Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo

Dificuldades e possibilidades no ensino da geometria na EJA

Elisabete Teresinha Guerato

So Paulo Maro de 2008

Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo

Dificuldades e possibilidades no ensino da geometria na EJA

Elisabete Teresinha Guerato

Monografia apresentada ao Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade EJA do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo (CEFET/SP) como parte dos requisitos para obteno do ttulo de especialista. Orientador: Prof Ms Wania Tedeschi

So Paulo Maro de 2008

Dedico este trabalho aos meus pais que me deram a vida e aos meus filhos que so a razo da minha vida

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Agradecimentos
Com especial carinho, Professora Ms. Wania Tedeschi, pela ateno, carinho, dedicao e por ter confiado na minha capacidade ao aceitar ser minha orientadora. Aos professores do curso que, com seu profissionalismo e suas aulas nos prepararam para esta jornada. Em especial, professora Dra. Ftima Beatriz Delphino pela amizade e pela ajuda nas correes gramaticais. amiga Maria Anglica Kopko pelo companheirismo e incentivo junto s disciplinas do curso. Aos meus pais que me deram a oportunidade e o incentivo para que eu tivesse amor pelos estudos. Aos meus filhos, Rodrigo e Rogrio pelo apoio e pela confiana em mim como me e profissional. Aos meus alunos que, ao longo destes muitos anos de profisso no s aprenderam comigo, mas tambm muito me ensinaram. A todos os meus amigos que, de uma forma ou de outra contriburam para a minha formao.

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Sumrio
Apresentao Introduo Andragogia: a educao de adultos Por que e para que aprender matemtica? Geometria e o seu ensino O ensino da matemtica na EJA A legislao Oficial e o Ensino da Matemtica Competncias do pensamento geomtrico Piaget e as estruturas cognitivas Letramento e desenvolvimento cognitivo Linguagem matemtica: smbolo e significado Princpios filosficos que nortearam o trabalho Metodologia A seqncia didtica - Oficinas Descrio e anlise das atividades utilizadas na pesquisa Dificuldades e Possibilidades para o Ensino da Geometria Perspectivas futuras Referncias bibliogrficas 1 2 8 11 13 15 18 30 35 40 43 48 49 53 60 72 76 77

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Resumo
Esta monografia teve como objetivo geral analisar o ensino da matemtica, em particular da Geometria na Educao de Jovens e Adultos (EJA) a partir da anlise da legislao vigente e dos estudos de Jean Piaget, do casal Van Hiele e de estudo existente sobre smbolos e significados no ensino da matemtica. Foram observadas atividades de alunos do Mdulo III do Centro Integrado de Jovens e Adultos (CIEJA), projeto da Prefeitura da Cidade de So Paulo e ao final foram relacionadas as dificuldades detectadas e foram sugeridas novas possibilidades no ensino da Geometria na EJA.

Palavras chaves: EJA, matemtica, ensino, geometria, possibilidades

Abstract
This monographs overall objective is to analyze mathemathics teaching, in particular, the geometry teaching in teens and adults education from the analyzis of the present legislation and the studies of Jean Piaget, the married couple Van Hiele and the study of simbols and meanings in the mathematics teaching. We have observed the third modules students activities from the Teens and Adults Educational Center (CIEJA) which is a So Paulos City Hall project.

Key words: Mathematics, teaching, geometry, possibilities.

A escola que se deve buscar aquela que forme pessoas autnomas, livres e capazes de compreender o mundo onde esto inseridas.
(2o Frum Mundial de Educao, Porto Alegre, de 19 a 22 de janeiro de 2003)

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Apresentao
O trabalho com o ensino de matemtica na Educao de Jovens e Adultos (EJA) vem sendo desenvolvido desde o trmino da graduao e, no decorrer desses anos, a percepo da profunda dificuldade dos alunos desta modalidade em aprender matemtica, em particular a geometria, fez com que a pesquisadora se interessasse por esse campo de investigao. Esta pesquisa foi desenvolvida com o propsito de investigar o ensino da matemtica, em particular da geometria, na EJA e levou em considerao a dificuldade que o aluno adulto tem para sistematizar a matemtica que usa no cotidiano da sala de aula e nas atividades sugeridas pelos professores. A geometria, em geral deixada para segundo plano no ensino da Matemtica devido ao mito de que a parte mais complicada, mas a experincia com as aulas para alunos da modalidade EJA nos mostra que a parte da Matemtica que melhor se adapta ao conhecimento de mundo do aluno adulto. Desta forma, escolhemos o ensino da Geometria para a pesquisa de modo a selecionar e elaborar novos materiais concretos para facilitar o ensino para alunos da modalidade EJA. Pais (2006) descreve os resultados de uma pesquisa cujo objetivo era caracterizar tendncias atuais sinalizadas pelos livros didticos de matemtica, quanto s metodologias de ensino da geometria. Esses resultados evidenciam a existncia de um ncleo de conceitos preservados em quase todos os livros. A partir dessa identificao, foi constatada uma tendncia crescente de diversificao dos recursos pedaggicos sugeridos entre os livros. Desta forma, pudemos perceber que a preocupao com o ensino da Geometria no apenas dos professores de Matemtica, mas tambm dos autores de livros didticos. Inclusive, segundo a pesquisa, os livros publicados mais recentemente propem estratgias de ensino diferenciadas o que implica na indicao de diferentes recursos didticos.

Introduo
Nesta pesquisa procuramos verificar novas possibilidades para se ensinar geometria ao aluno da modalidade (EJA), de modo que esta tenha significado e sirva de instrumento para este aluno entender aspectos do mundo que dependam do conhecimento de geometria, quais as suas dificuldades e possibilidades. Alguns aspectos nos levaram escolha deste tema. Entre eles podemos mencionar os de maior relevncia. Sob o ponto de vista do aluno freqente os alunos da EJA atriburem o fracasso escolar na infncia e adolescncia disciplina de Matemtica, referindo-se ao rigor aplicado pelos educadores desta disciplina e cobrana da memorizao dos conceitos e das propriedades, bem como as atividades de carter mecnico, cobradas de maneira exagerada e sem contextualizao. Sob o ponto de vista institucional, o Censo Escolar 2004, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC) mostra que os cursos especficos para jovens e adultos beneficiam atualmente cerca de 4,6 milhes de alunos no Brasil. De acordo com o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), cerca de 65 milhes de brasileiros no completaram o ensino fundamental (1 a 8 srie). Deste total, 15 milhes tm menos de um ano de estudo, o que s comprova que a desistncia um dos principais desafios do sistema educacional brasileiro. (Anexo I) Segundo Haddad (1994), a Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil pouco conhecida na sua essncia. Alm disso, quando conhecida, sabe-se mais sobre suas mazelas do que sobre suas virtudes. A Educao de Adultos no Brasil se originou muito mais como produto para combate da misria social do que como desenvolvimento. conseqncia dos males do sistema pblico regular de ensino e das precrias condies de vida de grande parte da populao brasileira, que acabam por interferir no aproveitamento da escolaridade na poca apropriada. (Haddad, 1994) Do ponto de vista sociolgico, observamos que a misria social um marco condicionante que acaba por definir as diversas maneiras de pensar e realizar a Educao de Jovens e Adultos. uma educao para pobres, para jovens e adultos das 2

camadas populares, para aqueles que so maioria nas sociedades do Terceiro Mundo, para os excludos do desenvolvimento e dos sistemas educacionais de ensino. Mesmo constatando-se que no so todos os excludos do sistema escolar na idade adequada, que conseguem ter acesso aos programas de Educao de Jovens e Adultos, no se invalida a constatao de que esta modalidade de ensino especialmente direcionada aos excludos. (Haddad, 1994) Segundo Fonseca (2005), a Educao de Jovens e Adultos uma ao educativa dirigida a um indivduo de escolarizao bsica incompleta ou nem ao menos iniciada e que procura os bancos escolares na idade adulta ou na juventude. A interrupo ou impedimento de sua trajetria escolar no um fato isolado de no acesso a um direito como cidado e previsto na constituio, mas d-se num contexto mais amplo de excluso social e cultural, e que, em grande medida, condicionar tambm as possibilidades de re-incluso que se faro nessa nova (ou primeira) oportunidade de escolarizao. A marca da excluso estabelecer um jogo de tenses bastante mais conflituoso do que aquele estabelecido pelas propostas, realizaes e avaliaes realizadas na Educao Bsica para crianas e adolescentes. Este jogo de interesses pode ser atribudo falta de consenso entre os envolvidos com esta modalidade de ensino na determinao das decises e prticas pedaggicas na EJA, principalmente quando os jovens e adultos so trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos e excludos. (Fonseca, 2005) Segundo Ferrari (2002), a maior demanda de jovens pelos cursos de EJA traz, como conseqncia, a dificuldade de o professor atender num mesmo espao e tempo diferentes nveis de conhecimento e ritmos de aprendizagens. Em geral, as falas dos professores apontam para aceitao do aluno adulto, reconhecendo e valorizando o esforo dirio para permanecer no curso, o esforo para aprender, para responder s tarefas e manuteno da relao hierrquica professor X aluno, no respeito com que o adulto trata o mestre. Quando se trata de adolescentes, entretanto, as inquietaes so muitas: evidencia-se a dificuldade de lidar com a disciplina com a falta de motivao e de envolvimento do aluno nas tarefas escolares. Ainda em Ferrari (2002) encontramos que a Educao de Jovens e Adultos apresenta hoje uma identidade que a diferencia da escolarizao regular e essa diferenciao no nos remete apenas a uma questo de especificidade etria, mas, 3

primordialmente, a uma questo de especificidade scio-histrico-cultural. Os novos rumos da Educao Brasileira enfatizam a difuso dos valores de justia social e dos pressupostos da democracia, do respeito pluralidade fundados crena na capacidade de cada cidado ler e interpretar a realidade, conforme sua prpria experincia, o que exige reorientar o olhar para propostas educativas que incluam o desenvolvimento do ser humano de forma integrada e completa, no atendimento de suas necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais. De acordo com Oliveira (1999a), desta maneira a Educao de Jovens e Adultos no deve ser caracterizada apenas pela idade dos alunos que dela se beneficiam, mas principalmente, pela caracterizao sociocultural de seu pblico. Sob esta perspectiva, primordial que a educao para estes jovens e adultos se conduza principalmente no sentido da reinsero social destes indivduos. Essa mesma autora diz que o tema educao de pessoas jovens e adultas no nos reporta apenas a uma questo etria, mas principalmente a uma questo de especificidade cultural. Assim, apesar da classificao por idade (jovens e adultos so, basicamente, no crianas), esse ramo da educao no diz respeito a aes educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas a um determinado grupo de pessoas relativamente homogneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contempornea. O adulto, no mbito da educao de jovens e adultos, no o estudante universitrio, o profissional qualificado que freqenta cursos de formao continuada ou de especializao, ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos. Ele geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar (muito freqentemente analfabetos), ele prprio com uma passagem curta e no sistemtica pela escola e trabalhando em ocupaes urbanas no qualificadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia, que busca a escola extemporaneamente para alfabetizar-se ou cursar algumas sries do ensino supletivo. Para Oliveira (1999a) o jovem que freqenta este territrio da antiga educao de adultos h pouco tempo, no aquele com uma histria de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. No tambm o adolescente com as caractersticas psicolgicas que consta nos 4

compndios de psicologia do desenvolvimento. Ele tambm um excludo da escola, porm geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino mdio. Alm disso, bem mais integrado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, trilhar pelo menos por trs situaes que contribuem para a definio de seu lugar social: a condio de no-crianas, a condio de excludos da escola e a condio de membros de determinados grupos culturais. Ainda de acordo com esta autora, com relao condio de no-crianas, a literatura a respeito esparsa, uma vez que os compndios a este respeito versam em geral sobre as caractersticas psicolgicas de crianas e adolescentes e consideram a vida adulta como um perodo onde j existe estabilidade e a ausncia de mudanas no explorando sobre o modo como o adulto adquire conhecimento, ou seja, como ele aprende. Com relao ao funcionamento intelectual do adulto, Palcios (1995) afirma-nos que, segundo a literatura, as pessoas, de forma geral, mantm um bom nvel de competncia cognitiva at uma idade avanada. Os psiclogos evolutivos esto, por outro lado, cada vez mais convencidos de que o que determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais velhas no tanto a idade em si mesma, mas uma srie de fatores de natureza diversa, tais como, o nvel de sade, o nvel educativo e cultural, a experincia profissional e o tnus vital da pessoa. esse conjunto de fatores e no a idade cronolgica em si o que determina as probabilidades de xito que as pessoas apresentam, ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva. Quanto aos fatores psicolgicos, Oliveira (1999a) nos diz que embora no exista uma extensa literatura que trate da psicologia do adulto e a construo de tal psicologia esteja, necessariamente, ligada a fatores culturais, podemos relacionar algumas caractersticas dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criana e do adolescente. O adulto est includo no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma longa histria de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo. Em relao participao em situaes de aprendizagem, o adulto traz consigo diferentes habilidades e dificuldades, diferentemente da criana e, 5

provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem. No entanto, devemos cuidar para no tratar o adulto de uma forma estereotipada, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas mdias da populao, com um nvel instrucional relativamente elevado e com uma insero no mundo do trabalho em uma ocupao razoavelmente qualificada. O adulto que procura pela Educao de Jovens e Adultos foge muito deste esteretipo do adulto escolarizado. Com efeito, segundo Oliveira (1999a), a pesquisa em Educao de Jovens e Adultos no apenas deficitria em relao diversidade e relevncia de suas questes, como tambm so raros os estudos que poderiam subsidiar, em particular no campo da psicologia, de onde se poderia esperar contribuies, por exemplo, para a caracterizao dos processos cognitivos da vida adulta. Levando em considerao estes aspectos, elegemos o ensino da Geometria para alunos da modalidade EJA para pesquisar e tentar contribuir de alguma forma com os professores de matemtica que trabalham com esta modalidade de ensino. Na parte de reviso terica procuramos analisar um pouco a educao de adultos, verificar porque importante que se aprenda matemtica e quais a competncias necessrias para que um aluno aprenda geometria, a seguir, verificamos o que diz a literatura oficial sobre o ensino da matemtica, iniciando pela anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNs), o relatrio do Encontro Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e de um documento emitido pela Secretaria Municipal de Educao. Por ltimo, fizemos um estudo sobre o que dizem Piaget, Gmez-Granell e o casal Van Hiele (1994) sobre a aprendizagem da matemtica, como o aluno transforma os smbolos geomtricos em elementos significantes e ainda quais nveis de aprendizagem ele adquire medida que adquirem significado (ou fazem sentido) para a sua aprendizagem. Segundo uma metodologia de carter qualitativo, a pesquisa desenvolveu-se dentro dos princpios da fenomenologia de carter etnogrfico. Os dados foram coletados no contexto de uma instituio de ensino municipal chamada CIEJA, os sujeitos da pesquisa foram a professora de matemtica de uma turma de alunos do Mdulo III e a prpria turma e os instrumentos utilizados foram as 6

oficinas de geometria que faziam parte de uma seqncia didtica e duas atividades aplicadas a trs alunas desta turma de alunos, escolhidas aleatoriamente. Por fim, as concluses tm um carter provisrio, dado a natureza introdutria de um trabalho de especializao, mas procuramos evidenciar vrios elementos relevantes da EJA que foram identificados e podem ser objetos de novas investigaes.

Andragogia: a educao de adultos

Segundo Oliveira (2007) a Educao de Adultos uma prtica to antiga quanto a histria da raa humana, ainda que s recentemente ela tenha sido objeto de pesquisa cientfica. A nossa herana judaico-crist ocidental, por exemplo, com cerca de dois mil anos, apresenta na Bblia Sagrada, fartos exemplos de relacionamento educacional adulto. Temos outros exemplos, na antiguidade, de personagens que foram educadores de adultos. Podemos citar, entre outros, Confcio e Lao Tse na China; Aristteles, Scrates e Plato na Grcia antiga e Ccero, Evelid e Quintillian na antiga Roma. Estes pensadores usavam do processo da indagao que levava os alunos a pensar e refletir sobre os fatos aprendidos ao invs de usar do recurso da transmisso simples e pura de conhecimentos, ou seja, suas tcnicas para o ensino levavam os indivduos indagao para a resoluo dos desafios propostos por seus mestres. A partir do sculo VII, surgem na Europa as escolas para o ensino de crianas que tinha como objetivo preparar jovens para o servio religioso. Nestas escolas os professores ensinavam s crianas a doutrina da igreja. Com a falta de estudos aprofundados que trouxessem subsdios para a educao em outras faixas etrias, toda a educao no s escolar como empresarial tambm, foi organizada baseada nestas idias do sculo VII. Muito influenciado por John Dewey, em 1926, Eduard C. Lindeman publicou um trabalho chamado "The Meaning of Adult Education" que foi uma das maiores contribuies para a educao de adultos. Segundo Lindman a educao de adultos devia ser organizada atravs de situaes e no de disciplinas, sendo que estas deveriam ser introduzidas apenas quando necessrio. Os textos e os professores tinham um papel secundrio neste tipo de educao, a importncia maior deveria ser dada ao aprendiz. Lindman ressaltava que um aspecto importante no professor de adultos era a humildade. Dizia que o conhecimento trazido pelo professor e a experincia trazida pelo adulto deveriam, unidas propiciar, aprendizagem tanto para o professor como para o aluno adulto.

Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios. (...) O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. (...) Grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimentos de outrem (...) ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz. (Linderman, 1926, p.01)

Aps Lindman, outros estudiosos se destacaram ao estudar como o adulto aprende e contriburam para o que hoje temos na EJA. Entre eles, destacamos: Abraham H. Maslow e o psicoterapeuta Carl R. Rogers. Estes e outros pesquisadores deram suporte para o desenvolvimento da Andragogia como cincia da educao do adulto. Segundo Goecks (2003), andragogia significa ensino para adultos. Um ramo da pedagogia que busca compreender o adulto como um ser psicolgico, biolgico e social. Ela tem em vista promover o aprendizado atravs da experincia, fazendo com que a vivncia estimule e transforme o contedo em busca da assimilao. o famoso aprender fazendo. A andragogia d muita importncia experincia no aprendizado. Segundo ela, a educao deve transformar o que j sabemos e no transmitir o que sabido. Na essncia, um estilo de vida sustentado a partir de concepes de comunicao, respeito e tica, atravs de um alto nvel de conscincia e compromisso social. Considerando o mundo em que vivemos hoje, em pleno sculo XXI, um mundo onde as mudanas so rpidas, o estudo da andragogia torna-se cada vez mais necessrio no s na educao escolar, mas tambm na educao empresarial onde a formao e a atualizao de conhecimentos torna-se cada vez mais necessria. Concluiremos este tpico com duas frases de Paulo Freire: em Pedagogia do Oprimido ele diz: Ningum educa ningum, nem ningum aprende sozinho, ns seres humanos aprendemos atravs do mundo. Em Pedagogia da Autonomia ele diz: Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. No caso da nossa pesquisa, temos o foco no aluno adulto que traz consigo uma bagagem de conhecimento adquirida ao longo da sua vida e que no pode ser descartada 9

pelo professor. A nossa proposta buscar as dificuldades de ensino da geometria a este aluno e propor novas possibilidades pedaggicas, no formato de atividades para que este aluno tenha a possibilidade de voltar a estudar com sucesso e que as aulas de geometria auxiliam a formao deste aluno como cidado.

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Por que e para que aprender matemtica?

"A Matemtica o alfabeto com o qual Deus escreveu o Universo. (Galileu Galilei)

De acordo com Neves e Carvalho (2007), a Matemtica um veculo para a construo de novas perspectivas e convices e que colabora para que se conhea a realidade, a cultura e a sociedade. Ela ajuda as pessoas a serem mais conscientes e crticas, pois estas, na sua aprendizagem, descobrem mais sobre si mesmas, sobre a sua realidade e sobre o mundo. Tornam-se capazes de fazer melhores julgamentos e de tomar decises. Aprendem a duvidar e a perguntar, a ouvir opinies, compar-las e respeitar o direito de escolha de cada pessoa. Vamos abordar alguns pontos que indicam a importncia de se aprender matemtica. Ela contribui para o desenvolvimento de atitudes solidrias, de coresponsabilidade e de tolerncia. Possibilita o desenvolvimento de pensamento e sua aplicao na soluo de problemas do dia-a-dia. Favorece a realizao de atividades ligadas ao mundo do trabalho. Permite o acesso a diferentes reas do conhecimento. Segundo Almeida e outros, a Matemtica uma disciplina com caractersticas muito prprias. Para estudar Matemtica necessria uma atitude especial, assim como para o ensino no basta conhecer, necessrio criar. A Matemtica utilizada praticamente em todas as reas: na Economia, na Informtica, na Mecnica, na Anlise Financeira, entre tantas outras. Na nossa sociedade as cincias e as tcnicas evoluem de maneira muito rpida, e a Matemtica um instrumento muito valioso para se acompanhar a crescente complexidade dos conceitos tericos que se tornam necessrios para acompanhar o progresso das tecnologias. Desta maneira surge a necessidade de uma Matemtica cada vez mais forte donde vem que a cincia Matemtica ensinada nos nossos dias em quase todo o mundo civilizado. A Matemtica , sem dvida, o ramo da cincia que melhor permite analisar o trabalho da mente e desenvolver um raciocnio que se aplica ao estudo de qualquer 11

assunto ou temtica. Contudo, pela criao de hbitos mentais de que dificilmente nos conseguimos libertar, muitas so as dificuldades que os jovens encontram no seu estudo. Da mesma forma, todas estas noes aparecem como se sempre tivessem existido no pensamento humano, originando-se no se sabe como, sem que todos se apercebam de que ela foi, e continua a ser uma constante e inacabada criao do ser humano. So muitos os problemas do mundo antigo que ainda hoje no tm soluo e, por isso, constituem fontes incessantes de novos conceitos. Apesar de sempre evoluir, notrio o desenvolvimento da Matemtica no sculo XX. Almeida (1993) acrescenta que ensinar Matemtica sem explicitar a origem e as finalidades dos conceitos contribuir para o insucesso escolar. Sendo um dos objetivos fundamentais da educao criar no aluno competncias, hbitos e automatismos teis, bem como desenvolver capacidades, ele diz ainda urgente implementar uma moderna educao Matemtica, a qual estar relacionada com programas e mtodos de ensino - o professor deve saber o que ensinar, o modo como o fazer e o porqu do que ensina. Hoje, o ensino da matemtica na Educao Fundamental organizado em quatro grandes blocos temticos: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao. Dado o carter de um trabalho de especializao optamos, nesta pesquisa a nos restringir em espao e forma, ou seja, no ensino da geometria.

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Geometria e o seu Ensino

No incio dos anos 2000, as secretarias da educao do Municpio e do Estado de So Paulo preocupados com a formao dos professores da primeira etapa do Ensino Fundamental que ainda no tinham graduao universitria, organizaram em conjunto com a Universidade de So Paulo (USP), com a Universidade Estadual Paulista (UNESP) e com a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC) organizaram um programa intitulado PEC Formao Universitria que formou estes professores melhorando a qualidade de ensino das escolas pblicas desta cidade e deste estado. De acordo com a apostila de matemtica utilizada por esse curso vamos relacionar, a seguir, aspectos sobre o ensino da geometria no Ensino Fundamental. Observando a natureza e os diversos objetos criados pelo homem, notamos que a geometria est em todos os lugares. Desde a antiguidade, a humanidade construiu conhecimentos de Geometria, como mostram, por exemplo, suas construes. As pirmides do Egito revelam o alto grau de conhecimento que os egpcios tinham da Geometria. A palavra Geometria derivada do grego geo que significa terra e metria, que significa medida. Assim, traduzindo ao p da letra, temos que geometria deveria significar medida de terra . Esta palavra surgiu devido primeira utilizao da geometria de que se tem conhecimento: a medida das terras prximas ao rio Nilo, no Egito Antigo, para que os homens daquela poca pudessem desenvolver a agricultura nestes locais. Como a geometria pode ser representada atravs de figuras, seus conceitos podem ser facilmente entendidos pelos alunos quando o professor usa de situaesproblemas e de elementos concretos para o ensino desta disciplina. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem que o enfoque dos conceitos geomtricos esteja articulado ao enfoque dos conceitos de nmeros e medidas e a melhor maneira de se cumprir esta sugesto atravs de problemas da vida real do estudante, seja ele criana, jovem ou adulto. Porm, analisando os livros didticos tradicionais, a geometria deixada sempre para a parte final destes, o que facilita com que o professor deixe este contedo para o final do perodo letivo e acabe, na maioria das vezes deixando-o de lado, alm de que 13

dificilmente faz esta inter-relao entre a geometria e as outras reas da matemtica no usando desta ferramenta que tanto facilitaria a seu trabalho. Outro aspecto positivo do estudo da Geometria que este pode ajudar no desenvolvimento da criatividade na medida em que o professor estimula seus alunos a buscar novos caminhos para a soluo de problemas e cria condies para que os alunos comuniquem suas idias. De acordo com os PCNs importante permitir ao aluno que as definies e as propriedades surjam de suas observaes, mesmo que inicialmente imperfeitas, para, depois, por reformulaes sucessivas, obter a forma final, formal e concisa Montar e desmontar, compor e decompor figuras, recortar, dobrar, pintar, etc. so atividades que favorecem o desenvolvimento da criatividade dos alunos, bem como a compreenso de conceitos e princpios geomtricos. Desde o incio da alfabetizao podemos nos apropriar dos conhecimentos anteriores dos estudantes quanto a figuras planas e figuras espaciais ligadas ao seu cotidiano levando-os ao desenvolvimento da percepo e discriminao de formas. Explorando estes objetos tridimensionais, o estudante pode distinguir figuras planas e no-planas, bem como estudar os atributos definidores de figuras geomtricas e suas propriedades. No processo de ensino e de aprendizagem muito importante a presena de exemplos para serem fornecidos aos alunos e que tambm que sejam obtidos deles, para evitar erros de generalizao. O professor deve evitar dar exemplos com modelos nicos para que o aluno no pense que apenas naquela situao vale a definio. Por exemplo, ao apresentarmos o conceito de tringulo deve-se exemplificar com vrios tringulos, diferentes entre si quanto ao tamanho dos lados e quanto ao tamanho dos seus ngulos.

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O Ensino da Matemtica na EJA

A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) um ramo da Organizao das Naes Unidas (ONU), fundada em 16 de Novembro de 1945, com o objetivo de contribuir para a paz e segurana no mundo mediante a educao, a cincia, a cultura e as comunicaes. Em 1990, a UNESCO comeou o Movimento Educao Para Todos1 que um compromisso mundial para promover uma educao bsica de qualidade a todas as crianas e a todos os jovens e adultos. Esse movimento se iniciou durante a Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos que ocorreu nesse ano em Jomtien na Tailandia. Nesta conferncia, delegados de 155 pases alm de representantes de Organizaes No-governamentais destes pases tiraram metas para a educao mundial para os dez anos seguintes que tinham como principal objetivo tornar a educao primria acessvel a todas as crianas do mundo. Para que esse objetivo fosse alcanado foram traadas algumas estratgias a serem seguidas, principalmente pelos pases em desenvolvimento. Inspirado nestas estratgias a Secretaria Municipal de Educao da Cidade de So Paulo lanou as trs primeiras proposies a seguir e acrescentou a quarta. Estas proposies foram sugeridas por um documento lanado pela Diviso de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (DOT-EJA) da Secretaria Municipal de Educao, intitulada: Coleo Crculos de Formao, na qual o livro 3 trata especificamente de Matemtica e intitulado Mergulhados em Nmeros: A

Matemtica na EJA em So Paulo (2004).

Primeira proposio: Aprender um processo

A educao tem incio no momento em que nascemos e se estende por toda a vida. Isso quer dizer que as pessoas, inclusive os educadores e os educandos, esto sempre aprendendo. E aprendendo nas mais variadas situaes. Isso implica considerar que: alm de conhecimentos e representaes sobre situaes vividas ou observadas, jovens e adultos pouco ou no escolarizados possuem valores, atitudes e crenas
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Em 2000, A UNESCO, percebendo que o objetivo traado para 10 anos no seria atingido por muitos pases, promoveu uma nova reunio em Dacar (Senegal) e reiterou seu compromisso de promover educao para todos at 2015.

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construdas em seus percursos, pessoais; a educao e o processo de aprendizagem ocorrem em diferentes momentos da vida das pessoas, na interao com os outros.

Segunda proposio: Aprender deve ter significado para os envolvidos no processo

O processo educativo deve estar conectado s necessidades bsicas das populaes, portanto, os contedos ensinados e as aprendizagens esperadas devem levar em conta o que os jovens e os adultos precisam saber para viver de maneira plena; as escolhas sobre o que ensinar devem buscar solues para os problemas do contexto em que vivem os educandos; as necessidades de aprendizagem das pessoas devem ser investigadas pelos educadores a partir do conhecimento da vida de seus educandos e da realidade dos locais em que vivem, tal investigao tambm deve ser feita pelos prprios educandos a partir da identificao dos problemas que os afetam e da busca de solues para eles.

Terceira proposio: aprender o foco do processo educativo

A aprendizagem deve ter lugar central no processo educativo. Desta maneira, o educador deve criar variadas oportunidades de aprendizagem, em vez de cumprir listas de contedos e de reproduzir prticas de ensino tradicionais; valorizar os saberes prvios que os jovens e adultos possuem e que so adquiridos em suas trajetrias de vida e considerar que se aprende muito mais do que aquilo que se deseja ensinar.

Quarta proposio: o papel do educador fundamental como mediador do processo, assim deve possuir competncias especficas desta profisso
necessrio conhecer Matemtica para poder conect-la ao que os educandos consideram necessrio aprender e, com isso, informar, formando. Isso quer dizer que, para fazer escolhas sobre quais aprendizagens so teis e necessrias vida e sobre como a Matemtica pode colaborar para o desenvolvimento pleno das pessoas, preciso que o educador conhea os objetos de que se ocupa a Matemtica e possa adapt-los para alcanar a aprendizagem; que se estabeleam conexes entre os contedos da Matemtica e o cotidiano, os saberes e as necessidades de aprendizagem dos educandos; 16

que se redefina o papel do educador, visto no mais como aquele que expe e transmite conhecimentos, mas como organizador das aprendizagens. Para desempenhar este papel, ele precisa conhecer as condies de vida de seus educandos, o contexto em que vivem, seus saberes prvios, suas expectativas e necessidades de aprendizagem. Assim, poder escolher contedos e atividades que possibilitem o alcance dos objetivos de aprendizagem traados. O educador tambm animador do processo de aprendizagem. Ele estimula a comunicao, a sistematizao e a formulao de propostas por parte dos educandos e a cooperao entre todos; e finalmente que se redefina o papel do educando, para que ele seja capaz de fazer escolhas sobre o que quer aprender, a partir de seus saberes prvios e de suas reais necessidades. Ele deixa de ser aquele que nada sabe, capaz somente de receber informaes produzidas, para ocupar um lugar central nas escolhas sobre o que e como estudar, compartilhando este lugar com os educadores. Considerando estas quatro proposies como eixos orientadores para elaborao de programas pode-se sugerir que o ensino da Matemtica para Jovens e Adultos seja elaborado levando-as em considerao e a partir delas que analisaremos a seguir o que nos diz a literatura oficial a respeito do ensino da matemtica, em particular da geometria e logo aps, estudaremos algumas teorias e propostas que analisam como o aluno aprende Matemtica e o papel do professor neste aprendizado. Ao final do trabalho usaremos esta literatura estudada para analisar a prtica de uma professora de EJA e o desempenho dos seus alunos com o intuito de melhorar a prtica da professora e a aprendizagem destes alunos.

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A Legislao Oficial e o Ensino da Matemtica

Com o intuito de situar o que se espera que o aluno aprenda na disciplina de matemtica, particularmente em geometria, desenvolvemos um breve panorama dos documentos oficiais que regem o currculo. O primeiro documento a ser analisado so os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNs), em seguida analisaremos um dos documentos que resultaram do Encontro Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e por ltimo analisaremos um documento que a Secretaria Municipal de Educao da Cidade de So Paulo enviou s escolas municipais dessa cidade no incio de 2007 e que diz o que essa secretaria espera que os professores dessas escolas ensinem na disciplina de Matemtica para os alunos do Ensino Fundamental. Faremos estas anlises sempre com o foco nos contedos de geometria.

A Matemtica no Ensino Fundamental Segundo os PCNs

No se pode ensinar alguma coisa a algum, pode-se apenas auxiliar a descobrir por si mesmo. (Galileu Galilei)

Faremos a seguir um breve relato sobre o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre o Ensino da Matemtica no Ensino Fundamental. Aps muitas discusses ocorridas tanto dentro como fora do Brasil a respeito do crescente uso da matemtica, nos diversos ramos de atividades da vida moderna, chegou-se concluso de que seria necessria sua adequao nova sociedade que vem se formando. Estas discusses geraram anlises e revises no Currculo da Matemtica no Ensino Fundamental. Para entender melhor estas novas propostas necessrio conhecer a trajetria das reformas curriculares ocorridas nos ltimos anos e tambm analisar brevemente o quadro atual de ensino de Matemtica no Brasil.

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O ensino da matemtica no Brasil sempre teve um carter elitista2 e mesmo as reformas curriculares que aconteceram a partir dos anos 1920 no tiveram fora suficiente para mudar este quadro. A prtica dos professores de matemtica continuou sendo elitista e com um alto ndice de reteno, apesar das mudanas propostas a cada reforma que ocorria. Ainda hoje a prtica docente nessa rea marcada pela formalizao precoce de conceitos, pela excessiva preocupao com o treino de habilidades e mecanizao de processos sem compreenso. A partir dos anos de 1960/1970, surge o movimento da Matemtica Moderna que influencia o ensino da matemtica no s no Brasil como em outros pases tambm. A Matemtica Moderna surgiu atrelada a uma poltica de modernizao econmica em que, juntamente com o ensino de Cincias, ela constitua uma via de acesso para o pensamento cientfico e tecnolgico. Desta maneira, para atingir estes objetivos procurou-se aproximar a matemtica desenvolvida na escola matemtica vista pelo ngulo de estudiosos e pesquisadores. Com esta proposta, a matemtica passa a fundamentar-se em grandes estruturas que organizam o conhecimento matemtico contemporneo com nfase na teoria dos conjuntos, nas estruturas algbricas, na topologia, etc. A partir deste movimento muitas discusses e reformas curriculares surgiram no s no Brasil como em muitos outros pases do mundo. Apesar de toda esta discusso e de todas estas propostas de reformas, deixou-se de considerar o principal: este currculo estava fora do alcance dos alunos, em geral, principalmente dos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental e o excesso de formalizao necessrio para este tipo de ensino fez com que a Matemtica se distanciasse cada vez mais das questes prticas da vida. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, d nfase ao uso de smbolos e a sua terminologia complexa compromete o aprendizado do clculo aritmtico, da geometria, das medidas e de outros tpicos relacionados com estes. No Brasil, o movimento Matemtica Moderna, que era levado para os professores e alunos principalmente pelos livros didticos, teve grande influncia, durante longo perodo, s gerando discusses a respeito depois de algum tempo a partir

Entendemos por educao de carter elitista aquela educao que para poucos, que tem caractersticas que levam os alunos a desistir de estudar seja abandonando a escola, seja apenas freqentando-a sem aprender somente a espera do diploma que a progresso continuada uma dia lhe dar.

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da constatao de inadequao de alguns de seus princpios bsicos e das distores e dos exageros ocorridos. Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) dos Estados Unidos apresentou recomendaes para o ensino de Matemtica no documento Agenda para Ao 2. Nele, o foco do ensino da Matemtica volta-se para a resoluo de problemas para os anos 80. Este documento trazia tambm uma tendncia compreenso da relevncia de aspectos sociais, antropolgicos, lingsticos, alm dos cognitivos, na aprendizagem da Matemtica e imprimiu novos rumos s discusses curriculares nesta rea de conhecimento. Essas idias influenciaram as reformas que ocorreram em todo o mundo, a partir de ento. As propostas elaboradas no perodo 1980/1995, em diferentes pases, apresentaram pontos em comum, como: O ensino da Matemtica passa a ser visto como o caminho para a aquisio de competncias bsicas necessrias formao de cidados e no apenas voltadas para a preparao de estudos posteriores; O papel do aluno passa a ser de suma importncia na construo do seu conhecimento; Enfatiza-se muito a resoluo de problemas, na explorao da Matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas vrias disciplinas; Passa a ser importante o trabalho com uma quantidade maior de contedos, incluindo j no ensino fundamental, por exemplo, elementos de estatstica, probabilidade e combinatria para atender demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos; Considera-se a necessidade de levar os alunos a compreender a importncia do uso da tecnologia e a acompanhar sua permanente renovao. No Brasil, essas idias vm sendo discutidas e algumas aparecem nas propostas curriculares de Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educao, sendo que temos exemplos de experincias bem sucedidas nesse sentido. No entanto, importante salientar que ainda hoje nota-se, por exemplo, a insistncia no trabalho com a linguagem da teoria dos conjuntos nas sries iniciais, a formalizao precoce de conceitos, o predomnio absoluto da lgebra nas sries finais e as poucas aplicaes prticas da Matemtica no Ensino Fundamental.

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A anlise das propostas curriculares oficiais, realizada em 1995 pela Fundao Carlos Chagas, mostra-nos que algumas propostas curriculares estaduais e municipais elaboradas recentemente ainda sofrem a influncia desta proposta tecnicista. Nelas, a Fundao concluiu que os currculos se dividem em duas grandes famlias: os que so baseados totalmente na Teoria dos Conjuntos e os que reduziram seu uso ao mnimo. No entanto, estas propostas curriculares mais recentes ainda so desconhecidas da maioria dos professores que tambm no tm conhecimento claro sobre quais fatores motivaram as reformas. O que se v, em geral, so timas e inovadoras idias ficarem no papel, no serem incorporadas ou ainda serem incorporadas de maneira superficial e inadequada pelos professores, fazendo com que as mudanas desejadas no ocorram ou ocorram apenas parcialmente.

Quadro Atual do Ensino de Matemtica no Brasil

Muitos so os obstculos que o Brasil tem enfrentado em relao ao ensino da Matemtica, entre eles esto: falta de uma formao profissional qualificada, restries ligadas s condies de trabalho, ausncia de polticas educacionais efetivas e interpretaes equivocadas de concepes pedaggicas. Porm, muito tem sido feito para melhorar esta situao, muita coisa inclusive com sucesso. Algumas escolas tm elaborado projetos educativos que atendem os interesses e necessidades da comunidade. Existem tambm professores que com iniciativas individuais ou em pequenos grupos vo busca de conhecimentos que levam reflexo e ao desenvolvimento de prticas pedaggicas mais eficientes para ensinar Matemtica. Em paralelo a isso, algumas universidades, secretarias da educao e outras instituies tm se preocupado em elaborar materiais de apoio para a prtica do professor. Mas, essas iniciativas, embora de grande valor pedaggico, no chegaram ainda a alterar de modo favorvel o quadro do ensino da Matemtica no Brasil. A formao inicial e a formao continuada do professor de matemtica ainda insatisfatria, o que leva estes professores a se apoiar quase que exclusivamente nos livros didticos que, em muitos casos, no possuem a qualidade necessria para servir de apoio para boas aulas. Outro aspecto que responsvel pela baixa qualidade das aulas de matemtica a interpretao equivocada de concepes pedaggicas inovadoras que aparecem em 21

muitas destas novas propostas. Por exemplo, a resoluo de problemas que o eixo norteador da maioria destas novas propostas ainda usada de maneira inadequada na forma de listas enormes que usam nica e exclusivamente a aplicao de tcnicas e a memorizao de conceitos que so aplicadas paralelamente ao ensino tradicional. Outro equvoco que se apresenta com freqncia a concepo linear do ensino da matemtica, que, por vezes traz dvidas quanto ao ponto de partida para e ensino dos contedos e que leva opo pelos fundamentos de cada teoria e que, no caso da geometria, usa como referncia inicial as noes de ponto, reta e plano, noes estas que exigem demais da abstrao do aluno alm de dificilmente se ligarem aos conhecimentos anteriores ligados vida do aluno. Algumas recomendaes so feitas aos professores no sentido de que os contedos sejam selecionados de modo a potencializar a aprendizagem das idias fundamentais para a instrumentao para a vida ou ainda para desenvolver a forma de pensar do aluno, mas nem sempre so observadas pelos mesmos. Outra recomendao que muitas vezes no acatada sobre a organizao dos contedos que no deveriam ser organizados de forma hierarquizada e pela idia de pr-requisitos, ou ainda de forma isolada, apresentados e esgotados em um nico momento. O ideal seria que os contedos de matemtica fossem desenvolvidos por etapas ao decorrer do curso, aprofundando-se a cada retomada sempre fundamentado e atrelado s vivncias anteriores do aluno e fazendo-se conexes com outros conhecimentos do dia-a-dia, construindo, desta forma significados. Outra questo a ser analisada a que diz respeito contextualizao dos contedos que no deve se limitar s atividades do dia-a-dia do aluno, ma tambm deve ser realizada em conexo com outros aspectos da prpria matemtica ou ainda de outros ramos da cincia, da histria e do conhecimento em geral. O ensino da Histria da Matemtica tambm de vital importncia para proporcionar o entendimento mais amplo dos contedos matemticos e suas aplicaes. Ela deveria se tornar um assunto especfico a ser tratado nas aulas de matemtica, ou seja, um dos contedos a fazer parte do planejamento nesta disciplina tomando-se o cuidado de no limit-la a ser apenas a apresentao de fatos ou biografias de matemticos famosos. O uso de recursos didticos tambm deve ser melhor especificado nas propostas curriculares pois nem sempre so claras aos olhos dos professores gerando, muitas 22

vezes expectativas indevidas e resultados finais desastrosos quanto ao desempenho dos alunos nesta disciplina. Levando-se em considerao as provas aplicadas pelo Sistema Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica (SAEB) nos anos de 1993 e 1995, o desempenho na disciplina de matemtica diminui quando aumenta o nmero de anos de escolarizao destes alunos o que nos leva a concluir que no ensino da matemtica existem problemas antigos e problemas novos a serem resolvidos, ou seja, no basta que sejam feitas novas propostas de ensino se elas no forem aplicadas adequadamente.

O conhecimento matemtico
Para que possamos propor um currculo de Matemtica no Ensino Fundamental necessrio inicialmente discutir a natureza desse conhecimento e refletir acerca de suas principais caractersticas e de seus mtodos particulares, de modo a conhecer seu papel no currculo a fim de contribuir para a formao da cidadania.

Principais caractersticas
A matemtica uma cincia viva que deve ser usada como forma de compreender e atuar no mundo. Existem duas maneira indissociveis de se impulsionar o trabalho em matemtica: uma delas pelas aplicaes s mais variadas atividades humanas, desde as mais simples na vida cotidiana at as mais complexas na elaborao de outras cincias e a outra maneira de se impulsion-la a partir da especulao pura, ou seja, a busca de respostas para questes geradas pela prpria Matemtica. Alm disso, o aspecto esttico merece ateno, como nos trabalhos com o ensino inicial de geometria onde sistemas abstratos ideais organizam-se e se inter-relacionam revelando fenmenos do espao, do movimento, das formas e dos nmeros, associados quase sempre a fenmenos do mundo fsico. Mudanas de paradigmas tambm surgem com a evoluo destas teorias, como ocorreu, por exemplo, quando se superou a viso de uma nica geometria, a euclidiana, com o surgimento dos modelos geomtricos no-euclideanos que so logicamente consistentes e que podem modelar a realidade do espao fsico.

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Vale a pena lembrar que a matemtica que conhecemos hoje surgiu no perodo de 700 a.C. a 300 d.C. e que s atingiu a sua maturidade no final do sculo XIX, com o surgimento da Teoria dos Conjuntos e o desenvolvimento da Lgica Matemtica. Convm tambm ressaltar que existem inmeras teorias matemticas que por caminhos diferentes relacionam-se com o mundo fsico, alm de que o relacionamento com o acaso tornou-se maior no mundo atual com o advento da era da informao e da automao que tornaram os clculos numricos e algbricos mais rpidos e precisos, o que aumentou as possibilidades de resoluo de problemas que hoje podem ser abordados e resolvidos usando-se o conhecimento matemtico.

Objetivos gerais para o ensino fundamental

Segundo os PCNs (1998), as finalidades do ensino da Matemtica visando a construo da cidadania indicam como objetivos do ensino fundamental levar o aluno a: Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); Selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente; Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares; Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues; Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

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Seleo de Contedos
Atualmente, h consenso acerca dos currculos de Matemtica para o Ensino Fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra, e da Geometria e de outros campos do conhecimento). Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses contedos aqueles que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos e a raciocinar utilizando idias relativas probabilidade e combinatria. O estudo do espao e da forma necessrio, devido s possibilidades de ocupao do espao, com a localizao e deslocamento de objetos no espao, vistos sob diferentes ngulos, em virtude de que situaes cotidianas e tambm muitas profisses como a engenharia, a arquitetura, a decorao, a bioqumica, a mecnica, etc., que necessitam de um pensamento geomtrico e da observao do espao tridimensional. No entanto, o ensino da geometria, na educao tradicional deixado para segundo plano e muitas vezes confundido com o ensino das medidas o que ruim, haja vista a possibilidade que ela proporciona de desenvolver um pensamento particular que ajuda a compreender, organizar e descrever o mundo em que se vive. Alm de ser um campo frtil para o aprendizado a partir da resoluo de situaes-problemas devido ao desenvolvimento da capacidade de argumentar e construir demonstraes. A aprendizagem da geometria desenvolve as habilidades de percepo espacial, de elaborao de um sistema de propriedades geomtricas e tambm de uma linguagem que permita agir nesse modelo e a permita codificao e decodificao de desenhos. Para desenvolver estas habilidades, o documento sugere atividades tais como elaborao de mapas geogrficos fazendo a relao entre as coordenadas cartesianas e as coordenadas geogrficas, a confeco de maquetes tridimensionais e atividades de classificao de figuras geomtricas com base na observao de suas propriedades e regularidades, alm de atividades de ladrilhamentos, tangrans e polimins, atividades estas que num segundo momento serviro de trampolim para o estudo das medidas. O uso de softwares especficos tambm recomendado.

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O estudo de temas geomtricos possibilita ainda a explorao de interessantes aspectos histricos uma vez que sabemos que a Geometria um dos ramos mais antigos da Matemtica e que se desenvolveu em funo de necessidades humanas. Notamos que dentro dos PCNs no h um item especfico que trate da seleo de contedos para o ensino da geometria na modalidade EJA. No entanto h o documento que surgiu durante o Encontro Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) que trata dessa modalidade de ensino e ser analisado na seqncia. H tambm o documento expedido pela Secretaria da Educao da Cidade de So Paulo e enviado para as escolas municipais desta cidade no incio de 2007. Nesse documento essa Secretaria discute o que espera que seja ensinado sobre matemtica nessas escolas. A partir destes trs documentos procuraremos fazer uma adaptao dos contedos e das atividades a serem utilizadas nas aulas de geometria na modalidade EJA, uma vez que no existe um documento especfico que trate deste assunto.

A Matemtica segundo o ENCCEJA

Em 2002, o Ministrio da Educao (MEC) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) organizaram o Encontro Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) que gerou uma srie de documentos com referenciais para a Educao de Jovens e Adultos. Entre eles, temos o Livro Introdutrio: Documento Bsico de onde tiraremos algumas diretrizes relacionadas ao ensino da Matemtica no Ensino Fundamental da EJA. Segundo esse documento, o aprender matemtica um direito bsico desses jovens e adultos e, portanto o papel desta rea de conhecimento atender suas necessidades individuais e sociais. A falta de domnio do pensamento matemtica dificulta o acesso s posies de trabalho, uma vez que a nossa sociedade depende cada vez mais do conhecimento tecnolgico. Segundo o documento, quando se pensa a educao matemtica e sua apropriao por jovens a adultos com pouca escolarizao, temos que: Jovens e adultos tm o direito de se apropriar de conhecimentos matemticos para no serem discriminados, inferiorizados; Jovens e adultos tm o direito de se apropriar de conhecimentos matemticos, de forma coerente e compatvel com os saberes que construram ao longo de sua vivncia. 26

Desta forma, a Matemtica ensinada deve ter por um lado, um carter prtico para que este sujeito possa utiliz-la nos problemas do seu dia-a-dia, e por outro lado deve contribuir para o desenvolvimento do seu raciocnio lgico-matemtico. Quanto maior a quantidade de conhecimentos trabalhados com estes alunos, maior ser a contribuio no sentido de torn-los cidados inseridos na sociedade e no mundo da tecnologia e do trabalho. Desta forma, no se deve restringir o ensino da Matemtica ao ensino da aritmtica e a lgebra, mas tambm geometria, ao estudo das medidas e tambm a atividades que envolvam o raciocnio combinatrio e probabilstico e s anlises estatsticas. Alm disso, o aluno deve adquirir competncias que o levem a estimar resultados e a usar a tecnologia disponvel, como por exemplo, no uso das calculadoras eletrnicas e do computador. Um aspecto importante o que envolve a contribuio das aulas de matemtica na aprendizagem e domnio da lngua materna. Desta forma, sempre que possvel, o professor de Matemtica deve apresentar situaes onde o aluno deve ler e interpretar problemas com situaes matemticas por meio do raciocnio e tambm sugerir que o aluno elabore pequenos textos ou ainda relatrios, em que ele tenha que treinar o ler e o escrever mesmo que esteja neste momento aprendendo Matemtica. Ao resolver problemas matemticos, os alunos descobrem-se capazes de raciocinar e encontrar solues diante de desafios no s matemticos, mas do seu cotidiano tambm, possibilitando o exerccio da cidadania em sua plenitude. Concluindo, para dimensionar o papel da matemtica na formao de um jovem ou de um adulto importante que se discuta, de um lado, a natureza desse conhecimento, suas caractersticas principais e seus mtodos particulares; de outro, fundamental discutir suas articulaes com outras reas de conhecimento e suas efetivas contribuies para a formao da cidadania e para a constituio de sujeitos da aprendizagem.

Matrizes de Matemtica A Matemtica no Ensino Fundamental

No incio de 2007, a Secretaria de Educao da Cidade de So Paulo enviou para as Escolas Municipais de Ensino Fundamental dessa cidade um documento intitulado: 27

Matrizes de Matemtica, a Matemtica no Ensino Fundamental que, entre outras coisas, mostra o foco que o Ministrio da Educao espera que se d ao Ensino da Matemtica no Ensino Fundamental. Este documento diz que a Matemtica como um corpo esttico e acabado de conhecimentos produzidos por algumas cabeas geniais, foi reavaliada e que desde meados do sculo passado considera-se a interdependncia da matemtica com as outras reas de conhecimento. Diz ainda que a Matemtica deva ser considerada como a construo do conhecimento que trata das relaes qualitativas e quantitativas entre espao e tempo e que esta uma atividade humana que trata de padres, da resoluo de problemas, do raciocnio lgico, etc., na tentativa de compreender o mundo e fazer uso deste conhecimento. Segundo este documento, a grande maioria das profisses e trabalhos tcnicos exige conhecimentos de Matemtica, ou seja, desenvolver competncias matemticas parte fundamental na Educao das crianas, pois as idias e os conceitos matemticos so ferramentas para atuar sobre a realidade e o mundo que as cerca. O conceito de competncia d nfase ao que o aluno capaz de fazer com os conhecimentos que adquiriu muito mais do que o domnio formal dos conceitos. A alfabetizao Matemtica deve fornecer competncias para que o aluno seja capaz de analisar, raciocinar e comunicar o enunciado, a formular e a resolver problemas em contextos e situaes as mais diversas. Desta forma, ao trmino do Ensino Fundamental, o aluno dever ser capaz de utilizar o que aprendeu em situaes usuais da vida cotidiana e no se restringir apenas a mostrar o conhecimento dos contedos desenvolvidos em suas aulas. Assim sendo, o documento sugere que se ensine a Matemtica organizada de modo a atender as grandes reas temticas: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao. Como nosso foco a geometria, vamos transcrever o que o documento diz a respeito do item Espao e Forma. Em Espao e Forma em geral vinculados Geometria, trabalham-se com fenmenos e relaes geomtricas e espaciais, levando o aluno a observar semelhanas e diferenas, analisar os componentes das formas, reconhec-las em suas diferentes representaes e dimenses, entender as propriedades e as posies relativas dos objetos. As formas podem ser 28

consideradas como regularidades e, as regularidades se encontram em toda parte na fala, na escrita, no trfego, nas construes, na msica, nas folhas de rvores, nos edifcios, na arte, etc. O estudo das formas, intimamente ligado ao conceito de percepo espacial implica em aprender a reconhecer, explorar e mover-se com maior conhecimento no espao em que se vive; entender a representao em duas dimenses dos objetos tridimensionais; entender e interpretar as sombras; compreender o que perspectiva e como funciona; entender a relao entre formas e imagens ou representaes visuais, por exemplo, as relaes entre um objeto e sua fotografia.

A seguir analisaremos o que dizem alguns autores sobre o ensino da matemtica e da geometria para no final, analisar as atividades dos alunos, verificar as dificuldades e sugerir as possibilidades para o ensino da geometria na EJA.

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Competncias do Pensamento Geomtrico

Existe uma complexidade tocante s relaes entre Geometria como campo unicamente da Matemtica e como anlise do espao que nos cerca. A geometria, lida com relaes entre objetos reais, objetos tericos e sua origem, est em trabalhos prticos reais e, ao mesmo tempo, em teorias abstratas. A idia de simetria, por exemplo, podemos encontr-la no artesanato de diversas culturas, mas tambm na matemtica ela interpretada como transformaes de pontos no plano. Muitos profissionais, tais como vidraceiros e carpinteiros usam da geometria empiricamente, apesar de seus conhecimentos poderem ser comprovados teoricamente. Existem algumas competncias necessrias para se estabelecer o pensamento geomtrico, tais como: experimentar, conjecturar, representar, estabelecer relaes, comunicar, argumentar e validar. A seguir detalharemos essas competncias, segundo as consideraes da apostila do PEC (2002) bem como o modelo Van Hiele (1994) para o pensamento geomtrico.

O Experimentar como Competncia

Experimentar significa pr a prova. Um professor pode oferecer materiais concretos ao aluno para que ele chegue, por meio de experincias como manipulao, contemplao e tambm de conjecturas para chegar aos conceitos geomtricos e at a generalizaes vlidas. Um bom exemplo seria o de um professor oferecendo vrias varetas de tamanhos diversos para que os alunos construam tringulos. A partir de tentativas os alunos podero chegar a concluses importantes que relacionam o tamanho dos lados e a possibilidade da construo de tringulos a partir destes. Neste momento, importante que o professor deixe claro que essas conjecturas levam a generalizaes e conceituaes. Alm disso, elas s podem ser aceitas quando demonstradas formalmente e que a cincia se desenvolveu com o passar do tempo desta forma. importante considerar, ainda que inicialmente e intuitivamente, que a metodologia cientfica valida os experimentos e conjecturas via demonstraes rigorosas. 30

O Modelo Van Hiele de Desenvolvimento do Pensamento Geomtrico

Segundo Crowley (1994), o mtodo desenvolvido pelo casal Dina van HieleGeldof e Pierre van Hiele3 pode ser utilizado para medir o nvel de maturidade geomtrica do aluno. Este mtodo foi o resultado das teses de doutoramento do casal finalizados simultaneamente na Universidade de Utrech. Esse modelo sugere que os alunos progridem segundo uma seqncia de nveis de compreenso de conceitos. O progresso para o nvel seguinte se d pela vivncia de atividades adequadas. Segundo Van Hiele, cada nvel de aprendizagem caracterizado por relaes entre os objetos de estudo e linguagens prprias. Conseqentemente, no pode haver compreenso quando as propostas de aprendizagem so apresentadas num nvel mais elevado do que aquele atingido pelo aluno. Com cinco nveis hierrquicos, Van Hiele estabeleceu que o aluno s atinge determinado nvel de raciocnio aps passar por todos os nveis inferiores. Esta pode ser uma explicao para as dificuldades apresentadas pelos alunos quando engajados num curso sistemtico de Geometria (nvel 3, vide tabela abaixo) sem a necessria vivncia prvia das experincias nos nveis anteriores.

Pierre Marie Van Hiele e Dina Van Hiele Geldof foram professores de Geometria na Holanda. A partir da experincia docente, ambos elaboraram e apresentaram para doutoramento, em 1957, um modelo que passou a ser conhecido pelo sobrenome do casal para explicar o desenvolvimento do raciocnio geomtrico entre os alunos do ensino secundrio. Logo aps completar, simultaneamente com o marido, o doutorado pela Universidade de Utrecht, na Holanda, Dina morreu. Pierre, ento, desenvolveu e divulgou a teoria do modelo Van Hiele, que tem influenciado diferentes pases na organizao curricular de Geometria. A ex-Unio Sovitica foi o primeiro pas a incorporar o modelo.

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Tabela 1 Retirada da Apostila do PEC

Nvel de Van Caractersticas Hiele Bsico: Identificao, comparao e Reconhecimento nomenclatura de figuras geomtricas, com base em sua aparncia global. Nvel 1: Anlise Anlise das figuras em termos de seus componentes, reconhecimento de suas propriedades e uso delas para resolver problemas. Nvel 2: Sntese ou Percepo da necessidade de abstrao uma definio precisa, e de que uma propriedade pode decorrer da outra, argumentao lgica informal e ordenao de classes de figuras geomtricas. Nvel 3: Deduo Domnio do processo dedutivo e demonstraes, reconhecimento de condies necessrias e suficientes. Nvel 4: Rigor Estabelecimento de teoremas em diversos sistemas e comparao dos mesmos.

Exemplos de Atividades Classificao de quadrilteros (recortes) em grupos de quadrados, retngulos, paralelogramos, losangos e trapzios. Descrio de um quadrado por meio de suas propriedades: 4 lados, 4 ngulos retos, lados iguais, lados opostos paralelos. Descrio do quadrado pelas propriedades mnimas: 4 lados iguais e 4 ngulos retos. O retngulo um paralelogramo, pois tambm possui os lados opostos paralelos. Demonstrao de propriedades dos tringulos e quadrilteros usando a congruncia de tringulos. Estabelecimento e demonstrao de teoremas em uma Geometria finita.

A Representao como Competncia

Um aspecto peculiar do ensino da Geometria est na ambigidade do papel das representaes grficas: elas so ao mesmo tempo objetos reais e tericos. Podemos estabelecer uma diferena entre desenho e figura geomtrica. O desenho uma representao grfica de um objeto matemtico. A figura geomtrica j um objeto matemtico ideal, isto , uma criao mental do esprito. O espao se apresenta para o aluno de forma essencialmente prtica: ela constri suas primeiras noes espaciais por meio dos sentidos e dos movimentos. Esse espao percebido por ele, chamado espao perceptivo, possibilitar a ele, mais adiante, a construo do espao representativo. O espao que percebemos o que contm objetos perceptveis por meio dos sentidos, ou seja, um espao sensvel. O ponto, a reta e o quadrado no pertencem a esse espao. Podem ser concebidos de maneira ideal, mas, rigorosamente, no fazem parte desse espao sensvel. 32

Pode-se, ento, dizer que a Geometria parte do mundo sensvel e o estrutura no mundo geomtrico (dos volumes, das superfcies, das linhas e dos pontos). multiplicando suas experincias sobre os objetos do espao que o aluno vai aprender e, desse modo, construir uma rede de conhecimentos relativos localizao e orientao que vai lhe permitir penetrar no domnio da representao dos objetos e, assim, se distanciar do espao sensorial ou fsico. A compreenso das relaes geomtricas pelos alunos supe sua ao sobre objetos. No entanto, bom ter cuidado para no confundir isso com falsas idias segundo as quais se imagina que basta mostrar objetos geomtricos aos alunos para que estes os conheam, ou que basta enunciar suas propriedades para que os alunos delas se apropriem. A questo que se pode levantar, ento, : como passar de um espao a outro? Provavelmente, o aspecto experimental que vai colocar em relao esses dois espaos; o sensvel e o geomtrico. De um lado, a experimentao permite agir, antecipar, ver e explicar o que se passa no espao sensvel e, de outro, vai permitir o trabalho sobre as representaes dos objetos do espao geomtrico e, assim, desprender-se da manipulao dos objetos reais para raciocinar sobre representaes mentais, o que constitui, enfim, a prpria ao Matemtica. Desta forma temos os aspectos heursticos se articulando com os estticos e as inferncias. Nesta situao, a matemtica e a heurstica se articulam de modo a facilitar a aprendizagem a se atingir a representao como competncia.

A Comunicao como Competncia

Desde as sries iniciais, os alunos podem ampliar ou reduzir figuras, trabalhando sobre malhas quadriculadas, em diversas situaes. Trabalhando com malhas variadas, eles podero discutir em que casos h deformao da figura dada e em que casos as figuras so semelhantes. Se o professor propuser uma atividade geomtrica para o seu aluno e depois convid-lo a escrever um texto explicando quais os caminhos usados para desenvolvimento da atividade, este estar usando tambm a comunicao como competncia.

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Este tipo de atividade4, em que preciso comunicar o que est sendo percebido, to importante quanto descoberta em si. A comunicao precisa fazer parte das aulas de matemtica. Neste caso, aspectos heursticos novamente se articulam com aspectos estticos e inferncias a exemplo do que j aconteceu na representao como competncia.

A Argumentao como competncia

Aps a proposio de uma atividade geomtrica, preciso que o professor pea que os alunos anotem as regularidades notadas no decorrer da atividade e argumente quanto a propriedades que podero decorrer destas regularidades. Estas argumentaes so importantes para a aprendizagem da geometria uma vez que ajuda a desenvolver o pensamento geomtrico e generalizaes importantes.

Ela chamada em metodologia aplicada comunicao e psicologia de protocolo verbal.

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Piaget e o as Estruturas Cognitivas

Sintetizamos algumas idias de Jean Piaget para o ensino da matemtica segundo Smole (2005), que so pertinentes ao nosso estudo. Jean Piaget (1896 1980), bilogo suo, por meio de seus estudos acerca do desenvolvimento cognitivo e da construo do pensamento lgico-matemtico, deu uma grande contribuio para o ensino da matemtica no sentido de entender como o aluno aprende construindo conhecimentos. Piaget no foi o primeiro a estudar como a aprendizagem se processa na educao matemtica, antes dele outros trabalhos como os de Pestalozzi, Froebel, Maria Montessori, Decroly e Dewey contriburam no sentido de entender como a criana processa a aprendizagem da matemtica, cada um de seu modo e ao seu tempo. Piaget nunca foi nem pretendeu ser pedagogo, na verdade ele era um epistemlogo que procurou indagar como se produziam os novos conhecimentos durante o processo de desenvolvimento humano, dando uma contribuio fundamental ao ensino da matemtica por meio do entendimento de como a aprendizagem desta disciplina se processa. No seu livro A gnese do nmero na criana , lanado em 1941, Piaget em conjunto com Alina Szeminska, discorre sobre como so construdos os conceitos de nmero, as noes temporais, as representaes de espao, os conceitos de velocidade, a medio, as primeiras noes geomtricas e as representaes simblicas nas crianas. Esse trabalho nos traz dados inditos sobre a construo do conhecimento matemtico nas crianas. No entanto, iremos nos ater a outra contribuio de Piaget e seus seguidores que no trata da construo de noes e conceitos propriamente ditos, mas que faz a diferena de muito do que hoje se pensa, se escreve ou se diz sobre a matemtica na escola, construindo diretrizes para uma didtica da matemtica.

O conhecimento Lgico-matemtico
Segundo Becker (apud Smole, 2005), para Piaget, nos tornamos matemticos enquanto construmos as estruturas de pensamento que nos levam a pensar matematicamente. 35

Piaget apresenta trs tipos de conhecimento que a criana usa para se relacionar com o mundo; o conhecimento fsico, o conhecimento social e o lgico-matemtico e para usar destes conhecimentos precisa de uma estrutura lgico-matemtica para construir conhecimentos sobre o mundo fsico e social. No caso dos objetos matemticos, que no existem de forma acabada, necessrio que a criana os crie interiormente, no basta que algum os apresente de fora para dentro para que elas os interiorizem. As crianas elaboram seu conhecimento lgico-matemtico medida que constroem relaes mais complexas sobre outras mais simples que elas mesmas criaram. Para ampliar seus conhecimentos matemticos no basta que algum transmita estes conhecimentos criana, necessrio que ocorra um processo interno ao sujeito. Desta forma, antes das pesquisas de Piaget, acreditava-se que a criana aprendia matemtica devido a aes do adulto e devido a repeties de fatos conhecidos pelos adultos at que as crianas se familiarizassem a eles. Aps os estudos de Piaget houve uma mudana significativa na didtica da matemtica, uma vez que se refletiu sobre o fato da aprendizagem da matemtica no ocorrer por transmisso social de um adulto que fala a uma criana que ouve passivamente, mas sim do professor que cria condies para que o aluno aprenda, daquele que desafia o mesmo a aprender, a pensar por si s, a analisar e a questionar aquilo que a escola deseja que ele aprenda. Desta forma o papel do professor deixa de ser apenas o de ensinar, mas passa a ser o de mediador da aprendizagem e o aluno deixa de simplesmente aprender um contedo para atribuir um significado para aquilo que aprende. A partir desta idia muda o papel de professor que no mais de transmitir, mas de criar as condies para que o aluno aprenda, de desafi-lo a pensar por si mesmo, a analisar, a questionar aquilo que a escola deseja que ele aprenda. A viso de Piaget do ser humano a de um ser que alm de modificar o meio em que vive, tem a capacidade de modificar a si mesmo e esta transformao que origina o conhecimento. Desta forma, surge o construtivismo que uma interao entre a condio que os seres humanos dispem ao nascer e sua atividade transformadora do meio. Nesse sentido, o conhecimento no algo que se produz sem razo, mas sim o resultado de um processo adaptativo decorrente de uma necessidade. O sujeito encontra uma necessidade e para enfrent-la precisa modificar seus conhecimentos antigos, 36

abandonando crenas anteriores para poder dar um passo adiante. Por isso o conhecimento um processo de criao e no de repetio. Para Piaget, ao nos referirmos ao pensamento lgico-matemtico, para que haja uma aproximao entre as estruturas de pensamento do professor e do aluno necessrio considerar que a compreenso real de uma teoria, por parte daquele que a desenvolve ou estuda, supe sua reinveno por esse sujeito. Isso no quer dizer que o professor j no seja necessrio, seu papel no deve consistir em ministrar aulas, lies, mas em organizar situaes que levem o aluno a investigar, utilizando dispositivos apropriados, o que nos leva a uma didtica de matemtica baseada na resoluo de problemas. O professor deve propor aos alunos problemas que o desequilibrem naquilo que sabe, fazendo com que todo o conhecimento de que dispe seja revistado, vasculhado, complementado, ampliado, dando lugar a novas e mais complexas relaes. Segundo Seymour Papert, a funo da matemtica escolar ensinar os alunos a serem matemticos em vez de ensinar matemtica a eles. Para entender este pensamento devemos procurar saber como Piaget via o ser matemtico. Segundo ele no se define um matemtico pelo conhecimento que ele tem de uma srie memorizada de fatos matemticos, tampouco porque conhece o trabalho de muitos outros matemticos. Ser matemtico implica pensar e fazer, resolver problemas originais ou dar a eles uma nova interpretao, gerando conhecimentos novos, mais do que conhecendo aqueles j existentes.

A Criana e as Representaes Geomtricas

Segundo Pulaski (1971), para Piaget as crianas apreendem primeiramente as figuras topolgicas, muito antes de assimilarem as figuras geomtricas euclidianas. Segundo esse autor, aos trs anos uma criana capaz de distinguir figuras abertas e figuras fechadas, mas ao se pedir que copie um quadrado ou um tringulo, ela desenhar um crculo fechado. Se lhe solicitarmos a cpia de figuras abertas, desenhar simplesmente curvas abertas. J se pedirmos que copie um crculo dentro de outro crculo, copiar adequadamente. Apenas depois dos cinco anos, ela comear a desenhar quadrados, e somente mais tarde conseguir copiar adequadamente, como exige a geometria euclidiana, um retngulo com seus ngulos e lados. Aps os sete anos, a criana passa a assimilar a relao projetiva.

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Outro aspecto do desenvolvimento da criana abordado por Pulaski (1971) a noo de egocentrismo5 que Piaget trata muitas vezes ao longo de sua obra. Segundo esta autora, o egocentrismo uma caracterstica da criana que no reconhece objetos familiares quando vistos sob um ponto de vista diferente daquele que est acostumada a visualizar. Por exemplo, ao se apresentar uma maquete que contenha montanhas e desenhos que mostram estas montanhas vistas sob pontos de vista diferentes, a acriana no consegue identificar todos os desenhos como sendo da mesma montanha. Somente aps os nove ou dez anos a criana consegue distinguir, com acuidade, as diferentes perspectivas possveis e coorden-las.

Piaget e o Aluno Adulto

Quanto ao aluno adulto, que o foco principal do nosso trabalho, vamos ver o que o grupo de pesquisa NEA-FEUSP (Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e Formao Permanente de Professores da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo) nos tem a dizer. Para Piaget, o desenvolvimento intelectual do ser humano se processa sob dois aspectos: o motor ou intelectual e o afetivo, denominados por Piaget de estgios de desenvolvimento distribudos de acordo com a idade da criana: o primeiro o estgio sensrio-motor (do nascimento at os dois anos de idade); o segundo dividi-se em dois sub-estgios, o de preparao para as operaes lgico-concretas (2 a 7 anos) e o de operaes lgico-concretas (7 anos a adolescncia). A partir da at a idade adulta, configura-se o estgio da lgica formal, ou seja, quando o pensamento lgico alcana seu nvel maior de equilbrio. Convm lembrar que, para Piaget, a inteligncia uma adaptao que ocorre medida que o indivduo vai enfrentando situaes novas e interagindo com o meio que o circunda, ou seja, ele no apenas responde ao mundo que o circunda, mas tambm atua sobre ele. Para isso, o indivduo usa dois componentes: a assimilao (processo cognitivo de colocar ou classificar novos eventos em esquemas existentes) e a acomodao (processo de modificao de um esquema ou uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado). O equilbrio entre a assimilao e a acomodao chamado de adaptao.

Segundo Piaget, egocentrismo o raciocnio primitivo que impede algum de compreender que pode haver mais de um ponto de vista.

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Outra varivel presente na teoria de Piaget a motivao do estudante, onde o professor deve organizar o ambiente de modo a estimular o aluno a aprender no seu prprio ritmo, de modo que os seus interesses sirvam de guia livre para a aprendizagem. Interessante notar que essa varivel observa-se na EJA uma vez que o aluno adulto sai do seu trabalho, em geral estafante, e vai direto para a escola, encontrando nela um mundo novo que lhe causa estranhamento ou at medo. De acordo com esse grupo (NEA) se a educao desse adulto for planejada de acordo com os princpios de Piaget, de modo que ele manipule objetos do seu ambiente, possa transform-los encontrando sentido para os mesmos, intervindo em seus diferentes aspectos at adquirir condies de fazer inferncias lgicas internamente, desenvolvendo novos esquemas e novas estruturas, o estudante chegar atravs de uma seqncia de desequilbrios sucessivos, seguidos de adaptaes, ao conhecimento. Entretanto, existe uma diferena crucial entre o aluno adulto e o aluno criana. A diferena que quando o aluno adulto chega escola, ele j percorreu todos os estgios do desenvolvimento o que cria um desafio para o educador que recuperar a capacidade deste aluno de combinao e interao, principalmente quando se trata de idias abstratas. Aliado a isso, gostaramos de observar que na pesquisa de Luria6 (1990), existem comportamentos que so tpicos de grupos pouco letrados e outros tpicos de grupos de letrados, como veremos a seguir.

Ver a partir da pgina 40 detalhes sobre a pesquisa de Luria segundo Oliveira (1999b).

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Letramento e Desenvolvimento Cognitivo

Vamos verificar alguns aspectos que, segundo Oliveira (1999b), fazem com que o a falta de letramento interfira no desenvolvimento cognitivo do adulto. Grupos culturais pouco letrados integrados nas complexas sociedades contemporneas, onde h grande influncia do conhecimento cientfico e dos meios de comunicao em massa tendem a ser homogneos do ponto de vista social. A denominao pouco letrado no diz respeito a nenhuma classificao tcnica do grau de alfabetizao desses indivduos, mas sim condio decorrente da falta de oportunidade de interao intensa e sistemtica com determinados aspectos culturais fundamentais nesse tipo de sociedade o que faz com que esse grupo seja marcado pela excluso , pois no possuem a competncia da leitura e da escrita e de outras prtica letradas necessrias para a interao com a sociedade em que vivem. Desta forma, esse grupo acaba criando caractersticas comuns entre os seus membros que so conseqncias cognitivas de deferentes prticas culturais. Apontaremos a seguir essas caractersticas.

Pensamento descontextualizado
A capacidade de elaborao cognitiva descontextualizada uma das caractersticas melhor definida em indivduos letrados, sendo um comportamento aparentemente ausente em grupos de pouco letrados. Na dcada de 30, A. R. Luria estudou grupos de camponeses soviticos e encontrou diferenas cruciais entre os grupos dos letrados e dos pouco letrados. Nesses estudos foram observados que sujeitos mais escolarizados envolvidos no trabalho das fazendas coletivas mais modernas, tendiam a trabalhar com categorias abstratas independente da experincia vivida e do contexto concreto. Luria chamou este comportamento de categorial. Esses sujeitos agrupavam objetos segundo cores, formas geomtricas ou categorias, ou ainda, usavam a deduo e a inferncia para solucionar problemas matemticos a partir de situaes hipotticas. J os sujeitos menos escolarizados envolvidos em atividades de agricultura tradicional, individualizada, tendiam a operar influenciados por configuraes perceptuais, baseados pela experincia pessoas. Luria chamou esse tipo de 40

comportamento de grfico-funcional. Ao agrupar objetos, esses indivduos tendiam a criar categorias que remetiam sua relao com situaes concretas. Experincias mais atuais retratam essa mesma contraposio entre indivduos letrados e indivduos pouco letrados.

Controle da Produo Cognitiva

Outro aspecto em que tambm so notadas diferenas quando se analisa alunos letrados e alunos pouco letrados o controle que estes tm sobre sua prpria produo cognitiva. Oliveira (1999b) diz que uma experincia realizada com alunos da EJA na cidade de So Paulo mostra a grande dificuldade que estes alunos tm quando um professor prope uma atividade na qual eles devem seguir instrues explcitas. A dificuldade est no seguir instrues. Estes alunos realizam a tarefa passo a passo, sempre se reportando ao professor para perguntar sobre o prximo a passo a seguir. Luria (1990) estabelece que esta capacidade de seguir instrues est relacionada capacidade da auto-instruo e que quando o indivduo vence esta etapa ele passa a organizar o seu comportamento. O controle da produo cognitiva cria tambm condies para que o sujeito possa auto-monitorar o desenvolvimento de suas tarefas.

Procedimentos Metacognitivos
Os procedimentos metacognitivos esto relacionados questo do controle da produo cognitiva, isto , s operaes deliberadas do sujeito sobre suas prprias aes intelectuais. Esses procedimentos fazem com que os indivduos tenham conscincia dos prprios processos de pensamento de modo a explicar esse processo a outras pessoas. Pesquisas mostram que indivduos pouco letrados tm dificuldade de transitar por esses procedimentos e uma conseqncia desta dificuldade notada tambm por Oliveira (1999b), em sua pesquisa com os alunos de EJA, a tendncia adoo norefletida de princpios como sendo universais, ou seja, quando o professor passa uma regra para ser usada numa determinada situao, o aluno conclui erroneamente que esta regra vale para todos os casos que surgirem a seguir.

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Transformaes Culturais da Sociedade Letrada

Nesse item analisaremos como a escrita e o desenvolvimento da cincia formal podem influenciar no desenvolvimento cognitivo do indivduo. A escrita enquanto sistema simblico , por definio, um dos principais fundamentos do modo letrado de pensamento favorecendo o pensamento

descontextualizado e independente da experincia do sujeito. Ela favorece, tambm, a conscincia metalingstica, pois por meio dela o sujeito pode refletir e construir conhecimento explcito. A escrita fornece tambm ao seu usurio, instrumentos externos que facilitam a utilizao de procedimentos de controle cognitivo (listas, calendrios, tabelas, etc.) O desenvolvimento da cincia formal outro aspecto que pode ser relacionado com as transformaes do modo de pensamento do sujeito, embora isso no seja possvel sem o auxlio da escrita. Fazem parte do desenvolvimento cientfico atividades que pressupem a construo de categorias formalizadas de organizao do real e processos deliberados de generalizao. A sociedade pautada pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico organizada por objetivos de predio e controle, que necessitam de planejamento em longo prazo, organizao institucional e tomadas de decises com base em critrios que ultrapassam as necessidades individuais e imediatas. Finalizando, a escola a instituio tem por fim colocar os sujeitos em contato com a escrita e o desenvolvimento cientfico, favorecendo, deste modo, o desenvolvimento cognitivo do sujeito. As prticas escolares favorecem, portanto, o desenvolvimento do pensamento descontextualizado e a ao metacognitiva. Favorecem, tambm, o aprendizado de formas de controle da produo cognitiva que so partes importantes das tarefas escolares. Desta forma, podemos concluir que os sujeitos excludos de uma relao sistemtica com a escrita, com a escola e com a cincia tm o seu desenvolvimento cognitivo comprometido.

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Linguagem Matemtica: Smbolo e significado

Neste captulo trataremos das idias de Gmez-Granell (1997) que faz uma anlise sobre a aquisio da linguagem matemtica, sobre a diferena entre conhecer os smbolos e saber os seus significados. No mundo atual, globalizado e movido a tecnologia, a matemtica cada vez mais necessria. Os clculos de estatsticas e probabilidades so essenciais para se tomar decises polticas, sociais ou econmicas. Desta forma, seria de se esperar que a populao, em geral, incrementasse seus estudos nessa rea. Mas, no o que se v nas escolas de Educao Bsica. Hoje, 40 a 50% dos alunos no alcanam o mnimo do conhecimento matemtico necessrio para finalizar a escolaridade obrigatria. Na verdade, a maioria das pessoas no alcana o nvel de alfabetizao funcional mnimo para desenvolver-se numa sociedade moderna. Chegamos, desta maneira, a um paradoxo: a matemtica, um dos conhecimentos mais necessrios para se sobreviver nas sociedades modernas altamente tomadas pela tecnologia, um empecilho ao acesso da grande maioria da populao ao sistema educacional. Em 1982, Cockcroft afirmou em uma pesquisa na Inglaterra e no Pas de Gales que a Matemtica uma matria difcil de ensinar e de aprender. A Matemtica aparece como algo denso e enigmtico at mesmo para pessoas cultas e instrudas. Uma explicao para estes fatos estaria baseada na natureza do conhecimento matemtico que diferente, em muitos aspectos dos outros tipos de conhecimento devido ao seu alto grau de abstrao, pois na verdade se define por deduo e no por abstrao como outros conhecimentos. Por outro lado, o conhecimento matemtico depende de uma linguagem especfica, de carter formal que traduz a linguagem natural para uma linguagem universal formalizada, permitindo assim o enorme rigor necessrio para se entender o estrito significado dos seus termos. A formalizao da linguagem matemtica tem uma funo primordial: converter os conceitos matemticos em objetos mais facilmente manipulveis e calculveis, possibilitando assim determinadas inferncias que de outro modo seriam impossveis.

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Levando em considerao os fatos acima citados, podemos formular algumas perguntas: Seria a matemtica apenas uma linguagem? A maioria das pessoas carece mesmo da capacidade de abstrao necessria para dominar linguagens formais? Ou o processo de ensino adotado inadequado? A primeira pergunta formulada gera uma polmica entre os que consideram a Matemtica como sendo apenas uma linguagem e os que pensam que sempre possvel atribuir um significado aos smbolos que se manipula. Quando um aluno aprende matemtica, geralmente aprende decorando regras que devem ser aplicadas sempre, mas este mecanismo muitas vezes leva a erros gravssimos alm de que, na maior parte das vezes, faz com que os alunos apliquem regras sem entender o seu real significado, sem saber por que deve fazer desta e no de outra maneira a operao Matemtica. comum o aluno aplicar erroneamente regras que no servem naquela situao especfica porque decorou a regra sem entender o porqu desta regra ser aplicada e muitas vezes ainda escuta do professor se no est vendo que naquela situao no h lgica em se aplicar a determinada regra. Quando um professor ensina dessa maneira no est percebendo que em toda sentena matemtica necessrio reconhecer um significado formal intrnseco, no qual uns smbolos fazem referncia a outros dentro de um cdigo especfico, e um significado pragmtico, que permite a traduo para sistemas de signos no matemticos, e associar tais expresses ao seu significado referencial. Como alternativa situao citada acima existem algumas tendncias metodolgicas para o ensino da Matemtica tais como o construtivismo7 ou ainda o aprendizado atravs da resoluo de problemas. Ambas podem ser tratadas de maneira conjunta por se tratarem de teorias que priorizam o estudo dos aspectos conceituais da matemtica. O importante que os alunos entendam ou construam o significado dos conceitos matemticos. Os alunos, desde a mais tenra idade, manifestam procedimentos prprios, no formais, que lhes permite ir construindo progressivamente os significados matemticos. Assim sendo, cabe ao professor usar desta habilidade para ajudar ao aluno a construir os conceitos matemticos de forma mais intuitiva e menos formal.

Definimos construtivismo anteriormente na pgina 36.

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Uma dvida se o fato do aluno entender o significado dos conceitos e procedimentos matemticos faz com que tenha facilidade para dominar a linguagem formal. Assim sendo, sugere-se que o ensino matemtico no seja excessivamente verbal, mas que a construo do conhecimento se baseie na manipulao8 e na ao. Aps a construo do significado, o passo seguinte seria o uso da linguagem simblica em situaes de representao onde o aluno deve transmitir os conceitos aprendidos a outras pessoas. Dependendo do nvel de desenvolvimento, o aluno vai recorrer a representaes prprias desses conceitos. possvel observar com freqncia que existe uma grande resistncia do pensamento humano em abandonar o contedo do objeto expressado pela linguagem natural e pelo desenho, para substitu-lo pelo smbolo formal. Por outro lado, os alunos costumam aprender a manipular smbolos segundo uma srie de regras que no entendem. Isso faz com que, para eles, seja muito difcil associar tais smbolos ao seu significado referencial e, portanto us-lo para resolver problemas de forma significativa. O conhecimento conceitual no implica

absolutamente em conhecimento de regras sintticas e das convenes de notao prprias do simbolismo matemtico. Como os alunos podem resolver muitas operaes e problemas usando processos intuitivos, corremos o risco de cometer dois grandes erros: acreditar que no necessrio se ensinar os procedimentos formais ou ainda que se pode passar do procedimento intuitivo para o formal de forma automtica, situao que muitas vezes leva a um salto mortal entre o conceitual e o simblico. Resta-nos, ento, saber como fazer para que o aluno passe dos procedimentos no-formais e intuitivos para as expresses simblicas prprias da linguagem formal e vice-versa. Levando em considerao que a Matemtica tambm uma linguagem, o domnio dela implica tambm um conhecimento de aspectos sintticos e semnticos inerentes a esta linguagem. Mas, deveremos levar em considerao tambm que esta linguagem constitui uma forma de discurso especfico que, embora guarde estreita relao com a atividade conceitual, mantm a sua prpria especificidade como um discurso lingstico. Desta forma, no se pode esquecer que aprender uma linguagem

Como j vimos na teoria de Piaget, na pgina 38.

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no aprender uma srie de regras e sim adquirir um grau de competncia comunicativa9 que permita usar tal linguagem adequadamente. Levando em considerao os aspectos citados acima podemos considerar que: Os conceitos e procedimentos matemticos devem ser ensinados de forma contextualizada: devemos acabar com a idia de que a matemtica algo excessivamente abstrato, difcil e inacessvel. Embora existam patologias que podem dificultar o seu aprendizado, a maioria das pessoas pode aprend-la sem nenhuma dificuldade. A maior parte das pessoas que alegam dificuldade para aprender matemtica usa-na como ferramenta nas suas atividades cotidianas pois dela necessitam. Portanto, se queremos ensinar Matemtica de uma forma significativa devemos primeiro conhecer quais so os usos e as funes que o conhecimento matemtico cumpre em nossa sociedade e situar a aprendizagem dos conceitos e procedimentos matemticos no contexto de tais usos e funes. A resoluo de problemas pode ser um instrumento de contextualizao: este tipo de atividade no pode acontecer apenas para aplicar os conhecimentos previamente adquiridos, mas tambm, para propor situaes que requeiram uma soluo matemtica e que permitam o levantamento de questes, a pesquisa, a discusso, a explorao e a especulao, alm da contextualizao das operaes. Os procedimentos prprios, intuitivos ou no-formais so instrumentos para explorar o significado dos conceitos e procedimentos matemticos: devemos estimular o uso de desenhos, figuras, jogos e outros processos intuitivos para que o aluno tome contato inicial com os conceitos matemticos antes de formaliz-los. necessrio associar os smbolos matemticos ao seu significado referencial: dificilmente encontraremos alguma regra algum princpio, que no tenha significado referencial. Aplicar modelos concretos: decorrente do aspecto anterior. Para que os alunos associem os smbolos matemticos ao seu significado referencial no basta incentivar o uso de estratgias pessoais dos alunos, necessrio que o professor proponha modelos que permitam entender a semntica da operao ou

Como j vimos anteriormente na pgina 30, quando descrevemos as competncias que devero ser desenvolvidas a partir do estudo da geometria.

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transformao. Esses modelos podem ser: manipulativos, verbais, grficos ou at de carter simblico. Utilizar e relacionar linguagens diferenciadas: para associar aspectos sintticos e semnticos necessrio que os alunos usem diferentes linguagens para expressar as transformaes matemticas, que as relacionem entre si e que tenham conscincia das regras que fazem a passagem de uma linguagem outra. Trabalhar os mesmos conceitos e procedimentos em diferentes contextos: a construo dos conceitos e procedimentos matemticos exige que sejam aplicados e atualizados por intermdio de problemas que respondam a estruturas semnticas diferentes. Estimular a abstrao progressivamente: para isso necessrio no s variar os contextos e as situaes, mas tambm propiciar um processo de reflexo consciente e a explicitao das relaes entre as quantidades. Para concluir, podemos comparar a aprendizagem da matemtica com a aprendizagem de um idioma estrangeiro, pois quanto mais se domina este idioma, menos estrangeiro ele se parece. Ou ainda, que a Matemtica constitui uma maneira determinada e especfica de interpretar, de observar a realidade. Que usa uma linguagem especfica, diferente das linguagens naturais e cuja aquisio no pressupe a mera traduo para a linguagem natural. E que, portanto, aprender matemtica significa aprender a observar a realidade matematicamente, entrar na lgica do pensamento e da linguagem matemtica, usando as formas e os significados que lhe so prprios. Esse seria o verdadeiro sentido da alfabetizao matemtica que nos permitiria circular pelos domnios da matemtica como se estivssemos em nossa prpria casa e no num pas estrangeiro. O objetivo e a finalidade da matemtica devem ser que os alunos dominem e usem significativamente sua linguagem e os usos especficos da mesma. Mas, para que isso seja alcanado, as formas de ensino e de aproximao tradicionalmente aplicadas a essa linguagem devem ser radicalmente modificadas.

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Princpios Filosficos que nortearam o trabalho

Esta pesquisa foi norteada pelos princpios filosficos da fenomenologia, usando como metodologia de pesquisa o estudo de caso etnogrfico. Segundo Chizzotti (2006), o estudo de caso uma estratgia de pesquisa muito usada na rea educacional em que o pesquisador rene informaes sobre determinado fato ou fenmeno contemporneo social complexo inserido em seu contexto especfico. Tem por objetivo reunir aspectos relevantes sobre o objeto de estudo e desta forma alcanar uma compreenso mais ampla desse objeto dissipando dvida, esclarecendo questes pertinentes e sugerindo aes posteriores. Este estudo de caso envolve a coleta sistemtica de informaes de um processo social, no caso as aulas de geometria para os alunos da modalidade EJA, para conhecer melhor as relaes existentes entre os sujeitos envolvidos no processo, no caso professora e alunos, analisar os resultados do processo e sugerir novas possibilidades de ensino dessa disciplina nessa modalidade de ensino. Quanto etnografia, segundo Fiorentini & Lorenzato (2006), um estudo de caso etnogrfico quando: 1. Est-se interessado numa instncia em particular, isto , numa determinada instituio, numa pessoa ou num especfico programa de currculo; 2. Deseja-se conhecer profundamente essa instncia particular em sua

complexidade e em sua totalidade; 3. Se estiver mais interessado naquilo que est ocorrendo e no como est ocorrendo do que nos seus resultados, ou ainda 4. Quer-se retratar o dinamismo de uma situao numa forma muito prxima de seu acontecer natural. Esta pesquisa foi classificada como etnogrfica por estar interessada em saber quais a dificuldades e possibilidades do ensino da geometria numa escola especfica, o CIEJA. Desejamos, tambm aprofundarmo-nos no ensino da geometria e verificar se, com as atividades aplicadas nas aulas, os alunos aprendem de maneira satisfatria e caso isso no ocorra, temos ainda o propsito de sugerir novas atividades e novos procedimentos de modo que esse objetivo inicial seja alcanado.

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Metodologia

Os Sujeitos da Pesquisa A Professora

Nessa pesquisa, a professora articula os papis de professora e de pesquisadora, pois ao comear a especializao, resolveu pesquisar sobre a prpria prtica como um modo de reflexo sobre ela. Licenciada em Matemtica pela Universidade de So Paulo, vem atuando na Educao de Jovens e Adultos desde o trmino da graduao. No incio (dcada de 1980) nas escolas particulares de Ensino Supletivo, embora mantivesse um relacionamento diferenciado com estes alunos, procedia em termos de programas e currculos semelhante aos procedimentos com alunos da Educao regular. No incio dos anos 1990 participou do projeto da interdisciplinaridade da prefeitura de So Paulo quando comeou a encarar aluno adulto de uma forma diferenciada e a perceber que o programa e o currculo usados com os adultos no devem ser os mesmos usados com as crianas. Comea ento, a criar estratgias para ensinar os adultos atravs de projetos que levam em considerao a bagagem anterior destes alunos. A partir de 2000 participa do projeto CEMES da prefeitura de So Paulo tomando contato com o material elaborado pela UNESP para este projeto e que mostra uma educao diferenciada para os alunos jovens e adultos trabalhadores. Com a mudana do governo, o projeto CEMES d origem ao projeto CIEJA que tem um olhar diferenciado para o aluno adulto. A professora passa a fazer parte deste novo projeto e percebendo, que apesar dos projetos, a dificuldade no ensinar matemtica continua, resolve ento, pesquisar sobre novas possibilidades neste ensino, visto as dificuldades encontradas no decorrer destes anos. Desta inquietao surge esta pesquisa que visa melhorar a prtica da professora e fornecer literatura de subsdio para outros professores que tm o mesmo tipo de inquietao.

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Observaes sobre as opes metodolgicas da professora

No incio de 2007, a Secretaria Municipal de Educao da Cidade de So Paulo (SME) implantou o projeto Ler e escrever: prioridade na escola municipal que diz que a responsabilidade do desenvolvimento da competncia de leitura e escrita no aluno responsabilidade das diferentes reas de conhecimento, respeitando as suas especificidades. De acordo com o Referencial de Expectativas (2006) o professor de matemtica tem que criar situaes para que o aluno desenvolva a competncia leitora e escritora em suas aulas. A professora em questo considerou que para desenvolver no aluno a competncia da leitura e a competncia para resoluo das quatro operaes fundamentais da aritmtica, o melhor caminho seria a partir da resoluo de problemas de raciocnio matemtico e para isso usou os outros contedos da matemtica como elementos para compor novos problemas. Assim sendo as aulas de geometria tiveram um carter mais ldico, pois o objetivo principal era que o aluno conhecesse as principais figuras geomtricas para utilizao posterior no entendimento dos enunciados dos problemas, principalmente os que tratavam de medidas. Com o objetivo tambm de dinamizar a resoluo de problemas e unir conceitos diferentes, mas que operacionalmente tm processos semelhantes, a professora optou por ensinar as medidas de massa e de capacidade logo aps o ensino das medidas de comprimento, deixando para a seqncia as medidas de rea e de volume e, por ltimo, as medidas de tempo, sempre de olho na competncia da leitura e da escrita e procurando resgatar os conhecimentos anteriores dos alunos.

O projeto CIEJA
Os Centros Integrados de Educao de Jovens e Adultos (CIEJA) foram criados pelo Decreto n 43.052, de 4 de abril de 2003. Os Centros Integrados de Educao de Jovens e Adultos promovem cursos de ensino fundamental, articulados com a educao profissional de nvel bsico, atendidos os interesses da comunidade e as peculiaridades locais. Os cursos so organizados em dois ciclos, compostos por quatro mdulos, e desenvolvidos em oito semestres.

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Os CIEJAs foram criados com o intuito de mudar a realidade do aluno da EJA e desta maneira est focado no Mundo da Cultura e no Mundo do Trabalho, promovendo desta forma educao elementar bsica com resgate das identidades culturais dos alunos e a implementao de Itinerrios Formativos que visam promover a Educao Elementar Bsica. Os Centros Integrados de Educao de Jovens e Adultos/CIEJA's oferecem os dois ciclos do Ensino Fundamental a adultos e jovens com mais de 14 anos. Funcionam das 7h30min s 22h15min, desenvolvendo um processo educacional flexvel e dinmico, que atende ao ritmo de aprendizagem dos alunos e s suas possibilidades de horrio. A organizao do currculo modular, integrando educao geral e profissional bsica por meio de itinerrios formativos.

Os Alunos
Os alunos pesquisados foram alunos do mdulo III do projeto CIEJA e que tm suas aulas com a professora pesquisada. O mdulo III tem durao de um ano letivo e equivale terceira e quarta sries do segundo segmento do Ensino Fundamental. So alunos trabalhadores e que estudam no perodo noturno. Na sua maioria, so sujeitos excludos do sistema de ensino quando muito jovens e que retomaram seus estudos aps muitos anos ou at dcadas, longe dos bancos escolares. A maioria deles nunca tinha estudado geometria antes desta retomada dos estudos e tiveram as primeiras noes deste contedo neste ano com a professora pesquisadora.

A pesquisa
Com o propsito de investigar o ensino da matemtica, em particular da geometria, na EJA foi problematizado por meio da observao dos procedimentos da professora e das atividades realizadas por uma turma de alunos do Mdulo III no CIEJA-F/Brasilndia que trabalha aplicando o projeto da Prefeitura do Municpio de So Paulo e anlise de materiais didticos elaborados especialmente para este fim. Etapas da pesquisa: Escolha da turma, da qual foram observadas as aulas e as atividades aplicadas; Solicitao de autorizao da direo da escola para efetuar a pesquisa; Relato explicativo da atividade aplicada pela professora de matemtica da turma; 51

 Anlise do planejamento da seqncia didtica utilizada pela professora nas aulas de geometria (oficinas); Anlise geral do material coletado, a partir da comparao dos dados coletados com a teoria estudada; Elaborao do relatrio final.

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A seqncia didtica - Oficinas

A pesquisa, a princpio, foi realizada com base nas atividades realizadas por trs alunas do Mdulo III do projeto CIEJA que preliminarmente receberam noes de geometria em uma seqncia didtica que era composta por oficinas de dobraduras, tangram e pentamin, que articularam contedos iniciais de geometria com atividades de formao de figuras como ser ilustrado a seguir. Compreendemos Seqncia Didtica como sendo um conjunto de aulas planejadas para ensinar um determinado contedo sem que necessariamente tenha um produto final. Sua durao pode variar de dias a semanas e vrias seqncias podem ser trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejado ou com as necessidades da turma. A seqncia didtica apresenta desafios cada vez maiores aos alunos, buscando promover a construo do conhecimento. Aps a aplicao da seqncia didtica essas alunas foram convidadas a participar da pesquisa e realizaram a atividade 1 que foi tratada como uma atividade preliminar. Aps alguns dias, a atividade 2 foi aplicada turma em que estas alunas estavam inseridas num total de dezenove alunos (as 3 alunas iniciais e mais 16 alunos) como uma atividade de classe. Pretendamos continuar a pesquisa analisando apenas as atividades das trs alunas inicialmente elencadas na pesquisa, mas a decodificao das atividades dessas alunas foi custosa, pois as respostas ora apresentavam-se incompletas ora ininteligveis, com problemas de construo das frases e inclusive das prprias palavras. Dessa forma, optamos por fazer alm da anlise das atividades das trs alunas inicialmente elencadas e analisar tambm as atividades dos outros dezesseis alunos que participaram da segunda atividade no sentido de aprofundar nossas anlise. A seqncia didtica foi planejada para ser aplicada em quatro dias consecutivos. Em cada dia da seqncia houve um encontro de duas horas e quinze minutos, equivalente a trs horas/aulas. importante observar que ao final a seqncia didtica anterior que se segue, a professora solicitou aos alunos que fizessem uma pesquisa como trabalho extra-classe sobre geometria, sobre seus elementos e a presena da geometria no dia-a-dia. A seguir, temos o planejamento desta seqncia didtica: 53

Seqncia Didtica Bloco 3 - Mdulo III Matemtica

Professor: xxxxxxxxx Contedo: Introduo Geometria Objetivos Especficos:

Disciplina: Matemtica

Apresentar aos alunos as principais figuras geomtricas atravs de atividades prticas. Problematizao Inicial: Usando dobraduras apresentar as figuras geomtricas planas e espaciais. Etapas do Processo: - Oficina de dobraduras relacionando as figuras, as suas propriedades principais e os seus nomes; - Oficina de tangram reapresentando as figuras geomtricas e introduzindo as noes de semelhana, congruncia e equivalncia de figuras planas; - Oficina de pentamin trabalhando o raciocnio lgico na montagem das figuras. - Anotaes em caderno das principais propriedades abordadas durante as oficinas. Recursos Didtico-Pedaggicos: - papel sulfite, rgua, tesoura e cola para as oficinas; - figuras feitas em EVA; Avaliao: - Avaliao oral e de observao realizadas no decorrer do processo. Segundo a professora, esta avaliao foi feita ouvindo as observaes e comentrios que os alunos fizeram durante a execuo das oficinas. Ela os observou conforme executavam as atividades de dobradura, montagem de figuras e, sempre que possvel solicitou que participassem indo ao quadro branco imantado e manipulando as peas do tangram e do pentamin (ver figuras 1 e 2 a seguir).

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Figura 1

Figura 2

A figura 1 mostra os quadrados que formaro as peas do pentamin que uma vez manipuladas e arranjadas de maneiras diferentes, originam as peas que encontramse na figura 2. A turma era pequena, com apenas dezenove alunos, estes alunos puderam ser ouvidos e observados individualmente com certa facilidade. As aulas, durante o desenrolar desta seqncia didtica, foram compostas de algumas oficinas que direcionaram o aluno a tomar contato com a geometria e os seus elementos. No primeiro dia a oficina aplicada foi a de dobraduras que seguiu o modelo sugerido pelo livro paradidtico A geometria das dobraduras do autor Luis Carlos Imenes (1996). A oficina de dobraduras teve como objetivo apresentar aos alunos as principais figuras geomtricas planas, introduzindo o vocabulrio apropriado para que estes conhecessem no s as figuras com os seus nomes, mas as suas principais caractersticas de uma forma ldica e heurstica alm de introduzir a noo de dimenso espacial. Nessa atividade, a partir de dobraduras simples, os alunos vo conhecendo as principais figuras geomtricas planas e vo ampliando o seu vocabulrio geomtrico dando significado s figuras que vo surgindo.

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A reao dos alunos durante esta atividade foi muito boa uma vez que era uma atividade ldica e heurstica. Conforme o aluno vai descobrindo as figuras, ele vai colando estas figuras no seu caderno com o nome e descrevendo as principais propriedades das mesmas. A ltima figura a ser formada uma figura espacial, um paraleleppedo reto retngulo (veja figuras 3 e 4, a seguir) e a professora aproveita este momento para explorar o conceito de dimenso espacial. A seguir temos uma ilustrao que mostra a construo desta ltima figura, retirada do livro em questo.

Figura 3

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Figura 4

A formalizao da linguagem ficou restrita s anotaes no caderno quando da colagem das figuras construdas, alm de alguns conceitos formalizados pela professora no ltimo dia da seqncia didtica. No segundo dia da seqncia didtica, a professora aplicou turma uma oficina de tangram. O tangram (veja figura 5) um jogo chins milenar e que tem sua origem explicada por vrias lendas diferentes. Ele usado, em geral nas aulas de arte para estimular a criatividade das crianas que o usam como um quebra-cabea de sete peas com as quais possvel se formar um nmero muito grande e diverso de figuras.

Figura 5

A oficina de tangram teve por objetivo reforar o conhecimento das formas e propriedades das principais figuras geomtricas, desenvolver a criatividade alm de 57

apresentar aos alunos os conceitos de congruncia, semelhana e equivalncia de figuras geomtricas. Durante esta oficina foram apresentadas aos alunos algumas figuras novas, tais como o tringulo retngulo, o tringulo issceles, o paralelogramo e o trapzio, que no tinham aparecido na oficina de dobraduras. Aps a confeco do tangram dobrando-se e cortando-se uma folha de papel, observando-se os nomes e as propriedades das figuras que iam se formando, a professora sugeriu que os alunos formassem quadrados, retngulos, tringulos, trapzios e paralelogramos a partir da juno de duas ou mais peas do tangram, estimulando desta forma a observao e a criatividade. O registro desta atividade foi feito no caderno onde os alunos desenharam as figuras que encontravam ao unir duas ou mais peas do tangram. No terceiro dia foi aplicada uma oficina de pentamin a estes alunos. O pentamin um jogo que pertence classe dos polimins, assim como o conhecidssimo domin e o tetramin que originou o jogo tetris. O domin composto por dois quadrados congruentes unidos pelos seus lados, o tetramins formado pela unio de quatro quadrados congruentes unidos pelos seus lados e que pode ser construdo de cinco formas diferentes, j o pentamin formado partir da unio pelos lados de cinco quadrados diferentes. Existem doze figuras de pentamin diferentes e o objetivo de se trabalhar a geometria com este jogo levar os alunos a perceber a forma e montar as peas do pentamin a partir dos quadrados soltos e a seguir juntar as doze peas do pentamin como se fossem peas de um quebra-cabea e formar retngulos e quadrados maiores. A seguir, na figura 6, temos as doze figuras que formam um jogo de pentamin acompanhada de seus nomes que se relacionam com as letras do alfabeto as quais se aproximam do formato dessas peas.

Figura 6

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Temos inmeras maneiras diferentes de se montar as peas do pentamin como se fosse um jogo de quebra-cabea. Ilustraremos, a seguir (figuras 7 e 8) com duas destas maneiras de arranjar as peas do pentamin como se fosse um quebra-cabea.

Figura 7

Figura 8

Convm ressaltar que, como a soma das reas das peas do pentamin equivale a 60 quadradinhos e a figura 8 um quadrado de rea equivalente a 64 quadradinhos, esta figura tem quatro quadradinhos que no foram preenchidos pelas peas do pentamin, que so os quadradinhos brancos dessa figura. Estas atividades tiveram por objetivo estimular a criatividade e a observao dos alunos, alm de ser uma opo metodolgica para na seqncia, abordar noes de medidas de comprimento e medidas de rea. No quarto dia foram feitas as anotaes em caderno que formalizaram alguns dos conceitos tratados no decorrer da atividade. Durante a seqncia didtica, a professora no falou formalmente sobre ponto, reta e plano, ela apenas foi usando os conceitos como vocabulrio especfico durante a aplicao das oficinas, bem como as palavras: lado, vrtice, ngulo e paralelos que foram sendo apresentadas durante as oficinas sem a preocupao de uma formalizao dos conceitos ligados a estes termos. Segundo a professora, estes termos sero formalizados numa etapa posterior quando os alunos tiverem um contato mais formal com a geometria. Aps essas aulas, as trs alunas tiveram uma aula onde resolveram a atividade 1 individualmente e depois a atividade 2, junto com os outros alunos da sua turma. Essas atividades sero analisadas a seguir. 59

Descrio e Anlise das Atividades Realizadas na Pesquisa

Atividade 1
A Atividade 1 consta de duas partes. Na primeira parte temos um questionrio cujas perguntas esto relacionadas a seguir: 1. Voc estudou at qual srie quando criana? 2. Quando voc estudou, antes de vir para o CIEJA, voc teve aulas de geometria? 3. O que voc se lembra destas aulas? 4. Voc acha que esta matria influenciou na sua deciso de parar de estudar? Estas perguntas tinham como objetivo conhecer um pouco estes alunos e suas experincias anteriores. A segunda parte da atividade tem duas questes numeradas com os nmeros 5 e 6 respectivamente, a primeira encontra-se a seguir com o nmero 5 e a segunda que tem o nmero 6 ser relacionada e analisada na seqncia. 5. Quais das atividades abaixo usam a geometria como ferramenta? a) Desenhar a planta de uma casa. b) Calcular a rea de uma sala a ser ladrilhada. c) Desenhar o mapa do bairro onde moro. d) Verificar a possibilidade de um candidato a prefeito ganhar uma eleio. e) Verificar a massa de um pacote de arroz. f) Traar as margens em uma folha de papel sulfite. g) Calcular o juro cobrado por uma loja para a compra de um automvel. O objetivo destas perguntas era saber qual o conhecimento anterior dos alunos em geometria e verificar se ele compreendeu e conseguiu identificar atividades que so diretamente relacionadas geometria, isto , se o conceito de geometria passou a ter significado para este aluno. Na pergunta nmero 5 era esperado que eles identificassem como atividades ligadas geometria os itens a, c e f. A segunda questo da atividade era composta por um quadro onde os alunos deveriam assinalar em cada item apresentado se este era relacionado com a idia de ponto, de reta ou de plano, conforme a tabela abaixo:

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6. Relacione, na tabela abaixo, os itens que do a idia de ponto, reta ou plano, respectivamente. Item a) Um fio de alta tenso esticado. b) O gramado de um campo de futebol. c) O furo na orelha para colocar um brinco. d) Uma praia deserta. e) A quina de um armrio. f) A parede lateral de um prdio. g) Um fio de linha esticado. h) Uma formiga no cho, vista do alto. i) Um prego fincado na parede. j) O trilho do trem. ponto reta plano

O objetivo desta questo era verificar se eles adquiriram a competncia de identificar nas atividades do seu dia-a-dia estes conceitos da Geometria. Convm lembrar que estes alunos ainda no tinham a formalizao dos conceitos de ponto, reta e plano ento, para acertar o que foi pedido na questo nmero 6 ele teria que extrapolar o que lhe foi ensinado, ou seja, ele teria que ter prestado ateno nos conceitos que foram apenas citados durante os encontros da seqncia didtica (oficinas). A seguir faremos a anlise da resposta das alunas que participaram das atividades.

Anlise da Atividade 1
A primeira atividade foi aplicada a trs alunas do mdulo III que haviam participado das aulas de geometria junto com a sua turma. A atividade foi aplicada dois meses aps estas alunas terem participado das oficinas de geometria e tambm aps elas terem feito a atividade extra-classe sugerida pela professora.

Aluna 1
Esta aluna chegou ao CIEJA h trs anos analfabeta e foi alfabetizada nesta escola sendo que o primeiro contato com a geometria ocorreu nesse ano. 61

Na primeira parte da atividade, a aluna respondeu que as medidas de massa (5e) eram uma atividade de geometria. Ela j estudou as medidas de massa neste ano e, conforme observa Gmez-Granell (1997), deve ter acontecido com ela algo que muito comum acontecer, ela decorou as regras para trabalhar com as medidas de massa, mas ainda no entendeu o significado destas medidas e as circunstncias em que devem ser usadas o que levou-a a confundir este contedo com geometria. Esta aluna marcou ainda a questo (5g) que era um exemplo de atividade de matemtica financeira como sendo uma atividade de geometria, porm ela ainda no aprendeu matemtica financeira de maneira formal, contedo que ela conhecer apenas no prximo ano, o conhecimento que tem deste contedo apenas da sua vida prtica. Na atividade 6, a aluna apontou a parede (6f) e a formiga (6h) como retas. Novamente, Gmez-Granell (1997) assinala que, para esta aluna, ainda no ficou claro qual o significado de reta, ela j conhece, mas ainda consegue relacionar o nome com a figura.

Aluna 2
Esta aluna chegou alfabetizada ao CIEJA, mas seu primeiro contato com a geometria foi neste ano. Ao resolver a questo 5b que se trata de uma atividade ligada a reas, como sendo uma atividade de geometria, sendo que as questes desenhar o mapa do bairro onde moro (5c) e traar as margens em uma folha de papel sulfite (5f), no foram considerados por esta aluna como sendo atividades ligadas geometria. Pela proposta de Van Hiele (1994) conclumos que esta aluna encontra-se ainda no nvel bsico de sua alfabetizao em geometria, ou seja, ainda no adquiriu as competncias mnimas nesta modalidade, j se observarmos o que diz Piaget, embora ela j esteja na idade adulta ainda no est com as operaes lgicas formais totalmente desenvolvidas. Na segunda parte da atividade, a aluna considerou o item praia deserta (6d) e o item parede lateral de um prdio (6f) como sendo retas e considerou tambm o item formiga no cho, vista do alto (6h) e o item trilho do trem (6i) como sendo planos. O que apenas confirma a anlise j feita no pargrafo anterior. Alm disso, podemos ainda acrescentar que segundo Gmez-Granell (1997) ela ainda no estabelece uma relao entre o smbolo e o significado dessas figuras geomtricas. 62

Aluna 3
Esta aluna chegou ao CIEJA alfabetizada, mas nunca tinha entrado em contato com os conceitos de geometria at ento. Seu primeiro contato com este contedo foi neste ano. Ao resolver a atividade, esta aluna no identificou a questo traar as margens em uma folha de papel (5f) como sendo uma atividade de geometria embora tenha identificado adequadamente os outros itens da questo 5. J na questo 6, ela considerou o furo da orelha como sendo uma reta (6c) e a quina do armrio (6e) como sendo um plano. Como ela acertou a maioria dos itens das questes desta atividade, podemos notar que esta aluna encontra-se num nvel melhor do que as alunas anteriores, j est relacionando as figuras geomtricas que conhece com os seus significados. Apesar destas alunas nunca terem estudado geometria, consideramos que, pelo fato das atividades terem sido apresentadas de maneira ldica e por apenas uma semana, elas obtiveram um bom desempenho, ainda que essa seja uma primeira aproximao com as atividades geomtricas.

Atividade 2
1. Observe as figuras abaixo e identifique as figuras da seguinte forma: a) Pinte os quadrados de vermelho. b) Pinte os retngulos de azul. c) Pinte os paralelogramos de amarelo. d) Pinte os tringulos de verde. e) Pinte os crculos de laranja.

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2. Agora responda s perguntas: a) Quais as caractersticas que voc observou nas figuras que identificou como quadrado? b) Quais as caractersticas que voc observou nas figuras que identificou como retngulo? c) Quais as caractersticas que voc observou nas figuras que identificou como paralelogramo? d) Quais as caractersticas que voc observou nas figuras que identificou como tringulo? e) Quais as caractersticas que voc observou nas figuras que identificou como crculo? 64

f) Quais os nmeros das figuras que ficaram sem pintar? g) O que deveria ser modificado em cada uma destas figuras para que elas pudessem ser pintadas? Quais as cores deveriam ser usadas em cada figura? h) Que propriedades ou caractersticas voc encontrou nas figuras que no foram pintadas?

Esta atividade no foi aplicada apenas s trs alunas citadas anteriormente, mas a toda a turma em que elas esto inseridas, ou seja, dezenove alunos (as trs mais dezesseis alunos). A atividade acima tambm composta de duas questes. Na questo 1 os alunos deviam identificar com cores diversas, figuras geomtricas j conhecidas num painel onde havia as figuras pedidas misturadas com algumas que ele ainda no conhecia. O que se esperava ao final era que as figuras enumeradas com os nmeros 1 (elipse) e 2 (trapzio) ficassem sem pintar e as demais receberiam cores de acordo com as suas classificaes. Na questo 2 da atividade foi pedido aos alunos que relacionassem quais propriedades haviam notado nas figuras da primeira parte que fizeram-nos decidir por pintar ou no as figuras. Nesta parte da atividade, o objetivo da professora foi verificar se os alunos conheciam as figuras apenas empiricamente pelos desenhos ou se sabiam dizer quais as propriedades levam estas figuras a ter a classificao escolhida. Perguntou-se tambm a respeito das figuras que ficaram sem pintar se eles as conheciam o que deveria mudar nestas figuras para que elas pudessem ser pintadas com alguma das cores. Conforme dissemos anteriormente, esta atividade ser analisada no s para as trs alunas que participaram da atividade 1, mas tambm para a turma em que estas esto inseridas como um todo. Algumas observaes foram feitas durante a atividade quando a professora, com olhar de pesquisadora, anotou algumas reaes dos alunos e alguns comentrios que estes fizeram entre si ou ainda com a professora. Consideramos que essas anotaes proporcionaram evidncias relevantes para a nossa investigao. Relacionaremos as observaes que a pesquisadora fez durante a aplicao da atividade. A pesquisadora notou que os alunos tinham dvida se a mudana da posio gerava novas figuras ou se, devido manuteno das propriedades, as figuras 65

continuavam sendo as que eles j conheciam, esta reao tpica de um estado egocntrico conforme evidenciado por Piaget. Embora ele tenha estudado o egocentrismo em crianas pequenas, ele se adapta bem para esses alunos que, segundo Oliveira (1999a) embora adultos, no tm as mesmas caractersticas do adulto letrado que freqentou a educao bsica na idade adequada. Podemos analisar esse fato tambm relacionando com Oliveira (1999b) observando que esse aluno pouco letrado ainda faz relaes com a experincia cotidiana o que gera a impossibilidade de um pensamento abstrato. A maioria dos alunos no se lembrou de quais eram as propriedades de um paralelogramo, inclusive alguns optaram por chutar alguma(s) da(s) figura(s) para ser a representao do paralelogramo. Como a figura e as propriedades do paralelogramo foram estudadas durante a oficina do Tangram e relatadas no caderno no quarto dia da seqncia didtica. Dessa maneira podemos concluir que, de acordo com GmezGranell (1997), os alunos no conseguiram ainda passar da noo intuitiva e vincular os nomes e as propriedades trabalhadas aos smbolos e imagens das figuras geomtricas planas. Isso nos leva a pensar que um fator importante a necessidade que esses estudos sejam aprofundados e que as atividades sejam diversificadas. Alguns alunos pensaram que todas as figuras deveriam ser pintadas, ou seja, que todas poderiam ser classificadas de alguma forma e que no haveria nenhuma figura que tivesse alguma classificao diferente das sugeridas na atividade. Alguns alunos comunicaram-se entre si e chegaram concluso de que poderiam deixar de pintar uma ou mais figuras e voltaram atrs marcando que algumas figuras pintadas deveriam estar sem pintura. Outros s perceberam, ao responder a questo 2 que isso poderia acontecer. Neste caso podemos nos remeter teoria quando ela diz do experimentar como competncia do pensamento geomtrico. Estes alunos, na verdade, fizeram uma suposio e a experincia mostrou que eles deveriam voltar atrs nas suas decises. Os alunos tiveram dificuldade em preencher a questo 2 desta atividade, quando comparado com a questo 1. Muitos conhecem os nomes das figuras geomtricas, mas tm dificuldade em relacionar as propriedades de cada figura com a respectiva imagem mostrando que eles no alcanaram a compreenso dos conceitos, pois no conseguem descrever as figuras em termos de seus componentes ao estabelecendo uma relao entre smbolos e os seus significados.

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Freqentemente os alunos pensaram que bastava a figura ser curva para ser crculo, ento a maioria deles considerou a figura nmero 1 (elipse) como sendo um crculo. Nesse caso, nos remetemos teoria de Piaget quando ele estuda as crianas e percebe que estas representam todas as figuras como crculos. Estes alunos j esto na idade adulta e j passaram dessa fase do desenvolvimento cognitivo, mas voltando a Oliveira (1999a), so adultos diferentes do adulto letrado, nesse sentido os alunos pesquisados parecem preservar dificuldades apontadas por essa autora quando cita as investigaes de Luria que aponta a falta de possibilidade de classificao categorial de sujeitos pouco letrados. O quadrado de nmero 10 est inclinado e os alunos tiveram dificuldade em classific-lo como sendo um quadrado. Alguns alunos no consideraram o tringulo retngulo, figura 9, como sendo um tringulo, para estes alunos s ser tringulo a figura que tem o formato da figura 11 e observando a questo 2 notamos que os alunos no reconhecem o tringulo como sendo uma figura de 3 lados, nesta situao podemos novamente nos remeter dificuldade que apresentam como sendo as mesmas figuras algo que est numa posio diferente. Observando as atividades das mesmas alunas que fizeram a atividade nmero 1, temos:

Aluna 1
Na questo 1, a aluna acertou a pintura dos quadrados, com exceo da figura 10 que considerou um retngulo. Considerou o retngulo (8) como se fosse quadrado e deixou os outros dois sem pintar. Ela considerou o trapzio (2) como paralelogramo e a elipse (1) como crculo. Percebemos que ela ainda confunde quadrado e retngulo, o que segundo Van Hiele (1994) normal nesta fase de maturidade geomtrica e os outros problemas que ocorreram na atividade dessa aluna so semelhantes aos j analisados na totalidade da turma. Na questo 1, a aluna parece ter compreendido a proposta no entanto, ao realizar a questo 2 mostrou que ainda tem muitos problemas de alfabetizao com dificuldades para descrever as propriedades ou mesmo escrever de uma maneira inteligvel. A aluna est inapta para o tipo de atividade proposta pela professora e ainda que pudssemos

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esperar que a aluna, por estar no mdulo III, j tivesse vencido a barreira do letramento, isso no se verificou. Podemos concluir, a partir das atividades, que essa aluna atingiu o objetivo de reconhecer a maioria das figuras geomtricas que lhe foram apresentadas mas que h necessidade de melhorar o seu nvel de letramento para conseguir expressar melhor o que aprendeu.

Aluna 2
Todos os quadrados e retngulos foram pintados de vermelho que a cor solicitada para os quadrados, com exceo do nmero 10 que ficou sem pintar, o que nos faz notar que essa aluna ainda confunde as propriedades dos quadrados e dos retngulos, embora no os tenha confundido com outras figuras. Segundo GmezGranell (1997), a aluna ainda confunde o significado dos smbolos que conhece. A aluna devia pintar de amarelo o paralelogramo, mas no pintou nenhuma figura com essa cor. Considerou o trapzio 2 como sendo um tringulo e a elipse 1 como sendo um crculo. Na segunda parte, deu para notar que ela sabe que o quadrado tem 4 lados, o tringulo tem 3 lados e o crculo curvo, mas no usou um vocabulrio de geometria (lados, ngulos, etc.), como ilustramos a seguir: Transcrio das respostas da aluna 2: a) Quais as caractersticas que voc observou nas figuras que identificou como quadrado? R: Eles tm quatro linhas retas. d) Quais as caractersticas que voc observou nas figuras que identificou como tringulo? R: Eles tm trs linhas. e) Quais as caractersticas que voc observou nas figuras que identificou como crculo? R: Tem uma linha redonda. Observando essa transcrio notamos que a aluna ainda est no nvel bsico de maturidade geomtrica (Van Hiele, 1994). Notamos aqui tambm um problema na escrita.

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Aluna 3
A aluna, a exemplo das anteriores, confundiu os quadrados e os retngulos. Ela pintou adequadamente os quadrados, com exceo do nmero 10 (o que estava inclinado) e pintou o retngulo 8 desta mesma cor, deixando os demais sem pintar. O que se infere que a aluna no percebeu que as dimenses do retngulo 8 no eram de um quadrado, da no conseguir identificar um retngulo, provavelmente, no relacionou a figura com o seu nome. (Gomz-Granell, 1997) Ela identificou adequadamente os tringulos e o crculo, mas identificou a elipse como sendo crculo, a exemplo da maioria dos alunos e chamou o trapzio de paralelogramo, deixando este sem pintar. interessante observar que na questo 2, a aluna identificou o quadrado como sendo uma figura de quatro lados, sem colocar regras para esses lados, o que refora o que foi analisado no primeiro pargrafo, mas descreveu os retngulos como tendo 3 lados e o tringulo como tendo 5 lados, o que ficou incoerente quando se nota que pintou os tringulos adequadamente. Essa atitude nos leva a analisar que, provavelmente a aluna respondeu a questo 2 sem fazer correspondncia com o que respondeu na questo 1, isso nos remete possibilidade de que a aluna no consegue pensar em como se resolve um problema, quer dizer que ela no conseguiu apreender os processos mentais esto envolvidos na elaborao da soluo da atividade. J o crculo, a aluna identificou-o como sendo uma bola, o que mostra coerncia com o que fez na questo 1. Segundo Oliveira (1999a), o ser humano mantm um bom nvel de competncia cognitiva at uma idade avanada (acima dos 75 anos) e que o que determina o nvel de competncia cognitiva destas pessoas so: o meio em que elas vivem e as interaes que tm com este meio. Desta forma, podemos concluir que, ainda de acordo com essa autora, essa aluna no est preparada para atividades em que necessrio o controle da produo cognitiva e to pouco para procedimentos metacognitivos sendo que a escola um bom caminho para a melhoria dessa situao. A seguir faremos mais algumas consideraes sobre esta atividade que consideramos relevantes para o nosso trabalho analisando as respostas da turma completa, ou seja, os 19 alunos aos quais foi aplicada a atividade.

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Anlise geral dos alunos

Todos os alunos souberam reconhecer o crculo, mas onze deles classificaram a elipse tambm como crculo, isto nos leva a verificar que para estes alunos, toda figura curva crculo. Isto deve ter ocorrido pelo fato de a nica figura curva que foi apresentada a estes alunos ter sido o crculo e que, portanto, eles concluram, a partir do que conheciam, que toda figura curva um crculo, ou seja, eles no tiveram uma contraposio, para poder diferenciar as figuras. Podemos considerar, tambm, que se foi dito para eles que todo polgono de trs lados um tringulo, eles concluram que toda figura curva seria um crculo. Pela experincia da pesquisadora como professora de EJA, os alunos desta modalidade esto sempre solicitando regras que generalizem as atividades propostas pela professora. Cinco alunos no conseguiram reconhecer os dois polgonos de trs lados como sendo tringulos. Ficou claro que, para estes, ao se mudar a posio do tringulo, ele passa a ser uma figura diferente. Estes alunos conhecem a figura do tringulo mas ainda no relacionam com a definio de ser um polgono de trs lados, ento para eles s tringulo aquele que tem o formato que eles conhecem da sua vida cotidiana, ou seja, para eles ter trs lados no implica em ser tringulo. Dos dezesseis alunos, treze souberam enunciar as caractersticas do quadrado, sendo que um deles deu como caracterstica o formato de caixa e alguns trocaram a palavra lado por linha ou ainda por parte. Os outros trs no souberam dar nenhuma caracterstica que tivesse relao com as caractersticas de um quadrado. Os alunos reconhecem os quadrados, mas para doze deles, o quadrado que no tem a base na horizontal no quadrado, a exemplo disso temos o quadrado de nmero 10 que como todo quadrado tambm um losango, nesse sentido, os alunos podem no t-lo colorido em virtude de ter imaginado de que tratava apenas de um losango. Novamente, neste caso, o smbolo (quadrado inclinado) levou ao significado que eles conheciam da vida prtica (losango) o que no totalmente errado pelo fato da figura ser tambm um losango alm de ser quadrado, mas esse conceito, de acordo com Van Hiele (1994) ainda no est ao alcance do desenvolvimento do pensamento geomtrico desses alunos. Para apenas um aluno, o retngulo tambm se chamava quadrado. Mas, nenhum deles chamou algum quadrado de retngulo.

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Apenas seis alunos reconheceram o paralelogramo como tal, mas nove alunos reconheceram outras figuras como sendo paralelogramos e quatro alunos no reconheceram nenhuma figura como sendo paralelogramo. O quadrado, o tringulo e o retngulo apareceram em quase todas as oficinas aplicadas a esses alunos, mas o trapzio e o paralelogramo apareceram somente na oficina do tangram e no deve ter sido suficiente para que estes alunos se familiarizassem com estas figuras. Eles devem ter considerado tanto as figuras como os nomes como sendo figuras at ento desconhecidas. Embora a maioria dos alunos no saiba relacionar quais as propriedades de cada figura, quatro deles usaram a expresso lados dois a dois paralelos para o paralelogramo, relacionando com o que foi dito pela professora na oficina do tangram, mostrando que esto no nvel 1 da escala elaborada por Van Hiele (1994). Uma das dificuldades destes alunos foi enumerar as propriedades das figuras. Alguns diziam que o quadrado tem quatro partes iguais, um outro aluno disse que o quadrado tem formato de caixa, o retngulo forma de tapete e o tringulo forma de um pinheiro, inclusive este aluno no considerou o tringulo retngulo como sendo um tringulo e nem o quadrado inclinado como quadrado evidenciando uma dificuldade de criar categorias para as figuras. Podemos concluir que obtivemos um resultado dentro do esperado uma vez que estes alunos esto estudando geometria pela primeira vez e que ainda no houve tempo para que eles atinjam uma maturidade no assunto. Segundo Gmez-Granell (1997) necessrio algum tempo e alguma familiaridade com o assunto estudado para que a geometria passe a ser uma linguagem corrente para esses alunos. Se observarmos as tentativas desses alunos em associar os conhecimentos que possuem com as respostas que apresentaram, podemos perceber a grande proximidade que ainda existe em categorizar as figuras segundo sua experincia cotidiana. Percebese que, como adultos pouco letrados, suas respostas, diferentemente das crianas em idade escolar adequada, tm vnculo com todo o desenvolvimento social e ambiental e que trazem esta experincia como parte de suas possibilidades.

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Dificuldades e Possibilidades para o Ensino da Geometria

Esta pesquisa foi desenvolvida com o propsito de investigar as dificuldades encontradas no ensino da matemtica, em particular da geometria, na EJA, e sugerir e analisar novas possibilidades para as aulas de Geometria nessa modalidade de ensino. Dessa forma relataremos a seguir, em linhas gerais, as principais dificuldades encontradas no decorrer da pesquisa e sugerir algumas possibilidades com uma breve anlise da relevncia de cada uma delas.

Dificuldades
As dificuldades encontradas nos alunos so tpicas da insero do adulto pouco letrado no universo escolar. Observou-se problemas de classificao, sistematizao e controle da atividade cognitiva. Estes alunos at conhecem as figuras geomtricas, mas tm muita dificuldade em relacionar suas propriedades bem como relacionar as figuras entre si. Notou-se ainda que ao relacionar uma caixa (trs dimenses) e um quadrado (duas dimenses) como tendo o mesmo formato a dificuldade de representao das trs dimenses. Compreendemos que esta dificuldade est relacionada com os processos metacognitivos ainda em construo nesses sujeitos. Um fator importante a ser considerado que estes alunos que esto hoje na EJA iniciaram seus estudos na poca em que estava em vigor a LDB de 1971 (lei 5692/71) e que orientava o ensino da matemtica para ser feito usando-se como base a teoria dos conjuntos e desta forma os livros didticos que norteavam os planejamentos dos professores desta poca introduziam a geometria usando a teoria dos conjuntos e as demonstraes formais, alm de deix-la para o final dos livros didticos. Desta forma a maioria desses alunos chegou sem conhecer geometria.

Possibilidades
Alm das possibilidades j citadas no texto (dobraduras, tangram e polimins), vamos sugerir outras atividades que podem facilitar o ensino e a aprendizagem dos conceitos geomtricos sempre analisando a sua convenincia e relevncia. So elas: 72

Trabalho com massa de modelar

Com massa de modelar (ou argila), os alunos podem reproduzir diversos objetos que lembram formas geomtricas. Enquanto trabalham com este material cabe ao professor estimul-los a observar caractersticas de cada uma destas formas, as diferenas e/ou pontos em comum, ou ainda verificar que alguns objetos vo nos remeter a figuras bidimensionais e outros a figuras tridimensionais. Esta atividade tem como principal propsito introduzir as figuras geomtricas e suas caractersticas principais de uma forma ldica e que remete ao cotidiano do aluno facilitando a introduo dos conceitos a serem feitos posteriormente.

Jogos de classificao
Nesta modalidade o professor apresenta aos alunos objetos tridimensionais confeccionados com cartolina e algumas figuras geomtricas planas tambm confeccionadas com este material e estimula-os a classificar estes objetos por propriedades comuns ou no-comuns, levando-os a refletir sobre as caractersticas de cada uma destas figuras geomtricas. Esta atividade tem como objetivo levar o aluno a perceber as caractersticas e propriedades das figuras geomtricas por meio da observao de figuras prconstrudas. Alm disso, pretende lev-lo a sistematizar estas caractersticas com a introduo do vocabulrio apropriado. Outro objetivo lev-lo a identificar figuras de duas e de trs dimenses. No sentido de formalizar os conceitos, uma atividade posterior, poderia ser uma busca em livros didticos ou ainda na internet sobre as caractersticas dessas figuras e seus nomes. Como assinalamos anteriormente, com esta atividade, o aluno vai complementar os conceitos vistos nas atividades anteriores reforando sua sistematizao, e alm disso h a possibilidade de promover a autonomia do aluno uma vez que ele poder construir conceitos prprios a partir da pesquisa e depois participar de um debate entre os colegas que usaram fontes diferentes das suas. De acordo com Luria (apud Oliveira, 1999b) o trabalho coletivo possibilitar o desenvolvimento do pensamento descontextualizado.

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Confeccionando painis e cartazes

Aps a participao de alguma oficina aplicada pelo professor ou de ter feito uma pesquisa sobre o assunto, os alunos devero confeccionar cartazes e/ou painis usando as figuras que tomaram conhecimento explorando o uso destas figuras para representar figuras ligadas ao seu cotidiano que remetem s figuras geomtricas j estudadas. Uma atividade que de nossa experincia tem sido bastante motivadora a apresentao de filmes paradidticos seguida da proposta de elaborao de cartazes e painis que faam referncia a elementos geomtricos presentes no filme assistido. O objetivo especfico dessa atividade levar os alunos a identificar elementos geomtricos em figuras j conhecidas e usadas por eles no seu dia-a-dia. Ampliando as possibilidades dessa atividade objetivamos tambm aumentar o universo cultural dos alunos, lembrando que os principais objetivos do CIEJA so: a insero no mundo a cultura e no mundo do trabalho.

Confeccionando figuras tridimensionais

Nesta atividade o professor deve apresentar, numa primeira etapa, figuras tridimensionais confeccionadas com cartolina e estimul-los a fazer a planificao destas figuras sem desmontar as j existentes conservando medidas e formatos. Numa segunda etapa, eles devero montar estas figuras a partir das planificaes j feitas e verificar se realmente conseguiram chegar na planificao correta das figuras, sempre com o estmulo do professor no sentido de classific-las pelos nomes e pelas propriedades. O objetivo desta atividade estimular a observao e levar o aluno a passar do bidimensional para o tridimensional e vice-versa.

Atividades no computador com softwares de geometria

Existem hoje no mercado vrios softwares que ajudam o aluno a aprender geometria, entre eles o Cabri-Geometry, Sketchpad, Cinderella, Dr Geo, Geoplan, Geospace, Euklid, Wingeom, S-logo, Poly, Shapari, Geometria Descritiva, Rgua e Compasso e outros. Alguns destes softwares so importados e devem ter seus direitos de uso comprados pela escola, mas alguns deles so em portugus, elaborados pelas universidades brasileiras e de uso livre. Entre eles destacamos o WinGeon que foi feito 74

pelos professores do Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo e que de uso livre. O objetivo desta atividade, mais sofisticada que as anteriores colocar a tecnologia a servio da aprendizagem e indicada para alunos que j dominem um pouco a informtica e o idioma ingls, j que a maioria dos softwares no so em portugus, apesar de que o S-logo pode ser usado at com alunos em fase de alfabetizao uma vez que seu uso muito simples e ajuda muito a localizao espacial dos entes geomtricos.

Atividades usando o Geoplano

O geoplano um objeto que pode ser facilmente construdo, at pelos prprios alunos com uma madeira e pregos e que, com o auxlio de elsticos pode ajudar os alunos a conhecer as figuras geomtricas e suas propriedades.

Esta atividade especialmente indicada por ser de fcil confeco e manuseio e ajuda muito na construo do conhecimento geomtrico.

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Perspectivas Futuras
Considerando o carter etnogrfico dessa pesquisa, os resultados obtidos e o fato de a geometria ser deixada para segundo plano no Ensino Fundamental e, em particular na EJA e sendo este um trabalho inicial, consideramos que seria interessante a continuidade dessa pesquisa.

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Anexo I Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) Sobre Analfabetismo

Os nveis de alfabetismo do INAF 2001 Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional mostram que as habilidades bsicas de leitura e escrita (em boa parte desenvolvida nos processos de escolarizao) esto desigualmente distribudas entre a populao brasileira e que essa desigualdade est associada a outras formas de desigualdade e excluso social. Assim: - Analfabeto absoluto - 9% da populao de 15 a 64 anos, a maioria no completou nenhuma srie escolar, pertencem s classes D e E (91%), moram em municpios do interior no nordeste e sudeste, faixa etria predominante 35 a 49 anos (38%). - Nvel 1 de alfabetismo: capacidade de localizar informaes em textos muito curtos, ex localizar ttulos ou datas: 31 % tm menos de quatro anos de escolaridade, pertencem s classes E e D (70%) e C (26 %). A maioria vive no sudeste, 19 % tm de 14 a 24 anos (concentrao de jovens). No tm demanda de leitura no ambiente de trabalho, 4% utilizam computador. - Nvel 2 de alfabetismo: capacidade de localizar informaes em textos curtos e de extenso mdia. 44% tm o Ensino Fundamental completo e apenas 7% tm menos de 3 anos de estudo. Pertencem s classes E, D (47 %) e C (37%). Nesse grupo predominam os jovens 37% tm entre 15 e 24 anos. No ambiente de trabalho lem mais de um tipo de documento, 15 % utilizam computador. - Nvel 3 de alfabetismo: l textos longos, orienta-se por subttulos, compara textos, faz inferncias e snteses. 43% tm Ensino Mdio e 23% o Ensino Superior, pertencem s classes E e D (27%), classe C 39% e classes A e B (34%), 44% so jovens de 15 a 24 anos. No ambiente de trabalho lem mais de um tipo de documento, 41% utilizam computador.

Estatsticas impactantes Mapa do Analfabetismo INEP/2003 Taxa de analfabetismo da populao brasileira de 15 anos ou mais 13,6 % (73 posio no ranking internacional, inferior da Argentina, Chile, Colmbia, Mxico, Costa Rica). Taxa de analfabetos funcionais (quatro anos de escolarizao) 27,8%. Analfabetos absolutos e analfabetos funcionais 50 milhes de brasileiros. Embora as taxas do analfabetismo tenham cado progressivamente no ltimo sculo, os nmeros absolutos aumentaram. Em 2000 havia um nmero maior de analfabetos do que na dcada de 60 e quase duas vezes e meia o que havia no incio do sculo 20. Do ponto de vista da mobilizao de recursos o que interessa o nmero absoluto de analfabetos e isto nos impe uma grande tarefa.

Polticas educacionais frgeis no combate ao analfabetismo Aes marcadas pela descontinuidade. Tentativas para erradicar o analfabetismo acontecem desde 1947 Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos - governo Gaspar Dutra. Entre campanhas, movimentos e programas foram mais de dez tentativas, pouco eficientes de combater o analfabetismo, como comprovam as estatsticas. Propostas salvacionistas e improvisadas. A cada governo um novo batismo de programas de alfabetizao. Se analisarmos a expanso do sistema constata-se que a ampliao do atendimento escolar teve forte impacto no processo de desacelerao do analfabetismo, sobretudo nas faixas etrias mais jovens. Por outro lado, o ganho na escolaridade mdia da populao, foi insuficiente para garantir-lhes o ensino fundamental completo. Na faixa de 10 a 19 anos 7,4% so analfabetos e 35% dos analfabetos j freqentaram a escola (fracasso do sistema escolar brasileiro).

Anexo II

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Servio Pblico Federal Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Prezado(a) Sr.(a) O projeto intitulado Dificuldades e Possibilidades no Ensino da Matemtica na EJA, uma pesquisa aprovada pelo CEP (Comit de tica de Pesquisa) do CEFETSP, orientado pela Prof .Ms Wania Tedeschi e conduzido pela aluna Elisabete

Teresinha Guerato, que tem como objetivo geral investigar o ensino da matemtica, em particular da geometria, na EJA e leva em considerao a dificuldade que o aluno adulto tem para sistematizar a matemtica que usa no seu dia-a-dia nas aulas e nas atividades sugeridas pelos professores. Durante a atividade ser entregue um questionrio, no qual o entrevistado ter livre arbtrio para escolher se quer ou no responder. A atividade que ser realizada considerada sem risco. Porm, se este procedimento gerar desconforto, constrangimento ou outra situao negativa qualquer, a participao poder ser interrompida sem qualquer prejuzo. O entrevistado ficar livre para interromper a qualquer momento sua participao na atividade de campo. Essa participao na atividade de campo voluntria, sendo que no haver qualquer forma de remunerao. Os dados pessoais sero mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos atravs da atividade de campo sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do trabalho, expostos acima, includa sua participao em sala de aula ou congressos.

O entrevistado poder entrar em contato com o responsvel pela atividade de campo, , Prof .Ms Wania Tedeschi sempre que julgar necessrio atravs do telefone: (11) 27637546 e/ou Elisabete Teresinha Guerato pelo telefone (11) 2763-7546, ou com o Comit de tica e Pesquisa do Cefet-SP pelo telefone: (11) 2763-7546. Este Termo de Consentimento feito em 2 (duas) vias, de maneira que uma permanecer em meu poder e a outra com a aluna responsvel e obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a minha participao na referida atividade de campo.

Eu___________________________________________________ ,_______anos RG__________________, residente a __________________________________, telefone ( )________________, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e

esclarecido para participar como voluntrio(a) da atividade de campo supracitada, sob responsabilidade da aluna Elisabete Teresinha Guerato, estudante do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo, e da Prof .Ms Wania Tedeschi, professora do curso de Ps-Graduao.

So Paulo, ______ de ____________________ de 2007.

__________________________________________
Nome e/ou assinatura do voluntrio

_____________________

________________________
Elisabete Teresinha Guerato RG.: 10.103.871 e-mail:eguerato@globo.com Tel.: 2763-7576

Prof .Ms Wania Tedeschi

End.: Rua Pedro Vicente, 625

e-mail: wania.tedeschi@ig.com.br
Tel.: (11) 2763-7576

Anexo III
Carta de encaminhamento

Ao Prof. ___________________ Presidente do Comit de tica em Pesquisa envolvendo Seres Humanos do CEFET -SP.

Venho por meio desta encaminhar o projeto de pesquisa intitulado: Dificuldades e Possibilidades no Ensino da Matemtica na EJA para apreciao deste douto Comit de tica.

So Paulo, ___ de __________ de _____.

_________________________ Professor Ms. Wania Tedeschi