. Os contedos devem servir primeiro para resolver situaes da vida e no simplesmente problemas propostos pela escola. As simbologias, as frmulas matemticas devem ser compreendidas pelo aluno, devem ter sua razo de ser. O contexto ajuda na aprendizagem, pois ele no permite perder o raciocnio para se resolver um problema. A aritmtica oral preserva o significado durante o clculo. Resumindo, para que se tenha um ensino de Matemtica de qualidade preciso contextualizar esse ensino, levar o aluno a relacionar significados, avanar para se compreender os algoritmos envolvidos e providenciar meios para que o aluno perceba, na prtica, a aplicao desses algoritmos.

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O professor deve dar novos significados aos conceitos reconhecidos pelo aluno, levando-o a ampliar esse conhecimento. Enfatizar o aspecto qualitativo. Preocupar-se no s com a realidade estudada, mas tambm com a busca de solues e transformao dessa realidade, ou seja, com a dimenso poltica. A ao prtica pode substituir muitas vezes os livros didticos e os cadernos. importante que tambm o professor seja sujeito desse novo processo de aprendizagem. Por isso, torna-se indispensvel que o professor esteja sempre se atualizando, participando de cursos para que tenha formao continuada. Entretanto, preciso que o professor observe alguns pontos na conduo de seus trabalhos. So eles: precisa dar voz ao aluno, aceitar outro ritmo para suas aulas (o que vai depender de seu aluno) e dispor de recursos materiais. Levar o aluno a substituir o conhecimento espontneo pelo cientfico atravs de atividades requer tempo e se d gradualmente. A linguagem matemtica simblica, portanto, exige familiaridade para ser compreendida. A apreenso dos significados vai sendo feita aos poucos, a cada atividade com novas inferncias. A formao de conceito demanda tempo e depende do nvel de desenvolvimento de cada pessoa. A situao ldica promove motivao para o aluno e tambm contextualiza, clareando o enunciado de um problema para que seja resolvido, evitando respostas absurdas. O uso de desenhos, representaes e esquemas facilitam a

compreenso. O material do aluno deve ser organizado de forma que ele visualize as tarefas enquanto as realiza. Segundo Moyss (1997), ao final de sua pesquisa, envolvendo uma classe do Ensino Fundamental numa escola pblica e a aplicao da teoria de Vygotsky, conclui:
... no que diz respeito aquisio de conhecimento, a teoria scio-histrica mostrou-se capaz de favorecer a aprendizagem dos alunos. Ou seja, em linhas gerais, permitiu que eles se apropriassem do conhecimento, reelaborando-o de forma prpria, entendendo seu sentido. (MOYSS, 1997, p.130).

Nos trabalhos em grupo, quando o aprendiz contrape o seu pensamento com o do outro e percebe semelhanas e diferenas, ele aprende. Mas, se conversas paralelas e distraes aparecerem, a aprendizagem ser prejudicada. O uso da teoria da Psicologia de Vygotsky confirmou ganhos em diferentes aspectos como o afetivo e o aumento da auto-estima dos alunos. Mostrou-se vivel na realidade das escolas. Revelou-se como uma valiosa ajuda para o professor

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implementar prticas pedaggicas, favorecendo um ensino cheio de significados e com aplicaes no dia-a-dia. (MOYSS, 1997). Para implementarmos essa teoria realidade brasileira, seria necessrio que houvesse nos cursos de licenciatura um embasamento consistente para se pr em prtica a teoria. Tambm contar com professores que queiram adotar essa nova base terica em suas atividades e com algumas condies a serem providenciadas pelos rgos responsveis pela Educao pblica que seriam: proporcionar um clima pedaggico no interior da escola que favorea a aprendizagem; trabalhar na escola com uma proposta pedaggica baseada na teoria scio-histrica; disponibilizar recursos materiais e tecnologia. De acordo com a experincia realizada por Moyss (1997), algumas sugestes foram apontadas tais como: intensificar a atividade coletiva; levar o aluno a desenvolver atitudes compatveis com esse tipo de atividade; planejar atividades diversas para atender ritmos variados de alunos ou de grupos; organizar horrios, quando possvel, para que haja dois professores numa mesma srie e de mesma disciplina; fazer monitores os alunos mais adiantados para auxiliar os que tm mais dificuldades. Se o professor comear por ele mesmo ser sujeito do seu prprio processo de construo de conhecimento, fazendo coincidir o que ensinado com o que praticado, pode-se alcanar um ensino de melhor qualidade. Por fim, trazemos a reflexo feita por DAmbrosio (1996, 1999). Para este pesquisador, a disciplina Matemtica vista como:
... uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo de sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel, e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. (DAMBROSIO, 1996, p. 7).

Para ele, a misso maior dos educadores atingir a paz total, conseguida atravs da prtica da tica da diversidade, ou seja, respeitando as diferenas, tendo solidariedade e cooperao com os outros. Atingindo melhor qualidade de vida e maior dignidade da humanidade, levando o sujeito a se sentir em paz consigo mesmo. Mais importante que programas e contedos o aluno. Conhecimento comportamento, permite a interao do indivduo com o seu meio ambiente. a relao dialtica do saber/fazer e que utiliza a comunicao. Assim podemos ver o

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comportamento como o elo entre a realidade, que informa, e a ao, que modifica a realidade. (DAMBROSIO, 1996, p. 22). A Histria da Matemtica fundamental para perceber a criao, o desenvolvimento e a utilizao de teorias e prticas matemticas dentro de determinada realidade e poca. Porm, precisamos da Matemtica para hoje, dar maiores enfoques a situaes contemporneas, imediatas. Saber equilibrar esses dois aspectos. importante tambm quando for falar de histria ter uma viso do presente e do futuro. O desafio desenvolver um programa dinmico e de interesse dos alunos. Hoje, o rigor cientfico outro e a diversidade cultural afeta muito a Matemtica. O uso de computadores, das calculadoras, das comunicaes e da informtica em geral tambm deve estar presente na Educao. Torna-se necessrio tambm repensar a avaliao de forma que sejam transparentes os seus esquemas e que seus resultados sejam expostos, e ainda no sejam classificatrias. O currculo deve ser definido entre os alunos e os professores de cada comunidade com suas caractersticas locais. Por isso, testes padronizados e nacionais so um absurdo, trazem efeitos negativos nos aprendizes e nada dizem sobre a aprendizagem. (DAMBROSIO, 1996). Constata-se a incapacidade de transferir o conhecimento matemtico para uma situao nova. As teorias de aprendizagem privilegiam um saber/fazer repetitivo em vez de desenvolver algo dinmico e estimular a colaborao dos sujeitos para buscar aes e o bem comum. Para DAmbrosio (1996, p. 68), currculo a estratgia para a ao educativa. Devem ser analisados os seus objetivos, os seus contedos e os seus mtodos. Tambm sugere alguns modelos de avaliao que seriam: 1. Relatrio-avaliao, no qual o aluno entregaria por escrito na aula seguinte para o professor e que constaria uma sntese da aula, bibliografia no fornecida pelo professor e comentrios do aluno. 2. Resumo analtico de leituras, filmes, vdeos, teatro, ouvir uma msica, assistir a um jogo, ou qualquer experincia que deve ser analisada e interpretada. 3. Ensaio-resenha que seria entregue no final do curso, de natureza monogrfica.

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O professor comearia a aula fazendo um comentrio sobre os relatrios selecionados, sem identificar os alunos, apontando erros e acertos, aspectos positivos e negativos para motivar explicaes. Os relatrios teriam o objetivo de estimular reflexes sobre o processo de aprendizagem do aluno. O prprio estudante teria conscincia de seu progresso e de suas limitaes. Segundo DAmbrosio (1996, p. 77), a falta de capacidade muito difcil de se definir e, como educadores, no nos cabe reprovar. A reprovao ou seleo de pessoas no tarefa da Educao. A avaliao deve ser uma orientao para que o professor saiba conduzir a sua prtica docente, de forma que possa gerenciar o processo de aprendizagem, interagindo com o aluno na produo de novos conhecimentos e fazendo uso da pesquisa para aprimorar tanto sua teoria como sua prtica. Um ideal de bom professor tem dedicao e preocupao com os alunos. Passa o conhecimento por meio de uma doao, mostra os truques que conhece. Faz do aprender ser um prazer. Abre espao para a manifestao do conhecimento do aluno. Possui a caracterstica de pesquisador. Reconhece ser sua ao um ato poltico, da a importncia de seu contedo estar relacionado com o mundo atual. No processo, tanto alunos como professores devem crescer social e intelectualmente. O aspecto experimental da Matemtica deve retornar s salas de aula. Trabalhar com projetos bom para que o ensino seja til, tenha sentido, seja interessante. Utilizar calculadoras. Frmulas e teoremas fazem parte tambm da Matemtica, mas para a grande maioria, totalmente intil. Os noticirios sobre economia, os jogos, a construo de papagaios e outros, so grandes oportunidades para se discutir Matemtica. (DAMBROSIO, 1996). Observamos que a inutilidade das frmulas e teoremas seria do ponto de vista imediato, pois servem para valorizar o pensamento lgico, a capacidade de sntese e de coerncia. DAmbrosio (1996) tambm coloca que a contextualizao da Matemtica essencial para todos, fundamental para conseguirmos atingir uma sociedade com justia social. A cultura popular no deve ser ignorada, e se for devidamente contextualizada no tem como dizer que uma forma de ensino superior ou mais eficiente que outra. Para o pesquisador em Matemtica quanto maior for a acesso a instrumentos e tcnicas intelectuais, contextualizados, maior ser a capacidade de resolver novas

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questes e chegar a uma soluo. Aprender a capacidade de explicar, de compreender, de enfrentar criticamente situaes novas. Contudo, no podemos ignorar que um pesquisador em Matemtica tambm se apia em conceitos abstratos. DAmbrosio (1996) coloca que transmitir teorias e praticar exerccios repetitivos so duas alternativas que no fazem evoluir os processos cognitivos. Somos desafiados a ser capazes de interpretar capacidades e a prpria ao cognitiva no de maneira estvel. Reconhecer o sujeito como um todo, dentro de um contexto histrico e que est em evoluo permanente. Desenvolver sua criatividade e lev-lo a atingir a paz interior. No deixemos tambm de analisar um outro item com relao s atitudes dos professores. Como bem explica DAmbrosio (1999):
Como age o professor, que um agente da sociedade com a responsabilidade de preparar as geraes para a vida futura? importante lembrar que a ao do professor e dos sistemas educacionais em geral mostrar seus defeitos somente no futuro. Um futuro que ningum conhece. Um futuro no qual estaro agindo as crianas que hoje a sociedade confia a ns, educadores. (DAMBROSIO, 1999, p. 14).

A responsabilidade de educar muito grande, tentar transformar uma criana num adulto criativo, capaz de viver em grupo (sociedade) e que exera seus direitos e deveres dentro de um determinado contexto de espao e tempo, usufruindo das metodologias e tecnologias disponveis. Para DAmbrosio (1999, p.15), a diferena entre ser educador e ser professor se distingue em duas misses:
... a do educador, aquele que promove a educao, e a do professor, aquele que professa ou ensina uma Cincia, uma arte, uma tcnica, uma disciplina.

Seguindo novos avanos, muitas coisas mudaram. A escola sofre uma concorrncia com os meios de comunicao e as novas Tecnologias. Hoje o aluno tem contato com filmes de fico cientfica, galxias, naves espaciais, armas de destruio em massa, e tantas outras que podem ser vistas no cinema, TV, lidas em jornais e revistas, Internet e discutidas pelos jovens, ou seja, assuntos bem mais interessantes que os vistos na escola. Para DAmbrosio (1999):
Muito diferente daquilo que est nos currculos, que desinteressante, obsoleto, e, na sua grande parte, intil. Nada resulta da experincia, tendo portanto um carter de artificialidade e irrealidade. O mundo atual est a exigir outros contedos, naturalmente outras metodologias, para que se atinjam os objetivos maiores de criatividade e cidadania plena. Isso exige entender melhor o homem, a humanidade e o conhecimento. (DAMBROSIO, 1999, p. 20).

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DAmbrosio (1999) diz que Educao no treinamento. conhecimento, algo que diz respeito somente espcie humana e a sua histria, tem a ver com vontade e est sempre se transformando. Essa histria no apenas uma listagem de acontecimentos, datas, nomes, etc. ( claro que tudo isso importante), mas essa histria tem que identificar a ideologia subentendida num contexto mais amplo. Cada conhecimento disciplinar tem seu modo de explicar, de fazer, de pensar, de prever comportamentos e fenmenos, tem sua histria. No fim do sculo XVIII, a Histria Geral ficou de lado e surgiram a Histria da Matemtica, a Histria Econmica, a Histria Social, e outras. Cada disciplina pode contar sua histria baseada em fatos, datas, nomes, etc., a qual se d o nome de histria internalista, ou seja, a histria se confunde com um processo de (re)formulao de conceitos. O conhecimento se d como um todo, cognitiva e historicamente, apesar de no ser apresentado dessa maneira na maioria das vezes.
Recorrendo Matemtica, todos os que passaram por um curso mdio estaro lembrados que a Matemtica elementar apresentada em subdisciplinas: aritmtica, lgebra, geometria, trigonometria. Cada uma obedece a um desenvolvimento rigoroso. Esse rigor vai se aprimorando e chega a refinamentos que tornam extremamente difcil o acesso a todos os detalhes da elaborao do corpus do conhecimento. (DAMBROSIO, 1999, p. 26).

Para DAmbrosio (1999) somente com uma viso total, geral da Histria, juntamente com o conhecimento que se conseguir restabelecer a paz em todas as suas esferas, ou seja, a paz interior, a paz social, a paz ambiental e a paz militar.

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CAPTULO 2: NGULO: CONCEITUAES E ABORDAGENS EM PRODUES DIDTICAS

Neste captulo, trazemos mais alguns aspectos do cotidiano do professor, falamos sobre a Geometria na Histria, discutimos algumas formas de abordagens em produes didticas sobre ngulo e finalizamos com as definies distribudas por categorias.

2.1 Outros Aspectos do Cotidiano do Professor

O dia-a-dia do professor est envolvido com alguns padres como as leis, os livros didticos, as propostas curriculares e outros, e muitas vezes surgem dvidas sobre o que o professor pode ou no realizar em sala de aula, como bem explica Fracalanza et al. (1986):
Para se chegar soluo do dilema e ao exerccio da docncia consciente e crtica, necessrio que se comece a clarear, para o professor, as amarras que o sistema educacional, social e poltico lhe impem, a fim de que possa compreender as causas de seus problemas e trabalhar por efetivas solues dos mesmos. (FRACALANZA et al., 1986, p. 16).

Na rea da Educao, a situao se torna crtica, pois muitas vezes, os educadores passam simplesmente a executar programas preestabelecidos pelas leis, a fim de se ter a sociedade desejada. Tambm observamos que as leis sejam elas federais, estaduais ou municipais, carregam a posio poltica de quem s elaborou. E, se no caso for mais democrtica, a participao dos educadores se torna fundamental na busca dessa liberdade social e individual. Outro fator a ser considerado em relao ao livro didtico, desde a anlise at a sua escolha e utilizao como um dos apoios do professor no seu cotidiano. Professores adotam um livro, pedem ento para que o aluno compre e use, ou, ainda, o aluno recebe do governo do Estado de So Paulo determinado livro que seguido pelo professor. H outros professores que, apesar de no indicarem nenhum livro, em suas aulas, apresentam atividades e exerccios bem parecidos com os do livro. De acordo ainda com Fracalanza et al. (1986):
O livro didtico pode ser caracterizado como o agente cultural que: . ligado ao currculo previsto pela escola;

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. seleciona contedos habitualmente considerados relevantes e apropriados s sries escolares para as quais foram elaborados; . desenvolve os contedos de forma simplificada, tendo em vista o estudante que deve aprender; . apresenta os contedos conforme seqncia considerada adequada. Alguns a chamam de seqncia lgica e outros, didtica. (FRACALANZA et al., 1986, p. 26).

Porm, nem sempre isso acontece, pois o livro no se adapta a todas realidades vividas em ambientes e alunos diferenciados. Apesar de ser um riqussimo recurso didtico tambm algo muito padronizado em contedos e exemplos, o que no deixa de ser uma falha feita pelos crticos. De qualquer jeito, o livro didtico talvez seja o nico texto que muitas pessoas tero acesso em suas vidas devido ao baixo poder aquisitivo da maior parte da populao. H muitas pesquisas sobre o livro didtico e a escolha do livro como foco, como objeto de investigao. Na opinio de Fracalanza (2005), isso tem acontecido devido a dois fatores principais. O primeiro tem a ver com o aumento da demanda, tanto de alunos a partir dos anos 60, e conseqentemente dos professores, que na maioria das vezes, so formados com deficincias em seus cursos e sem chances em realizar atualizaes. Adotam o livro como nico recurso auxiliar em suas aulas. O segundo fator diz respeito s propostas assistencialistas do Estado atravs da distribuio gratuita dos livros-texto, j que grande parte dos alunos das escolas pblicas pertence s famlias com baixo poder aquisitivo. Interessante destacar que numa dessas pesquisas sobre o livro didtico de Cincias no Brasil, muitas inadequaes e erros conceituais foram constatados nos livros estudados. No entanto, poucas alteraes significativas aconteceram. Algumas concluses dessa pesquisa so: valorizavam recursos pedaggicos adaptados de projetos norte-americanos entre outros, enfatizavam que a divulgao dos conhecimentos acumulados e a realizao de novas pesquisas eram aes extremamente necessrias no mbito acadmico. O livro didtico acaba refletindo as condies de ensino no pas e ajuda, inclusive, a reforar tais condies. Em nosso pas, o livro didtico pertence ao aluno nas primeiras e segundas sries, podendo ser preenchido, considerado descartvel. Todos os anos, esses livros so adquiridos em grandes quantidades. A partir das terceiras sries, o livro didtico pertence escola, isto , apesar de ser entregue ao aluno no comeo do ano letivo para seu uso individual, este deve ser devolvido em bom estado de conservao ao final do ano.

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J os livros utilizados a partir da 5. srie do Ensino Fundamental at a 3. srie do Ensino Mdio so escritos para disciplinas especficas, podendo o aluno receber dois ou mais livros, observando a devoluo dos mesmos ao final do ano letivo. Entre o final dos anos de 1960 e incio de 1990, toda aquisio dos livros era centralizada em Braslia. Atualmente, esto sendo descentralizados tanto recursos como decises para a compra do livro para os Estados e ainda, alguns Estados descentralizando para municpios e escolas. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (1998a):
O ensino passou a ter preocupaes excessivas com formalizaes, distanciando-se das questes prticas. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, enfatizava o ensino de smbolos e de uma terminologia complexa comprometendo o aprendizado do clculo aritmtico, da Geometria e das medidas. No Brasil, o movimento Matemtica Moderna, veiculado principalmente pelos livros didticos, teve grande influncia durante longo perodo, s vindo a refluir a partir da constatao de inadequao de alguns de seus princpios bsicos e das distores e dos exageros ocorridos. (PCN, 1998a, p. 19,20).

Na tentativa de se atualizar o currculo escolar, em 1o. de setembro de 1998, tendo como Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, foram entregues aos professores os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5a. a 8a. sries Ensino Fundamental, criados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) no intuito de contribuir para a organizao do processo de ensino-aprendizagem de uma forma mais concreta, apoiados em normas legais. Em sua carta de apresentao, o presidente ressalta que s mudaremos o pas se houver transformaes significativas na Educao bsica, todos tendo acesso Educao com ensino de qualidade, introduzindo valores como respeito e solidariedade e a prtica da cidadania responsvel no cotidiano escolar. Sem dvida, a Educao assunto de discusses mundiais. ela que faz desenvolver pessoas e sociedades. Entre outras recomendaes, os PCN (1998b) dizem:
... essa educao, ao longo da vida est fundada em quatro pilares: - aprender a conhecer, que pressupe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, suficientemente extensa e bsica, com o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com esprito investigativo e viso crtica; em resumo, significa ser capaz de aprender a aprender ao longo de toda a vida; - aprender a fazer, que pressupe desenvolver a competncia do saber se relacionar em grupo, saber resolver problemas e adquirir uma qualificao profissional;

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- aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a compreenso do outro e a percepo das interdependncias, na realizao de projetos comuns, preparando-se para gerir conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores de pluralismo, de compreenso mtua e de busca da paz; - aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando opinies e assumindo as responsabilidades pessoais. (PCN, 1998b, p. 17).

Tambm no Brasil se discute muito sobre Educao em diversos locais e reas. dever do Estado democrtico, atravs da Lei 9394/96, investir na escola e garantir o acesso de crianas e jovens Educao, possibilitando a todos participao na sociedade e na poltica. De acordo ainda com os PCN (1998b):
A sociedade brasileira demanda uma educao de qualidade, que garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, polticas e econmicas. (PCN, 1998b, p. 21).

Apesar de se terem apresentado avanos na Educao brasileira (diminuio do analfabetismo e aumento do nmero de matrculas em todos os nveis de ensino), ela ainda desagrada devido a itens como baixo aproveitamento escolar, os ndices de evaso e repetncia, a defasagem idade/srie, as desigualdades regionais, a formao de professores e outros.
preciso conhecer melhor os alunos, elaborar novos projetos, redefinir objetivos, buscar contedos significativos e novas formas de avaliar que resultem em propostas metodolgicas inovadoras, com intuito de viabilizar a aprendizagem dos alunos (PCN, 1998b, p. 37).

Ainda necessitamos de solues para garantir o acesso e a permanncia das pessoas na escola, valorizar os professores, melhorar suas condies de trabalho, salrios, formao continuada, condies fsicas das escolas, recursos didticos e a participao da comunidade e dos pais no sistema educativo. Os Parmetros Curriculares Nacionais respeitam a diversidade do nosso pas, so abertos e flexveis em relao s decises e currculos regionais na transformao da realidade educacional e tm o propsito que o aluno seja sujeito de sua prpria formao. Lembramos que so as diretrizes da Lei 9394 de 20/12/1996 que norteiam os currculos e seus contedos mnimos, assegurando a formao bsica comum. Na rea da Matemtica:
... os Parmetros Curriculares Nacionais propem e explicitam algumas alternativas para que se desenvolva um ensino da Matemtica que permita ao aluno compreender a realidade em que est inserido, desenvolver suas

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capacidades cognitivas e sua confiana para enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessrios para o exerccio da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem. (PCN, 1998b, p. 60).

Os Parmetros incentivam o uso de calculadoras nas aulas de Matemtica, o pensamento indutivo e dedutivo, o estudo dos recursos estatsticos, e outros. O erro construtivo deve fazer parte do processo ensino-aprendizagem e indicar os ajustes a serem realizados, se for o caso. Na sua aprendizagem, o aluno deve conseguir realizar o que lhe proposto, pois ele que vai construir e interpretar os significados, fazendo a ponte desses contedos com os conhecimentos j construdos anteriormente. Portanto, professores e alunos so responsveis para o sucesso do curso. Quando isso no ocorre, o ato de aprender se transforma em ameaa e medo, surgindo o desinteresse. Da a importncia de ser atribudo sentido e clareza s atividades a serem desenvolvidas. Entre os anos de 1980 e 1995, vrias propostas curriculares surgiram para a Matemtica. Alguns de seus pontos comuns foram: garantir o acesso aos conhecimentos socialmente elaborados, necessrios para que o aluno possa usufruir e exercer a sua cidadania, a participao efetiva do aluno no seu aprendizado, partir da resoluo de problemas, utilizao de Tecnologias, trabalhar com vrios contedos ao mesmo tempo entre outros. (PCN, 1998a). Alguns dos itens acima, as Secretarias de Educao do Brasil adotaram e com sucesso, apesar de as idias de 60/70 ainda hoje estarem fortemente presentes em nossas salas de aula. H muitas outras propostas curriculares surgindo ainda e que no so conhecidas pelos professores, apesar de existir um esforo de divulgao de novas estratgias de ensino (muitas vezes, atravs de revistas ligadas Educao). Isso faz com que a nossa escola continue a mesma, sem inovaes e sem mudanas, mesmo com tantas iniciativas demonstradas pela histria das polticas pblicas brasileiras.

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2.2 A Geometria e o Conceito de ngulo na Histria da Humanidade

Vamos agora recordar alguns pontos que deram origem s primeiras noes geomtricas na Antigidade. Estamos nos referindo a aproximadamente 3000 a.C., na Antiga Babilnia, onde se tm os primeiros registros da agrimensura (a palavra vem do latim: agri = campo e mensura= medida), na forma de tbulas de argila cozida encontradas na Mesopotmia. Porm, algumas observaes nos levam a acreditar que o homem, bem antes desse perodo, j fazia algumas consideraes sobre Geometria. A Idade da Pedra comeou aproximadamente em 5.000.000 a.C. e durou at 3000 a.C. At ento o homem era principalmente caador e colhedor, dependia das pastagens e animais selvagens. Somente depois de 3000 a.C. que comeam surgir comunidades agrcolas s margens dos rios. Juntamente com as comunidades que criaram as culturas veio tambm, o desenvolvimento da Cincia e da Matemtica. Criaram a escrita, e com a capacidade de ler e escrever apareceu a necessidade de novas tecnologias. Adotaram um estilo de vida sedentrio. Desencadeou a partir disso um longo perodo de progresso cientfico e intelectual. Foram os babilnios que adotaram a palavra Geometria, significando medida da terra, para referir-se a atividades prticas como agrimensura (a palavra vem do grego: geo = terra e metria = medida). No ano 600 a.C., os gregos iniciaram a sistematizao e aperfeioamento dos conhecimentos geomtricos, inclusive de outras civilizaes, como a babilnica e a egpcia, tornando a Geometria mais terica e no apenas intuitiva e prtica. Assim, a Geometria aparece como Cincia devido s necessidades prticas ligadas s tcnicas de agrimensura e tambm engenharia (irrigao, drenagem de pntanos, etc) que existiram por vrios milnios em algumas regies do Oriente, bacias de alguns rios como Nilo, no Egito; Tigre e Eufrates, na Mesopotmia, entre outros. Foi da mensurao ento que surgiu a Geometria Terica. Alguns historiadores como Herdoto (sculo V a.C.) e Proclus (sculo V d.C.) consideravam ser os egpcios os descobridores da Geometria, justificados pelas cheias do rio Nilo que desfaziam os limites dos terrenos levando-os a realizar as

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medidas das reas novamente. Contudo, no existem fontes diretas comprovando isso. De acordo com o Guia do Professor, Matemtica 7, Livro do Projeto Ararib (2003):
O que se pode conjecturar com certa segurana que a Geometria egpcia, assim como a babilnica, vivenciou uma mudana marcante na evoluo da Geometria como um todo, mudana essa em que objetos e problemas geomtricos deixam de ser vistos individualmente sem nenhuma relao, para se tentar, a partir da observao relativa a formas, tamanhos e relaes espaciais de objetos fsicos especficos, extrair propriedades gerais que incluam as observaes mencionadas como casos particulares, propriedades essas expressas por leis ou regras geomtricas. (p. 36).

Registros datados de 2000-1600 a.C. confirmam que a civilizao babilnica j conhecia regras para se calcular reas de algumas figuras planas, volumes de alguns slidos geomtricos, clculos relacionados a circunferncias, semelhana de tringulos, alturas, ngulos, o teorema de Pitgoras. Na civilizao egpcia, os conhecimentos geomtricos tambm se fazem presentes. Temos como destaques dois documentos matemticos: Papiro de Moscou (1850 a.C.) e Papiro de Rhind (1650 a.C.) que juntos, trazem 110 problemas, dos quais 26 so de Geometria. Tambm destacamos para os egpcios, o mais antigo relgio de sol (1500 a.C.) e as pirmides da regio de Giz (2900 a.C.). J as civilizaes dos hindus e dos chineses, devido ao fato de usarem cascas de rvores e de bambus para registrarem seus trabalhos, no temos conhecimento da Geometria que se desenvolvia e fazia uso nem na ndia nem na China. Quando fazemos um desenho, colagens, maquetes, medimos um terreno, realizamos clculos para construirmos uma casa, calculamos distncias, etc., estamos lidando com medidas e formas, portanto estamos usando Geometria. A Geometria estuda os objetos no plano (que possuem duas dimenses, por exemplo, comprimento e largura) e os objetos que esto no espao (possuem trs dimenses, por exemplo, um bloco de madeira). Os ngulos tambm fazem parte da Geometria e, se observamos com ateno, veremos ngulos em toda parte. Por exemplo, os ponteiros de um relgio formam ngulos que variam o tempo todo e que so diferentes, dependendo da inclinao com que os lados se cortam. Podemos ter ngulos retos, se os dois lados se cortam perpendicularmente (por exemplo, 15:30 h). ngulos agudos, se os dois lados que se cortam determinarem uma abertura menor que o ngulo reto (15:05 h).

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ngulos obtusos, se os dois lados que se cortam determinarem uma abertura maior que o ngulo reto (14:50 h). ngulo Raso ou de meia-volta, se os dois lados formam uma mesma linha reta (15:45 h). Curioso que as palavras agudo e obtuso, quando usadas para caracterizar uma pessoa, significam respectivamente perspicaz e com dificuldades de entendimento. Tambm por curiosidade, se procurarmos a palavra ngulo no Dicionrio da Lngua Portuguesa, o Novo Aurlio, no caso, veremos uma lista relativamente grande e bem variada de significados que s vezes no s de significado geomtrico. A expresso: Vou dar uma guinada de 180 graus em minha vida utilizada para mostrar o desejo de mudar radicalmente o meu estilo de vida, por exemplo. Contudo h confuso tambm na forma de definir determinados contedos, como o caso de ngulo. Tanto que na Revista do Professor de Matemtica, no. 37, de 1998, o professor Scipione Di Pierro Netto levanta esse problema e defende o conceito de ngulo como uma regio de um plano. Conforme Pais (2006):
Uma definio Matemtica como uma expresso lingstica formal, que resume por meio de palavras e expresses as caractersticas essenciais de determinado conceito. (PAIS, 2006, p. 120). Os conceitos so idias gerais e abstratas, associadas a certas classes de objetos, criados e transformados nos limites do territrio de uma rea de conhecimento disciplinar. (PAIS, 2006, p. 121).

Segundo esse autor, conceituar algo mais amplo, complexo e exige muito mais do que definir. O domnio de um nvel conceitual passa pelo domnio de sua definio, mas vai alm. (PAIS, 2006, p. 122). Para que haja aprendizagem de um conhecimento matemtico preciso trabalhar a elaborao de conceitos atravs de definies, de teoremas, de propriedades, etc. Mizukami (1986) lembra algumas caractersticas da abordagem tradicional, porm alerta que esse tipo de abordagem inclui tendncias diversas. Uma delas seria quando dada nfase aos modelos, independentemente do campo de saber. O especialista, os modelos e o professor so privilegiados, principalmente este ltimo, j que elemento imprescindvel na transmisso dos contedos. O ensino volta-se para o que externo ao aluno. O aluno simplesmente executa aquilo que lhe passado pelas autoridades externas. Educao aqui instruo. O aluno limita-se a escutar o professor que j trouxe todo contedo

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pronto. Na avaliao cobrada a reproduo do contedo comunicado durante as aulas. Muitas vezes, ns, enquanto professores, agimos em partes ou totalmente de acordo com essas idias. Quando chegamos sala de aula, colocamos primeiramente as definies, depois exemplos seguidos de exerccios repetitivos, estamos abordando tradicionalmente um contedo. Aqui abrimos parnteses, levando em considerao os estudos CTS, que parece ser uma abordagem positiva a ser seguida na rea educacional. CTS referese s relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade, levam-se em considerao os fatores sociais que influem na mudana cientfico-tecnolgica e as conseqncias sociais e ambientais. Estudos CTS compreendem as novas aproximaes ou interpretaes do estudo da Cincia e da Tecnologia. Na imagem tradicional da Cincia e da Tecnologia, a Cincia s pode contribuir para o bem-estar social assim como a Tecnologia. Elas so vistas como formas autnomas da cultura, atividades neutras, um modelo linear de

desenvolvimento que gera riquezas. No diferente para o contedo cientfico matemtico. Contudo, essa viso clssica comea a se desfazer mais ou menos na segunda metade do sculo XX devido a acontecimentos, por exemplo, a exploso das bombas atmicas no Japo. Vrios desastres relacionados com a Cincia e a Tecnologia foram presenciados pelo mundo nos finais dos anos 50, confirmando a necessidade de se revisar a concepo e a poltica da Cincia-Tecnologia e sua relao com a sociedade. A partir dos anos 60 e 70, essa reviso comea a ser feita e com ela a participao pblica tambm se faz presente nas iniciativas institucionais relacionadas com a regulao da Cincia e da Tecnologia. Reflete-se sobre os estudos CTS ou estudos sociais da Cincia e Tecnologia, isto , no mbito educacional e acadmico, como pensada essa nova percepo da Cincia e da Tecnologia e sua relao com a sociedade. Esses estudos possuem carter crtico com relao imagem essencialista da Cincia e da Tecnologia e carter interdisciplinar pela ligao com disciplinas como Filosofia, Histria da Cincia e da Tecnologia, Sociologia do Conhecimento Cientfico, Teoria da Educao e Economia da Mudana Tcnica.

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Os estudos CTS tambm buscam compreender a dimenso social da Cincia e da Tecnologia, desde seus antecedentes sociais at as conseqncias sociais e ambientais. Envolvem fatores de natureza social, poltica, econmica, tica, ambiental ou cultural que modulam a mudana cientfico-tecnolgica. Seu aspecto mais inovador est relacionado com a caracterizao social dos fatores responsveis pela mudana cientfica. Os estudos e programas CTS vm se desenvolvendo em trs grandes direes: no campo da pesquisa, no campo da poltica pblica e no campo da Educao. preciso se preocupar com a formao para articular uma opinio pblica crtica, informada e responsvel. Devemos dar grande importncia para reflexes que envolvem a anlise tica e o compromisso moral nos estudos CTS. Atualmente, tanto a Cincia aplicada quanto a Tecnologia esto muito voltadas ao benefcio imediato, a servio dos ricos e dos governos poderosos, de maneira que somente uma pequena poro da humanidade pode usufruir de seus servios e inovaes. Fechando os parnteses sobre CTS e retornando, lembramos que a abordagem de um conceito, muitas vezes, influenciada pelas tendncias polticas educacionais, pelo desenvolvimento das tecnologias e pelos interesses imediatos da sociedade. Veremos a seguir abordagens diferentes de ngulo em alguns materiais didticos.

2.3 ngulo: Sua Abordagem em Produes Didticas

Vamos nos concentrar em Geometria, utilizando um de seus conceitos: ngulo. Pretendemos demonstrar como o MMM influenciou esse ensino. Algumas definies dadas por diferentes autores em diferentes pocas: a) Para Giovanni, Castrucci, Giovanni Jr. (2002): Denominamos ngulo a regio convexa formada por duas semi-retas no opostas que tm a mesma origem. b) Para Bigode (2000):

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A regio limitada pelas duas semi-retas de mesma origem determina um ngulo. A origem comum a essas semi-retas o vrtice do ngulo e cada uma das semi-retas um lado do ngulo. c) Para o Dicionrio Aurlio (1999): Figura formada por duas retas que tm um ponto comum, Medida do afastamento entre duas retas que tm um ponto comum. d) Para Imenes e Lellis (1998): (Desenha-se um ngulo) Os lados de um ngulo so semi-retas, com ponto comum no vrtice do ngulo. A idia de ngulo apresentada tem certas ambigidades. Uma delas que duas semi-retas determinam dois ngulos. Um deles convexo e o outro cncavo. Um recurso que permite saber qual o ngulo que interessa numa figura o pequeno arco em torno do vrtice. Alm disso, o contexto de cada situao permite fazer essa distino. e) Para Dolce e Pompeo (1993): Chama-se ngulo a reunio de duas semi-retas de mesma origem, no contidas numa mesma reta (no-colineares). f) Para Jacubo e Lellis (1991): Vamos considerar os trs cantos ou quinas de um esquadro... Cada canto do esquadro nos d a idia de um ngulo. O ngulo correspondente ao canto mais fechado o menor dos trs; o ngulo correspondente ao canto mais aberto o maior dos trs. O que importa nos ngulos o fato de serem mais ou menos abertos... Para ficar claro que o tamanho do ngulo no depende do comprimento de seu contorno, os matemticos consideram que os lados de qualquer ngulo so duas semi-retas de mesma origem. Essa origem comum o vrtice do ngulo. g) Na Enciclopdia Matemtica (1967), temos: Um ngulo um conjunto de pontos formado por dois raios de extremidade comum e ambos no na mesma reta. Vamos dizer isso de outra maneira. Sejam BA e BC dois raios tais que A, B e C no esto todos na mesma reta. O conjunto formado por todos os pontos de BA e todos os pontos de BC chamado ngulo ABC. Um ngulo a reunio de dois raios. O ponto B chama-se vrtice do ngulo. Os raios BA e BC chamam-se lados (ou s vezes raios) do ngulo. Um ngulo tem somente um vrtice e somente dois lados. Pelos itens expostos, percebemos quanto fica confuso para o aluno entender esse conceito, contribuindo assim para aumentar as suas dificuldades em expressar

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uma definio pessoal de um determinado conceito. Tambm, h alunos que acabam atribuindo relevncia a fatos que no so importantes e nem seriam necessrios abord-los, fixando-se em coisas que no so fundamentais. Outros tm o conceito visual, o desenho em mente, mas no consegue dizer o que . Na seqncia, vamos colocar diversos modos para introduzir e abordar o assunto ngulo encontrados em vrios materiais didticos. Achamos importantes essas colocaes para clarear os objetivos (baseados nas diferentes definies) de cada autor/material e comparar com as dcadas vividas pela Matemtica Moderna. Material: Transformando a prtica das aulas de Matemtica. Autora: Tnia Maria Mendona Campos (coordenao geral), So Paulo, PROEM, 2001, Livro 1. De acordo com esse trabalho:
... privilegia a atividade do aluno, cria significados para os conceitos matemticos por meio da utilizao de situaes-problema do dia-a-dia, das outras reas do conhecimento e da prpria histria da Matemtica. Esse trabalho pode favorecer a valorizao e a apreciao do conhecimento matemtico pelo aluno, bem como a aquisio de confiana em sua prpria capacidade para resolver problemas, comunicar-se e pensar matematicamente. (CAMPOS, 2001, p. 78).

Inicia-se contando um pouco sobre o que aconteceu com o ensino da Geometria nas dcadas de 60, 70 e 80. poca da arrumao da Matemtica (Matemtica Moderna) atravs das estruturas, dos conceitos de relaes, funes e teoria de conjuntos. Como os professores abraaram o ensino da lgebra, de forma mecnica e sem significado para o aluno e simplesmente, ignoraram o ensino da Geometria. Os livros-texto traziam toda a parte referente Geometria no final, os professores nunca chegavam a ter tempo para trabalhar com ela, o ano letivo terminava antes de se ver algo sobre essa parte da Matemtica. Coloca-se tambm algo sobre as conseqncias desse descaso presentes ainda hoje, j que foram formados muitos cidados que no tiveram nenhum contato com as figuras geomtricas, no fizeram uso de compasso, de transferidor, no possuem condies para argumentar/observar no cotidiano sobre Geometria. Na p. 81 est bem exemplificado como esses cidados so:
... incapazes at de reconhecer na pintura, na arquitetura, na escultura, nas configuraes das danas, na esttica do trabalho do estilista, a beleza das figuras, essas pessoas vo olhando sem ver, pensando que pensam, mas, na verdade, vo atropelando seu cultural com um raciocnio empobrecido pela privao dessa aprendizagem. (CAMPOS, 2001, p. 81).

Destaca-se a incoerncia a que se chegou ao final do sculo XX, pois os professores perceberam a importncia em se ensinar a Geometria e fizeram esse

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seu discurso. Porm h uma quase que total incapacidade destes mesmos professores em transformar em ao suas falas para viabilizar a aprendizagem da Geometria pelos seus alunos, seja pela formao geomtrica inadequada do professor, seja pelo desconhecimento das vrias metodologias que podem ser dadas a esse ensino, ou ainda, seja pelas condies de trabalho s quais esse profissional esteja submetido. Esse ensino colabora para que o aluno aprenda a pensar de uma forma mais clara, consiga construir melhores argumentos, oferece uma grande concretude apesar de ser abstrato, pois os modelos e as formas esto no mundo. Alm disso, tem valor prtico para as pessoas, tem grande valor cultural, um estudo que se vincula com facilidade a outras reas do conhecimento. Sobre o estudo de ngulos, algumas confuses so geradas pelas diferentes definies que existem, tais como: um par de semi-retas de mesma origem; a interseco de semi-planos; uma poro de plano limitada por duas semi-retas de mesma origem. Essas diferenas trazem incertezas compreenso da noo e notaes que so usadas, o que dificulta o ensino e a aprendizagem. Por isso, importante que o professor se pergunte sobre quais so os aspectos positivos que determinada definio adotada por ele tem. Nos livros, as figuras geomtricas so objetos estticos. Desenvolver o conceito sob um ponto de vista dinmico, com exemplos de situaes dando idia de giro, mudana de direo; utilizar material concreto e situaes prticas. Ressaltar algumas aplicaes sobre um conceito de ngulo tambm interessante. Exemplos: construir casas, pilotar um avio, localizar uma cidade, jogar vdeo games, entre outros. Depois de algumas orientaes colocadas, temos finalmente algumas atividades. Na atividade 1, a proposta trabalhar com a classe. Sugere-se para algum aluno se situar na frente da sala de aula e olhar para a direo da porta e em seguida fazer alguns movimentos, sem sair do lugar. Outros alunos vo dizer as mudanas que ocorrero quando ele der um giro de volta completa, meia volta, um quarto de volta, um oitavo de volta. E depois vo representar esses movimentos em folha de papel com lpis, clipes. Tambm vo representar as posies dos ponteiros do relgio em determinados momentos da aula. A idia de giro importante para

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ajudar o aluno a compreender o transferidor como instrumento de medida de ngulos e na definio do que seja um grau. Na atividade 2, o trabalho desenvolvido individualmente, se tem a planta de uma sala de aula, e com lpis, ou clipes sobre o mapa desenhado, tendo como referncia a porta, a carteira que est na terceira linha e quarta coluna, o aluno executa comandos do tipo: ande duas carteiras para frente, gire um quarto de volta para a esquerda, ..., pare. Em seguida, ele desenha a sua trajetria e observando cada mudana de direo, no desenho, o aluno indica lugares onde houve a mudana (vrtices dos ngulos), assinala os ngulos retos, etc. A atividade 3 destaca ngulo como rotao de semi-reta, feita individualmente. Com dois palitos ou canudos, unem-se suas pontas. O aluno vai fazer girar um dos palitos para obter ngulo reto, ngulo menor que um ngulo reto, ngulo maior que um ngulo reto; e outras posies obtidas ao girar um dos palitos. Em seguida, vai desenhar os giros numa folha de papel e destacar os quatro elementos fundamentais para representar um ngulo (giro): o ponto do giro (vrtice do ngulo), o palito que gira (lado do ngulo), o tamanho do giro (medida do ngulo), o palito que fica fixo (lado do ngulo). Depois desse estudo informal, pode-se introduzir a noo de semi-reta e a representao grfica de ngulos como par de semi-retas de mesma origem. Tambm j se colocam as notaes mais usadas para ngulos (usando trs letras, sendo que a letra do meio representa o vrtice). A atividade 4 pode ser desenvolvida em grupo e destaca a regio angular pelo ngulo que a delimita atravs de dobraduras. A atividade 5 realizada em grupo e trata das vrias maneiras e instrumentos utilizados para se orientar. Aqui construda uma bssola e depois so propostos problemas envolvendo locais em que se encontram navios, avies e rumos a serem seguidos. A atividade 6 j envolve o grau, desenvolvida individualmente, traz uma parte histrica muito interessante de como surgiu essa conveno em dividir o crculo em 360 partes iguais. A atividade 7 tambm desenvolvida individualmente e vai abordar o transferidor, a forma de us-lo, sua escala. Esse material riqussimo e vem contracorrente a tudo aquilo que prega a Matemtica Moderna, alm de nos dar vrias sugestes para tratar sobre a Geometria, especialmente ngulos.

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Material: Transformando a prtica das aulas de Matemtica. Autora: Tnia Maria Mendona Campos (coordenao geral), So Paulo, PROEM, 2001, Livro 3. Esse material vai trazer ngulos e suas medidas. Algumas de suas atividades se repetem como j vimos no volume 1, mas temos duas que so diferentes. Na atividade 4, proposta a construo de transferidores utilizando papel. Depois, so realizadas medidas e estimativas de medidas com o transferidor de papel e tambm com o de plstico. Na atividade 5, temos a construo e o reconhecimento de retas perpendiculares, paralelas, bissetrizes, usando dobraduras. Logo em seguida so realizadas vrias medidas de ngulos formados e desenhados com o auxlio do transferidor. H outras propostas de atividades nesse material, abordando vrios assuntos relacionados com Geometria, sempre de forma experimental, sendo que o aluno constri seu prprio material a ser estudado. Material: Ensinar e Aprender: Construindo uma proposta Volume 1 Matemtica. Esse material tambm muito rico no sentido de abordar a Matemtica de forma a permitir a participao direta do aluno na construo de seu conhecimento. Ele foi desenvolvido pela Secretaria da Educao do Estado do Paran e cedido para a Secretaria do Estado de So Paulo, na poca do Governador Mrio Covas e da Secretria da Educao Rose Neubauer. Foi utilizado e no sabemos se continua a ser, principalmente nas aulas de Recuperao de Ciclo (8as. sries). So alunos que chegaram ao final da 8. srie e no conseguiram avanar seus estudos para o Ensino Mdio, portanto repetem a 8. srie, utilizando um material didtico diferenciado e com professores com cursos de capacitao realizados na Diretoria de Ensino. De acordo com a p. 57, temos:
As prximas trs atividades tm como objetivos introduzir o conceito de ngulos como giro ou mudana de direo, introduzir a representao de um ngulo, desenvolver a noo de semi-reta, levar o aluno a identificar ngulos em polgonos, discutir a noo de ngulo reto. Essa abordagem de ngulos vai estabelecer uma nova representao bem concreta para algumas fraes relacionadas a movimentos, que o aluno far com o corpo e depois com desenhos.

Podemos observar que esse material se parece em termos com o que analisamos anteriormente. Suas atividades so semelhantes. Na primeira atividade

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coletiva, ngulo ser identificado com a idia de movimento. Salienta-se a importncia em se trabalhar com labirintos, mapas ou plantas, a partir de movimentos corporais do prprio aluno. Sugere tambm consultar o livro O conceito de ngulos e o ensino de Geometria, do CAEM-IME-USP (Centro do

Aperfeioamento do Ensino de Matemtica). Basicamente, solicitar para que alunos fiquem em p olhando para a frente da sala e sigam instrues (girar meia volta direita, girar uma volta completa esquerda, etc.). Perguntar aos alunos que mudanas ocorrem a cada instruo e em seguida, representar esses movimentos no papel, desenhando com lpis, clipes... Depois, pedir que os alunos representem as mudanas nas posies dos ponteiros do relgio em determinados momentos da aula. Num outro momento, os alunos fariam a planta da classe, em duplas, um aluno escreve comandos para o outro executar com lpis (ou clipes) sobre o mapa, e o outro desenha a trajetria. Pode-se desenhar um trajeto dentado e dizer que a cada mudana de direo se tem um ngulo no qual um quarto de volta corresponde ao ngulo chamado ngulo reto. Numa outra atividade em duplas, os alunos usariam palitos, rgua, fixando uma das pontas sobre uma folha de papel, efetuando giros e representando as posies inicial e final do palito. Nessa atividade se destacam o vrtice, os lados e a medida do ngulo. A partir das realizaes desses trabalhos, introduz-se a noo de semi-reta, a representao grfica de ngulos como um par de semi-retas de mesma origem e as notaes mais comuns. Para se conhecer ngulos retos, agudos e obtusos so usados discos de papel branco e dobraduras. Material: Ensinar e Aprender: Construindo uma proposta Volume 2 Matemtica. Nesse material se colocam atividades em duplas ou em grupos para entender como medir um ngulo e tambm se faz a construo de um transferidor. Tambm atividades muito parecidas com as j citadas. H uma sugesto para no se trabalhar com operaes, envolvendo medidas de ngulos, pelo menos nesse momento, pois na vida prtica do aluno no se tem utilidade. Podem-se selecionar alguns exerccios para os alunos fazerem em classe e alguns problemas (de cinco a

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oito) para garantir as principais idias. Tambm recomendada a leitura do livro paradidtico ngulos, da coleo Pra que serve a Matemtica? e a preparao de um pequeno seminrio para ser apresentado classe. Esse material tem muita valia apesar de vrias de suas atividades serem parecidas com o material anterior, contudo percebe-se que o enfoque dado ao conceito ngulo e a maneira de se trabalhar com os alunos so bem diferentes daqueles que a Matemtica Moderna reservou. Material: Atividades de Laboratrio de Matemtica Ensino Fundamental 5. a 8. sries, Srie Cadernos de Atividades no. 1, CAEM-IME-USP (Centro do Aperfeioamento do Ensino de Matemtica) 1997 a 2000, Coordenadora: Elza Furtado Gomide; Organizadora: Janice Cssia Rocha. Esse material possui atividades a serem desenvolvidas tambm chamadas Folhas de Atividades que vem anexo. Envolve atividades j comentadas que no vamos repetir e outras como a utilizao de malhas quadradas e comandos para registrar determinados percursos ou desenhar figuras quaisquer como, por exemplo, um elefante. Tambm h a sugesto para o professor utilizar o software S-Logo um programa de livre acesso, desenvolvido pela UNICAMP, para trabalhar as atividades desse laboratrio. Conforme o laboratrio 32, da p. 65, temos:
O S-LOGO um aplicativo desenvolvido pela UNICAMP com fins educacionais e aberto utilizao de todos que se dispuserem a faz-lo com esta finalidade. O programa conta com uma grande variedade de comandos distribudos em um menu principal que podem ser aplicados em desenvolvimentos de vrias atividades. Os recursos visuais do S-LOGO so simples e bsicos. Sua tela consiste em um espao onde uma tartaruga (Tati) pode caminhar descrevendo trajetos. A riqueza de sua utilizao consiste em efetivar conceitos matemticos e iniciar o desenvolvimento da linguagem da programao. Segue abaixo uma lista de comandos bsicos do S-LOGO, utilizados para o desenvolvimento da atividade aqui proposta: PF para frente PT para trs PD para a direita PE para a esquerda RG apagar tudo UL use lpis UN use caneta

Como recomendao, o aluno deve primeiramente familiarizar-se com o aplicativo, executando comandos e observando os resultados que se obtm. Realizar as atividades descritas na folha de atividades e at escrever seu prprio programa para representar uma figura.

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Sem dvida, essa maneira que acabamos de conhecer para se trabalhar com o conceito ngulo chama a ateno do aluno, motiva-o e d incentivo para aprender. um mtodo no qual o local diferenciado da sala de aula, no caso, o laboratrio de informtica da escola, no se usa lousa e giz, pode ser trabalhado em duplas de um jeito at divertido. Material: Matemtica e Voc. Autores: ngela Vidigal, Carlos Afonso Rego, Maria das Graas G. Barbosa, Michel Spira, Formato Editorial, Belo Horizonte, 2002. Esse livro didtico traz primeiramente vrias situaes nas quais so utilizados os ngulos. Exemplos: estacionamento de carros formando 45 com a calada; decolagem do avio formando 30 com o solo; rampas para manobras de skate com inclinao de 60 e outros. Apresenta exerccios tais como, fazer um mapa do tesouro brincando de piratas; observao de desenhos para se escrever as instrues que o motorista deve seguir para chegar at a garagem; percursos diversos; figuras em papel quadriculado; representaes dos ponteiros do relgio; dobraduras e atividades usando esquadros para medir ngulos. Observamos que a diversidade de formas para introduzir um conceito essencial para o aluno, porm se verifica a quantidade de materiais que so necessrios para desenvolver aulas diferenciadas como essas. Material: Projeto Ararib Matemtica Ensino Fundamental 5. Responsvel: Juliane Matsubara Barroso, Editora Moderna, 2004. Nesse livro didtico, as idias de ngulo so quatro: Giro ou rotao (a rotao de uma semi-reta em torno da origem); abertura (entre duas semi-retas unidas pela origem); inclinao (a inclinao de uma reta em relao horizontal) e regio (o cruzamento de duas retas sobre o plano determina quatro regies). De novidade traz exerccio para que o aluno observe a planta de uma galeria e responda questes como: quantos seguranas so necessrios para se fazer o controle visual da galeria, posies para dois seguranas para que tenham o melhor ou o pior campo de viso. Observar polgonos e classificar cada ngulo em reto, agudo ou obtuso. Material: Matemtica Atual. Autor: Antonio Jos Lopes Bigode, 6. srie, Editora Atual, So Paulo, 1994. O autor explora muito bem o assunto ngulo. Faz uso do Tangram, de malhas pontilhadas, dando a idia para se trabalhar com o geoplano em sala de aula, faz

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uso da histria, origami, construo do transferidor, medidas de ngulos, propriedades, idias associadas a ngulos e possveis aplicaes (giros, inclinao, orientao), fotos, recortes de revistas e jornais de edifcios, monumentos ou objetos que exibam ngulos e at prope, a construo do inclinmetro, instrumento usado para medir a inclinao de uma rampa a partir do transferidor. Material: Experincias Matemticas 6. Srie. O material Experincias Matemticas EM foi desenvolvido pela

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, rgo da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, a partir de 1993. A organizao desse trabalho envolveu alunos e professores de 5 a 8 sries, procurando atender alguns dos temas da Proposta Curricular, na poca. Algumas crticas por parte dos professores surgiram: o tempo gasto para desenvolver as atividades; a existncia de pr-requisitos pelos alunos,

principalmente em Geometria; a necessidade de entrar em disciplinas de outras reas; a ordem dessas atividades para se trabalhar; como avaliar o desempenho do aluno. Apesar do exposto, os EM so bastante interessantes. A atividade 6: Medindo ngulos, p. 75, contempla na Parte 1: O ngulo Reto; Parte 2: O Grau; Parte 3: Confeccionando um transferidor e; Parte 4: Usando um Transferidor de Plstico. A Atividade 10: Do Grau Medida de Tempo, p. 121, traz na Parte 1: O Grau e seus submltiplos; Parte 2: Aprendendo a medir o tempo. A Atividade 11: Transporte de ngulos, p. 137, possui na Parte 1: Transportando ngulos e na Parte 2: Transportando para somar ou subtrair ngulos. A Atividade 12: ngulos, Tempo e Operaes, p. 145, trabalha na parte 1: Somando e subtraindo medidas de ngulos; Parte 2: Multiplicao e diviso da medida de um ngulo por um nmero e; Parte 3: Adio e subtrao de medidas de tempo. So atividades em que o aluno trabalha com materiais diversos,

confeccionados por ele ou no, s vezes em grupo, outras, individual; percebem algumas aplicaes do conceito ngulo; trabalha com alguns conceitos tambm de outras disciplinas, por exemplo, Geografia, na questo de coordenadas geogrficas; realizam clculos diversos, analisam situaes-problema, fazem uso de recortes de jornais, etc.

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Material: O jogo TANGRAM. Composto de sete peas, figuras geomtricas planas so usadas para construir as mais diversas figuras, estimulando a criatividade da criana. O conceito de ngulo pode ser explorado a partir das figuras e das peas do jogo.

Teramos muitos outros materiais, envolvendo nosso assunto, porm no se faz necessrio j que colocamos maneiras diferenciadas de abordagens na tentativa de valorizar o ensino da Geometria. Gostaramos apenas de enfatizar a importncia do professor em estar atento no sentido de perceber se o aluno est refletindo tambm em outras possibilidades de solues quando resolve um problema, um exerccio. Se o aluno est motivado e preparado para formar aes associadas ao conceito matemtico que est sendo visto o grau de dificuldade e de atualidade dos conhecimentos envolvidos e fazer uso de dinmicas de grupos com ampla participao de seus integrantes. preciso que o professor ensine a encontrar solues e no simplesmente ensinar a soluo. Vamos encerrar colocando uma abordagem que ns desenvolvemos na disciplina Tpicos Especiais em Histria da Educao: Cincia, Tecnologia, Sociedade e Educao durante nosso mestrado e que consideramos relevante para o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica. Material: A Matemtica dos Avies e o movimento CTS. Introduo: Os Estudos CTS, como so conhecidos, surgiram na dcada de 70 nos pases desenvolvidos. Partiam da premissa que os cientistas no podem atuar s na busca de conforto para uma pequena parcela da sociedade, postura que no longo prazo traria desequilbrios sociais e ecolgicos, como a fome e a poluio. Relacionar temas diversos, como economia, ecologia e Cincia o que se pode chamar de interdisciplinaridade, uma das caractersticas fundamentais dos Estudos CTS. Vivemos em uma civilizao tecnolgica, na qual no basta ensinar as pessoas como as coisas funcionam, mas tambm temos que falar sobre a influncia que elas tm nas suas vidas, analisar os pontos positivos e negativos que a Cincia e a Tecnologia trazem para a sociedade como um todo, para isso torna-se extremamente importante no deslocar o enfoque CTS da sala de aula.

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Esse enfoque CTS auxilia na organizao de contedos para que ofeream uma viso geral sobre o significado das interaes entre Cincia, Tecnologia e sociedade. A proposta dessa aula incentivar a Educao CTS e us-la como ferramenta para capacitar os cidados de forma a serem informados, responsveis e capazes de tomar decises democrticas e racionais, buscando, ao mesmo tempo, a contemporaneidade, as relaes entre o conhecimento proporcionado pela Cincia e pela Tecnologia com o impacto gerado por elas mesmas, resgatar tambm um pouco da histria, alm da interdisciplinaridade, envolvendo outras reas de conhecimento.

Pblico-Alvo: 5a. srie Ensino Fundamental.

Objetivos: Trabalhar os contedos: ngulo, figuras planas e espaciais, medidas, unidades de medidas, atravs das dobraduras. Humanizar as Cincias Matemticas, fazendo uso da aviao a fim de estabelecer vnculos com a histria e com problemas pessoais, ticos, culturais e polticos de nossa contemporaneidade. Permitir o desenvolvimento de habilidades de raciocnio e de pensamento crtico. Despertar interesse, motivao e curiosidade atravs de pesquisas e debates sobre o assunto e a interao com os colegas de modo cooperativo, aprendendo a trabalhar em conjunto na busca de solues. Despertar a anlise reflexiva sobre os aparatos tcnicos, de forma a despertar uma viso crtica sobre a Tecnologia nos alunos.

Metodologia: Os alunos, em grupos, devero pesquisar em livros, jornais, revistas ou Internet, assuntos relacionados aviao, tais como: a segurana do avio como meio de transporte, sua utilizao nas diferentes pocas, o funcionamento dos aeroportos, Alberto Santos Dumont, o centenrio do primeiro vo (14-Bis), acidentes areos, os profissionais que atuam nessa rea como o engenheiro aeronutico e o

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controlador de vo, protesto motivado pela queda do Boeing da "Gol" no final de setembro passado (2006), como um avio se mantm no ar, bssola e outros. Os grupos, atravs de seminrios e debates, apresentaro os resultados de suas pesquisas e juntamente com o professor aprendero a transformar essas informaes em conhecimentos pessoais, estimular a participao de todos, trazer e discutir valores para auxiliar na formao de opinies e nas tomadas de decises responsveis indispensveis aos cidados. O professor apresentar o texto do livro ngulos, de Imenes, Jakubo e Lellis, da Editora Atual, 1992, p. 36. Sobre A queda de um Boeing, far a leitura para, juntamente com os alunos, discutir o uso e introduzir o conceito de ngulo. Trabalhar com o grau, seus sub-mltiplos, o transferidor como instrumento de medida, desenvolver atividades do Experincias Matemticas (EM) de 6. srie, abordando os conceitos tambm de latitude e longitude, coordenadas geogrficas, mapas, utilizao de escalas, dialogando assim com a disciplina de Geografia. O professor utilizar atividades complementares extradas de livros

paradidticos, didticos e EM e tambm dever propor aos alunos situaesproblema dentro desse contexto, utilizando os assuntos resultantes da pesquisa para abordar os contedos matemticos e a sua aplicao na vida social, analisando e fazendo uso das Tecnologias disponveis e de suas implicaes prs e contras para a sociedade. Atravs de dobraduras, realizaremos a construo de vrios modelos de avies de papis, explorando em cada um os ngulos e outros conceitos matemticos que surgirem. Poder ser realizada uma exposio dos avies construdos com painis, mostrando a relao do contedo matemtico e a aviao, e ainda, trazendo a histria da evoluo tecnolgica do avio, desde o brasileiro Alberto Santos Dumont e suas tentativas para conseguir voar com o 14-Bis at atualmente com os sofisticados Boeing, jatos, etc. Pode-se tambm chamar um piloto de avio para proferir uma palestra a fim de dar esclarecimentos, orientaes e contar curiosidades sobre o transporte areo. Um passeio pelo Aeroporto da cidade de Piracicaba pode ser sugerido. Discusses sobre o seu uso na guerra, na paz, no transporte de passageiros, a questo da diminuio do tempo das viagens e suas implicaes para a vida das pessoas, os grandes acidentes, o custo das passagens, a questo econmica, enfim, todas as repercusses que esse invento causou na vida moderna.

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Avaliao: A avaliao ser contnua, observando a participao e o envolvimento do aluno no desenvolvimento das atividades e na busca de solues, utilizando o conhecimento matemtico quando depara com uma situao-problema. Tambm sero analisadas a produo textual elaborada e a apresentao do contedo pesquisado aos colegas, alm de se explorar as argumentaes orais nos debates e a qualidade da exposio dos avies e painis.

A seguir, nas Tabelas 1, 2 e 3 so colocadas as definies de ngulo encontradas em livros didticos, enciclopdias, dicionrios e softwares, separadas por ano de edio. Tambm so exibidas outras trs figuras com as definies dadas por livros, de diferentes pocas, categorizadas como par de linhas .

Tabela 1 Definies de Livros Didticos aps a Matemtica Moderna consideramos fins dos anos 70 at atualmente, Dicionrios e Softwares, j por categorias.
1 Categoria: Par de linhas Em Matemtica, consideramos ngulo como sendo a figura formada por duas semi-retas de mesma origem. ngulo a figura geomtrica formada por duas semi-retas que tm a mesma origem, mas no esto contidas numa mesma reta. ngulo a reunio de duas semi-retas de mesma origem. Matemtica Uma aventura do pensamento, 5. Srie, Oscar Guelli, Editora tica, So Paulo, 2002, p. 54 Dicionrio de Matemtica, Coleo Pginas Amarelas, Luiz F. Cardoso, Editora Expresso e Cultura, Rio de Janeiro, 2001, p. 9 Figura formada por duas retas que tm um ponto comum. Medida do afastamento entre duas retas que tm um ponto comum. Os lados de um ngulo so semi-retas, com ponto comum no vrtice do ngulo. ngulo uma figura formada por duas semiretas, no-opostas, de mesma origem. Novo Aurlio, Dicionrio da Lngua Portuguesa, Sculo XXI, Aurlio B. de H. Ferreira, Editora Nova Fronteira, 1999, p. 141 Microdicionrio de Matemtica, Imenes & Lellis, Editora Scipione, 1998, p. 17 Matemtica 1997, p. 236 Idias e desafios, 5. Srie, Fonte Tudo Matemtica, 5. Srie, Luiz Roberto Dante, Editora tica, So Paulo, 2005, p. 190

Iracema e Dulce, Editora Saraiva, So Paulo,

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1 Categoria: Par de linhas ngulo uma figura formada por duas semiretas de mesma origem.

Fonte Matemtica...Voc Constri, 6. Srie, Manual do Professor, Maria Ap. Barroso de Lima, Nicola Siani Filho, Thales do Couto Filho, Ediouro, Rio de Janeiro, 1996, p. 52

ngulo a figura por duas semi-retas com a mesma origem.

Tempo de Matemtica, 6. Srie, Miguel Asis Name, Editora Brasil, SA, So Paulo, 1996, p. 168

Observe a figura ao lado. Ela formada por duas semi-retas de mesma origem D. Esta figura chama-se ngulo. ngulo uma figura geomtrica plana, formada por duas semi-retas no opostas e de mesma origem. A reunio de duas semi-retas distintas, de mesma origem e no opostas um ngulo.

Mundo Mgico, Matemtica Livro 3, Mariana Andrade & Ldia Maria de Moraes, Editora tica, So Paulo, 1992, p. 164 Para Aprender Matemtica, 6. Srie, Iracema Mori, Dulce Satiko Onaga, Editora Saraiva, 1991, p. 220 Matemtica e Realidade, 6. Srie, Primeiro Grau, Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Antonio Machado, 2. Edio, Atual Editora, So Paulo, 1991, p. 173

ngulo a figura geomtrica formada por duas semi-retas de mesma origem e no colineares. Denomina-se ngulo a figura geomtrica

Matemtica, 6.

Srie, Edwaldo Bianchini,

Editora Moderna, So Paulo, 1991, p.174 Matemtica, Jos Ruy Giovanni, Eduardo

constituda por duas semi-retas que tm a mesma origem e no so coincidentes. ngulo a figura formada por duas semi-retas de mesma origem.

Parente, FTD, So Paulo, 1988, p. 150

Geometria 1, Manoel Jairo, Otto Schwarz Bezerra, Roberto Zaremba Bezerra, MEC, Rio de Janeiro, 1985, p. 19

Chamamos de ngulo a figura formada por duas semi-retas com a mesma origem.

Geometria

Euclidiana

Plana,

Joo

Lucas

Marques Barbosa, Sociedade Brasileira de Matemtica, Rio de Janeiro, 1985, p. 23

Denomina-se

ngulo

figura

geomtrica

A Conquista da Matemtica: teoria, aplicao, 6. Srie, Jos Ruy Giovanni, Benedito Castrucci, FTD, So Paulo, 1985, p. 157 Matemtica 5. Srie Primeiro grau, Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Antonio Machado, Atual Editora, So Paulo, 1981, p. 178

constituda por duas semi-retas de mesma origem e no coincidentes. A reunio de duas semi-retas distintas de mesma origem e no opostas um ngulo.

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2 Categoria: Regio no Espao Abertura. Dadas duas semi-retas unidas pela origem, a abertura entre elas determina um ngulo. Regio. O cruzamento de duas retas sobre o plano determina quatro regies que so ngulos. Observe duas retas concorrentes. Elas dividem o plano em quatro regies. Cada uma juntamente com as semi-retas que as limitam formam uma figura geomtrica chamada ngulo. Uma regio do plano, convexa, limitada por duas semi-retas de mesma origem, no opostas e no coincidentes denominado ngulo. Quando traamos no plano duas semi-retas de mesma origem, como voc v na representao a seguir, separamos o plano em duas regies. Cada uma dessa regies um ngulo. Assim, dizemos que ngulo a regio do plano limitado por duas semi-retas de mesma origem.

Fonte Matemtica Ensino Fundamental 5, Projeto Ararib, Moderna, 2004, p. 84

Matemtica Ensino Fundamental 5, Projeto Ararib, Moderna, 2004, p. 84 Matemtica Oficina de Conceitos, 5. Srie, Walter Spinelli, Maria Helena Souza, Editora tica, So Paulo, 2002, p. 75

A Conquista da Matemtica (A + nova), 5.Srie, Giovanni, Castrucci, Giovanni Jr., FTD, So Paulo, 2002, p. 130 Novo Praticando Matemtica, 5. Srie,

Coleo Atualizada, lvaro Andrini, Maria Jos Vasconellos, Editora do Brasil, So Paulo, 2002, p. 132 Mais Matemtica, 6. Srie, Luiz G. Cavalcante, Juliana Sosso, Fbio Vieira, Cristiane Zequi, Saraiva, So Paulo, 2001, p. 67

Denomina-se ngulo a regio convexa formada por duas semi-retas no opostas que tm a mesma origem. A ferramenta ngulo realiza a medida em graus. O plano determinado pelos pontos A, B e C ficou dividido em duas regies chamadas ngulos.

Matemtica Pensar e Descobrir, 5. Srie, Giovanni & Giovanni Jr., FTD, So Paulo, 2000, p. 142 Software Cabri II Promat Projeto Oficina de Matemtica, 6. Srie, Maria Ceclia Castro, Maria Capucho Andretta, Aparecida Borges dos Santos Silva, FTD, So Paulo, 1999, p. 146

Definio 1: Chama-se ngulo regio convexa do plano em que duas semi-retas de mesma origem, e no-opostas, dividem esse plano. Definio 2: Chama-se ngulo a quaisquer regies que resultam da diviso de um plano por um par de retas que se cruzam num ponto. ngulo a regio do plano limitada por duas semi-retas que tm a mesma origem.

Matemtica Scipione, 6. Srie, Scipione Di Pierro Netto, Editora Scipione, So Paulo, 1997, p. 179 Matemtica Scipione, 6. Srie, Scipione Di Pierro Netto, Editora Scipione, So Paulo, 1997, p. 179 Matemtica, 6. Srie, 1. Edio, nio Silveira, Cludio Marques, Editora Moderna, So Paulo, 1995, p. 204

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2 Categoria: Regio no Espao A regio formada pelas duas semi-retas de mesma origem determina um ngulo.

Fonte Livro Matemtica Atual, 6. Srie, Antonio Jos Lopes Bigode, Editora Atual, So Paulo, 1994, p. 96

ngulo a regio do plano limitada por duas semi-retas que tm a mesma origem. Duas retas distintas AB e CD que se cortam num ponto O dividem o plano em quatro regies. Chama-se ngulo cada uma dessas regies. fcil ver que: (aparecem desenhos de planos cortados por duas retas) determinam regies do plano, que sero chamadas regies angulares ou ngulos. 3 Categoria: Como giro Giro ou Rotao. A rotao de uma semi-reta em torno da origem descreve um ngulo. A idia que temos de ngulo refere-se a direo ou giro. Vocs observaram que com um giro diferente de meia volta ou de uma volta completa a direo muda? Pois bem, cada mudana de direo corresponde a um ngulo. A essa idia de abertura associada ao giro denominamos ngulo.

Notas de Aulas Aritmtica e Geometria Plana, Escola PRO-TEC, Edio 1989, p. 1.04 Matemtica Conceitos e Operaes, 1 Grau, Scipione Di Pierro Netto, Editora Saraiva, 4. Edio, 1986, p. 150 ** PAI (processo auto-instrutivo) Matemtica, 6. Srie, 1 Grau, Scipione Di Pierro Netto, Edio Saraiva, So Paulo, 1977, p. 197

Fonte Matemtica Ensino Fundamental 5, Projeto Ararib, Moderna, 2004, p. 84 Coleo Big Mat Matemtica, 5. Srie,

Matsubara & Zaniratto, IBEP, 2002, p. 170. Matemtica e Voc, 5. Srie, ngela Vidigal, Carlos Afonso Rego, Maria das Graas G. Barbosa, Michel Spira, Formato Editorial, Belo Horizonte, 2002, p. 137 Matemtica em Movimento, Adilson Longen, 5. Srie, Editora do Brasil, So Paulo, 1999, p. 205

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4 No define/Outros Inclinao. A inclinao de uma reta em relao horizontal determina um ngulo. No h nenhuma preocupao com a definio de ngulo. Iniciamos a unidade com situaes que envolvem giro de botes. A compreenso do significado de ngulo, a partir da noo prtica e intuitiva de mudana de direo implementada por meio de atividades com planta de bairro e brinquedos de pista. Considere trs pontos no-colineares A, B e C. As semi-retas AB e AC de origem A limitam dois conjuntos de pontos no plano. A cada um desses conjuntos, incluindo as semi-retas, chamamos de ngulo e podemos represent-los por: BC ou CB.

Fonte Matemtica Ensino Fundamental 5, Projeto Ararib, Moderna, 2004, p. 84 Matemtica na vida e na escola, 5. Srie, Ana Lcia Bordeaux, Cla Rubinstein, Elizabeth Frana, Elisabeth Ogliari, Gilda Portela, Editora do Brasil, So Paulo, 1999, p. 15 do Manual do Professor.

Matemtica para o curso de formao de professores de 1. A 4. Srie do 1. Grau, Cla Rubinstein, Maria Jos Monnerat, Regina Hamaty, Regina Monken, Sonia Ortiz, Editora Moderna, So Paulo, 1991, p. 293

** Nota constante no livro: Esta coleo apresentada em duas verses: - Esta verso destinada aos Estados brasileiros e s escolas particulares de So Paulo. - A outra verso atende Proposta do Guia Curricular de So Paulo.

Tabela 2 Definies de Livros Didticos Durante a Matemtica Moderna estamos considerando o perodo da Matemtica Moderna no Brasil como sendo de 1961 at 1976, Dicionrios e Softwares, j por categorias.
1 Categoria: Par de linhas ngulo a reunio de duas semi-retas de mesma origem, no contidas na mesma reta. Fonte Matemtica-7, para Cursos de Primeiro Grau, Osvaldo Sangiorgi, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1973, p. 63 Sejam as duas semi-retas AO e OB de mesma origem O. A reunio dessas duas semi-retas a figura geomtrica chamada ngulo. Duas semi-retas AO e OB, com a origem O comum, sempre formam um ngulo. Matemtica Curso Moderno para os ginsios, 3. Volume, Osvaldo Sangiorgi, Companhia Editora Nacional, 6. Edio, 1969, p. 154 Introduo ao Curso de Geometria Plana, Lucas N. H. Bunt, MEC, 1963, p. 11

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1 Categoria: Par de linhas ngulo a figura formada por duas semi-retas que tm a mesma origem.

Fonte Matemtica (para os primeiro e segundo anos dos ginsios), Carlos Calioli e Nicolau DAmbrosio, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1963, p. 139

2 Categoria: Regio no Espao As duas semi-retas dividem o plano em duas regies: aquela formada pelos pontos entre os lados (regio interna) e aquela formada pelos pontos fora desse conjunto interno (regio externa). Duas retas que se cortam dividem o plano em quatro partes, formando quatro ngulos.

Fonte Matemtica Prtica e Moderna, Coleo Guias Curriculares, Jacy Lamego, 5. Srie Primeiro Grau, Editora do Brasil AS, So Paulo, 1976, p. 39

Curso Moderno, Matemtica Moderna, Scipione di Pierro Netto, para 3., 4., 5. Grau e Admisso, IBEP, 1970 (consta ano no carimbo da Biblioteca), p. 127

Sejam AO e OB, duas semi-retas de mesma origem O. A regio do plano limitada por AOB em que: AOB = AO U OB d-se o nome de ngulo, cujo vrtice o ponto O e os lados so OA e OB. O ngulo uma qualquer das duas partes indefinidas de um plano, compreendida entre duas semi-retas que partem de um mesmo ponto. ngulo a regio plana limitada por duas semiretas da mesma origem. ngulo a regio do plano limitada por duas semi-retas que tm a mesma origem.

Matemtica Estudo Orientado, Volume 3 Curso Ginasial, Jos Francisco Comenalli Marques, IBEP, p. 116, no consta o ano (mas segundo o autor foi em 1970).

Geometria no Plano Exerccios e Problemas Parte A, Alberto Nunes Serro, Ao Livro Tcnico S.A., Rio de Janeiro, 1967, p. 8

Geometria, Oswaldo Marcondes, Editora do Brasil, So Paulo, 1967, p. 18 Matemtica para a Terceira Srie Ginasial, Osvaldo Sangiorgi, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1961, p. 102

3 Categoria: Como giro No consta. 4 No define/Outros Observemos as retas r e s: (tem a figura) Elas dividem o plano em quatro conjuntos de pontos, cada um deles chamado ngulo.

Fonte

Fonte O Trabalho Dirigido no Ensino da Matemtica Curso Moderno 1, Scipione Di Pierro Netto (coordenador), Ainda F. Da Silva Munhoz, Wanda Nano, Iracema Ikiezaki, Edio Saraiva, 1971, p. 189

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Tabela 3 Definies de Livros Didticos Antes da Matemtica Moderna consideramos o perodo anterior a 1961, Dicionrios e Softwares, j por categorias.
1 Categoria: Par de linhas ngulo a figura geomtrica formada por duas semirretas distintas que tm a mesma origem. Fonte Elementos de Matemtica, Terceiro Volume para a Terceira Srie do Curso Ginasial, Prof. Jacomo Stvale, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1950, p. 138 ngulo a figura formada por duas semi-rectas que partem de um mesmo ponto, seguindo porm direces differentes. 2 Categoria: Regio no Espao ngulo a abertura formada por duas retas que partem do mesmo ponto. Geometria Segundo Anno de Mathematica, Jacomo

Stvale, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1932, p. 244 Fonte Elementar com Noes de

Agrimensura e de Nivelamento, Coleo FTD, Curso Mdio, 1925, p. 8

3 Categoria: Como giro No consta. 4 No define/Outros No consta.

Fonte

Fonte

Tabela 4 Resumo das definies por perodo referente Matemtica Moderna no Brasil por categoria.
Categorias Par de Linhas Regio no Espao Como Giro No Define / Outros Total Geral Aps 17 16 4 3 40 Durante 4 6 1 11 Antes 2 1 3 Total 23 23 4 4 54

Os resultados indicam que h uma predominncia na categoria par de linhas nas definies dadas pelos professores. Essa concepo destaca as linhas que limitam os ngulos e consideram o ngulo como um par de semi-retas com origem comum. Essa concepo tem, segundo Casas; Luengo (2005, p. 202), suas limitaes, pois como se diferenciam os dois ngulos que se formam no vrtice? Como se define um ngulo cncavo ou um ngulo convexo? Como se define um

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ngulo negativo? Obrigatoriamente, h a necessidade de se recorrer a desenhos que contenham pequenos arcos identificando os ngulos. Quanto aos textos didticos, h uma diviso eqitativa referente s duas primeiras categorias, pois das cinqenta e quatro definies de Matemtica analisadas, vinte e trs definies esto na categoria par de linhas, vinte e trs na categoria regio no espao e quatro como giro. Tambm temos quatro livros na categoria no define/outros . J os dicionrios, os trs analisados trazem definies na categoria par de linhas . O software Cabri II traz uma definio classificada na categoria regio no espao. No caso da definio de ngulo como regio no espao h uma srie de dificuldades, pois no serve para os ngulos de 0, de 180, de 360 ou maiores. Nem para ngulos negativos. ngulo como giro permite considerar ngulos maiores que 360, ngulos positivos e negativos, mas, segundo Casas; Luengo (2005, p. 203), uma idia abstrata, pois no h algo material para represent-la como um par de linhas ou uma regio no espao. Alm disso, essa definio de ngulo proporciona uma viso dinmica, como algo em movimento, em contraste com as outras duas que do uma viso esttica. A dificuldade de definir de forma adequada no prerrogativa do conceito de ngulo. Vrios conceitos matemticos tm definies que do margem a diferentes interpretaes muitas vezes contraditrias entre si. Para Vianna; Cury (2001, p.28-31) conveniente tentar compreender um pouco melhor o que uma definio e o que ela faz. Definir para esses autores restringir ou limitar o uso de um termo a um contexto determinado. A idia buscar coisas em comum para que o conceito em questo se exprima em relao s coisas que lhe so prximas. Desse modo, qualquer coisa que queiramos definir j dever ser nossa conhecida. Essa observao refora a idia de que no se deve comear a trabalhar um conceito com os alunos mediante a sua definio. O essencial que o conceito seja definido a partir do que conhecido pela classe. Da a importncia em estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas de conhecimento atravs da explorao de objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, artesanatos, entre outros. Assim, antes de decidirmos se uma definio correta podemos observar se ela est bem construda, contextualizada, delimitada. A definio depende tambm

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da utilizao que ela ter dentro de uma determinada realidade, de uma determinada sala de aula, ou seja, do contexto e do perfil em que se enquadram o professor e os alunos. Pelo exposto, no se pretendeu nesse trabalho verificar quais livros ou quais professores do a melhor definio de ngulo, mas evidenciar as diferentes formas de se identificar um mesmo elemento geomtrico. Se o professor conhecer as possveis definies de ngulo e suas limitaes poder ter mais liberdade e segurana em escolher a mais adequada a uma determinada situao de ensino. Para Vianna; Cury (2001) a discusso sobre as definies, o apontar falhas nas formulaes, devem fazer parte da formao do professor de Matemtica, de forma a habilit-lo a criticar novas idias, analisar e selecionar material didtico. Os cursos poderiam ser revistos no sentido de estimular a investigao quanto s aplicaes da Matemtica e anlise histrica, sociolgica e poltica de seu desenvolvimento, mesclando assim uma formao humanstica profissional. Assim sendo, cremos que no s melhoraremos a formao didtica dos futuros professores como, provavelmente, aprendero uma Matemtica mais adequada aos objetivos da Educao. Observamos tambm que os livros da dcada de 60 e anteriores a esse perodo traziam os contedos de forma bem mais elaborada, mais rica, com mais detalhes e observaes. Nos anos 70/80 at fins de 90, os livros j trabalham mais diretamente os contedos mnimos, sem muitos detalhes, muitos exerccios e as definies. Depois disso, os autores dos livros tm sido influenciados pelos PCN e j trazem no contedo de seus livros-texto a contextualizao, a resoluo de problemas, um pouco da histria da Matemtica, o uso das calculadoras. Hoje, verificamos que h uma preocupao em valorizar o ensino da Geometria pelos autores dos livros didticos, pelos professores, pelos PCN. Contudo, percebemos tambm que h dificuldades por parte dos mestres em tratar certos contedos ligados a ela. Talvez devido a sua formao docente. Na seqncia, colocaremos trs figuras para ilustrar as definies de ngulo trazidas por livros de diferentes pocas, na categoria par de linhas, para nos dar idia de como vm sendo trabalhadas ao longo do tempo.

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Figura 2 - Definio de um livro de 1932 - perodo anterior ao MMM. Fonte: Segundo Anno de Mathematica, de Jacomo Stvale, para Cursos Gymnasiaes, Companhia Editora Nacional, So Paulo.

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Figura 3 - Trata-se de um livro de 1969, editado no perodo da MM. Fonte: Matemtica Curso Moderno - 3 Volume para os ginsios, de Osvaldo Sangiorgi, Companhia Editora Nacional.

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Figura 4 - de um livro editado em 2005. poca atual, aps o MMM. Fonte: Tudo Matemtica, 5. Srie, de Luiz Roberto Dante, Editora tica, So Paulo.

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Diante

do

exposto,

podemos

resumir

algumas

das

possibilidades

pedaggicas, de forma bastante geral, que podemos aplicar em nossas salas de aula, melhorando nossa prtica pedaggica, independente do assunto abordado, algumas sendo novidades e outras no. So elas: a resoluo de problemas; a utilizao da Histria da Matemtica no desenvolvimento dos contedos; partir de situaes-problema do cotidiano do aluno; incentivar a pesquisa; trabalhar com o ldico sempre que possvel (jogos); analisar caminhos diversos para se chegar a um mesmo resultado; verificar os resultados obtidos no contexto do problema; trabalhar com vrios assuntos ao mesmo tempo; utilizar e analisar tabelas e vrios tipos de grficos; refletir sobre a Matemtica como sendo uma Cincia social, cultural e humana; aprender com os alunos; sugerir problemas interessantes, incentivando a curiosidade e o desafio; dominar os contedos abordados; trabalhar com a criana no processo de fazer Cincia, participando das descobertas; utilizar softwares, como o Excel, para ensinar os contedos matemticos; realizar as mesmas tarefas em sala de aula e depois com o computador; fazer uso de materiais (por exemplo, os slidos geomtricos) para ilustrar questes a serem resolvidas; incentivar o levantamento de hipteses; no se isolar na prpria disciplina; aprender outras disciplinas e/ou pedir orientaes para profissionais de outras reas de conhecimento; trabalhar a interdisciplinaridade; semear a paz e desenvolver a crtica responsvel no aluno; abordar assuntos matemticos, levando em conta a estrutura cultural do povo que ensinado (Etnomatemtica); utilizar os temas transversais; trabalhar com o geoplano; no separar a teoria da tcnica; Modelagem Matemtica. Sem dvida, muitas so as contribuies e as idias para que o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica seja realizado de forma mais eficaz e prazerosa.

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CAPTULO 3: CONCEPES E PRTICAS DOCENTES SOBRE NGULO

Neste captulo, procuramos apresentar algumas questes sobre a relevncia para o ensino-aprendizagem de Matemtica de se ter em sala de aula um professorpesquisador em Educao Matemtica e aspectos crticos da Educao Matemtica tradicional realizada em cursos de Licenciatura em Matemtica e, ainda, as concepes prticas do ensino de ngulo segundo professores dessa rea, de um Curso de Educao Continuada.

3.1 Formao do Professor-Pesquisador para a Educao Matemtica

A Matemtica uma disciplina universal, seu contedo ensinado em todo o mundo, s vezes, com apenas algumas variaes. a base para a Cincia moderna e para a Tecnologia, um instrumento de trabalho para muitas outras reas do saber devido a seus conceitos e tcnicas que satisfazem as necessidades da vida social. a disciplina que mais gera discordncias epistemolgicas. Por isso, a grande importncia em se ter o professor-pesquisador como sendo um caminho para enfrentar os problemas que temos em sala de aula. Atravs de uma simples investigao podem surgir idias para criar e modificar a prpria prtica. Para sair de uma prtica pedaggica rotineira necessrio que o professor tome cincia da situao escolar brasileira, levando em conta essa realidade e sua histria. Tambm obtenha fundamentao terica para inovar sua ao enquanto professor, conseguindo determinar atividades que estejam voltadas aos interesses dos seus alunos, sempre unindo teoria e prtica. Sabendo que a Educao no neutra, existindo ligao entre o pedaggico, o poltico e o social. A Matemtica no uma Cincia objetiva, neutra, pronta e acabada, que valoriza por demais suas tcnicas. Ela surge da atividade social e econmica de determinadas comunidades, portanto tem histria. Por isso, o professor necessita rever seus objetivos educacionais de forma que coincidam com os da sociedade na qual atua. O movimento que se preocupa com os aspectos polticos da Educao Matemtica chamado de Educao Matemtica Crtica, surgido na dcada de 80.

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(BORBA, 2001). A quem interessa que a Educao Matemtica seja organizada dessa maneira? Para quem a Educao Matemtica deve estar voltada? As licenciaturas em Matemtica continuam, em geral, alienadas, havendo uma forte presena ainda da viso positivista nos ramos do saber. O Movimento da Matemtica Moderna tambm se faz presente muitas vezes em nossas salas de aula. Percebemos isso, na formalizao de conceitos, nas poucas (ou nenhuma) prticas da Matemtica, no predomnio da lgebra. Portanto, inovar no significa simplesmente criar novos mtodos, mas sim posicionar-se como pessoa crtica e criativa. O cientista ou pesquisador se transforma enquanto transforma sua realidade. O educador um dos responsveis para que haja transformao da sociedade. A sala de aula hoje marcada pela ideologia daqueles que tm o poder. um espao poltico que pode ser modificado. O professor precisa fazer a interao entre o pedaggico e o poltico. Muitas vezes o procedimento do docente de Matemtica em suas aulas que faz permanecer a atitude passiva do aluno. O aluno no possui mtodos de estudos e nem um preparo psicolgico para saber ouvir e anotar. s vezes, o mximo que faz anotar algumas consideraes da aula e depois tentar reproduzir nos exerccios, sem o devido entendimento. Neste caso, o aprendiz no reconstri o conhecimento, desconhece o resultado desejado, no observa a atividade, ou seja, no relaciona a estrutura lgica com a prtica da operao. Muitos professores acreditam que a simples exposio de um contedo suficiente para que haja aprendizagem, ou ainda combinam a fala com audiovisuais, a fala com computadores... e pensam estar inovando. Porm, faz-se necessrio estudar alternativas, em que a participao do aluno seja essencial, que ele tenha que construir o conhecimento ao mesmo tempo em que incorpora a Matemtica espontnea. Vimos isso quando falamos sobre os Estudos CTS. Os professores formadores ajudariam muito no sentido de mostrar como desenvolver essas propostas cientfico-didticas aos graduandos. Sabemos da utilidade da Matemtica, mas precisamos refletir a quem est servindo esse conhecimento.

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Segundo Floriani (2000), para que um educador de Matemtica seja inovador e contribua para a transformao da sociedade, ele deve orientar suas tarefas escolares por determinados pressupostos polticos. Ele prope, nesse sentido, seis requisitos:
Adquirir uma bem estruturada conscincia profissional; Ter uma viso ampla dos limites de sua atuao para no sentir-se frustrado e ser abocanhado pelo desnimo diante da impotncia de seus esforos; Refletir continuamente sobre a prpria prtica; Buscar constantemente solues para os problemas do seu dia-a-dia; Assimilar, cada vez mais profundamente, os contedos ensinados; Vivenciar o referencial terico em nvel de experincia de vida. (FLORIANI, 2000, p.123-125).

com inovaes no sistema de ensino, com professores crticos, com alunos que independente de suas classes sociais sejam livres da incompreenso histrica que conseguiremos melhorar a sociedade em que vivemos e a construirmos uma histria dos homens que refletem a subjetividade no s deles mesmos, mas do homem em geral. Os cursos de licenciatura podem e devem organizar um currculo baseado em assuntos modernos, aulas com participao dos alunos, percebendo a importncia das atividades. A formao de professores precisa sanar dois problemas essenciais que so a falta de capacitao para conhecer o aluno e a aquisio de contedos obsoletos. tambm essencial que o profissional da Educao esteja em contato com as organizaes profissionais de sua rea, tenha uma Educao permanente, se atualize e se aprimore. De acordo com Ubiratan DAmbrosio (1996), os professores de Matemtica no deveriam permanecer mais de trs anos, lecionando numa mesma srie a mesma disciplina. necessria uma reciclagem do conhecimento. So muito importantes as aulas expositivas e as conferncias, porm no possvel que somente esses mtodos dominem todo o programa de um curso. Trabalhar com grupos por meio do mtodo de projetos muito rico. Flexibilizar contedos e metodologias se faz necessrio. Baseados no livro Formao de professores de Matemtica: uma viso multifacetada, organizado por Cury (2001), gostaramos de destacar algumas idias importantes sobre esse assunto, auxiliando-nos assim em nossa reflexo. Os cursos de formao de professores esto passando por vrias modificaes devido s polticas educacionais brasileiras como a Lei de Diretrizes e

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Bases da Educao Nacional (Lei no. 9394/96) e a Lei das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura. As Licenciaturas em Matemtica tambm apresentam problemas que podem envolver grade curricular, carga horria de prtica de ensino, metodologias de ensino, entre outros; e necessitam urgentemente gerar mudanas para oferecer um ensino com qualidade, moderno e que atenda s demandas da sociedade. Precisamos que haja mais preocupao com a formao pedaggica dos licenciados e no apenas com os contedos matemticos. Desde a dcada de 40 e at hoje podemos encontrar muitos docentes que supervalorizam os contedos, influenciando e moldando a prtica de seu alunado. Sabemos que os alunos, em geral, so influenciados pelas posturas e opinies de seus mestres. Os professores devem conhecer vrias metodologias para poder escolher aquela que mais se adaptar a um determinado contedo, deve saber relacionar os contedos matemticos, entender a razo pela qual utiliza uma frmula e conhecer sua origem. Para isso, as Licenciaturas devem oferecer disciplinas que tenham a capacidade de fazer a ligao entre a rea especfica e a pedaggica. Seus professores devem se atualizar e assim lecionar uma Matemtica capaz de desenvolver habilidades como: a Modelagem Matemtica, a anlise de dados, a formulao de questionamentos, o levantamento de hipteses, a verificao dessas hipteses e as justificativas das concluses obtidas. Dessa forma, o futuro professor ser motivado a ter uma prtica modificada, com senso crtico sobre sua realidade, conhecimento profundo sobre o contedo que aborda e aberto pesquisa, e no ser apenas mais um reprodutor do conhecimento pronto e acabado. (CURY, 2001). Tambm importante desenvolver nos licenciados a capacidade de construo de projetos pedaggicos criativos. Com os meios de comunicao de massa atuais, torna-se preciso que professores e alunos aprendam a falar sobre suas dificuldades e a aprender uns com os outros. O professor no mais o detentor nico do conhecimento. Outro ponto relevante nos cursos de Licenciaturas de Matemtica a utilizao de computadores, de softwares, de calculadoras grficas, enfim, fazer uso das Tecnologias como fonte de oportunidades para a aprendizagem. Oferecer tambm as novas tendncias nas reas de Educao, Educao Matemtica e

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Psicologia Cognitiva para colaborar com o futuro professor na adequao de sua prtica. Utilizar os erros dos alunos para compreenso de suas dificuldades, propor desafios que exijam esforo conjunto dos alunos e desenvolver habilidades de mudanas de estratgias atravs da resoluo de problemas, so alguns dos tpicos exigidos tanto pelo futuro professor de Matemtica como qualquer outro profissional. A criao de grupos de estudo permanentes tambm muito interessante, dar oportunidade para refletir sobre as atividades como educadores e sobre temas diversos que vo desde a Histria da Matemtica at as prticas vigentes nos atuais cursos. No podemos esquecer que os estudos sobre a formao de professores tm a ver obrigatoriamente com o contexto cultural, da o motivo pelo qual o conhecimento sobre a formao docente depende da situao e muda-se constantemente. Surgem ento vrios modelos explicativos na tentativa de suprimir lacunas ou reconciliar inconsistncias ou, ainda, agregar novos elementos ao conjunto que se tem. Alguns fatores contribuem para que o professor venha a melhorar sua prpria prtica. Entre eles, temos:
Caractersticas pessoais e profissionais, pois o professor revela-se como pessoa quando desempenha sua funo de docente; Domnio do conhecimento, quando o professor no sabe precisa estudar junto com os alunos; Segurana que transmitida aos alunos, possibilitando a ocorrncia de crticas e discusses produtivas entre alunos e professor; Respeito mtuo, o professor se dispe a ouvir o aluno e a acolher opinies divergentes; Gosto pela docncia expressando realmente o entusiasmo pelo seu trabalho; Exigncia com que desenvolve a sua prtica fazendo com que o aluno aceite de forma compreensiva as exigncias que lhe so feitas como intervenes, questionamentos e direes e ainda, o respeite como pessoa; O espao de sala de aula e a interao que nela ocorre, havendo reciprocidade e comunicao entre professor e alunos. O professor deve dar o apoio tcnico ao aluno auxiliando-o na descoberta e nos caminhos a seguir em seu projeto de realizao. Baseia-se na afetividade e na cognio; Competncia profissional, ou seja, para ser professor deve-se saber o que e como ensinar, agir e refletir, julgar aes que esto sendo desenvolvidas e saber ajustar a situaes imediatas, para isso o docente deve se manter atualizado participando de cursos, congressos, seminrios cientficos e realizando pesquisas de diferentes modalidades. Acompanhando e at provocando mudanas contextuais. Abertura ao contexto social e poltico, criando oportunidades para integrar o cotidiano s atividades e se possvel, realizar aes concretas na comunidade. Confrontar com a realidade e auxiliar o aluno a se reconhecer como cidado histrico. Desenvolve assim uma prtica reflexiva, crtica e transformadora. (CURY, 2001, p. 34-44).

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H uma grande necessidade em atribuirmos significados aos contedos matemticos, utilizarmos a criatividade, a imaginao, a experimentao, fazer uso das mais variadas analogias, tentativas e erros, enganos e at trapalhadas, segundo Morris Kline, em um artigo de 1970, quando criticava a implantao da Matemtica Moderna. O rigor matemtico, o formalismo, a verificao atravs das provas rigorosas foram herdados por Euclides, no seu livro Elementos, no terceiro sculo antes de Cristo, tanto que as concepes matemticas giram em torno da noo de prova como sendo o eixo principal, normas ditadas pela Lgica Matemtica. Hoje, porm, todo esse parmetro de rigor j contestado. H autores que defendem que o processo de validao do conhecimento matemtico um trabalho ideolgico, interno, da comunidade de profissionais historicamente encarregada da produo desse conhecimento. Disso tudo, seria interessante que algumas disciplinas dos cursos de graduao fizessem um estudo crtico sobre a prova rigorosa e o fazer do professor. Um dos documentos bsicos para a educao escolar americana Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics que inclusive serviu como uma das bases para a elaborao de nossos PCN, dividiu em quatro categorias que so: resoluo de problemas, comunicao, raciocnio e conexes. A partir delas o aluno deve aprender Matemtica via resoluo de problemas desafiadores e ligados ao mundo real, deve saber comunicar suas idias, pensar e avaliar solues de problemas e perceber conexes entre as idias matemticas e tambm entre as matemticas do cotidiano e a escolar. Dessa maneira, os alunos iro testar procedimentos e hipteses por eles elaborados, utilizar conjecturas e fazer exploraes para a resoluo de problemas, em vez de simplesmente utilizar algoritmos mecanizados e memorizaes. O professor tambm deve estimular o uso de calculadoras, computadores, figuras, diagramas, materiais concretos, analogias, histrias, hipteses escritas, tabelas e grficos, explicaes e argumentaes, apresentaes orais e

dramatizaes, e outros. Discutir com os alunos o que seria uma definio e solicitar deles exerccios que seriam motivadores para depois ento discutir contedos, sejam de Geometria ou de outra rea, para concluir com um estudo sobre as definies em questo.

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O professor deve ser provocador fazendo uso de questes, de informaes, com intervenes didticas apropriadas, contudo, o aluno deve levar em conta o seu relacionamento com o saber especfico para que possa produzir novos significados. Nos PCN (1998a) constam quatro recursos para se fazer Matemtica. So eles: resoluo de problemas; Histria da Matemtica; Tecnologias da informao: calculadoras e micro-computadores. Por fim, jogos. Porm, o livro-texto utilizado pelo professor nem sempre inclui todos esses tpicos. Sobre o estudo da Histria da Matemtica seria muito interessante coloc-lo nos cursos de licenciatura, pois seria uma maneira para entender melhor a relao entre o conhecimento matemtico com o homem dentro de um determinado contexto cultural. Tambm colaboraria para satisfazer nossos desejos em sabermos como se originaram e se desenvolveram temas/assuntos ligados Matemtica; auxiliaria no ensino e na pesquisa; ajudaria a entender as aplicaes da Matemtica nas outras reas de conhecimento, entre outros. Mas, apesar de existirem fortes intenes em se colocar a disciplina Histria da Matemtica no currculo nacional oficial e ainda, os PCN (1998a) apontarem a grande importncia da utilizao dessa disciplina, h algumas barreiras a serem vencidas, como, por exemplo, a falta de professores preparados nessa rea e tambm a falta de literatura adequada. (CURY, 2001). Quando existe a bibliografia, o seu acesso muito difcil. Existem alguns autores de livros didticos do Ensino Fundamental e Mdio que colocam a Histria da Matemtica, aparece como lendas, como notas de rodap, algumas curtas biografias, no final de cada captulo com o ttulo de leitura, mas com o intuito maior em divertir o aluno do que em colaborar com a sua aprendizagem. raro encontrar nos livros didticos de Matemtica indicados para o ensino superior a incluso de notas histricas. Existem alguns cursos de licenciatura que oferecem a disciplina, em geral, no final do curso com uma carga horria que varia entre 45 a 120 horas, em algumas instituies de ensino como sendo matria obrigatria e em outras como sendo optativa. O problema a grande diversidade quanto aos objetivos e contedos. Nos cursos de formao de professores, a matria da Histria ajudaria a entender a prpria Matemtica para perceber o seu significado e a sua humanidade, pode ser aplicada em sala de aula como motivao para introduzir novos

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conhecimentos e ajudar a despertar interesse, fundamentar os contedos matemticos, complementando a formao profissional e mostrando a sua evoluo dentro de um contexto sociocultural. A Histria da Matemtica, segundo os PCN (1998a), contribui para o processo ensino-aprendizagem. Auxilia o aluno a desenvolver valores e aes favorveis diante desse conhecimento. Revela-se como sendo as necessidades de culturas diferentes em momentos histricos diferentes e estabelece comparaes entre os processos matemticos do passado e do presente. Tambm traz informao sociolgica, antropolgica e cultural. Ajuda o estudante a compreender que o avano tecnolgico atual s possvel graas s geraes anteriores que nos deixaram como herana a sua cultura. Outros aspectos importantes ligados Histria da Matemtica que nos so oferecidos: esclarece idias matemticas que vm sendo construdas pelo aluno e sugere tipos de abordagens do prprio conceito visto em questo. Ainda de acordo com os PCN (1998a), a Histria da Matemtica mais um recurso didtico para o professor. No deve ser reduzida a datas, fatos e nomes, nem deve ser contada, por trechos, em todas as aulas de Matemtica. No artigo escrito por Badillo et al. (2004), sobre o conceito de valncia, os autores:
consideram que o envolvimento dos estudantes num estudo histricoepistemolgico de um modelo, teoria ou conceito cientfico, pode permitir compreender e ter uma idia mais aproximada do trabalho cientfico e do desenvolvimento das Cincias, isto , a realidade cientfica do trabalho cientfico no contexto em que se desenvolve tal conceito; diferente da habitual Cincia absoluta, empirista e acumulativa. (BADILLO et al., 2004, p. 581).

Porm, os autores reconhecem que a Educao superior apresenta a definio de conceito sem levar em conta sua construo histrica, o que evidencia uma falha na formao dos professores. No se pode exigir que eles trabalhem com a Histria da Cincia se em nenhum momento de sua formao inicial isso ocorreu. No caso da Matemtica, muito cuidado preciso quando se fizer uso da histria, pois, de acordo com Nobre (2004), para que haja base qualitativa que sustente as informaes adquiridas sobre determinado fato histrico, necessrio que se tenha a maior quantidade de informaes possveis sobre o fato em questo. O autor nos alerta que poucas informaes vindas de fontes duvidosas sobre

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determinado conceito, por exemplo, podem originar interpretaes distorcidas e conflitantes. Outra preocupao a forma como a histria muitas vezes nos apresentada, ou seja, o grande pensador, o gnio isolado do mundo do qual faz parte. Esquece seu mundo, o ambiente social, a famlia, seus professores, etc. Sobre esse assunto, Medeiros et al. (2004, p. 559) exemplifica muito bem, contando como se deu a inveno histrica do Nnio, instrumento destinado a medir, com preciso, as fraes em uma escala, o qual conduziu criao do paqumetro. Ilustrando a ligao existente entre o desenvolvimento cientfico e a temtica social que o cerca. Voltando as reflexes de Cury (2001), as novas Tecnologias de informao e comunicao j se tornaram uma necessidade de um bom profissional alm de ser uma exigncia do mercado de trabalho. Fazer uso de computadores no ensino, softwares, Internet permite uma maior interatividade entre o aluno e a base de dados, colaborando para que haja um melhor entendimento dos conceitos e aplicaes do contedo apresentado. Contudo, percebemos que atualmente a grande maioria das escolas no fazem uso das novas Tecnologias, talvez pelo fato de o professor no ter familiaridade com o seu uso e no compreender a importncia de sua utilizao dentro do contexto em que atua. O grande desafio fazer com que professores e alunos saibam usar todos os recursos disponveis para a construo do conhecimento matemtico. O estudante que j tem idias corretas sobre conceitos e definies, pode deixar para o computador e calculadoras a realizao dos clculos demorados e a execuo de algoritmos e se preocupar apenas com as anlises tericas sobre os mesmos. Por outro lado, os recursos tecnolgicos podem oferecer aspectos de um conceito que ajude o aluno a compreend-lo melhor. O professor deve saber optar pelo software adequado, pelas linguagens de programao, pelos bancos de dados e processadores de texto, deve saber manusear e explorar suas potencialidades, ter um planejamento didtico pedaggico que atinja os objetivos da aprendizagem. Desse modo, utilizar o computador de forma inteligente e ao mesmo tempo como estmulo para a construo de conhecimentos para o aluno, sanar dificuldades e ajud-lo a compreender contedos especficos.

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O computador tambm oferece facilidades para o docente: elaborao e ilustrao de recursos didticos, correo de exerccios, implementao de aulas prticas, e outros. Alguns softwares utilizados hoje so: MAPLE, MATHEMATICA, MATLAB, DERIVE, Yfunx, Winplot, Graphmatica, Mathlab1, Algebrax, Wingeom, CabriGeometry, Excel, LOGO, etc. Se o futuro professor tiver contato com os recursos tecnolgicos desde o incio do curso, estar capacitado a trabalhar com o computador em sala de aula. Tendo uma formao superior de qualidade, os licenciandos podero contribuir para a melhoria do ensino da Matemtica independente do nvel que trabalharo. Eis nosso desafio, porm percebemos que, para que tudo isso acontea de fato, necessitamos dos esforos de muita gente e de vrios setores. (CURY, 2001). A escola est colocada num mundo de transformaes, portanto, alm da histria da humanidade, questes humanitrias, ticas e ambientais (que colocam o planeta em risco) devem ser refletidas e respondidas. a escola que contribui para a formao do cidado capaz de exercer intervenes crticas sobre tais questes. (BIGODE, 2005, p. 50). De acordo com Skovsmose (2001), a Educao tem se preocupado em preparar os alunos para o convvio no trabalho e na sociedade, e complementa:
Mas tendncias alternativas na educao tm enfatizado que ela deve tambm preparar os indivduos para lidar com aspectos da vida social fora da esfera do trabalho, incluindo aspectos culturais e polticos. Em resumo, um dos objetivos da educao deve ser preparar para uma cidadania crtica. (SKOVSMOSE, 2001, p. 87).

Compreendendo um pouco melhor sobre a formao do conhecimento matemtico, segundo Fiorentini (2004), no basta apenas que o futuro professor tenha uma formao slida da Matemtica, preciso que ele conhea como a produo de significados em Matemtica se deu historicamente e tambm em sala de aula. preciso que ele conhea e saiba avaliar tanto as potencialidades educativas como as formativas do saber matemtico para que esse professor possa ajustar-se, da melhor maneira, na realidade escolar que vai atuar, sendo efetivamente o mediador entre o conhecimento e o aluno. O professor deve assumir uma prtica pedaggica que colabore com o aluno para o desenvolvimento de sua autonomia de linguagem e de pensamento. Afirma:

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Por isso, para ser professor de Matemtica no basta ter um domnio conceitual e procedimental da Matemtica produzida historicamente, precisa, sobretudo, conhecer seus fundamentos epistemolgicos, sua evoluo histrica, a relao da Matemtica com a realidade, seus usos sociais e as diferentes linguagens com as quais se pode representar ou expressar um conceito matemtico (ou seja, no apenas o modo formal ou simblico). (FIORENTINI, 2004, p. 4).

De acordo ainda com esse autor, sobre a formao pedaggica do professor nas disciplinas matemticas, coloca as influncias (s vezes, at inconsciente) que a prpria experincia, enquanto aluno, exerce sobre o futuro docente e que acabam sendo reproduzidas, mesmo que parcialmente, constituindo assim a tradio pedaggica, muito difcil de ser transformada. Na tentativa para romper com essa tradio pedaggica, para os futuros professores de Matemtica, Fiorentini (2004) prope, na universidade, que os licenciandos realizem investigaes matemticas em sala de aula, de

desenvolvimento em projetos de modelagem matemtica, baseados na metodologia de projetos (p. 6), alm de promoverem seminrios para estudar a evoluo histrica dos conceitos ou realizar estudos temticos. Dessa maneira, aproximam-se do movimento de elaborao/construo do saber matemtico (p. 6). As disciplinas didtico-pedaggicas podem:
1. Alterar a viso e a concepo de Matemtica. Passa a ser vista como saber scio-cultural que produzido nas relaes e prticas humanas e pode expressar-se de mltiplas formas. 2. Ajudar a re-significar conceitos e procedimentos matemticos, adquiridos durante o processo de escolarizao. Por exemplo, o conceito de ngulo tambm um conceito que os futuros professores o tem associado rea ou distncia entre duas semi-retas concorrentes, e, inclusive, alguns o delimitam como regio prxima ao vrtice. Alguns possuem um conceito de ngulo rgido e estritamente euclidiano, excluindo significaes como inclinao, abertura, mudana de orientao ou parte de uma rotao... 3. Analisar e discutir episdios reais de sala de aula... esta forma investigativa e de reflexo compartilhada sobre a prtica, em colaborao com outros licenciandos e professores, tem se mostrado muito eficiente para desencadear um processo efetivo de desenvolvimento profissional do professor aprendiz, sendo capaz de promover mudanas radicais na prtica docente de cada um. 4. Promover processos de metacognio (que tomar conhecimento sobre o prprio processo de aprender a ensinar) e de metareflexo (refletir/analisar o prprio processo de refletir em ao, durante as aulas), contribuindo, assim, para produzir outros sentidos para o saber matemtico. Exige a formao de um profissional reflexivo e investigativo sobre a prpria prtica... 5. A licenciatura deve ser vista como um porto de passagem. (FIORENTINI, 2004, p. 8).

Fiorentini (2004) encerra, dizendo que o formador de docentes de Matemtica, enquanto formador-pesquisador, necessita colocar a sua docncia

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como funo principal e lanar mo da investigao para realizar e desenvolver essa funo.

3.2 Concepes e Prticas sobre ngulo de Professores em Educao Continuada

Como j mencionamos o conceito ngulo, apesar de ser elementar da Geometria, traz dificuldades para ser aprendido e tambm ser ensinado. Nesse sentido, elaboramos questionrios e aplicamos em professores de Matemtica que realizavam um Curso de Educao Continuada, a fim de percebermos como tais docentes definem o conceito de ngulo e ainda como ensinam esse assunto em suas salas de aula. Iniciaremos, abaixo, a exposio dos resultados obtidos atravs de questionrios semi-estruturados respondidos pelos vinte e trs professores de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio em 2006, participante de um curso de capacitao continuada de Matemtica, oferecido por uma universidade privada sob coordenao geral da Diretoria de Ensino de Piracicaba e Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. As Tabelas 5 e 6 trazem, respectivamente: Tabela 5 (respostas questo: como voc define ngulo?) e Tabela 6 (respostas questo: Como voc introduz e ensina o assunto ngulo em sua sala de aula?). Tabela 5 - Apresentao das respostas dos professores questo: Como voc define ngulo?
1 Categoria: par de linhas (48%) o encontro de duas semi-retas do centro da circunferncia. O encontro de duas retas no centro da circunferncia. ngulo o encontro de dois segmentos formando um vrtice. Formado com duas retas com origem comum. ngulo uma medida que aborda o grau, entre dois segmentos ligados por um vrtice. Duas semi-retas, no coincidentes, de mesma origem. Medida de duas retas de uma mesma origem. a medida entre duas semi-retas que tem a mesma origem. a juno de dois segmentos retas cuja origem o vrtice. 12 15 16 18 Professores 5 6 7 9 10

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1 Categoria: par de linhas (48%) a unio de duas semi-retas, sendo o ponto de interseco chamado vrtice, e as semi-retas, lados. o encontro de duas semi-retas, sendo o ponto de interseco chamado vrtice, e as semi-retas so denominadas lados. 2 Categoria: Regio no espao (39%) ngulo a regio do plano formado pelo encontro de duas semi-retas que partem da mesma origem. a regio geomtrica entre duas semi-retas. a amplitude abertura angular de uma determinada regio. ngulo pode ser definido como abertura, mudana de direo. Abertura formada por duas semi-retas com origem comum (vrtice). uma abertura entre duas retas com um mesmo vrtice. Abertura de 2 semi-retas com 1 ponto comum forma 1 ngulo. a medida do espao entre duas semi-retas que possuem a mesma origem. o espao formado pela abertura da tesoura e varia de acordo com a posio. No responderam (13%)

Professores 22

23

Professores 1

2 3 4 8 11 17 19 20 13,14 e 21

As respostas mostram que as definies so incompletas e algumas, confusas, sem rigor matemtico. Tais definies podem comprometer a

aprendizagem sobre ngulos, conforme apresentado no Captulo 2. Fica evidente que h um despreparo por parte de alguns professores, como nos recordou Lima (2003). Para esse autor, um bom professor necessita conhecer muito bem o contedo a ser ensinado, no entanto percebemos definies muito vagas como, por exemplo, aquelas dadas pelos professores 2 e 3. O professor 20 tambm faz referncia posio sem explicar o que significa essa informao, uma situao muito especfica. Verificamos ainda que algumas respostas dadas pelos professores 5 e 6 contidas na Tabela 5 geram dvidas para o entendimento, pois parecem implicar mais no conceito de arco (ngulo no espao, envolvido em funes trigonomtricas, por exemplo) do que no conceito de ngulo de figura plana, que o nosso interesse. As informaes dadas pelos professores trouxeram, de forma geral, mais dvidas do que as apresentadas pelos livros. A linguagem usada pelos professores

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para a definio de ngulo pode gerar aprendizagens inadequadas, seno equivocadas e/ou errneas. Por exemplo, quando o professor 15 diz medida de duas retas de uma mesma origem pode dar a entender que se deve medir o comprimento das retas, o que impossvel, pois reta infinita em suas extremidades sem comeo e sem fim, na verdade, o termo reta est indevido. Outro professor, 7, j faz uso do termo segmentos, tambm incorreto, pois, o segmento tem comeo e fim, podendo ter o seu comprimento medido, no o caso na definio de ngulo. Sabemos que a maioria dos professores, seno todos, utiliza o livro didtico e se apia nele para responder questo apresentada, assim esperava-se que eles ao menos repetissem as definies contidas nos livros. Lembramos o que Moyss (1997) colocou sobre o obstculo constante do professor, ou seja, saber do alcance dos significados que seus alunos atribuem sua fala, da a necessidade em se ter cuidado e ateno com as palavras e os termos usados em sala de aula, pois compromete a aprendizagem. Quando o professor somente utiliza o livro-texto, o curso dado por ele (docente) fica comprometido, amarrado, pois o livro, por si s, alm de no dar conta de tudo, possui suas limitaes. Portanto, o professor deve complementar aquilo que o livro no traz. Entretanto, para usar o livro-texto mais como apoio e no como guia, o professor deveria estar bem formado na rea. Como j foi divulgado, o Brasil ficou num dos ltimos lugares no PISA (sigla, em ingls, para Programa Internacional de Avaliao de Alunos) nas provas de Leitura e Matemtica. Os alunos brasileiros ficaram na 53. posio em Matemtica, entre 57 pases participantes, onde 73% dos nossos estudantes esto situados no nvel um ou abaixo disso, numa escala que vai at seis. (Folha Online, de 05.12.2007). Portanto, vemos com preocupao o desejo e a necessidade em melhorarmos nosso nvel de ensino.

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Tabela 6 Apresentao das respostas dos professores sobre a questo: Como voc introduz e ensina o assunto ngulo em sua sala de aula?
Professor 1 Respostas Penso com os alunos como faramos para calcular o espao entre a abertura de um compasso ou entre duas rguas seguradas pela mo da professora, formando um ngulo. 2 Mostro uns objetos que formam ngulos e mostro que essa abertura entre os objetos (tesoura) o ngulo. 3 Comeo primeiramente com descrio de uma determinada trajetria no papel quadriculado, onde o aluno comea a entender o que significa giro, como por exemplo giro de de volta, o quanto isso significa em graus, em que sentido (se para direita ou esquerda). Analiso os ponteiros de um relgio, e depois a construo e classificao dos ngulos. 4 Coloco um objeto em algum lugar na sala e vou em direo ao objeto. Essa mudana de direo forma um ngulo. 5 6 Com o software Logo. Pede para que um aluno ande pela sala, pedindo para os demais observarem, definindo que tipos de ngulos sua trajetria formam. Normalmente o estudo sobre ngulos introduzido na 6. Srie ou 5. Srie. Em seguida pede para os alunos recortar uma circunferncia e dobr-la 1 vez (formam dois ngulos de 180). 2. Vez (formam quatro ngulos 90)... Pode recortar as partes. 7 Eu introduzo atravs de vrias formas didticas, eis algumas delas: Material: a) Barbante de 2 m a 3 m. Passo a cada aluno nas posies de zig-zag. Peo que desenhe a trajetria do barbante. Em seguida abordo cada aluno como um ponto, ou melhor, o encontro dos dois segmentos. b) Uso o transferidor como ponto de referncia. c) Construo um slido geomtrico e atravs do transferidor fao a medio. D) Uso o relgio como referncia para ensinar os ngulos cada 60 minutos = 1 grau = 360 segundos. 8 Atravs de observao de diversos ngulos existentes no nosso dia-a-dia. Exemplo: parede, porta, carteira, etc. 9 10 Mostrando o compasso com vrias aberturas. Os alunos verificam do local que est; ele olha a reta; e quando vira direita e esquerda para verificar que ngulos tem suas caractersticas; agudo, reto, raso e obtuso. 11 Trabalho a abertura de dois objetos retos, como palito, canudo, para visualizao de um ponto marcado e depois passamos para o transferidor para medirmos o ngulo. 12 Atravs de observao na sala de aula: canto das paredes, abertura entre dedos, movimento da abertura do caderno, etc. A partir dessas identificaes, introduzo os conceitos e definies, utilizao de instrumentos de medidas.

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Professor 13

Respostas Comeo com figuras que apresentam ngulos para que observem e finalmente defino matematicamente.

14 15

Dando noo de ngulo, falando dos ponteiros de um relgio. A unio entre duas paredes forma um ponto, onde se forma um ngulo, recortamos figuras, posies do corpo, desenham com os colegas as partes do corpo que formam um ngulo.

16

Observando os ponteiros dos relgios, observando o encontro do canto de duas paredes.

17

So inmeras as maneiras de introduzir o assunto. Seja atravs de figuras geomtricas planas, atravs de projetos escolares como brinquedoteca (fabricando brinquedos com materiais reciclveis), Fbrica de sons (construo de

instrumentos musicais com materiais reciclveis), etc. 18 Primeiramente conceituo os tipos de ngulos existentes, e atravs disso utilizaremos o transferidor para medir os ngulos, e atravs os alunos observaro que tipo de ngulo eles esto observando, tambm necessrio mostrar o lado prtico, como jogo de futebol, ponteiros de relgios, etc. 19 20 Ponteiros do relgio, paredes da sala de aula (cantos e lados). O uso da tesoura. Relgio: a distncia de um nmero ao outro. Para a construo de um ngulo utiliza-se rgua, compasso, transferidor e procura aplic-lo em situaes problemas. 21 Brincadeira giro. Ex, de volta para a direita, de volta para a esquerda, volta, depois relaciona com os ngulos de 90, 180, 360. 22 Peo pra que eles observem aquilo que est a sua volta, dentro da sala, como: mesa, janela, porta, tesoura, etc, pois fazem parte de sua realidade. 23 Observamos no nosso cotidiano a utilizao de ngulo: encontro das paredes, os ps da mesa encontrando-se com o cho, abrindo e fechando uma porta, a abertura de um vitr, abrindo e fechando uma tesoura, observando as cadeiras que montamos e desmontamos (de praia), etc. Aps a observao, chego a definir ngulo. Em seguida apresento a classificao dos ngulos de acordo com sua abertura.

Novamente, como na questo anterior, as formas como os docentes dizem trabalhar o conceito de ngulo apresentam lacunas que podem prejudicar o entendimento do tema pelos alunos. Por exemplo, quando o professor 8 diz introduzir o assunto atravs de observao de diversos ngulos existentes no nosso dia-a-dia, fazendo uso das paredes, portas, carteiras, pode ser que o aluno observe

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as paredes, mas no consiga enxergar os ngulos formados pelas paredes, da mesma forma pode acontecer na observao de qualquer outro objeto, seja ele da prpria sala de aula ou no. Como vimos, DAmbrosio (1996) coloca a importncia do professor em dar espao para que o aluno manifeste o seu conhecimento e percebemos pelos dados registrados na Tabela 6, que a grande maioria dos docentes no verifica as idias prvias dos alunos para falar em ngulos. No h dilogo entre as partes (professor e alunos) num processo que deveria proporcionar crescimento intelectual e social para ambas. Esse autor coloca ainda a necessidade de as experincias matemticas retornarem s salas de aula. Somente os professores 6, 7 e 21 envolvem os alunos com brincadeiras, posies do prprio corpo, recortes e dobraduras, ao abordarem ngulos, promovendo assim uma aula mais dinmica, fazendo com que os alunos se movimentem dentro da sala de aula, tirando-os de seus lugares. Moyss (1997) enfatizou o desenvolvimento de trabalhos em grupo para que possibilite a percepo de semelhanas e diferenas, na forma de pensar, entre os componentes e assim todos aprenderem. Verificamos a no existncia, por parte de nossos docentes (pelo menos de imediato), da formao de grupos para a abordagem sobre ngulo. Verificamos tambm que nenhum dos professores iniciou o assunto ngulo com uma situao-problema, mesmo que simples, para que os alunos levantassem hipteses de procedimentos de como resolv-lo. Talvez seja porque a maioria dos professores est de acordo com alguns livros e no fazem o aluno vivenciar primeiro o conceito. Alguns professores (1, 2, 9, 11, 12, 20) referiram-se ao compasso, tesoura, vrias aberturas do compasso ou de outros de objetos para introduzirem ngulo. Nos livros atuais utilizados em nossa pesquisa, a palavra abertura s citada duas vezes, no primeiro caso, por Adilson Longen (Matemtica em Movimento, Editora do Brasil, 1999) onde coloca A essa idia de abertura associada ao giro denominamos ngulo (p. 205). E depois, no Livro Matemtica Ensino Fundamental 5 Projeto Ararib, 2004, p. 84, Abertura. Dadas duas semi-retas unidas pela origem, a abertura entre elas determina um ngulo. Contudo, consideramos abertura como categorizada em regio no espao.

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Com relao aos materiais, observamos que os mais usados pelos professores so materiais escolares mesmos, como compasso, tesoura, rguas, papel quadriculado, barbante, etc. O relgio, citado vrias vezes, aparece como desenho na lousa quase sempre. O pouco uso das Tecnologias tambm notado, apenas um professor, o de nmero 5 utilizou, a princpio, a sala de informtica da escola. O motivo da aprendizagem e a utilidade no dia-a-dia do assunto ngulo foram poucos apontados pelos professores, somente os professores 7 (construo de slidos geomtricos), 17 (construo de brinquedos e instrumentos musicais), 18 (jogo de futebol) e 20 (aplicao em situaes-problema) que mais se preocuparam com a aplicao prtica. Observa-se uma preocupao grande dos professores em trazer materiais do cotidiano dos alunos, mas aqui cabe uma ressalva. Nem sempre o que significativo ao professor faz parte da realidade dos alunos. Por exemplo, os docentes, que fazem uso dos ponteiros do relgio para introduzir a idia de ngulo, podem encontrar dificuldades com as crianas que s sabem ler as horas em relgios digitais, nos quais os ponteiros no existem. Hoje comum encontrarmos alunos que chegam ao Ensino Fundamental sem saber ler as horas num relgio de ponteiros. No Dicionrio Aurlio (1999, p. 570), cotidiano, quer dizer, de todos os dias; dirio; que sucede ou se pratica habitualmente; aquilo que se faz ou ocorre todos os dias. Porm, as pessoas podem possuir cotidianos diferentes dependendo de sua classe social, grau de instruo, idade, etc. O cotidiano do professor, s vezes, no o mesmo que o do aluno (em alguns aspectos). Alm disso, cotidiano nem sempre algo palpvel, que est prximo. O cotidiano usado pelos professores e pelos livros didticos quando se deseja contextualizar um conceito. Para Mello (2008), quanto mais prximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida dos alunos e no mundo que ele transita, mais o conhecimento ter significado. E os contextos, segundo a autora, podem ser classificados em trs categorias: a vida pessoal e cotidiana dos alunos, a sociedade ou o mundo que o aluno vive, o prprio ato da descoberta ou produo do conhecimento que pode ser reproduzido ou simulado. Voltando s respostas apresentadas, na Tabela 6, observa-se que nenhum dos professores acima faz uso da histria do conceito de ngulo e nem esse tema

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faz parte de um projeto interdisciplinar, ou de um experimento/atividade que permita ao aluno se envolver e construir o conhecimento com autonomia. Comparando as Tabelas 5 e 6, observamos que a maioria dos professores analisados so coerentes, quando definem e quando ensinam ngulo, mas alguns professores definem ngulo numa determinada categoria e em suas explicaes para introduzirem o assunto junto aos alunos fazem de forma diferente, numa outra categoria daquela em que definiro mais tarde. Exemplos: O professor 3 define ngulo como pertencente categoria regio no espao, porm introduz o assunto de forma que o aluno entenda o que significa giro. O professor 12 define ngulo como sendo duas semi-retas, no coincidentes de mesma origem categoria par de linhas . Contudo, introduz o assunto, destacando abertura entre os dedos, abertura do caderno, tendendo para categoria regio no espao. Observamos tambm que alguns professores utilizam exemplos que atenderiam a mais de uma categoria ao mesmo tempo, dependendo do olhar. Por exemplo, mostrando o compasso, podemos olhar para a regio formada entre as duas linhas. Neste caso, a categoria seria regio no espao, mas, se olharmos para as duas linhas que se encontram num ponto comum, passaria a ser categoria par de linhas . O professor 4, para introduzir e tambm definir ngulo, fez uso da categoria regio no espao, mas tambm da idia de mudana de direo.

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CONSIDERAES COMPLEMENTARES

Durante a realizao desse trabalho, conversamos informalmente com dois professores mais experientes, j aposentados - um formado em 1957 e autor de livros didticos da poca de 70 (que vamos denominar de P1) e outra professora, formada em 1969 (P2) - que haviam vivenciado o Movimento da Matemtica Moderna e duas professoras mais jovens - uma formada em 2001, tendo iniciado a carreira em 2004 (P3), e outra, formada em 2004 (P4), - para conhecermos o que eles pensam sobre esse movimento e em especial sobre o conceito de ngulo. Optamos por no sistematizar e/ou analisar suas falas, mas nesse item, em que vamos fazer o fechamento do trabalho, vamos trazer algumas de suas opinies de forma a nos ajudar a apresentar e/ou complementar os resultados. Observamos que as definies do conceito de ngulo contidas nos livros didticos so similares no decorrer do tempo, sendo que antes e tambm durante o Movimento da Matemtica Moderna so bem complexas e de, uma forma geral, tm difcil leitura, muitas demonstraes abstratas, so ridas, com a utilizao de muita simbologia. Apesar de os autores de livros didticos utilizarem uma linguagem mais simples para definir ngulo, ainda hoje nota-se as poucas aplicaes prticas da Matemtica e o predomnio da lgebra no Ensino Fundamental e Mdio. Outra questo que observamos a manuteno nos livros da seqncia dos assuntos matemticos a serem desenvolvidos, ou seja, a linearidade dos contedos ao longo dos tempos. Hoje h simplificao e diminuio dos contedos. Quanto ao ensino de Geometria, nos livros atuais, percebe-se uma valorizao, tanto que esse assunto tem recebido maior espao e ateno, sendo retomado praticamente em todo o texto. Antes de 1961, os livros todos traziam demonstraes em quase todos os assuntos, tanto que a sigla c.q.d. (como queramos demonstrar) era bastante usada. Entendemos que as demonstraes no devem ser simplesmente excludas, desconsideradas do ensino, mas no podem ser utilizadas como argumentao lgica da Matemtica de forma exaustiva como acontecia nas dcadas de 60 e 70, utilizando-se apenas de raciocnio dedutivo e lgico. No perodo do MMM, percebemos a predominncia da categoria regio no espao nas definies de ngulo, o uso da linguagem de conjuntos, o excesso dos

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simbolismos, a nfase dada lgebra e a Geometria, sendo apresentada sempre ao final dos livros didticos, como um tpico parte. As definies abaixo ilustram essas fases: antes, durante e depois do Movimento da Matemtica Moderna.
ngulo a figura geomtrica formada por duas semirretas distintas que tm a mesma origem. (STVALE, 1950, p. 138). Sejam AO e OB, duas semi-retas de mesma origem O. A regio do plano limitada por AOB em que: AOB = AO U OB d-se o nome de ngulo, cujo vrtice o ponto O e os lados so AO e OB. (MARQUES, 1970, p. 116). ngulo a figura formada por duas semi-retas com a mesma origem. (NAME, 1996, p. 168).

A fala da professora (P2) vem ao encontro do que observamos:

O conceito de ngulo no mudou ao longo dos anos. A Matemtica Moderna nada mais era do que a notao moderna, com muita simbologia. De moderno mesmo no tinha nada. Depois se voltava aos clculos e exerccios. Os livros traziam a Geometria no final, e muitas vezes no dava tempo de chegar nela ou de terminar todos os seus assuntos. Houve pouco preparo dos professores para a Matemtica Moderna. Essa Matemtica misturou muito os contedos, trouxe mudanas exclusivamente nas notaes com o uso da linguagem dos conjuntos. J na 5. Srie os assuntos eram bastante aprofundados e os alunos pouco compreendiam, pois para eles tudo aquilo era muito vago.

Ela, inclusive, destaca que a Geometria era pouco ensinada pelos professores, constando como item final dos livros, como um tpico parte. Como normalmente o professor no conseguia ministrar todos dos contedos, a Geometria acabava por no ser dada. Esse fato tambm lembrado pelo professor (P1):
O ensino de Geometria dependia muito da vontade do professor. Eu separava por conta prpria as minhas aulas de Matemtica em lgebra e Geometria. Os professores em geral no gostavam de dar Geometria. Essa parte ficava no final dos livros.

Isso nem sempre foi assim. Antes de 1932, a Geometria era ministrada de forma separada da Matemtica. Os professores ensinavam lgebra, Aritmtica e Geometria. Com a Reforma Francisco Campos, em 1932, essas reas foram unificadas em uma disciplina nica denominada Matemtica. Essa nova orientao para o ensino de Matemtica havia sido proposta por Euclides Roxo, em 1928, para o Colgio Pedro II e depois estendida a todos os estabelecimentos de ensino. Mas a Matemtica continuava a ser ministrada de forma fragmentada. Em 1943, Stvale publicou um livro denominado Elementos de Matemtica no qual faz referncia portaria n 170, de 11 de julho de 1942, que previa que o ensino de aritmtica na primeira srie ginasial devia ser prtico. Observa-se que figurava nos textos oficiais, em 1942, uma tendncia em definir uma Matemtica fragmentada, apesar de ter sido unificada h mais de uma dcada. (ALVES, 2005). Nota-se que

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essa unificao era precria, acontecia no mbito de uma disciplina e no em termos de contedos. Para Alves (2005), Stvale, apesar de mostrar sua concordncia com a citada portaria que ao prever um ensino mais prtico para aritmtica, informava que, mesmo no constando no programa oficial, faria o uso (mesmo que restrito) de alguns teoremas. O uso de teoremas continuou por muito mais tempo, pois o professor P1 relata que no incio de sua carreira, em 1957, os teoremas eram ainda cobrados em provas e avaliaes, apesar de os professores reconhecerem que era difcil para o aluno. No prefcio de um livro editado em 1967, Osvaldo Sangiorgi, considerado um dos pioneiros do MMM no Brasil, fazia a seguinte referncia Geometria e aos teoremas:
Neste livro - terceiro da srie do ensino moderno da Matemtica no Ginsio - voc entrar em contato com uma poro de coisas novas. Primeiro, com o conjunto dos nmeros reais que, com relao s operaes definidas, possui rica estrutura.[...] A seguir, ser apresentado um tratamento elementar moderno de novos entes: os polinmios. [...] Finalmente, vem o bom-bocado do livro: o estudo da Geometria. Agora, no ser mais preciso que voc decore enfadonhos teoremas e mais teoremas, contra o que, erradamente, alguns colegas mais adiantados costumavam preveni-lo. (SANGIORGI, 1967, apud ALVES, 2005, p. 7).

Com a unificao, os contedos de Geometria foram agrupados aos de lgebra e aos de Aritmtica num mesmo livro de Matemtica, sendo que a Geometria ficava relegada ao segundo plano. Segundo o professor P1: Os professores no gostavam de lecionar Geometria, gastavam tempo demasiado nas equaes. lgebra, em geral, era mais mecnica. (P1). Para Pavanello (1989) como a idia central da Matemtica Moderna consistia em trabalhar a Matemtica do ponto de vista de estruturas algbricas com a utilizao da linguagem simblica da teoria dos conjuntos, essa orientao no s enfatizava o ensino da lgebra, como inviabilizava o da Geometria da forma como este era feito tradicionalmente. No entender da autora, segundo Fillos (2006), como os novos mtodos de se abordar a Matemtica ainda no eram dominados pelos professores, a Geometria passou a ser desenvolvida intuitivamente, sem qualquer preocupao com a construo de uma sistematizao. Portanto, optou-se por apenas acentuar as noes de figuras geomtricas e de interseco de figuras como conjunto de pontos no plano. A coerncia da Matemtica Moderna exigia que a Geometria fosse trabalhada sob o enfoque das transformaes e como os professores, em sua

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maioria, estavam despreparados, aos poucos deixaram de ensinar os contedos geomtricos, trabalhando principalmente com a lgebra ou a Aritmtica e com a Teoria dos Conjuntos. Parece-nos que os professores ainda continuam no abordando contedos de Geometria, apesar de considerarem importante, o que tem sido motivo de muita discusso, pesquisas e propostas. Pirola (2000, apud Fillos, 2006) aponta que h uma forte resistncia no ensino da Geometria, inclusive no Ensino Superior, onde tambm pouco abordada, e que as dificuldades dos professores no seu ensino devese, em grande parte, ao pouco acesso ao estudo de tais conceitos na sua formao ou pelo fato de no gostarem de Geometria. A ausncia da Geometria vem causando problemas de formao em Matemtica, pois, segundo Fainguelernt (1995, apud Fillos, 2006), a Geometria desempenha um papel fundamental no ensino porque ativa as estruturas mentais na passagem de dados concretos e experimentais para os processos de abstrao e generalizao; tema integrador entre as diversas partes da Matemtica, sendo a intuio, o formalismo, a abstrao e a deduo, constituintes de sua essncia. Para Pavanello (2004, p. 2):
A geometria praticamente excluda do currculo escolar ou passa a ser, em alguns casos restritos, desenvolvida de uma forma muito mais formal a partir da introduo da Matemtica Moderna.

E a autora relata que em 1987 os professores paulistas chegaram a propor o retorno da Geometria como disciplina, parte de Matemtica. Nas discusses (na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, CENP) realizadas em julho de 1987, os professores chegaram a propor que a Geometria fosse tratada como:
uma disciplina parte, com esta denominao ou como desenho 3 geomtrico . Tal sugesto, que podia ser interpretada como uma forma indireta de os professores de matemtica assegurarem para si um nmero maior de aulas dentro da grade curricular, poderia tambm significar que, no se sentindo capacitados para efetuar um trabalho adequado com o contedo, preferiam transferir este encargo para outro profissional.

Lorenzato (1993, 1995, apud Almouloud, 2004) aponta duas grandes evidncias como possveis causas da omisso geomtrica: a primeira que muitos professores do Ensino Fundamental no possuem os conhecimentos necessrios
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Estas sugestes constam dos relatrios enviados Equipe Tcnica de Matemtica da CENP como resultado das discusses realizadas nas Delegacias de Ensino em julho/87, relativas Proposta Curricular de Matemtica de 1 grau. Esses relatrios foram analisados pela Equipe, resultando da um documento tornado pblico como Anlise dos Relatrios Proposta Curricular de Matemtica em 1988.

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em Geometria para aplicar em suas atividades pedaggicas. A segunda causa devese exagerada importncia que o livro didtico desempenha, quer devido m formao de nossos professores, quer devido estafante jornada de trabalho a que esto submetidos. Associada a essa reduo de contedos, segundo Pirola e Brito (2001, apud Brito e Pirola, 2006) existe tambm, nas escolas, a diminuio da importncia de ensinar Geometria, o que resulta no que esses autores chamaram de abandono da Geometria. Pavanello (1993, apud Brito e Pirola, 2006) ressalta que esse fenmeno, o abandono da Geometria, percebido mundialmente, e no somente em nossas escolas. A professora P2 considera que os livros antigos traziam todos os detalhes dos assuntos. Diz mais:
(...) os livros antigos traziam aquelas teorias chatas, no tinham figuras e os professores usavam as listas de exerccios para fixao. Porm, tomavam cuidado em no realizar todos os exerccios para que pudessem vencer os contedos. As mudanas no ensino de Geometria foram nas notaes e no uso da simbologia de conjuntos; no mais continuava igual, ou seja, o ensino tradicional.

As mudanas a que professora se refere comearam a acontecer a partir do IV Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, com a introduo da Matemtica Moderna. O professor P1 inclusive relata a sua participao no IV Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica (Belm PA, 1962) que determinou mudanas drsticas no ensino de Matemtica. Para Alves (2005), as resolues desse Congresso levaram os autores de livros didticos a reformular seus compndios com a finalidade de atender ao Movimento da Matemtica Moderna, tomando como fundamento em suas obras os conceitos de conjuntos e estruturas. No III Congresso havia sido proposta a criao de cursos de preparao Matemtica Moderna, para os professores do Ensino Mdio (Soares, 2005, apud Alves, 2005), mas foi no IV Congresso que se tratou de forma mais objetiva a introduo da Matemtica Moderna no ensino. Entretanto, a adeso dos professores Matemtica Moderna no foi total. Segundo a professora P2: os professores mais velhos eram resistentes ao MMM e no aderiram, continuaram com o seu ensino tradicional. Os professores mais novos j eram mais abertos e queriam, mesmo sem entender direito, trabalhar com a Matemtica Moderna.

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Segundo essa professora, na poca do MMM no havia orientao curricular:

Os professores se reuniam e faziam o planejamento, se baseavam principalmente nos livros didticos que s vezes o governo enviava e outras vezes, era o professor que escolhia e adotava determinado livro, por isso o ensino dependia muito do professor. (P2 ) (Grifo nosso).

Cabe aqui o destaque para a dependncia do professor em relao ao livro didtico, que acaba definindo no s os contedos como a metodologia adotada pelos autores. As duas outras professoras entrevistadas, que se formaram recentemente, mostram essa dependncia ao afirmarem que a definio de ngulo utilizada por elas a mesma do livro didtico que estiverem utilizando no momento. Alm de nunca terem ouvido falar no Movimento da Matemtica Moderna, no tm uma definio de ngulo que consideram como a mais apropriada. Seguimos os livros, elas dizem. Uma delas relata que ao ensinar ngulos utiliza um tringulo qualquer, faz os alunos recortarem e unirem os ngulos para visualizarem que a soma igual a 180. Os erros e inadequaes verificadas tanto no que se refere s definies de ngulos, as atividades propostas pelos professores do Curso de Educao Continuada, os resultados apresentados nas Tabelas 5 e 6 (p. 103, 106) e as falas dos professores mais novos tornam visvel a falta de compreenso e domnio do conhecimento matemtico a ser ensinado por eles, nesse caso, o conceito de ngulo. Vejamos alguns exemplos:
o encontro de duas semi-retas do centro da circunferncia; Medida de duas retas de uma mesma origem; a regio geomtrica entre duas semi-retas; o espao formado pela abertura da tesoura e varia de acordo com a posio.

Mas como culpar os professores, se eles prprios no receberam um ensino de Geometria de qualidade em seus cursos de graduao? Essa rea do saber, tambm na universidade, como j dito anteriormente, no tem um tratamento adequado. O que eles precisariam saber para ensinar bem o conceito de ngulo? Ser que bastaria aos professores saber defini-lo? Concordamos com Fiorentini (2004) quando diz que no basta ter um domnio conceitual e procedimental da Matemtica, mas conhecer seus fundamentos epistemolgicos, sua evoluo histrica, a relao

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da Matemtica com a realidade, seus usos sociais e as diferentes linguagens com as quais se podem representar ou expressar um conceito matemtico. Apesar da importncia da histria ser reconhecida por muitos educadores, os fundamentos matemticos so organizados a partir de uma lgica estritamente dogmtica, de forma similar aos contedos de cincias naturais, segundo aquela imaginada por Augusto Comte4, o pai do positivismo. Contrariamente aos estudantes de outras reas, um jovem pode adquirir todos os fundamentos de sua cincia sem nunca ter lido uma palavra escrita pelos seus fundadores e/ou sobre a histria do pensamento cientfico. (BRAGA et al, 2008, p.31). Ao tratar da formao do professor, Lopes (2004) considera que cabe antes caracterizar quem esse professor que todos querem melhorar? Quais so suas virtudes e/ou defeitos? O que se sabe sobre o conhecimento profissional dos professores, seus saberes, crenas e concepes? Para esse autor, como os estudos realizados pelo INEP (1997, 2004) sobre o perfil do professor indicam que o professorado brasileiro tem, em mdia, 37 anos de idade e 12 anos de docncia. Assim, ao cruzar esses dados com a histria recente da Educao Matemtica brasileira, pode-se inferir que a maioria dos professores teve sua formao fortemente influenciada pelo Movimento da Matemtica Moderna e tambm pelo chamado Ensino Tradicional, cujas marcas, principalmente no tocante aos mtodos de ensino, persistiram mesmo durante a fase mais intensa do MMM. E uma vez ingressando no ensino superior j em fase de expanso e sem controle de qualidade, provavelmente cursou uma licenciatura ainda margem das discusses que se faziam na comunidade sobre o papel da formao inicial, processos de aprendizagem, currculo, relaes entre cultura e cognio. Segundo Bigode (2004), a partir de meados dos anos 90 o poder pblico atravs do MEC praticou um conjunto de aes, visando melhoria do ensino nos Ensinos Fundamental e Mdio, tais como as avaliaes dos livros didticos (PNLD a partir de 1996) e a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997, 1998, 1999). Frente a isso, os professores passaram a conviver com pelo menos trs concepes de ensino-aprendizagem da Matemtica, marcadas por movimentos, realidades e tradies, que moldaram e, ainda hoje, disputam sua formao:
4

Augusto Comte (1798-1857), filsofo francs, teve o seu ponto alto nos anos em que escreveu os seis volumes do curso Filosofia Positiva em que a nica realidade existente seria a fornecida pelos fatos, pelos dados empricos.

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Tabela 7 Concepes de Ensino concepes

Ensino Tradicional (ET) Movimento da Matemtica Moderna (MMM) Movimento da Educao Matemtica (MEM) O debate sobre suas caractersticas e proposies vem desde meados dos anos 80. Porm influente em alguns setores da academia e rgos pblicos que nas escolas e editoras. Intenso e quase hegemnico de 1961 at o incio dos anos 90.

poca
Praticado durante todo o sc XX, foi hegemnico nos anos at o final dos anos 50. Continua sendo praticado com adornos que lhe do certa modernidade.

Fonte: Bigode (2004, p. 2)

claro que essa colcha de retalhos de concepes e prticas afeta tanto a formao dos professores como a qualidade dos livros didticos, que mesclam princpios de diferentes movimentos da Educao Matemtica. Observa-se que os livros tentam se adequar s novas teorias do ensinoaprendizagem e s novidades na rea de Educao Matemtica. Assim, no ocorrem mudanas s nas definies, mas nas formas como os conceitos so trabalhados ao longo do tempo. No caso da Geometria, Pavanello (1989) afirma que na primeira metade do sculo XX o ensino de contedos geomtricos era marcadamente lgico-dedutivo. Apenas, no terceiro ano ginasial (hoje 7 srie), que se dava nfase a esses contedos e em geral comeavam com os conceitos primitivos (ponto, reta e plano), os primeiros postulados e axiomas, inmeras definies e demonstraes de teoremas e que causavam certa averso dos alunos Geometria. A professora P2 confirma o uso dos entes primitivos ao se iniciar o ensino de Geometria:
Trabalhava-se Geometria na 7. srie. Iniciava falando sobre ponto, reta e plano. O aluno precisava entender que eram entes primitivos, sem definio, sem dimenso, eram imaginrios. Falava-se em representao e dava-se exemplos conhecidos, como fio do poste (no caso de reta), falava-se que semi-reta tinha origem e era infinita num sentido, comentava-se sobre o significado das palavras, por exemplo, semi = palavra grega que significa metade; fazia desenho, mas este desenho no podia parar de repente, os alunos iam afinando as extremidades da reta ou semi-reta com o lpis para se dar idia que no acabava ali, de repente. S depois entrava com a definio de ngulo, ou seja, o conjunto de pontos de um plano limitado por duas semi-retas de mesma origem, a regio entre essas duas semi-retas.

Para o professor P1, as vrias definies, axiomas e preposies geravam

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confuses, devido a cada autor colocar de um jeito.

Osvaldo Sangiorgi trabalhava com a definio de ngulo considerando a regio do plano limitada por duas semi-retas. Outros autores definiam de forma diferente, por exemplo, Ary Quintella, definia como duas semi-retas de mesma origem. Eu adotava a definio de Sangiorgi. Em ngulo, havia duas partes, ou seja, dois ngulos, um agudo e outro obtuso, sempre se referiam ao ngulo agudo para no se confundir. Nos vestibulares se evitava colocar situaes ou termos que fossem ambguos. Depois de se colocar a definio de ngulo, fazamos exerccios envolvendo medidas de ngulos, operaes, classificaes, outros.

Cabe o destaque para as listas de exerccios contidas nos livros. Antes de 1961, as listas propostas pelos livros chegavam at 65 ou 70 de uma nica vez. Durante o perodo da Matemtica Moderna, esse nmero diminui um pouco, passa a ser em mdia de 30 exerccios. Mas a aprendizagem continuava se baseando na memorizao. As professoras atualmente no fazem referncia aos conceitos primitivos, mas a objetos do cotidiano: ponteiros dos relgios, abertura de compasso e da tesoura, canto das paredes, porta, carteira, movimento da abertura do caderno, entre outros. Alguns exemplos de atividades sugeridas pelos professores.
Peo pra que eles (alunos) observem aquilo que est a sua volta, dentro da sala, como: mesa, janela, porta, tesoura, etc., pois fazem parte de sua realidade; Observando os ponteiros dos relgios, observando o encontro do canto de duas paredes; Mostrando o compasso com vrias aberturas.

O que se observa que nos livros posteriores Matemtica Moderna, os assuntos j so mais contextualizados, incluem muitos desenhos, fotos e figuras, caractersticas que no apareciam anteriormente. No caso do conceito de ngulo h predominncia da categoria par de linhas, assim como era no perodo antes dessa reforma. Notamos tambm que muitas colees antigas so as mesmas de hoje, apenas passaram por reformulaes, ganharam cores e figuras. Algumas definies os autores mantiveram com o decorrer do tempo, atualmente com menos detalhes. A preocupao antes era com a definio. Tambm observamos que nos finais dos anos 70 e tambm na dcada de 80, algumas colees eram destinadas ao ensino de Matemtica de outros estados e por isso eram diferentes de colees destinadas ao Estado de So Paulo, por exemplo. Portanto, as mesmas colees eram feitas em verses diferentes, dependendo do destino (estado brasileiro) que atenderiam.

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Nos anos 90 e incio do novo milnio, vimos que as figuras mudam, os livrostexto aparecem mais coloridos, com muito mais desenhos. A preocupao primeira agora que o aluno perceba antes o ngulo para depois defini-lo, apesar de muitos manuais continuarem a cobrar as definies. O que leva o aluno a ser obrigado a memorizar o que reta, o que plano, o que ngulo, tornando o ensino de Geometria exaustivo e desagradvel. Os autores hoje colocam em seus livros, desafios, curiosidades, leituras, histria da Matemtica. Preocupam-se com a sua apresentao (aspecto geral, durabilidade, qualidade do papel, tipos de letras e numerais, ilustraes), com o contedo (apresentao, correo, temas transversais), com as atividades (criatividade, motivao, vocabulrio, adequao idade), com as imagens (qualidade esttica, qualidade pedaggica, etc.). Nos livros atuais, observa-se, na definio de ngulo, uma diminuio do enfoque algbrico, cedendo lugar ao geomtrico.
ngulo a figura geomtrica formada por duas semi-retas que tm a mesma origem, mas no esto contidas numa mesma reta. (GUELLI, 2002, p. 54).

Entretanto, seja qual for a definio e a forma como ela enunciada, no se pode esperar que o aluno aprenda o conceito de ngulo por meio dela, sendo necessria a apresentao de figuras, aplicaes e a devida contextualizao do tema. Aqui cabe um destaque para o conceito de contextualizao. Mello (2008, p.10) nos alerta para o fato de que contextualizar mais do que exemplificar:
Contextualizar o ensino significa incorporar vivncias concretas e diversificadas, e tambm incorporar o aprendizado em novas vivncias. Contextualizar uma postura frente ao ensino o tempo todo, no exemplificar: de nada adianta o professor dar uma aula completamente desvinculada da realidade, cheia de frmulas e conceitos abstratos e, para simplificar ou torna-la menos chata, exemplificar. (Mello, 2008, p. 10).

A autora coloca que o conhecimento ter mais significado ao aluno, medida que aproximarmos o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal dele. Classifica os contextos em trs categorias. So elas: a vida pessoal do estudante com toda a sua convivncia pessoal; a sociedade em que o aluno vive tambm com toda a sua complexidade; e por fim, o prprio ato de descobrir conhecimento, podendo ser simulado ou reproduzido. Os professores acreditam que ao fazer referncia a um objeto do cotidiano dos alunos - um relgio, um compasso - para ensinar ngulo, os alunos,

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imediatamente vo relacionar e incorporar aquele conceito, por fazer parte de seu dia-a-dia. Provavelmente, essas professoras tm uma concepo de que ensinar passar informao, numa relao passiva professor-aluno. Mas deve-se lembrar que essa informao no basta para que o aluno consiga process-la e transferi-la para outros campos do saber, ou para situaes que exijam uma real compreenso do conceito de ngulo. Apesar de os professores terem sido bastante simplistas em suas conceituaes e exemplificaes de atividades, percebe-se nos livros didticos atuais uma tentativa de estabelecer relaes do conceito com o cotidiano dos alunos e com as aplicaes na vida real. No caso de ngulo, apesar de os professores se lembrarem mais do relgio, dos objetos da sala de aula, da tesoura e dos cantos das paredes, os livros didticos colocam, por exemplo, a inclinao de uma escada apoiada numa parede para no cair; a menor inclinao procurada pelo esqueitista para no cair numa descida; o uso do ngulo ideal para operar o controle remoto da TV; entre outros exemplos interessantes. O mesmo se pode dizer das atividades com ngulos. Enquanto os professores citam algumas bem simples, os livros trazem atividades e propostas bem interessantes como o caso do livro Matemtica Atual, de Antonio Jos Lopes Bigode, Editora Atual, 1994; e outros j citados no Captulo 2. Os livros atuais tambm no se preocupam mais com a quantidade de exerccios desenvolvidos e sim com o tipo de exerccio que o aluno vai realizar, ou seja, as atividades tm finalidades distintas: de aplicao, de argumentao, de construo, de comunicao, de descoberta, de diagnstico, de fixao, de formulao, de investigao, de pesquisa, de representao, do uso de calculadoras, computadores, outras. O trabalho em grupo, em sala de aula, tambm muito valorizado nos livros, pois favorece atitudes de respeito, convivncia, tolerncia, etc. importante o professor diversificar os exemplos e as aplicaes, pois nem todos tm uma vivncia semelhante. H exemplos que podem ser significativos para alguns alunos, enquanto que para outros no fazem sentido. Cabe aqui ressaltar que, s vezes, alguns livros didticos fazem uma interpretao equivocada da idia de cotidiano. Nem sempre o que considerado como parte do dia-a-dia do aluno representa a realidade. Mas essa questo no vai ser aqui analisada, pois representa um outro problema de pesquisa.

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Hoje os alunos tm mais acesso ao livro, o que importante para o ensino. Nas dcadas passadas, o alunado adquiria os livros nas livrarias, s vezes, com descontos, mas nem todos tinham condies. Atualmente, os livros didticos so distribudos gratuitamente nas escolas pblicas, o que um grande ganho ao estudante. Em termos de livro didtico, h uma adequao da linguagem na apresentao dos contedos, se compararmos os livros atuais com os livros mais antigos, embora tenhamos ainda muitos problemas, especialmente com a apresentao de uma Matemtica inquestionvel, na qual os nmeros e as definies expressam a verdade. Parece-nos que apesar de os livros didticos estarem mais adequados ao ensino de Matemtica em relao aos mais antigos, no caso do conceito de ngulo, podem trazer alguns problemas na apresentao do conceito gerando assim, dvidas nos alunos. Os dados da investigao nos permitem concordar com Mitchelmore; White (1998, apud CASAS; LUENGO, 2005) que acreditam na impossibilidade de expressar esse conceito em palavras. Os professores e autores de livros didticos devem se dar conta de que o conceito de ngulo mais amplo que a soma de todas as suas definies. As vrias definies de ngulos presentes nos livros didticos, nas falas dos professores, a influncia dos movimentos de renovao do ensino de Matemtica, discutidas ao longo desse trabalho, evidenciam a necessidade dos educadores, ao ensinarem Matemtica, deixarem claro aos alunos que aquela determinada definio uma entre outras tantas; de tal forma que eles sejam persuadidos contra idias de que a Matemtica superior por sua prpria natureza, neutra, infalvel. Talvez seja possvel um salto de qualidade no processo ensino-

aprendizagem, se ns professores trassemos um novo plano para os contedos matemticos a serem abordados, levando em considerao os estudos CTS, que poderiam contextualizar conceitos considerados abstratos pelos alunos. Estamos inquietos com a realidade que nos deparamos nas salas de aula, precisamos trabalhar em conjunto, trocar idias uns com os outros, fazendo tentativas para os alunos aprenderem de fato e aplicarem, em sua vida, os conhecimentos matemticos levados da escola.

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Como todos os cidados, ns professores temos necessidades bsicas de aprendizagem e para Mello (2008), precisamos constituir competncias para continuar aprendendo ao longo de nossa vida produtiva. As necessidades bsicas de aprendizagem definidas pela Unesco so: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e a aprender a ser. Mello (2008, p. 2-3) esclarece que para o exerccio profissional do docente se faz preciso:
1. Aprender a conhecer: saber os contedos a serem ensinados e os contedos que fundamentam o ensino; 2. Aprender a fazer: saber gerenciar o ensino e a aprendizagem em sala de aula; 3. Aprender a conviver: saber estabelecer relaes de autonomia e respeito com o meio social, institucional e profissional em que vive e com os alunos; 4. Aprender a ser professor: construir a prpria identidade.

Nesse estudo nos deparamos com muitas pesquisas, cujos resultados no chegam aos alunos dos cursos de graduao em Matemtica, nem aos professores em cursos de formao continuada, e que seriam fundamentais para a sua formao no s pesquisas sobre como ensinar - especficas do saber matemtico, mas o porqu e para quem ensinamos Matemtica, pois priorizam aspectos pedaggicos e socioculturais. Muito j se falou sobre isso, e h at alguns especialistas que discordam, mas fundamental que os alunos sejam formados na universidade num ambiente de pesquisa, com muita leitura, debates de idias e de novas experincias. Agora, mais do que nunca, precisamos de um salto qualitativo na Educao, uma vez que o nmero de alunos em sala de aula vem aumentando nos ltimos anos, tanto no Ensino Fundamental como no Mdio. Precisamos urgentemente de bons professores e de bons materiais didticos. Espera-se que este trabalho permita a todos os envolvidos com a Educao, intensificarem a discusso poltica acerca das possibilidades e limites da Educao Matemtica.

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Orientadora: Profa. Dra. Maria Guiomar Carneiro Tomazello Dissertao (Mestrado) -- Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP, Faculdade de Cincias Humanas, Programa de Ps-graduao em Educao. 1. Educao Matemtica 2. Ensino de Geometria 3. ngulo