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Miguel FRIZ CARRILLO, Clemencia CARRERA ARAYA, Susan SANHUEZA HENRQUEZ Enfoques y concepciones curriculares en la Educacin Parvularia Revista de Pedagoga, vol. 30, nm. 86, enero-junio, 2009, pp. 47-70, Universidad Central de Venezuela Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65911663003

Revista de Pedagoga, ISSN (Versin impresa): 0798-9792 amulinove@yahoo.es Universidad Central de Venezuela Venezuela

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NFOQUES Y CONCEPCIONES CURRICULARES EN LA EDUCACIN PARVULARIA Revista de E Pedagoga, Vol. 30, N 86 Escuela de Educacin Universidad Central de Venezuela Caracas, Enero-Junio de 2009, 47-70

Enfoques y concepciones curriculares en la Educacin Parvularia1 Curricular approaches and concepts in pre-school education
Miguel FRIZ CARRILLO 2
Universidad del Bo-Bo, Chile mfriz@ubiobio.cl

Clemencia CARRERA ARAYA3

Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Chile ccarrera@ucsc.cl

Susan SANHUEZA HENRQUEZ 4

Universidad de Alicante, Espaa susan.sanhueza@ua.es
Recibido: 13-02-2008 Aprobado: 30-05-2008
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El trabajo forma parte del Proyecto de Investigacin Regular denominado Evaluacin del proceso de implementacin de la Reforma Curricular de la Educacin Parvularia. Cdigo R064022, con financiamiento de la Direccin de Investigacin de la Universidad del Bo-Bo, Chile. Profesor de Estado en Matemticas. Doctor en Ciencias Matemticas por la Universidad Politcnica de Valencia, Espaa. Director de Escuela de Pedagoga en Educacin Matemtica. Lneas de investigacin: Formacin del Profesorado y Didctica de las Matemticas.
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RESUMEN La presente investigacin cualitativa tiene por objetivo develar desde el discurso prescriptivo los enfoques y concepciones curriculares que predominan en la estructuracin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Los resultados evidencian el predominio de una perspectiva praxiolgica, especficamente un enfoque socio-cognitivo que se justifica en la promocin intencionada de valores y actitudes, en tanto la concepcin curricular se construye desde la idea del currculo como organizador de oportunidades de aprendizaje que se expresa en las orientaciones referidas a la planificacin, avanzando hacia una concepcin compleja del currculo como dinmico y conflictivo a partir del reconocimiento del contexto sociocultural. Palabras clave: Bases curriculares, currculo, educacin parvularia, concepciones curriculares.

ABSTRACT This qualitative study aims to describe the approaches and concepts with regard to the curricula that characterize the Curricula Bases of Pre-School Education. The results show a predominance of a praxiological perspective, specifically a sociocognitive approach that justifies itself in the intentional promotion of values and attitudes. In terms of curriculum, it is based on the idea of it as an organizer of opportunities for learning that are expressed in the guidelines referring to planning, advancing towards a complex notion of the curriculum as dynamic and conflictive on the basis of the recognition of the socio-cultural context. Keywords: Curricular bases, curriculum, Pre-School education, curriculum concepts.

Educadora de Prvulos. Magster en Educacin mencin Curriculum de la Educacin Parvularia por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin en Chile. Lneas de investigacin: Curriculum en Educacin Parvularia. Licenciada en Educacin Parvularia. Magister en Ciencias de la Educacin por la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Becaria de investigacin en el Doctorado Diversidad en mbitos Educativos por la Universidad de Alicante, Espaa. Lneas de investigacin: Diversidad educativa y didctica en educacin infantil.
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1. INTRODUCCIN
n la mayora de los pases de Latinoamrica se estn instalando una serie de reformas en los diferentes niveles del sistema educativo tendientes a mejorar la calidad de la Educacin. Particularmente en Chile, el marco curricular vigente para el nivel de Educacin Preescolar se denomina Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (en adelante BCEP) y fue oficializado en el ao 2001. Poner en prctica un currculo demanda una serie de condiciones muy complejas (recursos, disposicin del profesorado, seguimiento de experiencias en centros pilotos, entre otras), sin embargo, consideramos que la ms importante es la comprensin de este marco curricular en tanto cuerpo terico que orienta la prctica educativa. Desde la teora curricular podemos encontrar diferentes aportes respecto a la no neutralidad del currculum (Soto, 2002), la pertinencia cultural (Peralta, 1996) y sus diferentes formas de organizacin a partir de enfoques y concepciones curriculares (Ferrada, 2001). Precisamente interesa este ltimo aspecto, por cuanto si se adopta como supuesto inicial que los significados y percepciones representados a nivel prescriptivo determinan la puesta en marcha de este currculum, es condicin inicial en el proceso de implementacin de reforma un conocimiento comprensivo de ellas en lo referido a su organizacin, fundamentos y mbitos de proyeccin, de tal forma que el profesorado pueda posteriormente establecer coherencia entre la teora y la prctica. Los primeros trabajos de investigacin (Bonometti y otros, 2004; Ministerio de Educacin de Chile, 2006) se han centrado en evaluar las prcticas docentes a partir de cursos de perfeccionamiento realizados por los educadores de este nivel, obviando un estudio analtico de las BCEP. Por lo tanto, no existen datos que permitan conocer la coherencia interna de este marco curricular, las aproximaciones conceptuales (contenidos) y su relacin con los contextos en los cuales posteriormente sern implementados, las formas de evaluacin y las propuestas metodolgicas sugeridas para el aula, as como los espacios de autonoma que pueden ser utilizados por el educador. A partir de lo anterior es que resulta relevante estudiar los enfoques y concepciones curriculares que configuran las BCEP aportando informacin que permita
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tomar decisiones poltico-administrativas que favorezcan una instalacin efectiva de la reforma educacional en los centros escolares de Chile.

2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 2.1. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia: Estado del arte
Durante el ao 2001 se oficializa en Chile el nuevo currculo para el nivel de Educacin Parvularia, siendo definido como un marco referencial amplio, flexible, que valora la diversidad y que posibilita el desarrollo de experiencias pedaggicas significativas para nios y nias. Asimismo, se establece como medida abordar simultneamente la ampliacin de la cobertura y el mejoramiento de la calidad en la educacin de nios y nias menores de seis aos (Ministerio de Educacin de Chile, 2001). La implementacin de la reforma se ha llevado a cabo a travs de un proceso gradual de formacin destinado a las maestras de educacin infantil de centros escolares pblicos y privados a travs de tres modelos: a) el modelo del experto, a cargo de las universidades; b) el modelo de autoaprendizaje a travs de Internet; c) modelo horizontal que contempla el trabajo entre maestras de educacin infantil de una misma localidad. Los mencionados perfeccionamientos docentes abordan contenidos como los fundamentos de las BCEP y sus orientaciones pedaggicas en los diferentes mbitos de actuacin. Trabajos preliminares referidos al proceso de implementacin de la reforma (Bonometti y otros, 2004; Carrera y Sanhueza, 2005) ofrecen resultados alentadores ya que las maestras de educacin infantil han incorporado progresivamente cambios en sus prcticas, principalmente en la planificacin de actividades y procesos evaluativos, incorporando al nio como actor principal en el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, an quedan tareas pendientes referidas principalmente a la necesidad de reflexionar sobre la propia prctica docente y el desconocimiento de las intencionalidades declaradas e implcitas presentes en las BCEP. Es necesario hacer notar que estudios en el primer nivel de concrecin curricular (AnderEgg, 1996), vale decir en el ordenamiento poltico-educativo del pas repre50 Revista de Pedagoga

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sentado en las reformas educativas, son escasos, prcticamente inexistentes (Carrera y Sanhueza, 2005), de all la importancia del estudio.

2.2. Enfoques y concepciones curriculares

El curriculum abarca desde una visin restringida asociada a un programa estructurado de contenidos disciplinares, al conjunto de experiencias provistas principalmente por la escuela, hasta una visin ms amplia que seala que el curriculum es construido por los sujetos en un contexto sociocultural determinado. Soto (2002) seala que el curriculum no es neutro y debe ser considerado a partir de la trada profesor, contenido cultural y alumno conforme a los tipos de hombre y sociedad deseados por la sociedad organizada, y de los enfoques tericos y las correspondientes prcticas concordantes con ellos que orientan esa interrelacin. Grundy (1991) seala que el curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural, por lo tanto explica la forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. En este sentido, el currculum no es algo a priori, sino que responde al contexto social. En esta misma lnea, Ferrada (2001) comprende el curriculum como una construccin social que surge de las mltiples y diversas interacciones de los sujetos que componen una comunidad educativa contextualizada histrica y socialmente, sujeta tanto a relaciones de imposicin, como tambin de dilogo, y en que los procesos de seleccin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo que lo conforman, pueden constituir una instancia significativa para producir las transformaciones necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la participacin igualitaria de todos los sujetos que la componen. Las teoras curriculares constituyen clasificaciones que sistematizan las distintas orientaciones tericas presentes en el campo curricular, convirtindose en marcos ordenados de las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque slo sean indirectas, de abordar los problemas prcticos de la educacin (Gimeno Sacristn, 1988, 44). El trabajo que presentamos se sustenta fundamentalmente en los planteamientos curriculares de Ferrada (2001) y las perspectivas y enfoques curriculares posteriormente pasan a constituirse en categoras tericas bajo las cuales se realiN 86, Enero-Junio de 2009 51

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zar el anlisis de los datos. Para su mejor comprensin, y a modo de ilustrar estas categoras, expondremos una sntesis de los planteamientos de Ferrada (2001), segn los cuales existen tres perspectivas curriculares: la tcnica, la praxiolgica y la crtica, y de cada una de ellas se desprenden diferentes enfoques curriculares. La perspectiva tcnica del curriculum enfatiza las actividades que se desarrollan para trasmitir contenidos ya definidos y la forma en que sern evaluados. As, la educacin se comprende como la forma en que los estudiantes deben adquirir los conocimientos provenientes de la cultura elaborada. Bajo esta perspectiva encontramos los enfoques siguientes: a) el racionalista acadmico, b) el cognitivo y c) el tecnolgico. a) Enfoque racionalista acadmico: Antnez (1998) plantea que este enfoque sobrevalora el conocimiento en funcin del cual actan profesores y alumnos, por lo tanto los contenidos llegan a ser lo bsico y nuclear del currculum. Se enfatiza la transmisin de valores y tradiciones culturales con el propsito de lograr que los estudiantes dominen o entiendan las ms grandes ideas y conceptos creados por el hombre. b) Enfoque cognitivo: Su mximo exponente es Piaget (1978) quien enfatiza las capacidades cognitivas desde una perspectiva gentica. En el currculum, slo destacan los contenidos en la medida que activan procesos mentales, por lo tanto se responde fundamentalmente a las preguntas de cmo y qu llega a conocer el sujeto. c) Enfoque tecnolgico: se centra en cmo entregar la informacin optimizando el proceso de enseanza aprendizaje a travs de la bsqueda y seleccin de medios tecnolgicos eficaces para producir aprendizajes segn los fines deseados. Taba (1974) propone un circuito que permite comprender la lgica de una construccin curricular bajo este enfoque: seleccin y ordenacin del contenido, eleccin de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones ptimas para lograr los objetivos.
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Por su parte, la perspectiva praxiolgica concibe la educacin como un proceso holstico que permite la construccin de significados y su interpretacin. Por consiguiente, la educacin constituye la integracin de todos los aspectos del desarrollo humano de tal manera de aproximar a los individuos a la comunidad, concentrando el proceso en las personas, en sus necesidades y en su contexto. Bajo esta perspectiva encontramos enfoques como a) el personalizado, b) el de reconstruccin social y c) el socio-cognitivo. a) Enfoque personalizado: el currculum enfatiza el proceso educativo de manera integrada, por lo tanto sus orientaciones estn en funcin de las necesidades de desarrollo de las personas (Rogers, 2002) constituyendo ste la finalidad ltima de la situacin educativa. El rol del profesor es orientar y guiar los procesos de crecimiento y aprendizaje de los alumnos en un marco de valores compartidos. b) Enfoque de reconstruccin social: expresa un fuerte nfasis del papel de la educacin y del contenido curricular dentro de un contexto social ms amplio, a tal punto de que privilegia las necesidades sociales por sobre las individuales. Canales (1985) seala que la escuela debe ser agente de cambio social y servir como nexo entre las intencionalidades reales e ideales. c) Enfoque socio-cognitivo: Romn y Diez (1999) sealan que este enfoque prioriza el logro de objetivos planteados en funcin del desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes de los estudiantes. El profesor posee una doble funcin: como mediador del aprendizaje y como mediador entre la cultura social e institucional. De otro lado, la perspectiva crtica del curriculum comprende la educacin como un acto de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social, mediatizado por una significacin permanente del mundo cultural que trasmite la escuela y que corresponde a una construccin humana. Aqu se encuentran los enfoques liberador, de cdigos integrados y de praxis. a) Enfoque liberador: en tanto orientacin crtica, implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se planN 86, Enero-Junio de 2009 53

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tea tanto su propio cambio, como el de la comunidad social de la que forma parte. Freire (1980) seala que la orientacin liberadora de la opresin implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se plantea su propio cambio y el de la comunidad en que est inmerso. b) Enfoque de cdigos integrados: est referido a la clasificacin y el marco de conocimiento educativo (Bernstein, 1998) con que opera el currculo oficial. Se asume la existencia de dos formas de cdigos educativos: de coleccin e integrado. c) Enfoque de praxis: Grundy (1991) plantea que el currculo lleva en forma permanente una crtica ideolgica que constituye una forma de mediacin entre teora y prctica. Como es posible evidenciar, existen diferentes formas de comprender el currculo. Sin embargo, la coherencia que debe existir en la dimensin prescriptiva de una reforma es de vital importancia para posteriormente comprender lo que est sucediendo en la prctica educativa (dimensin operativa). De los antecedentes expresados se desprenden los siguientes objetivos de investigacin: 1) Identificar los componentes que conforman la estructura curricular presentes en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, en relacin con propuestas tericas referidas a enfoques curriculares. 2) Develar la concepcin curricular que subyace en el marco orientador de la Educacin Parvularia a partir de los contextos para el aprendizaje.

3. MTODO
La investigacin se adscribe a un paradigma cualitativo (Cardona, 2002) ya que a travs de un anlisis inductivo de las BCEP se identificarn patrones y posibles explicaciones acerca de su construccin. Adoptando los planteamientos de Stenhouse (1991) se opta por el mtodo de estudio de caso, pu54 Revista de Pedagoga

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diendo ser este un programa de enseanza, siendo la nica exigencia que posea algn lmite fsico social que le confiera identidad. Por lo tanto, se puede sostener que a las BCEP subyacen una serie de fundamentos (psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos) que les constituyen en un objeto de investigacin vlido. La unidad de estudio tiene un carcter intencionado y comprende el documento de las BCEP que fueron interpretadas a travs de la tcnica del anlisis de contenidos, considerando que el anlisis de contenido, cuando se aplica al examen de textos, puede concebirse como una corriente o tradicin del anlisis textual que hara especial hincapi en la exploracin de las relaciones existentes entre la superficie textual y algunos de los aspectos que configuran el sentido del texto (Valles, 1999). El control de calidad se realiz principalmente a travs de procesos de triangulacin que consisten en recoger y analizar datos desde distintos ngulos para compararlos y contrastarlos entre s (Bisquerra, 2004). Especficamente, el anlisis de la informacin se desarroll a partir de la contrastacin de categoras tericas provenientes de la literatura especializada referida a perspectivas y enfoques curriculares de Ferrada (2001) expuestas anteriormente y los postulados de las BCEP (ver Tabla N 1)
TABLA N 1 CATEGORAS Y SUBCATEGORAS DE ANLISIS OBJETIVOS CATEGORAS TERICAS SUBCATEGORAS

PERSPECTIVA TCNICA Identificar los componen Enfoque Racionalismo Objetivos tes que conforman la estrucAcadmico tura curricular presentes en Rol del Alumno Enfoque Tecnolgico las BCEP en relacin con Rol del Profesor Enfoque Cognitivo propuestas tericas referidas a enfoques curriculares.

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Continuacin tabla N 1

OBJETIVOS

CATEGORAS TERICAS PERSPECTIVA PRAXIOLGICA Enfoque reconstruccionista social Enfoque personalizado Enfoque socio cognitivo PERSPECTIVA CRTICA Enfoque Liberador Enfoque Integrado Enfoque Praxis CONCEPCIN CURRICULAR

SUBCATEGORAS

Contenidos Metodologa

Evaluacin Contexto social

Develar la concepcin curricular que subyace al marco orientador de la Educacin Parvularia a partir de los contextos para el aprendizaje.

Alcanzar resultados prede- Planificacin finidos Organizacin del tiempo Organizador de materias Conformacin y funcionaescolares miento de comunidades Organizador de oportuni- educativas dades de aprendizaje Organizacin del espacio Carcter dinmico y con- educativo flictivo Evaluacin

4. RESULTADOS
Para dar respuesta al primer objetivo, que pretenda identificar los componentes que conforman la estructura curricular presente en las BCEP, en relacin con propuestas tericas referidas a enfoques curriculares, se utilizaron como categoras de anlisis las perspectivas curriculares tcnica, praxiolgica y crtica. En funcin de estas categoras, y con el propsito de presentar un
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anlisis centrado en la construccin desde el mbito pedaggico, se estructuran las siguientes sub-categoras comprendidas como una unidad de anlisis menor que concretan las macro-categoras enunciadas, a saber: objetivos, rol del alumno, rol del profesor, contenido, metodologa, evaluacin y contexto social. A continuacin se presentarn los resultados por cada subcategora:

Sub-categora: Objetivos
Los resultados a nivel de discurso prescriptivo evidencian la presencia de objetivos desde una dimensin conceptual (saber), como actitudinal (ser), especficamente, a travs de la promocin de valores. Al respecto, las BCEP expresan como uno de sus objetivos desarrollar todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida, lo que tiene coherencia con un enfoque socio-cognitivo en el cual los objetivos se plantean en funcin de alcanzar el desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes. Al mismo tiempo, se destaca el sentido que estos objetivos adquieren para los nios y nias, vinculndolos con el contexto social y otorgndole funcionalidad para la vida futura, visin que coincide con un enfoque reconstruccionista social que declara la presencia de objetivos dirigidos a lograr que los estudiantes conozcan su propia realidad y adquieran aprendizajes con sustento. Desde esta dimensin, la escolarizacin tiene como punto de partida el reconocimiento de la identidad cultural de cada nio y, en tal caso, el curriculum slo adquiere sentido cuando se asume el carcter formativo vinculado a la participacin activa en la sociedad. Como se puede apreciar, los objetivos proporcionan informacin importante para saber cmo est siendo comprendido el currculum. En este sentido, las BCEP ofrecen dos aspectos innovadores: a) el cambio del concepto de objetivo por uno ms amplio denominado como aprendizajes esperados y b) la constitucin de los aprendizajes esperados a partir de una triple dimensin (saber, hacer, y ser), lo que resulta coherente con una visin integral del nio.

Sub-categora: Rol del alumno

Las BCEP declaran que el estudiante es el centro del proceso en el que asume un rol ms protagnico en sus aprendizajes y en la contribucin social de acuerdo
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a su ser de prvulo. Esta idea evidencia un avance hacia un enfoque curricular como praxis, ya que desde esta ptica el estudiante asume una participacin activa en el proceso de enseanza y aprendizaje que lo transforma en un constructor de sus propios conocimientos. Tambin es posible encontrar coincidencia entre los planteamientos de las BCEP que declaran que la nia y el nio son protagonistas de sus aprendizajes a travs del proceso de apropiacin, construccin y comunicacin y lo sealado como un enfoque curricular reconstruccionista social que postula que el estudiante, debe participar en la seleccin de los objetivos, contenidos, experiencias y recursos, es decir, debe ser protagonista activo del proceso de aprendizaje. Los fundamentos de las BCEP incorporan aportes de las neurociencias y las sugerencias de trabajo para el educador se sustentan en un aprendizaje constructivista en donde destaca el nuevo rol del nio como sujeto de derecho. Esto datos se ven respaldados con las aportaciones de Zabalza (1996) que definen a la infancia como una fase evolutiva con caractersticas propias y con un sentido propio, no dependiente de su relacin con la etapa adulta.

Sub-categora: Rol del Profesor

Existen evidentes similitudes entre los planteamientos presentes en las BCEP que declaran que la educadora debe servir de gua, facilitador y mediador del proceso enseanza-aprendizaje y las ideas de un enfoque curricular personalizado. Estas similitudes se hacen mayores cuando se contrasta el rol del educador explicitado en las BCEP con los enfoques curriculares denominados personalizado y socio-cognitivo desde la perspectiva praxiolgica, ya que ambos postulan que se debe considerar la diversidad de ritmos de aprendizaje, necesidades, intereses, y capacidades de los nios y nias en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Sub-categora: Contenidos
Esta categora presenta similitudes entre las BCEP y la perspectiva praxiolgica en cuanto al aspecto valrico. As, tenemos que el currculum personalizado enfatiza aquellos conocimientos relacionados con los valores, las actitudes y
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las destrezas, en tanto que las BCEP incorporan temticas y ejes de validez permanente y otros emergentes; en los primeros se encuentran los relacionados con la familia, formacin valrica, importancia de la afectividad y comunicacin, y en los segundos favorecen que los nios y nias sean activos partcipes en propuestas de temas a desarrollar de acuerdo al tiempo y espacio que les ha tocado vivir. Esta similitud tambin se encuentra presente al contrastar las BCEP con el currculum socio-cognitivo, el cual enfatiza la secuenciacin de los contenidos y en su secuenciacin debe primar la globalizacin y la interdisciplinariedad, buscando ms la interrelacin de lo aprendido que los datos aislados y, por su parte, las BCEP postulan que las temticas y los ejes curriculares se plantean abordndolos de una forma transversal e integrada, adems el nio como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Es posible afirmar la presencia del criterio de integracin del conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la promocin de experiencias de aprendizaje vinculadas a la cotidianeidad.

Sub-categora: Metodologa
Al contrastar la conceptualizacin de la subcategora metodologa presente en las BCEP con las distintas perspectivas curriculares, se evidencia similitud con las tres perspectivas curriculares. Menor coincidencia se observa con la perspectiva tcnica, ya que desde un currculum cognitivo slo se enfatiza que las metodologas a trabajar con los educandos deben ser activas, se trata de que el nio aprenda realizando las experiencias, adems se incorporan las metodologas que se sustentan en el principio de aprender a aprender. Por su parte, las BCEP coinciden en que se deben proveer de experiencias educativas que le permitan a los nios y nias adquirir sus propios aprendizajes. Tambin es posible observar una evidente proximidad con el currculum personalizado, reconstruccionista social y socio-cognitivo. A nivel del curriculum personalizado, son coincidentes con las BCEP en que ambos centran el proceso considerando el ritmo de aprendizaje, las caractersticas e intereses del estudiante, adems, en las BCEP se enfatiza potenciar las fortalezas de los nios y nias. Como se puede evidenciar, los postulados son coincidentes con un enfoque
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que promueve una metodologa activa desde las distintas dimensiones que conforman a la persona, vale decir un nio activo intelectualmente, fsicamente y emocionalmente. Esta metodologa es de carcter relevante y significativo, activo y de calidad. Adems se incluye el criterio de pertinencia5 a las experiencias de aprendizaje diseadas por el educador, lo que otorga una dimensin social al fenmeno educativo (Bonometti y otros, 2004).

Sub-categora: Evaluacin
Existe coincidencia entre las BCEP y las ideas propuestas bajo una perspectiva praxiolgica e incluso se observa similitud con cada uno de sus enfoques curriculares, vale decir, con los postulados del curriculum personalizado, reconstruccionista social y el sociocognitivo, puesto que coinciden en que cada uno de ellos enfatiza en su proceso la incorporacin de los tres tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa evidencindose una gran preocupacin por saber cmo aprende el alumno ms que por saber los logros que alcanz. Otra idea relevante son las proximidades conceptuales entre la perspectiva curricular praxiolgica y las BCEP, por cuanto ambas enfatizan que la evaluacin debe ser centrada en la observacin individualizada. Adems, es necesario sealar que se deben incorporar la autoevaluacin y la co-evaluacin, como parte del proceso evaluativo. Como se puede observar, la evaluacin aparece como un medio para comprobar los resultados y su eficiencia. La responsabilidad de definir lo esperado recae en el profesor. Sin embargo, el resultado es responsabilidad del alumno. Estos argumentos llevan a conceptualizar el currculo como un medio para alcanzar resultados finales y el cual se expresa en una serie de objetivos del aprendizaje que se aspiran lograr. El curriculum prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin. El currculo no se refiere a lo que el estudiante har en una situacin de aprendizaje, sino a lo que l ser capaz de hacer como consecuencia de lo que aprendi (Ferrada, 2001).
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Un currculum es culturalmente pertinente cuando responde tanto en su diseo como en su desarrollo al contexto social en el cual se implementa. Esto quiere decir que todos sus elementos (objetivos, metodologa, evaluacin, entre otros) recogen los intereses, necesidades y expectativas de su comunidad.
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Sub-categora: Contexto social

Se evidencian similitudes entre las BCEP y la perspectiva praxiolgica, especficamente con el curriculum reconstruccionista social y sociocognitivo, ya que ambos consideran la escuela como factor esencial para el cambio social y como base para aprendizajes significativos y constructivos. Es decir, que tanto para la BCEP como para la perspectiva praxiolgica, el contexto social es un elemento esencial en el currculum, al visualizar la escuela como un medio para promover el cambio social (Bolaos y Molina, 1990, 94). Los enfoques que se desprenden de la perspectiva crtica declaran la importancia de incorporar el contexto social en el proceso educativo con el propsito de desarrollar una conciencia crtica y reflexiva en el educando. Por su parte, las BCEP sealan la incorporacin del contexto social en el proceso de enseanza-aprendizaje considerando sus valores e instituciones que la conforman, y adems valoran el dilogo permanente entre el educando, educador y familia en el proceso educativo. El carcter participativo con que fueron elaboradas las BCEP (educadores, padres, polticos, psiclogos, economistas) ha matizado los diferentes elementos que la componen. Como se ha visto, en los resultados se expone una idea de cultura centrada en la diversidad existente. Ello nos lleva a concluir que el marco curricular responde a un determinado contexto sociocultural y poltico, lo que valida su no neutralidad ideolgica. Asimismo, la comunicacin es un aspecto fundamental en la construccin de las BCEP, ya que no slo contempla una organizacin curricular que comprende un mbito de aprendizaje denominado comunicacin, sino tambin los resultados muestran que el lenguaje es la va por la cual el nio se apropia de su entorno y va construyendo nuevos significados sociales. Para dar respuesta al segundo objetivo de investigacin, el cual pretenda develar la concepcin curricular que subyace en el marco orientador de educacin parvularia a partir de los contextos para el aprendizaje, se recogen los planteamientos de Ferrada (2001). En ellos la autora realiza una organizacin de las distintas definiciones encontradas en la literatura y sobre la base de las semejanzas que ellas presentan en cuanto a la funcin que diversos autores le atribuyen al curriculum, se presenta una clasificacin de cuatro grandes gruN 86, Enero-Junio de 2009 61

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pos, sin ser necesariamente excluyentes entre s: a) las que otorgan al curriculum la funcin de organizador de oportunidades de aprendizaje. b) las que otorgan al curriculum la funcin de alcanzar resultados predefinidos. c) las que otorgan al curriculum la funcin de organizador de las materias. d) las que otorgan al curriculum carcter dinmico y conflictivo. Para una mejor comprensin de los resultados exponemos las ideas centrales de estas concepciones curriculares. El curriculum como organizador de oportunidades de aprendizaje se concibe como planificador, organizador, y condicionador de todas las oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece a todos sus estudiantes. Por lo tanto, el curriculum se disea como un plan operacional compuesto por actividades a desarrollar por el profesor. El curriculum para alcanzar resultados predefinidos, ms que perseguir resultados que respondan a un ideal de educacin, propone que la funcin del currculum es responder a objetivos concretos definidos con anterioridad por las instituciones educativas. El curriculum como organizador de materias escolares debe ser un documento escrito (plan predeterminado) que contenga un esquema de las materias que deben ser enseadas. Por lo tanto, desde esta concepcin curricular, las materias son el ncleo sustantivo del currculo. Al curriculum con carcter dinmico y conflictivo se le quita el carcter ideolgicamente neutral y se aborda principalmente desde dos aspectos: el primero, que consiste en evidenciar las contradicciones entre lo que se propone como intencin y lo que cuenta como realidad al momento de operacionalizar el currculo. El segundo aspecto tiene que ver con la funcin de seleccionador de la cultura escolar, la cual emerge como un rol altamente significativo, puesto que con ello se legitiman tipos culturales determinados a la vez que se omiten otros. El texto de las BCEP se organiza en una dimensin prctica denominada contextos para el aprendizaje. En este apartado se exponen las sugerencias de trabajo para las maestras de educacin infantil, de manera de facilitar su implementacin a travs de cinco componentes bsicos del desarrollo curricular: a) planificacin b) conformacin y funcionamiento de comunidades educativas c) organizacin del tiempo d) organizacin del espacio educa62 Revista de Pedagoga

ENFOQUES Y CONCEPCIONES CURRICULARES EN LA EDUCACIN PARVULARIA

tivo y e) evaluacin. Estos componentes han sido operacionalizados, pasando a constituirse en subcategoras de anlisis para delimitar a travs de ellas la concepcin curricular que predomina en las BCEP. A continuacin se exponen los resultados a partir de estas subcategoras.

Sub-categora: Planificacin
Los elementos de la planificacin permiten evidenciar que ella constituye un aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo curricular ya que coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes, factores o componentes del currculo. En tal caso se expresa su vinculacin con el proceso de organizacin de las oportunidades de aprendizaje que el educador decide que son las apropiadas para el grupo de nios. Asimismo, la planificacin tiene como intencin orientar el trabajo educativo con ciertos grados de flexibilidad. Sin embargo, se presentan objetivos (aprendizajes esperados) apriorsticos, lo que hace necesario el desarrollo de competencias profesionales por parte de la maestra de infantil que le permitan realizar la seleccin de los aprendizajes esperados ms adecuados y su vinculacin con la realidad especfica donde se encuentran los nios. Las BCEP expresan que La planificacin del trabajo con los nios implica la seleccin, la jerarquizacin, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los aprendizajes esperados, como as mismo, la definicin y organizacin de los diversos factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de enseanza a emplear. Tambin la planificacin debe orientar los procesos evaluativos que se aplicarn. Esta situacin resulta coherente con la comprensin de un currculo como organizador de oportunidades de aprendizaje, que es definido como un plan operacional de las actividades que debe desarrollar el profesor. Otro aspecto que resulta particularmente interesante es la valoracin de los diferentes agentes educativos que intervienen en el proceso de aprendizaje. De esta manera, la planificacin es enriquecida con los aportes que entrega la familia, los nios y los diferentes miembros que conforman la comunidad educativa. La comunidad se presenta como fuente para el desarrollo del currculo. Al respecto, se expresa que es fundamental que las planificaciones, junto
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con responder a un proceso tcnico que lidera el educador, convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa, en especial de las familias, respecto a los nios. Las planificaciones junto con definir las principales intenciones en trminos de aprendizaje para los nios deben tener un sentido cultural que haya sido dialogado y enriquecido con los aportes de la familia, del equipo de trabajo y otros miembros de la comunidad educativa. Dentro de los contenidos presentes en la planificacin, stos son presentados desde una visin integral del aprendizaje, observndose un equilibrio entre las diferentes reas del saber. En ellos subyacen los criterios de secuenciacin e integralidad que favorecen la interrelacin entre las experiencias de aprendizaje de acuerdo a los propios esquemas cognitivos y experiencias previas de los nios. La integracin favorece una visin global, contraria al aislamiento del conocimiento.

Sub-categora: Organizacin del tiempo

A partir de los elementos de la subcategora del tiempo es posible sealar que este factor se encuentra determinado por la planificacin que el educador realiza y, en este sentido, el trabajo pedaggico est definido por perodos de tiempo fijos y variables que llevan a la constitucin de hbitos rutinarios. En este sentido, se seala que la organizacin del tiempo est determinada por los diferentes perodos de trabajo, sus caractersticas y la secuencia que stos deben asumir para responder a los propsitos formativos de la planificacin del currculo. Asimismo, es importante sealar que los perodos responden a las necesidades bsicas del cuidado de los nios, sealando que en relacin a los perodos regulares o constantes como son los de higiene, los de acogida, encuentro y despedida, comentario de noticias, alimentacin, cuidado y adecuacin de su ambiente, etc., deben responder a una planificacin, y por tanto, es necesario velar que en ellos se trabajen aprendizajes esperados de los diferentes ncleos y mbitos de experiencias. Las experiencias vinculadas al cuidado del menor se encuentran especificadas en el mbito de formacin personal y social, cuya implicacin reside en que el educador considera los aprendizajes esperados para su grupo de nios, los intereses, necesidades y etapas de desarrollo. Des64 Revista de Pedagoga

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de esta perspectiva, la comprensin del curriculum se sita en una concepcin de organizador de oportunidades de aprendizaje. En sntesis, la organizacin del tiempo est determinada por la planificacin, que lleva a establecer hbitos rutinarios.

Sub-categora: Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas

Los resultados de esta subcategora expresan que existe una importante valoracin por los diferentes agentes de la comunidad que intervienen en el currculo, destacndose dos caractersticas: a) la participacin de la comunidad inmediata que rescata la identidad y sentido de pertenencia del nio y b) la dialogicidad como elemento fundamental a travs del cual son consensuados los procesos formativos. Se declara contar con una comunidad educativa abierta al dilogo, a aprender de otros, que promueve los cambios necesarios, que busca nuevas oportunidades para los nios y nias, que involucra a otras instituciones para una mejor calidad de vida. Otro aspecto presente en la subcategora de comunidad educativa es el componente valrico y cultural que se le atribuye al currculum, sealando que una comunidad activa y comprometida con el aprendizaje de los nios contribuye a dar soporte valrico y cultural a las experiencia educativas, en el contexto de sus caractersticas, creencias, saberes y tradiciones. De esta forma, es posible establecer una coherencia con una concepcin de currculo relacionada con la funcin de seleccionador de la cultura escolar, la cual emerge como un rol altamente significativo, puesto que con ello se legitiman tipos culturales emergentes en la sociedad. Si bien Da Costa (2006) no se pronuncia respecto de una evaluacin explcita al currculum de la educacin parvularia (BCEP), expone las principales ideas que integran el funcionamiento de las comunidades educativas. Para ella, el currculum debe crear espacios para la infancia donde nios, nias y adultos encuentren infinitas posibilidades, predeterminadas y flexibles, donde a travs del uso de formas de foro pblico, se pueda crear una prctica educativa basada en la tica y en una poltica de valoracin y participacin de la infancia en la sociedad (Da Costa, 2006, 32). Este planteamiento es coherente con
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una visin del curriculum con carcter dinmico y conflictivo ya que muestra el reconocimiento y legitimacin de los contextos socioculturales diversos desde donde provienen los nios. El concepto de comunidad educativa implica una visin integral de la labor educativa, como proceso en que participan una variedad de actores sociales, en un trabajo coordinado, colaborativo y participativo.

Sub-categora: Organizacin del espacio educativo

En esta subcategora es posible establecer que el espacio educativo se define como un aspecto primordial que favorece las oportunidades de aprendizaje. Al respecto, se seala que el espacio educativo se constituye en un eje dinamizador de mltiples posibilidades y se transforma y adapta a los principios pedaggicos y a los aprendizajes esperados explicitados en estas Bases Curriculares. Un hallazgo significativo tiene que ver con la respuesta pedaggica que la escuela entrega frente a la diversidad de estudiantes que forman parte de la comunidad, y como el educador llega a organizar de manera flexible los diferentes espacios, de tal forma que faciliten el aprendizaje de todos. Las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia sealan que es necesario considerar las adaptaciones necesarias para favorecer la incorporacin de nios y nias con necesidades educativas especiales. Los espacios educativos permiten seleccionar elementos del medio natural y sociocultural. Junto con otorgar una diversidad de experiencias de aprendizaje, favorecen vnculos de identidad con el ambiente ms cercano y el inters por explorar y experimentar con elementos que estn a su alcance. Esta premisa es coherente con una concepcin de currculo que adopta criterios de dinamismo y conflictividad, entendiendo sta como la problematizacin de la realidad.

Sub-categora: Evaluacin
La subcategora evaluacin expresa que el proceso debe estar determinado por el logro de objetivos inicialmente propuestos, evidenciando una visin tcnica del currculo que seala como necesario seleccionar y ordenar en secuencia los aprendizajes esperados que correspondera tentativamente favorecer en el plazo que se ha estipulado, asegurndose de que estn presentes los mbitos de
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experiencias y ncleos de aprendizaje que proporcionan estas bases. Como es posible evidenciar, lo esperable, se desprende de un equilibrio entre los diferentes mbitos de aprendizaje. La evaluacin es comprendida bajo el criterio de eficacia que se expresa en que todo desarrollo curricular se lleva a cabo a travs de los procesos de planificacin, implementacin y evaluacin. Esto implica que debe haber una estrecha interrelacin y coherencia entre estos procesos para una consecucin ms pertinente y eficiente de los aprendizajes a favorecer, criterio fundamental de estas Bases Curriculares. De esta forma, el proceso pedaggico es ms eficiente en cuanto se acerque ms a los objetivos preestablecidos originados de los aprendizajes esperados. Se presentan una diversidad de instrumentos, entre ellos destacan los registros de observacin, que deben estar construidos de manera que el indicador sea observable, preciso y directo en su especificacin, siendo necesario detectar evidencias sutiles, que indican efectivamente que la nia o el nio ha avanzado en ese aprendizaje. Tambin son validados instrumentos de carcter cuantitativo, como las pruebas estandarizadas centradas en el desarrollo psicolgico del nio. Este enfoque se traduce habitualmente en la expresin de lo que es esperable para su etapa y es til en la comparacin de una norma entre grupos distintos. Como se puede observar, las formas de evaluacin expuestas en las BCEP responden fundamentalmente a procesos cualitativos, adquiriendo importancia la participacin de diferentes agentes en el proceso evaluativo, lo que incluye por ejemplo a las familias, y la diversificacin de instrumentos y momentos evaluativos que se manifiestan en registros, portafolios, mosaicos, entre otros. Si bien se encuentran presentes la evaluacin diagnstica y la sumativa, mayor importancia se le asigna a la evaluacin formativa o de proceso.

5. CONCLUSIONES
Como se ha expuesto, el anlisis de las BCEP se ha realizado desde dos dimensiones, una correspondiente a los fundamentos y organizacin (dimensin terica) y otra correspondiente a los contextos para el aprendizaje (dimensin prctica). Los resultados nos permiten concluir que en la primera dimensin predomina una perspectiva praxiolgica del curriculum en eleN 86, Enero-Junio de 2009 67

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mentos fundamentales como la visin acerca del nio, de su familia y de su comunidad como actores fundamentales del proceso educativo; la valoracin de la dimensin afectiva a travs de los contenidos y objetivos, as como la incorporacin de los diferentes contextos socioculturales. Especficamente, prevalece un enfoque sociocognitivo que se manifiesta tanto a nivel de estructura curricular como de aprendizajes esperados (en su materializacin) y sus respectivas orientaciones pedaggicas. El predominio de un enfoque sociocognitivo nos parece altamente positivo por cuanto ofrece a los nios la posibilidad de construir sus propios aprendizajes reconociendo su cultura y motivando diversas formas de pensar, crear, manipular e inventar el mundo. Esto les otorga un rol protagnico. As como creemos que este enfoque ofrece importantes oportunidades de aprendizaje para los nios, tambin plantea grandes desafos para el educador, por cuanto requiere de competencias en el diseo y evaluacin del curriculum y un perfil que le posibilite reflexionar crticamente sobre su papel en el proceso educativo. En la segunda dimensin (contextos para el aprendizaje) que supone las orientaciones para que los profesores operacionalicen el marco curricular, se presentan dos concepciones curriculares a) la comprensin de un currculo como organizador de oportunidades de aprendizaje, principalmente a travs del diseo curricular materializado en la planificacin; y b) la concepcin del currculum con un carcter dinmico y conflictivo caracterizado por el significado que adquiere la cultura escolar a travs de comunidades de aprendizaje que legitiman la diversidad cultural. Desde nuestra perspectiva, pensamos que las BCEP ofrecen importantes espacios de autonoma para el educador, los cuales deben ser aprovechados en beneficio del desarrollo de nios y nias. A modo de proyecciones del estudio, resulta necesario investigar de qu manera se expresa en las prcticas educativas de las Educadoras de Prvulos el rol de diseadora del curriculum con nfasis en la planificacin, como lo muestran estos resultados, as como tambin evaluar desde la perspectiva de los nios, nias y sus familias en qu medida estas innovaciones que se han realizado al currculum impactan es su vida cotidiana.

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