La Sistematizacion Como Estrategia de Conocimiento en La Educacion Popular

DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp.
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PERSPECTIVAS
LA SISTEMATIZACIN COMO ESTRATEGIA DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN POPULAR

EL ESTADO DE LA CUESTIN EN AMRICA LATINA
DIEGO PALMA*
1.LOS CAMINOS DE LA SISTEMATIZACIN EN AMRICA LATINA

El viejo reconocimiento de la falta de sistematizacin dentro del campo de la Educacin Popular se viene acompaando, en los ltimos tiempos, de una creciente efervescencia sistematizadora. Empieza a reactivarse la crtica y la autocrtica respecto de los dbiles esfuerzos de sistematizacin de las experiencias, a desempolvarse y conocerse documentos, a multiplicarse los eventos de capacitacin en torno al tema (Torres, 1990: 71) Esta inclinacin optimista con que Rosa Mara Torres saluda la irrupcin de la inquietud por sistematizar y que se repite con vigor creciente a lo largo de la ltima dcada entre los distintos profesionales de la familia de la Educacin Popular- se ve inmedia-
tamente opacada cuando, en el prrafo siguiente, debe asumir el reconocimiento generalizado acerca de la ambigedad con que se utiliza el trmino y que lleva a identicar prcticas muy distintas con la misma etiqueta. La primera aproximacin a la sistematizacin nos alerta que, al parecer, ninguna de las propuestas que con ese nombre se han levantado en Amrica Latina, ha conseguido la legitimidad del consenso. Por una parte, sucede con la sistematizacin lo que ya ha pasado con otros trminos acuados en el hacer del pensamiento social latinoamericano -la marginalidad, la dependenciaque indican hacia relaciones o prcticas singulares que se visualizan a la luz de un cierto discurso terico, pero que ese trmino al cual se recurre ya tiene una connotacin en el lenguaje corriente que no es exactamente la que se quiere subrayar en la mirada
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terica. Aqu brota una primera fuente de ambigedad1. Para la comprensin corriente, sistematizar dice algo as como ordenar distintos elementos segn una intencin determinada; as, la expresin se puede aplicar perfectamente a la ubicacin conveniente que se da a los muebles de una casa cuando se prepara una esta, y eso poco nos dice de esa efervescencia y de esa bsqueda que entusiasman a Rosa Mara Torres. Por otra parte, y quizs favorecido por esta ambigedad recin aludida, tampoco entre los "especialistas" que se reeren a la sistematizacin con un afn ms tcnico o terico, hay acuerdos plenos respecto de los contenidos que conviene adjudicar al trmino2. De esta tensin, entre la ilusin con que se acoge a la sistematizacin (expresin de una necesidad reconocida por los educadores populares) y la heterogeneidad de las respuestas, es que surgi en la Secretara General del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (en adelante, CEAAL) una preocupacin por organizar un documento que se propone responder a dos objetivos: -Ordenar y confrontar las distintas propuestas que recorren Amrica Latina. -Adelantar en orientaciones que no
1 As, dependencia no dice al lenguaje corriente te ese matiz condicionante negativo que quisieron indicar Cardoso y Faletto. As tambin, marginalidad, -en su consideracin espontnea-, no dice mucho ms que una ubicacin topogrca que puede ser, perfectamente, voluntaria y deseada
aparezcan como otra proposicin ms, la que vendra a sumarse a las anteriores en la disputa del trmino, sino que resulten hacia una sntesis superior, la que -sospecho- se expresa en buena parte en la diversidad de propuestas que hoy tenemos entre manos. Vale decir que este trabajo no aspira a presentarse como un texto denitivo que juzgue entre distintas proposiciones, pero si quiere hacer avanzar la reexin y colocar la confrontacin en un nuevo escaln de fecundidad, tal cual lo permite la acumulacin de esfuerzo y de reexin lograda en este momento.
2. EL PUNTO DE PARTIDA
En un texto de Flix Cadena, ya antiguo (cfr. Cadena, 1987: 40), encontr un ordenamiento que el autor haca de las diferentes corrientes que se proponan en torno a la sistematizacin, el cual me result sumamente ilustrativo y sugerente. El esquema puede operar como una hiptesis de trabajo muy til para buscar la identicacin de los elementos que diferencian a las distintas propuestas. Cadena ha clasicado as: A. El planteamiento del Centro de Estudios Econmicos y Sociales del Tercer Mundo (CEESTEM), mejorado por el programa del CEAAL. B. El planteamiento del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), de Chile.
2 Incluso al interior de corrientes que se reconocen unicadas segn otros aspectos, surgen tales diferencias; en el texto editado por el CEAAL, titulado La Sistematizaci6n de Proyectos de Educacin Popular (cfr. Cadena y otros, 1987), producto de un encuentro en torno al tema, parecen incluirse armaciones y propuestas que son muy dismiles.
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C. El planteamiento del Centro de Estudios Ecumnicos (CEE), de Mxico. D. El planteamiento del Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), de Per. La pregunta que le puede surgir a un lector inquieto de este esquema es la siguiente: acaso se trata de distintas escuelas, alternativas entre s?; es decir, el esquema de sistematizacin en cada caso, se constituye como un tipo, externo y excluyente respecto de los dems? La presentacin (en reglones paralelos) podra sugerir una lectura en este sentido1 . Ms an, el trato mutuo entre los representantes de las distintas corrientes, disputndose el ttulo de la legtima sistematizacin, o ignorando las otras bsquedas2 , parecera conrmar que se trata de opciones mutuamente excluyentes entre s. Sin embargo, una lectura cuidadosa de las distintas propuestas me indica que no es as. El Tipo Ideal, concebido por el pensador social alemn Max Weber, es una construccin metodolgica que identica y organiza los elementos esenciales de una situacin segn una lgica de coherencia perfecta entre s y distinta de la que estructura a cada uno de los otros tipos; de all que no slo el conjunto de cada modelo es alternativo respecto de los otros, sino cada elemento constitutivo asume un perl distinto segn el sistema en que se inserta.
No funciona as en el caso de las diversas propuestas de sistematizacin. Se trata, efectivamente, de proposiciones que privilegian objetivos y/o objetos distintos entre s, lo cual permite que se puedan ordenar segn categoras "claras y distintas"; sin embargo, como buena parte de las iniciativas (sino todas) adhieren a un marco referencial que le es comn, tienden a coincidir en los mismos objetivos generales (relacionar la prctica con la teora) por lo que los distintos esfuerzos no se excluyen entre s y, ms bien, podramos sospechar que se complementan. En la prctica, autores que representan a distintos reglones se han inuido entre s; conceptos y tcnicas han sido traspasados de unos a otros; hay liaciones mestizas que no quedan bien claras en un esquema de reglones paralelos. Fue esta bsqueda de los elementos de coincidencia y de diferenciacin en el universo de las propuestas de sistematizacin que hoy se nos ofrecen, lo que me gui en el anlisis de los variados documentos consultados3 . El esfuerzo me conrm que se pierde en comprensin del proceso y riqueza en la proposicin cuando, unilateralmente, se insiste sobre las diferencias entre distintas escuelas, o cuando se tratan todas las iniciativas como un conjunto guiado por un propsito nico y compartido.
4 Ninguna de las cuales constituye la polmica, abierta y honesta, que permite avanzar. Mercedes Gagneten, en un texto que ofrece aportes valiosos y que representa toda una lnea posible (aunque poco divulgada) en materia de sistematizacin, calica como desviaciones a una serie de aspectos que forman parte del esfuerzo sistematizador, los cuales son, en cambio, subrayados por otras corrientes (cfr. Gagneten, 1987: 56).
3 Independientemente de cual haya sido la intencin del autor.
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Respecto de esta bsqueda, el esquema elaborado por Flix oper como una "hiptesis inicial de trabajo", ordenadora en la seleccin y el anlisis de los escritos considerados, pero, en el proceso de confrontacin con los informes, el esquema original se fue rellenando, complicando y enriqueciendo, como toda hiptesis cuando aviene a no imponerse a la realidad ni forzarla a adecuarse a esa formulacin inicial.
Los resultados de todo este recorrido, que se informa en las pginas que siguen, se podra representar en el esquema que incluyo a continuacin, donde he intentado mantener los distintos ejes horizontales -a la manera de Flix Cadena- buscando destacar los diversos nfasis propios que llegan a conformar corriente, pero donde -adems- he buscado indicar las inuencias y parentescos ms gruesos entre los distintos autores y centros de reexin.
GRAFICO 1
INFLUENCIAS ANTECEDENTES
SCHN
INVESTIGACIN PARTICIPATIVA
CREFAL
PROPUESTA DE SISTEMATIZACIN
LATAPI
La sistematizacin como ordenamiento de experiencias diversas segn un cdigo ms o menos arbitrario
GARCIA HUIDOBRO
CADENA
MARTINIC
MERCEDES GAGNETEN CELATS COLECTIVO DE T.S CIDE FLACSO
5 Las lecturas reseadas en la bibliografa al nal de este documento, recubrieron buena parte de lo que pude obtener en lo que se reere a documentos de carcter terico-metodolgico sobre sistematizacin; el lmite fue la disponibilidad de materiales en Chile (en los Centros de Documentacin de El Canelo, CIDE, CEAAL y PIIE), y que los plazos de elaboracin de este trabajo impedan aspirar a solicitar materiales a otros pases. En lo que respecta a informes de prcticas sistematizadas, slo se analizaron algunas seleccionadas porque re presentaban muy directamente a las corrientes que yo identiqu en este punto dos. Existe un listado bibliogrco bastante completo a la fecha de confeccin, que fue elaborado por Ral Pedraza en 1989 y publicado en Mxico por el Programa de Apoyo a la Sistematizacin y Autoevaluacin de la Educacin Popular del CEAAL-Praxis, bajo el ttulo de Bibliografa de Sistematizacin, Autoevaluacin e Investigacin Participativa.
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3. LA UNIDAD FUNDAMENTAL ENTRE LOS DISTINTOS ENFOQUES DE SISTEMATIZACIN

El punto ms bsico en el que acuerdan los distintos sistematizadores es que dicha prctica existe; que merece un nombre propio de identicacin porque se trata de hacer un esfuerzo distinto de otros que se han desplegado en referencia al hecho social. Por eso, la primera tarea que abordan algunos documentos es la de distinguir la sistematizacin de otras actividades que resultan formalmente similares (Quiroz y Morgan, 1987; Jara, 1989).
3.1 Lo que aparece ms claro en todo este esfuerzo son las diferencias que separan a la sistematizacin de la investigacin que, para algunos autores, son prcticas opuestas (Gagneten, 1989; Snchez, 1989).
Las orientaciones bsicas que el positivismo impone al hacer de la investigacin son las siguientes: -La diferenciacin entre el investigador y el objeto investigado. -La neutralidad valrica de la investigacin. -La verdad se identica con los rasgos generales (la ley cientca). De all que el acceso acertado hacia la verdad pasa por la capacidad de generalizar con seguridad y, as, las experiencias particulares no tienen importancia en s mismas, sino en cuanto se eligen como "muestras" de armaciones ms generales. -La aplicacin del "mtodo cientco", una estrategia de conocimiento ordenada en torno a la "experiencia signicativa" y al "test de hiptesis" que permite pasar de la observacin particular a la generalizacin. La sistematizacin, en cambio, es un ejercicio anhelado y buscado por "profesionales de la prctica", un subproducto solidario con una actividad de promocin y de educacin que se hace en contra de esos principios bsicos del positivismo. La educacin popular y otras prcticas anes son actividades que se comprometen e interactan constantemente con los grupos y organizaciones a los que se reeren, coincidiendo con ellos en una intencin poltica4
6 Como seala tempranamente Orlando Fals Borda, se trata de la "accin o actitud de intelectual que, al tomar conciencia de su pertenencia a la sociedad y al mundo de su tiempo, renuncia a una posicin de simple espectador y coloca su pensamiento y su arte al servicio de una causa". Cfr. Fals Borda, "La ciencia y el Pueblo", en Francisco Vo, Tom de Wit y V. Gianotten Investigacin participativa
a) La investigacin social, en las corrientes dominantes de la formacin y en buena parte de su ejercicio, se ha desarrollado siguiendo las orientaciones y los principios del positivismo. Esto no ha sido gratuito. Cuando surge la aspiracin de lograr un trato "cientco" de lo social, esa forma de proceder ya est ocupada por los principios positivistas, legitimados por el xito demostrado a travs de las ciencias "duras" para conocer y controlar las cosas. De all la recomendacin de Emile Durkheim a los aprendices de cientcos en lo social: hay que tratar los hechos sociales como si fueran cosas.
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(aunque no necesariamente partidaria) y que buscan conocer y actuar en lo singular, valorado en s mismo. Fijar rasgos generales slo tendra sentido aqu si ana el conocimiento y hacer particular, se trata ahora d aportar lucidez a procesos dinmicos, que son abiertos, inseguros y disputados5. a) De all que algunas reexiones propongan la sistematizacin como una prctica opuesta y alternativa respecto de la investigacin. En este camino de la sistematizacin, lo primero que hemos descubierto es que se trata de una necesidad que se evidencia en nuestro medio cuando "los marcos tericos" se hacen inoperantes para sustentar acciones [] Sistematizar es organizar una prctica para volver a intervenir con mayor eciencia y ecacia en una situacin dada. En este punto se diferencia del inters del conocimiento de la investigacin social que busca sobre todo, una mayor comprensin terica de esa misma situacin (Snchez, 1989). A mi entender, en estas posturas extremas hay una inclinacin reduccionista que identica toda la investigacin a sus deformaciones ms burdas; en el rechazo al positivismo se reduce toda investigacin a ese exy Praxis Rural. Edit. Mosca Azul, Lima, 1981. 7 Son varias las caractersticas que contiene una prctica particular. En primer lugar, cada prctica contiene una combinacin propia de rasgos que son nicos en su desenvolvimiento y desarrollo. A manera de ejemplo, la forma cmo una organizacin trabaj la participacin de la mujer, o se relacion con los tcnicos, o enfrent al Estado, encierra una serie de elementos que son distintos al trabajo que llev a cabo otra organizacin con las mismas dimensiones, en contextos similares.
tremo en que sta se recorta al ritual de la aplicacin del mtodo. Luego de confundir orientacin positivista, investigacin e intenciones manipuladoras6, se puede obtener una victoria fcil para la causa de la sistematizacin, pero a costa de abandonar en manos del "enemigo" todo lo que huela a "cuantitativo" o resulte sospechoso de "rigor objetivo". Se cierra as, gratuitamente, el abanico de los recursos tcnicos que se proponen como apoyos posibles al movimiento popular. b) Por eso me parece conveniente resaltar otra vertiente entre los sistematizadores que, porque reconoce toda la tradicin de investigacin crtica que se neg a aceptar las recomendaciones de Durkheim ya que entendi que -precisamente- las personas no son cosas, puede proponer tareas de complemento, ms que de oposicin alternativa, entre la sistematizacin y cierta investigacin. As, Teresa Quiroz y Mara de la Luz Morgan preeren, arrancar desde los textos en que Antonio Gramsci revindica la unidad fundamental de todo conocimiento7 .
8 El modelo cientco occidental (?) ocializado, naturaliza como obvias las relaciones econmicas y sociales imperantes" (Gagneten, 1987:10). 9 Gramsci propone una perspectiva que resulta sugerente: el conocimiento de la realidad se adquiere de distintas maneras y se acumula en rdenes diversos, lo que no quiebra una unidad fundamental del conocer. Para el autor, la ciencia, la religin, la losofa y el sentido comn son conocimiento adquirido y ordenado segn determinadas formas, pero que guardan entre s cierta unidad bsica, ya que se reeren al mismo objeto que es la realidad. Vale decir que todos los hombres, por el hecho de existir situados en la realidad y de actuar en ella, son conocedores, partcipes de un saber que es bsicamente continuo y que las distintas maneras de adquirir conocimiento deben ser exploradas sobre el teln de fondo de un proceso comn" (Quiroz y Morgan,
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El conocimiento cientco se diferencia del corriente en cuanto el primero es adquirido mediante "mtodo" (es controlable y refrendable), mientras que el corriente se acumula por una suma de experiencias. La ciencia procede desde los principios y los confronta con hechos singulares (experimentos), la sabidura brota desde experiencias singulares que se transmiten hacia ciertos grados de generalizacin (saber popular). En la medida que ambos procesos se reeren a la realidad y se proponen como procesos abiertos a la crtica desde esa realidad, se los debe entender, sino como espontneamente complementarios, s como complementables8 . Para que as sea, el conocimiento cientco debe orientarse hacia las preguntas y tareas que surgen desde la experiencia popular, debe hacerse "orgnico", para fortalecer desde adentro la lucidez y la ecacia del "saber popular". Quiere decir que -para esta mirada- lo dene la diferencia entre sistematizacin e investigacin no es un diverso carcter tico intrnseco (positivo en uno y necesariamente negativo en otro), sino que se anca en la orientacin concreta en que cada actividad se incorpora y que, en una y otra prctica, puede favorecer o congelar a la organizacin y al movimiento popular: con tcnicas participativas tambin se puede manipular (y mejor) a las organizaciones de base. Lo que s parece cierto es que la
1984). Lo cual mantiene la tesis de que la sistematizacin es una prctica distinta de la investigacin. 10 Lo cual mantiene la tesis de que la sistematizacin es una prctica distinta de la investigacin
orientacin positivista, porque privilegia el conocimiento cientco y descalica el saber popular, difcilmente podr mejorar la investigacin en esa dialctica de correccin y superacin; parece cierto tambin que la "neutralidad valrica" separa a la investigacin de las tareas populares e inclina a la conservacin del status quo. Pero todo eso no signica que el movimiento popular no necesite investigacin de la ms seria, ni que la sistematizacin vaya a responder totalmente a esa necesidad. 3.2 Si bien existe diversidad de enfoques, todos postulan y fundan con claridad una identidad de la prctica sistematizadora que es distinta de la investigacin. La relacin resulta bastante ms nebulosa cuando se trata de justicar la sistematizacin frente a la evaluacin. Aunque los anlisis arman que se trata de prcticas diversas, algunos de los objetivos que distintos documentos adjudican a la sistematizacin podran ser perfectamente evaluativos9 . Ms an, muchos esfuerzos por sistematizar la prctica resultan en productos que se asemejan bastante a una evaluacin de la experiencia a la que se reeren.
11 La II Jornada de Sistematizacin, impulsada por la Secretara de Educacin de CODEHUCA con apoyo del CEAAL, se propone: a) Obtener elementos tericos y tcnico-prcticos para la reexin crtica del trabajo realizado. b) Evaluar la experiencia educativa posterior a la I Jornada de Sistematizacin con el n de establecer parmetros cualitativos de referencia. c) Con base en ese diagnstico, revisar los planes de trabajo futuro, plantendose la posibilidad de una reorientacin hacia la educacin para el cambio. d) Planicar el proceso de seguimiento de esta experiencia (CEAAL -CODEHUCA, 1990).
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a) De todo lo anotado en el acpite anterior, se puede deducir que existe una prctica evaluativa que slo persigue la eciencia del costo-benecio y se limita a refrendar objetivos con logros; con esta prctica la sistematizacin choca frontalmente, ya que tal evaluacin se reduce a los solos aspectos cuantitativos y desconoce la dinmica de la prctica, que crea situaciones nuevas a medida que se realiza. Esa evaluacin pretende que las metas puedan recoger, al inicio del proyecto, todo el proceso posible de desarrollar. As, tal propuesta evaluativa es muy inadecuada para juzgar a los procesos sociales y muy poco tiene que decirle a la sistematizacin. Sin embargo, hay otros enfoques que a travs de procesos materiales que producen "cosas" de manera racional, eciente y ecaz, apuntan al desarrollo de la responsabilidad y la libertad solidaria en aquellas personas que se incorporan a tales procesos. Se trata de perseguir, entonces, la "cualidad" que perfecciona y da sentido a los logros de cantidad10 . Es en este punto que nos empezamos a confundir entre evaluacin y sistematizacin.
b) La pista claricadora la entrega Oscar Jara (Jara, 1989) quien entra de lleno en el desafo cuando alienta una evaluacin que apunta ms all de los procesos de produccin material. Debemos considerar la evaluacin como un hecho educativo y no slo como una actividad aislada que es responsabilidad exclusiva de los educadores. Pero inmediatamente agrega Oscar Jara: La sistematizacin es un nivel de reexin superior a la evaluacin aunque se apoya en sta. Es de ms largo plazo que la evaluacin. La sistematizacin no es slo la recoleccin de datos, sino una primera teorizacin sobre las experiencias, en la que se las cuestiona, se las ubica, se las relaciona entre s, permitiendo un anlisis ms profundo en trminos de continuidad. Porque existe un cierto esfuerzo que, proponindose como evaluacin, lleva hacia inicios de teorizacin, y porque toda sistematizacin se enraza en bases evaluativas, es que se da entre ambas prcticas una zona de interseccin en la que se puede, en lo sustantivo, hacer evaluacin o sistematizacin, pero en la que cada prctica siempre incluye algo de la otra. Pero, fuera de esa zona de interseccin hay, por un lado, una consideracin de los procesos y resultados de una prctica que no se
12 Cfr. Demo, 1987, Pedro Demo distingue no slo entre cantidad y cualidad, sino, adems, entre "cualidad formal" y "cualidad poltica" "... la primera se reere a los instrumentos y a los mtodos, mientras la otra alude a los contenidos y nalidades; ninguna es superior a la otra, slo que cada una tiene perspectiva propia". El contenido central de la cualidad poltica es la participacin, ya que la pobreza poltica se equivale para Demo- con la falta de participacin. La participacin no puede ser recogida en lo formal, que es el instrumental, sino en el crecimiento de las personas, lo que es la verdadera "calidad de vida".
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interesa por teorizar11 y, por el otro, hay un esfuerzo de reexin sobre la prctica que no prioriza la consecucin de logros sino que apunta, bsicamente, a considerar las circunstancias que condicionaron ese desajuste. Esos espacios de no-coincidencia son los que permiten identicar dos actividades distintas de las que Oscar Jara dice "la sistematizacin es un nivel de reexin superior aunque se apoya en sta.
mide y se pesa. La sistematizacin se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo en la realidad12 y que se encuentra en cada situacin particular. 4.1 Unos lo explicitan y otros no, pero la oposicin a la reduccin positivista de toda sistematizacin se funda en una epistemologa dialctica. Lo que sucede es que el recurso de la dialctica se ha banalizado; particularmente en educacin popular se habla de "mtodo cientco" con mucha soltura y facilidad, reducindolo -muchas veces (demasiadas)- a un intento de hilar prctica-teora-prctica. De hecho la perspectiva dialctica es mucho ms que un "mtodo" que se aplica13 , ya que incorpora miradas y procedimientos que son fundamentos orientadores -explcitos o implcitos- de lo que busca toda sistematizacin. Alfonso Ibez les seala a los participantes peruanos en el Taller de Sistematizacin de Experiencias: Las prcticas de educacin popular buscan insertarse en los procesos sociales organizativos de la
14 La consideracin de lo cualitativo puede entenderse como lo especco de esta orientacin, siempre que no se asuma la calidad como alternativa de la cantidad, sino como su necesario complemento, que permite perfeccionar el conocimiento y la prctica en una realidad que es, objetivamente, cantidad-calidad. 15 La dialctica es, antes que nada, un estilo de pensamiento, un modo de razonar la experiencia de la realidad. (Ibez, 1991:30) "Los educadores populares hablan con frecuencia de aplicar sin ms, como si fuese una frmula ya acabada que slo habra que "utilizar" para la comprensin de cualquier experiencia. (Ibez, 1991:32)
4. LA FUENTE DE LA UNIDAD: UN RESPALDO EPISTEMOLGICO COMN

Tal como se present en el numeral anterior, todas las propuestas de sistematizacin expresan una oposicin agrante con la orientacin positivista que ha guiado y gua a las corrientes ms poderosas en ciencias sociales. Es que todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera sea su traduccin ms operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologas formales aplicadas al trato de la realidad de las personas. Esta posicin crtica entiende que los procesos sociales no pueden ser tratados adecuadamente como "cosas" porque, precisamente, lo propio que especica a ese tipo de realidad es que la cantidad se completa e incluye a la calidad, y que esa originalidad se pierde cuando los procesos sociales se reducen a lo que, directamente, se
13 No hay ejercicio prctico ni evaluativo que no incorpore algo de teora, pero eso no es lo mismo que teorizar a partir de la consideracin de la prctica. (Sobre estos temas deber volver ms adelante).
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poblacin, con vistas a la resolucin de sus problemas, necesidades y aspiraciones, en un contacto bien determinado...se pone en marcha o se impulsan procesos sociales de accin consciente y organizada, por medio de una reexin crtica de su situacin, que permita modicarla en el sentido del proyecto histrico popular. ... esas experiencias pueden ser ledas o comprendidas como "unidad rica y contradictoria", plena de elementos constitutivos que se hayan en un movimiento propio y constante. El pensamiento dialctico trata de aprehender, en su articulacin interna, toda esa compleja unidad dinmica... la sistematizacin sera el intento de dar cuenta de la integridad de la experiencia hecha o en proceso de realizacin... siempre partiendo de los casos particulares y de procesos especcos. (Ibez, 1991: 33 34). Esta actitud respecto al conjunto complejo y dinmico, la totalidad concreta, es lo que se puede perder cuando, por negarse a la dialctica, se entra por las puertas de lo "pequeo" o lo "singular", que resulta muy insuciente.
4.2. No voy a intentar aqu ninguna
que se incorporan en este "estilo de pensamiento" y que representan el arsenal epistemolgico que se abre a la sistematizacin. -La dialctica arranca de la percepcin que la realidad est constituida como "unidad de contrarios"15 . -Los contrarios son polos diferentes en una relacin de conicto que se "dicen" mutuamente hacia una adecuacin de unidad. As, en esa tensin de inadecuacin que aspira a adecuarse, se funda tanto la dinmica procesual como la prctica histrica. -Para mejor entender, resulta importante distinguir "contrario" de "contradictorio. Existen contrarios que no son dialcticos porque se excluyen frontalmente: son "contradictorios". Los contrarios verdaderos no se niegan absolutamente, se denen e inuyen mutuamente porque ambos polos, distintos como son, constituyen componentes esenciales de la misma realidad. As, por ejemplo, el desarrollo y el subdesarrollo; uno no se constituye, ni se entiende, ni se dice, sino en relacin al otro. Dialctica slo se puede decir de unidad de contrarios que generan procesos histricos; la unidad de contradictorios es una imposibilidad lgica. -Es as que, en el proceso social, la tensin que empuja al cambio brota desde adentro de la realidad y el cambio es endgeno. Es la fuerza de los diversos que, por ser uno, se tensan
17 En este aspecto bsico, la dialctica se opone a los diversos enfoques (idealistas) que perciben la realidad como unidad de iguales.
exposicin sobre la dialctica; tal exhibicionismo de erudicin -si yo fuera capaz de ejecutarlo- no corresponde a los propsitos de este documento. Sin embargo, parece conveniente puntear14 los diversos aspectos de base
16 Quiero decir que no voy a fundar, ni a explicar, los conceptos tericos (cuyos contenidos son conocidos a los potenciales lectores de este documento), sino que slo pretendo develar la complejidad de la perspectiva a la cual recurre la sistematizacin y que no debe recortarse.
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hacia el mutuo reajuste, lo que empuja la dinmica transformadora de la realidad social. -Sin embargo, esa dinmica particular slo se entiende bien cuando se la ubica (no se la disuelve) en el contexto ms general en que se incluye (la dialctica es "holstica"). Ese enfoque es lo que Karel Kosik denomin "totalidad concreta". Las circunstancias externas condicionan (inclinan o desinclinan) al cambio, pero slo actan en tanto se traducen a los cdigos internos de la estructura de las contradicciones. Es as que la visin dialctica de los procesos se funda en el conicto (que no tiene) necesariamente, signo negativo). Toda informacin histrica es conictiva, lo cual indica -a la vezuna necesidad de superarse y un sentido para el proceso de superacin. -Es en ese contexto que se ubica la prctica histrica: los hombres hacen la historia, pero la hacen en circunstancias que le son impuestas y que los condicionan en ese hacer. La prctica concreta es el arte de lo posible, que reconoce los lmites y las posibilidades en que se desempean y opta por concretar como historia alguna de esas lneas de posibilidad que le indica la realidad. -Por eso, no hay prctica sin teora, aun cuando la teora nunca va a iluminar totalmente ni a asegurar absolutamente el paso de la prctica.-La prctica terica16 es lo que forma, o
18 Me estoy reriendo a esa actividad plenamente humana en que prctica y teora aperan como polos de contradiccin, en que cada polo perfecciona dinmicamente a su contrario. Algunos preeren denominar
educa, o promociona a las personas (los constituye y desarrolla en tanto sujetos). Aquello que normalmente llamamos "educacin" o "promocin" es una actividad subalterna, que no "educa" directamente, sino que facilita la prctica fundamental de los sujetos que se educan. 4.3. Es a este conjunto de tesis, que puntean una epistemologa coherente y bastante ms seria de lo que yo podra expresar que se reere mucho de lo que se hace y se reexiona en educacin popular, incluidos los distintos esfuerzos por sistematizar y por pensar la sistematizacin. Es as que toda sistematizacin -toda educacin popular- valoriza positivamente el "saber popular" que ha surgido desde la prctica de los grupos populares y que orienta la relacin activa de los sujetos portadores de tal saber con las personas y con las cosas. Al mismo tiempo, porque esos grupos populares actan en un contexto de dominacin que impone lmites a su prctica, la reexin correspondiente y la constitucin de sujetos es recortada y, muchas veces, intervenida por elementos que inhiben. De all que la orientacin epistemolgica a que adhiere la sistematizacin, indica la necesidad de fortalecer y profundizar las potencialidades del saber popular a partir del enriquecimiento de las prcticas del pueblo. Este teln de referencia comn funda un acuerdo de los objetivos ms generales que guan y orientan
"praxis" a esta actividad y, en todo caso, prctica terica -tal como se intenta aqu- no debe confundirse con la expresin similar que emplea Althusser
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el sentido de las distintas propuestas que encarnan la sistematizacin.
5. UNA FUENTE DE DIVERSIDAD: LOS DISTINTOS OBJETIVOS (ESPECFICOS) POSIBLES QUE GUAN LOS ESFUERZOS PARTICULARES DE SISTEMATIZACIN
Ese objetivo comn, muy general an, -tanto, que frente a tal propsito la sistematizacin coincide con otras prcticas de denominacin distintas en el campo de las ciencias sociales- se fracciona y disemina cuando se trata de traducirlo a los propsitos, ms especcos e inmediatos, que cada grupo concreto persigue a travs del esfuerzo de sistematizacin. 5.1 Me parece que, bsicamente, hay tres categoras de objetivos entre los sistematizadores a) Aquellos que buscan favorecer el intercambio de experiencias entre distintos equipos. b) Los que se proponen la comprensin y la reexin de un equipo sobre su propio trabajo. c) Quienes plantean el adquirir conocimiento (o teora) a partir de la prctica. Los tres ejes podran no ser realmente excluyentes, de hecho hay trabajos que, sin mayor problema, proponen dos de ellos, o hasta los tres que aqu he identicado17 . Sin embargo,
19 Por tomar dos casos extremos en el tiempo. Chateau (1982) propone a y b como objetivos a la sistematizacin, mientras Morgan y Monreal, 1990, indican los tres ejes, sin encontrar oposicin.
esta variedad tiende a aparecer ms en los documentos tericos, mientras que aquellos otros, que informan sobre sistematizacin, se inclinan a privilegiar o enfatizar uno de esos ejes. Favorecer el intercambio de experiencias entre distintos equipos Pablo Latap propone recorrer el primer eje y, as, acua una pequea tradicin que se recogi y distribuy a travs de CREFAL18 . Se trata, en este caso, de traducir la variedad de experiencias singulares a un cdigo que decanta lo comn en ellas y permite la mutua comunicacin. Con la intencin fundante de Latap (organizar la variedad en funcin de ciertos criterios comunes) se identica una multitud de esfuerzos que se autocalican como "sistematizadores" (seguramente la mayora entre los que agitan esta bandera), pero que, simplemente, ordenan experiencias diversas sin pretender una conclusin ms ambiciosa. Es a esta actividad que se reere el primer rengln del esquema que present en el punto 2.
20 "En un conjunto de proyectos: - Ordenamiento de las experiencias con miras a obtener una tipologa: * desde el punto de vista de sus enfoques terico sociales. * desde el punto de vista de sus metodologas. - Ordenamiento de las experiencias (con las variantes que se acaban de indicar) con miras, adems de evaluar conjuntos comparables con ellas. - Ordenamiento de las experiencias (con las variantes indicadas) con miras a elaborar una teora, estableciendo hiptesis de validez general" (Latap, 1984:18). En la pgina siguiente, el autor insiste en que no es su propsito lograr sistematizaciones que tipologicen para buscar el avance terico, y agrega: "aunque es obvio que esta nalidad se relaciona estrechamente con la de facilitar evaluaciones de conjuntos, que es la nuestra" (op. cit. 19-20).
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El producto de estas "sistematizaciones" se parece mucho a un informe y resulta legtimo cuando no se busca ms que "informar" sobre un conjunto heterogneo. As, se "sistematiza" una reunin y se ordena en una "memoria". Si se aspira a cualquier otro resultado de mayor vuelo a partir de ese ordenamiento, lo mnimo que se deber cuidar es la seleccin de los criterios ordenadores que deben ser signicativos en trminos de los procesos ms generales a los que se busca aportar con esa reexin (por ejemplo: la educacin y organizacin de los sectores populares). El desarrollo metodolgico y conceptual de este enfoque se ha desplegado a travs de dos vertientes. Una, en la que se incluye el trabajo en base a investigacin participativa que realizara Marcela Gajardo para el IDRC de Canad (Gajardo, 1982) que categoriza segn propsitos, as como el estudio que ejecut Juan E. Garca Huidobro, (Garca Huidobro, 1983) que organiza segn la relacin educativa propia de cada proyecto. Otra vertiente en la misma lnea anunciada por Latap, es la que se impulsa en el CEESTEM (cfr. Aguilar y otros, 1982) que se distingue de la anterior en tanto pretende enfoques ms globales de cada experiencia, categorizando paquetes de experiencia segn el "proceso-eje" que se privilegia, pero no excluye ni ignora otros procesos que lo acompaan y refuerzan. En esta segunda vertiente se ubican los trabajos que emprendi Edgard Cspedes en Centroamrica (Cspedes, 1981) como tambin a travs de las propuestas de Jorge Chateau (Chateau, 1982). La vertiente in-
uy en el programa que, a lo largo de tres aos, desarrollaron CIDE y FLACSO en Chile 19. (Estas liaciones se entienden mejor si, en este momento, se recurre al esquema grco que presento en el captulo 2). Mayor comprensin de un grupo acerca de su propio trabajo El segundo eje, a lo largo del cual se entiende y se tematiza la inquietud de la sistematizacin, es aquel que se propone "la mayor comprensin de un grupo acerca de su propio trabajo". Daniela Snchez lo expresa as: Venamos de prcticas vinculadas estrechamente a los procesos de sobrevivencia y organizacin popular. Sabamos secretamente que este trabajo tena una especicidad, "un sello comn" y que "vala la pena". Queramos desentraar sus sentidos, objetivamente comunicarlo al resto... (Snchez, 1989:25) Teresa Quiroz y Mariluz Morgan, agregan en la misma lnea: Es importante la sistematizacin en el trabajo social, en primer lugar, para recuperar y comunicar
21 Conviene reproducir las conclusiones sugerentes a las que llega Chateau en su esfuerzo por anar la clasicacin en base a "procesos ejes" a la luz de 45 experiencias. Los procesos posibles identicados fueron: educacin y capacitacin, satisfaccin de necesidades bsicas, organizacin, asesora-estudios-diagnsticos. En casi todas las experiencias se da una articulacin de varios procesos, aunque casi siempre hay uno que se puede identicar como "eje" Casi todos los proyectos incorporan el proceso educativo (concientizacin y/o capacitacin) y, en muchos casos, se es el proceso-eje. El proceso que sigue en importancia al educativo es el de organizacin, normalmente ligado a la satisfaccin de necesidades bsicas (op. cit., 30).
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tantas experiencias signicativas de los trabajadores sociales que han vivido ligados a los sectores populares. Esta recuperacin puede ser til tanto al sector popular como al profesional que se articula a sus proyectos (Quiroz y Morgan, 1987). En los dos ncleos que cobijan las propuestas, de las cuales he extrado las citas anteriores -el CELATS, en Lima, y el Colectivo de trabajadores Sociales, en Santiago- as como en las otras reexiones sobre el tema que se impulsan al alero de estos dos ncleos, se trata de asistentes sociales, una profesin compleja, siempre empujada a la bsqueda de su identidad ya claricar la denicin de sus tareas. Un poquito de historia. El Colectivo estaba muy comprometido en ese proceso de claricacin (ubicadas ellas en ONG fuera de su espacio profesional tradicional) cuando se encuentran con las ideas y proposiciones de Donald Schn, quin nunca habla de sistematizacin sino de "cmo los profesionales piensan en la accin", como seala el subttulo de su libro. (Schn, 1983). En ese encuentro fecundo el que empuja al Colectivo a reexionar as: Sin duda alguna, todos los trabajadores sociales reconocemos que nuestras prcticas son una fuente permanente de aprendizaje [] Sin embargo, hay tambin consenso en reconocer la escasa capacidad que tenemos para hacer conscientes esos conocimientos, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos y traducirlos en propuestas concretas de accin, lo que de alguna manera reeja una tenden-
cia a no valorar la sabidura que encierra la accin. En el fondo, en todos nosotros subyace la duda acerca de la validez terica de estos aprendizajes (Colectivo de Trabajadores Sociales, 1989: 3). Corresponde a lo que Schn diagnostica: Muchos profesionales se han cuestionado acerca de la adecuacin del conocimiento profesional tradicional, sugieren que dicho conocimiento no se ajusta a las caractersticas de las situaciones de la prctica. y ello porque lo central del "mundo de la prctica" es el carcter inherentemente cambiante e inestable de las situaciones prcticas [] De la misma manera como las tareas cambian, varan tambin las demandas de conocimiento y los modelos de accin y de conocimiento tradicionales se vuelven insucientes) 20. Esa novedad frente a la cual el profesional debe responder ("elemento sorpresa" segn el autor) es lo que provoca hacia la reexin en la accin y, concluye Schn, un adecuado proceso de reexin-en-la-accin es clave
22 En el mismo volumen producido por el Colectivo, gura el testimonio de una abogada, quien trabaja en derechos humanos y que grca perfectamente esta situacin de "prdida" de identidad profesional frente a los problemas de la prctica: Parta intuitivamente del supuesto terico que, ante situaciones de violacin a los derechos de las personas, debe actuar el abogado y que, a travs de la defensa en juicio, se resolvera la situacin ya que se trataba de un problema jurdico. Desde esa lgica, la lgica jurdica, trataba de responder a situaciones para las cuales no haba sido formada...pero, nada era como yo haba supuesto deba ser. Las preguntas de los afectados no las iba registrando mi marco terico, mis conocimientos tcnicos no eran vlidos... el Juez se excusaba legalmente de actuar... el Tribunal negaba la realidad que yo vea... (Torres, G. Ampliando la Mirada, en Colectivo de Trabajadores Sociales) op. cit: 32.
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en el "arte" a travs del cual los prcticos competentes enfrentan adecuadamente las situaciones inestables, cambiantes, inditas con que se topan a diario. Aunque Schn no habla de sistematizacin, ese discurso organiza la propuesta de esos ncleos de asistentes sociales reexionando sobre su prctica efectiva. Adquirir conocimiento a partir de la prctica La tercera vertiente a la cual quiero referirme es aquella que propone y recorre la sistematizacin en tanto "proceso de produccin de conocimiento a partir de las prcticas". Esta posibilidad est incoada en los planteos de la dialctica, que siempre reere la prctica a la teora y viceversa, y no es ajena a las otras dos vertientes, si bien all aparece como una intencin subordinada21 . Es mi impresin que este propsito fue colocado por primera vez en un lugar central en un escrito, muy difundido, de Sergio Martinic y Horacio Walker (Martinic y Walker, 1987), cuyo mrito est en haber propuesto una orientacin metodolgica que operacionaliza el objetivo (ya lo cual me reero ms adelante). Quiero insistir nuevamente que aqu la produccin de saber no aparece desligada de otros objetivos que he considerado antes.
23 Pablo Latap -a quien ya cit- cuando conesa sus objetivos, dice que no le interesan "sistematizaciones que propongan el avance terico, la generacin y acumulacin de la experiencia, aunque es obvio (agrega el autor citado) que esta nalidad se relaciona estrechamente con la de facilitar evaluaciones de conjunto, que es la nuestra" (Latap, 1984; 19-20).
El problema de estudiar y comunicar este tipo de experiencias (de educacin popular) radica, precisamente, en cmo dar cuenta de estos procesos a travs de los cuales los sujetos reinterpretan su experiencia otorgando un nuevo sentido a la prctica social que desarrollan [] Cuando los equipos de educacin popular hablan de los problemas de sistematizacin se reeren, en parte, a la carencia de un lenguaje que permita codicar y comunicar este sentido ms profundo de las prcticas de trabajo [...] Lo central de estas experiencias educativas lo constituye su trabajo en la dimensin del saber. Sin embargo, pocas veces nos detenemos a dar cuenta de los procesos a travs de los cuales se produce y fundamenta dicho saber. (Martinic y Walker, 1987: 14-15)22. Esta inquietud, as como las insinuaciones de mtodo que presenta este artculo fundacional, son recogidas en el CELATS (cfr. Morgan y Quiroz, 1985; Quiroz y Morgan, 1987; Morgan y Monreal, 1991; Quiroz, 1989). Cuando recin se abre el primero de estos textos, ya se anuncia: La sistematizacin ha resultado una expectativa porada, terca para reaparecer [] Entendemos que la base de esta persistencia es la promesa, un tanto indirecta, que presenta la dialctica, de reunir la teora con la prctica en
24 El nombre de Sergio Martinic est ligado al CIDE y, en consecuencia, surge en la consideracin de otras vertientes de sistematizacin, adems de esta que la traduce como "produccin de conocimientos"; sirva este hecho para volver a insistir en que las corrientes se mezclan y que los cuadros limpios buscan indicar nfasis distintos y no posturas limpiamente distintas.
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una sola unidad. Bajo el lema "conocer para actuar", las ciencias sociales han insistido en la necesidad de operacionalizar la actividad cientca desde el conocimiento hacia la accin. Aunque un recorrido claro, con metodologa coherente, en direccin contraria, nunca se ha explicitado; se podra suponer, sin temor a equivocarse que el comportamiento solidario y contradictorio de ambos polos (teora y accin) tambin encaminara a "extraer conocimiento a partir de la experiencia prctica. (Morgan y Quiroz, 1985). Seis aos despus, Morgan y Monreal se preguntan por qu es importante sistematizar? y, luego de considerar que aporta a mejorar la propuesta prctica de los profesionales ayudando a superar la repeticin mecnica y que permite la comunicacin con otras iniciativas, las autoras agregan: Otro elemento por el cual es importante sistematizar se reere a la produccin misma del conocimiento cientco. Los promotores estamos insertos y nos desempeamos profesionalmente en el mbito de la vida cotidiana de los sectores populares, all donde lo general tiene su expresin particular y especca. Este es un nivel an poco explorado en las ciencias sociales, que han privilegiado el estudio y la investigacin de los fenmenos generales, que explican el funcionamiento de la sociedad en su conjunto. 5.2 Iniciamos este recorrido por los objetivos especcos que persigue la sistematizacin postulando all
una fuente de heterogeneidad dentro de iniciativas caracterizadas por una unidad bsica. A lo largo de esta consideracin parece conrmarse que la heterogeneidad entre las distintas deniciones se da en un contexto de coincidencia que resulta ms cercano que la simple adhesin a un horizonte epistemolgico comn. Pidindole prestadas las palabras a Martinic y Walker, es mi opinin que todos coinciden en que se trata de volcar las experiencias en un cdigo o en un lenguaje que permita considerarlas y comunicarlas. Ahora que, por motivos que se pueden sospechar pero cuya consideracin nos llevara ms all de las intenciones de este documento, hay grupos que especican el "para que" de este esfuerzo de reinterpretacin de la experiencia prctica segn las distintas vertientes que hemos considerado en este numeral.
6.OTRA FUENTE DE HETEROGENEIDAD QU SE SISTEMATIZA?

Esta diversidad en la unidad que hemos develado mientras nos ocupbamos de los objetivos que se proponen distintas iniciativas que se reconocen como sistematizacin, queda ms clara cuando la enfocamos ahora a la luz de los variados objetos a los que apuntan los empeos sistematizadores. 6.1. La eclosin de los objetos a los que se dirige la sistematizacin proviene de la complejidad original de la prctica de educacin popular
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(o de promocin, o de capacitacin...), que incorpora a varios componentes en un mismo esfuerzo. Sin nimo de anlisis mayor quiero indicar, al menos, tres instancias bsicas: la prctica del grupo popular, la prctica de los educadores (o de los profesionales o tcnicos) y la relacin intencionada entre ambos (el mtodo).
de sistematizacin24. 6.2 Si buscamos gracar con trabajos que claramente enfoquen cada uno de los objetos posibles, podra presentarlos as: a) Entre aquellos que apuntan directamente a privilegiar "la prctica de los educadores" est la bsqueda de
GRFICO 2 PRCTICA DE LOS EDUCADORES METODOLOGA PRCTICA DE LOS GRUPOS POPULARES
Podemos entender que la prctica del grupo popular es el momento central que organiza este sistema; podemos pensar que la prctica de los educadores pierde mucho de su sentido si no se dene en funcin de la posibilidad y necesidades que le seala la prctica del grupo popular concreto al que se reere; igual, podemos opinar que el mtodo deja de ser ritual cuando se dene concreta e histricamente como traspaso y comunicacin entre un educador y un grupo popular determinados. Todo esto sera acertado, pero lo que aqu quiero indicar es que las tres instancias que he indicado son distintas, no slo intelectual o analticamente separables, sino realmente distintas23 . De all que cada uno se puede constituir, legtimamente, en objeto
25 Por eso es que hay un peligro permanente de no-adecuacin entre las diversas dinmicas
sistematizacin del Colectivo de Trabajadores Sociales; la pregunta que titula el libro de Schn, con el cual el Colectivo reconoce tanta anidad, es, precisamente, cmo piensan en la accin los profesionales, se trata de reexionar, razonar y mejorar en esa prctica particular, propia de esos sujetos, secundarios pero importantes. b) Por el contrario, para Mercedes Gagneten la pregunta de la sistematizacin se centra sobre la prctica de los grupos populares: "Saber es poder,
26 Por eso que me parece muy lcido que Pablo Latap -en una cita que he reiterado a lo largo de este trabajo- proponga sus intenciones as: De las diversas acepciones que pueda tener la sistematizacin, para el propsito de este ensayo nos interesa una que se caracteriza por lo siguiente: a) Dado que el objetivo que perseguimos es establecer una tipologa til para elaborar criterios de evaluacin cualitativa, nos interesa la sistematizacin de conjuntos de proyectos; b) Dada tambin esta nalidad, la sistematizacin debe atender a la estrategia metodolgica de los proyectos; c) De las diversas nalidades que puede asumir la sistematizacin, hemos escogido aquella que enfatiza el signicado sociopoltico de la educacin de adultos. (Latap,1984:19). Desde all el autor refuerza su opcin resaltando otras posibles que no son su prioridad, aun cuando l las entiende legtimas.
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y esta armacin es una de las razones fundamentales que impregnan la intencionalidad de la sistematizacin de las prcticas. Que el propio pueblo se reapropie de su saber a travs de la reexin conjunta con el trabajador social de sus formas de vida, organizacin y alternativas superadoras que vive" (Gagneten, 1987 :9-10). (Cfr. En el mismo sentido, pgs. 26,29,32,52). Es por eso que, en el grco incluido en la parte 2 de este trabajo, he colocado las propuestas de investigacin participativa como antecedente de la perspectiva que representa Mercedes Gagneten: Desde el Simposio de Cartagena, convocado por Orlando Fals Borda a mediados de los 70, se han venido consolidando las formas de investigacin que persiguen no tanto los productos de conocimiento para los investigadores, cuanto constituir procesos pedaggicos a travs de los cuales los grupos participantes (los antiguos "investigados ") enriquecen y profundizan el conocimiento sobre su propia realidad. Ese es tambin el sentido que asume el proceso de sistematizacin en este enfoque. c) La intencin concentrada sobre la relacin entre los educadores y los educandos es propia del grupo CIDE. Uno de los textos claves de Juan Eduardo Garca Huidobro se ocupa, precisamente, de "la relacin pedaggica " y buena parte de las sistematizaciones incluidas en el programa CIDE-FLACSO se orientan en este sentido. d) Existe una cuarta posibilidad lgica: que la sistematizacin aborde todo el conjunto y que el objeto sea la totalidad del sistema: las prcticas diversas y sus relaciones. No puede escapar que esta empresa es mucho
ms complicada y requiere de un manejo muy hbil. Entiendo que esa fue la perspectiva que gui el trabajo de Vera Gianotten y Ton de Wit, en base a una larga prctica en Ayacucho (Gianotten y de Wit, 1987): Si bien todo el esfuerzo, lcidamente, apunta a centrarse sobre la consolidacin de la prctica organizada de los campesinos indgenas, en tomo a ese proceso analiza la adecuacin dinmica que fue sufriendo la metodologa y los cambios en la organizacin y en la prctica de los educadores. 6.3. Este ordenamiento diverso que puede asumir la sistematizacin segn se focaliza sobre objetos diversos, merece algunos comentarios que deben ayudar a percibir la heterogeneidad con mayor claridad. a) Insinu antes, cada uno de estos objetos posibles son legtimos, pero en la medida en que esa decisin marca aquellas que se reeren a otros momentos de una sistematizacin que se quiere coherente, resulta indispensable que el objeto decidido se explicite en cada caso25 . b) Es posible especicar ms el objeto al interior de los procesos, siempre complejos, de cada uno de los que aqu he identicado; se puede apuntar al proceso organizativo del grupo popular, o a la adquisicin de habilidades tcnicas por ese grupo...
27 Lo mismo sucede con los "objetivos". Un solo ejemplo que puede aclarar: si el propsito de la sistematizacin es ordenar para comparar, (Latap, Chateau, Cadena) se tiende a trabajar "con conjuntos de proyectos". En cambio, las sistematizaciones que ha impulsado CELATS, con objetivos distintos, son en base experiencias particulares.
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c) Porque el referente bsico de la sistematizacin es una sola experiencia compleja pero una, cualquiera sea el objeto que se focalice; ste dice relacin a los otros y los arrastra al anlisis, aunque en una perspectiva secundaria y subordinada. As Latap, luego de acorralar su objeto con mucha pulcritud y de despachar aquellos otros que no le interesan, concluye: "esas otras estn ciertamente relacionadas con las que aqu se adopta, pero implicara enfoques especcos diferentes" (Latap, 1984:20). Por eso Mercedes Gagneten, quien tanto insiste en no "utilizar" a los grupos populares como cantera de informacin para los "investigadores", seala como una razn importante para sistematizar que "los trabajadores sociales son un "banco desestructurado de datos" en trminos de experiencias reiteradamente acumuladas... es por ello necesario buscar mtodos de sistematizacin de estas prcticas, que permitan su colectivizacin..." (Gagneten, 1987:9). Es as que en las preocupaciones del grupo CIDE pueden tener cabida, en perfecta continuidad, las reexiones de Garca Huidobro en tomo a la "relacin pedaggica" y las otras, de Sergio Martinic, sobre el aprender de la prctica. No deberan entenderse estas consideraciones sobre la fuerza heterogenizadora de los diversos objetos posibles como si stos vinieran a especicar categoras ms gruesas ya determinadas por los objetivos (a la manera de los gneros y las especies). Ms bien se trata de dos fuentes de diversicacin que se cruzan. Es as que, tanto CELATS como
Gagneten, se ocupan de la generacin de conocimientos a partir de la prctica; pero, mientras los primeros enfocan esta tarea sobre la prctica de los educadores, la segunda apunta a la prctica de los grupos populares. Tanto Martinic como Gagneten se concentran sobre los grupos populares, pero mientras Mercedes persigue que stos sepan ms sobre su realidad, Sergio intenta ilustrar a los educadores sobre "el punto de vista de los participantes". Como vengo armando, el esfuerzo de sistematizacin es una unidad heterognea que se recorta, se deforma y se mal entiende cuando se la quiere recoger slo como actividad nica o, al contrario, como sumatoria de diversos.
7. ESA CAJA NEGRA QUE LLAMAMOS METODOLOGA

Reconocido o no, la metodologa de sistematizacin es el aspecto ms dbil en muchas de las propuestas. 7.1. Unas veces, llegado a ese punto, se adopta una ingenuidad candorosa que desdice la importancia que inmediatamente antes se ha proclamado para la tarea. No poseemos una formula, ni quisiramos tenerla si sta existiese, porque sistematizar las prcticas reere a creatividad del pensamiento y de la accin" (Snchez, 1989: 26). Otros intentos, llegado el momento de operacionalizar sus propuestas, caen en orientaciones que carecen del necesario rigor para responder a lo que se ha prometido. Mariluz Morgan y Mara Luisa Mon-
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real indican en detalle un procedimiento para ir acotando un objeto de sistematizacin y para ir recogiendo la informacin, pero llegado el momento de proponer qu se hace con todo ese material acumulado salen con una recomendacin que a m me resulta bastante fofa. Es que esa forma de proceder que recomiendan las autoras -de pretensiones "objetivas"-encamina a que, a lo largo del mismo proceso de prctica, se vayan construyendo las preguntas a las que deber responder la sistematizacin (denicin del objeto) y, al mismo tiempo, se vaya recogiendo la informacin que esa prctica nos entrega, as llegaremos a un punto en que, por una parte, tenemos un elenco de preguntas y, por otra, un listado ordenado de datos y rasgos que (aqu est el problema) slo por casualidad se van a corresponder mutuamente. Cmo emprender una sistematizacin en que la informacin permita responder a las preguntas? Conscientes del problema, las autoras indican acertadamente: "es de suma importancia que al buscar estas respuestas no perdamos nunca el referente de la experiencia, para no terminar respondiendo a las preguntas desde nuestros deseos o slo de la teora" (Morgan y Monreal, 1990); de all que la propuesta indica que "un elemento importante para lograr esto consiste en hacer vericables nuestras preguntas, es decir, operacionalizarlas de manera tal que podamos encontrar en la experiencia (la educacin popular) la informacin necesaria para responderlas" (op. cit.). Cambiar las preguntas? El ajuste slo se puede producir
por uno de dos caminos: o se consigna la experiencia con acuciosidad propia de un cronista (que es normalmente ajena al profesional prctico), o se adecuan las preguntas a la posibilidad de dar respuesta a partir de la informacin que se tiene. En la prctica se produce un crculo de mutua adecuacin entre objeto y datos, lo que no asegura un avance signicativo26 . Todo parece indicar hacia las debilidades y oscuridades en los aspectos metodolgicos que deberan concretar las propuestas de sistematizacin. 7.2. En mi opinin, existen dos proposiciones de mtodo que se han elaborado en este espacio de preocupacin y que pueden aportar seriamente a las tareas sistematizadoras, siempre que se las manej con claridad respecto de para qu sirve y para qu no sirve cada una. Una es aquella orientacin que se puede seguir cuando se trata de organizar experiencias diversas segn cnones comunes que permiten o facilitan la comunicacin y la comparacin. Otra es la propuesta que se ha ido elaborando cuando se persigue la intencin de elaborar conocimiento a partir de la prctica. 7.2.1. Ya he anotado que el prop28 Sin recaer subrepticiamente al positivismo, quiero destacar que, en la estrategia de investigacin, la coherencia entre objeto e informacin se logra (o se debera lograr) porque las preguntas se levantan a partir de motivaciones tericas polticas o prcticas y, luego, en un tiempo dos, se busca y se recoge aquella informacin que permitira responder a esas preguntas antes denidas. En la generacin de hiptesis de trabajo se procede al revs por qu ser que algunas experiencias no corresponden a las explicaciones del sentido comn?
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sito general, al que apunta toda sistematizacin, y que es el de traducir experiencias singulares que permiten considerarlas por parte de los sistematizadores o por otros. Evidentemente se trata de un esfuerzo que lleva a una cierta abstraccin, un paso de lo estrictamente singular a una consideracin ms general. La pregunta siempre ser en base a cules categoras se abstrae y no existe una respuesta nica, ya que las categoras no se validan por s mismas, sino que su signicacin -mayor o menor -va a depender de los propsitos de la prctica y de las circunstancias en que se realiza esa prctica. Creo que en la pequea historia de la sistematizacin de experiencias de educacin popular, hay tres momentos en esa lnea que no deben entenderse como sucesivos ni como ordenados en un rango hacia mayor perfeccin. a) Uno es el decidir (y justicar) ciertos elementos importantes en el desarrollo de la prctica y encasillar en cada categora aquellos pedacitos de propuesta o de informe que expresan la forma singular como se concreta esa categora en cada prctica particular. Es un reordenamiento de experiencias heterogneas concretas segn criterios abstractos y homogneos, que permiten comparar, oponer o igualar esa diversidad. As fue como Teresa Quiroz trabaj en base a seis experiencias de educacin popular entre mujeres, en distintos pases, con propsitos diversos y con un objeto de preocupacin que en cada
caso era variado27 . Esto es lo que proponen buena parte de los intentos de sistematizacin, si bien los esquemas que cada uno propone para ordenar analticamente la informacin de cada prctica, pueden ser distintos. Lo que se juega, en cada caso que se propone, es la relevancia de las categoras ordenadoras en relacin al objeto que se busca sistematizar (la prctica de los grupos populares, la prctica de los educadores, la relacin prctica pedaggica...): de all que -aunque existen distintas opciones posibles- resulte necesario que, en cada caso, se justique la opcin que se propone y/o se adopte, que la decisin sea razonada y tericamente respaldada28 . a.1) Me parece que en este sentido (un esquema justicado de categoras ordenadoras de prcticas singulares tendiente a la comparacin entre ellas), un aporte bien logrado es el que ha presentado Flix Cadena en distintos encuentros en tomo a este tema. El esquema es el que proponemos en el Grco N 3. A m, el esquema que propone Flix Cadena me parece bien logrado por las razones siguientes:
29 Quiroz, Teresa (1991) 30 Explicito esto porque, muchas veces, las categoras ordenadoras parecen desprenderse del sentido comn, con lo que la sistematizacin resbala hacia formas muy acartonadas. Es que el anlisis no se puede reducir a la separacin de las partes porque, en este caso, se pierden las relaciones que son un aspecto constitutivo del todo social. 31 Hay otras propuestas de cuadros ordenadores que, por desagregar en exceso las categoras, resultan exageradamente complicados en el momento de aplicarlos. Para una explicacin de la seleccin y de los contenidos cf. Cadena, 1987, y Cadenas y otros.
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GRFICO 3
CONTEXTO INSTITUCIONAL -PROMOTORES -OTROS - Aparatos estadales -Aparatos locales
CARACTERIZACIN Y NATURALEZA DEL PROYECTO PROMOCIONAL
CARACTERIZACIN DEL EQUIPO PROMOTOR
COYUNTURALES
DISCURSO IDEOLOGA Principios y propositos del proyecto ESTRATEGIA METODOLGICA - Definir el mbito y el problema eje - Cuales son los procesos.
PRCTICA
INSTRUMENTOS Y DESARROLO
RESULTADOS E IMPACTO
ESTRUCTURALES
CONTEXTO HISTRICO Y SOCIAL GLOBAL
CONTEXTO LOCAL REGIONAL Caracterizar los principales actores colectivos
CONTEXTO Y CARACTERIZACIN DE LOS MIEMBROS DE LA ORGANIZACIN COMUNIDAD O GRUPO FAMILIAR
-Se ubica en un tramo de equilibrio sano en cuanto al grado de complejidad en que propone el ordenamiento analtico; sin simplicar exageradamente la esquematizacin analtica, resulta en una propuesta que se puede manejar con cierta facilidad. Entiendo que este equilibrio resulta porque el esquema proviene desde una cierta reexin terica sobre la prctica que
permite una seleccin adecuada de las categoras ms relevantes. -Distingue entre categoras que dicen de la prctica misma y otras, referidas al contexto, que condicionan la prctica. -Entre las primeras -las que recogen la prctica misma- distingue las
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que se reeren al discurso o propuesta y las que ordenan la ejecucin misma. -No descuida las relaciones bsicas y, ms bien, encamina la posibilidad de una reexin en trminos de contradicciones. Sin embargo debe quedar muy claro que el esquema en que se traduce la propuesta de Flix es uno entre otros posibles. Puede resultar que otros esquemas ordenadores de prctica sean ms adecuados que ste cuando se trata de comparar prcticas con grupos especcos: mujeres, indgenas, etc. En esos casos, las variantes adecuadas habr que fundarlas y justicarlas en un razonamiento terico ad-hoc que ilumine los rasgos particularizantes de la prctica del grupo en cuestin. a.2) Un esquema de ordenamiento analtico del tipo de este que propone Flix Cadena, se debe ubicar en una estrategia metodolgica que lo completa en base a otros dos momentos, uno previo y otro posterior a la aplicacin del esquema. -Previo, es la consignacin de la informacin sobre el desarrollo de la prctica. En opinin de todos los estudiosos que han intentado directamente, o han acompaado, esfuerzos de sistematizacin, resulta muy conveniente -indispensable para algunos- que la prctica se recoja en una suerte de "diario de campo" que se llena a medida que la experiencia se va realizando. Vale decir que no resulta recomen-
dable el trabajar la sistematizacin en base a "informes nales" de las prcticas que se arriesgan "a olvidos ya la romantizacin cultural que la memoria ejerce sobre las percepciones ocurridas" (Gagneten,1987:77)29 . Los especialistas se inclinan a recomendar un llenado estructurado del "diario", muy sometido a "lo que va pasando". En la medida en que es absolutamente imposible resear "todo lo que sucede", me parece recomendable considerar un primer ordenamiento y seleccin en funcin de las categoras amplias que luego se organizarn en el esquema analtico que acabo de reproducir. -Un tercer momento, posterior a la descripcin y al ordenamiento analtico de la prctica segn categoras, es el de la interpretacin. Se trata ahora de reexionar en tomo al material ordenado para la comparacin y concluir a partir de l. En la medida en que este momento de conclusin creativa no se propone o no se encauza, la sistematizacin resulta en una prctica chata; que no
32 Creo que en referencia a este momento se puede leer con provecho lo que propone Mercedes Gagneten en referencia a "Reconstruccin de la prctica" (op. cit.: 69-78). La autora recomienda no ocuparse, en ese momento, de distinguir entre juicios objetivos y elementos de valor, lo cual permite un ejercicio muy suelto y facilitado del "diario de campo" y evita transformarlo en una actividad especializada, paralela y al lado de la prctica. "La reconstruccin espacio-temporal novalorativa no existe..." "La descripcin no queda en lo fenomnico, en lo sensible, sino que en su captacin reconstruida en la que consciente e inconscientemente se incorpora una visin del mundo, una teora ms o menos sistemtica acerca de la sociedad y de los hombres, a partir de la cual se lee la realidad concreta. No se trata, en esta etapa, de desentraar o hacer conscientes estos elementos ideolgicos y tericos sino, por el contrario, se trata de la entremezcla de lo visto, actuado y pensado, en un solo producto". (op. cit.: 71). Esta frmula de llenar el "diario de campo" obliga a Gagneten a recomendar un segundo momento, complementario con ste, en que se distinguen y separan las partes de esta materia prima.
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va mucho ms all del ordenamiento ingenioso de distintas prcticas de las que se sacan algunas generalizaciones de poca monta. En la medida en que este momento se emprende desligado de ese encaminamiento que suponen los otros dos eslabones anteriores de la estrategia metodolgica, entonces la sistematizacin se propone como empresa "artstica", muy basada en la intuicin, pero siempre muy discutible. Bien encaminada, la interpretacin en sistematizacin es una reexin fundada ya recomendada por Weber como una forma de conclusin no mecnica propia de las ciencias sociales y distinta de esa consecucin de resultados propia de las ciencias positivas. -Por ltimo, quisiera sealar que como una segunda aproximacin al cuadro analtico ordenador que propone Flix Cadena, podra resultar muy enriquecedor el incorporar las categoras conceptualizadas por el equipo de CIDE-FLACSO. Los conceptos de "proceso eje" y "procesos de apoyo30 pueden facilitar mucho la focalizacin de objetos sistematizables en relacin a prcticas que, de suyo, son muy complejas. Por otra parte, los conceptos de "obstculo" y "facilitador" (referidos al contexto condicionante de la prctica)31 y los de "aciertos" y "errores" (en relacin a la intencin que impulsa la prctica misma) , deben agregar mucha riqueza al anlisis y, en consecuencia, sugerir pistas a la posterior reexin.
No estoy proponiendo ningn camino eclctico, ya que esos conceptos trabajados por el grupo CIDE-FLACSO fueron, desde un principio, incorporados en trminos ms o menos explcitos en el discurso del CREFAL y el CEESTEM32 , la tradicin de la que brota la propuesta de Cadena. b) La estrategia metodolgica que he venido presentando es la que apunta al trato de un "conjunto de proyectos" que se ordenan con miras a establecer comparaciones entre ellos (Latap, 1984: 18). 7.2.2 Otra es la manera de proceder que se ha desplegado cuando la intencin de la sistematizacin es, bsicamente, la de obtener conocimientos a partir de la prctica. a) El primer documento que enfrenta este problema y, al mismo tiempo, presenta una propuesta que soluciona las dicultades que el desafo vena tocando, es el que Sergio Martinic y Horacio Walker presentaron en una reunin convocada por CEAAL en Santiago, durante el invierno de 1986 (cfr. Martinic y Walker, 1987). Si el problema y la aspiracin (sacar conocimiento de la prctica) se haba levantado antes, el mrito de estos autores ha sido el que ofrecen una operativa de respuesta a travs de principios y de mtodo. La dicultad con que, constantemente, se tropieza la aspiracin de sacar conocimientos desde las prcticas singulares, ya era identicada certeramente
35 Cfr. Latap, 1984 y Aguilar y otros, 1982. De hecho, los conceptos de "proyecto" (modo discursivo de anotar y organizar la interpretacin de la prctica) y "experiencia" que constituyen otro par conceptual trabajado por el grupo CIDE-FLACSO, ya estn explcitos e incorporados en el esquema que propone Flix Cadena.
33 Cfr. Chateau 1982. 34 Cfr. Garca Huidobro y Pia, 1984; Martinic, 1984
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en las primeras reexiones de Morgan y Quiroz: desde los antiguos silogismos de Aristteles, el camino seguro para transitar por la verdad es el lgico-deductivo, que va desde las armaciones rmes y generales (premisas) hacia las aplicaciones particulares (conclusiones). Pero aqu se trata de ir al revs. Lo que hacen Martinic y Walker es negar ese planteo del problema que lleva hacia un callejn sin salida- y justicar otro planteo en que se encuentra una solucin. Ellos parten de considerar la relacin necesaria entre proyecto, experiencia y discurso del proyecto. Llamaremos experiencia al punto de partida de este proceso. Con el trmino se alude no slo a la prctica, sino tambin a los conocimientos y reexiones que orientan las interacciones que realiza el equipo de trabajo. (op. cit: 17). Experiencia es distinto de "proyecto" que se reere a una dimensin de "conocimientos y reexiones": "el proyecto es la lgica que organiza la intervencin en referencia a una situacin relevante de la realidad. El proyecto se organiza segn relaciones cuasi-causales; algo as como: si, en tales condiciones, hago esto, es posible que consiga esto otro36.
36 Tal como lo proponen los autores en el ejemplo que incluye el texto (en un proyecto con indgenas): "La baja produccin y rendimiento de trigo impide que la familia obtenga lo necesario para su consumo. Esto se explica por la baja fertilidad del suelo y por el uso generalizado de una semilla que ha perdido la calidad ". "Si se mejora la prctica productiva, aportando abono orgnico como alternativa de fertilizacin y el uso de otras variedades de semillas, es posible incrementar la produccin y el rendimiento del trigo, ampliando las posibilidades de consumo y ahorro familiar".
A su vez, proyecto no coincide exactamente con "discurso", que es la explicitacin de esa lgica, pero con nes particulares que son distintos de "guiar la accin". As, el discurso puede ser para solicitar apoyo econmico o para informar sobre el proyecto a los grupos involucrados; como cada discurso es una particular expresin del proyecto, esos discursos cambian segn el interlocutor al que se dirigen (op. cit: 20). Como una prctica (singular) est necesariamente articulada con un proyecto (una lgica general) a travs de la experiencia33 , toda actividad intencionada de cambio social compromete y pone en juego una serie de supuestos generales fundados sobre la realidad y sobre las posibilidades de actuar en ella. b) La propuesta de sistematizacin de Martinic y Walker comporta tres momentos bsicos: -Se reconstruye el proyecto a partir de los variados discursos (documentos propuesta, diarios de campo, evaluacin, informes...), ninguno de los cuales reeja al proyecto de manera directa y transparente. -En esa lgica se identican las hiptesis centrales que, en distintos momentos de la misma, articulan racionalmente las actividades que se proponen con los efectos que se esperan. -La tensin (esperable y normal) entre el proyecto y la prctica, indica hacia ciertos puntos hipotticos que no estn su- cientemente posedos,
37 La experiencia sera, entonces, un proceso concreto, en el sentido que le da al concepto Karel Kosic en su clsico Dialctica de lo Concreto, Grijalbo, Mxico, 1976.
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en toda su complejidad y riqueza, por los sujetos de la experiencia. c) Quiero aprovechar este punto para hacer explcito algo que aparece central en todo intento de conseguir conocimiento a partir de prcticas. Ninguna propuesta sana en ese sentido postula que el conocimiento surge desde la prctica con la misma naturalidad con que una planta brota desde una semilla sembrada en tierra frtil. La relacin prctica-conocimiento no es lineal, sino que pasa por el trato terico de esas situaciones prcticas. La prctica no tiene esa fuerza de fecundidad que algunos le quisieran atribuir34. O sea, que los tres momentos de Martinic y Walker no entregan, todava, ningn conocimiento, sino que slo indican los puntos y los supuestos sobre los cuales es necesario aplicar el ejercicio de la teora. Esto es propio de las ciencias sociales. Contra lo que gustara a un empirismo estrecho, el conocimiento surge ms all del cmulo de informacin ordenada; si bien, la adquisicin seria de conocimiento social no puede prescindir de una base emprica necesaria. Los datos, recogidos y ordenados con acuciosidad, son indispensables para encaminarse hacia el conocimiento
38 De all que el profesor Jos Paulo Netto, de la PUC, Sao Paulo, sale al paso de las posiciones ms empiricistas cuando previene: "La sistematizacin de datos (o aspectos, trazos, facetas) pertinentes, constituye un procedimiento previo necesario de la reexin terica. Vale decir, los procedimientos sistematizadores, especialmente fundados en la actividad analtica de inteleccin, conguran un paso preliminar y obligatorio de la elaboracin terica sin confundirse con ella. Netto, J.P. "Notas para Discusso de Sistematizaao", (mimeo), 1988.
serio de lo social, pero el esfuerzo de "comprensin" slo se inicia all. Se trata de un esfuerzo creativo -con la ayuda insegura pero necesaria de la teora- y riesgoso que, con cierta razn, Daniela Snchez calica como "un arte" (ya que no se trata slo de aplicar una receta) y que Max Weber ha explorado a travs del concepto "verstehen" que, por su densidad sugerente, le queda an estrecha la traduccin espaola de "comprensin"35.
8. ALGUNAS TAREAS URGENTES PARA LA SISTEMATIZACIN EN EL FUTURO PRXIMO

8.1 A esta altura, entrando en la dcada de 1990, la sistematizacin est dejando de ser acin de algunos y se constituye en una necesidad para que la educacin popular siga avanzando. Por eso es que las exigencias de seriedad para enfrentar esta tarea resultan hoy ms urgentes. Desde hace aos, en educacin popular se viene hablando de un necesario "salto cualitativo" que supere el carcter "micro" de las experiencias y las proponga en una escala "macro". Entiendo que no se trata -o no slo se trata, o no fundamentalmente- de que las ONG emprendan acciones de cobertura mayor; se trata -o tambin se trata- de hacer propuestas que, basadas en la sabidura acumulada, proyecten e impulsen polticas en la medida en que estas instancias estn sensibles a aceptar tales insinuaciones.
39 Cfr. Weber, M."Economa y Sociedad", Fondo de Cultura Econmica, Mxico (5. reimpresin) 1891, p. 6-12.
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Tomo algunos ejemplos al azar: -Las experiencias ms ecaces con "nias prostitutas" (y las hay en la vasta gama de la educacin popular) han mostrado que hay ciertos lineamientos bsicos que orientan un trabajo exitoso. *En lo posible reanudar lazos afectivos entre la nia y su familia. *Que las nias lleven una vida lo ms "normal" posible (que asistan a la escuela del barrio, que tengan amigos fuera del "hogar...). *Prepararlas para el trabajo. Sin embargo, la poltica dominante sigue basada en hogares-internados que separan a las nias del mundo actual y futuro. -Otro caso. Las experiencias exitosas de "capacitacin para el trabajo" han mostrado con claridad que, al menos, se debe cumplir con dos requisitos bsicos: *Preparar trabajadores para los mercados existentes. *Calicarlos para que se desempeen bien en las condiciones de capital y tecnologa en que les va a corresponder actuar. Pero las tendencias dominantes siguen preparando gente en la lnea de pretendidas habilidades naturales (as los cursos de costura dirigidos a mujeres, que conrman roles tradicionales y encauzan hacia una demanda ya saturada) y segn una tecnologa que corresponda a la capacidad instalada del
centro de capacitacin que, muchas veces, no corresponde ni a la tecnologa de punta ni a la de los pequeos talleres. -Otro ejemplo. La preocupante deslegitimacin de los partidos polticos y otras instituciones de la democracia que ha estallado este ao en Venezuela y en el Per, pero que expresa procesos en todos nuestros pases, tiene que ver con que los partidos y otros aparatos no saben trabajar con la gente; no han reconocido las experiencias bsicas acumuladas por la educacin popular y nada tiene, entonces, de extrao que esa gente -especialmente los jvenes, y tambin las mujeres- se rebelen contra esas escenicaciones, atravesadas de manipulacin, que los partidos llaman "participacin". -Pero, todo esto y mucho ms, exige que las experiencias de la educacin popular se comuniquen ampliamente y, antes, que se vuelquen en un lenguaje que permita comunicarlas hacia circunstancias diversas de las originales. De ah la exigencia, hoy, de sistematizar. 8.2 Por qu, entonces, no se sistematiza ms? Por qu esa tensin que ya apareca en la cita inicial de Rosa Mara Torres? Hay problemas con la metodologa. La polmica entre metodlogos a la que he aludido antes, ha confundido: por una parte, esa disputa por la ortodoxia del trmino ha desgastado la conanza de los aspirantes a ser simples sistematizadores que no se deciden a quin creerle. Por otra parte, el espritu polmico ha empujado a presentar las propuestas con un grado de sosticacin
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(envueltas en consideraciones epistemolgicas) que, muchas veces, las hacen difciles de digerir. Tampoco hemos estado libres del vicio del "metodologismo": se ha exagerado en la metodologa, presentndola con exigencias de rigor y poca exibilidad (al estilo positivista) que paraliza a aquellos que se interesan por hacer el esfuerzo. Creo que nos falta presentar "lineamientos mnimos de mtodos"; algo al estilo de lo que entendemos espontneamente cuando decirnos "investigacin social" (nos guste o no lo que aparece ante ese conjuro), que oriente el trabajo de los recin iniciados a una primera "prctica scalizadora" que se pueda criticar y de la que los autores empiezan a aprender. Quiero decir que, ya en este momento, hay ms en metodologa de sistematizacin de lo que normalmente manejan los aprendices de sistematizadores. 8.3 Al mismo tiempo, hoy resulta oscura la teora con la cual debe interactuar la prctica popular para producir una sistematizacin acertada Tenemos los amplios paradigmas que estn en duda, tenemos algunas recetas que se reeren, bsicamente, a la economa (a una economa sin sociedad), tenemos un recetario micro, que no se articula fcil con lo anterior. Falta la teora del cambio desde la accin responsable y solidaria de los sujetos sociales, falta algo que llene el vaco que dej la construccin del proyecto objetivamente imputado a la clase dominada (Lucaks), o ser esto una aspiracin anacrnica, fuera de lugar?
En todo caso estamos necesitados de una teora adecuada, que lleve la sistematizacin un poco ms all de las generalizaciones estadsticas. Esto es algo en lo cual estamos empeados en la Secretara General de CEAAL. 8.4 Por ltimo hay que entender que la sistematizacin no es un invento sosticado de un grupo pretencioso en el campo de la educacin popular Lo que expresa la intencin es una prctica muy corriente en el campo de las ciencias ms duras. Mucho de lo que se hace en epidemiologa no pasa de ser sistematizacin (que en base a la observacin de un nmero limitado de casos, un par de mdicos estiman que existe una correlacin entre ciertos hbitos y determinada enfermedad). As es como surgen las hiptesis -algo ms serias que las opiniones- que orientan hacia una investigacin profunda. Es esa prctica la que se viene intentando ordenar desde hace unos diez aos en relacin a la educacin popular y que, hoy, queremos hacer avanzar.
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* Socilogo chileno, Magster en Polticas Sociales y Gestin Local por la Universidad Arcis de Chile, en la cual se desempea actualmente como docente. En el pasado colabor estrechamente tanto con el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS) como con el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), organizaciones bajo cuyos sellos editoriales public varias obras, entra las cuales se encuentra la que Dilogo de Saberes reedita en el presente nmero, con autorizacin del CEAAL.
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DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp.

LA SISTEMATIZACIN COMO ESTRATEGIA DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN POPULAR

1.LOS CAMINOS DE LA SISTEMATIZACIN EN AMRICA LATINA

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3 Independientemente de cual haya sido la intencin del autor.

MERCEDES GAGNETEN CELATS COLECTIVO DE T.S CIDE FLACSO

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3. LA UNIDAD FUNDAMENTAL ENTRE LOS DISTINTOS ENFOQUES DE SISTEMATIZACIN

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el sentido de las distintas propuestas que encarnan la sistematizacin.

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6.OTRA FUENTE DE HETEROGENEIDAD QU SE SISTEMATIZA?

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GRFICO 2 PRCTICA DE LOS EDUCADORES METODOLOGA PRCTICA DE LOS GRUPOS POPULARES

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7. ESA CAJA NEGRA QUE LLAMAMOS METODOLOGA

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CARACTERIZACIN Y NATURALEZA DEL PROYECTO PROMOCIONAL

CARACTERIZACIN DEL EQUIPO PROMOTOR

CONTEXTO HISTRICO Y SOCIAL GLOBAL

CONTEXTO LOCAL REGIONAL Caracterizar los principales actores colectivos

CONTEXTO Y CARACTERIZACIN DE LOS MIEMBROS DE LA ORGANIZACIN COMUNIDAD O GRUPO FAMILIAR

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8. ALGUNAS TAREAS URGENTES PARA LA SISTEMATIZACIN EN EL FUTURO PRXIMO

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