Biblioteca Educação Musical

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE EDUCAO MUSICAL
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes de temas para futuras pesquisas na rea. Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: www.scielo.br www.anped.org.br www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS 1. A EDUCAO MUSICAL NO ENSINO DE PRIMEIRO GRAU SOB O ENFOQUE CRITICO 2. MSICA E LINGUAGEM VERBAL: uma analise comparativa entre a leitura musical cantada e aspectos selecionados da leitura verbal 3. A MSICA, UMA ALTERNATIVA DA EDUCAO NA RECONQUISTA DO HOMEM 4. APLICAO DE PROCEDIMENTOS DE MUSICALIZAO INFANTIL EM CRIANAS DEFICIENTES 5. UNIVERSIDADE SOCIAL E EDUCAO DE JOVENS COMPONENTES DE BANDAS MUSICAIS NA SOCIEDADE DE MASSA: um estudo comparativo 6. ATIVIDADES RTMICAS MUSICAIS E O DESENVOLVIMENTO DAS NOES DE ESPAO E TEMPO 7. ALFABETIZAO MUSICAL: uma construo interdisciplinar 8. INVESTIGANDO A ATIVIDADE COMPOSICIONAL: levantando dados para um ambiente computacional de experimentao musical 9. PSICOGNESE DO SOM E DO RITMO A LUZ DA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET: um estudo de caso
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
10. ATIVIDADES MUSICAIS E DESEMPENHO DO PROFESSOR ATUANTE EM CLASSES DE PRE-ESCOLARIZAO 11. A FORMAO DO OUVINTE: UM DIREITO DO CIDADO: propostas para a educao musical no ensino fundamental 12. ATIVIDADE MUSICAL-CANTADA: como e utilizada na pr-escola? 13. HISTORIAS DE UM APRENDIZADO: os signos de Deleuze nos relatos de vida de msicos cegos 14. A FUNDAMENTAO PSICOLGICA DA INICIAO MUSICAL, SEU FAZER E PROPOSTAS NA OBRA DE S PEREIRA, E SUA INFLUENCIA ATE A MODERNIDADE 15. AFINANDO O PIANO: UM ESTUDO SOBRE O CARTER CRIATIVO OU REPRODUTIVO NA FORMAO DO MUSICO 16. O FOLCLORE MUSICAL NO PROCESSO FORMATIVO: relato de experincia 17. ARTE E INSTITUCIONALIZAO: o papel das atividades artsticas musicais no processo de institucionalizao do menor 18. MSICA E HEGEMONIA: dimenses Politico-Educativas da obra de VillaLobos 19. LDICO: isto srio?. Uma constatao sobre as Experincias Ldicas das crianas 20. A ARTE NA EDUCAO: um estudo sobre a influncia da msica no desenho de pr-adolescentes 21. A NATUREZA DA APRENDIZAGEM MUSICAL E SUAS IMPLICAES CURRICULARES 22. GNESE DA NOTAO MUSICAL NA CRIANA 23. ELABORAES MUSICAIS NO COTIDIANO DA ESCOLA FUNDAMENTAL 24. A PEDAGOGIA MSICAL HISTRICO-CRITICA: o desafio de uma concepo da msica atravs da educao escolar 25. PROCESSO DE MUSICALIZAO DE ADULTOS: os sentimentos e as
motivaes 26. CONSIDERAES SOBRE A MSICA NA SOCIEDADE ATRAVS DOS TEMPOS E SUA IMPORTNCIA NA EDUCAO: uma proposta metodolgica 27. FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO MUSICAL: a construo de dois projetos colaborativos 28. A INVESTIGAO-AO NA REALIZAO DE TRABALHOS COLABORATIVOS 29. PROBLEMATIZAR AS PRTICAS DOCENTES: uma vivncia colaborativa entre a escola e a universidade 30. O QUE ESTAMOS ESPERANDO COM A AULA DE MSICA NA ESCOLA? COMO ESTAMOS PERCEBENDO O DESENVOLVIMENTO DE NOSSOS ALUNOS? 31. FORMAO INICIAL: uma experincia compartilhada na universidade 32. PROGRAMA LEM4: tocar e cantar 33. PROBLEMATIZANDO AS PRTICAS DOCENTES NA PESQUISA COLABORATIVA EM EDUCAO MUSICAL 34. A EDUCAO MUSICAL NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor 35. A FUNO E FORMAO DO PROFESSOR/A NO ENSINO PARA A COMPREENSO: diferenas perspectivas 36. ADORNO E A EDUCAO MUSICAL PELO RDIO 37. ANLISE PEDAGGICA E MUSICAL 38. A PROMOO DA PSEUDOCULTURA MUSICAL 39. EDUCAO MUSICAL AUXILIADA POR COMPUTADOR: ALGUMAS CONSIDERAES E EXPERINCIAS 40. PRESSUPOSTOS PARA O USO DO COMPUTADOR NA EDUCAO MUSICAL 41. SOFTWARE MUSICAL NA AULA DE MSICA, COMO ESCOLHER? 42. DESENVOLVENDO SOFTWARE EDUCATIVO-MUSICAL
43. CONCEITOS E TECNOLOGIAS PARA EDUCAO MUSICAL BASEADA NA WEB 44. UMA FERRAMENTA COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DA MSICA
45. DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCACIONAL PARA A MSICA: STR - sistema de treinamento rtmico 46. MEPSOM: mtodo de ensino de programao snica para msicos 47. TICESE - TCNICA DE INSPEO DE CONFORMIDADES ERGONMICAS EM SOFTWARE EDUCACIONAL 48. RUMO AO PORTAL DE MSICA COMPUTACIONAL E ELETRNICA 49. RUMO A UM AMBIENTE PARA COMPOSIO MUSICAL COLETIVA BASEADO NA WEB 50. UM ESTUDO LONGITUDINAL APLICANDO A TEORIA ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE SWANWICK COM CRIANAS BRASILEIRAS DA FAIXA ETRIA DE 6 A 10 ANOS DE IDADE 51. AVALIAO DE INTERFACES EM SOFTWARE EDUCACIONAL: comparando experincias em dois prottipos sucessivos 52. INTERAO ENTRE APRENDIZ E COMPUTADOR: mtodos para desenvolvimento e avaliao de interfaces 53. APRENDIZAGEM MUSICAL NO-FORMAL EM GRUPOS CULTURAIS DIVERSOS 54. A MUSICOLGICA KAMAYUR: para uma antropologia da comunicao no Alto-xing 55. SIGNIFICADO E FUNES DA MSICA DO POVO NA EDUCAO 56. MANIFESTAES POPULARES E EDUCAO EM ARTE 57. ESTTICA: reflexo esttica em torno das artes oriental e ocidental procura de um mundo sem vis--vis 58. MSICA INDGENA: a arte vocal dos suy 59. MLTIPLOS ESPAOS, MULTIDIMENSIONALIDADE, CONJUNTO DE SABERES: idias para pensarmos a formao de professores de msica
60. REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MUSICAL: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica 61. O CONHECIMENTO PRTICO DO PROFESSOR DE MSICA: trs estudos de caso 62. CONCEPES E AES DE EDUCAO MUSICAL ESCOLAR 63. DIMENSES E FUNES DO CONHECIMENTO PEDAGGICO-MUSICAL 64. DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE MSICA 65. REPENSANDO A PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL 66. EDUCAO MUSICAL: um campo dividido, multiplicado, modificado 67. MLTIPLOS ESPAOS E NOVAS DEMANDAS PROFISSIONAIS: reconfigurando o campo da educao musical 68. PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu em educao 69. A PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL NOS CURSOS DE PSGRADUAO EM MSICA/EDUCAO MUSICAL 70. A PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL NOS CURSOS DE PSGRADUAO EM EDUCAO 71. A EDUCAO MUSICAL COMO AGENTE FACILITADOR DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 72. VILLA-LOBOS: a possibilidade de dilogo entre o popular e o erudito 73. A AUTO-ESTIMA EM ADOLESCENTES E SUA RELAO COM SENTIMENTOS EXPRESSOS A PARTIR DE ESTMULOS MUSICAIS TONAIS 74. O CANTO CORAL COMO MEDIAO AO DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO DA CRIANA EM IDADE ESCOLAR 75. A ABORDAGEM COGNITIVA EM MSICA: uma critica ao ensino da msica a partir da teoria de Piaget 76. A MSICA E O PIANO NA SOCIEDADE GOIANA (1805-1972) 77. SAMBA-ENREDO: uma perspectiva como estimulo a leitura reflexiva para
alunos menos favorecidos 78. EDUCAR CANTANDO: a funo educativa da msica popular 79. OFICINA DE MSICA: uma caracterizao de sua metodologia 80. AJUSTAMENTO DA FALA COM A MSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 81. A AUDIO DA MSICA NOVA: uma investigao histrica e fenomenolgica 82. A REPRESENTAO GRFICA DA MELODIA NUMA PERSPECTIVA PSICOGENTICA 83. . O ACESSO DE NO-MUSICOS AOS REGISTROS SONOROS ATRAVS DA IDENTIFICAO, ANALISE E CRIAO DE OBJETOS SONOROS: um estudo de caso 84. PEDAGOGIA DA SONORIDADE: o mtodo de Heitor Alimonda para o ensino de piano. 85. HARMONIZANDO AS DIFERENAS: programa de musicalizao para crianas normais e especiais ano alfabetizadas, atravs do desenvolvimento psicomotor, numa pratica pedaggica integrada 86. EDUCAO MUSICAL: praticas avaliativas e organizao do trabalho pedaggico 87. ESTUDO SOBRE O SIGNIFICADO DA EXPERINCIA MUSICAL NA ESCOLA 88. ANLISE DA DIDTICA DA MSICA EM ESCOLAS PBLICAS 89. EVOLUO DO PENSAMENTO CRIADOR EM SITUAO MUSICAL 90. EDUCAO MUSICAL: INVESTIGAO EM QUATRO MOVIMENTOS: preludio, coral, fuga e final 91. MSICA E SOCIEDADE: uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada no ensino superior de msica 92. O ENSINO DA MSICA NA PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE EDUCAO ARTSTICA - HABILITAO EM MSICA
ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE OU REFERENCIA

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FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO MUSICAL: A CONSTRUO DE DOIS PROJETOS COLABORATIVOS

Cludia Ribeiro Bellochio
Esse artigo apresenta alguns dados de trabalhos de pesquisa e extenso do FAPEM1 realizados junto ao Laboratrio de Educao Musical LEM/CE-UFSM. Consideram-se os pressupostos metodolgicos e epistemolgicos da investigaoao educacional como basilares a proposta. As questes guias que tm direcionado as aes em desenvolvimento so: possvel realizar um trabalho de formao acadmica compartilhando formaes msico-pedaggicas entre os cursos de Licenciatura em Msica e Pedagogia? E entre professores da escola e acadmicos da universidade? Que contribuies decorrem dessas aes para os processos de formao e prticas educativas de professores? Particularmente, nesse texto, focalizam-se dois trabalhos: Um primeiro discorre sobre
problematizaes acerca da prtica educativa, desenvolvidas conjuntamente por professores da escola e por acadmicos da UFSM. Um segundo, comenta a realizao de projetos compartilhados, na formao inicial, entre alunos do Curso de Licenciatura em Msica e alunos do curso de Pedagogia. O texto est organizado em trs partes. Inicialmente, realiza-se um breve comentrio sobre a concepo da investigao-ao educacional. A seguir, comenta-se a realizao de trabalho entre professores da escola e acadmicos e, para finalizar, discorre-se sobre um Programa de pesquisa e extenso que envolve acadmicos dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica.
Palavras-chave: educao musical, formao de professores, colaborativos.
A investigao-ao na realizao de trabalhos colaborativos

Cada vez mais, vivemos num mundo marcado pela proliferao de comportamentos individualizados. Paradoxalmente, no campo da educao vo sendo demarcadas necessidades de trabalhos colaborativos, em equipe, em rede, trabalhos solidrios. O dilogo, cada vez mais exigido no compartilhar de idias, seja nos processos de formao profissional, seja nos processos de prticas educativas e dessas entre si. Considerar o dilogo implica na instaurao de posturas que visam envolver muitos pontos de vista na construo e re-construo de processos educacionais, sejam escolares ou no-escolares. Trata-se da necessidade de ampliar e trazer, tambm, para foco de estudo, as subjetividades que vo sendo construdas no dia-adia da profisso docente.
Carr; Kemmis (1988) salientam que existem dois focos essenciais para a investigao-ao: melhorar e envolver. No campo educacional, mostra -se como uma concepo de prtica poltica que visa transformar, possibilitando aos professores problematizarem, compreenderem e melhorarem suas aes educativas num processo acoplado com reflexes permanentes, postura de pesquisa sobre a prtica educativa. um movimento espiralado que implica reflexes conjuntas e auto-reflexes permanentes sobre o que est ocorrendo no curso do trabalho educativo. Melhorar e envolver so indicadores essenciais, tanto para a compreenso das estruturas educacionais, como para o impulsionar das transformaes desejadas, considerando-se, inevitavelmente, a realizao de trabalhos em colaborao.
Elliott (1978), ao expor suas idias em relao ao potencial da investigao-ao nas escolas, adverte justamente que uma possibilidade de o professor refletir sobre o seu prprio trabalho com a finalidade de transform-lo. Na investigaoao educacional nas escolas, se investigam as aes humanas e situaes sociais que so experimentados pelos professores como (a) inaceitveis em alguns aspectos (situaes problemticas); (b) suscetveis de mudana; (c) requerendo uma resposta prtica. (ibid., 1978, p. 356) Dessa forma, a participao prtica, efetiva e comprometida dos professores, e das pessoas que esto no campo educacional, de fundamental relevncia no processo de reconstruo das prticas educativas.
Nessa linha, a investigao-ao vem a contribuir como ao real, problematizadora de realizaes concretas entre pessoas que esto envolvidas por uma temtica educacional, no caso, com educao musical na sala de aula. Como anunciado anteriormente, a relao entre os sujeitos vai sendo construda e mediada pelo dilogo crtico. Dilogo esse que reconhece o conflito decorrente das diferenas, residindo a um ponto de relevncia para quem investiga em ao e trabalha em conjunto. Como expressa Freire (1998, p. 152) no respeito s diferenas entre mim e eles ou elas, na coerncia entre o que eu fao e o que eu digo, que me encontro com eles ou com elas. Desta forma, importante reconhecer que o trabalho colaborativo no desprovido de conflitos. Pelo contrrio, eles precisam ir sendo discutidos na perspectiva de construo de um projeto comum do grupo.
A investigao-ao educacional se desenvolve nos interesses do trabalho do professor em ao, prximo das reflexes do que hoje nomeia-se como epistemologia da prtica. Envolve o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (Tardif, 2002, p. 255). Muda-se a concepo da prtica em relao teoria e vice-versa, num processo em que ambas so revistas luz do trabalho educativo em realizao, concreto e localizado. No existe, portanto, a concepo de uma teoria que conduzir e resolver os problemas reais da prtica e nem de uma prtica que poder existir sem teorias que a sustentem. Existem teorias que possibilitam construir e compreender criticamente a prtica e prticas que possibilitam ler criticamente as teorias. Nesse sentido, entende-se a importncia da realizao de projetos conjuntos e colaborativos entre escola e universidade, entre alunos de um curso e de outro, como falarei adiante. Os saberes msicopedaggicos de um e de outro tornam-se vitais para a concretizao do que se prope a realizar. Percebe-se, ento, a importncia de no apenas se olhar para os processos de ensino, mas principalmente construir junto, problematizar, em colaborao crtica e reflexiva (ver Bellochio, 2000). Diante das situaes reais, no caso desse trabalho, representadas por situaes vividas em educao musical, preciso problematizar, ou seja, questionar o que est sendo trabalhado a partir do contedo em si
(dimenso cognitiva), a forma como se est trabalhando (dimenso prtica) e os valores que esto subjacentes a essas percepes e realizaes (dimenso tica) (ver Sacristn, 1999). Problematizar as prticas docentes pressupe refletir, conjuntamente e individualmente, sobre as dimenses anunciadas em suas diversas formas de existir, considerando a complexidade, a singularidade e as incertezas que so caractersticas das cincias humanas e, ento da educao.
Problematizar as prticas docentes: uma vivncia colaborativa entre a escola e a universidade
Com base no exposto, temos realizado alguns projetos que buscam, a partir da integrao colaborativa, envolver sujeitos atuantes com a educao escolar, professores de diferentes nveis de formao e atuao profissional. Tencionamos, conjuntamente, melhorar seus processos de formao continuada e suas prticas educativas, conjuntas e individuais, sobretudo com relao aos aspectos que envolvem a educao musical na escola.
A realizao de trabalhos colaborativos, entre escola e universidade, tm ocorrido atravs da implementao de projetos que visam o trabalho conjunto entre professores j atuantes e professores em formao inicial, entre saberes acadmicos e saberes experienciais da vivncia escolar. Constitumos grupos de professores em formao inicial (pares de acadmicos da Licenciatura em Msica e Pedagogia) que, na escola, interagem no espao da sala de aula, fazendo atividades musicais com alunos de 1 a 4 sries. Essas atividades so conjuntas com os professores j atuantes. Todos trabalham do planejamento implementao reflexiva, problematizadora e replanejamento de prticas musicais na escola. O trabalho sustenta-se atravs de aes prticas e tericas. As teorias fundamentamse em textos de educao musical acoplados com outras leituras que decorram das necessidades das prticas em desenvolvimento. As prticas vivenciadas em educao musical, de natureza sobretudo vocal, so registradas em dirios de campo que balizam tpicos para as discusses semanais, dilogos entre os grupos envolvidos. Esses momentos constituem-se em importantes condutores crticos do trabalho em realizao. O trabalho mediado por relaes dialgicas crticas,
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carregadas de conflitos e de pontos de vista diversificados, devido histria de vida, pessoal e profissional, dos prprios sujeitos dos grupo.
De modo geral, a preocupao no estabelecer dicotomias entre a formao terica que subsidia o desenvolvimento profissional dos participantes, tomados como investigadores ativo-crticos (Carr; Kemmis, 1988) e o trabalho como prtica concreta no espao educativo, no caso, a prtica musical na escola.
A investigao-ao, que requer a participao de grupos, integrando participantes e observaes no processo de indagao e dilogo, , para Elliot, um instrumento privilegiado de desenvolvimento profissional dos docentes ao necessitar um processo de reflexo cooperativa mais do que provada; ao enfocar a anlise conjunta de meios e fins na prtica; ao se propor a transformao da realidade da escola e da aula e mediante a compreenso prvia e a participao dos professores/as no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao das estratgias de mudana (...) enfim, um clima de aprendizagem profissional baseado na compreenso da prtica na aula e orientado para facilitar a compreenso e transformao da prpria prtica. (Prez Gmez, 2000, p. 379)
Nos trabalhos desenvolvidos entre a universidade e a escola, a problematizao das prticas docentes em desenvolvimento tem potencializado o dilogo sobre e para a educao musical, visando melhorar o processo de ensinar e aprender nesse campo.
As questes problematizadoras que acompanham a construo do projeto so geradas no fluxo das prticas em desenvolvimento e sustentam os processos autoreflexivos e de reflexes coletivas sobre determinados pontos que, no raras vezes, transcendem questes intrnsecas da educao musical, como veremos adiante. Com essa dinmica, possibilidades de trabalho so alavancadas de modo mais crtico e real, estabelecendo relaes mais diretas entre teoria e prtica educativas. Passamos a compreender que no existe um modelo nico, uma forma absolutizada de realizar a educao musical na escola. (Bellochio, 2003, p.58,59) Por outro lado, tem ficado clara a posio da educao musical na escola, no caso,
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em escola municipal na qual trabalhamos h trs anos.
Assim, os pressupostos da investigao-ao educacional tm possibilitado um trabalho de carter mais integrado que contribui para transformar tanto as situaes em que ocorre como tambm os envolvidos no processo de trabalho.
Um dos pontos que mais nos chama a ateno quando iniciamos um projeto na escola so as relaes entre os professores j atuantes e os professores em formao inicial. Esse distanciamento, embora transcenda, numa primeira anlise, questo intrnseca da educao musical, tem sido sempre o primeiro ponto sobre o qual debruamos esforos para a realizao de trabalhos compartilhados. Por outro lado, considerando a pouca nfase que tem sido dada educao musical sistematizada na escola e a falta de conhecimentos mais aprofundado sobre a rea no cotidiano escolar, fundamental que os trabalhos realizados em seu interior, sejam em colaborao com aqueles que efetivamente exercem sua profisso nesse espao educativo. No basta mais uma posio assistencialista que apenas faz na escola mas no contribui para a transformao das posturas educacionais dos sujeitos que a constrem. Buscando superar esse tipo de atitude de insero no campo escolar temos discutido a partir de questes problematizadoras. Por exemplo:
Como est o trabalho colaborativo entre professoras regentes da escola e acadmicos da universidade2? Acho que muito legal a gente trabalhar em colaborao. Mas no fcil. Temos que ver coisas que no concordamos e no podemos falar. s vezes no sei o que fao. (Professora Ana).
Percebe-se o quanto as professoras da escola possuem saberes de natureza experiencial que sustentam suas compreenses sobre os processos de ensinar e de aprender, saberes esses, grande parte das vezes, diferentes dos acadmicos da universidade que esto em formao inicial. No entanto, esses saberes experienciais no so valorizados pelos prprios docentes, do ponto de vista cientfico, apenas de modo operacional. Muitas vezes, as professoras agem como se
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quisessem proteger os acadmicos. No caso particular desse trabalho, centrado em desenvolver aulas de msica compartilhadamente, tudo o que ocorre, no espao da escola e entre o grupo, importante para ser debatido, com suas contradies e divergncias. Afinal, a aula de msica no est descolada dos processos gerais que sustentam as prticas educativas e o dia-a-dia escolar e no poder ser entendida se no puder ser analisada no conjunto das dinmicas que esse espao e sua organizao poltico-pedaggica.
Outro ponto que temos debatido o desafio da realizao de planejamentos colaborativos3. Na escola, ainda que os Projetos Polticos Pedaggicos apresentem vises construtivistas e necessidade do estabelecimento de trabalhos conjuntos, existe uma preocupao velada e constante com o cumprir contedos, terminar a lista de contedos disciplinares prevista. Ento, sentar para planejar aulas de msica, colaborativamente, no um ponto de interesse que gere maior preocupao pelos professores. Para eles a msica se constitui pelo fazer e no preciso planejar, apenas aprender, mais ou menos, uma musiquinha que possa ser ensinada em alguma data especial. A escola, em geral, considera outra reas como campos de saberes prioritrios e que necessitam ser mais debatidos. O argumento para no perder tempo com outras coisas, no caso com educao musical, que os demais contedos seriam prejudicados. Msica na sala de aula passa ser vista como tempo para deleite, para combater a exausto de outras atividades mais duras. Em nosso trabalho, o que percebemos que qualquer falha na aula de msica motivo para questionar a validade do processo musical no desenvolvimento das crianas. Marcadamente, ao longo dos trabalhos, ainda que se tenha motivao para estudar e trabalhar com educao musical, avanos e recuos acontecem com relao s possibilidades e limites de realizao dessa rea no contexto da escola. Por vezes, as professoras apostam na educao musical como conhecimento de importncia a ser trabalhado, por vezes, negam toda e qualquer possibilidade de estarmos realizando um trabalho srio. Entendemos com isso, que preciso investir muito na formao continuada desses profissionais que j atuam na escola e que no tiveram a oportunidade de ter aulas de msica quando realizaram sua formao
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na educao bsica e, em alguns casos, no ensino superior. preciso romper com as mesmices institudas e pouco refletidas do ponto de vista de seus porqus. Como ilustra a problematizao:
O que estamos esperando com a aula de msica na escola? Como estamos percebendo o desenvolvimento de nossos alunos?
No comeo eu achei que ia ser bem diferente. Achei que as crianas iam ter aulas de canto. Aprender a cantar aquelas musiquinhas que a gente conhece mas no sabe cantar. Ento as gurias poderiam ensinar. Agora, confesso que sinto-me meio perdida. Vejo que no bem assim (...) Vejo muita baguna! (Professora Raquel).
Olha! Eu nunca havia entrado numa sala de aula. Isso j um desafio. Trabalhar com msica (...) Ainda bem que eu tenho a Paulina comigo. Me d mais segurana. Sinto que a cada dia as crianas se envolvem mais com o trabalho e quando nos encontram logo perguntam: - Prof., hoje tem aula de Msica? (Aluna Carla).
Est sendo muito bom poder organizar planejamentos conjuntos. Conversar com a professora sobre o que os alunos esto aprendendo nos outros dias (...) uma experincia muito vlida. Aquilo que a gente aprende na universidade agora pode estar vendo na prtica. Eu tenho dificuldades de organizar como fica melhor dar a aula de msica, mas aos poucos vou me conhecendo melhor como professora e tambm conhecendo melhor meus alunos. (Aluna Olvia)
Com essas falas, percebe-se que a professora Raquel possua uma representao sobre o que seria a aula de msica, salientando que cantar, reproduzindo canes do repertrio infantil, fosse o eixo do trabalho de educao musical na escola. A aluna da Pedagogia, posicionou-se discutindo o enfrentamento do trabalho na sala de aula. Para ela, existia a dificuldade de trabalhar com contedos da educao musical e realizar a tarefa no espao prtico do professor, a sala de aula. J Olvia, demonstrava a possibilidade de estar na sala de aula, como algo positivo no contexto da formao profissional na Licenciatura em Msica. Para os acadmicos o trabalho musical deveria possibilitar o desenvolvimento de experincias musicais
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diversas, j para as professoras a expectativa era de que os alunos cantassem melhor. Em reunio realizada na escola uma expectativa das professores era: Que os alunos no faam feio nas apresentaes musicais. Que saibam se portar e gostar de msica, no s dessas coisas que eles ouvem no rdio. (Professoras j atuantes)
Com base no exposto, respeitando os limites de atuao do grupo de trabalho institudo, vamos, gradativamente, estudando e implementando atividades musicais nas salas de aula, de tal forma que se retro-alimentam referncias tericas e prticas. Nesse encaminhamento, vimos construindo um trabalho para a educao musical e no somente sobre a educao musical na escola. Acreditamos que fundamental investir na formao continuada a partir do trabalho colaborativo entre pares em formao inicial e em atuao profissional, sujeitos que no possuem experincia direta no espao da sala da aula e sujeitos que tm saberes experienciais j constitudos. Trabalhos dessa natureza mostram-se significativos na medida em que, conjuntamente, podemos ir entendendo a real significao da educao musical no contexto da escola.
Formao inicial: uma experincia compartilhada na Universidade
Um segundo projeto que desenvolvido insere-se na formao inicial de alunos da Pedagogia e Licenciatura em Msica. Partimos da concepo de que uma universidade caracteriza-se por ser uma instituio que abriga uma multiplicidade de reas, enfoques e posturas. um espao privilegiado para a produo de conhecimentos por meio de atividades de ensino, de pesquisa e de extenso. Contudo, mesmo diante da riqueza que essa instituio representa, continuamos, na maioria das vezes, a conviver isoladamente nos prprios departamentos e cursos, isolando e no compartilhando saberes e fazeres na formao profissional.
Desde 1995 temos desenvolvidos alguns trabalhos que visam a integrao entre professores especialistas e professores unidocentes em formao inicial. Um exemplo recente a execuo de um Programa de Pesquisa e Extenso no Laboratrio de Educao Musical do Centro de Educao.
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Programa LEM4: tocar e cantar O Programa LEM: tocar e cantar um Programa de Pesquisa e Extenso que integra projetos do Laboratrio de Educao Musical do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria, est vinculado ao PROLICEN5 e iniciou em 2003. As proposies centralizam-se em trabalhos conjuntos entre futuros professores unidocentes e futuros professores especialistas em educao musical. As questes geradoras que sustentam as aes em desenvolvimento se expressam da seguinte forma: possvel estabelecer uma relao de reciprocidade entre o curso de Pedagogia e o curso de Licenciatura em Msica no processo de formao inicial de professores? Como objetivos, o programa prope: a) ampliar trabalhos de, para e sobre a educao musical na formao inicial de professores; b) possibilitar aes integradas entre professores e acadmicos dos cursos de Licenciatura em Msica e Pedagogia; c) proporcionar o desenvolvimento musical para alunos do curso de Pedagogia e pedaggico-musical a alunos do curso de Licenciatura em Msica; d) suscitar o debate sobre a relao entre cursos na academia, visando a qualificao da formao profissional do futuro professor.
A realizao dos trabalhos6 ocorrem em atividades semanais de ensino de flauta doce7, percusso, canto coral e violo. Participam alunos e professores do curso de Licenciatura em Msica, que organizam e desenvolvem trabalhos para os alunos do curso de Pedagogia8 nas diferentes modalidades anunciadas anteriormente. Em alguns momentos, so realizadas apresentaes musicais. O e segue os princpios da trabalho
implementado
conjuntamente
investigao-ao
educacional. Quinzenalmente a equipe se rene para discutir o que est sendo desenvolvido e as formas de melhorar os modos de trabalho. Semanalmente, os alunos monitores so orientados pelos coordenadores dos subprojetos, discutindo questes especficas do aprendizado e ensino de cada instrumento musical.
Ao longo da realizao desse trabalho, temos percebido que a relao entre os cursos tem possibilitado o dilogo entre professores em formao inicial para a unidocncia e professores em formao inicial para a especificidade da educao musical, oportunidade de conhecer, mais de perto, a natureza do trabalho de ambos.
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Da mesma forma, o dilogo entre os professores orientadores do trabalho tem suscitado o debate sobre as possibilidades e formas potenciais de aprendizado de pessoas que no possuem conhecimentos musicais formais e as relaes desses com a msica e com os professores licenciados na rea. Certamente que esse movimento implica em discusses internas nas prticas formadoras dos professores orientadores. Esse movimento de aproximao entende-se necessrio tambm s prticas profissionais futuras, quando ambos devero encontrar-se em espaos educativos, realizando seu exerccio profissional.
Os trabalhos compartilhados, entre diferentes cursos, tm sido potencializadores da formao inicial desses profissionais no mbito de UFSM. Da mesma forma, a antecipao dos acadmicos, de formao inicial, em situaes concretas que os desafiem elaborao pedaggica e realizaes musicais tem sido destacada como ao fundamental para uma aproximao maior entre a formao e os desafios do exerccio profissional. Percebemos assim que alm do espao curricular que organiza as prticas de ensino no curso de formao profissional, faz-se necessria a busca de alternativas que possam ampliar o espao interno das disciplinas e, por conseguinte, ampliar os processos de formao musical e pedaggico-musical do futuro profissional do ensino, sejam esses especialistas em educao musical ou professores unidocentes.
Algumas consideraes finais:
Com a implantao de projetos colaborativos no se pretende resolver os problemas da formao e de prticas educativas em educao musical. Tomar o problema apenas sob esse vis acarretaria no estabelecimento de solues simplificadas. No dizer de Freire (1987, p. 48), devemos estar atentos para o fato de que a transformao no s uma questo de mtodo e de tcnicas (...) A questo o estabelecimento de uma relao diferente com o conhecimento e com a sociedade. No se pode entender que a realizao de projetos compartilhados seja tomada como a soluo para a situao complexa que envolve as relaes dos sujeitos com a sua formao profissional inicial e dos professores com seu exerccio profissional. Chama-se a ateno para o fato de que no podemos desconsiderar os aportes
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tericos que so fundamentais para a construo profissional dos homens, sem os quais, cairamos em senso-comum. Vale lembrar Sacristn ao expor que to pouco estamos seguros de que a teoria vlida seja a que se gera nos processos de discusso ou de pesquisa-ao entre os que esto na prtica (ibid, 1999, p. 28).
Retomando pontos das questes levantadas, a problematizao das prticas educativas levadas a cabo, entre professores j atuantes e professores em formao inicial, entre licenciandos da Msica e da Pedagogia, constituem-se importantes possibilidades para a reflexo sobre e para a educao musical. Com isso, possvel realizar um trabalho de formao acadmica compartilhando formaes msico-pedaggicas entre os cursos de Licenciatura em Msica e Pedagogia e desses com a escola e outros espaos educativos. A aproximao tem mostrado bons resultados, sobretudo com relao leitura conjunta da educao musical em ao. No entanto, no simples realizar trabalhos em colaborao. Requer humildade e tolerncia (Freire, 1998), o que nos dias de hoje, parece que no tem sido caracterizado como tnica nas relaes profissionais. No entanto, como modificar alguma coisa se a proposio no passar pelo esclarecimento e engajamento ativocrtico de profissionais da e na escola, da e na universidade?
Com a realizao desse trabalho tem-se percebido que, alm da relao entre professores j atuantes e professores em formao inicial, devem ser empreendidos esforos para a realizao de trabalhos compartilhados por professores dos anos iniciais de escolarizao (no especialistas em msica) e professores especialistas. A discusso entre os pares da educao deve e pode comear no prprio decorrer da formao inicial, contribuindo com processos mais socializados na construo profissional e nas prticas educativas decorrentes.
Nessa linha, a problematizao das prticas educativas de modo ativo e crtico, sinaliza possibilidades de realizao de trabalhos colaborativos para a educao musical, contribuindo no processo de formao de professores, inicial e continuada, e para a ampliao das relaes entre cursos de universidade e desta com a escola.
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Se no trabalharmos, no sentido de problematizar as concepes e o que efetivamente ocorre no cotidiano das relaes j estabelecidas, parece-me que ficaremos com gritos sem ecos, de um lado a academia e de outro a escola. -------------------------------------------------------------------------------REFERNCIAS BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Problematizando as prticas docentes na pesquisa colaborativa em educao musical. Cuadernos Interamericanos de Investigacin en Educacin Musical, Mxico, v. 2, n. 5, p. 55-64, 2003. ______. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2000. CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoria crtica de la ensennza: la investigacin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988. ELLIOT, Jonh. What is action-research in schools? Journal of Curriculum Studies, Basingstore, v. 10, n. 4, p. 355-357, 1978. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da Autonomia. Io de Janeiro, Paz e Terra, 1998. GMEZ, A. I. Perz. A funo e formao do professor/a no ensino para a compreenso: diferenas perspectivas. In: SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ; A I. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. SACRISTN, J. Gimeno, Poderes Instveis em educao. Porto Alegre: Artmed editora, 1999. Notas 1 FAPEM: CNPQ research group: Musical Education: formation, action and training teaching 2 Outras questes semelhantes a essas esto discutidas em Bellochio (2000; 2003) 3 Essa mesma constatao j havia sido detectada em outra escola, por ocasio da realizao da pesquisa de tese, BELLOCHIO (2000). 4 LEM Laboratrio de Educao Musical Centro de Educao/UFSM. 5 Programa de Licenciaturas. 6 Os subprojetos do programa possuem orientaes de docentes das rea envolvidas. Flauta: Prof. Dr. Guilherme Sampaio Garbosa; Violo: Prof. Ms. Marcos Kroning Corra; Percusso: Prof. Eduardo Guedes Pacheco; Grupo Vocal: Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio. 7 Um grupo de flautas doce iniciou em 2002, sendo que em 2003, existem dois grupos: um para j iniciados e um para iniciantes.
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Educao & Sociedade Print version ISSN 0101-7330 Educ. Soc. vol.24 no.83 Campinas Aug. 2003 doi: 10.1590/S0101-73302003000200009
ADORNO E A EDUCAO MUSICAL PELO RDIO*

Iray Carone Professora Assistente Doutora aposentada do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP) e pesquisadora da Universidade Paulista (UNIP). E-mail: iraycarone@uol.com.br
RESUMO Este artigo uma exposio do estudo analtico de um programa semanal da National Broadcasting Company (NBC), The Music Appreciation Hour, destinado a crianas e jovens escolares, realizado por Theodor W. Adorno durante sua participao no Princeton Radio Research Project (1938-1941). Tem duas partes: na primeira, Adorno analisou a pedagogia musical do programa; na segunda, apontou para as implicaes culturais desse programa, que, embora no comercial e sustentado pela prpria nbc, tinha todas as marcas da indstria do entretenimento comercial. Palavras-chave: Theodor W. Adorno. Apreciao musical. Indstria do entretenimento. Projeto de Princeton.
ABSTRACT This paper is an exposition of the analytical study of The Music Appreciation Hour, a weekly classical music program of the National Broadcasting Company directed to children and young students, that Theodor W. Adorno carried out during his participation in the Princeton Radio Research Project (1938-1941). This study comprises two parts: in the first one, Adorno analyzed the musical pedagogy of the program, while in the second one, he pointed out the cultural implications of the program that, despite its non commercial character and nbc support, carried all the
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marks of the entertainment industry. Key words: Theodor W. Adorno. Music appreciation. Entertainment industry. Princeton Project.
Segundo Horowitz (1993), antes da Primeira Grande Guerra, a pedagogia musical nos Estados Unidos da Amrica do Norte enfatizava a necessidade de se aprender a ler msica, a tocar um instrumento e a perceber a forma da sonata e outros elementos da estrutura musical. Da surgiram os "apreciadores musicais", que se dirigiam s classes mdias para popularizar um novo elitismo: o de tornar a "grande msica" um privilgio democrtico. Com o advento da radiodifuso, nos fins dos anos de 1920, os programas de msica clssica concentravam-se na reputao e na personalidade os grandes compositores, os grandes intrpretes com estratgias publicitrias para vender catlogos de discos; a National Broadcasting Company (NBC), de David Sarnoff, comandava tanto a maior rede de estaes de rdio da nao como a gravadora RCA Victor. A realizao mais notvel e prestigiada de Sarnoff foi a contratao de Walter Johannes Damrosch, concertista emigrado alemo, de 1928 a 1942, para um programa semanal de apreciao musical dirigido s crianas e aos jovens das escolas norte-americanas, como complementao ao currculo de msica. Quando Theodor W. Adorno foi contratado por Paul F. Lazarsfeld para participar da seo musical do Princeton Radio Research Project, em 1938, realizou um estudo analtico do j consagrado programa de educao de msica clssica pelo rdio, The NBC Music Appreciation Hour Conducted by Walter Damrosch . O artigo resultante desse estudo ficou nos arquivos da Universidade de Columbia (Nova York) at 1994, quando foi redescoberto por musiclogos e publicado, depois de 55 anos, na revista The Musical Quarterly. interessante notar que o artigo de Adorno, intitulado "The analytical study of the NBC Music Appreciation Hour", no foi publicado pelas duas antologias do Radio Research, por razes que agora se tornaram bastante bvias: ele no agradou a
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ningum. Muito embora Adorno j fosse reconhecido como um excelente conhecedor de msica clssica (a despeito das discordncias de Bernard H. Haggin, em Music in the nation) a sua crtica musical tornou-se inaceitvel na poca, porque atacava um programa educativo, aparentemente sem fins comerciais e no lucrativo, promovido pela rede para pessoas em idade escolar, de vrias partes do pas, que no podiam ter o privilgio de freqentar as grandes salas de concertos. Esse programa atingiu no ano de 1937, segundo consta, cerca de 7 milhes de estudantes de 70 mil escolas dos Estados Unidos. Dirigido por Damrosch, cujos arranjos musicais eram executados pela orquestra da NBC, a sua programao era semelhante, mas bastante ampliada, ao repertrio gravado por Toscanini na RCA Victor. A rigor, o programa objetivava popularizar a msica clssica e ao mesmo tempo fazer de Damrosch (que Adorno e os europeus no tinham em alta conta como msico) "o principal embaixador americano da compreenso e da apreciao musicais" (Horowitz, 1993) para as crianas e os jovens das escolas norteamericanas. Obviamente, era dedicado ao ensino complementar da "apreciao da msica" por intermdio do meio de comunicao mais abrangente, popular e ubquo de que se tinha notcia: o rdio. Era acompanhado por quatro manuais dirigidos aos estudantes (Student's Worksheets) e um guia dos professores de msica (Teacher's Guide), publicados pela editora da Universidade de Columbia em 1939. O objetivo de Adorno, segundo as suas prprias palavras, era o de mostrar que a radiodifuso, mesmo quando se prope a colocar no ar programas musicais de carter puramente educacional, falhava em levar os ouvintes-destinatrios a uma relao viva e real com a msica, ou seja, a ter uma verdadeira "experincia musical". Alm de acompanhar as apresentaes musicais do programa, que ocorriam s sextas e aos sbados, Adorno tomou como objeto de anlise os materiais impressos para os professores e alunos "virtuais" (ao que tudo indica, o programa foi muito bem-sucedido nas escolas, pois Damrosch chegava a receber cerca de 50 mil cartas
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de alunos por ano). Essa anlise disse respeito pedagogia musical do programa e s suas implicaes culturais. Na primeira parte, foram examinados criticamente os postulados implcitos nos quatro manuais do estudante. Na segunda parte, o alvo principal da crtica adorniana foi a "esttica do efeito", que reduzia a apreciao musical ao prazer ou diverso derivados da audio, subordinando a msica sria s exigncias da indstria do entretenimento comercial, condicionando o ouvinte a um tipo de audio regredida e convertendo a cultura musical numa cultura de aparncia. Embora a expresso "indstria cultural" tenha aparecido posteriormente, na Dialtica do esclarecimento, os modelos de crtica cultural de Adorno j se estavam esboando nesse estudo analtico: msicas clssicas, geradas muito antes da sociedade industrial e gozando de autonomia como obras de arte, foram convertidas em pseudocultura pelos monoplios comerciais da msica, com a finalidade de "democratizar" a msica clssica e promover uma aparente "elevao cultural" das audincias: Ser mostrado que no apenas h insuficincia na parte puramente musical e pedaggica do programa, mas tambm que ele conduz a um mundo musical fictcio dominado pelos nomes de personalidades, etiquetas estilsticas e valores prdigeridos que no podem ser "experienciados" pela audincia do Music Appreciation Hour; na verdade, o programa apresenta o material de modo a fomentar, de modo proposital ou no, atitudes estereotipadas e convencionais, ao invs de levar compreenso concreta do sentido musical. (Adorno, 1994, p. 326) Embora reconhecendo a existncia de algumas idias excelentes nos materiais impressos, bem como os esforos da rede NBC para a preparao e organizao dos concertos, Adorno disse que as falhas da pedagogia musical do programa foram devidas a causas mais profundas: Consideramos como a mais importante dessas causas a tendncia ideolgica mencionada no artigo sobre uma crtica social da msica no rdio. O rdio, como uma empresa dentro de uma cultura comercial, forado a promover, no interior do
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ouvinte, uma atitude ingenuamente entusiasta com relao a qualquer material que se lhe oferea, e assim, indiretamente, em relao ao prprio rdio. Este vis "promocional" do rdio um obstculo permanente para se alcanar uma relao adequada com um material musical preeminentemente srio. (Idem, ibid., p. 327) 1. Anlise pedaggica e musical A primeira parte, como j dissemos, a anlise pedaggica e musical do contedo dos quatro cursos dos manuais do estudante. O objetivo mais geral destes era o de conduzir os estudantes do "lado de fora" para o "lado de dentro" da msica, por meio dos seguintes passos: (1) Srie A estudo da famlia orquestral, ou seja, dos instrumentos musicais; (2) Srie B estudo das idias e imagens transportadas pelo veculo musical; (3) Srie C estudo da estrutura e das formas da msica pura; e (4) Srie D estudo do significado da msica como expresso da vida e da poca do compositor. Pretendiam levar o estudante a entender o mundo musical por etapas e de acordo com o desenvolvimento psicolgico das crianas: dos aspectos fsicos e imaginativos da msica aos mais abstratos e intelectuais, ou seja, teoria musical propriamente dita. De acordo com o guia do professor: No levando em considerao a ordem seguida, entretanto, o atrativo da Srie A depende em larga medida do grau de familiaridade que as crianas possam vir a ter dos vrios instrumentos orquestrais como personalidades e no meros sons desencarnados. Da a importncia de se usar cartes coloridos de instrumentos ou de trazer alguns instrumentos reais para as salas de aula sempre que for possvel. (Idem, ibid., p. 330) Adorno disse, a esse respeito, que no se devia exagerar a importncia do lado descritivo e fsico da msica, porque, embora haja uma tradio que "personaliza" os instrumentos orquestrais, os sons instrumentais so apenas meras funes da estrutura do todo da msica, sem nenhum valor intrnseco como sons individuais. Neste sentido, a ateno do estudante no devia ser desviada pedagogicamente para o que apenas subsidirio, ou seja, os meios no deveriam substituir os fins. Orientada para discernir os sons de uma flauta ao ouvir uma sinfonia de Haydn, por exemplo, a criana poder se sentir "trada" pelos adultos, pois "numa sinfonia de
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Haydn os instrumentos no falam como personalidades, mas funcionam dentro da coerncia das partes" (idem, ibid.). Alm disso, uma criana que espera pela entrada deste ou daquele instrumento, ao ouvir uma sinfonia, pode no ouvir a prpria msica ao se concentrar no reconhecimento de cada instrumento. A sua mente habitua-se a se concentrar em aspectos tcnicos (technique-minded), com a converso dos meios (instrumentos) em fins em si mesmos, numa atitude fetichista com relao msica. Com relao aos aspectos imaginativos, objeto da Srie B, Adorno disse que raramente aparecem "descries da natureza" ou algo semelhante na msica. No obstante isso, o manual do estudante dizia, a respeito de "animais na msica": A "Cavalgada das Valqurias" descreve o vo dos cavalos atravs das nuvens. Ns ouvimos os sons dos cascos no galope (trompa e violoncelo), os seus relinchos (instrumentos de sopro), a cano de batalha das virgens (trombetas e trombones) e os seus sinistros gritos de guerra (instrumentos de corda). (Idem, ibid., p. 333) No entanto, as Valqurias e os cavalos so apenas entidades mticas pelas quais a msica de Wagner tenta transfigurar as nuvens, a tempestade e o relmpago. A "Cavalgada das Valqurias" o que se pode chamar de mitologizao musical de uma trovoada e nada mais que isso. Logo, dificilmente a criana ir perceber cavalos relinchando ou galopando, ao ouvir o que no pretende ser uma descrio fsica da natureza. Seria suficiente, diz Adorno, contar a ela algo sobre o mito das Valqurias e o ritmo da msica. Outro problema apontado por Adorno, na Srie B, disse respeito aos temas musicais. Pretendia-se criar o hbito nos estudantes de se dar a ateno aos temas, a toc-los ou a segui-los, como uma abordagem mais externa do que interna msica: O tema sendo o "lado de fora" da msica e a estrutura "o lado de dentro", a tendncia em direo audio atomstica (que o problema principal da crtica social da msica no rdio) aqui expressamente fomentada pelo Music Appreciation Hour. A idia de que o tema "o mais fcil" na msica conduz novamente a uma
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mudana da ateno do todo para a parte. (Idem, ibid., p. 331) A audio atomstica , na verdade, uma forma de regresso da audio, que torna impossvel a compreenso de uma sinfonia como uma unidade completa e funcional, na qual o tema e o seu desenvolvimento no podem ser separados. A criana, entretanto, pode ser conduzida a uma apreenso da totalidade ou da unidade musical atravs de um mtodo simples, sugerido por Adorno: ela deve tocar ou cantar uma melodia infantil tal como London bridges is falling down. Em seguida, como aprendeu a cano sem lhe ocorrer que ela tem um "tema" distinto do desenvolvimento, poder analis-la segundo o motivo fundamental que repetido e variado. Dessa forma, poder entender que o tema nada mais que um material do movimento e no o seu objetivo ou essncia. A noo de tema, ento, no desaparecer, mas a ele ser dado o seu lugar certo e ganhar por a o seu verdadeiro significado. A necessidade fomentada pelos educadores musicais de levar os alunos a "reconhecerem" uma msica pela identificao ou citao de seus temas repousa numa concepo fetichizada da msica, cujas implicaes culturais Adorno pretendeu tirar na segunda parte de sua anlise. A Srie D apresentava um programa de Bach precedido por um resumo de sua biografia, corretamente caracterizando-o como o fim de uma era e o comeo de outra, pois foi o ltimo grande compositor da escola polifnica e, ao mesmo tempo, o fundador de toda a msica moderna. No entanto, dentro da abordagem que pretendia ir do concreto para o abstrato, o manual dizia: "Bach nasceu na pequena cidade de Eisenach, Alemanha, sombra do castelo Wartburg, que tambm conhecido por ns como o local de uma das grandes cenas do Tannhuser de Wagner" (Adorno, 1994, p. 334). O elo estabelecido entre Bach-Eisenach-Wartburg-Tannhuser-Wagner, diz Adorno, puramente fortuito, no tendo nenhuma base na msica e nos compositores em questo: o castelo Wartburg tem certas associaes com cavalheiros, glamour medieval, armaduras brilhantes e lindas donzelas; na msica de Bach no h absolutamente nada que sugira tais caractersticas. Conseqentemente, de uma absoluta falta de gosto introduzir Bach em termos de um heri operstico, ou no distinguir o compositor de suas criaturas, contribuindo para coloc-los no mesmo
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panteo de grandeza, indiscriminadamente adorados pelo lado externo. Apesar de as crticas de Adorno pedagogia adotada pelo programa terem sido, at agora, muito pontuais, as suas anlises da teoria musical, explcita ou implcita a ele, foram as mais srias e definitivas. Sem dvida, a parte conceptual dos manuais era a que mais comprometia negativamente o objetivo educacional do programa da NBC. A introduo da teoria musical dos manuais correu por conta de Charles H. Farnsworth e outros especialistas, mas os conceitos principais foram expressos de tal modo que se tornaram incompreensveis para aqueles que no tinham familiaridade com as estruturas musicais. Ao tentar descrever a msica como unidade estrutural, o autor usava a expresso "movimento ideal" para caracterizar uma melodia, tentando passar a idia de que os movimentos musicais no so movimentos que ocorrem no mundo externo, mas dentro da esfera particular do som estruturado. O termo "ideal", por sua vez, carregava consigo associaes erradas, a do padro da perfeio platnica. Segundo Adorno, essa assero incompreensvel para crianas e jovens seria fundamental para o entendimento da estrutura e das formas musicais, objetivo maior da Srie C. Adorno sugeriu, dentro da abordagem externo/interno da pedagogia do programa, que a relao entre a abertura e a sinfonia fosse explicada imediatamente quando o "Coriolanus" estivesse sendo apresentado pela orquestra, ou seja, como o momento correto para se entender a abertura como um enredo dramtico. Dessa maneira, as sinfonias posteriormente executadas seriam apreendidas pelos alunos como indissociadas da abertura, ou seja, como dramas musicais. A apresentao da seqncia das formas musicais, no programa, pareceu se basear na suposio de que o desenvolvimento histrico da msica coincidia com o desenvolvimento do simples ao complexo, o que palpavelmente absurdo, diz Adorno. A velha forma da fuga, por exemplo, uma das mais difceis de ser entendida pelo leigo. O procedimento pedaggico correto seria discutir a forma da fuga em contraste com a sua contrapartida, a forma da sonata; depois de elaborar as semelhanas e os contrastes entre as duas mais "integrais" formas musicais,
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poder-se-ia esclarecer que a primeira fundamentalmente esttica e a segunda, dinmica, bastando para isso comparar uma fuga de Bach, ou de algum predecessor, com uma sonata de Beethoven. Outra impropriedade pedaggica dos manuais, segundo Adorno, era a sua abordagem dos compositores, como se houvesse um desenvolvimento unilateral e evolutivo da msica: primeiro, apresentavam um concerto de Bach; depois, um concerto de Hndel, at se chegar s sinfonias romnticas de Tchaikovski. As ltimas, no entanto, estariam mais prximas da conscincia musical dos jovens, acostumados com a msica romntica de efeitos emocionais. Adorno sugeriu, ento, uma seqncia diferente e inversa primeira: primeiro, apresentao e discusso de peas sinfnicas de Schubert, no s por causa da pequena dificuldade em segui-las, mas tambm para que o aluno aprendesse a analisar o seu esqueleto estrutural. A seguir, se tornaria mais fcil abordar Haydn, harmonicamente mais primitivo que Schubert, mas com maior densidade temtica que aquela que encontramos no primeiro movimento da Sinfonia em C maior de Schubert. Desse modo, o aluno poderia reconhecer neste as formas que j aprendeu naquele. A discusso sobre Haydn poderia ser conduzida suavemente para Mozart, de tal modo que as diferenas entre os seus mtodos de composio pudessem ser mostradas e compreendidas. A partir dos trs concertos anteriores, estaria preparado o caminho para se entrar numa sinfonia de Beethoven. Os artifcios polifnicos do perodo tardio da obra de Beethoven, por sua vez, constituiriam uma boa transio para uma discusso da msica de Bach, que deveria ser iniciada com peas no-contrapontsticas. De qualquer maneira, os concertos no deveriam ser apresentados mediante "arranjos" orquestrais, tal como Damrosch vinha fazendo, mas "em sua clareza original e economia de meios" (idem, ibid., p. 339). A seguir, Adorno analisou todos os erros pedaggicos e conceituais do programa, sobretudo da Srie C: a falta de especificidade na explicao na forma do rond e o "efeito devastador" dessa falha explicativa, quando se tem de tratar do mais
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importante tipo de forma musical, a sonata (essencialmente diferente da primeira): Compreender a sonata significa ouvir do modo correto, nada mais e nada menos. Como o Music Appreciation Hour ajuda a fomentar tal escuta? A forma da sonata explicada pelo Hour em termos absolutamente esquemticos, tais como: exposio, desenvolvimento e recapitulao. Podemos esperar, ento, que o jovem ao ouvir, pela primeira vez, que a sonata intelectualmente sofisticada e que a sua forma A-B-A, julgar a msica como muito barulho por nada. (Idem, ibid., p. 343) Erroneamente, pois, o princpio do "desenvolvimento" que governa o todo da forma da sonata reduzido, nessa explicao, seo do meio oficialmente chamada de desenvolvimento. Trs pontos deveriam ser absolutamente esclarecidos para o aluno alcanar uma compreenso real da forma da sonata, sem a qual Haydn, Mozart e Beethoven "permanecero livros fechados para ele": (a) o princpio do desenvolvimento geral, ou princpio dinmico, como base da forma da sonata; (b) o fechamento e a economia completa da forma da sonata (em comum com a fuga, embora ela seja fundamentalmente dinmica); (c) a sonata como a tentativa de se alcanar uma unidade musicalmente completa dentro da multiplicidade. 2. A promoo da pseudocultura musical Disse Adorno que as falhas pedaggicas e musicais do programa da nbc, evidenciadas pela anlise, combinavam com uma idia antiintelectualista da prpria apreciao musical, ao reduzi-la aos efeitos da msica sobre o ouvinte: A apreciao seria a soma total dos efeitos musicais no ouvinte. uma noo comum em esttica desde a definio de tragdia por Aristteles como uma forma de arte cujo objetivo era o de produzir os efeitos de piedade e medo no espectador. Goethe estava plenamente consciente do perigo disso quando escreveu: "a perfeio da obra de arte em si mesma o postulado eterno e indispensvel. Que pena que Aristteles, que sempre teve o perfeito diante de si, tivesse pensado no efeito!". (Idem, ibid., p. 353) fcil perceber que a esttica do efeito mais perigosa ainda quando se vive numa sociedade de mercado, que vive de provocar efeitos comportamentais no
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consumidor. Alm disso, uma compreenso incorreta da "apreciao" supor que o efeito da obra de arte seja idntico ao seu significado, ou que a inteno da obra de arte a de criar tal efeito. No caso de uma experincia esttica inteiramente adequada, o efeito da obra de arte e a apreenso plena do seu significado, por um ouvinte ideal, coincidiro. Mas esta coincidncia no se presume existir quando se trata da apreciao musical das crianas e dos jovens. Dessa maneira, diz Adorno, um erro do programa supor ou tratar os seus alunos como "ouvintes ideais" para os quais o significado da obra de arte e o efeito sobre eles coincidiro. Na verdade, o efeito da msica seria concebido, pelo programa, como o ponto de partida da apreciao, mas tambm o seu ponto de chegada ou objetivo o que um evidente crculo vicioso. Talvez isso sinalizasse, afinal, a pouca relevncia dada pelo programa compreenso intelectual da msica, como se a apreciao fosse uma mera fruio sensorial da arte musical, um encantamento dos sentidos. Mas, o que seria o "efeito", de acordo com o guia do professor? A discusso pode incluir (...) se a pea "permanece coerente" quase at ao ponto da monotonia, ou se ela muda continuamente at aonde a imaginao levar, a nenhum lugar em particular, ou se ela tem a medida suficiente do "mesmo" e do "diferente" (unidade e variedade) para nos agradar. (Apud Adorno, 1994, p. 354) Para um jovem sem experincia musical, diz Adorno, uma pea de msica moderna avanada parecer levar "a nenhum lugar em particular", justamente porque ele incapaz de compreender as relaes sutis que constituem a sua estrutura ou o padro complicado de sua forma. Mas, ento, o compositor deveria ser proibido de escrever tal obra? Isso significaria a inaugurao da lei do mnimo esforo como a qualidade suprema da msica, e a auto-satisfao filistina e a ignorncia seriam os juzes de seu valor esttico. Isso sem dizer que no apenas a compreenso, mas tambm o prazer, no sentido primitivo recomendado pelo Hour, varia de sujeito para sujeito, e que algo que "nos agrada" tal como concebido pelo Hour pode vir a impedir uma conscincia musical mais altamente desenvolvida, e vice-versa (Adorno, 1994, p.
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355). Este , sem dvida, o ponto principal da crtica de Adorno ao programa de educao musical pelo rdio: se o efeito o propsito da msica sria, ento a "boa msica" aquela que satisfaz o ouvinte e nada exige dele. E como o ouvinte sempre tem razo, como eventual comprador de discos, o que ser da msica sria que no atinge o seu senso musical j administrado comercialmente e reafirmado pelo programa? Por meio do discurso do "ns" que deveramos ser agradados, existe a idia insustentvel de um "sentimento musical natural". Esse "sentimento musical natural" no existe: apenas a aparncia de atitudes historicamente mutveis, e pode-se dizer seguramente que o que hoje chamado de "natural" musicalmente sobretudo o resduo de conveno passada. (Idem, ibid.) Assim, algo que resduo social de convenes passadas representado como um trao inerente do prprio material musical; o uso "moderado" da dissonncia, por exemplo, recomendado pelo programa, como se ela no fosse muito "natural" aos nossos ouvidos. A apreciao musical , no fundo, convertida em prazer e diverso. No h dvida alguma de que a noo de "diverso" (fun), popular nos Estados Unidos e, numa certa medida, na Inglaterra, acaba jogando aqui um papel esttico. Relacionada com humor, diverso e relaxamento, essa noo pressupe que a arte no deva ser "sria", nem mesmo na esfera esttica, postulando, ao contrrio, que a arte contra a realidade rdua da vida real: A noo de "fun" reflete um processo social que mecaniza e oprime o indivduo num tal grau que no seu tempo livre ele deve sentir alvio de suas responsabilidades. Em nossa poca, esse alvio assume, sob o nome de "fun", a forma de uma regresso infncia. O adulto que declara ter "fun" est moldado pelo padro do menino brincalho, descuidado, frvolo, que certamente no existe como ouvinte musical. (Idem, ibid., p. 374, nota 18) Em outras palavras, ao conectar a apreciao musical com o prazer e a diverso, no
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sentido regredido da diverso, os educadores esto subordinando a msica s categorias dos bens de consumo, particularmente com o entretenimento comercial e a esttica prtica advogada pelo programa. Segundo o manual do aluno, aqueles que usam suas mentes mais ativamente obtero mais prazer ou diverso na escuta musical dos concertos. Mas, diz Adorno, quanto maior a atividade mental, menor o relaxamento do sujeito que ouve e, portanto, maior ser a distncia com a diverso. A msica sria, ouvida de modo ativo ou passivo, no promove a diverso por sua prpria natureza. Mesmo substituindo o termo "diverso", to prprio da indstria do entretenimento, pelo termo "prazer" (pleasure), diz Adorno, ainda assim estaramos usando "qualitativos gustativos" para a msica, ou seja, advogando um hedonismo musical (reivindicado explicitamente nos livros de Carl Seashore e Deems Taylor) que nos traz, por associao, a imagem de um violinista cigano tocando uma pea de Beethoven num caf-concerto. A beleza dos coloridos musicais seria ento comparvel sensao de beleza experimentada diante de pinturas ornamentais de um pr-do-sol ou de uma bela jovem, ou seja, de uma beleza "natural" que no transmite jamais a idia de algo que "estruturalmente belo". Assim, de acordo com os manuais da Srie C, numa sinfonia, o primeiro movimento exige que prestemos ateno aos seus padres complicados; o segundo permitenos sonhar; o terceiro, relaxar; e o quarto eleva o nosso esprito a um alegre estado de exaltao mental. Isso lembra, diz Adorno, a receita de felicidade dada aos pobres: se eles dormem num quarto frio, precisam apenas de colocar o p para fora do cobertor para sentir maior prazer e conforto em recoloc-lo sob o seu calor. O segundo e o terceiro movimentos de uma sinfonia, descritos inadequadamente como momentos que nos permitem sonhar e relaxar, no correspondem maior parte das sinfonias (como o segundo da Quarta Sinfonia de Brahms, que no menos complicado que o primeiro). O mesmo acontece com o movimento final da sinfonia, que no conduz a um "eufrico estado de exaltao mental", pois podemos ouvir uma pea musical altamente excitante de forma atenta e compreend-la sem nos excitarmos.
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Embora o programa tentasse tornar a msica sria acessvel s crianas, substituindo a expresso "grande obra de arte" pelos termos "diverso" e "prazer", o resultado final foi o barateamento da msica sem, no entanto, diminuir a necessidade de adorao dos msicos como lderes espirituais. A educao musical, diz Adorno, no significa a adorao dos msicos, mas sim o respeito pela obra, manifestado pela preocupao do ouvinte com o sentido musical per se. O prazer da apreciao musical, segundo os mtodos do programa, coincidiria com o prazer do reconhecimento: "A msica que conhecida e relembrada at que possa ser assobiada ou cantada ou ser revista silenciosamente na mente, torna-se amada e ouvida com apreciao" (apud Adorno, 1994, p. 358). Ora, diz Adorno, no h dvida de que o reconhecimento tem um papel importante na experincia musical. Mas o programa estava enfatizando, de fato, um prazer no-espontneo e no-imediato: o de possuir um conhecimento musical como uma propriedade. Mas isso est longe, sem dvida, da verdadeira compreenso musical. o prazer do avarento que aprecia o ouro que acumulou. O culto das personalidades, que no novidade na histria da msica, foi tambm uma caracterstica marcante do programa. A funo do culto da personalidade na msica teve, no entanto, um aspecto progressista no sculo XVI e no comeo do XVII. Mas, atualmente, diz Adorno, desempenha um papel manipulador no setor musical. No caso do programa, o regente Damrosch foi coroado por um halo de poderes misteriosos e mgicos de personalidade: "Mr. Damrosch volta-se para a orquestra, ondula no ar a sua batuta como uma varinha mgica e instantaneamente lindas msicas so ouvidas em centenas de salas de aulas, do Maine Califrnia. Nenhum conto de fadas mais maravilhoso que isso" (idem, ibid., p. 361). Os compositores, tais como Beethoven e Mozart, so transformados em "gnios musicais", ou seja, em gigantes, em flagrante analogia com os contos de fadas, de onde emergem miraculosamente. No entanto, nenhuma explicao dada porque so considerados superiores com relao a outros compositores. Seria uma boa idia abrir um programa nesse curso, falando aos alunos: "Vocs ouviram que Beethoven um grande compositor e essa conversa provavelmente os
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irrita. No mnimo, gostariam de saber por que ele grande quando comparado a outros compositores. porque colocou um coro final na Nona Sinfonia, ou porque a pera Fidlio baseada em idias humanitrias? porque introduziu a expresso subjetiva como um elemento bsico da msica? Esta ltima certamente a sua contribuio mais notvel, mas se desejarmos compreender a msica de Beethoven, devemos saber como a expresso subjetiva pode ser percebida dentro da obra de Beethoven e como, nos seus elementos especficos, essa msica superior a outra msica". Ento, poderemos comparar a msica de Beethoven com a de seus contemporneos. Apontaremos para os elementos especficos de sua tcnica, tal como a economia estrita de suas composies que utiliza cada pedao do material temtico e no apresenta nada que no tenha uma funo dentro do todo. (Idem, ibid., p. 362) Poderiam ser acrescentadas, para se dar pleno sentido musical ao termo "grandeza", as comparaes entre compositores cujo principal valor foi o de representarem adequadamente o seu tempo (Corelli, Lully e, numa grande medida, Hndel) e Beethoven, cuja msica inerentemente um ataque s convenes musicais de seu tempo. As explicaes poderiam ajudar na compreenso da msica sria moderna, que assim poderia ser interpretada como uma herana de Beethoven. Quando os alunos tiverem aprendido isso, no tero necessidade de cham-lo de "gigante" e percebero a sua singularidade na devida proporo, no apenas historicamente, mas tambm em termos absolutos. Mas o mximo dessa exaltao de gnios da msica foi dirigida ao prprio Damrosch, numa linha de alta presso publicitria da nbc. Embora Damrosch no estivesse consciente disso, a publicidade jogava conjuntamente os holofotes sobre a nbc, nos manuais dos alunos: Ento apareceu o rdio. Mr. Damrosch viu que atravs dessa maravilhosa inveno ele poderia tocar praticamente a todos os jovens da nao. Com a ajuda da National Broadcasting Company, ele fundou The nbc Music Appreciation Hour, e por onze anos tem conduzido estes programas das sextas-feiras (...). Percebendo que atravs desse maravilhoso e novo meio ele poderia atingir milhes de ouvintes, ao passo que antes apenas tocava para algumas centenas de pessoas, organizou, com a
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cooperao da National Brodcasting Company, a srie de programas de concertos conhecida como The Music Appreciation Hour. (Apud Adorno, 1994, p. 364) Damrosch no era, de fato, um msico de valor notvel (o que no prejudicaria o empreendimento pedaggico do programa), mas as fotografias e os letreiros que as acompanhavam, "O seu condutor, Walter Damrosch", sugeriam que esse esplndido e velho homem, "esse Wotan da msica clssica descia das suas alturas e dava toda a sua energia amorosa para as pequenas crianas". A idia de "sucesso", emprestada da competio comercial, foi tambm usada para designar o padro musical dos compositores. Na introduo ao programa de Beethoven, da Srie D, foi dito: O gnio de Beethoven no teve de esperar pelo reconhecimento pstumo. Ele rapidamente alcanou a fama e se tornou bem-sucedido. Muito antes de sua morte, teve a satisfao de saber que era considerado o maior compositor de seu tempo. (Apud Adorno, 1994, p. 365) A aprovao pblica e a remunerao tornaram-se, pois, os critrios para se julgar o alto padro musical de Beethoven. No caso em questo, bem sabido que Beethoven nunca se tornou bem-sucedido comercialmente, embora no tenha passado fome. Na verdade, quando alguns dos aristocratas austracos, que lhe garantiam uma pequena penso, morreram, parte dela foi cancelada e Beethoven precisou entrar em litgio para obter esse dinheiro. Mais tarde, caiu em dificuldades financeiras por causa de seu sobrinho e, aproximadamente, em 1821, foi preso pela polcia por causa de sua aparncia miservel. No caso de Wagner, o programa usou o mesmo padro de avaliao: a histria de um homem que lutou na juventude e foi devidamente remunerado na maturidade, segundo o ditado latino per aspera ad astra. Novamente, diz Adorno, ocorreu uma distoro histrica da realidade, em prol da reafirmao da ideologia da cultura que entroniza os bens materiais e o sucesso nas finanas. Ora, isso significa tambm desvalorizar a msica sria que ainda no alcanou aprovao pblica e fomentar uma atitude reacionria em termos musicais.
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Cita alguns exemplos do programa: a msica do "excntrico" Mahler preterida pelo "gnio" Sibelius, e a msica de Samuel Barber valorizada pela sua "moderao no uso da dissonncia". A totalidade dessas caractersticas do programa, Adorno chamou-a de tendncia para produzir "Babbitts" musicais (referncia ao personagem George Babbitt, de Sinclair Lewis, que simboliza a mediocridade cultural do homem norte-americano). A "babiteria" (babbittry) musical, com sua nfase no efeito da msica sobre o ouvinte, fomenta a idia de que o relaxamento prazeroso a prpria funo da msica. Neste sentido, fcil imaginar que a msica o descanso do guerreiro, isto , do homem de negcios que aps a labuta se permite uma espcie de entrega ao sentimentalismo musical. O antiintelectualismo manifesto por essa atitude tambm se revela na astcia com relao aos valores que mandam no mercado: para a "babiteria", a importncia de alguma coisa pode ser medida e expressa em termos quantitativos, ou seja, em termos do dinheiro que foi gasto com ela. A concluso de Adorno, ao final da anlise, de que se a mentalidade filistina grassa entre aqueles que receberam educao musical, ento no se poder esperar que os jovens, musicalmente no-conscientes, tornem-se melhores que os seus educadores. Concluses A iniciativa educacional da nbc poderia merecer elogios por ser um servio pblico prestado pelo rdio, em prol da democratizao da cultura musical. No entanto, a anlise de Adorno permitiu mostrar como ela obedeceu aos interesses dos monoplios comerciais no setor musical, pela via da transmisso radiofnica. No aparecia como "business" porque no contava com patrocnio comercial e implicava enormes despesas da NBC. Mas tinha todas as marcas da indstria do entretenimento, de modo que a inteno educativa foi solapada por uma inteno comercial no confessada: a de vender a msica clssica, alm de vender uma imagem promocional da rede NBC. Parece que a regra de ouro para se comercializar os clssicos a de converter a cultura em pseudocultura musical, a
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formao do ouvinte em semiformao e a apreciao musical em diverso. A anlise hipercrtica de Adorno poderia at parecer injusta e impertinente diante do enorme esforo da NBC. Mas parece que hoje, quando a indstria cultural da msica j realizou os seus objetivos e chegou, com isso, sua plena e horrenda visibilidade, as suas palavras no parecem ser to indigestas quanto nos anos de 1930 e 1940. Essa , inclusive, a opinio de muitos crticos musicais dos anos de 1990 para c, como se Adorno tivesse diagnosticado a doena ainda quando os sintomas eram iniciais e confusos, fora de um enquadre definido. Em ltima anlise, a "apreciao musical" conduzida pelo programa, sob a presso dos monoplios comerciais do setor musical, criou uma espcie de homogeneidade (ou nivelamento por baixo) entre a msica como arte autnoma e a msica popular comercial, por meio do poder de massificao do rdio como um grande executor das tendncias objetivas de deteriorao cultural e da regresso da audio. O programa de apreciao musical pelo rdio foi um fenmeno tipicamente norteamericano, que dependeu da existncia de grandes corporaes capitalistas invadindo o setor musical, de um lado, e de grandes redes de emissoras de rdio a percorrer o pas inteiro, de outro. Mas hoje os monoplios da msica usam uma grande diversidade de estratgias para vender seus produtos, em qualquer parte do mundo. De certa maneira, os programas de apreciao musical parecem ser uma coisa ultrapassada, como estratgias para atrair consumidores. Os discos compactos de msica clssica, os mais vendveis, atomizam e trituram a msica clssica de modo tal que podemos ouvir uma srie de trechos musicais, extrados de vrios compositores de pocas diferentes, numa tacada s, sem maiores esforos de compreenso e apreciao musicais. Essa tendncia objetiva equivale a impor, no plano subjetivo, um nico padro de escuta da msica, popular ou sria: atomstico, desconcentrado, pouco exigente etc. Adorno tinha razo quando no parecia ter razo, ao apontar para os elementos ocultos de uma programao de msica clssica dos anos de 1930, que se desnudaram no curso do tempo. Afinal de contas, tudo diverso do ouvinte e lucro das gravadoras. Isso cultura?
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REFERNCIAS ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. [ Links ] ADORNO, T.W. Analytical study of the Recebido e aprovado em maio de 2003 music appreciation hour. The Musical Quarterly, Oxford, v. 78, n. 2, p. 326-377, 1994. [ Links ] HAGGIN, B.H. Music in the nation. New York: Duell, Sloan and Pearce, 1949. [ Links ] HOROWITZ, J. Professor Leny. New York Review of Books, Nova York, v. 40, n. 11, p.1-2, 10 jun. 1993. [ Links ]
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EDUCAO MUSICAL AUXILIADA POR COMPUTADOR: Algumas Consideraes e Experincias
Evandro M. Miletto1 Leandro L. Costalonga2 Luciano V. Flores3 Eloi F. Fritsch4 Marcelo S. Pimenta5 Rosa M. Vicari6
Resumo. O objetivo deste trabalho tecer consideraes relativas a educao musical auxiliada por computador, salientar tpicos que consideramos necessrios para este tipo de prtica e algumas caractersticas de sistemas que os contemplam. Discute, ainda, como explorar a computao musical como meio de incluso digital, citando experincias de pesquisas na rea.
Palavras-chave: Educao Musical Auxiliada por Computador, Computao Musical, Composio Musical, Incluso Digital.
Abstract. This paper aims to present some considerations about computer aided musical education, to point out topics which we believe are necessary to such practice and also some characteristics of systems that agree with those topics. It also discusses how to use computer music to promote digital inclusion, by referencing experiences of research in this field. Keywords: Computer Aided Musical Education, Computer Music, Musical Composition, Digital Inclusion.
1. Introduo nossa convico que para desenvolver sistemas de educao musical que sejam teis e usveis tem-se a necessidade de uma perspectiva no s multidisciplinar mas tambm interdisciplinar, que estabelea uma integrao sistemtica e correspondncias explcitas entre uma variedade de teorias, modelos, tcnicas e ferramentas de diferentes reas tais como Computao Musical, Educao Musical, Interao Humano-computador e Inteligncia Artificial, entre outras. Nosso trabalho nos ltimos anos no LC&M e no Centro de Msica Eletrnica da UFRGS (CME)
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evidencia um esforo de integrao destas reas e segue a tendncia atual de mudana de atitude buscando a incluso de indivduos com pouco conhecimento musical na comunidade de msica. Acreditamos que qualquer pessoa possa desenvolver sua capacidade de ser de fato criadora de cultura musical e no apenas consumidora de uma cultura que j vem pronta, pois a possibilidade de aprender, criar e experimentar material sonoro uma oportunidade no s de aprimoramento cultural e lazer mas tambm de reduo da excluso social. Dentro deste contexto, o objetivo deste trabalho triplo: a) apresentar conceitos de Educao Musical Auxiliada por Computador, b)esclarecer, sugerir e discutir o uso de software musical (no necessariamente construdo para Educao Musical) em atividades educativo-musicais, bem como c) relatar algumas experincias e contribuies de nosso grupo de pesquisa que investigam possibilidades do uso da tecnologia computacional para Educao Musical. O artigo est estruturado da seguinte maneira: esta Introduo seguida por consideraes sobre a educao musical auxiliada por computador, na seo 2. A seo 3 apresenta alguns software musicais, suas caractersticas e como podem ser usados como apoio nas aulas de msica. Exemplos dos trabalhos e mtodos desenvolvidos pelo LC&M/CME, bem como pesquisas em andamento, so apresentados na seo 4 e, por fim, a seo 5 contm os comentrios finais.
2. Pressupostos para o uso do computador na educao musical Seja qual for o tipo de software criado para uso em educao musical, importante que sejam observados pressupostos pedaggicos coerentes com os objetivos educativos do contexto e, principalmente, que o mesmo propicie o desenvolvimento musical da forma mais abrangente possvel. De acordo com Krger (Kruger, 1996), poucos software brasileiros de teoria musical so construdos segundo estudos recentes de desenvolvimento cognitivo e musical; ao contrrio, fundamentam-se em mtodos tradicionais de apresentao, aplicao de conceitos e avaliao de resultados - o que se reflete em sua estrutura tcnica, contedo e forma de avaliao (Kruger, 1999). O referencial terico para muitas pesquisas curriculares na Educao Musical brasileira (Hentschke, 1996) segue as diretivas do Modelo (T)EC(L)A, de Keith Swanwick (Swanwick, 1979). O mesmo ocorre neste trabalho.
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Em Educao Musical, segundo Swanwick, necessrio atentar para a promoo de experincias musicais especficas, de diferentes tipos, possibilitando que os alunos assumam diversos papis em uma variedade de ambientes musicais (Swanwick, 1979, p.42). Isto pode ser realizado mediante o equilbrio das atividades musicais proporcionadas aos estudantes. O autor prope, para atingir tal objetivo, o Modelo (T)EC(L)A, que apresenta cinco tipos de atividades musicais, ou parmetros de experincias musicais, definidos da seguinte forma (Swanwick, 1979 p.43-5): - (Tcnica): aquisio de habilidades - aurais, instrumentais e de escrita musical; refere-se ao controle tcnico, execuo em grupo, manuseio do som com aparatos eletrnicos ou semelhantes, habilidades de leitura primeira vista e fluncia com notao; - Execuo: de obras musicais em pblico, que implica em uma audincia, no importando o tamanho ou carter (formal ou informal); - Composio: formulao de uma idia musical; usando variadas formas de inveno musical, at improvisao, agrupando materiais sonoros de uma forma expressiva; - (Literatura): estudos da literatura de e literatura sobre msica; incluindo no somente o estudo contemporneo ou histrico da literatura da msica em si por meio de partituras e execues, mas tambm por meio de criticismo musical, histrico e musicolgico; e - Apreciao: audio de obras musicais;
Os parnteses nas atividades de Tcnica e Literatura so utilizados por Swanwick para caracteriz-las como secundrias ao processo educativo (conhecimento sobre msica), uma vez que sua funo seria prover suporte Composio, Execuo e Apreciao, consideradas centrais ao desenvolvimento musical dos estudantes (envolvimento direto com a msica). Assim, embasados em um modelo terico de educao musical, a atividade de desenvolvimento de software educacional para a msica abrange estratgias peculiares para definio do contedo, a partir da identificao do pblico-alvo da aplicao e do currculo de ensino adequado a este usurio, principalmente em termos do conhecimento formal musical que ele possui, e tambm na forma de apresentao do contedo, levando em conta teorias de ensino/aprendizagem
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reconhecidas da Educao Musical e da Psicologia Cognitiva da Msica. Embora tenhamos a convico de que o uso de computadores no possa e no deva substituir o educador musical, muitos professores se manifestam, a priori, contrrios adoo deste tipo de tecnologia. Sabemos que o uso da informtica na educao ainda pode gerar algumas controvrsias. Isso ocorre menos no contexto das Cincias Exatas, pois a soluo de problemas matemticos e lgicos j realizada h mais de quarenta anos com o auxlio do computador. Entretanto essa resistncia ainda compreensvel quando aparece nas Cincias Humanas e nas Artes, como o caso da Msica. Acreditamos que uma maior divulgao dos fundamentos e das ferramentas computacionais disponveis para msicos e professores de msica pode auxili-los a expandir seus conhecimentos, vencer seus receios e preconceitos e torn-los interessados em partilhar experincias sobre a aplicao de tecnologia ao ensino da msica. Cremos que essa mudana de atitude resulta de um acesso maior a informaes e de uma constatao, na prtica, dos benefcios do uso complementar de sistemas informatizados no processo de ensino/aprendizagem. Nossa utilizao de computadores na educao, em particular na Educao Musical tem duas premissas: - Os programas de computador devem ser vistos como mais uma possibilidade para auxiliar o professor na prtica do ensino, no se pretende substituir o professor; - O professor decide as formas mais adequadas de utilizao de ferramentas computacionais para enriquecer o ambiente de aprendizagem.
Podemos observar trs nveis de utilizao de software na educao musical: 1. O uso de software musical em geral (editores de partituras, seqenciadores, etc.), como ferramenta educativa, embora no tenha sido criado especificamente com este objetivo em mente; 2. O uso de software especificamente educativo-musical (treinamento auditivo, tutores terico-musicais, etc.), criado especificamente para educao musical; e 3. A programao snica, que permite aos msicos a criao de seu prprio software, adaptado a uma estratgia de ensino particular ou para situaes de ensino especficas que envolvam programao de computadores (ensino de composio eletroacstica, por exemplo).
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Embora o professor de msica possa utilizar qualquer software de uso geral (inclusive editores de texto, editores de imagens, etc.) como ferramenta educativa, neste trabalho nos concentramos no software musical, utilizado mais
freqentemente pelos msicos. Nesta seo abordaremos apenas o primeiro e o segundo dos nveis citados acima. Uma discusso mais aprofundada do nvel 3 pode ser encontrada em (Fritsch, 2002) ou em (Miranda, 2001). A seo 3 fornece uma viso panormica dos diferentes tipos de software musical (e suas principais caractersticas) classificados de acordo com suas funcionalidades e ainda algumas sugestes de utilizao para o ensino de msica. Apesar dos msicos reconhecerem a importncia da sua formao atravs de uma slida educao musical, surpreendentemente muito pouco software desenvolvido especialmente para isto. De fato, poucos pesquisadores de Informtica na Educao abordam questes de Educao Musical e assim a seo 4 resume os trabalhos de pesquisa de nosso grupo visando especificamente o desenvolvimento de software educativo-musical.
3. Software musical na aula de msica, como escolher? Nosso objetivo com esta seo auxiliar o professor de msica a decidir livremente se usar, onde usar e como usar software musical em suas aulas.
3.1. Software para acompanhamento o tipo de software que produz um auto-acompanhamento e ritmos em tempo-real, semelhante aos teclados de acompanhamento automtico, quando so executadas notas em um instrumento MIDI (MIDI, 2003), permitindo ao usurio realizar composies, arranjos e auto-acompanhamento. Esta categoria de software pode ser utilizada em aulas de tcnicas interpretativas e harmonia em que o estudante de msica elabora um acompanhamento para executar exerccios de improvisao e arranjo musical.
3.2. Software para edio de partituras Serve para editar e imprimir partituras, permitindo a incluso de notas tanto usando o mouse como diretamente de uma execuo em instrumento MIDI. A gravao e execuo em tempo real da msica por meio de instrumento MIDI so tambm
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caractersticas teis. Permite, ainda, importar arquivos no formato MIDI gerado por outros programas. Geralmente possuem bastante flexibilidade permitindo escolher tipos de pautas (normal, tablatura, ritmo), smbolos musicais, mltiplas vozes por pauta, etc., alm de oferecer recursos para edio da letra da msica. H tambm facilidades para se acessar e extrair partes da partitura e a impresso, em geral, pode ser dimensionada e configurada pelo usurio. O recurso de edio de partitura auxiliada por computador pode ser utilizado para exerccios de instrumentao e orquestrao de peas musicais em que o estudante compe para os vrios instrumentos de um conjunto ou de uma orquestra e, posteriormente, realiza a audio da partitura como uma amostra. Essa amostra servir para o estudante realizar uma avaliao de seu prprio trabalho antes de submet-lo ao conjunto ou orquestra.
3.3. Software para gravao de udio Permite gravar mltiplas e simultneas trilhas de udio digitalizado. Estes programas facilitam as atividades de composio j que permitem procedimentos como o overdub, isto , a gravao de um instrumento como base em uma trilha (canal) e em seguida os demais em outras trilhas, ouvindo o instrumento base j gravado. Com os dados sonoros na memria do computador temos inmeras possibilidades de manipular o som digitalmente para obter resultados desejados, como o processamento (edio) de algumas caractersticas do som, equalizao, afinao, compresso de tempo, etc. Muito utilizado no ensino de msica eletroacstica em que os alunos utilizam um sistema no tradicional de composio. O estudante pode utilizar o computador como um estdio completo de gravao para registrar seus exerccios e composies eletroacsticas, aprimorar tcnicas de gravao e processamento do som.
3.4. Software para instruo musical Em geral so programas utilizados para o estudo de teoria e percepo ou, ento, o auxlio ao aprendizado de um instrumento musical. Ao contrrio de outras categorias de software musical, como seqenciadores e gravadores digitais, os programas de instruo so desenvolvidos exclusivamente para o msico que deseja utilizar o computador para aprender sobre determinada rea da msica. Nesta categoria de
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software tambm esto includos os CD-ROMs multimdia e Websites sobre histria da msica e biografia de compositores.
3.5. Software para seqenciamento musical Permite gravao, execuo e edio de msicas tipicamente no formato MIDI. A msica instrumental gravada via MIDI, usando um teclado ou outro tipo de instrumento controlador MIDI, e armazenada pelo software, podendo, ento, ser editada. Como no so sons que esto armazenados, e sim, as informaes de execuo das notas, possvel escolher diferentes instrumentos para tocar a mesma msica. A msica criada no seqenciador pode ser exportada para outros programas MIDI (por exemplo o editor de partituras) usando o formato padro Standard MIDI File. Tambm possvel importar msicas de outro software para edit-las. Podemos, em alguns desses programas, gravar trilhas de udio digital junto com a msica MIDI e, assim, operar como o gravador de udio. Dessa forma, eles integram as duas tarefas (seqenciamento MIDI e gravao de udio) e tornam a operao mais fcil para o usurio. Possibilita ao aluno desenvolver exerccios de composio, harmonia e notao musical atravs da partitura ou da funo de piano roll. Atravs de recursos como edio, quantizao, transposio, alterao de andamento e de programa ( preset), possvel corrigir erros de execuo, aprimorar a instrumentao utilizada, modificar tonalidade e visualizar os resultados graficamente. Este processo permite ao estudante um maior controle sobre suas solues aos problemas de instrumentao, arranjo e composio.
3.6. Software para sntese sonora Esses programas geram sons (timbres) a partir de amostras sonoras armazenadas ou por algum processo de sntese digital. Alguns programas sintetizadores podem tocar os sons em tempo-real, a partir de comandos de notas MIDI executados por um seqenciador ou por uma pessoa tocando um instrumento MIDI. Atualmente, os ambientes para sntese (sintetizadores virtuais) caracterizam-se pela facilidade de uso da sua interface grfica, onde os controles dos parmetros de sntese so exibidos como botes e sliders, facilitando a interao e simulando o funcionamento
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dos sintetizadores reais. Dentro dessa categoria existem os editores de timbres. Atravs da interface MIDI que conecta o computador ao teclado sintetizador, o usurio pode carregar os dados da memria deste para a memria do computador, edit-los, armazen-los, realizar cpias de segurana e envi-los de volta para a memria do instrumento. O aluno tem a possibilidade de criar seus prprios instrumentos, desenvolvendo, atravs dessa atividade, sua habilidade de pesquisar novos sons. Ao criar um catlogo de novos sons, o aluno poder organiz-lo com base em tcnicas de composio e princpios estticos.
3.7. Resumo A Tabela 1 resume, por categoria ,alguns produtos existentes no mercado. A coluna Recursos desejveis para uma boa utilizao do software sugere as caractersticas e funcionalidades mais relevantes para uso do software de acordo com o tipo em que ele est classificado. A coluna Requisitos mnimos para uso indica a necessidade de equipamentos, perifricos e outros dispositivos, alertando o professor no sentido de que outros recursos extras so necessrios alm do software. A coluna Exemplos de software apresenta alguns produtos que esto disponveis no mercado e que podem ser usados como uma boa opo de ferramenta no ensino da msica. Tabela 1- Categorias, Caractersticas e exemplos de software musical
4. Desenvolvendo Software Educativo-Musical Nesta seo, apresentaremos um panorama de alguns dos principais trabalhos desenvolvidos especificamente para Educao Musical e utilizados em situaes reais de aplicao e avaliao experimentadas no Laboratrio de Computao e Msica (LC&M, 2003) e Centro de Msica Eletrnica (CME, 2003) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Uma analise das questes sobre a interdisciplinaridade entre educao musical e informtica, preliminarmente abordada em (Krger et al. 1999). O STR (Sistema de Treinamento Rtmico (Fritsch et al. 1998)) um dos resultados dessa experincia conjunta que demonstrou a importncia do trabalho em equipe multidisciplinar, onde o conhecimento terico e prtico dos componentes resultou em
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um programa fundamentado em conceitos atuais em ambas as reas. Este sistema, ver exemplo na Figura 1, se destina ao estudo da teoria do ritmo musical requerendo solues computacionais que tratam o tempo de eventos musicais, como a durao das notas musicais e o tempo exato entre suas execues.
Figura 1 - Tela de composio rtmica do STR O STI (Sistema para Treinamento de Intervalos (Flores, 2000)), Figura 2, uma aplicao multimdia para auxiliar o aprendizado da teoria dos intervalos musicais meldicos (tpico da teoria musical) a estudantes de msica. Mais do que contedo terico, esse sistema apresenta exerccios prticos, como ditado intervalar e assimilao de intervalos, que fazem parte do currculo regular de msica, alm de fornecer o acompanhamento do desempenho do aluno. Seu desenvolvimento segue uma proposta centrada no usurio, adaptada a projetos de software educacional (Winckler et al., 2000), onde num ciclo de prototipao sucessivos prottipos so criados e avaliados, evoluindo at o produto final.
Figura 2 - Tela de ditado intervalar do STI O SETMUS (Sistema Especialista para Teoria Musical), Figura 3, uma aplicao multimdia criada com o objetivo de auxiliar o aprendizado de escalas e arpejos. O software dispe de uma calculadora musical na qual o estudante pode acessar rapidamente escalas nos modos maiores e menores. O contedo musical do software destina-se a alunos iniciantes na msica que desejam exercitar o conhecimento na rea de teoria e percepo musical. O sistema foi desenvolvido inicialmente em Hypercard para Macinstosh (Fritsch & Viccari, 1995) e
posteriormente reprogramado em ToolBook para ambiente Windows (Zucco, 1997).
Figura 3 - Tela do sistema SETMUS O MEPSOM (Mtodo de Ensino de Programao Snica para Msicos (Fritsch, 2002)) consiste numa associao de ferramentas computacionais que disponibiliza um conjunto de atividades para programao de software musical composto de exemplos e exerccios. O mtodo foi idealizado para ser uma ferramenta de auxlio ao professor em cursos de Computao Musical, disponibilizando recursos didticos para o ensino de programao nas reas de composio e educao musical.
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Implementado sob a forma de programas de computador o mtodo est sendo utilizado em cursos de Ps-graduao, Graduao e Extenso em msica na UFRGS. Ver exemplo na Figura 4.
Figura 4 - Tela do sintetizador virtual do MEPSOM com exerccios Em termos metodolgicos julgamos importante destacar os resultados obtidos em dois experimentos de avaliao realizados com verses sucessivas do STI, envolvendo: a validao com usurios, avaliao heurstica com especialistas em interfaces e com especialistas no domnio da aplicao, assim como avaliao de aspectos pedaggicos segundo um roteiro especfico para avaliao de programas para educao musical. Estes experimentos propiciaram uma situao incomum na maioria dos projetos - a possibilidade de comparar resultados de duas avaliaes - e permitiram identificar diferenas e similaridades que confirmam aspectos
interessantes sobre o processo de avaliao de software educacional, que podem ser consultados em (Valiati et al., 2002).
Outros trabalhos do grupo encontram-se em desenvolvimento e visam explorar as potencialidades do uso da Internet e suas caractersticas. Entre eles destacam-se o projeto do Portal da Msica Computacional e Eletrnica do Rio Grande do Sul (Miletto ET al., 2002), acessvel no endereo Web http://www.musicaeletronica.ufrgs.br/projeto/projeto.html e cujo intuito ser o foco para a consolidao de uma comunidade virtual com a incluso de pessoas interessadas em trocar experincias sobre a aplicao de tecnologia msica. Neste contexto tambm se destaca o Ambiente para Composio Musical Coletiva na Web (Miletto, 2003), cujo objetivo criar um suporte tecnolgico na Web ao processo coletivo de criao de peas musicais em grupo, onde cada membro do grupo pode no s criar/propor/modificar seus prprios trechos musicais, mas tambm ter acesso, escutar e propor modificaes a trechos musicais dos outros membros do grupo. Esperamos que este ambiente disponibilizado na WWW possa despertar a curiosidade de pessoas com diferentes formaes (principalmente pessoas com pouco conhecimento formal em msica) e de diferentes localidades, aproximando-as com o objetivo de criar uma comunidade virtual de msicos em potencial.
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Apoiado nestas mesmas premissas de incluso social atravs da incluso digital, desenvolvemos o Sistema Multiagente para Simulao de Performance Rtmica no Violo (Costalonga et al., 2003), que usa em uma notao musical mais popular para simplificar o processo de aprendizagem do iniciante em msica. Com esta proposta, a tecnologia se aproxima da comunidade de msicos no acadmicos despertando o interesse dos mesmos pela computao (incluso digital) e propiciando um estudo mais aprofundado da msica.
5. Discusso e Comentrios Finais Pesquisas tm sido realizadas no sentido de aplicar recursos tecnolgicos rea musical, porm apenas um pequeno nmero destas destina-se educao, podendo ser utilizadas pelo professor de msica no seu dia a dia. Este trabalho procurou apresentar algumas consideraes sobre a educao musical utilizando o computador, bem como relatar as atividades que esto sendo desenvolvidas no LC&M e CME da UFRGS nesse sentido.
Nossa experincia na rea de Educao Musical Auxiliada por Computador fruto de investigao, desenvolvimento e aplicao de muitos conceitos, modelos e ferramentas. Neste processo contnuo de pesquisa, temos aprendido muitas lies importantes e nesta seo podemos destacar algumas delas.
Educao Musical Auxiliada por Computador um domnio eminentemente multidisciplinar e nossa inteno formar equipes efetivamente multidisciplinares, envolvendo pessoas no s oriundas de reas como Msica e Informtica mas tambm de subreas mais especficas como Computao Musical, Educao Musical, Informtica na Educao, Interao Homem-Computador e Inteligncia Artificial.
Apesar de parecer um objetivo bvio, sua concretizao no o . Qualquer pesquisador que tenha trabalhado em grupos multidisciplinares, sabe das peculiaridades de comunicao e organizao que isto envolve. Nosso grupo formado por membros oriundos da Informtica, da Informtica na Educao e da Msica, com todo o enriquecimento e todas as dificuldades que isto traz e
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pretendemos continuar investindo nesta miscigenao cultural pois tem sido muito proveitosa. Alm disto, uma rea que congrega tantos temas e disciplinas motiva muitas pesquisas subjacentes e secundrias que so por s s instigantes.
Como nossa pesquisa envolve integrao de muitos conceitos e teorias alm da definio, implementao e aplicao de muitas idias, modelos e ferramentas, nosso grupo tem uma filosofia de trabalho pragmtica: nosso trabalho terico sempre acompanhado de experimentao e validao com usurios reais em contextos reais em muitas situaes professores e alunos de msica em cursos ou disciplinas reais. Isto consolida os resultados de nossas pesquisas e permite uma contnua reflexo sobre nosso trabalho e reviso constante de nossas metas.
A aplicao prtica dos programas desenvolvidos at ento, na rea da msica, j foi realizada em vrias oportunidades. Sistemas como o STI e o SETMUS foram utilizados no laboratrio do Projeto Preldio da UFRGS. Um projeto piloto possibilitou a utilizao do STR na Escola Tcnica da UFRGS para auxiliar o aprendizado de ritmo aos alunos de segundo grau. O MEPSOM est sendo aplicado como mtodo de ensino de programao para estudantes do curso de graduao em composio da UFRGS desde o primeiro semestre de 2000. Os alunos de composio cursam disciplinas de fundamentos na rea de Msica & Tecnologia e, posteriormente, utilizam o computador como ferramenta para desenvolver seus prprios algoritmos para criao de msica. O material musical obtido a partir do resultado dos programas registrado, processado e organizado para ser utilizado em composies.
Finalmente, embora tenhamos constatado que significativo o aumento do conhecimento sobre msica propiciado atravs da Educao Musical Auxiliada por Computador, pretendemos que nossa pesquisa propicie conseqncias mais importantes como a incluso social atravs de incluso digital e que a educao musical auxiliada por computador funcione como um elemento catalisador para isto.
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REFERNCIAS
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APRENDIZAGEM MUSICAL NO-FORMAL EM GRUPOS CULTURAIS DIVERSOS

Regina Mrcia Simo Santos
No difcil constatar-se um certo desprazer de estudantes de msica nas situaes formais de ensino musical. Alguns profissionais desta rea, contudo, consideram natural este desprazer: o preo inevitvel que se paga pela aquisio sistematizada de um conhecimento, que requer uma abordagem racional e abstrao, em substituio a processos intuitivos de aprendizagem. Assim, a assimilao de conhecimentos num processo formal de ensino impe certo desprazer por exigir, de quem aprende, disciplina e persistncia, nem sempre espontneas no ser humano. Enfim, no s de prazer em prazer que uma vastido de conhecimentos e informaes musicais incorporada. Por outro lado, a educao formal vem se transformando com as contribuies de pedagogos e msicos que se dedicam observao dos modos naturais de aprendizado musical em contextos no-formais de ensino. Orff resgata o prazer no jogo sonoro e expressivo da palavra, comum nas experincias infantis no-formais que envolvem a expresso verbal. Suzuki se volta para a renovao da abordagem metodolgica do ensino de instrumentos musicais a partir da imerso do indivduo em situaes prticas, concretas, socialmente significativas, onde se d o convvio com modelos, tal qual ocorre no domnio da lngua materna, sem qualquer conhecimento prvio de regras gramaticais ou da escrita. Uma viso brasileira no ensino da msica a preocupao de especialistas em vrias prticas musicais distintas, que em volumes j publicados refletem no apenas uma sintaxe prpria da msica brasileira, mas os modos de aprender desses grupos em situaes noformais de convvio e instruo musical. De igual modo, Antnio Madureira contribui para a concepo de uma educao musical a partir dos modos culturais nordestinos e de como se d o aprendizado no contexto no formal de ensino. A preocupao particular da autora deste artigo trazer para a rea da educao os resultados de pesquisas feitas por etnomusiclogos e musiclogos sobre a
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experincia musical no-formal em contextos culturais diversificados, de crianas e adultos, dados esses coletados por especialistas nessas culturas, datando at os anos 80. As obras que fundamentam este trabalho foram selecionadas pelas condies em que foram realizadas, como tambm pelos atributos dos pesquisadores em relao msica. Trata-se de pesquisas feitas em culturas asiticas, africanas, grupos indgenas brasileiros e grupos de zona urbana de cultura ocidental que desenvolvem manifestaes de carter popular(1). Harwood (1976) comenta sobre a possibilidade do processo de entendimento e engajamento no comportamento musical (modo de aprender msica) ser mais universal que o contedo da linguagem musical. Seeger diz que, embora os problemas como hierarquias do saber musical, competncias do msico e outros mais sejam resolvidos com base no bias cultural, h necessidade de se estudar a existncia de universais entre hierarquias existentes(2). Destaca-se, portanto, a semelhana ou no dos processos de aprendizagem musical, o como se d a aprendizagem, mesmo a partir de contedos musicais diversos. Alm de tais abordagens, Elliot (Gainza, 1990) opina que existe um comportamento bsico da msica por trs da diversidade de objetos, prticas, atitudes e efeitos com que rotulamos a msica e a experincia musical. Neste comportamento bsico reside a experincia musical universal. Feitas estas consideraes introdutrias, o presente artigo considera que o levantamento de caractersticas comuns e especficas do processo de aprendizagem musical no-formal entre grupos culturais diversos pode vir a contribuir para um olhar mais crtico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prtica escolar. Os grupos pesquisados Observaes Nketia expe sua prpria experincia com msica em diferentes partes do continente africano e em especial entre etnias existentes em Ghana. Descreve aspectos comuns s vrias tradies africanas e aspectos especficos de culturas
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desta regio. Observa que na frica as unidades polticas e territoriais no correspondem a unidades culturais, havendo interao e superao de prticas nativas e de prticas oriundas de outras culturas. Blacking descreve sua pesquisa entre os Vendas (frica do Sul), atentando para a msica na sua relao com o contexto fsico, social e lingstico no momento de sua realizao - in performance. de grande valia a anlise da autobiografia de Ssempeke, um msico africano. Dentre os grupos brasileiros pesquisados em funo da marcante atividade musical que desenvolvem, encontram-se comunidades localizadas em rea urbana do municpio do Rio de Janeiro (Mangueira, Morro de Santa Marta e Morro do Leme) que se caracterizam, em sua maioria, por uma vida comunitria acentuada. Neves e Conde, responsveis por essas pesquisas, estudaram, alm desses grupos, outros que mantm atividade econmica tipicamente rural (Cantagalo, Vila Vintm e Santo Antnio de Pdua) e industrial (Duque de Caxias), totalizando 32 manifestaes entre Folias, Pastorinhas, Escolas de Samba, Batucada e Partido Alto, danas, Blocos Carnavalescos, Conjuntos Regionais, Auto do Boi, Lapinha, Folguedo Mineiro Pau. So referenciadas tambm as pesquisas de Costa (1980) e Santos (1983). Os ndios Suys (sociedade J) ocupam a regio do Alto Xing, no norte de Mato Grosso. Foram estudados por Seeger durante 20 meses de pesquisa de campo, com o objetivo de fazer uma anlise comparativa das sociedades humanas (3), confrontando prticas dos Suys com as de outros ndios da mesma regio e com aspectos de nossa prpria sociedade, para verificar que, tendo prticas diferentes, temos algo a aprender com elas(4), pois amplia-se nossa viso com a anlise de manifestaes culturais de outros grupos e tornamo-nos conscientes de aspectos de nossa prpria sociedade sobre os quais pouco refletimos. J os ndios da aldeia Kamayur foram estudados por Rafael de Menezes Bastos, em pesquisa de campo entre os anos de 1969 e 1974. Os dois territrios asiticos includos na pesquisa apresentam caractersticas diversificadas: Bali (Indonsia), com grande nmero de imigrantes asiticos, com prticas culturais transmitidas oralmente e lnguas diversas, um centro de prtica musical autctone da sia; e Japo, onde coexistem a msica tradicional e a msica
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ocidental, como tambm a sntese entre essas tendncias - crianas aprendem piano e violino, mas instrumentos tradicionais como biwa, koto e shamisen subsistem TV, ao rdio e tecnologia. Sobre a pesquisa em tais territrios asiticos, foram consultados os registros dos trabalhos de campo de Ornstein, Banden e Schaareman em Bali. Sobre o Japo, os dados analisados resultaram da pesquisa de campo, de Malm e de consideraes feitas por Tanaka e Koellreutter, dois grandes educadores do ocidente e do oriente, consideraes que objetivam um estudo crtico das culturas oriental e ocidental visando construo de uma cultura planetria, sem vis--vis(5), a partir da valorizao de caractersticas especfcas de cada cultura e do resgate de aspectos que se complementam. Msica e suas relaes com o contexto A msica definida culturalmente. Entre os Vendas (frica do Sul), todos os tons cantados ou tocados, bem como os padres de palavras recitadas a uma medida regular, so classificados como canes: versos falados, recitados ritmicamente sem variao meldica e sons semelhantes a um grito, desde que o intrprete os faa chorar (makes it cry)(6). As inflexes rtmicas e meldicas presentes nos dialetos africanos, contudo, no podem ser consideradas msicas, a no ser que contenham um pensamento musical, uma inteno musical. Em toda a frica grunhidos, murmrios, gritos, resmungos, onomatopias, inflexes rtmicas com a voz, batidas de ps, latas, caixotes, socadores de gro, ps de enxada, enfim, qualquer fonte sonora pode integrar uma manifestao musical e artstica. A voz como veculo da palavra ou a palavra como veculo da voz, usada como expresso sonora, encontram-se no mesmo plano musical, seja no Japo como na frica. Entre os Kamayurs, a msica tambm pode incluir sons nohumanos, elaborados pelo homem - ruidal por excelncia(7): sons de animais e de coisas inanimadas como vento, folhas, etc. A msica definida culturalmente e sua funo precisa ser entendida na relao com o contexto em que ocorre, e no como um fato isolado. Para os Kamayurs, a msica tanto um recurso teraputico, relacionado a drogas e reza (kewere), quanto compreende uma prtica musical por excelncia, quer cantando, soprando
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ou fazendo acompanhamentos musicais (Bastos, 1978). Entre os Suys, tanto transmite valores quanto gera prazer sem atentar para o significado das palavras. Entre grupos pesquisados por Nketia e Blacking, na frica, a msica simplesmente ratifica emoes e atitudes j experimentadas, no sendo seu papel transmitir mensagens verbais. A msica serve como atividade incidental, acompanha outros eventos, faz parte de cerimonial ou simplesmente uma atividade livre ou recreativa, grupal ou individual, presente em jogos de contar, de movimento, de palavras, ou enquanto se caminha, ou como um acalanto... Nas manifestaes musicais no-formais entre crianas em regies do estado do Rio de Janeiro pesquisadas por Conde (1978), a msica acompanha jogos e brinquedos com o corpo em movimento e voz falada e experimentao rtmico-sonora em materiais casualmente encontrados. Entre os adultos, relaciona-se a eventos maiores: bailes, circos, festas cvicas e religiosas... A organizao da prtica musical vai desde os agrupamentos espontneos por idade, sexo, sistema de classes, ocupao econmica, religiosa at os grupos especializados em certo tipo de msica - ligados a estabelecimentos tradicionais com a funo de manter uma tradio ou formando grupos profissionais para a atuao em ocasies especficas. Convm observar que entre os grupos pesquisados a msica encontra seus condicionantes na relao com o contexto scio-fsico-lingstico: a natureza do evento, do ritual, da dana, do drama vo determinar o tipo de conjunto, a posio do instrumento, as estruturas musicais a serem usadas, os modos de afinao. H determinantes tambm para a poca e a durao do evento musical. Assim, pode no haver a fixidez de um evento musical, durando de acordo com a disposio dos executantes ou do pblico, ou alterando-se no momento da execuo, em funo da interao de seus integrantes, na relao msica-dana-drama. A existncia de diversidade de modos de estruturao de elementos musicais resulta em que, para o ouvido j condicionado ao sistema temperado como modo de afinao do material sonoro, seja extica a afinao no temperada das msicas balinesa, japonesa, indgena. A explorao de padres rtmicos aditivos (8) - que no
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seguem as divises regulares internas de um pulso bsico - traz uma complexidade rtmica gerada da quebra da regularidade mtrica tpica da msica ocidental erudita. Assim tambm, as subdivises ternrias so encontradas ao lado das binrias, como divises igualmente possveis, e no como quilteras - aberraes no transcurso do fenmeno musical. A ausncia de encadeamentos harmnicos tpicos da msica ocidental na msica japonesa produz no leigo a sensao de estar ouvindo uma msica incompleta. Tambm a mtrica no sentida, devido ausncia do tempo forte e porque o compasso freqentemente cortado por ornamentos imprevistos (Hauhecorne, 1965). Quanto estruturao meldica, h multiplicidade de escalas (em torno de 5 a 7 sons) e da relao funcional das notas na escala, gerando vrios modos. Blacking (1967) observa que o ponto de relaxamento na msica vocal africana no se encontra na tnica (por ser o primeiro som e o mais agudo) ou no ltimo som (pois este deve conduzir imediatamente tnica). Ele afirma que, se pontos de relaxamento existem, eles devem estar no meio do modo. Muitos outros elementos de estruturao musical, com suas caractersticas estticas distintas, poderiam ser mencionados: a heterofonia explorada nas msicas africana e balinesa, a polifonia por engrenagem de fragmentos meldicos, por paralelismo de 2as, 5as e 7as e por polaridade (duplicao em 8as por homens e mulheres) e por contraponto, conforme observa Nketia (1974). Nos grupos pesquisados, a performance no se reduz a um momento final, de apresentao de um produto trabalhado com preciso. Significa, ao contrrio, toda uma prtica - at mesmo em ensaios - onde o prazer est mais na ao (estar tocando, estar fazendo) que na apresentao final. Entre alguns grupos a relao executante platia no tem limites precisos, estando todos juntos no fazer musical e livres para entrar e sair, participando sem a presena de especialistas ou encorajando os integrantes de um conjunto. Nas vrias manifestaes urbanas e rurais a participao musical cabe a amadores. A passagem da posio de platia (ouvinte) para a de integrante do quadro dos msicos da banda se d pelo convvio com o instrumental e o repertrio: familiares tocam juntos, tanto na banda quanto na escola de samba como em grupos de Folia
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de Reis. H atributos requeridos do msico especialista. Na frica, a habilidade no executante, o conhecimento do repertrio e a capacidade de improvisao so determinantes do msico (Nketia, 1974). Conhecer o repertrio implica tambm no domnio da literatura oral, da tradio da regio, da lngua, demonstrando capacidade de reproduzir, improvisar e fazer uso de textos, consciente das situaes correntes. Ter voz agradvel, forte e pesada, trao requerido dos que precisam cantar e ser ouvidos em pblico. No se perturbar com partes de outros e ser capaz de tocar por imitao so evidncias de que se tem um bom ouvido. A necessidade de improvisar uma constante nos grupos pesquisados includos no presente trabalho. Nas brincadeiras infantis so acrescentados sons e ritmos do cotidiano, de fontes sonoras do seu ambiente e os prprios instrumentos de percusso. A definio, na partitura, de todos os elementos musicais e seu desenvolvimento abre oportunidade para a improvisao com base em estruturas musicais assimiladas oralmente. Reproduo e criao no esto distantes uma da outra. Costa sintetiza esta relao: No jogar versos dos cantadores repentistas, na ciranda ou no jongo, por exemplo, no se busca a originalidade, mas a flexibilidade, a adequao do verso situao em que aparece e a fluncia da criao (imitao?) dentro de cnones determinados(9). A nfase na criao musical s no foi encontrada entre os integrantes das bandas civis interioranas, para as quais as competncias de seus msicos devem ser: 1. executar seu instrumento, demonstrando domnio de relaes rtmicas e sonoras, meldicas e harmnicas; 2. ler a parte de seu instrumento, dominando os cdigos da escrita musical; 3. atuar na banda consciente da postura do msico(10). Alm dessas competncias, requer-se do lder capacidade de orientar a interpretao das obras, transportar para os diversos instrumentos o escrever as partes musicais (Santos, 1983). Concluindo-se, observa-se que vrias competncias so achadas em cada msico:
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o intrprete tambm aquele que constri, afina e conserva seu instrumento; o que constri tambm faz os versos, dirige a bateria, cria adereos; instrumentistas so compositores (Conde, 1978). O Mestre da Folia improvisa versos, orienta o canto coletivo, domina o texto, conhece a estrutura bsica das toadas e deve tocar viola. Processos de Aprendizagem A aquisio de competncia na rea musical, segundo observaes de Nketia na frica, tende a depender mais pesadamente sobre condies sociais favorveis (11). O modelo vocal materno est presente desde a tenra infncia e a conscincia do ritmo se d pelo embalo da criana ao som da msica, ou pelo contato com o corpo materno, enquanto presa s costas da me que dana, ou atravs do canto com slabas sem sentido, imitando os ritmos do tambor. Logo que cresce, a criana tornase capaz de cantar com a me, imitando o seu modelo; imita o ritmo do tambor, bate ritmos em instrumentos, tem contato com o repertrio de sua cultura atravs das manifestaes dos adultos, bem como atravs de jogos infantis e estrias. parte da explicao mgica dada pelos Suys sobre a posse de atributos musicais, o interesse em aprender e boa memria, alm de experincia individual com prticas cerimoniais(12), so condies para que uma pessoa se torne um mrokinkand (lder das cerimnias e orientador do canto). A aprendizagem pela experincia social, segundo Nketia, parece ser o princpio bsico da aprendizagem musical em toda a frica, onde exposio a situaes musicais e participao so enfatizadas mais que o ensino formal(13). A instruo sistemtica institucionalizada atende somente os casos muito restritos que requerem destreza ou conhecimento que no podem ser ganhos informalmente. Nketia distingue, na aprendizagem musical, dois perodos distintos: o primeiro, de exposio e treino, onde o contato com a prtica musical fundamental e o treinamento, a partir do ver fazer, uma constante; o segundo, de afiliao temporria, onde o treinamento dado por um especialista, msico mais experiente, para ampliao de repertrio ou aquisio de tcnica mais apurada (14).
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Evidncias destes perodos nos so dadas em diversos trabalhos de pesquisa. Lois Anderson - citado por Nketia (1974) -, conta que a condio para algum se tornar flautista entre os Bagandas, no conjunto da corte, estar entre os flautistas no palcio dos 10 aos 12 anos de idade, at que toque bem o instrumento e tenha ouvido o conjunto por vrios anos(15), perodo de exposio e treino. Os integrantes das bandas civis pesquisadas revelam que, antes de sua integrao no conjunto, estavam sempre no meio da banda, vendo e ouvindo (16). Este perodo de imerso completa e constante nos comportamentos criadores da comunidade (17) real nas escolas de samba pesquisadas, e mencionadas no trabalho de Conde, e nas Folias de Reis, aps o que um ensino mais individualizado, tipo tutorial, ocorre. Entre os Kamayurs, a certo momento um homem mais velho, mais experiente, ensina fazendo(18). Na Folia de Reis, o mestre feito depois de longo ap rendizado com outro mestre, diz Joo Graciano(19). Organizao e Abrangncia das Operaes Mentais sobre Materiais A incidncia de atividades de reproduo parece caracterizar a aprendizagem da linguagem musical em todos os grupos culturais estudados neste trabalho. As evidncias existentes na autobiografia de Ssempeke (1975) so vrias: atravs da reproduo do que viam e ouviam de outros em suas flautas, Ssempeke e seu pai aprenderam este instrumento; procurando reproduzir tudo o que ouviam sob a forma de gravaes, Ssempeke e seu irmo aprenderam endere (flauta); o acesso a outros instrumentos que integravam os conjuntos dos quais participava levou Ssempeke ao domnio do manejo dos mesmos, procurando reproduzir o que via e ouvia dos seus executantes. No aprendizado da flauta, inicialmente, entre os Kamayurs, os aprendizes esto aprendendo, s imitando(20). O desafio a executar o modelo ouvido, a reproduzir o que foi visto, est presente tambm nas brincadeiras infantis, onde a imitao das estruturas rtmicas e sonoras ouvidas dos adultos representa um jogo eficaz na aprendizagem da linguagem musical. Na memria registram-se as relaes percebidas intuitivamente, os princpios musicais estruturais caractersticos das respectivas tradies culturais, aprendidos
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na prtica. Fora da prtica no existe conscincia de uma teoria musical. Em Bali, a msica aprendida participando ativamente nos ensaios com os adultos logo a partir da mais tenra infncia(21). A noo de tom e semitom no existe entre os Kamayurs: tal diferena flexvel; a unidade de medida dos intervalos definida a partir da organizao caracterstica de cada grupo de instrumentos ou estilo vocal (Bastos, 1978). Tambm na frica essa conscincia de intervalos isolados no existe. Blacking (1967) afirma que erros de afinao no so constatados fora da concepo de todo o conjunto musical. Msicos afinam seus instrumentos e executam-nos sem conhecimento dos nomes das notas ou explicao de seus significados. A conscincia de escalas como constructos no existe, mas sim a conscincia de processos meldicos revelados nas sequncias intervalares escolhidas. Segundo Nketia: Cantores no esto conscientes das escalas na forma de materiais meldicos abstratos como esto com relao s seqncias tonais nas melodias, pois o uso controlado das seqncias intervalares selecionadas que forma a base da estrutura meldica(22). Pode-se estabelecer uma relao idntica na prtica popular (de ouvido) de violo: h conscincia de processos harmnicos revelados nos encadeamentos escolhidos, mas no h conhecimento dos mesmos enquanto constructos. No processo de percepo musical registram-se gestalten (todos significativos), e no detalhes e fraes de um todo. Ssempeke, falando do treinamento musical entre ele e o irmo, diz: ele tocava uma seo, e ento eu tocava -a aps ele(23). Entre os balineses, McPhee descreve que o professor executa todo um movimento primeiro, repete-o, para depois tocara primeira frase, aps o que o aluno procura reproduzir, considerando cada gesto. Tenta, ouve outra vez, tenta outra vez, frase por frase, esquecendo, lembrando, ganhando segurana(24). Ssempeke descreve sua crescente competncia na rea musical e diz: uma vez ouvida uma cano (melodia), eu era capaz de execut-la na flauta, pois havia desenvolvido a habilidade de ouvir e lembrar melodias de memria (25). Claro est que Ssempeke havia desenvolvido a imagem sonora e gozava da audio interior do
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som, graas discriminao exata de suas qualidades e relaes no todo. Limites imprecisos existem entre a atividade reprodutiva e novas construes com o material. O brincar com as estruturas j assimiladas natural na prtica com instrumentos e voz. Um ndio Kamayur declara: Eu vou pelo mato, toco `2 k urata'i', estou tocando, estou aprendendo; estou aumentando (compondo) a msica (26). Na aprendizagem dos versos do jongo, mineiro-pau e outras manifestaes artsticas de carter popular verifica-se um processo em que repetir, imitar e criar(...) se confundem(27). reproduo do que lembrado se junta a variao (a transformao), como necessidade de adequao s variveis contextuais. Nos intervalos de ensaios, os instrumentos so experimentados, pesquisados e, em meio s tentativas de reproduo, novas possibilidades tmbricas e rtmicas so conseguidas, novas combinaes meldicas trazem satisfao pessoal. As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de alerta - presence of mind(28) e operao sobre contedos armazenados de forma significativa na memria. Com relao a isto, afirma Costa: Memria e imaginao se confundem. Lembrar ou inventar d no mesmo(29). Cria-se a partir de princpios estruturais as similados, gerando-se da infinitas formas de combinaes dos elementos expressivos da linguagem. O ato de criar, nos versos dos repentistas, na ciranda, no jongo, ocorre dentro de cnones determinados, a partir de modelos, frmulas, padres dessa tradio...(30). A improvisao musical no conjunto instrumental gambang, em vilarejo de Bali, tem por base estruturas musicais assimiladas oralmente (Schaareman, 1980). Entre os Vendas, na frica, a improvisao musical apresenta caractersticas do padro mais ouvido, que o tshikona (Blacking, 1967). Em todos esses casos, a experincia anterior fundamental. O processo de aprendizagem musical pela experincia social dura toda a trajetria da vida, quando as estruturas, aprendidas na prtica, so ento ampliadas, modificadas (Blacking, 1967; Nketia, 1974). Organizao e Abrangncia de Procedimentos Usados
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Nketia (1974) diz que a aquisio de competncia musical na frica depende da habilidade de imitar, de seus prprios olhos, ouvidos e memria e de adquirir sua prpria tcnica de aprendizagem(31). Merriam cita Herskovits que, ao referir-se ao culto afro na Bahia, aponta a presena de grupos de meninos onde houver tambores tocando, sempre ouvindo, vendo, aprendendo(32). Esta nfase sobre a prtica e a crescente capacidade de ouvir e ver e fundamental na aprendizagem da msica do gagaku, que no feita atravs de livros, mas de cor, de ouvido (...) atravs dos msicos superiores da corte(33). Em Bali (Schaareman, 1980) e no Japo (Malm, 1959), a notao musical no traz a indicao de todos os elementos a serem executados, cabendo tal complementao capacidade adquirida face experincia acumulada, o que gera possibilidade de variaes sobre o mesmo material bsico. Malm afirma: notao no Japo tem sido sempre fundamentalmente um suplemento aos mtodos de ensino por audio e como tal freqentemente muito vaga(34). Sobre a aprendizagem da msica para koto e demais formas de msica popular no Japo, Malm cita Piggot quando diz que o professor toca e muitos aprendem a pea toda por imitao do professor(35). McPhee tambm ressalta a imitao das prticas dos adultos pelas crianas balinesas, que reproduzem, em miniatura, vrias atividades dos adultos(36). Tambm Seeger (1982) registra a criao de akias em miniatura pelas crianas Suys. De tanto ouvir e ver os flautistas de Lubiri, Ssempeke (1975) diz que seu pai passou a tocar flauta. Foi imitando a cano que o pai tocava que seu irmo iniciou-se tambm nessa prtica, seguido pelo prprio Ssempeke, que registra de forma precisa e concisa o processo vivenciado: Eu comecei a juntar-me a ele em toda e qualquer cano que tocasse. Seguia-o cuidadosamente. Ele tocava uma seo, e ento eu tocava-a aps ele. Entre ns trs - meu pai, meu irmo mais velho e eu ningum dizia ao outro em palavras o que fazer(37). Seguiam-se por ensaio-e-erro - avaliando e eliminando respostas insatisfatrias, sentindo-se excessivamente alegres quando conseguiam tocar(38). Qualquer
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gravao que ouviam, tentavam tir-la na flata. Oportunidades de tocar eram encontradas freqentemente entre amigos. Ao participar de conjuntos com outros instrumentos, quando acabavam de tocar, Ssempeke apanhava um dos instrumentos do grupo (endongo, por exemplo - lira de 8 cordas) e praticava, tentando repetir o que ouvira daquele que a havia tocado. Finalizando, diz: Eu trabalhava /.../ por mim mesmo(39), mas s vezes recebia orientao de algum, mostrando como fazer as coisas. Dependiam, no entanto, no de explicaes com palavras, mas de seus prprios olhos, ouvidos e memria. Entre os balineses, McPhee constata que na aprendizagem musical o professor no explica nada, pois no h nada a explicar(40). A imitao e a repetio apresentam-se como a base da aprendizagem musical. Entre os Kamayurs, aprendizes esto aprendendo, s imitando /.../ vo repetindo o mestre /.../ toca, toca, toca: a trabalhou toda a msica(41). Em busca do desempenho perfeito, procedimentos mais especficos so adotados. Piggot, citado por Malm, fala da adoo de um solfejo especial, que o professor canta medida em que toca, quando no h parte oral na pea (42). Nketia constata o uso de recursos da linguagem verbal e impresses tteis, cinestsicas na aprendizagem de ritmos na frica. Usam-se palavras rtmicas, sem sentido, cantadas, imitando ritmos do tambor; sentenas apropriadas que exprimam o mesmo ritmo tambm so encontradas. Tais recursos verbais funcionam como verbal scores(43) de ritmos musicais ou como recursos mnemnicos para o ensino e memorizao de ritmos para tambores. Bater as mos sobre o filho, reforando em seu prprio corpo um ritmo a ser tocado, recurso usado pelos msicos de Chopi, segundo estudo de Tracey mencionado por Nketia(44). Este procedimento tambm encontrado entre os Akans, pesquisados por Nketia, onde o mestre dos tambores, especialista, bate o ritmo no ombro da criana que treina, para captar o sentido motor envolvido(45). Cudjoe, citado por Merriam (1964), menciona procedimentos de ensino de ritmos entre os Ewe de Ghana: so percutidos no prprio corpo do aluno pelo professor, repetidos oralmente ou no seu prprio instrumento pelo aprendiiz.
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Quanto organizao de materiais para o ensino, Blacking (1967), trabalhando entre os Vendas, constatou que na aprendizagem por exposio no existe uma hierarquia por graus de dificuldade do material. A exposio constante a padres difceis (tshikona o padro mais importante e popular, o mais ouvido) faz com que as crianas aprendam as canes mais difceis primeiro, por serem as mais ouvidas. As pentatnicas - 5 sons - so aprendidas antes das tetratnicas - 4 sons -, devido ao contato constante com as manifestaes musicais dos adultos. Na organizao da experincia da aprendizagem musical, contudo, todo empenho se far de forma a permitir a participao de todos de imediato no fazer, com o que sabem. Na aprendizagem das linguagens artsticas, todos esto juntos nos lugares de produo e as crianas participam desde que podem com a sua parcela (46). O livre acesso aos instrumentos usados pelos adultos, enquanto esses se preparam para apresentaes, ou em intervalos do ensaio, e a constante integrao de adultos e crianas no fazer musical, cantando, danando ou tocando, so observados por Blacking (1967), Nketia (1974), Conde (1978) em grupos sociais diferentes. Entre os Kamayurs (Bastos, 1978), o aprendizado dos aerofones comea pelo 2 awirare, flauta de quatro tubos, sem orifcio, executado por dois tocadores em tcnica hocket, isto , intercalando a execuo dos tubos maiores (1 e 3) e menores (2 e 4). Passa-se, ento, para o 2 uru'a, igualmente de quatro tubos, sem orifcios, cabendo a cada um dos executantes um conjunto de dois tubos, mas onde h vrias possibilidades de encadeamento meldico. Na banda, todos tocam mais de um instrumento: Os mais novos entram para a percusso, enquanto vo aprendendo a tcnica de execuo dos instrumentos de sopro e a teoria musical. A passagem de um instrumento de sopro para outro se d quando necessrio `preencher a vaga'. /.../ Assim, larga-se o pistom e pega-se o trombone de vara num curto perodo de adaptao(47). A transcrio abaixo clara e precisa quanto a esta questo: A tcnica no empecilho. Muito menos a teoria. Comea-se de ouvido, geralmente na percusso, enquanto o aprendizado da leitura e escrita e a habilidade no manejo de instrumentos de sopro se desenvolvem. O domnio do 1 o instrumento de sopro
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representa o incio de uma prtica que se estende aos demais instrumentos de madeira e metal(48). A sntese de Conde (1978) sobre as situaes de experincia observadas na linguagem musical infantil e do adulto mostra que a aprendizagem musical, assim como a aprendizagem da lngua, se d atravs do ver fazer e da audio freqentes no decurso do processo de crescimento; atravs da prtica
descompromissada com o resultado obtido, respeitando-se o tempo requerido por cada um, o direito de brincar no seu instrumento e a garantia de um clima favorvel, sem tcnicas formais de orientao; atravs da participao nas atividades musicais da comunidade, sem barreiras no convvio de crianas e adultos, praticando entre amigos, por prazer e curiosidade, no se limitando a um s instrumento. Consideraes Finais A partir das pesquisas mencionadas neste trabalho podem ser destacados os seguintes pontos: 1. A aprendizagem musical se d no prprio fazer, como atividade intuitiva (de nvel pr-lgico) sobre o visto e o ouvido, auxiliada por mediadores como a palavra rtmica, a imagem visual, ttil e sinestsica; 2. O domnio do repertrio do grupo um desafio sempre presente na prtica musical, respondendo pela nfase na reproduo (imitao), na fixao de partes musicais j ouvidas e de formas de estruturar o material sonoro; 3. A atividade reprodutiva realizada sobre unidades significativas do fenmeno musical, a nvel de relaes e possibilitando a intuio de processos de organizao do material; 4. H Iimites imprecisos entre a atividade reprodutiva e novas construes com o material (variaes, transformaes) em funo do carter dinmico da
manifestao popular. A atividade criadora tambm reflete uma atitude de pesquisa e investigao do prprio material, numa experimentao descompromissada, como
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atividade ldica. De uma forma ou de outra, a atividade criadora desenvolve-se desde o incio, ao lado do treinamento e convvio com materiais e estruturas mais complexas; 5. Verifica-se a facilitao do engajamento do sujeito na prtica musical, incluindo a execuo instrumental desde o incio, o acesso ao instrumento de imediato, participando com o que possvel fazer no momento, em funo das condies reais do sujeito; 6. Destaca-se o papel reestruturador e clarificador de cada repetio, de cada aproximao com o fenmeno musical. Situaes formais de ensino-aprendizagem Em que tais pontos detectados na experincia musical no-formal entre grupos culturais diversos podem vir a contribuir para um olhar mais crtico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prtica escolar? As contribuies que a investigao sobre a aprendizagem musical no-formal traz educao formal relacionam-se a vrios aspectos. Primeiramente, verifica-se que o uso de mediadores na construo de imagens ntidas dos modos de estruturao musical em nada se confunde com o uso de elementos extra-musicais que dispersam a ateno dirigida ao fenmeno musical concreto. Observa-se tambm que, pela natureza espiralada da percepo, a cada aproximao do mesmo fenmeno musical ganha-se um novo nvel de conscincia, que deve ser explorada e mesmo prevista pelo professor, ou provocada, chegando abordagem analtica do fenmeno percebido, bem como ao aprofundamento constante das relaes nele existentes (percepo qualitativa e quantitativa) e a partir dele possveis. Convm tambm destacar que a conscincia de um processo implcito de
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estruturao musical, revelado na forma de relacionar os elementos especficos desta linguagem, no advm de explicaes verbais e pode mesmo no corresponder aquisio de um constructo (ex.: escala, modo, etc.) - conceito, abstrao. Fora da prtica no h conscincia de uma teoria musical. Em outras palavras: a partir da operao a nvel de relaes e sistemas que se d a atividade musical, e a partir do que se formam os constructos, gradativamente sistematizados. A mania da taxionomia nos contextos educacionais tem provocado um desprazer na aprendizagem, ao dirigir tal processo para a produo de conhecimento a nvel de classe (classificar). Pior ainda, quando se condiciona a atividade musical ao conhecimento a nvel de unidades - entidades isoladas -, objetivando sua automao para posterior insero na experincia musical concreta. Ainda outro aspecto, e estreitamente relacionado ao anterior, o da facilitao da integrao do sujeito no fazer musical desde o primeiro momento: contato prazeroso - auto-motivador de melhor desempenho. No h receita que d conta das inmeras estratgias de execuo deste princpio norteador da prtica pedaggica. Cabe ao professor gerar tais situaes. Mesmo sobre um nico som emitido num instrumento de sopro, como treinamento de emisso, respirao, postura, um iniciante pode desfrutar do resultado musical decorrente da relao entre a sua parte e a executada por outro instrumentalista, simultaneamente. Outro aspecto relevante nesta anlise de que a reproduo e a criao esto lado a lado na prtica musical no-formal: repetir, imitar e criar se confundem. Na sociedade em que se distinguem nitidamente os papis de intrprete e de compositor, as exigncias da execuo musical tm limitado a criao ao ato do intrprete, sacrificando a criao como ato do compositor. Assim, a presena da criao no contexto formal de ensino acaba por se reduzir s situaes decorrentes da necessidade de se avaliar a aplicao de conhecimentos obtidos. Por ltimo, as investigaes feitas nos grupos culturais aqui mencionados podem suscitar a reflexo sobre os critrios (absolutos e rgidos?) adotados na ordenao de contedos por supostos graus de complexidade.
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NOTAS (1) Este artigo aponta para um dos captulos da dissertao de mestrado da mesma autora, intitulado A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicaes Curriculares. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Educao, 1986. (2) SEEGER, A. Os ndos e ns, p. 390. (3) SEEGER, A. Op.cit.,p. 13. (4) SEEGER, A. Op.cit.,p. 15. (5) KOELLREUTTER, H.J. Esttica, p. 73 e 78, respectivamente. (6) Blacking, J. Venda children's songs, p. 17. (7) Bastos, R. A musicolgica Kamayur, p. 99. (8) Em The music of Africa, Nketia mostra que um padro rtmico em frases de 12 pulsos, ao invs de ser apresentado em agrupamento de 6 em 6 pulsos, ganha irregularidade mtrica em agrupamentos de 7+5 ou 5+7 pulsos, bem como em agrupamentos alternando 3 e 2 pulsos. (9) COSTA, M. Manifestaes populares e educao em arte, p. 39' (10) Ver: Santos, R.M. A Banda da Silva Jardim, 1983. (11) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 63. (12) SEEGER, A. Op.cit., p. 123. (13) NKETIA. J.H. Op.cit., p.59. (14) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 62 e 63, respectivamente. (15) NKETIA, J.H. Op.cit., pp. 61-62.
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(16) SANTOS, R.M. Op.cit.,p. 9. (17) CONDE, C. Significado e funes da msica do povo na educao, p. 13. (18) BASTOS, R. Op.cit., p. 114. (19)NEVES, J.M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro, p. 7. (20) BASTOS, R. Op.cit., p. 114. (21) MEIER, T. & SCHAGER, E. A msica de Bali, p. 242. (22) NKETIA, J.H. Op.cit.,p. 159. (23) SSEMPEKE, A. The autobiography of an African musician, p. 54. (24) MERRIAM, A.P. The anthropology of music, p. 152. (25) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 56 e 59, respectivamente. (26) BASTOS, R. Op.cit.,p. 114. (27) COSTA, M. Op.cit., p. 41. (28) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 56. (29) COSTA, M. Op.cit., p. 39. (30) COSTA, M. Op.cit., p. 39 e 41. (31) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 60. (32) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 148. (33) Gagaku, 1976, p. 18. (34) MALM, W.P. Japanese music and musical instruments, p. 264.
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(35) MALM, W.P. Op.cit., p. 171. (36) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 147. (37) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54. (38) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54. (39) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 59. (40) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 153. (41) BASTOS, R. Op.cit., p. 114. (42) MALM, W.P. Op.cit., p. 171. (43) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 188. (44) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61. (45) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61. (46) COSTA, M. Op.cit., p. 37. (47) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 8. (48) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 17. REFERNCIAS Bastos, Rafael M. A musicolgica Kamayur: para uma antropologia da comunicao no Alto-Xing. Braslia: Fundao Nacional do ndio, 1978. Blacking, John. Venda chiIdren's songs: a study in ethnomusicological analysis. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1967. Conde, Ceclia. Significado e funes da msica do povo na educao . (Relatrio de Pesquisa). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP/MEC, 1978. Costa Mauro S. Manifestaes populares e educao em arte, in: Boletim de
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MLTIPLOS ESPAOS, MULTIDIMENSIONALIDADE, CONJUNTO DE SABERES: idias para pensarmos a formao de professores de msica
Luciana Del Ben
RESUMO Neste artigo, procuro dialogar com alguns tpicos e perguntas presentes no textobase de Cludia Bellochio escrito para o Frum 1, Formao: qual concepo?. So focalizados os seguintes temas: a) o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formao do professor de msica da educao bsica, conforme ressaltam os documentos oficiais; b) as particularidades da educao musical como campo de conhecimento; e c) a necessidade de pensarmos a formao inicial como um percurso a ser construdo pelos prprios licenciandos. Esses parecem ser pilares fundamentais a sustentarem nossas concepes acerca da formao inicial de professores de msica. Palavras-chave: formao inicial, mltiplos espaos de atuao, saberes docentes
Abstract. This paper establishes a dialogue with some topics and questions presented by Cludia Bellochios basic text written for the Forum Teacher education: which conception?. Three themes are discussed: a) guidelines for teacher education; b) the properties of Music Education as a field of knowledge; and c) the need for flexible trajectories in initial education. These seem to be fundamental topics to be considered when conceptualising music teachers initial education. Keywords: initial education, multiple professional spaces, teacher knowledge Departamento de Msica UFRGS
O texto-base do Frum 1, Formao: qual concepo? (ver Bellochio, neste nmero), contempla, a meu ver, aspectos fundamentais a serem considerados quando se pensa sobre a formao de professores de msica. Gostaria de destacar trs desses aspectos. O primeiro deles refere-se necessidade de relacionarmos a formao do professor sua atuao profissional. Isso parece ser fundamental na
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medida em que, j h algum tempo, estamos ouvindo e dizendo que h um descompasso entre os cursos de formao inicial e o futuro trabalho do professor, pois os cursos de licenciatura no esto preparando os professores de msica de maneira adequada para atuarem nas diferentes realidades de ensino e aprendizagem, principalmente nos contextos escolares. O segundo aspecto ressalta a necessidade de os formadores de professores, atuantes nas instituies de ensino superior, conceberem o processo de tornar-se professor de um modo diferenciado. Isso se relaciona superao do modelo da racionalidade tcnica, que, de modo resumido, concebe o formador como transmissor de contedos e metodologias a serem aplicados pelo futuro licenciado junto a seus alunos em sala de aula, independentemente das particularidades dos contextos de atuao. Hoje, o desafio para ns, formadores de professores, aprendermos a incorporar os saberes da experincia e a reconhecer a prtica como local de produo e crtica dos saberes. Finalmente, o terceiro aspecto que gostaria de ressaltar refere-se importante tarefa de delinearmos o repertrio de conhecimentos profissionais necessrios docncia de msica. Em seu texto, Bellochio sugere grandes reas que poderiam estar constituindo esse repertrio: msica, educao, formao cultural (saber ser e saber tornar-se) e pesquisa, alm dos saberes da experincia, onde os demais se articulam. Essas reas convergem com resultados de pesquisas recentes na nossa rea (Beineke, 2000; Del Ben, 2001) e com as Diretrizes para os Cursos de Graduao em Msica elaboradas pela Comisso de Especialistas em Msica do MEC em 1999 (Oliveira; Hentschke; Pascoal, 1999), homologadas, com algumas alteraes, em 2002. Tomando como ponto de partida esses aspectos e tambm as perguntas lanadas pela Profa Cludia ao longo de seu texto, minha contribuio nesse Frum focalizar as seguintes questes: o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formao do professor de msica da educao bsica, conforme ressaltam os documentos oficiais;
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as particularidades da educao musical como campo de conhecimento; e a necessidade de pensarmos a formao inicial como um percurso a ser construdo pelos prprios licenciandos (e no como um trajeto pr-definido, construdo por outras pessoas). Bellochio observa que cada rea de conhecimento possui particularidades que devem ser encaradas na elaborao de matrizes f ormadoras. Essa observao nos remete necessidade de definirmos o que entendemos por educao musical como rea de conhecimento tema que vem preocupando vrios pesquisadores na nossa rea e que esteve presente nos GTs e mesas-redondas dos encontros nacionais da ANPPOM e da ABEM, ambos realizados em 2001. Nos ltimos anos, tm sido crescentes as aproximaes e dilogos que pesquisadores da rea de educao musical vm estabelecendo com outras reas de conhecimento, entre elas, a pedagogia, a antropologia, a sociologia, a filosofia e a histria (ver, por exemplo, Souza, 1996; 2001a; 2001b). Essas reas nos tm possibilitado novos modos de compreender as prticas educativo-musicais concebidas e concretizadas por atores e grupos diversos em mltiplos espaos de atuao. Por outro lado, parece haver a preocupao de que, ao ampliar suas fronteiras, a educao musical torne-se campo de aplicao de outras cincias, abrindo mo de seu prprio objeto de estudo e de suas singularidades como domnio especfico. Para que as vrias reas que investigam as prticas educativo-musicais possam manter um dilogo entre si e contribuir para a delimitao das particularidades da educao musical como rea de conhecimento, preciso chegar a um acordo acerca do objeto de estudo comum a todas elas (ver Mazzotti; Oliveira, 2000, p. 3637). E qual o objeto de estudo da educao musical? Rudolf-Dieter Kraemer, educador musical alemo, nos oferece uma resposta. Para ele, A pedagogia da msica [ou a Educao Musical] ocupase com as relaes entre as pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao seu campo de trabalho pertence toda a prtica msico-educacional que realizada
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em aulas escolares e no escolares, assim como toda cultura musical em processo de formao (Kraemer, 2000, p. 51). Exemplos dessa prtica msico-educacional so trazidos em matria publicada no caderno SINAPSE, do jornal Folha de So Paulo, no dia 24 de setembro de 2002. O foco da matria a retomada da msica nas escolas de ensino bsico. Mas nela tambm so citados outros espaos nos quais se aprende e se ensina msica, espaos para os quais se dirigem pessoas de diversas idades e profisses, como escolas especficas de msica, conservatrios, aulas particulares, orquestras e tambm espaos ainda pouco reconhecidos ou noinstitucionalizados, como os software educativo-musicais e a Internet. Por um lado, temos a definio apresentada por Kraemer (2000) e os exemplos trazidos pela matria do jornal Folha de So Paulo. Por outro, o fato de que conforme consta nos documentos que tratam das diretrizes para a formao de professores e como salientado pela Profa Cludia os cursos de licenciatura em msica tm como objetivo a formao de professores para a educao bsica. Cabe, ento, perguntar: quais cursos estaro preparando o professor que ir atuar nos muitos espaos de educao musical, alm da escola de ensino bsico, conforme discutimos no X Encontro Anual da ABEM? Se pensarmos que a licenciatura o espao de formao de profissionais que iro atuar somente nos espaos da educao bsica, no estaremos, por exemplo, perpetuando o problema da ausncia de formao pedaggica de bacharis que atuam como professores de msica em escolas especficas ou conservatrios? De professores que, muitas vezes, confundem pedagogia com tcnica do instrumento ou com o uso de algum mtodo especfico de educao musical, como Orff, Dalcroze ou Kodaly? Quem ir assumir a formao inicial desses profissionais? Os cursos de bacharelado? Recentemente, li o depoimento de uma aluna de bacharelado em piano solicitando a incluso de disciplinas pedaggico-didticas no currculo de seu curso. Sua justificativa era que ningum escapa de dar aula. Ser suficiente acrescentar
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algumas disciplinas de cunho pedaggico (ou algumas das j conhecidas tinturas de pedagogia) nos currculos dos cursos de bacharelado? No seria mais coerente e proveitoso que o curso de bacharelado oferecesse outras opes a essa aluna para que ela conseguisse escapar de dar aula? Que, por exemplo, ampliasse e flexibilizasse seus objetivos e contedos, buscando formar msicos capazes de atuar em diferentes espaos profissionais, institudos e emergentes? A formao de professores, quaisquer que sejam seus futuros espaos de atuao, no seria tarefa dos cursos de licenciatura? Essas so questes complexas e no tenho a inteno de oferecer a elas respostas nicas ou definitivas. Apenas gostaria de ressaltar que, desde meados da dcada de 1980, professores e pesquisadores de diversos pases, incluindo o nosso, vm lutando pela profissionalizao do ensino, ou, em outros termos, pela concepo do ensino como uma atividade profissional de alto nvel que se apia num slido repertrio de conhecimentos, do mesmo modo que nas outras profisses superiores (medicina, direito, engenharia, etc.) (Borges; Tardiff, 2001, p. 15). O professor precisa dominar um certo conjunto de saberes para que possa lidar com as particularidades de seu trabalho, saberes estes que devem ser garantidos na sua formao (ibid.) e, vale ressaltar, garantidos na sua totalidade e em seu carter de conjunto, e no de modo parcial ou incompleto. Ser professor de instrumento e/ou de disciplinas tericas em escolas de msica, sejam elas escolas livres, conservatrios ou cursos superiores, deveria ser visto como uma escolha e no como resultado da falta de espao profissional para musicistas e/ou bacharis em msica. Essa parece ser a viso daqueles alunos que buscam os cursos de licenciatura por pretenderem atuar como professores de instrumento. Para eles, o ensino no parece ser uma profisso menor ou menos nobre; apenas uma profisso, que, para ser exercida, exige o domnio de saberes especficos, diferentes daqueles oferecidos pelo bacharelado. Retomo, ento, a questo de Bellochio: existem particularidades na formao dos professores de msica? Uma dessas particularidades refere-se multiplicidade de espaos de atuao em educao musical. Outras particularidades tm sido sinalizadas por estudos recentes na rea e se definem a partir de propriedades da
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educao musical como campo de conhecimento e das especificidades de ser professor de msica. Esses estudos que nos aproximam das realidades de ensino e aprendizagem de msica nos tm fornecido elementos capazes de fundamentar propostas de formao em educao musical, entre os quais podemos destacar: a) a importncia da prtica no processo de construo do saber e do trabalho docentes; e b) os saberes necessrios docncia de msica, a dizer, aqueles provenientes do que Arroyo (1999) denomina de interseco entre pedagogias e musicologias. Pedagogias e musicologias referem-se, respectivamente, [] s vrias disciplinas dedicadas ao estudo da educao e das msicas. No primeiro caso, entre outras, Sociologia da Educao, Filosofia da Educao, Psicologia da Educao; no segundo, Sociologia da Msica, Etnomusicologia, Musicologia, Histria, Teoria Musical so alguns exemplos (Arroyo, 1999, p. 40). Para ensinar msica, portanto, no suficiente somente saber msica ou somente saber ensinar. Conhecimentos pedaggicos e musicolgicos so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um em detrimento do outro (ver Del Ben, 2001). Se, como observado por Kraemer (2000, p. 59), a educao musical no seria capaz de viver sem a[s] musicologia[s], possvel dizer que ela tambm no seria capaz de viver sem as pedagogias. Precisamos estar atentos para buscar o equilbrio e uma maior articulao entre os campos da msica e da educao na formao de professores, sejam professores de educao bsica ou de instrumento, por exemplo. O desafio que se nos impe parece ser o de, a partir dos elementos identificados, construir uma concepo ampliada de formao inicial de professores de msica, uma concepo que ultrapasse espaos fechados e predefinidos de atuao e amplie as possibilidades de percurso a serem trilhadas pelos futuros professores. Isso implica na necessidade de flexibilizarmos os percursos de formao dos professores de msica, relacionado-os aos mltiplos espaos de atuao profissional, e de superarmos a concepo de formao como processo caracterizado como trajetria nica. Como ressalta Bellochio, preciso conceber a formao inicial como uma das etapas de um processo de (re)construo permanente de uma identidade pessoal e profissional. Se essa flexibilizao no
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acontecer, corremos o risco de repetir o modelo de grade curricular com contedos mnimos, que no oferece espao para o aluno (futuro professor) fazer escolhas e exercitar sua autonomia, autonomia esta que lhe ser exigida na sua atuao e no seu desenvolvimento profissional. Estamos argumentando a favor de uma formao que tenha relao com os espaos de atuao profissional; de uma concepo de professor como agente, como prtico reflexivo que constri suas prprias concepes e aes de ensino, como mobilizador de saberes, e no como mero reprodutor ou repassador de contedos produzidos por outras pessoas; de uma nova concepo de formao por parte dos formadores de professores, que supere o modelo da racionalidade tcnica; da necessidade de definirmos um repertrio de conhecimentos profissionais em educao musical, a partir das particularidades ou regularidades da rea. Falamos em tomada de decises, escolhas, reflexividade, construo da identidade do professor, da sua trajetria profissional, entre tantos outros termos. Por que no auxili-lo a exercitar esses aspectos j durante sua formao inicial, dando-lhe opes de percurso e orientando-o na construo desses possveis percursos? Finalizando, ressalto que no tenho a menor inteno de diminuir o espao da msica na escola ou a importncia de investirmos na educao musical escolar e na formao de seus professores, especialistas ou unidocentes. Por outro lado, como muitos bacharis, fui professora de piano professora particular e de escolas especficas de msica por nove anos. E senti muita falta de uma formao pedaggica. No fui suficientemente preparada para ser professora, j que esse no era o propsito do meu curso de formao inicial. Mas, assim como a grande maioria de meus colegas, atuava como professora e no como pianista. A multiplicidade de espaos de atuao uma particularidade da nossa rea o que no quer dizer exclusividade , tanto que foi tema do X Encontro Anual da ABEM, realizado em 2001 em Uberlndia. So vrios os espaos de ensino e aprendizagem de msica. O reconhecimento desses espaos, que esto alm da escola, tem-nos auxiliado a identificar e assumir a complexidade, a multidimensionalidade (ver Kraemer, 2000) da rea de educao musical, bem como o conjunto de saberes que a constitui como campo de conhecimento. Mltiplos espaos, 80
multidimensionalidade,
conjunto
de
saberes:
esses
parecem
ser
pilares
fundamentais a sustentarem nossas concepes acerca da formao inicial de professores de msica. REFERNCIAS ARROYO, M. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999. Tese (Doutorado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. BEINEKE, V. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso. 2000. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. BORGES, C.; TARDIFF, M. Apresentao. Educao & Sociedade, Campinas, ano XXII, n. 74, p. 11-26, abr. 2001. DEL BEN, L. M. Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso. 2001. Tese (Doutorado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. KRAEMER, R.-D. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em Pauta, Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, abr./nov., p. 50-73, 2000. MAZZOTTI, T. B.; OLIVEIRA, R. J. de. Cincia(s) da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. OLIVEIRA, A.; HENTSCHKE, L.; PASCOAL, M. L. Diretrizes curriculares para os cursos de msica. Ministrio da Educao. Departamento de Polticas do Ensino Superior. Coordenao das Comisses de Especialistas de Ensino. Comisso de Especialistas de Ensino de Msica. Braslia - DF, 1999. Disponvel em: <http//www.mec.gov.br>. SOUZA, J. Repensando a pesquisa em educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 9., 1996, Rio de Janeiro. Anais Rio de Janeiro: 1996. p. 80-86. ______. (Coord.). Educao musical: um campo dividido, multiplicado, modificado. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PSGRADUAO EM MSICA, 13., 2001, Belo Horizonte. Anais Belo Horizonte: 2001a. p. 16-18. ______. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: re-configurando o campo da Educao Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais Uberlndia: ABEM, 2001b. p. 85-92.
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PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao1.
Jos Nunes Fernandes
Este estudo tem a finalidade de apresentar a situao do campo da Educao Musical nas dissertaes e teses de cursos de Ps-Graduao stricto sensu em Educao no Brasil e mais especificamente de listar (nome do autor, ttulo, data de defesa e orientador) as dissertaes e teses defendidas; verificar a produo em termos quantitativos dentro das especialidades do CNPq estabelecidas para a Educao Musical e analisar a situao no Brasil, apontando para uma possvel caracterizao, no que se refere, inclusive, ao aspecto comparativo entre a produo nos Cursos de Ps-Graduao stricto sensu em Educao e em Msica/Educao Musical. Discutir sobre a produo discente dos cursos de ps-graduao nos leva a enfatizar alguns aspectos referentes ao prprio sistema nacional de ps-graduao que a gerou e que podem afet-la profundamente. Atualmente a situao econmica tem ameaado tanto a ps-graduao quanto a pesquisa acadmica no pas. Os dados vindos dos programas de ps-graduao que so analisados pelos rgos competentes mascaram realidades e aspectos importantes. Segundo Cavalheiro & Neves (1997:53), os dados mascaram as realidades porque generalizam e permitem, assim, distores graves. Mascaram tambm por diluir "as diferenas de situaes e de problemas que certamente se expressam ao longo de mais de 30 anos de existncia de um Sistema Nacional de Ps-Graduao na oposio falaciosa entre um antes, quase sempre positivado e unvoco, a um agora vivido sob a constante ameaa de degradao" (grifos do original). Ao mesmo tempo, espera-se dos programas de ps-graduao e dos pesquisadores que neles atuam a funo redentora da universidade e, em termos de distribuio do oramento, h hoje um deslocamento das verbas da ps-graduao para a escola bsica. Essa oposio, segundo Cavalheiro & Neves (1997:55-60), est ligada a
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dois mitos: o primeiro o "mito do heri salvador" e o segundo o "mito do ou isto ou aquilo". O investimento no aquilo, a escola bsica, considerado como um investimento mais "saudvel", embora os autores digam que de nada adiantaria "investir em computadores e parmetros curriculares para uma escola por onde passe uma juventude sem futuro intelectual e cientfico (...) nenhum investimento cosmtico nas escolas garantir o reconhecimento do professor, socialmente". Contudo, por um lado, considera-se os cursos de ps-graduao como locus privilegiado, j que o ps-graduando se considera no direito e no dever de conquistar uma autonomia cientfica. Por outro, a avaliao dos programas de psgraduao se restringe confeco de produtos e no formao do pesquisador, gerando vrios problemas, como por exemplo, a criao de "linhas de montagens de teses, correndo o srio risco de transformar os ps-graduandos em algo muito distinto dos sujeitos intelectual e cientificamente autnomos que deveriam tornar-se" (Cavalheiro & Neves, 1997:63). Tanto Cavalheiro & Neves (1997), j citado, como Severino (1993) enfatizam que a reduo de tempo de concluso de teses e dissertaes afeta consideravelmente a produo e no considera problemas de equipamentos e de experincias, por exemplo, levando consigo uma formao de ps-graduados imaturos, capazes de defender teses em 48 meses e incapazes de autonomia para pensar e produzir. A pr-fixao geral e a reduo dos prazos afetam diretamente o ritmo e a qualidade das pesquisas. O que deveria ser feito era o estabelecimento do prazo por cada instituio, havendo, assim, uma flexibilidade dos prazos. Isso seria efetivo, pois no basta identificar coordenadas para os programas, necessrio pensar nos desdobramentos, na qualidade, na produtividade e na flexibilidade de lidar com diferenas e enfrentar desafios. A pesquisa em Educao Musical nos Cursos de Ps-Graduao em Msica/Educao Musical No Brasil, a subrea da rea Msica chamada de Educao Musical apresenta-se em pleno estgio de evoluo, devido ao aumento do nmero de pesquisadores (muitos com cursos de ps-graduao no exterior), de cursos de ps-graduao
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(CPG) em msica - incluindo o aumento do nmero de cursos/vagas de psgraduao em vrias outras reas, que possibilitam o acesso de pesquisadores da msica e da educao musical - e de peridicos especializados da rea da msica e da educao musical, especificamente. Alm disso, a fundao da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) e da ANPPOM (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica) veio sistematizar e proporcionar maior intercmbio na rea da msica. No que diz respeito aos artigos publicados em peridicos e anais de encontros de 1986 at 1996, Esther Beyer (1996) ao analisar peridicos e artigos de anais, aponta que houve um aumento gradativo de citaes de autores brasileiros nas bibliografias, mas que os temas e caractersticas das pesquisas so restritos de um pesquisador ou de uma equipe de pesquisadores, ou seja, "pequenas reas de propriedade exclusiva de um estudioso" (p.76). Isso mostra que na subrea da Educao Musical o conhecimento gerado no faz ainda com que exista uma tradio consolidada, pois a "produo especfica de Educao Musical restringe-se quase que a projetos individuais de ps-graduados" (Souza, 1997). Embora a literatura ainda no aponte, na Educao Musical brasileira, no que se refere ao parmetro pesquisa, acreditamos que haja uma tradio sociolgica, uma tradio psicolgica e ainda uma concepo histrica, muito aparentes no campo da pesquisa em educao musical no Brasil, ainda que "espalhada" por alguns centros de ps-graduao, ou, mesmo, predominando em um nico centro. Ocorre aqui, ento, a necessidade de um exame do campo de pesquisa nas dissertaes de Mestrado2 existentes no Brasil para que se aponte para a situao do campo, ou seja, necessria a verificao de como o campo j foi abordado por diferentes pesquisadores nos cursos de ps-graduao em msica e msica/artes existentes no Brasil. Segundo Ulha (1997), at dezembro de 1996 foram defendidas 262 dissertaes na rea da Msica nos Cursos de Ps-Graduao de Msica e Artes/Msica da UFRJ, CBM, UFRGS, USP, UNICAMP, UNESP, UFBA e UNI-RIO. Essas dissertaes, listadas por Ulha, incluem dissertaes de educao musical, de musicologia e de prticas interpretativas.
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Uma pesquisa exclusiva da subrea da Educao musical mostra os resultados (preliminares) do estado atual nas dissertaes de Educao Musical nos cursos de Ps-Graduao em Msica/Educao Musical (Oliveira & Souza, 1997), apontando as 45 dissertaes de cinco programas brasileiros (CBM, UFBA, UFRGS, UFF e UFRJ). O total de trabalhos, nas duas listagens citadas (Ulha, 1997 e Oliveira & Souza, 1997), de 50 dissertaes especficas de Educao Musical. Oliveira e Souza (1997) citam 46 dissertaes dos CPGs do CBM, UFRJ, URGS, UFF e UFBA at 1997 de Educao Musical e Ulha at 1996, mas Ulha (1997) cita quatro dissertaes de Educao Musical de CPGs no includas na lista de Oliveira e Souza (UNESP, UNICAMP, USP e UNI-RIO), totalizando ento 50 o nmero de dissertaes de educao musical desses CPGs at 1996 e 1997. Tentamos, ento, sistematizar e especificar o conjunto de dissertaes organizadas pelas pesquisas de Ulha (1997) e Oliveira & Souza (1997) e verificar como est o campo da pesquisa em Msica/Educao Musical nas teses e dissertaes nos CPGs, adotamos como padro de clculo da freqncia dos tpicos da "Estrutura da rea da Msica", presentes no Relatrio do CNPq de Ilza Nogueira (1997), que contm as subreas e as especialidades de cada subrea. As especialidades da subrea Educao Musical so: (1) Filosofia e Fundamentos da Educao Musical, (2) Processos Formais e No-formais da Educao Musical (I, II e III Graus), (3) Processos Cognitivos na Educao Musical, (4) Administrao, Currculos e Programas em Educao Musical, (5) Educao Musical Instrumental (Banda, Orquestra), (6) Educao Musical Coral, (7) Educao Musical Especial. Como podemos observar na Figura 1, a maioria dos trabalhos de Educao Musical est na especialidade (2) Processos Formais e No-formais da Educao Musical (54%). Existe um srio "desequilbrio" entre os ndices, devido, talvez, aos interesses dos pesquisadores. Os baixos ndices em relao s especialidades (4), (5) e (6) tambm devem ser levados em conta. Acreditamos que o interesse que, possivelmente, regula a produo possa tambm estar ligado a uma pequena quantidade de estudos tericos e prticos existentes e falta de prtica dos pesquisadores nesses campos. Na especialidade (7), Educao Musical Especial, no existe qualquer trabalho feito, sendo, portanto, a especialidade mais carente.
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Figura 1. A Pesquisa em Educao Musical segundo as especialidades do CNPq nas dissertaes de Mestrado dos Cursos de Ps-Graduao stricto sensu em Msica/Educao Musical no Brasil, com base em Ulha (1997) e Oliveira & Souza (1997). Enfatiza-se, aqui, a precariedade dessa reviso, j que os levantamentos sobre o estado do conhecimento na rea foram iniciados recentemente (1996/7) e no consideram as pesquisas dos outros cursos de ps-graduao. Verifica-se, assim, que os levantamentos de Ulha e Oliveira & Souza so as nicas bases concretas para sabermos qual o estado do campo - Educao Musical - em cursos de psgraduao em Msica. Instala-se, ento, um problema: como se encontra a produo discente dos cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao no que se refere Educao Musical e, mais especificamente, em relao s especialidades da Educao Musical estabelecidas pelo CNPq? de suma importncia saber como a subrea Educao Musical est presente nas dissertaes dos cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao, pois isso reflete uma anlise da produo no campo e contribui com diversas pesquisas, uma vez que constri o estado da arte da pesquisa em educao musical, na rea da Educao.
A pesquisa em Educao Musical nos Cursos de Ps-Graduao em

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Educao O universo de estudo foi composto pela totalidade de cursos de Ps-Graduao stricto sensu em Educao. A lista dada pela CAPES (1998) dos cursos credenciados e uma lista complementar, fornecida pelo Curso de Ps-Graduao em Educao da UFRJ (1997), serviram para o estabelecimento da listagem total de cursos de Ps-Graduao stricto sensu em Educao no Brasil (62 programas). Enviamos uma carta solicitando as listagens atualizadas de ttulos, autores, orientadores, datas de defesa e resumos para a coordenao de cada programa. Das 62 solicitaes feitas recebemos listagens de 33 cursos e mais dois que informaram que no tinham ainda dissertaes defendidas. Buscamos atravs do Catlogo de Teses e Dissertaes da ANPED ? Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (1997) as listas dos cursos associados que no enviaram suas listas. Consultamos ao todo listas de 46 instituies: 16 listas at 1996, 03 at 1997 e 27 at 1998. A produo discente dos cursos de Ps-Graduao em Educao j foi analisada por diversos autores nas ltimas dcadas. Vrios problemas foram identificados e merecem nfase aqui, mesmo sem um devido aprofundamento. Na rea da Educao os avanos gerados na dcada de 80 na ps-graduao no Brasil (aumento do nmero de projetos de pesquisa dos professores dos programas, crescimento do nmero de docentes com ps-doutoramento, participao efetiva em congressos nacionais e internacionais e o nmero crescente de publicaes), representam, na dcada de 90 sobre a produo discente de modo fraco e desigual (Ward, 1993). Verifica-se a precariedade de clareza no referencial terico, pesquisas sem relevncia, indefinio do interlocutor, disperso de temas abordados - sem ligao, muitas vezes, com a educao. Para Warde (1993), as avaliaes dos programas, feitas pelo Estado, no correspondem, em um nmero considervel de casos, ao que produzido pelos discentes. A produo discente foi analisada por ns, como j foi dito, em 46 programas de ps-graduao. Encontramos 59 trabalhos na rea da Msica/Educao Musical, em 20 desses programas, sendo 5 teses de doutorado e 54 dissertaes de mestrado.
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No inclumos o campo da Musicoterapia, embora uma dissertao tenha sido encontrada.3 Torna-se importante mostrar aqui que a Musicoterapia difere da Educao Musical Especial, da a no incluso da pesquisa neste estudo. A discusso em torno do assunto ? Musicoterapia versus Educaco Musical Especial - , atualmente, pouco presente nas mesas dos encontros e congressos. De um lado, encontram-se as discusses nos encontros, congressos, livros e peridicos da rea da Musicoterapia, sobre os processos, meios e mecanismos musicoterpicos. De outro, nos congressos, livros e peridicos de Educao Musical se exclui ou pouco se fala da educao musical para portadores de deficincias, incluindo a hiperatividade, chamada de Educao Musical Especial. Isso que est acontecendo no Brasil pode se respaldar no fato de que, como em alguns pases, a Educao Musical Especial muitas vezes tratada pela Musicoterapia, fazendo com que, no caso brasileiro, ocorra carncia na produo, ou at mesmo inexistncia dela, devido a esta indefinio, como na produo discente dos cursos de ps-graduao em Msica e Educao Musical. Que rea deve ser responsvel pelos estudos da Educaco Musical Especial? Acreditamos que a da Educaco Musical, como aponta o CNPq e suas especialidades e devido aos fins e meios de cada rea. A Musicoterapia , sem dvida, muito mais ampla que a Educao Musical Especial e a diferena se d, basicamente, pela prpria finalidade de cada uma. A Educao Musical Especial trata da aprendizagem e do ensino de msica para portadores de deficincia fsica (cegos, surdos e mudos) e mental, perseguindo o desenvolvimento musical, a progresso conceitual e de habilidades, a memorizao, a prtica de conjunto e todos os processos envolvidos, inclusive a apresentao pblica dos resultados, o que fundamental para a prpria Educao Musical, no sendo, pois, aplicao de tcnicas musicoterpicas. Alm disso, trs das dissertaes no puderam ser alocadas nas especialidades da Educao Musical. So os trabalhos de Carvalho Sobrinho 4, Machado5 e Zacharow6, j que os mesmos so da rea da musicologia, e no esto na lista aqui apresentada e no fizeram parte da anlise.
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Figura 2. A Pesquisa em Educao Musical segundo as especialidades do CNPq nas teses e dissertaes dos Cursos de Ps-Graduao stricto sensu em Educao no Brasil. A seguir listaremos a produo encontrada por ordem alfabtica dos autores. Antes, porm, analisaremos a sua distribuio nas especialidades do CNPq, descritas anteriormente para analisar as dissertaes produzidas nos cursos de psgraduao em Msica/Educao Musical. Na especialidade (5) Educao
Instrumental (Banda/Orquestra) inclumos os trabalhos dos conjuntos de percusso e da Fanfarra. Analisando os ndices das especialidades (Figura 2), observamos que a especialidade (2) Processos Formais e No-formais da Educao Musical apresenta maior nmero de trabalhos (43%) e em seguida as especialidades (1) Filosofia e Fundamentos da Educao Musical (20%) e (3) Processos Cognitivos na Educao Musical (18%), exatamente como acontece na produo discente dos cursos de psgraduao em Msica, j demonstrado, embora, na rea da Educao, haja um maior ndice na especialidade (3). Mas bom enfatizar que o grande ndice de trabalhos na especialidade (2) se deva pelo grande interesse dos pesquisadores nos processos de ensino-aprendizagem da Educao Musical, ou seja, o processo de ensino da msica, sejam eles formais ou no-formais. O interesse, a nosso ver, est associado ao fato de que grande maioria dos pesquisadores atua lidando diretamente com os processos de ensino-aprendizagem e que esta especialidade
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muito ampla, comportanto uma infinidade de problemas, temas, tpicos e aspectos. Alm disso, existe uma vasta literatura tratando de tal especialidade. Um ponto relevante o aparecimento, j que nos cursos de msica no existe qualquer trabalho, de trabalhos na especialidade (7) Educao Musical Especial (3,5%). Isso extremamente relevante para a subrea da Msica, a Educao Musical, j que uma especialidade de grande importncia para a rea da Educao e para a sociedade, pois h uma grande demanda e, alm disso, a nova LDB/96 estipula a juno de alunos normais e especiais nas escolas regulares, induzindo a participao da comunidade acadmica no estudo desse aspecto. Nas dissertaes e teses analisadas da rea da educao, tambm encontramos um aumento, muito pequeno, mas real, nos trabalhos da especialidade (4)
Administrao, Currculos e Programas em Educao Musical (7%), mostrando que a especialidade um pouco mais valorizada na rea da Educao, mas ainda carente. Acreditamos que seja por causa do interesse dos pesquisadores, ligado a uma distncia do campo prtico relativo a ela, a um formao no direcionada a esse campo e a uma falta de literatura especfica. Os ndices das especialidades (5) Educao Musical Instrumental (Banda, Orquestra, incluindo conjuntos de percusso e a Fanfarra) (5%) e a especialidade (6) Educao Musical Coral ( 3,5%), so muito baixos, como nas dissertaes da rea da Musica/Educao Musical, acreditamos que seja devido ao pouco interesse dos discentes por esta especialidade. Como j foi dito, o interesse est associado a aspectos diversos, como a quase total ausncia de literatura e a falta de prtica dos pesquisadores, isto , acreditamos que os regentes de coral e de conjuntos instrumentais, os quais tm prtica musical direta no campo, desenvolvem pesquisas em outras reas da msica, no havendo interesse em tratar de aspectos e problemas de ensino e aprendizagem. Lista das Dissertaes e Teses de Educao Musical/Msica dos Cursos de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao no Brasil7 ARAJO, Maria Clara Corra Dantas de. A educao musical como agente facilitador do processo de aprendizagem. Dissertao (Mestrado em Educao) Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
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Instituto
de
Estudos
Avanados
em
Educao.8
1981.
ORIENTADOR(A):
EKSTERMANN, Abram. Assano, Christiane Reis Dias Villela. Villa-Lobos: a possibilidade de dilogo entre o popular e o erudito. Dissertao (Mestrado em Educao) -Universidade Federal Fluminense. 20.10.98. ORIENTADOR(A): Regina Leite Garcia BELLINI, Saadya. A auto-estima em adolescentes e sua relao com sentimentos expressos a partir de estmulos musicais tonais. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. 16.06.89. ORIENTADOR(A): FLACH, Jos Arvedo. BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. O canto coral como mediao ao desenvolvimento socio-cognitivo da criana em idade escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria. 30.09.94. ORIENTADOR(A): MARQUEZAN, Reinoldo. BEYER, Esther Sulsbacher Wondracek. A abordagem cognitiva em msica: uma critica ao ensino da msica a partir da teoria de Piaget. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 29.12.88
ORIENTADOR(A): BECKER, Fernando. Borges, Maria Helena Jayme9. A msica e o piano na sociedade goiana (1805-1972) Dissertao de Mestrado Universidade Federal de Gois. 01.08.96.
ORIENTADOR(A): Nancy Ribeiro de Arajo e Silva BRAGA, Claudia Maria Macambira. Samba-enredo : uma perspectiva como estimulo a leitura reflexiva para alunos menos favorecidos. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 08.10.93. ORIENTADOR(A): SEMINERIO, Maria Luiza Teixeira de Assumpo Lo Presti. BRESSAN, Wilson Jos. Educar cantando: a funo educativa da msica popular. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Metodista de Piracicaba. 11.06.86. ORIENTADOR(A): ASSMANN, Hugo.
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Campos, Denise lvares. Oficina de Msica: Uma Caracterizao de Sua Metodologia. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de Braslia. 1998. ORIENTADOR(A): Galvo, Carlos Alberto Farias CARVALHO, Reginaldo. Ajustamento da fala com a msica no ensino fundamental. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Piau. 15.06.96. ORIENTADOR(A): ALBUQUERQUE, Luiz Botelho. CAZNOK, Yara Borges. A audio da msica nova : uma investigao histrica e fenomenolgica. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - Psicologia da Educao. 16.06.92 ORIENTADOR(A): FIGUEIREDO, Lus Cludio Mendona. CESTARI, Maria Luiza. A representao grfica da melodia numa perspectiva psicogentica. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 08.12.83. ORIENTADOR(A): RASCHE, Vania. CHAVES, Celso Gianetti Loureiro. O acesso de no-musicos aos registros sonoros atravs da identificao, analise e criao de objetos sonoros: um estudo de caso. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 21.03.85 ORIENTADOR(A): RASCHE, Vania. CHIAMULERA, Valentina. Pedagogia da sonoridade : o mtodo de Heitor Alimonda para o ensino de Piano. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Paran. 04.08.92 ORIENTADOR(A): PAVO, Zlia Milleo. CORREA, Suzana Barros. Harmonizando as diferenas : programa de msicalizao para crianas normais e especiais ano alfabetizadas, atravs do desenvolvimento psicomotor, numa pratica pedaggica integrada. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 29.10.91 ORIENTADOR(A): FIRME, Thereza Penna. COSTA, Claudia da Silva. Educao musical: praticas avaliativas e organizao do trabalho pedaggico. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de
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Braslia. 04.03.96 ORIENTADOR(A): VILLAS BOAS, Benigna Maria de F. CRESPILHO, Jacqueline Domenicone. Estudo sobre o significado da experincia musical na escola. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas. 18.03.93. ORIENTADOR(A): BRITO, Mrcia Regina Ferreira de. DAMAS, Neiva Mutti. Aplicao da tcnica de tarefa dirigida em laboratrio como atividade complementar de aprendizagem de intervalos meldicos na disciplina de Percepo e Expresso vocal do curso de Educao Artstica - Centro de Artes e Letras - UFSM. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Santa Maria. 19.09.86. ORIENTADOR(A): CORREA, Ayrton Dutra. Fernandes, Jos Nunes. Anlise da didtica da msica em escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 17.06.98. ORIENTADOR(A): Mabel Tarr Carvalho de Oliveira FIGUEIREDO, Eliane Leo. Evoluo do pensamento criador em situao musical. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas. 16.12.96. ORIENTADOR(A): SISTO, Fermino Fernandes. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Educao musical : investigao em quatro movimentos : preludio, coral, fuga e final. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - Psicologia da Educao. 18.06.91. ORIENTADOR(A): FIGUEIREDO, Lus Cludio Mendona. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Msica e sociedade : uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada no ensino superior de Msica. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro. 27.04.92. ORIENTADOR(A): ALMEIDA, Maria Angela Vinagre de. Freitas, Terezinha Aparecida de. O ensino da msica na proposta curricular do Curso de Educao Artstica - Habilitao em Msica - da Universidade Federal de Uberlndia: uma viso. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de
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Braslia. 14.07.97. ORIENTADOR(A): Jacir da Silva Cmara GARBIN, Elisabete Maria. A educao musical no ensino de primeiro grau sob o enfoque critico. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Santa Maria. 12.93. ORIENTADOR(A): DUTRA, Ayrton Correa. GOLDEMBERG, Ricardo. Msica e linguagem verbal : uma analise comparativa entre a leitura musical cantada e aspectos selecionados da leitura verbal. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas. 28.11.95. ORIENTADOR(A): BRITO, Mrcia Regina Ferreira de. GONCALVES, Maria Ines Diniz. A msica, uma alternativa da educao na reconquista do homem. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de Braslia. 26.08.94. ORIENTADOR(A): CMARA, Jacira da Silva. JOLY, Ilza Zenker Leme. Aplicao de procedimentos de musicalizao infantil em crianas deficientes. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de So Carlos. 12.94. ORIENTADOR(A): KUBO, Olga Mitsue. Lemos, Maria Beatriz Miranda. Manifestaes de resistncia em Oficinas de Fanfarra e Percusso. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de Braslia. 29.06.98. ORIENTADOR(A): Irene M. F. S. Tourinho MACEDO, Marle de Oliveira. Universidade social e educao de jovens componentes de bandas musicais na sociedade de massa : um estudo comparativo. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal da Bahia. 1995. ORIENTADOR(A): FARIAS, Sergio Coelho Borges. MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Atividades rtmicas musicais e o
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ORIENTADOR(A): BONAMIGO, Euza Maria de Rezende. MARCONDES, Ana Beatriz Bacchiega. Alfabetizao musical: uma construo interdisciplinar. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de So
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Carlos. 11.10.96. ORIENTADOR(A): PEREIRA, Regina Bochniak. MARTINS, Maria Ceclia. Investigando a atividade composicional : levantando dados para um ambiente computacional de experimentao musical. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas. 21.12.94. ORIENTADOR(A): RIPPER, Afira Vianna. MORAES, Zeny Oliveira de. Psicognese do som e do ritmo a luz da teoria do desenvolvimento de Jean Piaget : um estudo de caso. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 28.09.89.
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Celso Fernando. PINTO, Elenice Facion e Ferreira. Atividade musical-cantada: como e utilizada na pr-escola? Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 22.04.88. ORIENTADOR(A): PAIXO, Lyra. OLIVEIRA, Flavio Couto e Silva de. Historias de um aprendizado: os signos de Deleuze nos relatos de vida de msicos cegos. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Minas Gerais. 12.05.95. ORIENTADOR(A): LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira. OLIVEIRA, Nara Vasconcellos de. A fundamentao psicolgica da iniciao musical, seu fazer e propostas na obra de S Pereira, e sua influencia ate a modernidade. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal Fluminense. 10.12.91. ORIENTADOR(A): KELLNER, Sheilah Rubino de Oliveira. RAMALHO, Georgina Maria C. Gama. Afinando o piano : um estudo sobre o carter criativo ou reprodutivo na formao do musico. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 06.04.95. ORIENTADOR(A): KRAMER, Snia. Rangel, Ilana Assb Linhares. O Som da Singularidade. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. 25.09.98. Orientador: Ldke, Menga. RIBEIRO, Maria do S. Soares. O folclore musical no processo formativo: relato de experincia. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Paran. 28.01.91. ORIENTADOR(A): PAVO, Zlia Milleo. ROCHA, Gloria Maria Bruno da Silveira. Arte e institucionalizao : o papel das atividades artsticas musicais no processo de institucionalizao do menor. Dissertao (Mestrado em Educao) - Instituto de Estudos Avanados em Educao. 17.10.86. ORIENTADOR(A): CAMPOS, Angela Valadares Dutra de Souza.
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SANTOS, Marco Antnio Carvalho. Msica e hegemonia : dimenses politicoeducativas da obra de Villa-Lobos. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Gaudencio. SANTOS, Maria da Gloria Schaper dos. Ldico: isto serio?. Uma constatao sobre as experincias ldicas das crianas. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 29.08.91. ORIENTADOR(A): ESTEVES, Oyara Petersen. SANTOS, Maria Lazarotto Fernandes dos. A arte na educao : um estudo sobre a influencia da msica no desenho de pr-adolescentes. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 14.01.88. Federal Fluminense. 30.10.96. ORIENTADOR(A): FRIGOTTO,
ORIENTADOR(A): SOLARI, Carmen Lins Baia. SANTOS, Regina Mrcia Simo. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 30.04.86. ORIENTADOR(A): TEIXEIRA, Elza Vieira de Souza. SALLES, Pedro Paulo. Gnese da notao musical na criana. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de So Paulo. 27.06.96. ORIENTADOR(A): FAVARETTO, Celso Fernando. Sardelich, Maria Emlia. Elaboraes musicais no cotidiano da escola fundamental Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal da Bahia. 5.12.97. ORIENTADOR(A): Hermes Teixeira de Melo SCHMIDT, Luciana Machado. A pedagogia msical histrico-critica : o desafio de uma concepo da msica atravs da educao escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Santa Catarina. 17.07.95. ORIENTADOR(A): AURAS, Marly. TORRES, Maria Ceclia de Arajo Rodrigues. Processo de musicalizao de adultos
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: os sentimentos e as motivaes. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. 29.08.95. ORIENTADOR(A): COMIOTTO, Mirian Sirley. VASCONCELOS, Ana Lcia Teixeira. Dilogos com a Educao. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas. 30.08.93. ORIENTADOR(A): FONTES JNIOR, Joaquim Brasil. ZAGONEL, Bernadete. Consideraes sobre a msica na sociedade atravs dos tempos e sua importncia na educao : uma proposta metodolgica. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran. 1984.
ORIENTADOR(A): PAVO, Zlia Milleo. ZILLI, Regina Maria. O canto coral : trajetria histrica e importncia na educao integral. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Paran. 16.09.92. ORIENTADOR(A): PAVO, Zlia Milleo. Breves Concluses A especialidade mais carente, a que foi menos estudada, a da Educaco Musical Especial, a qual, como foi discutido neste estudo, difere da Musicoterapia, uma vez que a Musicoterapia bem mais ampla. Recomenda-se aos CPGs de Msica/Educao Musical e de Educao e aos pesquisadores que abordem mais as especialidades carentes: Educao Musical Especial, Educao Coral, Educao Instrumental (conjuntos). Em aproximadamente vinte anos, no Brasil, a distribuio diacrnica das pesquisas dos discentes da rea da Educao ? no que se refere Educao Musical, ou seja, a produo por ano, mostra que de 1981 a 1990 foi de 17 pesquisas, j entre 1991 e 1998 houve um sensvel crescimento do nmero de pesquisas, 39 pesquisas, apresentando o dobro de trabalhos produzidos entre 1981 e 1990. Isso aponta para um crescimento favorvel, pois, por um lado, podemos dizer que com isso a Educao Musical ganha espao e relevncia na rea da Educao e indica uma
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subrea instalada, mesmo considerando que a Educao Musical, na rea da Educao, na sua maioria est inserida em Educao Artstica ou Arte-Educao, no sendo, pois, uma subrea direta. Por outro lado, notamos que o representativo crescimento do nmero de trabalhos entre 1991 e 1998 mostra que neste perodo os CPGs de Educao continuaram e ampliaram a aceitao de trabalhos de Educao Musical e, tambm, que msicos e professores de msica tiveram chance de desenvolver pesquisas em CPGs de Educao, uma vez que so poucos os CPGs de Msica, principalmente na dcada de 80, e tambm h um nmero reduzido de vagas. A verificao da produo levando em conta as regies geo-econmicas do Brasil, aponta para um quadro em parte j conhecido. A maior produo foi da regio sudeste (29 pesquisas), seguindo-se a regio sul (17 pesquisas) e as regies centrooeste (7 pesquisas) e nordeste (3 pesquisas). Esses dados devem estar ligados ao fato de que na regio sudeste e sul onde est localizada a maioria dos cursos de ps-graduao em Educao. Interessante notar que o estado brasileiro que apresentou o maior nmero de pesquisas de Msica/Educaco Musical foi o Rio de Janeiro (16 pesquisas), depois So Paulo (12 pesquisas) e Rio Grande do Sul (11 pesquisas). Apresentamos aqui sugestes para a continuidade dos estudos relativos pesquisa discente nos CPGs brasileiros, no que diz respeito Educao Musical. Primeiramente sugerimos que estes estudos sejam complementados
periodicamente, como fazem as Associaes de Pesquisa, da apelarmos aqui para a boa vontade dos coordenadores dos CPGs, facilitando e se comprometendo com o fornecimento regular de listas e resumos das pesquisas feitas por discentes. Faz-se necessrio, tambm, um apelo s associaes nacionais de pesquisa e psgraduao, ANPPOM e ABEM, para que se elabore um sistema de memria e registro da produo discente, docente, e, quem sabe, como faz a ANPED, a elaborao peridica de um CD-rom que conste da produo discente e de um index de revistas e anais. Importante tambm, aqui, apontar para a indicao de futuras pesquisas que
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envolvam a produo cientfica brasileira na Educao Musical. a) Muitos msicos e professores de msica j desenvolvem pesquisas em cursos de ps-graduao em Educao. Isso acontece tambm em outras reas. Assim, sugere-se obrigatoriamente que outros estudos possam ser feitos, apresentando e discutindo a produo discente, no que se refere Msica/Educao Musical, em CPGs de Comunicao, Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia, para que pudssemos, aos poucos, conhecer e entender o campo da Educao Musical no Brasil, pelo menos na parcela que diz respeito produo discente dos CPGs brasileiros, uma vez que, mesmo conhecendo que existe produo em cursos no exterior, sabemos que impossvel conhec-la na ntegra. b) Indo alm, e vislumbrando um futuro ideal, sugerimos que os pesquisadores brasileiros elaborem mais Estados da Arte, um vez que eles so preciosos para qualquer pesquisa, para ajudar a contextualizar o problema, e, por sua vez, so raros no Brasil, ou seja, segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1998) os pesquisadores brasileiros, ao contrrio dos norte-americanos, no se interessaram, ainda, pela elaborao de Estados da Arte.
Nota do Autor 1 Parte deste artigo foi retirada na tese de doutorado no publicada: Anlise da Didtica da Msica em Escolas Pblicas da Cidade do Rio de Janeiro. Jos Nunes Fernandes. Faculdade de Educao/UFRJ, 1998 volta
2 Os Doutorados em Msica e Educao Musical so muito novos, no tm ainda uma produo significativa e nem estudos que mostrem essa produo volta
3 PALOMERO, Nuria Machado. A prtica de musicoterapia : buscando caminhos para sua implementao e anlise. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de So Carlos. ORIENTADOR(A): VIEIRA, Therezinha. DATA DE DEFESA: 03/94 volta
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4 CARVALHO SOBRIHO, Joo Berchmans de. O Pagode no Terreiro: um estudo de uma manifestao cultural do Mdio Parnaba Piauiense. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Piau. ORIENTADOR(A): ALBUQUERQUE, Luiz Botelho. DATA DE DEFESA: 11.12.97 volta 5 MACHADO, Maria Clia Marques. Heitor Villa-Lobos : ao e criao diante do duplo enfoque de preservao e renovao da cultura (1922-1959). Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro.
ORIENTADOR(A): NEVES, Jos Maria. DATA DE DEFESA: 24.06.82
volta
6 ZACHAROW, Eunice Lukaszewski. A msica funcional e suas implicaes no ambiente de trabalho. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Paran. ORIENTADOR(A): PAVO, Zlia Milleo. DATA DE DEFESA: 1985 volta 7 Em algumas citaes aparece somente o ano da defesa, pois estava assim nos originais volta 8 Duas dissertaes foram defendidas no Instituto de Estudos Avanados em Educao (IESAE). Esta istituio pertencia Fundao Getlio Vargas, no Rio de Janeiro, e foi extinta no incio da dcada de 90. O acervo se encontra no PROEDES/Faculdade de Educao da UFRJ volta
9 No catlogo da ANPED aparece como JAYME, Maria Helena volta
REFERNCIAS -Alves-Mazzotti, Alda Judith & Gewandsznajder, Fernando. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais. So Paulo, Pioneira, 1998. - Associao Nacional de ps-graduao e Pesquisa em Educao. CD-Rom ANPED. So Paulo, 1997, 2ed. - Beyer, Esther. "A pesquisa em Educao Musical: esboo do conhecimento gerado na rea". Anais do IX Encontro da ANPPOM. Rio de Janeiro, 1996, p. 74-79.
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- Cavalheiro & Neves. "Entre a memria e o projeto: o momento atual da psgraduao no Brasil". In Palatnik, M. et alii. A Ps-Graduao no Brasil. Rio de Janeiro, Editora da UFRJ, 1997, p.49-68. - Nogueira, Ilza. "Estrutura da rea da Msica na Tabela de Classificao do Conhecimento". Relatrio junto ao CNPq. Anais do X Encontro da ANPPON. Goinia, 1997, p. 327 - Oliveira, Alda & Souza, Jusamara. "Ps-Graduao em Educao Musical (resultados preliminares)". Revista da ABEM, n.4, ano 4, set., 1997, p.61-98. - Severino, A. J. "Processo e Produto do trabalho cientfico: falando em teses e dissertaes". In Castro et alii. Pensando a Ps-Graduao em Educao. 2ed. Editora da UNIMEP, 1993, p.51-57, enfatizam tal aspecto. - Souza, Jusamara. "A pesquisa em Educao Musical". Anais do X Encontro da ANPPON. Goinia, 1997, p.49-53. - Ulha, Marta (Org.) "Dissertaes de Mestrado defendidas nos cursos de PsGraduao Stricto Sensu em Msica e Artes/Msica at dezembro de 1996". Opus, , v.4, n.4. Rio de Janeiro, ago. 1997, p.80-94. -Ward, M.J. "A produo discente dos programas de ps-graduao em educao no Brasil (1982-1991): avaliao e perspectivas". Relatrio de Pesquisa. 1993.
Jos Nunes Fernandes. Mestre em Msica (CBM/RJ) e Doutor em Educao (FE/UFRJ), Professor Adjunto do Departamento de Educao Musical do Instituto Villa-Lobos e da Ps-Graduao em Msica, Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO). Mestre em Msica (CBM/RJ) e Doutor em Educao (FE/UFRJ), Professor Adjunto do Departamento de Educao Musical do Instituto Villa-Lobos e da PsGraduao em Msica, Universidade do Rio de Janeiro (UNI-RIO).<volta>
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EDUCAO MUSICAL NO-FORMAL E ATUAO PROFISSIONAL

Cristiane Maria Galdino de Almeida Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
RESUMO Este artigo discute a necessidade de reconhecimento dos espaos no-formais como contextos de atuao profissional que, como tais, demandam uma formao tambm profissional. Apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no mestrado e que teve como objetivo geral caracterizar o ensino de msica inserido em projetos sociais. Os objetivos especficos foram analisar as dimenses presentes nas prticas educativomusicais das oficinas de msica, identificar os profissionais que ali ensinam msica e qual a sua formao, e examinar as concepes sobre educao musical desses profissionais e do coordenador. O referencial terico foi fundamentado em conceitos de educao no-formal, de autores da pedagogia e da educao musical. Palavras-chave: educao musical no-formal, formao de professores de msica, educao no-formal
Abstract. This work aimed to characterise how music teaching is placed in social projects. More specifically, it aimed to analyse the dimensions that are present in the musical-pedagogical practices of the workshops, to identify the professionals that teach music and their educational background, and to examine the concepts of music education sustained by those who teach music and by the coordinator of the project. The theoretical framework was constituted by concepts of non-formal education developed by authors coming from the fields of pedagogy and music education. The analysis showed that the music workshops can be considered as non-formal educational spaces. The results point to the need to recognise these spaces as professional spaces of music education. As such, they also demand professional education. Keywords: non-formal music education, music teachers education, non -formal
Introduo
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As trilhas que percorri profissionalmente me levaram ao caminho do ensino de msica na educao superior. Antes de chegar ao curso de Licenciatura em Msica, da Universidade Federal de Pernambuco, passei por escolas de msica em igrejas, academia de dana, escolas especficas de msica e escolas do ensino fundamental da rede municipal e da rede estadual. Essa multiplicidade de espaos de atuao apontada por Del Ben (2003) como uma das particularidades da formao do professor de msica. Nesse sentido, tanto no Brasil como no exterior, tem sido crescente o nmero de investigaes sobre os processos de ensino e aprendizagem musical que ocorrem fora do espao escolar. Sejam em manifestaes culturais, em projetos comunitrios, em grupos musicais, em programas de rdio ou televiso, ou em processos de auto-aprendizagem. No entanto, poucas so as pesquisas que articulam esses diferentes espaos de atuao profissional e a formao inicial do professor. Entre esses diversos contextos, Oliveira (2003, p. 95) destaca o terceiro setor e demais espaos alternativos como associaes de bairro, creches, casas e cursos de apoio ao idoso e aos portadores de necessidades especiais como um mercado de trabalho que est em franco desenvolvimento para o educador musical. Essa proposio compartilhada por Kleber (2003, p. 3), que v o terceiro setor e os projetos sociais como um campo emergente e significativo para a realizao de um trabalho em educao musical que se alinhe ao discurso que invoca a incluso social. Os projetos sociais so aes estruturadas e intencionais, de um grupo ou organizao social, que partem da reflexo e do diagnstico sobre uma determinada problemtica (Stephanou et al., 2003, p. 1). Segundo Gohn (2001, p. 16-17), estas organizaes [sociais privadas], situadas no mbito no-governamental, reestruturam o velho modelo das associaes voluntrias filantrpicas para um novo modelo onde combinam o trabalho voluntrio com o trabalho assalariado, remunerando profissionais contratados segundo projetos especficos.
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A msica tem exercido um papel importante nesses projetos. Conforme Wickel (1998, p. 17, traduo minha), ela participa de forma considervel na configurao do nosso dia-a-dia [e suas] propriedades de certa forma nos desafiam a [us-la] de modo dirigido como meio em todas as reas da atuao social. Isso fica evidente na home-page do Grupo Cultural Afro Reggae. Dentre as informaes da pgina inicial, o grupo afirma que apesar de toda a diversidade de atividades, a msica tem sido em Vigrio Geral o melhor instrumento para atrair os jovens (Afro Reggae, 2003). Foi possvel observar, a partir das informaes obtidas ao visitar projetos sociais pela web, que a maioria dos que atuam nesses espaos so msicos que no tiveram uma formao profissional para atuar como docente. Em alguns casos, exparticipantes do projeto que se destacaram assumem a posio de oficineiros. Poucos so os que contam com a participao de licenciados em msica e/ou assessoria de escolas de msica. Isso ocorre porque para atuar nesses espaos a formao nem sempre exigida, apesar de necessria, como n os apontam Simson, Park e Fernandes (2001, p. 12). Esses dados me levaram a alguns questionamentos: quais so as concepes de ensino e aprendizagem musicais subjacentes aos projetos sociais? Que profissional ensina msica? Qual a sua formao? Qual a sua concepo de ensino de msica? Fiz, ento, um levantamento inicial sobre os projetos sociais desenvolvidos na cidade de Porto Alegre e constatei que eles seguem a mesma estrutura dos projetos acima mencionados. No entanto, eles se diferenciam por serem financiados, em sua maioria, pelo poder pblico. Essa caracterstica apontada por Armani (2003, p. 14, grifo do autor), quando mostra que a ao social no mbito governamental vem, cada vez mais, sendo projetada e gerenciada atravs de projetos e programas. Apresenta-se, assim, um novo espao de atuao que conjuga as polticas pblicas e a sociedade. Segundo Stephanou et al. (2003), os projetos sociais so ferramentas de ao social, e devem ser utilizados pela sociedade. atravs deles que a sociedade pode intervir na implementao de polticas sociais, contribuindo, assim, para mudanas tanto na esfera estatal quanto na prpria sociedade. Os
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projetos, assim, so uma via de mo dupla. Funcionam como articulao da sociedade civil com o Estado, por um lado, e, por outro, so uma forma de interveno do Estado nessa sociedade, como mostra o seguinte quadro: (Fonte: http://www.rits.org.br/gestao_teste/ge_testes/ge_tmes_marco2003.cfm.) Por que projetos sociais? Projetos sociais Ferramentas de ao social Articulaes da Sociedade Civil com o Estado Intervenes do Estado na Sociedade Mudanas nas esferas estatais e da sociedade civil no que diz respeito Implementao de polticas sociais.
Santos (2001, p. 42) nos convida a reconhecer a existncia d esses mltiplos espaos de atuao em educao musical hoje e buscar desvendar a lgica do seu funcionamento, enquanto Hentschke (2001, p. 69) nos aponta a necessidade de pesquisas diagnsticas como uma forma de identificar os espaos ou campos profissionais disponveis para atuao de professores de msica. Com o propsito de contribuir para compreender esses espaos, decidi investigar como o ensino de msica est inserido nos projetos sociais, a partir da perspectiva dos profissionais que neles atuam. Mais especificamente, busquei analisar as dimenses educativo-musicais presentes nos projetos, identificar os profissionais que ensinam msica, caracterizando sua formao, e examinar as concepes sobre msica e educao musical dos profissionais que ensinam msica (oficineiros) e do coordenador (ativista). As oficinas de msica e a educao no-formal O locus da pesquisa foi o projeto de Descentralizao, coordenado pela Secretaria Municipal de Cultura, da Prefeitura de Porto Alegre. Para responder s minhas questes, selecionei 14 oficineiros de msica e o ativista do projeto de
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Descentralizao. Considerando o nmero de participantes selecionados e o propsito de ter uma viso ampla de todas as oficinas, optei por utilizar o survey de pequeno porte como mtodo de pesquisa. O design interseccional desse trabalho envolveu a coleta de dados em determinado perodo de tempo, de uma amostra [] de uma populao (Wiersma, 2000, p. 163, traduo minha). Em um trabalho com abordagem qualitativa, como esse aqui apresentado, se consideram as experincias do ponto de vista do[s] informador[es] (Bogdan; Biklen, 1994, p. 51). Dessa forma, a entrevista semi-estruturada foi a tcnica de pesquisa escolhida. As entrevistas foram gravadas em MiniDisc e transcritas literalmente. Em seguida, foram entregues aos participantes para serem lidas e alteradas, se necessrio. Para que o anonimato fosse mantido, decidi identificar os entrevistados com duas letras do alfabeto, escolhidas de modo aleatrio. A partir da autorizao deles, os dados foram analisados segundo o referencial terico. Por ter decidido investigar como o ensino de msica est inserido em projetos sociais, optei por adotar conceitos de educao no-formal e educao urbana. Essa escolha se deu por acreditar que, embora haja uma discusso sobre a adequao desses termos, os considerei os mais pertinentes para esse trabalho. Vsquez explica que a introduo da expresso educao no-formal surgiu para satisfazer a necessidade de respostas extra-escolares a demandas novas e diferentes das que atende ordinariamente o sistema educativo (La Belle apud Vsquez, 1998, p. 14, traduo minha). Pelo seu carter abrangente, a educao no-formal acolhe todos os programas educativos que esto fora da escola. Sarramona, Vsquez e Colom (1998) apresentam como mbitos da educao no-formal a educao urbana, entre outros. Deixam claro, entretanto, que o acrscimo de novas modalidades intrnseco ao conceito de educao no-formal. A educao urbana entendida como qualquer atividade educativa organizada no seio da cidade por parte de suas instncias administradoras (Colom, 1998b, p. 108, traduo e grifo meus).
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Entre as aes compensatrias que o municpio pode realizar na rea educativa, por meio da educao urbana, est a interveno para a compensao educativa noformal, incluindo as atividades extra-escolares de formao e expanso. Entre elas, a organizao de oficinas de expresso, tais como as oficinas de msica. O referencial terico que conduziu a pesquisa se constituiu, assim, de autores que apresentam a educao no-formal ou no-escolar como possvel de ser um campo dentro da educao. Na rea de pedagogia, autores como Afonso (1992), Colom (1998a; 1998b), Vsquez (1998), Gohn (2001), Libneo (1999) e Simson, Park e Fernandes (2001) vm constituindo o que Afonso denominou de uma sociologia da educao no-escolar. A sistematizao que propem objetiva caracterizao do campo da educao no-formal, incluindo a formao profissional para atuao nessa modalidade de ensino. Tambm na rea de educao musical, vrios autores discutem essas questes e argumentam no sentido de mostrar a necessidade de se conhecer esses espaos para uma atuao mais efetiva dos professores de msica. Entre eles, Arroyo (1999), Green (2000), Santos (2001) e Oliveira (2000; 2003). Consciente de que cada espao educativo tem a sua cultura prpria e, por isso, deve ser visto como nico, no tenho a inteno de generalizar os resultados a que cheguei. No tive, tambm, o intuito de comparar as oficinas com outros espaos, fossem eles escolares ou no-escolares. Os dados foram analisados, assim, a partir dessas perspectivas, divididos em duas grandes categorias: das oficinas com as seguintes subcategorias: a
Descentralizao; atividades e funes da msica; os oficinandos; opinio dos oficineiros sobre o projeto; as reunies e a ativista e do oficineiro onde exponho a seleo dos oficineiros; a chegada ao projeto; a formao; as experincias anteriores; as habilidades; a concepo de professor e de aula de msica e sua autonomia. A partir da fala dos oficineiros e do ativista, foi possvel estabelecer algumas caractersticas que so inerentes ao projeto. A presena de formalidades nas oficinas de msica do projeto de Descentralizao, tais como normas internas ao
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grupo e relatrios, o configuram como uma das intervenes da Prefeitura de Porto Alegre visando compensao educativa no-formal, na perspectiva da educao urbana (ver Colom, 1998a). Das oficinas As oficinas de msica so projetos culturais, de cunho social e educativo, em um programa de poltica pblica que envolve a participao da comunidade para a sua realizao, atravs do Oramento Participativo (OP). Elas so divididas em dois grupos: os genricos[], como a gente chama o pessoal que trabalha com a msica em geral, e os percussionistas [], que tm essa nfase da percusso (Ativista GH). Na estrutura administrativa, o ativista cultural o elo entre a comunidade, os oficineiros e o governo. ele o responsvel pela implantao das oficinas e por seu desenvolvimento. As atividades desenvolvidas nas oficinas de msica resultam da ligao entre a demanda da regio, as expectativas dos oficinandos e a formao do oficineiro. No entanto, no s um trabalho especfico de msica, como ensinar instrumento ou canto. muito mais abrangente (Oficineira MN), envolve outros assuntos que a oficineira MN considera bsicos: Existe uma proposta de trabalho, que um trabalho cultural, social. E tu vais utilizar a msica como uma ferramenta de resgate de cidadania. Ou de criao de cidadania (Oficineira MN). A vinculao do projeto com a educao no-formal consta nas publicaes oficiais e foi abordada tambm em vrias entrevistas. No jornal da mostra de processos do projeto de Descentralizao, as oficinas de arte nos bairros so identificadas por adotar uma metodologia de educao no-formal, com autonomia, onde o fundamental aprender a aprender (Prefeitura de Porto Alegre, 2004, p. 6). O currculo construdo a partir das necessidades dos alunos, a metodologia flexvel e contedos adequados a essa estrutura, caractersticos da educao no-formal (ver Garcia, 2001), so apontados pelo oficineiro RT como peculiaridades das oficinas: E agora estou investindo muito nessa coisa da oficina porque [] a gente tem mais
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autonomia para trabalhar. E [] a metodologia no uma coisa rgida, uma coisa que flutua conforme a comunidade reage. [] E tu respeitas muito a comunidade. [] Em vez daquela coisa que a gente chega e joga l o currculo. No! bem o contrrio, dali que tem que vir. Utilizei os critrios de anlise propostos por Vsquez (1998): universalidade, durao, instituio e estruturao. No que se refere ao pblico que vai ser atendido pelas oficinas, vimos que h o que o autor nomeou de universalidade. Qualquer pessoa que tenha interesse pode participar das oficinas. A diviso por faixa etria, caracterstica da educao formal, no foi um critrio apontado pelo ativista ou pelos oficineiros. Pelo contrrio, a maioria atende desde crianas at pessoas da terceira idade. O encontro de diferentes geraes em um mesmo espao educativo uma das caractersticas da educao no-formal (ver Simson; Park; Fernandes, 2001). Mas nem sempre esse encontro entre geraes bem-vindo. Em relao a isso, um dos oficineiros, cuja oficina atende jovens entre 15 e 20 anos, relata que tomou um susto no primeiro dia que ns fomos. Apareceram 60 crianas levadas de uma creche.[]. A gente negociou para que viessem dez crianas mais velhas, mas elas no apareceram de novo. E s vezes aparecem umas crianas meio soltas. Mas elas no reaparecem. (Oficineiro CM). Esse aparecer e no reaparecer, ou reaparecer um ms depois, ocorreu em vrios depoimentos e se configura como outro atributo das oficinas. Isso se explica porque na educao no-formal ou no-escolar, a deciso de aprender voluntria. No h uma obrigatoriedade de permanncia e de freqn cia (Simson et al., 2001, p. 62). Para driblar essa flutuao entre os oficinandos, os oficineiros estabeleceram algumas estratgias. Entre elas, priorizar o acesso aos instrumentos para aqueles que so mais assduos. Ento hoje a gente j [determinou que] as pessoas que esto sempre indo no horrio, saem no horrio, tm preferncia em sair tocando o instrumento. Mas
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aquele que chega de vez em quando tambm tem. Mas bem depois, mais para o final da aula, ele tem oportunidade de tocar o instrumento que quer (Oficineiro ST). Foi possvel observar tambm que a transmisso do conhecimento acontece de forma no obrigatria e sem a existncia de mecanismos de repreenso em caso de no-aprendizado, por estarem os oficinandos envolvidos no e pelo processo ensino-aprendizagem e [desenvolverem] uma relao prazerosa com o aprender (Simson; Park; Fernandes, 2001, p. 10). Para seduzi-los, o oficineiro BG aponta uma possibilidade: A gente tem que ser meio mgico, meio Aladim, porque tu tens que encantar eles, entendeu? No momento que eu tenho que provar para eles que eles tm que fazer alguma coisa, eu tenho que mostrar para eles, tocar. Eu tenho que fazer da melhor forma possvel, [para] que brilhem os olhos assim. Essa imagem utilizada por BG traduz a posio de Simson et al. (2001) sobre a educao no-formal. Para os autores, nessa modalidade de ensino preciso atrair e ser capaz de cativar os seus educandos para poder realizar o trabalho educativo (Simson et al., 2001, p. 63, grifo dos autores). Mesmo no sendo o objetivo do projeto, segundo o ativista, formar msicos, essa a principal expectativa dos que o procuram. Por serem, em sua maioria, um pblico carente (Oficineiro ST), h um desejo muito forte de se profissionalizar e, no apenas isso, mas ser um msico de sucesso. Todas [as crianas] querem ser famosas e, a partir da msica, ganhar dinheiro, com certeza. E eu tambm. Eu fui assim. Eu vi na msica uma possibilidade de me posicionar na sociedade. (Oficineiro FC). Contrariam assim, o discurso tanto do ativista quanto dos oficineiros, que consideram o ensino de msica uma isca. Claro que uma isca que no mata. Muito pelo contrrio [risos]. Uma isca que vai pescar [os oficinandos], para ajudar a construir todo um processo. [] Acho que a msica o centro. E a partir dali, tu abres para todos os lados.
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(Oficineira MN). Segundo Simson, Park e Fernandes (2001, p 9), embora no trabalhe com esse objetivo, [a educao no-formal] acaba, muitas vezes, complementando as lacunas deixadas pela educao escolar. Constatei que essa a viso de alguns oficineiros. O oficineiro AB confessa que seria bom que isso [o ensino de msica] estivesse na escola. Se estivesse na escola hoje, ns estaramos desempregados. A realizao das oficinas de msica est estabelecida em perodos diferenciados. As genricas duram nove meses e as de percusso, se is. A durao um dos critrios apontados por Vsquez (1998) para diferenciar a educao formal da noformal. Na educao no-formal, o projeto se desenvolve num tempo estabelecido pelos objetivos do projeto ou pelo perodo do financiamento, entre outras razes. A instituio definida por Vsquez (1998) como os espaos em que se desenvolvem as atividades educativas. Nas oficinas de msica eles so vrios, assim como ocorre na educao no-formal. Associaes de moradores, igrejas, escolas, museus, sindicatos so algumas possibilidades de locais de realizao das oficinas. As condies fsicas deles nem sempre esto de acordo com o que exigido pelo Regimento Interno do OP. Dividir o mesmo espao com outras atividades promovidas nos locais onde as oficinas so realizadas um dos exemplos dessa inadequao. Interferncias externas foram tambm percebidas. O oficineiro DN conta: [] estava dando aula e, alm do cachorro que fica latindo horrivelmente, mas ele vai se acostumar, comeou a vir pedra. Alm disso, a mudana da realizao das oficinas de um ano para o outro contribui para que os oficinandos no continuem e o oficineiro tenha que reiniciar o trabalho naquela regio. No entanto, os oficineiros destacaram alguns aspectos que consideram como avanos ocorridos no projeto. Entre eles, a alterao das regras de renovao do contrato para atuar na mesma oficina e a Mostra da Descentralizao, tanto a de final de ano quanto a de processo. Elas funcionam como um momento de avaliao e tambm como uma forma de socializar o que foi aprendido. Um outro aspecto
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positivo apontado foram as reunies semanais com o ativista. Por no haver, nas oficinas, uma obrigatoriedade de contedos, nem um programa a seguir, na reunio semanal que envolve oficineiros e ativista dicas so repassadas, problemas so compartilhados, construindo, assim, uma jurisprudncia a ser utilizada em outros momentos semelhantes. Os oficineiros apontaram, tambm, a troca que se estabelece, nessas reunies, entre os mais experientes e os que esto iniciando no projeto. Esses momentos da reunio, onde ocorre uma possvel sistematizao e se avalia o processo do trabalho, os objetivos das oficinas definidos pelo projeto, entre outras situaes apresentadas pelo ativista e pelos oficineiros, mostram que existe uma estruturao (Vsquez, 1998) no projeto. No entanto, a flexibilidade o fio condutor dos trabalhos desenvolvidos nesses espaos. Os oficineiros relatam como, muitas vezes, preparam aulas cheias de tcnica que no conseguem realizar. Em outros momentos, so as ocorrncias cotidianas, como um menino [que] chegou relatando que ele estava assistindo televiso. Daqui a pouco ouviu uns disparos de arma de fogo [] e viu um cara caindo (Oficineiro HR), so trazidas para a oficina e transf ormam a aula em um espao de conversa sobre esse e outros assuntos. Essa flexibilidade possvel porque os oficineiros desfrutam de uma autonomia ou uma [] liberdade total. Liberdade total mesmo. Tem liberdade de fazer o que a gente quiser. (Oficineiro FC). No h uma interferncia da instncia administrativa do projeto, a no ser quando o oficineiro no atende s expectativas da regio que demandou a oficina. Nesse caso, o oficineiro remanejado. No foi mencionada, tambm, nenhuma demisso. No entanto, o contrato pode ser rescindido em qualquer momento. Dos oficineiros O critrio inicial da contratao ser msico profissional. Todos os oficineiros tm uma atuao comprovada na cidade de Porto Alegre, tanto como compositores quanto cantores e instrumentistas.
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Procuraram o projeto para atender a uma convocao feita anualmente pela SMC, da qual tomaram conhecimento por meio da mdia, de amigos, entre outros. A seleo feita a partir do currculo e as experincias anteriores em projetos sociais so consideradas importantes pelo ativista. A licenciatura, porm, no exigida, muito embora o ativista afirme que o licenciado em msica pode se inscrever. Ser msico a habilidade considerada mais importante dentre as relacionadas pelos entrevistados como integrantes do perfil profissional do oficineiro. No possvel ser professor de msica sem ser msico. Estabelecem, assim, uma relao com a atividade educativa. Essa dubiedade est presente em todo o discurso dos oficineiros quando se referem s habilidades e situaes de aula. O bom senso, a humildade em reconhecer sua incompletude, o aprender com o aluno, a pacincia, a tolerncia, a responsabilidade, a preocupao com o social e o respeito aos alunos e comunidade so tambm reconhecidas como necessidades na atuao do professor de msica. Essas habilidades podem ser entendidas como aquelas que tem um professor que interprete a educao musical como cultura, expresso utilizada por Arroyo (1999, f. 343-344) para explicar uma concepo de educao musical que envolve o reconhecimento de que significados socialmente construdos sobre o fazer musical, esto implicitamente presentes em situaes de ensino e aprendizagem de msica, isto , aprendizes e mestres so portadores de diferentes concepes sobre msica e sobre o fazer musical. A concepo dos oficineiros sobre o professor de msica apareceram em todas as entrevistas. Algumas afirmaes desses profissionais sobre o que ser professor de msica denotam a sua viso de uma educao musical tradicional e ligada, mais especificamente, s aulas particulares. Por isso, em muitos momentos apontavam como dificuldade no poder reproduzir esse modelo que vivenciaram. Mesmo quando diziam trabalhar em grupo, alguns oficineiros faziam atendimentos individuais, por acharem que questes tcnicas deveriam ser preservadas. Mesmo com todas as dificuldades com que convivem, como a falta de instrumentos,
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locais inadequados e diversificados, a interferncia de lderes comunitrios ou da prpria comunidade, a oscilao dos oficinandos no decorrer do ano de trabalho, os oficineiros consideraram que o projeto a f,1 tri! E tem um potencial que, apesar da secretaria, apesar da prefeitura e apesar de tudo, ele funciona (Oficineiro DN). O oficineiro JL resume assim sua avaliao sobre o projeto: Atualmente, a oficina, para mim, a maneira mais saudvel da gente desenvolver o estudo. [] Eu vejo isso, essa maneira, essa leveza, esse descompromisso como a maneira melhor de desenvolver os talentos e da pessoa ser mais feliz. Ento eu acho que a oficina um novo conceito na matria educacional. E eu acho que devia se expandir por todas as escolas, do Brasil e do mundo mesmo. Esse novo conceito a que se refere JL corresponde ao que prope a educao noformal. Para Colom (1998b, p. 171, traduo minha), essa modalidade de ensino padece, porm, de inconvenientes, entre eles, a insuficincia de recursos, tanto econmicos quanto materiais, e, sobretudo, a deficiente preparao dos recursos humanos nestes mbitos to complexos e diferenciados. O autor apresenta como uma das urgncias para atender as inovaes constantes da sociedade, a formao de profissionais para atuar na educao no-formal, por parte das instncias mais adequadas [ Entre] elas, indubitavelmente, [ele v como] prioritrio o papel que a universidade pode ter nesse sentido (Colom, 1998b, p. 172, traduo minha). De igual modo, a justificativa apresentada pelo autor para fundamentar a educao urbana como objeto de estudo se aplica ao projeto de Descentralizao. _______________________________________________________________ 1 A f gria com precedente na lngua inglesa. Significa muito bom, fantstico. (Fialho, 2003, f. 175). _____________________________________________________________
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Colom (1998a, p. 108, traduo minha) afirma que a educao urbana possui objetivos pedaggicos, e [ que], ao estabelecer-se em novos contextos as administraes locais pode possibilitar, tal como est fazendo, a utilizao de profissionais e especialistas em cincias da educao. No entanto, segundo DN, a academia ainda no prepara os egressos para a atuao em projetos sociais, pois a tnica das licenciaturas a escola. Ele, contudo, lembra que a ps-graduao tem desenvolvido vrios trabalhos que j comeam a alterar esse contexto: Mas a gente se prepara muito mais na faculdade para trabalhar com os ricos. Apesar da produo do mestrado hoje ser mais voltada, por exemplo, para a periferia. Desde a Luciana Prass, com a escola de samba e a Marlia [Stein] que fez com as oficinas. A Vnia [Mller] com a Escola Porto Alegre e a vai.[]. O Ps est na frente da graduao nesse aspecto (Oficineiro DN). A funo da pesquisa a que foi apontada por DN, estar frente para dar um suporte terico graduao. Nesse sentido, Colom (1998a, p. 108-109, traduo minha) afirma ser necessrio que estas novas prticas educativas estejam assistidas, cada dia mais, por um corpo de conhecimentos que ajudem a formar a estes profissionais e possam ao mesmo tempo encontrar solues para as problemticas funcionais prprias destes novos postos de trabalho. Concluso Por entender que os processos educativos ocorrentes na sociedade so complexos e multifacetados, no podendo ser investigados luz de apenas uma perspectiva e, muito menos, reduzidos ao mbito escolar (Libneo, 1999, p. 63), considero que todos os espaos educativos, inclusive as oficinas de msica, podem ser ocupados por profissionais com uma formao especfica. Nesse espao de atuao profissional os licenciados ainda no representam um nmero expressivo. Pelo contrrio, dos 14 oficineiros entrevistados, s um havia concludo a licenciatura em msica. As razes que justificam esse quadro parecem ser a prioridade dada ao ensino bsico, nesses cursos, a ausncia de disciplinas que promovam o envolvimento em projetos sociais, especialmente nos currculos anteriores atual
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, o receio de professores e alunos em se envolver com questes polticas e a instabilidade profissional inerente a esse tipo de trabalho. As habilidades apontadas como necessrias para compor o perfil do oficineiro, tais como a humildade em reconhecer que no sabe tudo e, por isso, ir procura de novos conhecimentos, a predisposio para aprender com os alunos e reconhecer as suas diferenas individuais, o bom senso, a responsabilidade so tambm necessrias em um professor de msica (ver Cereser, 2003; Xisto, 2004, entre outros) e revelam, tambm, que os licenciados podem ocupar esse espao educativo. A partir dessa caracterizao, considerei ter contribudo para ampliar o debate sobre a educao musical no-formal e suas relaes com a formao de professores de msica em cursos de licenciatura. Os dados podero retroalimentar as discusses sobre a formao de professores de msica e colaborar com a reestruturao dos cursos, contribuindo para o reconhecimento da educao no-formal como um espao legtimo para a atuao de professores licenciados em msica e como mais uma possibilidade de estgio para os licenciandos desses cursos. Alguns temas emergiram dos dados no decorrer do trabalho que avalio como possveis de serem desenvolvidos em outras pesquisas. Entre eles, a investigao das concepes de professor e de aula de msica construdas nos cursos superiores de msica, os fatores ligados ao predomnio do ensino tutorial em diversos espaos educativos e as relaes tnico-raciais e de gnero presentes no contexto da educao musical no-formal.
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CITAO] Para uma educao musical realista na Amrica Latina ou A contribuio etnomusicolgica na formao realista do educador musical latinoamericano G BHAGUE - LATINO-AMERICANO DE EDUCAO MUSICAL Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAO] Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas A Oliveira - Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 2001 Citado por 3 - Artigos relacionados [PDF] Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN e currculos oficiais em questo [PDF] de abemeducacaomusical.org.brJN Fernandes - Revista da ABEM abemeducacaomusical.org.br ... Palavras-chave: educao escolar brasileira, educao musical, legislao educacional brasileira Abstract. ... Page 5. 79 nmero 10 maro de 2004 revista da abem Os currculos oficiais de educao musical no Brasil (estados e capitais)3 ... Citado por 5 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses [CITAO] O conceito de cotidiano como perspectiva para a pesquisa ea ao em educao musical J SOUZA - LATINO-AMERICANO DE EDUCAO MUSICAL Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAO] Educao Musical em Diferentes Contextos G Palheiros - Revista de Educao Musical da APEM, 2003 Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAO] Reflexes sobre valores e educao musical H TROPE - Cadernos de Estudo: Educao Musical, So Paulo, 1991 Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAO] Programa de educao musical a distncia para professores das sries inicias do ensino fundamental C SOUZA - (Doutorado em Educao Musical)- Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAO] Fundamentos da educao musical E Beyer - Ncleo de Estudos Avanados Educao Musical Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAO] formal e o informal na educao musical no ensino mdio JO SOUZA BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2001 Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 121
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAO] Relaes da Prtica com a Teoria na Educao Musical. II Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical L Hentschke - Porto Alegre, 1993 Citado por 3 - Artigos relacionados Interpretao e educao musical F Monteiro - Revista electrnica de LEEME, 2001 - dialnet.unirioja.es O presente artigo serve como apresentao a uma investigao realizada em 1995, no mbito de uma tese de Mestrado defendida na Universidade de Coimbra Faculdade de Letras com o ttulo Interpretao e Educao Musical. Esta tese foi mais tarde revista e publicada ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 verses [PDF] O ensino de msica na perspectiva de professores generalistas [PDF] de abemeducacaomusical.org.brSLF de Figueiredo - abemeducacaomusical.org.br ... mais significativos nas discusses dos profissionais da rea da educao musical preocupados com a ... Para que isto acontea preciso que os professores generalistas tenham uma preparao melhor em termos de educao musical, assim como professores especialistas ... Citado por 6 - Ver em HTML [PDF] A dupla dimenso da poltica educacional ea msica na escola: I analisando a legislao e termos normativos [PDF] de abemeducacaomusical.org.brM Penna abem, 2004 - abemeducacaomusical.org.br ... com. br Resumo. Este artigo apresenta a primeira parte do texto que serviu de base ao frum de debates Polticas Pblicas em Educao Musical, no XII Encontro Anual da ABEM. ... Palavras-chave: educao musical, legislao, ensino fundamental e mdio Abstract. ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses Educao musical no-formal e atuao profissional: um survey em oficinas de msica de Porto Alegre-RS [PDF] de ufrgs.brC Almeida - 2005 - lume.ufrgs.br ... EDUCAO MUSICAL NO-FORMAL E ATUAO PROFISSIONAL: UM SURVEY EM OFICINAS DE MSICA DE PORTO ALEGRE - RS ... EDUCAO MUSICAL NO-FORMAL E ATUAO PROFISSIONAL: UM SURVEY EM OFICINAS DE MSICA DE PORTO ALEGRE - RS ... Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] Transitoriedade e permanncia na prtica musical escolar R FUKS Fundamentos da Educao musical, 1993 Citado por 11 - Artigos relacionados [PDF] A educao musical no contexto da relao entre currculo e sociedade [PDF] de unisal.brD Saviani - Centro Universitrio Salesiano de So Paulo am.unisal.br Revista de CINCIAS DA EDUCAO 321 A Educao Musical no Contexto da Relao entre Currculo e Sociedade Dermeval Saviani Doutor em Filosofia da Educao pela PUC/SP Docente da FE da UNICAMP e USP/Ribeiro Preto
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Coordenador Geral do Ncleo de Estudos e ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao [PDF] de abemeducacaomusical.org.brRMS Santos - abem, 2005 abemeducacaomusical.org.br ... Sobre msica na escola e polticas de formao A msica no saiu das escolas, muito embora tenhamos experimentado sua presena a sob o rtulo de educao musical(amenizando, talvez, o compromisso com o desenvolvimento de competncias musicais). ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses [LIVRO] EDUCAAO ARTISTICA-LUXO OU NECESSIDADE? L Porcher books.google.com ... 4. A MSICA Jean-Claude Forquin e Madeleine Gagnard 67 Por um desenvolvimento da educao musical 67; A msica de consumo 67; Um consenso antimusical 68; A eficincia da musicoterapia 69; A aprendizagem do solfejo 73; Edu- cao e criatividade 75; A ... Citado por 97 - Artigos relacionados [PDF] Educao musical no-formal e atuao profissional [PDF] de abemeducacaomusical.org.brCMG de Almeida - abem abemeducacaomusical.org.br Abstract. This work aimed to characterise how music teaching is placed in social projects. More specifically, it aimed to analyse the dimensions that are present in the musical-pedagogical practices of the workshops, to identify the professionals that teach music and their educational ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses [HTML] Pesquisa em educao musical: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de psgraduao stricto sensu em educao [HTML] de anppom.com.brJN Fernandes - Revista da ABEM, 2000 - anppom.com.br Este estudo tem a finalidade de apresentar a situao do campo da Educao Musical nas dissertaes e teses de cursos de Ps-Graduao stricto sensu em Educao no Brasil e mais especificamente de listar (nome do autor, ttulo, data de defesa e orientador) as dissertaes e teses ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache [CITAO] O modelo da educao musical no Brasil: um drama em trs atos incongruentes I NOGUEIRA - Revista da ABEM, Salvador, 1997 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] Repensando a pesquisa em educao musical J SOUZA ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE , 1996 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] Educao musical: um tom acima dos preconceitos L HENTSCHKE Presena Pedaggica, 1995 Citado por 4 - Artigos relacionados
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[CITAO] Processos da educao musical instrumental D SANTIAGO ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1994 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] Educao Musical no Brasil; tradio e inovaoo Bacharelado VLB FREIRE - ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1994 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] Histria da educao musical M Bauab - 1960 - Organizaco Simes Citado por 4 - Artigos relacionados A prtica de educao musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro MO Kleber - 2006 - lume.ufrgs.br Esta pesquisa aborda as prticas musicais em Organizaes No Governamentais (ONGs), tomadas como locus de produo de novas formas de conhecimento. O campo emprico da pesquisa constituiu-se de duas ONGS: Associao Meninos do Morumbi, da cidade de ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache Msica na educao de jovens e adultos: um estudo sobre prticas musicais entre geraes MGC Ribas - 2006 - lume.ufrgs.br Este trabalho tem por objetivo central compreender como se articulam prticas musicais de estudantes da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Aborda sobre questes de repertrio, divergncias e convergncias de interesses, entre universos musicais de estudantes de distintas ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 verses Por uma educao musical do pensamento: novas estratgias de comunicao MTA De Brito - 2007 - lakh.unm.edu ... Please use this identifier to cite or link to this item: http://hdl.handle.net/10229/7143. Title: Por uma educao musical do pensamento: novas estratgias de comunicao. Authors: Maria Teresa Alencar de Brito Silvio Ferraz. Keywords ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 verses [PDF] Pesquisa e formao em educao musical [PDF] de abemeducacaomusical.org.brJ Souza - Revista da ABEM, 2003 abemeducacaomusical.org.br Resumo. O artigo apresenta o tema pesquisa e formao em educao musical, adotado para o XI Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Discute as concepes de formao e pesquisa que balizaram essa escolha. Destaca a importncia da pesquisa ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses Minidicionrio da lngua portuguesa FS Bueno - So Paulo: FTD, 2000 colegioglauciacosta.com.br ... ARTE Marcha Criana Ensino Fundamental 5 Ano Editora SCIPIONE EDUCAO MUSICAL Batuque Batuta Msica na escola - 5 Ano Nova ortografia Editora SARAIVA EDUCAO RELIGIOSA F na Vida Creso no Mundo Ensino Fundamental Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
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Vol. ... Citado por 248 - Ver em HTML [CITAO] Polticas educacionais, arte-educao e educao musical: um estudo na cidade de Uberlndia, MG M Arroyo - Comunicao. In: XII Encontro Nacional da ABEM. , 2003 Citado por 4 - Artigos relacionados Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical [PDF] de ufrgs.brRD Kraemer - Em Pauta, 2009 - seer.ufrgs.br ... Page 2. Em PAUTA- .11, .16/17 - abril/novembro 2000 49 Refletir sobre a delimitao do campo da educao musical como cincia ou rea do conhecimento tem sido um desafio constante na literatura contempornea especfica. ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses Conceitos e tecnologias para educao musical baseada na web LV Flores - 2002 lume.ufrgs.br O presente trabalho insere-se no contexto das pesquisas realizadas no Laboratrio de Computao & Msica do Instituto de Informtica da UFRGS. Com ele pretendemos fundamentar e investigar possibilidades em educao musical atravs da World Wide Web (WWW ou, ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache [CITAO] Educao musical como prtica social e cidadania J SOUZA CONGRESSO NACIONAL DA FAEB Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] Educao musical, formao e ao de professores dos anos iniciais de escolarizao: Um estudo em processo CR BELLOCHIO, M GEWEHR - Anais do IV Encontro Regional da , 2001 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] Cultura e educao musical na escola regular I Tourinho - ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1995 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] As Bandas de Msica de Nova Friburgo, sua organizao, sua trajetria eo seu papel enquanto agentes da Educao Musical HHC Fidalgo - ao Curso de Ps-Graduao em Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] A educao musical do Emlio JOA MARQUES - Rapsdia-Almanaque de Filosofia e Arte Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAO] Musicalizando crianasteoria e prtica da educao musical IC MOURA, MTT BOSCARDIN - So Paulo: tica, 1989 Citado por 4 - Artigos relacionados
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ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO SCIELO
Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao, voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados, para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem ser indicadas no seu texto. Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos, publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao jornalsticos e no cientficos. Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles contidos esto disponveis para consulta e/ou download. Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros: SciELO: www.scielo.org Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br Bireme: www.bireme.br PubMed: www.pubmed.com.br A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levaro procura pelos artigos. Bons estudos!
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Siga os passos indicados: Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo), escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
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Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e, ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
128
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada aparecer, tente outras palavras. Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam: nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao, volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo o artigo.
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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
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Busca por peridicos
Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.
133
preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra. Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que faro a correo do artigo.
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FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO MUSICAL: A CONSTRUO DE DOIS PROJETOS COLABORATIVOS

Palavras-chave: educao musical, formao de professores, colaborativos.

A investigao-ao na realizao de trabalhos colaborativos

Problematizar as prticas docentes: uma vivncia colaborativa entre a escola e a universidade

em escola municipal na qual trabalhamos h trs anos.

Formao inicial: uma experincia compartilhada na Universidade

Algumas consideraes finais:

ADORNO E A EDUCAO MUSICAL PELO RDIO*

EDUCAO MUSICAL AUXILIADA POR COMPUTADOR: Algumas Consideraes e Experincias

posteriormente reprogramado em ToolBook para ambiente Windows (Zucco, 1997).

APRENDIZAGEM MUSICAL NO-FORMAL EM GRUPOS CULTURAIS DIVERSOS

A pesquisa em Educao Musical nos Cursos de Ps-Graduao em

ORIENTADOR(A): NEVES, Jos Maria. DATA DE DEFESA: 24.06.82

9 No catlogo da ANPED aparece como JAYME, Maria Helena volta

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