MARIANA ROCA

EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC BUCURETI 1967

Capitolul I CARACTERIZAREA 1NT1RZIERII MINTALE No iu!i "#!#$al# %#&p$# '!t'$(i#$#a )i!tala G$a%#l# '!t'$(i#$ii )i!tal#* +$#,-#! a ,a(u$ilo$ %# '!t.$(i#$# )i!tal/* No iu!i "#!#$al# %#&p$# '!t'$(i#$#a )i!tala ntrzierea mintal constituie un complex de manifestri de o eterogenitate extrem, sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicaiilor adugate etc. Trstura comun a tuturor ntrziailor mintali const n incapacitatea^ de a desfura activitatea n special, activitile ce implic n mare msur operaiile de generalizare! abstractizare, sau operaiile inductiv!" deductive la nivelul realizat de indivizii de aceeai etate i care au avut condiii similare de dezvoltare. #ncapacitatea amintit este rezultatul faptului c funciile psi$ice # n primul rnd, cele cognitive se dezvolt ntr!un ritm ncetinit i rmn la un nivel mai sczut dect la normali. #mbecilii, dar mai ales idioii prezint o insuficien mintal att de pronunat, nct anormalitatea lor este evident la cel mai elementar nivel de activitate. n sc$imb, debilitatea mintal %uoar& poate trece neobservat n condiii care nu fac apel la gndirea abstract, la crea! tivitatea i flexibilitatea gndirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive. 'atorit situaiei amintite, diagnosticul idioiei i al imbecilitii se poate realiza, fr mari dificulti, din primii ani de via. n cazul debililor, deficiena mintal devine evident uneori numai n procesul colaritii. 'iagnosticul este deosebit de dificil n cazul cnd condiiile familiale au fost neprielnice #ntr!o astfel de mpre(urare este greu de stabilit dac randamentul sczut rezult din deficiena intelectual sau se explic prin insuficienta stimulare educativ din partea prinilor. )regtirea pentru activitatea colar a copilului nu depinde numai de potenialitile sale intelectuale. )ovetile spuse unui copil, artarea i explicarea imaginilor, rspunsurile la ntrebri, . a. i dezvolt baga(ul de reprezentri i noiuni, i mbogesc vocabularul, i antreneaz atenia, condiii care!* fac mai apt pentru activitatea colar. #n absena acestei p$#"/ti$i n cadrul familiei %care completeaz n mod substanial pe cea realizat n grdini&, un copil care se gsete la limita inferioar a normalitii sub aspectul potenialitilor intelectuale nu!i nsuete cunotinele n acelai ritm cu copiii de aceeai etate. +mnerea n urm sub aspectul nelegerii i asimilrii noiunilor devine treptat tot mai accentuat. ,a efect al insuccesului colar, al imposibilitii de afirmare, de fixare a unor aspiraii ntrite prin nsi realizarea lor apar tulburri n sfera afectiv, care bloc$eaz dezvoltarea intelectual i provoac pseudodebilitatea mintal, greu de deosebit de o debilitate mintal autentic. - alt trstur ce se amintete atunci cnd se definete ntrzierea mintal este caracterul su stabil. n lucrrile din primele decenii ale secolului .. a predominat concepia c gradul ntrzierii mintale exprimat prin coeficientul de inteligen %,#& ar fi nemodificabil n ontogenez.

/stzi exist numeroase cercetri 0*12 care demonstreaz c stabilitatea nivelului intelectual este relativ. 3tabilitatea trebuie neleas n sensul c un copil idiot sau imbecil nu devine n condiiile actuale ale posibilitilor de tratament medicamentos sau dietetic un adult cu intelect normal*. +elativitatea stabilitii ntrzierii mintale const n faptul c posibilitile unui individ de a face fa cerinelor mediului se amelioreaz, uneori n mod substanial, atunci cnd i se ofer condiii educative si de via adecvate. /ceast ameliorare se realizeaz, n primul rnd, pe seama mecanismelor compensatorii. /stfel, un debil mintal supus unei influene educative intense i adecvate poate deveni productiv prin $rnicia i perseverena sa, iar uneori prin nsi tendina spre stereotipie ce!* caracterizeaz. #n acelai timp, succesul trit n activitate are un efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maxim a potenialitilor native. 4n mare procent din persoanele considerate n perioada colar ca fiind deficiente, ulterior, n procesul muncii, abia s!au mai difereniat de persoanele normale %-",onnor i Tizard&. 5xaminarea repetat a 67 de ntrziai mintali a pus n eviden, n 178 din cazuri, modificri ce mergeau de cele mai multe ori n direcia ameliorrii, ca efect al formrii unor mecanisme compensatorii 06, p. 9:2. ,omplexitatea fenomenului ntrzierii mintale apare nu numai sub aspectul variaiilor interindividuale extrem de pronunate 0;2, 0*72, ci i sub acela al dezvoltrii inegale a diferitelor procese psi$ice 0*12, fenomen denumit de ctre +. <azzo $eterocronie 0==2, /ceast dizarmonie, evident mai ales la debilii mintali i la unii imbecili %cap. Aptitudinile) rezult din faptul c ntrzierea n dezvoltare nu este la fel de pronunat sub toate aspectele psi$ice. 'e exemplu, unii elevi debili mintali ating un nivel relativ ridicat n operaiile elementare de calcul, dar ntmpin dificulti deosebite n nsuirea citit!scrisului sau invers. Dieta adecvat n cazul fenilketonuriei, al galactosuriei, tratamentul cu preparate tiroidiene n cazul cretinismului etc. au efecte pozitive dac se aplic timpuriu, nainte de a se produce deteriorarea sistemului nervos. 'eficiena de baz n cazul ntrzierii mintale are loc n domeniul proceselor de cunoatere, n primul rnd, al gndirii abstracte. >sura n care aceste deficiene influeneaz negativ alte aspecte afectivitatea, voina, caracterul depinde n mare msur de condiiile educative i de via. ,omplexitatea deosebit a ntrzierii mintale, variatele aspecte ce o caracterizeaz au dus la crearea a numeroi termeni prin care este desemnat. >ai frecvent se ntlnete termenul de ntrziere mintal (mental re-tardation) n literatura englez i american. A,#&t t#$)#! pune accentul pe ritmul ncetinit al dezvoltrii mintale. Termenul de napoiere mintal (arrieration mentale n literatura de specialitate francez i Umstvenno otstalosti n cea sovietic& subliniaz c nivelul intelectual rmne n tot cursul vieii sub nivelul normal. 'at fiind faptul c n defectologie se tinde spre termeni ct mai puin traumatizani, precum i faptul c n cazurile de debilitate mintal uoar s?e poate realiza uneori un progres simitor spre normal, n lucrarea de fa s!a folosit termenul de ntrziere mintal, pentru a cu! prinde toate gradele i toate formele de subnormalitate intelectual. 'estul de frecvent se utilizeaz i termenul de deficien mintal ca noiune!gen. 4nii autori recomand ns ca aceast denumire s serveasc numai pentru a desemna pe idioi i pe imbecili. /li autori 0*@, p. 6*2 aplic termenul de deficien mintal numai n cazul cnd
1

activitatea psi$ic prezint devieri patologice fa de normal i cnd, n general, exist leziuni cerebrale. Termenul de ntrziere mintal se atribuie cazurilor n care se constat numai diferene cantitative fa de psi$icul normal.* 4n alt termen care apare mai ales n literatura medical este acela de oligo renie. Aa cei mai muli autori el este sinonim cu cel de ntBrziere %napoiere& mintal. 5xist ns autori %>. 3. )evzner i ma(oritatea defectologilor sovietici& care confer noiunii de oligofrenie o semnificaie limitat. -ligofreni sBnt considerai numai acei ntBrziai mintali la care au avut loc leziuni cerebrale n perioada dezvoltrii prenatale sau curnd dup natere, nainte ca anumite funcii psi$ice n special limba(ul, s se fi constituit 0*=, p. 62. Termenul de amentie %introdus de /. C. Tredgold& subliniaz diferena dintre ntrzierea mintal %ca stare neprogresiv& i demen. 1 !n lucrarea de fa nu s-a realizat diferen ierea artat. "ermenul de deficien mintal apare n mod sporadic, din necesit i stilistice, cu sens generic, sinonim cu termenul de nt#rziere mintal. Aista termenilor ntlnii n literatura de specialitate poate fi continuat ? insuficien mintal, subnormalitate, $andicapare mintal #t,* >ai trebuie specificat c n limba romBn nu s!a fixat nc ortografia termenilor, oscilndu!se ntre formele Dntrziai mintaliE i 0'!t.$(ia i minta<E %la fel i pentru Ddebili mintaiiE sau Ddebili mintalE&. >a(oritatea lingvitilor notri susin forma acordat %de exemplu ? Do feti debil mintalE, Dcopilei debile mintaleE etc&. n sc$imb, tendina spontan a multor persoane este de a utiliza forma neacordat. ,ele mai numeroase cercetri n legtur cu ntrzierea mintal s!au fcut n scopul perfecionrii metodelor de diagnostic care, la rndu2 lor, s serveasc orientrii colare. n acest fel au fost studiate cu precdere deficienele cognitive, ceea ce explic tabloul relativ sumbru pe care ni!* ofer despre copilul ntrziat mintal ma(oritatea cercetrilor existente. 3tudiile care au analizat integrarea defectivilor inclusiv a imbecililor n munc prezint o imagine mult mai optimist. 'up o pregtire colar i profesional adecvat, debilii mintali, n ma(oritatea cazurilor, reuesc s!i ctige prin munca lor o independen material %cap. $regtirea pentru munc a de%ililor mintali &i o im%ecililor). )entru ca coala special s!i realizeze scopul, trebuie n aa fel organizat nct s nu constituie o simpl copie redus a colii de cultur general. n primul rnd, dizarmonia n dezvoltarea psi$ic implic o individualizare mult mai pronunat a procesului instructiv!educativ dect n coala de cultur general. )rofesorul trebuie s analizeze n fiecare caz natura dificultii n!tmpinate n nsuirea anumitor cunotine. n afara metodelor i procedeelor generale, el va folosi i procedee particulare, mai eficiente la un copil sau la altul. mbinarea corect a muncii frontale cu cea in! dividual este o cerin de baz n coala a(uttoare. 4tilizarea instruciei programate va constitui probabil o cale important de realizare a acestei cerine. #ncluderea intensiv a activitii i evitarea verbalismului exagerat este o alt cerin n instruirea i educarea copiilor ntrziai mintali. /ctivitatea ia multiple forme ? educaia fizic pentru ameliorarea motricitatii F (ocurile didactice pentru formarea baga(ului de reprezentri necesare nsuirii noiunilor F munca de

autoservire i munca gospodreasc, importante pentru a dezvolta sentimentul responsabilitii F deprinderile de munc n colectiv . a. m. d. ,ea mai puternic influen pozitiv asupra procesului instructiv!educativ o are munca desfurat de elevi n vederea pregtirii lor profesionale. ,opiii debili mintali au nevoie de munc organizat pentru dezvoltarea personalitii lor, pentru lic$idarea tulburrilor afective i de caracter, pentru dezvoltarea intelectual. Gi n acest caz trebuie s se in seama de dizarmonia existent ntre etatea lor real i nivelul mintal. nsuirea cunotinelor colare nu ofer suficiente linii de perspectiv debilului mintal. )rin vrsta sa, el ncepe s aib interese i preocupri care depesc nivelul elementar al programului de nvmnt. n activitatea de munc, debilul mintal se simte mai valoros din punct de vedere social, manifest adeseori o pasiune care n procesul instructiv este rar ntlnit. 5levul ,. 3. din clasa a #i!a %coala a(uttoare din ,lu(&, de exemplu, s!a ncadrat n mod spontan n ec$ipele de munc patriotic, realiznd n cursul unui an *77 de ore. G$a%#l# '!t'$(i#$ii )i!tal# #dioia* constituie starea cea mai grav a deficienei mintale. >alformaiile frecvente ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate a feei sau, din contra, fixitatea expresiei, gura ntredesc$is, toate indic, de la prima privire, existena anormalitii. 'eficienele motricitatii snt frecvente i profunde. Aa idioi se ntl!nesc numeroase cazuri de paralizii, coreo!atetoze F unii dintre ei nu nva s mearg dect trziu, iar alii nu reuesc niciodat. >icrile idioilor snt lipsite de precizie i au o coordonare redus. ntrzierea mintal grav este frecvent nsoit de deficiene ale senzaiilor, n afar de cazurile de orbire sau de surditate se constat o slab dezvoltare a mirosului si a gustului. 'atorit acestui fapt, precum i lcomiei accentuate unii idioi mnnc tot ce le este la nde!mn. )ragul sensibilitii algezice fiind sczut, idioii se lovesc, se zgrie fr s manifeste vreun semn de durere. /tenia apare numai n forma sa involuntar, dar i atunci se menine un interval scurt de timp. )osibilitile de comunicare snt reduse la minimum, sunetele nearticulate indicnd starea afectiv a idiotului sau trebuinele fundamentale, n cel mai bun caz, unii idioi a(ung s foloseasc cteva cuvinte izolate, articulate extrem de defectuos, sau reacioneaz la cteva co! menzi simple, care au fost mult exersate. Hndirea este extrem de elementar i const n capacitatea de a stabili relaii limitate ntre trebuinele de baz i obiectele uzuale care le pot satisface. * Trebuie specificat c n lucrrile vec$i termenul de idiotism era utlizat pentru a desemna toate strile de deficien mintal, inclusiv strile de demen sau cele confuzionale. )robleme generale 5moiile idiotului se reduc la manifestri elementare de bucurie n prezena persoanelor ,a$#11 ngri(esc, la manifestri de nemulumire i agresivitate, atunci cnd condiiile de via se modific n mod evident sau atunci cnd se exercit o constrngere asupra lui. 4nii idioi snt pre! dominant placizi, iar alii agitai. 'atorit deficienelor descriss, idioii snt infirmi * ce necesit tutelare si asisten pe tot parcursul -i# ii2 n familie sau n cminele-spital-

'urata vieii lor nu depete n general =7I7 de ani, din cauza numeroaselor anomalii somatice i fiziologice, precum i a ')3ol!/-i$ilo$ ce survin ca efect al incapacitii de a!.i purta de gri(. 3arcinile educative constau n formarea unor deprinderi elementare %# autoservire. ,a efect al unei exersri de lung durat, idiotul execut unele micri necesare mbrcrii, mnnc singur cu lingura. )strn!%u1&# o regularitate strict a orarului de $rnire, se poate obine u! control al defecaiei i al urinrii. Trebuie specificat c la limita inferioar a idioiei se ntlnesc indivizi cu o incapacitate total de formare a reflexelor condiionate. /ceti idioi au o existen pur vegetativ %de unde i denumirea de Didioi vegetativiE&. 5i nu nva &/ mearg, s manipuleze obiectele, s semnali! zeze vreo trebuin. !m%ecilitatea reprezint gradul intermediar de ntrziere mintal. /nomaliile anatomofiziologice amintite la idioi se gsesc i la imbecili, dar cu o frecven i gravitate mai redus. #mbecilii ncep s mearg pe la I: ani i s vorbeasc pe la 6@. /tenia, memoria i gndirea snt dezvoltate la limita necesar unei colarizri minime, n cadrul cminelor-&coal. #mbecilii i nsuesc, n general, adunarea i scderea cu numere mici, nva s citeasc i s scrie cuvinte scurte. 4neori se ntlnesc imbecili cu o memorie mecanic extrem de dezvoltat %cap. Aptitudinile). ,unotinele concrete ac$iziionate au ns un caracter fragmentar, snt lipsite de precizie i se uit uor, dac nu snt repetate F caracterul rigid al cunotinelor face ca ele s fie puin utilizabile n condiii noi. Jocabularul imbecililor este limitat, iar vorbirea se desfoar n fraze cu o structur agramatical defectuoas. )rocesele de cunoatere, precum i motricitatea, fiind mai dezvoltate dect la idioi, permit pregtirea profesional a imbecililor. ncadrai ntr!o munc cu caracter de rutin, imbecilii pot contribui la obinerea mi(loacelor de subzisten, uneori ntr!o mare msur. 'in cauz c nu snt capabili s gseasc soluii n situaii neprevzute, c nu au o gndire creatoare i critic, imbecilii nu pot tri fr o asisten din partea familiei sau a statului, ultima fiind acordat n cminele-atelier. Din aceast cauz, uneori snt denumii 'infirmi mintali(. ,onduita imbecilului este dominat de o emotivitate insuficient controlat i labil. Aa imbecili, c$iar la -'$&ta adult se constat accese de plns, de mnie nemotivat, negativism, manifestri puerile de vanitate etc. De%ilitatea mintal este gradul cel mai uor al ntrzierii mintale. 'eficitul intelectual este ns suficient de pronunat pentru a necesita, n marea ma(oritate a cazurilor, instruirea i pregtirea profesional '! instituii speciale %n colile a(uttoare i n colile profesionale cores! punztoare&. /bsena unor anomalii fizice evidente face ca muli debili mintali s nu se deosebeasc de normali. 'ebilul mintal poate trece neobservat n perioada precolar, mai ales dac familia se ocup intens de educaia lui, dac nu prezint tulburri de conduit, datorit faptului c memoria l a(ut s ac$iziioneze o serie de cunotine elementare i cu caracter concret.

'eficitul intelectual te manifest ns n capacitatea redus de a coordona datele ntr!un sistem, de a generaliza i a abstractiza. 'ebilii care au primit o pregtire profesional adecvat, mai ales dac nu prezint tulburri ale personalitii, snt capabili s!i ctige n mod independent mi(loacele de subzisten. 'in cauza criticismului redus al gndirii, a caracterului adeseori pueril al afectivitii, unii debili mintali au nevoie de ndrumarea adulilor i dup ce au a(uns la o independen economic. Trasarea liniei de demarcaie ntre diferitele grade de ntrziere mintal i, n special, ntre debilitatea mintal i intelectul normal este dificil, dar deosebit de important, pentru plasarea copiilor n instituiile adecvate. 3!au propus, n scopul realizrii clasificrii dup gradul defi! cienei, criterii variate. )entru unii autori %5sKuirol&, nivelul de dezvoltare al limba(ului ar putea servi drept criteriu. /stfel, idiot este acel individ care nu a(unge s comunice prin cuvinte cu semenii si, dac aceast incapacitate nu este determinat de deficiene specifice ale limba(ului %surditate, afazie&. #mbecilul nu comunic n scris cu semenii si, fr ca aceast incapacitate s fie determinat de o deficien specific %a vzului, a motricitatii etc&. ,riteriul cel mai frecvent utilizat n psi$ologia occidental pentru alctuirea eantioanelor cuprinse ntr!o cercetare l constituie etatea mintal %5>& sau coeficientul %# inteligen %H.#.&. /stfel, se consider c etatea mintal maxim %stabilit pe baza rezolvrii probelor din scara Linet!3imon& pe care o atinge un idiot este cea de =I ani F un imbecil se ridic pn la etatea mintal de 1 ani, iar debilul, pn la etatea mintal de 9*7 ani. /tunci cnd, pe baza aceleiai metode, se calculeaz coeficientul de inteligen, se traseaz urmtoarele limite ? idiotul nu depete coeficientul de =7=6, iar imbecilul pe cel de 67. 'ebilitatea mintal ar corespunde ,# ntre 67 i 17. ntre 17 i ;697 se cuprind copiii cu intelect de grani. ,riteriile amintite au ca de altfel toate rezultatele obinute pe baza testelor o valoare relativ. ,oeficientul de inteligen sau etatea mintal calculate pe baza rezultatelor obinute n rezolvarea testelor nu pot servi drept unice criterii ale diagnosticului debilitii mintale sau ale plasrii n coala a(uttoare. n plus, coeficientul de inteligen obinut cu o scar %i anume cu 3cara Linet!3imon sau a variantelor sale& nu corespunde cu ,# obinut la alte scri. 'in aceast cauz s!au propus criterii mai complexe, n funcie de posibilitile individului de a se adapta la condiiile de via. 3ub acest ung$i de vedere, idiotul este inapt de o via independent, nu se poate ngri(i singur, este incapabil s veg$eze asupra securitii proprii, s se fereasc de cele mai elementare pericole fizice. #mbecilul este semidependent, nva s evite pericolele fizice comune, dar nu reuete s fac fa unor condiii complexe de via. 'ebilul mintal a(unge la o existen independent, dac nu intervin tulburri ale personalitii 0=7, p. :72. Terminologia utilizat pentru desemnarea celor trei grade de ntrziere mintal este i ea variat. n numeroase lucrri recente se recomand prsirea termenilor de idiot i imbecil, care ar avea un caracter in(urios. 3e prefer %#!u)i1rile de ntrziere mintal profund %grav&, mi(locie %moderat& i uoar %ultima pentru a desemna debilitatea mintal&. 4tilizarea acestei terminologii este (ustificat i de dorina de a sublinia existena unei continuiti nentreupte de la cazurile cele mai grave pln la intelectul normal.

'in pcate, multitudinea de termeni %mai ales n literatura american& produce o oarecare confuzie. /stfel, n locui termenului DidiotE se utilizeaz urmtoarele denumiri ? dependent, ineducabil, tutelat %Dcus!todialE& . a. )entru DimbecilE gsim urmtoarele denumiri ? semide! pendent, antrenabil (traina%le), grad intermediar etc. 'ebilul mintal mai este denumit ? moron *, independent, educabil. 'in cauza confuziilor ce pot fi generate de aceast varietate a terminologiei, -rganizaia >ondial a 3ntii %Heneva, *96:& a alctuit o tabel a celor mai frecvente denumiri n limba englez, francez i german=. !n acest caz, termenul de de%ilitate mintal ()ee%le-mindedness) are sens generic, desemnnd toate gradele de ntrziere mintal. * !n lim%a rus se utilizeaz termeni de idiot, im%ecil &i de%il mintal. "a%ela 1 T#$)i!olo"ia utili(at/ p#!t$u a %#&#)!a i!&u4i,i#! a )i!tal/ 5%up/ P* Bato!2 p* 1667 Hradul insuficientei mintale Hrav >i(loc 4or ,azuri iu limit Term idiot im%ec )ee%le dull, inologia %englez il %englez minded %ackivard francez american& %englez& %englez& american im%ec moron peu german& ile %francez& %american& doue de%ile im%ezi de%ile Uger l %german& %francez& %francez& de%il unter% %german& erga%t %german& ,# 7*9 =7 67 17 aproximativ :9 @9 ;6 97 )n ce nu se va a(unge la o unificare a terminologiei denumirile de idiot, imbecil i debil mintal snt mai rspndite, motiv, pentru care au fost utilizate n lucrarea de fa. Crecvenfa cazurilor de ntrziere mintal 3tabilirea numrului de ntrziai mintali existeni n populaia general i, n special, n populaia de vrst colar are o deosebit importan. n primul rnd, pe baza acestor date se poate face o apreciere a numrului de coli, ateliere i cadre necesare la un moment dat. n al doilea rnd, o astfel de statistic ofer date utile n legtur cu descoperirea factorilor etiologici, n legtur cu evoluia de!a lungul timpului a ntrzierii mintale . a. 3tabilirea numrului exact de ntrziai mintali este ns dificil, deoarece diagnosticul acestei stri, mai ales n formele sale uoare, nu e realizabil dect de persoane cu o pregtire adecvat i care, bineneles, nu au posibilitatea de a examina toate cazurile. )entru a suplini dificultatea mai sus amintit s!a recurs la examinarea unor eantioane reprezentative ale populaiei, att sub aspectul numrului cuprins n anc$et ct i sub aspectul condiiilor sanitare, economice i culturale din care respectivele eantioane au fost selecionate.
1

#n acest fel, frecvena gsit la grupele studiate devine valabil pentru populaia luat n ansamblu. 4na din primele cercetri de acest gen s!a fcut n *97:*97@ n >area Lritanic, eantionul fiind de I ;1I *6* de persoane, din *6 regiuni ale rii. Crecventa ntrziailor mintali a variat simitor de la o regiune la alta F proporia minim a fost de 1289 de cazuri la mia de locuitori, n timp ce proporia maxim, ntr!o alt regiune, a fost de :,@. 'ac s!au exclus rezultatele %i! regiunea cu frecvena cea mai mic, s!a obinut o frecven medie a ntrziailor mintali de aproximativ : la mie. / doua anc$et, din *9=:*9=@ %condus de doctorul 5. -. beMis&, s!a efectuat pe o populaie de @== ;;7 de locuitori %i! diferite regiuni ale >arii Lritanii. Gi n acest caz, frecventa a variat de la o regiune la alta. Trebuie subliniat faptul c frecvena medie a ntirzierii mintale a fost de ;,6 la mia de locuitori, deci mai mare dect n anc$eta realizat cu =7 de ani nainte 0=7, p. *72. 3tatisticile recente ale diferitelor ri prezint i #l# o a!u)it/ variaie a cifrelor. /stfel, estimarea fcut n 3tatele 4nite in *9@I indic prezena aproximativ a 6 667 777 de '!t.$(ia i mintali la *;6 @77 777 locuitori, ceea ce ar constitui o frecven de I7 de defectivi la mia de locuitori, adic I o o :;1<2 0*;, p. 8<2 **@, p. :*2. Jariaiile in datele obinute se explic ntr!o anumit msur prin existena unor diferene reale n ceea ce privete frecvena ntirzierii mintale. ,u alte cuvinte, pot fi regiuni n care condiiile economice, sanitare, culturale neprielnice favorizeaz apariia ntrzierii mintale ntr!o proporie mai ridicat. Totui, aceasta nu este singura explicaie. #n anumite cazuri, procentul ntrzierii mintale poate crete i ca efect al mbuntirii unor condiii sanitare F cazurile de encefalit sau de traumatisme perinatale, care n trecut erau mortale, astzi datorit progreselor medicinei pot fi salvate, dar unii dintre aceti copii r!mn '!t'$(ia i mintali. 3e apreciaz c, cu ct populaia studiat aparine unei societi cu o producie mai mecanizat, cu o culturalizare mai extins, cu att procentul de ntrziai mintali detecta i este mai mare 0@, p. ;I92. /ceast situaie paradoxal se explic prin faptul c indivizi care ar putea face fa pe deplin unor cerine simple de mediu, fr s se observe deficiena lor intelectual, se ncadreaz n aceast grup n condiii de via mai complexe. 'e altfel, pentru toate rile, ntrzierea mintal devine o problem n momentul instituirii obligativitii nvmntului. ,u ct nivelul colarizrii obligatorii este mai ridicat, cu att numrul copiilor ce necesit un nvmnt special . este mai mare. - cauz important a variaiei datelor statistice in legtur cu frecvena ntrzierii mintale rezid n lipsa unor standarde suficient de obiective i de generale de apreciere a ntrzierii mintale 0*1, p. 92. ,ifrele pot fi modificate mult i de DsoartaE copiilor cu intelect de grani care, n cazul unor condiii familiale neprielnice %sub aspect cultural!educativ& se comport, mai ales n perioada colar, ca nite ntrziai mintali, fiind uor confundai cu ei. 5voluia acestor copii de! pinde n mare msur i de cerinele colii. ,u ct cerinele snt mai mari, mai ales sub aspectul disciplinelor ce fac apel la capacitatea de generalizare i de abstractizare, cu att dezvoltarea intelectual a unui astfel de copil se bloc$eaz n mai mare msur. Nu trebuie pierdut din vedere nici existena copiilor Dntrziai colariE sau Dntrziai pedagogicE. /ceti copii, dei au avut potenialiti normale, nu!i pot nsui cunotinele colare, din cauza absenelor numeroase, a debilitii fizice, a unei lipse de pregtire pentru coal ete. /tunci cnd starea lor se complic cu tulburri ale conduitei, ei pot fi uor confundai cu debilii mintali.

'e o deosebit importan pentru a nelege complexitatea problemei au fost cercetrile n care s!a urmrit frecvena ntrzierii mintale Aa diferite vrste. n general, s!a constatat c frecvena cea mai sczut %sub *8& se ntlnete la copiii mai mici de 6 ani, cifrele maxime fiind obinute ntre *7 i *: ani, dup care din nou se constat o scdere 01, p. :*:2. 5ste clar c aceast variaie a frecvenei este ecoul variaiei dificultilor ntmpinate de copii n procesul colaritii, pe msura mririi volumului de cunotine ce trebuie nsuite i a creterii nivelului lor de abstractizare. 4lterior, mergnd spre coli profesionale sau spre pro! ducie, o parte din aceti indivizi realizeaz o adaptare suficient pentru a nu se mai diferenia n mod vizibil de populaia cu intelect normal. 'm mai (os o tabel n care se vede creterea frecvenei ntrzierii mintale ntre ; i ** ani. "a%ela * Crecvena (+!o) copiilor considerai '!t'$(ia i mintali la diferite virste %dup ). Laton, p. *@:& =l$&ta '! a!i ; 9 *7 ** 'eficieni ,azuri ndoielnice Total *,6 =,1 62; :,1 *,I 62> @,I *:,I ;,7 1,I *6,9 ;,@

- alt problem este aceea a frecvenei indivizilor cu diferite grade de ntrziere mintal. /stzi este pe deplin stabilit faptul c aceast frecven este cu att mai sczut, cu ct este vorba de o deficien mai pronunat. 5xist i n aceast privin o oarecare variaie n datele oferite de diferii cercettori, dar ele se mic n (urul cifrelor de mai (os. 'in totalul ntrziailor mintali 6O 7 &'!t idioi, =78 imbecili, iar restul de 16o o, debili mintali %5. -. AeMis, dup =7, p. *=&. *. $si,ologia deficien ilor mintali

'm n tabela I datele unei alte cercetri pentru faptul c ele se re!ier la populaia normal de vrsta colar, incluznd i pe copiii cu nivel intelectual de grani %care n mod teoretic aparin populaiei nedefective&. "a%ela Di&t$i3u ia %i4#$it#lo$ "$a%# %# '!ii$(i#$, )i!tala 5%up/ P* Bato!2 p* 1617 Nivelul mintal )rocentul aproximativ raportat la totalitatea copiilor de vrst colar #dioi #mbecili 'ebili 7,7@ 7,=: =,=@ mintali ,azuri de limit *7,77

#n fine, un alt aspect ce rezult din cercetarea frecvenei ntrzierii mintale este o uoar predominare a indivizilor de sex masculin 0=, p. 19:2, mai ales n cazurile P de idioie i

imbecilitate. #ntr!una din cercetrile amintite %5. -. AeMis&, la mia de indivizi de sex masculin s!a gsit o proporie de 9,= defectivi, n timp ce la o mie de femei cazurile de deficien erau de 1,91. ,a o nc$eiere la aceast trecere n revist a problemei trebuie s subliniem c orice statistic de acest gen are, aa cum s!a vzut, un grad oarecare de relativitate. Crecvena mai des considerat ca fiind reprezentativ ar fi aceea de =I8 defectivi n populaia general 09, p. *12. Capitolul II CAUZELE ?NT@RZIERII MINTALE ,onsideraii generale n legtur cu cauzele ntrzierii mintale. ,auzele prenatale. ,auzele perinatale. ,auzele postnatale. ,onsideraii generale n legtur cu cauzele ntrzierii mintale 3tabilirea cauzelor ntrzierii mintale constituie o problem de cea mai mare importan practic. )e msur ce se vor acumula noi date n acest domeniu, vor crete posibilitile de profilaxie sau de tratament medicamentos al ntrzierii mintale. ,u toate progresele realizate se poate afirma ns c explorarea tiinific a fenomenului este abia la nceput. nsui faptul c ncontinuu se descoper efectul nociv al unor factori nebnuii anterior este o garanie c tiina va oferi ntr!o zi mi(loacele de p$#-#!i$# a ntrzierii mintale. ,ontribuia unei condiii sau alteia este stabilit astzi, n primul rnd, pe baza frecvenei cu oare ea apare n anamnez ntrziailor mintali, n comparaie cu grupa de control. >ult mai precise snt ns datele culese n faza a doua a cercetrilor, cnd se urmrete evoluia copiilor n istoria crora s!a constatat prezena unuia din factorii incriminai %metoda prospectiv&. Noi perspective a desc$is aplicarea metodei experimentale. /nimalelor li s!au creat anumite condiii presupuse a fi o cauz a ntrzierii mintale la om ? intoxicaii, absena unor substane c$imice din $ran n timpul sarcinii . a /pariia la progenituri a unor anomalii ale sistemului nervos i ale craniului, frecvent ntlnite la ntrziaii mintali %microcefalie, $idrocefalie .a.&, a servit drept criteriu de apreciere a rolului (ucat de factorul cercetat. n stadiul actual al cunotinelor adeseori nu se poate indica n mod precis care a fost factorul etiologic ntr!un caz individual. A,#iaAi 4a,to$i pato"#!i %au #4#,t# diferite, n funcie de etapa ontogenetic n care au acionat. #nvers, factori patogeni variai duc la manifestri identice, dac au acionat n una i aceeai etap ontogenetic 0**, p. :;2. #n al doilea rnd, n cele mai frecvente cazuri, deficiena mintal a unui copil este efectul sumarii mai multor cauze, care au acionat concomitent sau n etape succesive ale dezvoltrii. #n fine, n unele cazuri se constat coincidena frecvent a doi factori, fr ca ntre ei s existe o legtur cauzal direct. / fost., de exemplu, mult discutat problema dac exist sau nu o relaie cauzal ntre naterea prematur i ntrzierea mintal. /nc$etele efectuate asupra evoluiei copiilor cu naterea prematur au pus n eviden prezena unui numr mai mare de cazuri de ncetinire a ritmului dezvoltrii fizice i mintale dect la grupa de control. 5ste ns probabil c naterea prematur i ntrzierea mintal snt amndou efectul unor condiii patologice de gestaie. 5xist i un alt aspect care mrete complexitatea problemei. n cazul diferitelor boli infecioase ale mamei, din timpul sarcinii, nu se tie n ce msur dezvoltarea anormal a sistemului nervos a fetusului #&t# provocat n mod nemi(locit de agentul patogen sau de starea general alterat a organismului mamei.

5xist multiple clasificri ale cauzelor ntrzierii mintale, i anume n funcie de *E" natura cauzelor %ageni infecioi, mecanici . a.&, de P"relaia dintre ereditate i mediu %factori endogeni sau exogeni& sau n funcie de"Tmomentul aciunii factorului cauzativ %prenatal, peri! i postnatal&. n capitolul de fa va fi prezentat aceast ultim clasificare. Cau(#l# p$#!atal# # .reditatea. 'atele n legtur cu frecvena cazurilor de ntrziere !mintal de origine ereditar snt variate. Aa o extrem se afl autorii care consider c ereditatea este factorul cauzativ fundamental, o antecedenQdeficitar existnd la aproximativ 978 din ntrziai mintali. /cest punct de vedere a fost rspiv dit mai ales n primele decenii ale secolului nostru. Aa extrema opus snt autorii ce susin c numai *7R 7 din cazurile de ntrziere mintal snt efectul transmiterii ereditare 0:, p. ;:=2. Jariaia att de mare a datelor este efectul unor deficiene n metodele de cercetare, i anume insuficienta izolare a influenei ereditii de efectele condiiilor de mediu. )rimele cercetri n acest domeniu, de exemplu, au utilizat metoda genealogic. #ntr! una din ele %genealogia familiei SalliTaT, efectuat de U. Hoddard n *9*I& s!a urmrit evoluia descendenilor unui tnr, n dou ramuri ? una rezultat din cstoria cu o femeie normal i alta rezultat dintr!o legtur nelegitim cu o debil mintal. )rezena unui numr mai mare de cazuri de inadaptare social, de!a lungul ctorva generaii n ramura generat de femeia debil mintal, i!a servit, autorului drept argument pentru susinerea tezei c ereditatea are rolul predominant n apariia ntrzierii mintale, 'eficiena acestui gen de cercetri const n faptul c ele nu in seama de dialectica ereditii i a mediului. Nu se poate dovedi c numrul mai mare de anormali n una din ramuri a fost efectul unei transmiteri exclusiv ereditare. 3e poate susine, n egal msur, c mama debil mintal i necstorit a. oferit copiilor si un mediu economic i educativ neprielnic, care a orientat ntr! o anumit direcie dezvoltarea lor psi$ic, ambiana de via i cstoriile ulterior contractate, educaia celei de!a doua generaii .a.m.d. n al doilea rnd, este dificil s se obin date demne de ncredere n legtur cu nivelul intelectual al unor oameni care au trit cu o generaie sau dou nainte de efectuarea genealogiei. - alt linie de cercetri const n stabilirea frecvenei de apariie a ntrzierii mintale la gemenii bivitelini %dizigoi& i la cei univitelini %monozigoi&. ntr!unui din aceste studii, de exemplu, s!a gsit o concordan a ntrzierii mintale la *: din cele *@ perec$i de gemeni univitelini studiai. #n sc$imb, n cazul gemenilor bivitelini, numai la : perec$i din 67 s!a constatat o concordan sub aspectul ntrzierii mintale %3mit$, dup 6, p. 6@&. Nici n cazul studiilor realizate pe gemeni, efectele ereditii n!au fost detaate n mod suficient de influenele mediului care au acionat asupra copiilor nc din perioada dezvoltrii lor intrauterine. Crecvena mai mare a cazurilor cnd ambii gemeni univitelini snt ntrziai mintali %n comparaie cu cei bivitelini& nu poate fi pus exclusiv pe seama faptului c gemenii monozigoi au acelai potenial. Aa gemenii univitelini condiiile prenatale de mediu snt mult mai asemntoare dect cele ale bivitelinilor. )rimii au, de regul, aceeai placent i acelai sac amniotic.

n general se admite c /01 din copii snt ntrziai mintali n cazul cnd.unul din prini este deficient. ,nd ambii prini snt ntrziai mintali, procentul copiilor anormali crete la @78. Lineneles i n cazul acestor date nu trebuie s se exclud contribuia pe care eventual o are mediul de dezvoltare a copilului. )osibilitile de dezvoltare intelectual afectiv ec. snt cu mult mai neprielnice n caVul unui copil care are ambii prini ntrziai mintali. 'in cele spuse rezult c n etapa actual de dezvoltare a geneticii umane este dificil s se izoleze contribuia ereditii n apariia ntBrzierii mintale. Dn tot ceea ce privete ereditarea psi$icWtrebuie s pstrm cea mai" mare circumspecie scrie X. +ostand cci este extrem de dificil, n acest domeniu, s stabilim care este contribuia factorilor germinali sau ereditari i a factorilor de mediu sau educativiY Trebuie specificat c prin ereditate nu se transmite rtBrzierea mintal ca atare, ci anumite particulariti anatomo!fiziologice care vor influena relaiile copilului cu mediul. #n unele cazuri, influena genetic asupra dezvoltrii psi$ice are un caracter mai direct, printr!o anumit structur morfologic, cum este n cazul microcefaliei familiale. /lteori, ntrzierea mintal este determinat de ereditate ntr!un mod indirect prin transmiterea unei deficiene n metabolismul anumitor substane. n aceast categorie intr, de exemplu, oligofrenia fenilpiru!vic. ntrzierea mintal n acest caz este efectul tulburrii metabolismului proteinelor, tulburare care, la rndul su, are un caracter ereditar. 5ste suficient ns s i se dea copilului n perioada timpurie a dezvoltrii %nainte de a se fi produs n scoar modificri ireversibile& o diet lipsit de materii azotoase, pentru ca nivelul intelectual s se ri! dice, uneori, pn la normal. - situaie asemntoare are loc n cazul galactosemiei, cnd, pentru asigurarea dezvoltrii normale a intelectului, trebuie suprimat din alimentaia copilului galactoza, al crui metabolism este tulburat, ca efect al transmiterii ereditare. ,u ct influenele ereditii asupra ntrzierii mintale au un caracter mai indirect, cu att potenialitile native reduse pot fi ameliorate mai mult n condiii de via favorabile. ,t privete problema modului de transmitere a ntrzierii mintale, exist date numai pentru cteva sindroame. /stfel, se consider c se transmite pe calea genelor recesive? oligofrenia fenilpiruvic, microcefalia familial, cretinismul. )rin gene dominante se transmite? scleroza tuberoas, neurofibromatoza 0*=, p. =:2. !n)ec iile de natur virotic. +elativ recent %*9:*& este observaia c mamele care au suferit de ru%eol n timpul sarcinii pot da natere unor copii ntrziai mintali, urmrile bolii snt cu att mai pronunate, cu ct ea are loc ntr!o perioad mai timpurie a sarcinii. 3!a stabilit, de exemplu, c atunci cnd mamele s!au mbolnvit n prima lun de sarcin, :18 dintre copii au prezentat diferite anomalii somatice i psi$ice. ,nd mbolnvirea a avut loc n luna a doua de sarcin, copiii anormali au fost n proporie de =7Z 7 F atunci cnd boala a avut loc n luna a treia procentul a sczut la 18. 'up luna a cincea se pare c boala nu mai prezint nici un pericol sub acest aspect 09, p. *I@2. ntrzierea mintal provocat de rubeola mamei ntrziere care poate fi mai mult sau mai puin grav este nsoit de instabilitate, impulsivitate i de agitaie motric. n afar de aceste manifestri se constat frecvente anomalii oculare %cataract&, cardiace, surdimutitate, microcefalie. 'eoarece s!a constatat c rubeola duce la o scdere a rezervei de vitamina /, s!a recomandat administrarea acestei vitamine gravidelor bolnave %6p. I;=&. 'ei rubeola nu este o boal rspndit, descoperirea efectelor sale are o mare importan, deoarece atrage atenia asupra altor virusuri care, n anumite condiii, ar putea provoca ntrzierea mintal. n aceast categorie intr ? gripa infecioas. $epatita virotic, po(arul oreionul .a, 'ei

n anamneza multor cazuri de ntrziere mintal se gsesc bolile amintite ale mamei, nu s! au strins nc date statistice suficiente, din care s reias c fiecare din condiiile enumerate poate constitui cauza unic a deficienei mintale. !n)ec iile de natur %acterian. n general, fetusul este aprat de bacteriile din organismul mamei F de exemplu, cazurile de tuberculoz congenital snt extrem de rare %de altfel problema dac tuberculoza prinilor favorizeaz sau nu apariia ntrzierii mintale nu este lmurit&. ,u totul alta este situaia n cazul sifilisului. >olipsirea copilului se datorete ptrunderii treponemei prin placent. ,u ct molipsirea mamei a avut loc ntr!o perioad mai puin avansat a sarcinii, cu att influenele negative asupra dezvoltrii copilului snt mai puternice %dac nu are loc un avort spontan&. n trecut, cnd boala era mai rspndit, =!6 8din cazurile de ntrziere mintal se datorau sifilisului congenital. >anifestrile psi$ice ale copiilor din aceast grup snt variate. 'eficiena mintal, care poate fi mai grav sau mai uoar, este frecvent nsoit de tulburri afective i de caracter. 4neori copiii cu sifilis congenital par normali n primii ani dup natere, pn n momentul n care boala ia un carcter acut, ceea ce duce la o deteriorare a nivelului intelectual i la tulburri de conduit. Aa unii ntrziai mintali, din cauza sifilisului congenital, se produc anumite anomalii somatice? nasul n form de a, Teratite, dini neregulai %triada Uutc$inson&. )roblema dac malaria mamei poate sau nu cauza ntrzierea mintal a copilului este controversat. !n)ec iile cu protozoare. "o2oplazmoza congenital este efectul unei molipsiri de la mam. Loala acesteia trece adeseori neobservat sau este confundat cu o grip, manifestndu!se prin dureri de cap i temperatur. Toxoplazmoza este produs de un protozoar %toxoplazma& purtat de diferite animale domestice sau slbatice %n special, de cini&, putnd exista la aduli n form latent. 5fectele negative ale toxoplazmozei asupra dezvoltrii copilului snt cu att mai pronunate, cu ct infectarea mamei are loc ntr!o faz mai timpurie a sarcinii. %3e poate ntmpla ca infectarea copilului s aib loc i dup natere, lund forma unei encefalite, dup care se constat degradarea intelectului&. ntrzierea mintal provocat de toxoplazmoza congenital nu este, n general, nsoit de tulburri caracteriale 0**2. n sc$imb snt numeroase complicaiile somatice. ,ele mai frecvente snt modificrile patologice oculare, care duc la ambliopie sau la cecitate. 3e constat, de asemenea, cazuri de microcefalie sau de $idrocefalie, calcifieri n masa nervoas, atacuri convulsive etc. #n rndurile de mai sus au fost menionate cteva din cauzele de natur infectioas mai amplu cercetate. 5xist ns i alte boli infecioase al cror rol n producerea ntrzierii mintale este n curs de studiere. - alt categorie de cauze cuprinde diferite condiii de gestaie de natur anatomofiziologic. !ncompati%ilitatea factorului 3,. >a(oritatea persoanelor au n snge factorul +$, cu alte cuvinte, au un +$ pozitiv. 3e poate ntmpla ca o mam cu +$ negativ %al crei snge nu conine factorul +$& s fie purttoarea unui copil cu +$ pozitiv, motenit de la tat. n cazul cnd o eritrocit a fetusului trece prin bariera placentei i intr n sistemul sanguin al mamei, organismul ei produce anticorpi. /cetia, fiind absorbii, la rndul lor, de placent, intr n sistemul circulator al fetusului, producnd o distrugere a celulelor sale sanguine i n consecin, o scdere a cantitii de oxigen ve$iculat. )rocesul descris este cu att mai grav, cu ct

mama a mai suferit alte sarcini n condiii similare, sau dac ei i s!a fcut o trasfuzie de snge cu +$ pozitiv. Trecerea unor particule +$ pozitive de la fetus la mam este un fenomen relativ rar, ceea ce face ca ntrzierea mintal s nu apar n toate cazurile n care exist o necoresponden ntre +$!ul mamei i cel al copilului. %3e consider c numai la 68 din cuplurile ? tatl +$[ mama +$! apar copii ntrziai mintali&. >ai trebuie specificat c incompatibilitatea +$ apare mai frecvent n combinaia descris, dar exist i cazuri n care relaia este invers. Aa natere*, copiii la care a avut loc procesul amintit prezint un icter grav %diferit de icterul ce apare n mod frecvent la copiii n vrst de =!6 zile&. /tunci cnd doza de bilirubin din snge este mare, se impregneaz nu numai pielea, ci i alte organe, n special ganglionii bazali %n care caz boala este numit TerniTterus sau icter nuclear&. ntrzierea mintal provocat de incompatibilitatea factorului +$ este nsoit de pronunate tulburri ale motricitatii %coreo! atetoze&. 5fectele negative pot fi ns diminuate, dac i se fac copilului transfuzii de snge. 3tabilirea nivelului intelectual al copiilor ntrziai mintali ca efect al incompatibilitii factorului +$ este posibil adeseori numai dup o perioad mai lung de observaie, datorit excitabilitii lor emotive ridicate 0**2. 4auzele c,imice &i ,ormonale. n anamnez ntrziailor mintali se gsesc numeroase cazuri de avort provocat, dar nereuit, ceea ce ndreptete prerea c substanele c$imice utilizate n scopul ntreruperii sarcinii au afectat dezvoltarea copilului. #nfluena nociv a alcoolismului cronic, n special al mamei, nu se reduce la factorul c$imic. n cele mai multe cazuri, alcoolismul prinilor va fi cauza unei subalimentaii, a unor condiii neigienice de via, a unei educaii inadecvate a copilului etc. 'ei contribuia diferitelor substane c$imice n apariia ntrzierii mintale nu este pe deplin stabilit, se recomand totui o utilizare limitat a alcoolului, a igrilor, a diferitelor tranc$ilizante n timpul sarcinii.
1

Unii autori grupeaz incompati%ilitatea factorului 3, la cauzele perinatale.

3ubalimentaia cronic n timpul sarcinii, carena unor vitamine, abuzul de vitamine, o alimentaie srac n calciu, fosfor toate au produs, n experienele efectuate pe animale, anumite malformaii ale craniului i ale sistemului nervos. 3!a mai stabilit c n cazul mamelor cu diabet netratat procentul copiilor ntrziai mintali este mai mare dect la grupele de control. 5rsta prin ilor. )e baza statisticilor efectuate s!a stabilit c la mamele n vrst de peste :6 de ani riscul de a da natere unui copil ntrziat mintal crete, mai ales dac n prealabil ele n! au nscut ali copii. Neprielnic se dovedete i vrsta fraged a mamei. /stfel, la mamele care au avut mai mult de I nateri nainte de a fi mplinit vrsta de =7 de ani crete procentul copiilor prematuri i cu diferite anomalii ale sistemului nervos 09, p. *:=2. .mo iile puternice ale mamei n timpul sarcinii constituie un alt factor n curs de studiere. 3e presupune c influena negativ a emoiilor %o spaim puternic, neacceptarea afectiv a sarcinii etc.& acioneaz prin substanele bioc$imice care intr n circuitul sanguin. n plus, an! xietatea i produce mamei o lips de apetit, ceea ce va determina o subnutriie 09, p. *:@2. 3adia iile constituie a alt condiie ce poate afecta dezvoltarea prenatal a copilului, mai ales n primele 6 luni. n cazul a 1: de mame, care au suferit n timpul sarcinii un tratament cu raze ., 6* 8 dintre copii au fost anormali 09, p. *:@2.

n urma bombardamentelor de la Uiroima i NagasaTi s!a constatat c mamele nsrcinate care s!au aflat pe o anumit raz de la locul exploziei au dat un procent neobinuit de mare de copii nscui mori, microcefali i ntrziai mintali. /stfel, din ** femei nsrcinate care s!au aflat pe o raz de * =77 m de la epicentrul exploziei din Uiroima, 1 au nscut copii cu semne de microcefalie i deficien mintal %)lummer, dup **, p. 6*&. Cau(#l# p#$i!atal# )arturiia constituie, mai ales n cazul unui travaliu prelungit sau al unei eliberri precipitate, o ncercare grea pentru organismul copilului. /numite traumatisme care au loc n aceast etap pot fi cauz a ntrzierii mintale, mai ales dac, aa cum s!a artat, au acionat i ali factori predispozani. - cauz cu multiple consecine sub acest aspect este asfi2ia copilului i starea de $ipoxie %anoxie&. ,elulele corticale fiind extrem de sensibile la deficitul de oxigen, asfixia prelungit peste o anumit durat poate duce la modificri ireversibile. /sfixia este provocat de multiple cauze? strangularea n timpul naterii cu cordonul ombilical, aspirarea mucusului, prezena lic$idului amniotic n plmni, administrarea unor doze prea puternice de anestezice mamei n timpul naterii, existena unor reflexe respiratorii slabe, mai ales la copiii prematuri. /sfixia poate avea loc i n uter, din cauza modificrilor regresive ale placentei, atunci cnd naterea nu are loc la termen 0**2. /sfixia este uneori atit de grav ncBt copilul se afl n stare de moarte aparent %asfixie albastr&, alteori indicii snt puin evideni, n acest din urm caz, existena $ipoxiei poate fi dedus doar din apariia strilor convulsive, a insomniei prelungite sau, din contra, din starea de torpoare2 de febr inexplicabil. ntr!o cercetare au fost examinai, la vrsta de I ani, I66 de copii ale ,/$o$ date anamnezice referitoare la natere erau cunoscute. 'in totalul copiilor, *69 avuseser o natere normal i la termen F **@ s!au nscut la termen, dar au suferit de anoxie ? ;7 de copii au suferit de alte complicaii la natere. 5xaminarea a fost fcut de medici i de psi$ologi, care nu erau informai n prealabil '! legtur cu datele anamnezice. ,opiii ce suferiser de anoxie au dat cele mai slabe rezultate la toate probele n care erau implicate funciile de cunoatere, n probele de vocabular i prezentau mai frecvente tulburri ale personalitii 0dup 9, p. *6*2. n ultimul timp s!a atras atenia c ntrzierea mintal, nsoit de deficiene ale retinei, poate fi cauzat i de excesul de oxigen administrat copiilor nscui prematur 06, p. @;2. 6emoragia %subdural, subara$noidal, intracerebral, intraventricu!lar sau, mai rar, meningeal& este un alt factor ce poate determina ntrzierea mintal. Trebuie specificat c traumatismele amintite snt frecvente la nou!nscui, dar de cele mai multe ori sngele se resoarbe repede. /lteori ns se formeaz $ematomuri care, sclerozndu!se, mpiedic dezvoltarea neuronilor din regiunea respectiv sau din regiunile asociate funcional. 3e mai poate ntmpla ca aceste $emoragii s duc la o cretere a presiunii intracraniene. "raumatismele de natur mecanic %prin aciunea forcepsului asupra craniului sau lovirea acestuia de oasele pelviene ale mamei& provoac ntrzierea mintal n cazuri mai rare dect s!a crezut n trecut. ,opiii care au suferit traumatisme la natere prezint n mod frecvent tulburri ale motricitatii de natur cerebral ? pareze, paralizii, %boala Aittle&. Aa unii dintre ei se constat crize convulsive, uneori c$iar cu pierderea contiinei, atacuri ce pot fi confundate cu epilepsia. ,opiii cu paralizie cerebral pot prezenta diferite grade de dezvoltare intelectual F astfel, n timp ce unii dintre ei snt idioi alii au un intelect normal.

Ccndu!se autopsia creierului la *77 deficieni mintali, s!a a(uns la urmtoarele date. Aa idioi, n I7I6 din cazuri s!au constatat leziuni care denotau prezena unor traumatisme perinatale. Aa imbecili astfel de anomalii de origine perinatal s!au constatat numai n ;8 din cazuri %Lenda, dup .9, p. *6=&. $rematuritatea. 3e consider prematur un copil care are la natere mai puin de = 677 g. 5xist o serie de cercetri care au stabilit c la copiii prematuri mai ales la cei care au avut la natere * 677 g!se '!t'l!#&, ,a(u$i mai frecvente de ntrziere mintal si de tulburri de adaptare. 'atele mai noi subliniaz c nu prematuritatea , n sine produce prematuritatea, de exemplu anumite condiii de gestaie %$ran insuficient sau inadecvat, anumite boli infecioase etc&. n al doilea rBnd, prematuritatea favorizeaz apariia $emoragiilor perinatale. 3!a constatat, de exemplu, c la copiii care aveau * 777 g, n 978 din cazuri au ap/$ut $emoragii" la natere F la copiii cu * 77** 677 g procentul a fost de 178 F la cei cu * 67*= 777 g $emoragiile au aprut numai n proporie de I68, pentru ca la copiii cu greutate de = 77*= 677 g cazurile de $emoragii s scad la =@8 %\lppo, dup **, p. *@*&. Crecvena cazurilor de ntrziere mintal ca efect al factorilor perina!tali ar fi de *=8 din totalul defectivilor %)enrose& ? ali autori ins au gsit o frecven mai mare, de 6*78 06, p. *:62. 3e consider c ntrzierea mintal de origine perinatal prezint un prognostic relativ favorabil. )rintr!o exersare susinut, n perioada dezvoltrii intensive a sistemului nervos, are loc un proces de compensare 0*=, p. I=*2. Cau(#l# po&t!atal# ,ele mai frecvente cazuri de '!t'$(i#$# mintal postnatal &'!t provocate de diferite forme de meningit sau de. encefalite 7 dup unii autori, **8 din totalul ntirziailor mintali snt de origine infecioas postnatal 0*=, p. III2. ,opiii cu o evoluie psi$ic anterioar normal pot prezenta dup meningit i, mai ales, dup encefalit o ntrziere mintal mai mult sau mai puin profund. ntrzierea mintal cu o astfel de origine este nsoit de o iritabilitate crescut, de o stare de agitaie motric. 4rmrile negative ale bolii asupra psi$icului vor fi cu att mai pronunate, cu ct procesul inflamator a fost mai extins. /fectarea nivelului intelectual depinde ns n cea mai mare msur de vrsta la care a avut loc boala. ,opiii mai mici de = ani prezint n cele mai multe cazuri ntrziere mintal, n timp ce copiii mai mari sau tinerii pot r!mne cu un intelect normal. "raumele mecanice. ntrzierea mintal poate fi provocat, la vrste!le timpurii, de o cdere, de o lovitur puternic a craniului, care a provocat o fractur a acestuia, sau $emoragii intracraniene. #n afar de ntrzierea mintal, la aceti copii se instaleaz o stare de iritabilitate, de instabilitate emotiv, o capacitate redus de lucru, deficiene pronunate ale memoriei 0**2 etc. ,azurile de ntrziere mintal cu o astfel de etiologic snt rare. 8actorii nutri ionali &i to2ici. ,arena cronic a proteinelor, des$idratarea provocat de gastroenteritele infantile prelungite &'!t factori considerai de unii cercettori drept cauze ale ntrzierii mintale, dac acioneaz n etapa timpurie a dezvoltrii 06, p. @;2. #ntoxicaiile cu monoxid de carbon, arsenic i plumb, atunci cnd nu provoac moartea, pot cauza, ca efect al inflamaiilor creierului, ntr!ziere mintal i instabilitate emotiv. ,unoscndu!se acest fapt, folosirea plumbului n (ucriile copiilor este interzis. .pilepsia se ptlnete destul de frecvent la ntrziaii mintali, mai ales la cei cu leziuni ale creierului. #nteraciunea dintre epilepsie i intrzierea mintal este complex. 'e multe ori, cele dou fenomene coexist, fiind provocate de o cauz comun. 'e asemenea, n cele mai multe cazuri, epilepsia nu produce o deteriorare mintal.

n cazuri mai rare ns, crizele epileptice frecvente i puternice pot provoca la copii ntrzierea mintal, ca efect al unor fenomene de anoxie, al unor moditicri vasculare .a. ,azurile de ntrziere mintal de natur epileptic snt rare, aproximativ *8 din totalul defectivilor 0*7, p. *II=2. #nsuficiena intelectual a acestor copii este nsoit adeseori de o iritabilitate extrem de pronunat, de accese de furie i acte de violen, care pun multe probleme educatorului. "raumatismele a)ective pot, de asemenea, provoca ntrzierea mintal. 3!a constatat, de exemplu, c nivelul mintal al sugarilor desprii de mama lor a sczut proporional cu durata despririi. +evenirea copilului la mam a dus la o recuperare a deficitului, care a fost cu att mai complet, cu ct durata separrii a fost mai mic 0@, p. 6=2. !zolarea copilului de mediul social, ncepnd de la o vrst timpurie, nu numai c bloc$eaz n mod masiv dezvoltarea sa intelectual, dar las urme i n structura esutului nervos. 3e cunosc puine cazuri care ilustreaz aceast situaie, dar de fiecare dat modificrile psi$ice au fost att de pronunate, incit efectele negative ale absenei mediului uman snt pe deplin stabilite. #n categoria copiilor cu ntrziere mintal generat de izolare intr slbaticul de la /veVron, studiat i educat de #tard %n legtur cu care, de altfel, a existat discuia dac nu cumva fusese de la nceput un deficient intelectual, prsit din aceast cauz de prinii si&, Sas!par Uauser, educat de profesorul 'aumer la Nuremberg, fetiele crescute de lupi, despre care a scris /. Hesell, omul slbatic de la Lraov, descris de >. C. Cronius 0*2. 'e fiecare dat, educaia a dus la o oarecare mbuntirre a capacitii de cunoatere a mediului uman %n locul modalitilor adaptate condiiilor neobinuite n care s!au dezvoltat anterior aceti copii i care le!au permis s supravieuiasc&, dar progresul constatat n faza iniial stagna la un moment dat, astfel nct deficitul n!a putut fi complet nlturat n nici unul din cazuri. 'm pentru ilustrare cteva date despre Saspar Uauser 0dup *=, p. I*;2. n anul *;=;, n Nuremberg, a fost gsit un biat n vrst de aproximativ *@*1 ani. )aloarea lui, forma picioarelor dovedeau c trise tot timpul nc$is. >ersul era nesigur, ca la un copil n perioada cnd i exerseaz aceast form de locomoie. Tnrul nu nelegea nimic din ceea ce i se spunea, iar la orice ntrebare rspundea prin aceleai cuvinte ? D5u vreau s fiu soldat, cum a fost i tatl meuE. Ciind flmnd, nu accepta dect pine i ap. ,nd i s!a pus n mn un creion, tnrul a scris DSaspar UauserE. /cest fapt, ca i scrisoarea gsit asupra lui, n care se spunea c fusese gsit de un lucrtor srac, au fost doar mi(loace utilizate pentru a deruta pe urmritori. n urma unei intense munci educative, dup ce i!a nsuit un anumit vocabular, S. U. a povestit c a trit tot timpul ntr!o celul, unde, atunci cnd se trezea, gsea pinea i apa, fr s vad nici un om. 3e presupune c aceast persoan l nvase, n scopul mistificrii, s scrie cele dou nume. Aa 6 ani dup ce a fost gsit, S. U. a murit, n urma unei rni provocate de o persoan necunoscut. 3!a presupus c a fost un principe crescut n aceste condiii anormale, pentru a se favoriza o alt succesiune. Trecerea n revist a numeroilor factori care pot provoca ntrzierea mintal ar da impresia c naterea unui copil ntrziat mintal este un pericol ce amenin aproape pe fiecare mam. n realitate, aa cum s!a vzut, cazurile de ntrziere mintal apar cu o frecven ce variaz ntre = i ;8 din populaia total. /cest fapt se explic prin marile posibiliti pe care le are n mod obinuit organismul uman de a se apra de factorii nocivi. 'e asemenea, aa cum s!a mai spus, n cele mai multe cazuri, ntrzierea mintal este efectul sumarii mai multor factori nocivi, fapt ce se ntmpl mai rar.

Capitolul III CLABI+ICAREA l DEBCRIEREA PRINCIPALELOR BINDROAME ?N CARE BE INTILNETE 1NT@RZIEREA MINTALA Trecerea n revist a clasificrilor de larg circulaie. 'escrierea principalelor sindroame n care se ntlnete ntrzierea mintal. Trecerea n revista a clasificrilor de larg circulaie +ealizarea unei clasificri a multiplelor forme de ntBrziere mintal prezint o dificultate deosebit, fie c se utilizeaz criteriul etiologic, fie criteriul simptomatologie. - clasificare adecvat presupune ca deosebirile dintre grupe s fie mai mari dect cele existente n cadrul unei grupe. 'in cauza eterogenitii extreme a fenomenului ntrzierii mintale, aceast cerin este greu de realizat. #n plus, se poate ntmpla ca unul i acelai fenomen s fie determinat de cauze diferite. >icrocefalia, de exemplu, apare fie pe baza unui mecanism genetic, fie ca efect al unor factori de mediu pre! sau perinatali %radiaii intense, boli infecioase ale mamei .a.&. /lteori, aa cum s!a vzut n capitolul anterior, aceeai cauz determin simptome diferite, n funcie de perioada n care a acionat. 'atorit fenomenelor descrise, clasificrile pe baz etiologic i cele pe baz simptomatolo!gic adeseori interfereaz. ,a efect al dificultilor amintite, ncercrile de a realiza o clasificare ct mai cuprinztoare i mai difereniatoare snt numeroase, fiecare din ele prezentnd ns anumite limitri. )entru a concretiza aceast situaie este suficient s amintim c numai n literatura de specialitate de limb englez exist =I de clasificri 0*;, p. :92. n continuare vor fi prezentate, cu titlu informativ, cteva din cele mai cunoscute clasificri. 4na din cele mai vec$i %/. C. Tredgold& utilizeaz drept criteriu de clasificare natura cauzei care a produs ntrzierea mintal. n acest caz se vorbete de forme de intrziere mintal produse de cauze primare %factori genetici&, de cauze secundare %factori de mediu& i forme de ntrziere mintal cu cauze mixte %ce constau n combinarea celor dou categorii de cauze amintite mai sus&. 'in cauz c cercetrile de genetic uman snt puin avansate, este greu de delimitat, n multe forme, contribuia ereditii i cea a mediului. 'in aceeai cauz, contribuia ereditii este adeseori mai )ult presupus dect dovedit n mod direct. ntr!o clasificare nrudit %/. /. 3trauss& se ncearc o combinare a criteriului etiologic cu cel simptomatologie. n aceast clasificare, formele ntrzierii mintale se consider a fi de origine endogen i exogen. Cormele endogene ale ntrzierii mintale care rezult dintr!un ec$ipament nativ deficitar nu s!ar caracteriza prin anomalii neurologice masive i n!ar prezenta dect un intelect subnormal. n sc$imb, n cazurile de ntrziere mintal de natur exogen care se datoresc unor traume sau unor infecii ce au avut loc nainte sau dup natere apar anumite tulburri ale percepiei i ale gndirii, o pronunat incapacitate de concentrare a ateniei, impulsivitate. /firmaia c formele endogene nu snt nsoite de anomalii ale sistemului nervos este ns infirmat de prezena anumitor sindroame determinate ereditar, n care apar modificri n sistemul nervos, aa cum se va vedea din paginile ce urmeaz.

ntr!o alt clasificare %5. AeMis& se vorbete de dou categorii de ntrziere mintal ? subcultural i patologic. #n cazurile de ntrziere mintal de natur subcultural copiii au motenit de la prini un potenial subnormal, la care se adaug i condiiile culturale i educative insuficiente oferite de aceti prini. #n cazurile de ntrziere mintal patologic a avut loc un proces maladiv, care a mpiedicat dezvoltarea normal a copilului. ntr!o alt clasificare nrudit se utilizeaz termenii de ntrziere mintal de tip familial i ntrziere mintal cu leziuni cerebrale. #n categoria ntrzierii mintale de tip familial snt cuprini copiii mai ales debili mintali fr leziuni cerebrale, care aparin unor familii unde mai exist i ali ntrziai mintali, din care motiv nivelul cultural al familiei este, n general, redus. ,opiii cu leziuni cerebrale pot aparine unei familii normale sub aspect intelectual. Captul c n prima categorie a acestei clasificri nu se pot pune n eviden leziuni masive ale sistemului nervos nu este ns o dovad c nu exist anumite anormaliti. 3!ar putea ns ca ele s aib loc la nivelul unor procese bioc$imice nc necercetate. 4nii autori sovietici utilizeaz drept criteriii de clasificare anumite particulariti de natur fiziologic. /stfel >. 3. )evzner 0*I2 distinge dou grupe de oligofrenie. n prima grup intr copiii la care deficienele activitii de cunoatere nu snt nsoite de anomalii masive n vreunul din analizatori i nici de tulburri n sfera afectiv!volitiv. ,auza ntrzierii mintale const n leziuni corticale difuze. )articularitatea de baz a activitii nervoase superioare const la aceti copii n tulburarea mobilitii proceselor nervoase, fr s existe o deficien masiv a ec$ilibrului dintre excitaie i in$ibiie. s #n grupa a doua intr cazurile de ntrziere mintal n care se constat o tulburare a conduitei i o capacitate redus de lucru. n acest tip de ntrziere mintal are loc o tulburare masiv a neurodinamicii corticale. n ultimul tip de ntrziere mintal se disting trei subgrupe n funcie de faptul dac predomin procesul de excitaie, cel de in$ibiie %necondiionat&, sau dac snt slabe ambele procese. D#&,$i#$#a p$i!,ipal#lo$ &i!%$oa)# '! ,a$# &# '!t'l!#At# I!t'$(i#$#a )i!tala1 INTIRZIEREA MINTALA ?NBOCITA DE ANOMOLII CROMOZOMIALE Sindromul Down constituie o form clinic uor de diagnosticat, din cauz c ntrzierea mintal este evident i nsoit de anumite particulariti morfologice cu caracter tipic. n afar de denumirea amintit mai sus, n literatura de specialitate occidental se utilizeaz n mod frecvent termenul de mongolism, dat acestei forme de ntrziere mintal de ctre Aangdon!'oMn %*;@@F. 'at fiind c ncercarea acestui autor de a face o clasificare a ntrzia!ilor mintali pe tipuri etnografice s!a dovedit total ne(ustificat, este necesar ca termenul de mongolism %sau ntrziat mintal mongoloid& s fie nlturat. Nivelul intelectual al acestor ntrziai mintali este sczut. ,ei mai )ul i dintre indivizii cu sindromul 'oMn se plaseaz la nivelul imbecilitii, dup care urmeaz cei de la nivelul idioiei. Nivelul debilitii uoare nu se ntlnete la aceast categorie de ntrziai mintali dect n cazuri rare. ntr!o cercetare 0=*, p. :=2 s!a obinut urmtoarea distribuie a celor *77 de copiii cu sindromul 'oMn studiai ? 9=8 au prezentat imbecilitate, 1o o debilitate mintal profund i

*8 debilitate mintal medie. ntr!un alt studiu 0=6, p. 162, distribuia se consider a fi urm! toarea ? 168 imbecili, =78 idioi i 68 debili. ,a i n cazul altor forme de deficien, nivelul mintal este influenat de condiiile de via i de educaie 0*;, p. 992. Aimba(ul se dezvolt cu ntrziere i rmne la un nivel sczut n cazurile cu sindromul 'oMn. /stfel, ntr!una din cercetrile amintite s!a stabilit urmtoarea distribuie a vrstei de apariie a vorbirii %tabela :&. ,$iar dup o munc educativ intens, vorbirea unui copil cu sindromul 'oMn este adeseori greu de neles pentru o persoan care nu este familiarizat cu el.
1 -Aici se descriu numai formele mai generale cunoscute. $ro%lema va fi adncit la cursul de psi,opatologie infantil. "a%ela / ='$&ta %# apa$i i# a -o$3i$ii la ,opiii ,u 3oala DoD! 5%up/ %at#l# lui M* B,Ea,Et#$ Ai B* 5otto7 Jirata de )rocentul apariie a vorbirii ,opiilo$ #ntre *= a!i *I,;; 'up = ani ]7,;I =6,77 'up I ani *@,@@ 'up : ani *@,@@ 'up 6 ani @,9: 'up @ ani HBndirea pstreaz pn la vrsta adult un caracter concret cu posibiliti minime de generalizare i cu o pronunat tendin spre stereotipie, n cazurile cnd ntrzierea mintal nu este grav, copilul i nsuete cu mare ntrziere, prin numeroase exerciii, elemente de calcul i de citit!scris. >emoria acestor copii este predominant mecanic din care cauz nu aplic n mod independent cunotinele asimilate, n rezolvarea unor situaii noi de via. #n literatura de specialitate se amintete n mod frecvent c acestor copii le place mult muzica. ,ercetarea atent a problemei a artat ns c la ei este dezvoltat mai mult simul ritmului dect cel al tonalitii. /tracia pentru muzic poate fi folosit, cu toate acestea, pentru a le forma deprinderi de execuie a dansurilor ritmice, pentru a lua parte la orc$estrele instituiei, utiliznd instrumentele de percuie, fr a atepta ns de la ei performane perfecte. >eirieiiaiea copiilor cu sindromul 'oMn este deficitar. constatndu!se un evident $ipotonus muscular. )e de alt parte, $iperextensibi!litatea articulaiilor permite micri neobinuite. 3ub aspect afectiv se vorbete adeseori de predominarea unei dispoziii vesele, de un aasament pronunat D i de o mare docilitate, fa de persoanele familiare. Nu toi autorii snt ns de acord cu acest punct de vedere, deoarece au constatat, n @78 din cazuri, tulburri afective asemntoare cu cele de la alte forme de ntrziere mintal %#lollin, dup ;, p. *17&. Aipsa de iniiativ i de independen n munc, nivelul sczut al ".andini, ce ordonarea defectuoas a micrilor snt un obstacol n formarea deprinderilor necesare unei munci complexe. n sc$imb, n munci cu caracter repetitiv, executate n grup, indivizii cu sindromul 'oMn pot fi utilizai cu mult succes, datorit capacitii lor pronunate de imitare.

+i"* 1* U! ,opil ,u &i!%$o)ul DoD!* )articularitile m?rfologice care intr n sindromul 'oMn snt prezente de la natere, dar se accentueaz cu vrsta. ,raniul este mic si bra$icefalic, cu protuberanta occipital puin conturat. Cantele palpebrale snt oblice, orientate n sus, spre partea exterioar %de unde i denumirea improprie de mongolism&. ,olurile in! terne ale oc$ilor snt acoperite de un pliu cutanat %epicantus&, care cu vrsta devine mai puin evident. Aimba rezint i ea un aspect ce atrage atenia. 'in cauza $ipertrofiei papilelor eircumva!late, ea are o nfiare fisurat %atunci cnd fenomenul este deosebit de pronunat, se utilizeaz denumirea de limb scrotal&. 4neori limba este lat si $ipotonic, din care cauz gura este inut n permanen ntredesc$is ? alteori limba este ngust i ascuit. Luzele mai ales cea inferioar snt i ele adeseori ngroate i fisurate transversal. )alatul este n mod frecvent nalt, de form ogival, ceea ce, adugat la particularitile limbii, la anomaliile maxilarelor i ale dinilor, contribuie la inteligibilitatea redus a vorbirii. >na este lipsit de suplee. 'egeele snt exagerat de scurte( degetul mare este aezat mai (os dect n mod normal, iar degetul mic prezint o curbatur spre interior. Nu snt rare nici cazurile de sin!dactilie. >ai sus au fost descrise numai acele caracteristici care, prin combinare, dau specificul indivizilor cu sindromul 'oMn i!i fac att de asemntori unul cu altul. Numrul deficienelor morfologice ntlnite ntr!un caz particular sau n altul este ns mult mai mare. Crecvena de apariie a stigmatelor amintite este diferit i se distribuie dup cum urmeaz ? oc$i oblici %;;8&, limba plicaturat %;;8&, occipitul plat %;=8&, absena lobilor de la urec$e %;78&, palat ogival %1:8&, $ipotonie %1:8&, auricularul mic i curbat %@;8&, rdcina nasului puin proeminent %@=8& 0==, p. 12. Trebuie specificat c nici una din trsturile morfologice descrise nu este specific pentru indivizii cu sindromul 'oMn. n mod izolat ele pot aprea i la ali ntrziai mintali, iar ntr!o anumit limit c$iar i la normali. Numai combinarea acestor trsturi morfologice cu ntrzierea mintal constituie sindromul 'oMn. 3!a ridicat problema dac ntrzierea mintal este cu att mai pronunat, cu ct numrul stigmatelor este mai mare. )n n prezent, datele diferitelor cercetri snt contradictorii 0*;, p. *7*2. 4neori, nfiarea fizic a copiilor cu sindromul 'oMn nu este suficient de tipic, fie prin absena unuia sau mai multor stigmate, fie prin caracterul lor nu prea pregnant. #n aceste cazuri, sindromul 'oMn poate fi confundat cu cretinismul. ,eea ce permite diagnosticul diferenial este faptul c la cretini predomin starea de apatie i lipete tendina de imitare 0=6, p. 192, 'atele n legtur cu frecvena indivizilor cu sindromul 'oMn, raportate la totalul ntBrziailor mintali, variaz. 4nii autori au gsit n instituiile pentru ntrziai mintali numai *8 copii cu boala lui 'oMn. Aa extrema cealalt snt autorii care amintesc o frecven de 98 0dup =*2. /ceast variaie depinde probabil de rspndirea anomaliei n ara sau n epoca n care s!a efectuat statistica. n plus, dac anc$eta se realizeaz la vrste timpurii, frecvena este mai mare, deoarece durata vieii este scurt la aceti indivizi. Captul se explic prin numeroasele anomalii

congenitale ale inimii, prin fragilitatea sistemului respirator, prin slaba rezisten fa de infecii sau fa de modificrile temperaturii exterioare. .tiologia sindromului 'oMn nu este nc deplin stabilit. ,ercetrile fcute de Ae(eune, Turpin, Hautier %n *969& au dovedit c la indivizii cu sindromul 'oMn apare un cromozom n plus, n perec$ea a =*!a de cromozomi %fapt care poate fi uneori mascat printr!o trans!locaie&. 'atorit acestei aberaii cromozomiale sindromul este numit n prezent i trisomia =*. 'ei n sindromul 'oMn este prezent o anomalie genetic %dato rit trisomiei, numrul cromozomilor din celulele corpului fiind de :1, n loc de :@&, starea nu se dobndete se pare n mod ereditar. n cele mai multe cazuri, prinii i fraii, c$iar n naterile gemelare, ...snt normali. 3!a emis ipoteza c sindromul 'oMn ar fi efectul slbirii funciei reproductive a prinilor. n primul rnd a fost acuzat vrsta naintat a mamei, frecvena copiilor cu sindromul 'oMn fiind simitor mai mare n cazurile cnd mama a avut n timpul sarcinii peste :6 de ani. /li autori acord o mare importan Vrstei naintate a tatlui n perioada concepiei, sau diferenei mari de vrst dintre prini 0=*, p. ;2. n ultimul timp s!a atras atenia asupra unor factori nefavorabili n perioada gestaiei ? emoii de durat i puternice 0=*2, oboseala fizic a mamei, boli infecioase, traume mecanice. n spri(inul ipotezei c sindromul 'oMn este efectul slbirii funciilor reproductive s!au adus i date din care reiese c n mod frecvent copilul este ultimul nscut, dup el constatndu!se avorturi spontane. 4neori aberaiile au loc n cromozomii sexuali. #n aceste cazuri, n sindrom intr anumite tulburri ale caracteristicilor sexuale. 'e exemplu, n sindromul Sline!felter, care se constat numai la sexul masculin, se dezvolt sni cu aparen feminin, n sindromul Turner are loc o agenezie ovarian nsoit de nanism. Tot n categoria aceasta intr i sindromul Lonnevie! 4llric$. 'in cauz c n sindroamele amintite ntrzierea mintal nu apare ntotdeauna, ele nu vor fi descrise n mod amnunit aici. INTIRZIEREA MINTALA ?NBOCITA DE TULBURRI METABOLICE n paginile ce urmeaz vor fi descrise cteva forme de ntrziere mintal n care au loc tulburri ale metabolismului. 'ei aceste cazuri snt relativ rare, cunoaterea lor are o deosebit importan. )osibilitatea unui diagnostic timpuriu al tulburrii metabolice i respectarea unui regim alimentar adecvat previne apariia deficienei mintale. Tulburarea este determinat, se pare, de gene anormale care mpiedic formarea unor enzime necesare metabolismului unei sau altei substane. 9ligofrenia fenilpiruvic. /socierea deficienei mintale cu fenilTeto!nuria a fost descris pentru prima dat de Colling %n *9I:&. /ceast anomalie se datorete absenei unei enzime, care n mod normal transform fenilalanina din proteine n tirozin. 'atorit acestui proces metabolic incomplet, n snge se acumuleaz fenilalanina, care n concentraie mrit dobndete un caracter toxic. Transformarea fenilalaninei n acid fenilpiruvic, care poate fi gsit n urina copiilor, permite diagnosticul din primele sptmni ale vieii. /cest fapt are o deosebit importan, deoarece aplicarea extrem de timpurie a unei diete din care lipsete n msura posibil fenilalanina %prin alimente special produse& duce la o evoluie intelectual mult mbuntit. 'up o anumit vrst, dieta poate fi ntreruptF dei deficiena metabolic se menine toat viaa, efectele sale asupra sistemului nervos nu mai snt nocive.

n lipsa tratamentului amintit, cei mai muli copii cu oligofrenie fenilpiruvic prezint o deficien grav. 'up unii cercettori, @68 dintre aceti copii se plaseaz la nivelul idioiei, I*8 la nivelul imbecilitii i numai I8 snt debili mintali. n general, indivizii din aceast categorie prezint i anumite particulariti morfologice. /stfel, aproximativ 978 dintre ei snt blonzi, cu oc$i albatri i au o piele sensibil. -ligofrenia fenilpiruvic este o form relativ rar ntlnit %n cazul adulilor instituionalizai a avut o frecven de *8&. Nu este pe deplin stabilit dac deficiena mintal n aceast stare este determinat de efectele toxice ale concentraiei mrite de fenilalanina din snge sau de absena tirozinei. 3e admite, n general, c oligofrenia fenilpiruvic este condiionat ereditar, printr!n gen recesiv %)enrose i Xarvis&. Trebuie specificat c n cazuri rare se ntlnete la prini i la copii, dar n mod mai frecvent boala apare la frai. :alactosemia este o tulburare n care lipsete enzima necesar metabolismului galactozei. ,opilul are n aparen normal la natere, dar dup ce ncepe s fie $rnit cu lapte se constat icter, vomitri, simptome de subnutriie. /desea c$iar n timpul primei luni de via apar cataracte oculare. n snge i n urin se constat o doz crescut de galactoz, ceea ce permite stabilirea diagnosticului. 3tabilirea timpurie i meninerea pe o durat de civa ani a unei diete adecvate, care const n excluderea laptelui, duce la o dezvoltare psi$ic i morfologic normal. n caz contrar are loc o deficien mintal, de gravitate ce variaz de la caz la caz. Halactosemia se pare c are un caracter ereditar, transmindu!se pe cale recesiv. /deseori se ntlnesc mai muli indivizi cu galactosemie n aceeai familie. 8ructozuria este o alt condiie n care are loc tulburarea metabolismului unei $idrocarburi. #n acest caz se constat o lips de toleran a copilului fa de fructoz %de exemplu, atunci cnd i se introduce n $ran sucul de fructe&. ,opiii devin somnoleni, uneori apar stri convulsive i alte tulburri fiziologice. 'ac nu se administreaz de timpuriu o diet n care s lipseasc fructuoza, copilul nu se dezvolt normal din punct de vedere intelectual. ;ucrozuria const n lipsa de toleran fa de za$aroz. Gi n acest caz, nerespectarea dietei adecvate provoac apariia ntrzierii mintale. n paginile anterioare au fost descrise cteva forme de ntrziere mintal nsoit de tulburri ale metabolismului proteinelor i $idrocarburilor. 5xist ns i un alt grup n care are loc o tulburare a metabolismului lipidelor. n aceste cazuri, ntrzierea mintal este nsoit de depunerea diferitelor lipide n sistemul nervos central i periferic, n vasele sanguine, n piele etc. )n n prezent, n aceste cazuri nu s!a gsit tratamentul adecvat. !dio ia amaurotic %sau boala TaV!3ac$s& este rar ntlnit. n mod uzual copilul pare normal la natere, dar dup I@ luni devine extrem de apatic. >otricitatea nu se dezvolt n mod normal F copilul nu reuete s!i in capul ridicat, s se ntoarc de pe o parte pe alta cnd este culcat, nu este capabil s apuce obiectele. Tulburrile fiziologice i psi$ice se agraveaz treptat, apar paralizii i convulsii. /trage atenia, n special, $ipersensibilitatea copilului fa de lumin i fa de zgomote, care!i provoac tresriri puternice. ntrzierea mintal devine cu vrsta tot mai evident. >anifestarea specific ce permite diagnosticul diferenial o constituie degradarea progresiv a vzului %i modificri patologice ale fundului de oc$i precis stabilite n literatura de specialitate& pn la orbirea complet.

'up moarte, care survine cam la =I ani dup nceperea bolii, se constat acumulrii de substane lipide n cortex, n ganglionii bazali i, n msur mai mic, n cerebel sau n mduva spinrii. 3e presupune c aceast tulburare a metabolismului grsimilor are un caracter ereditar, ea se ntlnete la mai muli copii dintr!o familie, iar uneori apare la mai multe generaii. 3e cunosc mai multe variante ale bolii, n funcie de vrsta la care apare. /stfel, forma care apare ntre =: ani este cunoscut sub denumirea de boala Lielsc$oMsTV!XanTV. ntre I *7 ani apare boala 3pielmeVer!Jogt* n acest caz, pe ling deteriorarea mintal se constat i manifestri psi$otice. n fine, ntre *6=6 de ani se ntlnete boala lui Suf. ,u ct vrsta de apariie a bolii este mai trzie, cu att evoluia ei are un caracter mai puin dramatic, deteriorarea mintal fiind mai puin evident. #n categoria formelor de ntrziere mintala nsoite de depuneri ale diferitelor substane n organele interne i n sistemul nervos intr ? boala Neimann!)icT, n care copilul devine surd sau orb. +ORMELE DIZOBTOZICE ALE INTIRZIERII MINTALE #n aceast categorie intr forme de ntrziere mintal nsoite de anomalii profunde ale sistemului osos, de natur predominant endogen. Trebuie specificat c, n general, la ntrziaii mintali snt relativ frecvente anomaliile craniului i ale sistemului osos %anomalii cu att mai pronunate, cu ct gradul deficienei este mai profund&. n cazul formelor dizostozice, anomaliile au ns un caracter tipic. Ara,nodactilia i datorete denumirea degetelor lungi i subiri %att la mini ct i la picioare&. ,raniul este ngust, dolicocefal, cutia toracic este adncit, se constat frecvente scolioze i cifoze. )alatul este n mod frecvent anormal de nalt. Aa indivizii cu ara$nodactilie se mai constat n mod frecvent anomalii congenitale ale inimii i ale cristalinului. ntrzierea mintal n cazul ara$nodactiliei se manifest de timpuriu, dar nu este ntotdeauna profund. :argoilismul %sindromul Uurler!)faundler& este relativ rar ntlnit. 3tatura copilului este subnormal, gtul, membrele %n special, mi!nile& snt scurte. 'atorit acestui fapt, precum i mobilitii reduse a articulaiilor, micrile au un caracter greoi. ,raniul este diformat, mai frecvent lrgit, cu regiunea occipital deosebit de proeminent. Nasul are form de a F gura este mare, cu limba i buzele groase. Uernia ombilical i abdomenul mrit, din cauza ficatului i splinei mrite, a(ut la diagnosticul gargoilismului. n general, copiii cu gar!goilism au o nfiare btrnicioas. n unele cazuri se formeaz opaciti pe cornee. ntrzierea mintal este de diferite grade ? n cazul unui gargoilism frust ea poate fi extrem de uoar. 'urata vieii acestor copii este redus. 'up moarte s!au constatat deteriorri ale cortexului, mai ales n regiunea frontal. 'epunerile anormale de mucopoliza$aride n ficat i splin, precum i depunerile unor substane lipide n materia cenuie, fac ca aceast boal s fie clasificat de unii autori 0*;, p. **62 n tulburrile de natur metabolic dei nu se cunoate care enzim este absent.

Cig. =. ,az de $iperte! lorism. <icroce)alia poate fi de natur endogen i exogen, n ultima categorie intr formele uoare, determinate de factori prenatali %infecii, iradiaii, leziuni cerebrale la natere&. >icrocefalia de natur exogen este, n general, mai puin evident i intr ca trstur component n diferite sindroame. >icrocefalia DadevratE se transmite printr!o gen recesiv* n acest caz, craniul nu numai c este exagerat de mic, n comparaie cu faa i cu corpul, dar are i o form ce amintete un con. +egiunea frontal i occipital a craniului prezint o protuberant redus. 3uprafaa craniului prezint creste i se constat o sutur prematur. Teoria c nedezvoltarea encefalului ar fi determinat de sinostoza cranian prematur nu s!a dovedit fundamentat. /nomaliile constatate n structura sistemului nervos %de exemplu, microgiria sau porencefalia& i au originea ntr!o perioad a dezvoltrii intrauterine, n care nu putea fi acuzat craniul ca factor restrictiv n dezvoltarea encefalului. ,t privete mrimea craniului i greutatea creierului, exist variaii individuale destul de mari. 'up unii autori o circumferin sub :; cm la vrsta de *7 ani este indiciul microcefaliei. 'eficiena mintal n cazul microcefaliei adevrate este de gradul idioiei sau al imbecilitii. ,apacitatea pronunat de imitare, micrile vii dau adeseori impresia unei deficiene mai puin profunde la aceti copii. 3fera afectivitii relativ dezvoltat este cea care constituie particularitatea acestei forme de ntrziere mintal. >icrocefalii prezint emoii vii i au micri expresive variate. 6ipertelorismul este o form relativ rar de ntrziere mintal grav. 'istana dintre oc$i este deosebit de mare, iar n unele cazuri extreme oc$ii au o plasare pe prile externe ale feei, ceea ce d copiilor cu $ipertelorism o nfiare aproape animalic. Aa aceasta mai contribuie i diformarea oaselor sfenoide. ,raniul este bra$icefalic. n mod frecvent se constat i anomalii ale palatului %fig. =&. +ORMELE FERODERMICE ALE INTlRZIERII MINTALE ,oincidena ntrzierii mintale cu anumite boli ale pielii poate fi neleas, dac se ine seama de originea ectodermic att a pielii ct i a sistemului nervos. ;indromul 3ud const n ntrzierea mintal, de obicei grav, nsoit de i$tioz, epilepsie i infantilism. /ceast form este nrudit cu idioia xerodermic %descris de ctre 3ancte de 3anctis&, n care ns este absent epilepsia.

/normalitatea este evident curnd dup natere. )ielea uscat, de o culoare galben! cenuie, este acoperita de plcue care cad uor. )rul crete cu greu. 3e consider c sindromul +ud este transmis ereditar. /pare mai frecvent n cazurile de consanguinitate. ;indromul ;turge-=e%er. n acest caz, ntrzierea mintal este nsoit de pete roietice sau violacee pe piele %Dsemne de natereE, de unde i denumirea de amentia nevoida&. /feciunea vascular %angiomatoz& este prezent uneori nu numai pe piele, ci i pe meninge, n care caz ntrzierea mintal este nsoit de atacuri epileptice. Hradul ntrzierii mintale poate fi diferit. 3e ntlnesc oameni cu nevus facial care au un intelect normal %dei unii dintre ei prezint atacuri epileptice&. ;cleroza tu%eroas %boala lui Lourneville sau epiloia& const n asocierea ntrzierii mintale cu formarea unor noduli sclerotici n cortex i cu atacuri epileptice. n mod frecvent, p# piele apar granulaii %adenoma sebaceum& formate din glande sebacee $ipertrofiate. /ceste granulaii a cror plasare pe fa de o parte i alta a nasului are forma aripilor unui fluture, snt glbui, dar pot deveni roietice sau negre. ntrzierea mintal este evident de la natere, dar progreseaz cu vrsta, a(ungndu!se uneori la o existen pur vegetativ. Crecventele tumori ale organelor interne, n special, ale rinic$ilor, duc la o moarte timpurie. +ORMELE ATIPICE ALE ?NT?RZIERII MINTALE 4nii autori 0=6, p. *;62 consider c formele de ntrziere mintal descrise mai (os snt atipice, prin evoluia i simptomatica lor. 9ligofrenia in care predomin nedezvoltarea unor regiuni anumite din scoar a cere%ral. n aceste cazuri, pe fondul nedezvoltrii generale a psi$icului se constat tulburri ale conduitei ce in de leziunile din anumite regiuni ale sistemului nervos ? din lobii temporali, parietali, din cerebel sau din anumite formaii subcorticale. n cazurile n care exist insuficiene ale lobilor frontali %descrise de >. 3. )evzner&, se constat o tulburare profund a capacitii de a aciona n conformitate cu un scop. 4nii dintre copii snt apatici, se supun n mod pasiv indicaiilor. 'in contra, alii snt exagerat de impulsivi. /ceti copii utilizeaz n mod frecvent expresii i cuvinte al cror sens nu! * neleg. - alt form o constituie sindromul <arinescu-;)ogren n care ntrzierea mintal este nsoit de cataract congenital i de tulburri ale motricitatii ce in de funcia cerebelului 0*:2, 0=2, 0*92. - alt grup cuprinde pa copiii cu paralizie cere%ral. n special, n cazurile de ntrziere mintal uoar se constat o pronunat dispro!)robleme generale porie ntre nivelul de dezvoltare a diferitelor funcii. 'e exemplu, copii care citesc cu destul uurin i reuesc s redea coninutul celor citite ntmpin dificulti deosebite n cele mai elementare operaii de calcul, nu pot diferenia stnga de dreapta etc. ? de asemenea se constat o emotivitate mrit. 8ormele endocrine ale oligo)reniei. Tulburri n funcia glandelor endocrine se ntlnesc i in formele descrise n paginile anterioare. n formele $ipotiroidiene ale ntrzierii mintale tulburarea endocrin (oac ns un rol $otritor n evoluia bolii.

4retinisinul endemic apare n anumite regiuni ale globului din cauza slabei concentrri a iodului n sol i n ap. 'ezvoltarea copilului este afectat nc n perioada intrauterin, din cauza absenei iodului furnizat de organismul mamei, care este necesar pentru producerea $ormonului tiroidian. 4tilizndu!se sare la care s!a adugat iod, frecvena cretinismului endemic scade. 4retinismul sporadic const fie n nedezvoltarea, fie n degenerarea %nainte sau dup natere& a glandei tiroide. #n cretinismul familial, glanda tiroid este prezent, dar exist tulburri n funcia ei %uneori din cauza disfunciei glandei pituitare cu care se afl n interaciune funcional&. ,u ct disfuncia glandei tiroide este mai masiv i cu ct ea avut loc mai timpuriu n ontogenez, cu att deficiena mintal este mai profund. ,retinii au o statur subnormal i un craniu mare n raport cu restul corpului. )ielea este glbuie i uscat, prul aspru. )roeminena abdomenului i $ernia ombilical snt frecvente. ,retinii snt apatici, cu reactivitate sczut la stimulrile mediului. >icrile i mimica snt reduse. 'iagnosticul timpuriu al cretinismului are o deosebit importan. /dministrarea unor preparate de tireoidin i vitamine L*= i Li determin ameliorri psi$ice i mai ales somatice. 9ligo)renia ,idrocefalic este cauzat fie de o cantitate anormal a lic$idului cefalora$idian %n ventricule sau n spaiul subara$noidian&, fie de circulaia defectuoas a acestuia. Uidrocefalia poate aprea fie nainte de natere %ns n aceste cazuri rareori copilul este nscut viu&, fie la cteva luni dup natere. /tunci cnd $idrocefalia s!a instalat nainte ca oasele craniului s fie sudate, craniul ia proporii anormale. n caz contrar, $idrocefalia duce la o $ipertensiune cranian. Hradul ntrzierii mintale variaz n funcie de gravitatea i momentul apariiei $idrocefaliei. 4neori, ca efect al restabilirii circulaiei lic$idului cefalora$idian, sau ca efect al normalizrii secreiei i resorbiei lui, are loc o ameliorare a funciilor intelectuale. n cazul $idrocefaliei se observ o accentuare a dispoziiei afective, fie n direcia unui euforism, fie a unei iritabilitBi mrite. n paginile anterioare au fost descrise diferite sindroame. 4nele dintre acestea ca, de exemplu, sindromul 'oMn snt ntlnite n mod frecvent de profesori n cminele!coal sau c$iar n colile a(uttoare. /lte sindroame idioia amaurotic, gargoilismul .a. snt rar observate. )rofesorii colii a(uttoare ntlnesc n mod mai frecvent n practica lor ntBrziai mintali la care anomaliile morfologice snt puin evidente i au un caracter mai puin tipic dect n sindroamele amintite. 4nii dintre elevii colii a(uttoare, de exemplu, prezint o dezvoltare fizic armonioas, plcut. Coarte probabil n cele mai frecvente cazuri aceti copii ar putea fi ncadrai n tipul familial de ntrziere mintal. Capitolul I= PARTICULARITCILE ACTI=ITCII NER=OABE BUPERIOARE LA COPIII ?NT?RZIACI MINTALI )articularitile formrii reflexelor condiionate. )articularitile elaborrii diferenierilor. )articularitile celui de!al doilea sistem de semnalizare i ale interaciunii sale cu primul sistem. )articularitile formrii reflexelor condiionate

Jiteza de formare a reflexelor condiionate simple, prin metoda ntririi verbale, nu este n medie mai mic la elevii din coala a(uttoare dect la copiii normali de aceeai etate. >ai mult, se observa adeseori c subiecii ntBrziai mintali se desprind de ntrirea verbal dup un numr mai mic de asociaii dect subiecii normali. /ceast situaie, aparent paradoxal, decurge din faptul c momentul desprinderii de ntrire nu coincide cu momentul elaborrii conexiunii corti!cale. ,opiii normali, c$iar dup ce legtura cortical s!a format, se pregtesc de reacie la apariia semnalului condiionat, dar nu acioneaz pn in momentul comenzii verbale. n relatarea lor, stimulul i reacia se reflect n modul urmtor ? D/m apsat cnd a aprut lumina si ai spus s apsE. 'esprinderea mai rapid de ntrire la ma(oritatea copiilor debili mintali este un indiciu de defectivitate, fiind determinat de nedezvoltarea sistemului verbal, care nu exercit o suficient aciune in$ibitiv asupra reaciilor motrice. 'in datele de mai sus rezult c viteza de formare a reflexelor condiionate la stimuli simpli nu poate constitui un indiciu difereniator ntre copiii normali i cei debili mintali. 'iferene mai semnificative, n cazul formrii reflexelor condiionate la stimuli simpli, apar sub aspectul modului n care se realizeaz stabilizarea lor. Aa copiii normali, o dat elaborat conexiunea cortical, reflexele dobndesc un nalt grad de stabilitate. n sc$imb, la ntBrziaii mintali se observ oscilaii intense i persistente sub aspectul timpului de laten, al forei i al duratei reaciei. 4n alt indiciu cu valoare difereniatoare este acela al apariiei la copiii ntrziai mintali a reaciilor intersemnalice, care lipsesc la copiii normali de aceeai vrst. 'e asemenea, la ma(oritatea subiecilor ntrziai mintali reflexele condiionate nou formate au un caracter extrem de generalizat, depind limitele u(ui analizator. 4n astfel de fenomen n!a fost observat la copiii normali de aceeai etate 0=2. 'iferene mai semnificative apar n cazul formrii reflexelor condiionate la stimuli compleci. - sarcin deosebit de dificil pentru copiii ntrziai mintali o constituie elaborarea unei reacii condiionate la un stimul complex consecutiv. 3ubiecii ntrziai mintali n vrst de *7 ani au obinut ntr!un astfel de caz rezultate la nivelul celor realizate de copiii normali '! vrst de @ ani 0*2. Pa$ti,ula$it/ il# #la3o$/$ii %i4#$#! i#$ilo$ Jiteza medie de elaborare a diferenierilor simple nu prezint nici ea o abatere prea mare fa de normt dei abaterea este mai accentuat dect n cazul 4o$)/$ii reflexelor condiionate pozitive. /stfel, diferenierea a doi stimuli simpli s!a realizat dup *= combinaii la copiii normali n vrst de ;9 ani i dup I6 combinaii la copiii ntrziai mintali de aceeai etate. Aa copiii normali nu s!a ntlnit nici un caz n care diferenierea s se realizeze dup mai mult de I combinaii, pe cnd la ntrziaii mintali aceste cazuri snt relativ frecvente. 'iferene mai semnificative ntre cele dou categorii de copii apar ns sub alte aspecte. /stfel, la copiii normali diferenierea se elaboreaz Dpe locE, adeseori de la prima prezentare a stimulului difereniator. Aa copiii ntrziai mintali se ntlnesc cazuri de elaborare treptat, nu sub form de salt, a diferenierilor. ntr!un astfel de caz, ntrirea negativ repetat a stimulului difereniator nu duce la in$ibarea dintr!o dat a reaciei condiionate generalizate, ci la o descretere continu a mrimii reaciei, i la o cretere a timpului de laten. /bia dup 61 combinaii reacia nceteaz s mai

apar, dar se dezin$ib uor sub influena agenilor externi. #n relatarea verbal stimulii i reacia se reflect n mod inadecvat 0=2. 5ste drept c aceast manifestare nu apare n mod frecvent nici la copiii ntrziai mintali, dar prin faptul c este cu totul absent la copiii normali, ea are o important valoare diagnostic. Aa subiecii normali, reacii asemntoare apar numai n cazul elaborrii unei diferenieri la stimuli necontientizai %de exemplu, la stimuli interoceptivi&. 3ubiecii ntrziai mintali se abat simitor de la normai.i prin uurina cu care diferenierile se dezin$ib sub influena unor ageni exteriori, ce acioneaz naintea apariiei stimulului difereniator %cu =6 s&. Aa subiecii normali dezm$ibarea nu apare ntr!un astfel de caz, ci doar atunci cnd agentul exterior acioneaz simultan cu stimulul difereniator. - alt particularitate a elaborrii diferenierilor observat la subiecii oligofreni %cu excepia cazurilor n care diferenierea se obine dup *I asociaii& const n caracterul ondulatoriu al desfurrii acestui proces. 'up introducerea stimulului difereniator i a ntririi negative se observ o in$ibare a reaciilor fa de stimulul pozitiv. 4rmtoarea prezentare a stimulului pozitiv, nsoit de ntrire, duce la restabilirea reaciei condiionate, dar n acelai timp are ca efect i dezin!$ibarea diferenierii. 4lterior, mrimea reaciei fa de stimulul difereniator scade treptat. n unele cazuri, in$ibarea reaciei nu se realizeaz pe deplin sau rmne instabil. /baterile fa de norm apar n mod mult mai evident n cazul elaborrii unei diferenieri complexe, i anume a unei diferenieri Ddup durataE semnalului. Aa toi copiii normali o astfel de difereniere s!a elaborat dup *I asociaii. n sc$imb, numai la o treime dintre subiecii oligoireni diferenierea s!a elaborat dup I asocieri ale stimulului difereniator cu ntrirea negativ. Aa o alt treime diferenierea s!a elaborat dup 1 sau mai multe combinaii, iar la ceilali nu s!a format de loc sau a rmas instabil. 5laborarea reaciei condiionate i a diferenierii dup Dprincipiul alternriiE reprezint, de asemenea, o situaie n care copiii ntrziai mintali se abat n mod vdit de la norm. )entru subiecii normali formarea reaciei Dla fiecare al doilea semnalE n!a constituit nici o dificultate %conexiunea s!a elaborat dup :@ probe&. n sc$imb, la marea ma(oritate a subiecilor oligofreni reacia condiionat n!a putut fi elaborat n aceste condiii. Cenomenul elaborrii treptate a diferenierii %nu sub form de salt& apare n mod i mai evident n aceast situaie complex, fr a se manifesta ns la toi subiecii oligofreni. 'iferene semnificative ntre grupul copiilor normali i acela al oli!gofrenilor apar atunci cnd se compar viteza de elaborare a diferenierilor n dou variante succesive %ceea ce implic mobilitatea proceselor nervoase&. 'e exemplu, ntr!o variant, ntrirea se d la fiecare al doilea semnal, iar n varianta urmtoare ntrirea apare la al treilea semnal. Aa copiii normali, din cauz c legturile corticale n prima variant se realizeaz printr!un sistem verbal generalizat %n sistemul noiunilor numerice&, reacia adecvat se stabilete n varianta a doua sub form de salt. n sc$imb, la toi copiii oligofreni, n varianta a doua au fost necesare mai multe repetiii dect n varianta nti, sau cel puin tot attea. )articularitile celui de!al doilea sistem de semnalizare i ale interaciunii sale cu primul sistem 'in cauza pronunatei deficiene a funciei de reglare a celui de!al doilea sistem de semnalizare, copiii ntrziai mintali snt capabili n mai mic msur dect cei normali s!i diri(eze aciunile n conformitate cu o comand verbal, mai ales atunci cnd ca este dat ntr!o form generalizat. Aa copiii normali de vrst colar rezultatele obinute n cazul formrii unor reflexe condiionate prin metoda instruciei prealabile nu se deosebesc n mod esenial de cele obinute atunci cnd se utilizeaz metoda ntririi permanente. n sc$imb, la copiii ntrziai mintali,

reflexele condiionate i diferenierile complexe se elaboreaz mult mai greu prin metoda instruciei prealabile, n care semnalele verbale reglatoare snt date sub o form generalizat i au o durat de aciune mai ndelungat. ,u ct semnalele verbale din instrucia prealabil au un caracter mai generalizat, cu att funcia de reglare se realizeaz mai greu. /ceeai dificultate apare i n cazul cnd semnalele verbale au un caracter concret, dac instrucia prealabil este alctuit ns din mai multe verigi 0:2. 'iferene semnificative ntre copiii ntrziai mintali i cei normali apar i sub aspectul raportului dintre reinerea %memorarea& instruciei i executarea adecvat a reaciilor, cu alte cuvinte, sub aspectul interaciunii celor dou sisteme de semnalizare. /deseori copiii ntrziai mintali de vrst colar, dei reproduc exact instrucia primit, reacioneaz inadecvat. /lteori ei reacioneaz n conformitate cu instrucia un oarecare interval de timp, dup care funcia reglatoare a acesteia slbete i apar reacii greite. n fine, n alte ca! zuri, instrucia este reprodus iniial corect, dar copilul reacioneaz greit i ulterior denatureaz instrucia, n sensul c ea reflect modul greit n care copilul a reacionat. 'in cauza deficienelor funciei de reglare a celui de!al doilea sistem de semnalizare, introducerea aferentaiei inverse verbale in loc s favorizeze formarea legturilor condiionate de multe ori o stn(enete. Aa copiii cu o debilitate mintal pronunat, c$iar la vrst colar, reaciile verbale i cele motrice adeseori nu se desfoar ntr!o strns interaciune, ci au loc ca dou procese paralele. n aceste cazuri, cel de!al doilea sistem de semnalizare nu numai c nu exercit un rol reglator, dar c$iar are o influen inductiv negativ asupra reaciilor directe. Aa elevii imbecili ai colii a(uttoare %n vrst de *=*6 ani&, mbinarea reaciilor verbale i a celor motrice duce deseori la in$ibarea lor reciproc 0I2. )roblema efectelor aferentaiei inverse verbale att de important pentru organizarea corect a formrii deprinderilor merit s fie studiat n mod amnunit i la copiii debili mintali. #nsuficienta participare a celui de!al doilea sistem de semnalizare n formarea legturilor din primul sistem are efecte multiple, i anume ? formarea ncetinit i lipsa de trinicie a legturilor temporare, puternica influen dezorganizatoare a agenilor externi, incorecta verbali! zare a stimulului sau a legturii dintre stimul i reacie i mai ales apariia relatrii verbale adecvate la un oarecare timp dup ce s!a elaborat n mod practic legtura temporar. 3e pot ntlni i la oligofreni cazuri izolate n care relatarea verbal s precead elaborarea practic a reaciilor condiionate motrice. +m!nerea n urm a relatrii verbale constituie ns o manifestare simptomatic pentru copiii ntrziai mintali. ntr!un experiment efectuat cu elevi normali i cu elevi ntrziai mintali, s!a elaborat un reflex condiionat motric fa de o imagine. 'up ce legturile au devenit stabile, imaginea a fost nlocuit cu cuvntul corespunztor %imaginea mrului a fost nlocuit cu cuvintul DmrE scris pe un cartona&. 'iferenele cele mai semnificative ntre copiii normali i cei ntrziai au aprut sub aspectul posibilitii de a da o relatare n legtur cu stimulul verbal aprut la ultima prob. /stfel, =18 din copiii ntrziai mintali, dei reacionaser la cuvnt, nu erau contieni de apariia lui, explicndu!i reacia tot prin apariia imaginii. - astfel de manifestare n a aprut la nici unul din elevii normali cuprini n experiment. ntr!o alt prob, subiecilor li se cerea s reacioneze difereniat la dou categorii de stimuli %s apese pe un tambur cu una din mini la apariia imaginilor de animale, iar cu cealalt mn s apese, pe un alt tambur, la apariia imaginilor de fructe&. >etoda utilizat constituia o combinare a metodei ntririi permanente cu metoda instruciei prealabile. 3ubiecilor li se ddea urmtoarea indicaie ? ,,Aa nceput i art eu unde i cnd trebuie s apei, dar cnd vei ti singur

unde trebuie s apei, s!mi spuiE. n acest fel s!a urmrit s se stabileasc dac n momentul desprinderii de ntrire copilul poate s fac o relatare clar asupra cauzei reaciilor sale. ,opiii normali, n proporie de ;:8, au fost capabili s dea o relatare adecvat din momentul desprinderii de ntrire, relatarea denotnd c ei au sesizat principiul de aciune. Nici unul din copiii ntrziai mintali n!a putut s fac o relatare precis i prompt din momentul desprinderii de ntrire, adic din momentul n care reaciile fa de cele dou categorii de stimuli s!au difereniat 012. 'isociaia celor dou sisteme de semnalizare, dificultatea cu care se realizeaz transpunerea legturilor din primul n cel de!al doilea sistem de semnalizare ne explic de ce la copiii ntrziai mintali activitatea nu dobndete ntotdeauna un grad suficient de contientizare. #nsuficiena funciei reglatoare a celui de!al doilea sistem de semnali !zare, precum i disociaia celor dou sisteme de semnalizare snt determinate, n primul rnd, de fragilitatea engramelor corticale generate de semnalele verbale, ceea ce face ca ele s fie uor induse negativ de semnalele din primul sistem de semnalizare. /cest fapt devine evident n situaiile n care instrucia verbal dat subiecilor intr n conflict cu un stimul direct. - astfel de situaie conflictual se creeaz '! experimentul descris mai (os. 3ubiectului i se cere s ridice n sus aceeai mn pe care o ridic experimentatorul dreapta sau stnga. 'in cauza c acesta st Ca n fa cu subiectul, indicaiei verbale de a ridica mna dreapt sau mna sting i se opune tendina de a imita, ca n oglind, reacia experimentatorului. 5levii normali din clasele #### reacioneaz n proporie de *778 conform instruciei verbale. 5levii claselor #J# din coala a(uttoare %n vrst de 9*: ani&, cu o form mai accentuat de debilitate mintal, au reacionat conform instruciei verbale numai n **,@8 din cazuri F cei cvi o form uoar de debilitate mintal au reacionat conform instruciei verbale n proporie de :*,18. Cenomenul reacionarii necorespunztoare instruciei a fost ntlnit i la copii normali de vrst precolar %la 6 ani n *778 din cazuri, iar la @ ani n =;8&. Totui, la copiii ntrziai mintali dificultatea de diri(are a aciunii prin mi(locirea sistemului verbal se manifest n forme att de grave i de persistente, cum nu se ntlnesc la copiii normali, c$iar de o vrst mai mic. >odificndu!se instrucia verbal n aa fel net ea s a(ute la mobilizarea cunotinelor anterioare %prin indicaia ? D,nd voi ridica n sus creionul, tu s ridici mna dreapt, aceea n care ii creionul cnd scrii, aceea cu care saluiE&, se obin reacii adecvate n proporie de *778 la precolarii n vrst de @ ani. Aa copiii ntrziai mintali aceste precizri aduse instruciei nu pot ani$ila tendina de a reaciona sub influena stimulului direct, ca n oglind 0@2. #nteraciunea primului i celui de!al doilea sistem de semnalizare se mbuntete, de regul, pe msur ce legturile devin mai trainice. 'isociaia sistemelor de semnalizare apare, n al doilea rnd, i ca efect al ineriei mult mai pronunate a legturilor formate predominant la nivelul celui de!al doilea sistem de semnalizare, n comparaie cu legturile formate la nivelul primului sistem de semnalizare. ntr!un experiment s!au comparat rezultatele obinute de dou grupe de copii oligofreni. Aa una din grupe s!a format o difereniere dup durata stimulilor. Aa cealalt grup, proba de difereniere a stimulilor dup durat a fost precedat de elaborarea altei diferenieri, mai simple. 'in compararea rezultatelor reiese c viteza de formare a diferenierii dup durat a fost relativ aceeai la cele dou grupe, dar dinamica relatrii verbale se deosebea. Aa subiecii din grupa a doua s!a pstrat un timp ndelungat o relatare verbal inadecvat, n sensul c se reflectau stimulii utilizai n experimentul iniial 0=2.

#neria proceselor nervoase n sistemul verbal se manifest nu numai n relatrile verbale ale copiilor ntrziai mintali, ci i n reaciile verbale ce nsoesc sau nlocuiesc reaciile condiionate nemi(locite. >odul n care se realizeaz funcia de generalizare a celui de!al doilea sistem de semnalizare constituie unul din aspectele cu o mare valoare difereniatoare ntre copiii normali i cei ntrziai mintali. - metod adecvat pentru studierea funciei de generalizare s!a dovedit formarea unor reacii difereniate fa de dou categorii de stimuli %imagini sau cuvinte&, care se integreaz n dou noiuni!gen. 'esprinderea subiectului de ntrire, reflectarea n relatarea verbal a principiului general de aciune indic realizarea iradiaiei elective de la noiunile!specie la noiunile!gen %de exemplu, de la denumirea diferitelor animale la noiunea de DanimalE&. Aa elevii din clasa de imbecili elaborarea unor reacii difereniate fa de dou categorii de stimuli %cuvinte care denumesc animale i cuvinte care denumesc copaci& se realizeaz ncet. 4tilizarea de ctre experimentator a celor dou noiuni!gen n instrucia prealabil nu a(ut la formarea sistemului de legturi, fiind necesar ntrirea verbal permanent. 4neori se dovedete necesar c$iar ntrirea Tineste!zic %sub forma apsrii minii subiectului de ctre experimentator&. 3istemul de legturi nu dobndete o reflectare adecvat, generalizat, n sensul c n relatarea final subiectul nu utilizeaz noiunile!gen. ci doar enumera unele din denumirile utilizate n cursul experimentului. #ntroducerea unui stimul conflictual, adic a unui cuvnt asemntor ea sonoritate cu unul din euvintele!stimul, provoac o tulburare a sistemului de reacii, care dobndiser anteri r un oarecare grad de stabilitate. Aa copiii debili mintali funcia generalizatoare particip n mai mare msur n procesul de conectare, dar particip ntr!o form primitiv i defectuoas. /stfel, debilii mintali, mai ales aceia la care predomin excitaia, i formuleaz o regul inadecvat %de exemplu, c o dat trebuie s apese cu o mn i o dat cu cealalt mn&, regul care, din cauza ineriei proceselor nervoase, i mpiedic s sesizeze principiul adecvat de aciune. #nstrucia prealabil n care se includ noiunile!gen nu a(ut la formarea sistemelor de legturi dect atunci cnd se utilizeaz ca exemplificare i unele din noiunile! specie din cadrul stimulilor. #ntroducerea unui stimul conflictual produce o tulburare mai puin profund a sistemului de legturi elaborat anterior, n sensul c dispare reacia difereniat numai fa de stimulul imediat consecutiv stimulului conflictual. Toate acestea dovedesc c la copiii debili mintali procesul iradierii elective nu se realizeaz adecvat din cauza interferenei procesului de iradiere difuz. Aa copiii normali, legturile apar dintr!o dat sub o form generalizat, astfel nct dup prezentarea ctorva stimuli ei snt capabili s formuleze regula general. #ntroducerea unor stimuli conflictuali nu provoac reacia %dei se poate observa uneori un impuls spre reacie&, ceea ce dovedete c iradierea electiv nu este tulburat de intervenia iradierii difuze. 'eficienele iradierii elective se pot observa la copiii ntrziai mintali i atunci cnd se utilizeaz stimuli Dapropiai situaionalE %de exemplu, dup cuvntul!stimul DpasreE se utilizeaz cuvntul ,,cuibE& care nu se includ prin sensul lor n respectiva noiune integratoare 06(. 'eficienele funciei de generalizare se repercuteaz att asupra funciei de reglare ct i asupra interaciunii celor dou sisteme de semnalizare. Cuncia de reglare a celui de!al doilea sistem de semnalizare se realizeaz cu att mai uor, cu ct situaia care trebuie rezolvat este mai deplin sistematizat ntr!un principiu general de aciune.

Capitolul = Pa$ti,ula$it/ il# a,ti-it/ ii #l#,t$i,# a &,oa$ #i ,#$#3$al# PARTICULARITCILE ACTI=ITCII ELECTRICE A BCOARCEI CEREBRALE LA COPIII ?NTTRZIACI MINTALI +elaia dintre ntrzierea mintal i electroencefalograme >etodei electroencefalografice i s!a acordat o mare atenie, consi!derndu!se c ar putea furniza date obiective pentru diagnosticul ntrzierii mintale. )n n prezent ns datele diferiilor cercettori snt ntr!o anumit msur contradictorii. 4nii autori 0;2, 0*I2, 0=2 n!au gsit nici o corelaie ntre particularitile electroencefalogramelor i inteligena determinat cu a(utorul testelor. /li autori 0*2, 0:2, 012 gsesc ns o corelaie semnificativ ntre deficiena mintal i frecvena sau indexul alfa occipital. Aa copiii ntr!ziai mintali undele alfa au o frecven mai sczut dect la normalii de aceeai etate. /ceste divergene snt efectul dificultilor ntlnite n studierea semnificaiei psi$ologice a ritmurilor electrice cerebrale i al problemelor metodologice nc insuficient rezolvate, pe care le ridic acest gen de cercetri 092. 4na din cauzele lipsei de concordan a rezultatelor obinute de diferii autori const n faptul c un parametru 55H izolat cum ar fi indexul sau frecvena medie alfa occipital nu p(ate reda complexitatea activitii electrice cerebrale. ,orelaii ntre deficiena intelectual i 55H se pot obine ns atunci cnd se nregistreaz undele din mai multe regiuni, stabilindu!se modul cum se grupeaz mai muli parametri ? indexul alfa, indicele de dispersie a frecvenelor, organizarea spaial a ritmurilor i amplitudinea lor. /lte cercetri precizeaz c pentru a obine date semnificative este necesar ca etatea cronologic a subiecilor normali i a celor ntrziai mintali s fie aceeai. 5xist indicaii c la copii, corelaia 55H cu etatea mintal este mai mare dect corelaia cu coeficientul de inteligen 0*62. A. /. NoviTova 0*=2 consider c diagnoza cu a(utorul metodei electroencefalografice se realizeaz mai uor dup etatea de *I ani. n cazul copiilor mai mici de *I ani, diferenele dintre electroencefalogramele normalilor i cele ale ntrziailor mintali snt mai greu de stabilit, deoarece ritmul alfa, care caracterizeaz activitatea electric a creierului adultului n stare de repaus relativ, ncepe s se stabileasc numai ctre *I ani. Aa copiii normali, ncepnd de la aceast etate, activitatea electric a scoarei cerebrale, n stare de repaus relativ, se caracterizeaz prin predominarea ritmului alfa. Aa oligofrenii de aceeai etate, ritmul alfa este mai puin exprimat. /stfel, n regiunea occipital ritmul alfa a fost nregistrat de NoviTova n 16Z 7 din cazuri la subiecii normali i numai n *98 la oligofreni. n sc$imb, n aceeai regiune, predominarea undelor lente apare la normali n 68 din cazuri, iar la oligofreni n =98. n regiunea frontal ritmul alfa clar exprimat a aprut la :=8 din subiecii normali i numai la ;8 din subieci oligofreni F predominarea undelor lente s!a observat n regiunea frontal la :8 din subiecii normali i la =;8 din oligofreni. #ndicatorul cu valoare difereniatoare esenial l!ar constitui ns prezena la unii oligofreni a undelor delta de tip patologic, care lipsesc n mod absolut la normali. /ceste unde snt o form de trecere de la activitatea alfa la activitatea delta. 5le amintesc prin frecven i form

R. occipital (sting)
/

Cig. I. 'iferite tipuri de unde patologice lente ntlnite pe 55H oligofrenilor %dup A. /. NoviTova& ? A electroencefalograma regiunii occipitaleF snt prezente unde delta tipice, cu o frecven de I: oscilaii pe secund ? L unde delta combinate cu oscilaii de frecvena nalt F , unde lente cu o frecven de I: oscilaii pe secund, ce amintesc, prin gradul sincronizrii, ritmul alfa i care prezint o depresiune ca rspuns la stimularea luminoas, undele delta, dar se deosebesc de acestea din urm printr!un nalt grad de sincronizare i printr!o conturat depresiune ca rspuns la stimularea luminoas. )robabil c aceste poteniale snt nrudite cu undele alfa, dar reflect un nivel de mobilitate funcional a neuronilor mult mai redus 0fig. I2. ,omparnd distribuia diferitelor tipuri de electroencefalograme obinute la copiii normali n etate de *I*@ ani i la cei oligofreni de aceeai etate, A. /. NoviTova a(unge la urmtoarele rezultate ? n @8 din cazuri, electroencefalogramele oligofrenilor nscrise n stare de repaus relativ se disting cu greu de cele ale normalilor. n I98 din cazuri, electroencefalogramele oligofrenilor se gsesc la grania dintre patologic i normalF numai n 668 din cazuri ele se deosebesc n mod net de cele ale normalilor. 'eficienele diagnostice ale metodei electroencefalografice aplicate n stare de repaus relativ deficiene care se manifest n faptul c n unele cazuri, mai ales n cazurile de debilitate mintal uoar, undele cerebrale nu se deosebesc n mod radical de cele ale normalilor, precum i n faptul c la unii copii normali ritmul alfa nu este clar exprimat pot fi corectate prin utilizarea stimulrilor ritmice luminoase. /plicnd aceast metod la normali i la oligofreni %n etate de 9 *@ ani&, N. N. <islina 0*@2 constat c n @=8 din cazuri la normali apare o evident restructurare a ritmicii corticale, ca efect al stimulrii cu licriri luminoase. /stfel, dac la un copil normal, n stare de repaus, frecvena undelor electrice este de *7 s %ritmul alfa&, sub influena stimulrii cu licriri luminoase de o frecven de *6=: s, frecvena undelor corticale ncepe s coincid cu aceea a licririlor, ceea ce nseamn c scoara i!a nsuit ritmul stimulrii. - astfel de restructurare a ritmului cortical se observ n limitele normalului att la copiii la care n stare de repaus ritmul alfa este clar exprimat ct i la aceia la care el este absent. Aa oligofreni, n cazul stimulrii luminoase cu o frecven nalt s!a observat n ;18 din cazuri fie o slab restructurare a ritmului cortical, fie o lips complet de restructurare. /ceast din urm manifestare se observ c$iar la subiecii a cror electroencefalogram nscris n stare de repaus relativ nu se deosebea de cea a normalilor. n unele cazuri, la subiecii oligofreni, spre deosebire de cei normali, s!a observat apariia undelor lente, ca rspuns la stimularea luminoas de o nalt frecven, fapt care dezvluie existena unor stri para!biotice. n cazul frecvenelor (oase ale licririlor luminoase %=I licriri pe secund&, la oligofreni apare o restructurare a ritmicii corticale.

Aipsa restructurrii la frecvenele nalte ale stimulrii ritmice luminoase, evidenta restructurare la frecvenele (oase, apariia unor unde lente ca rspuns la o frecven nalt a stimulrii snt indicii unei mobiliti funcionale reduse n scoara cerebral a oligofrenului. >a(oritatea autorilor snt astzi de acord c, cu ct gradul deficienei intelectuale este mai pronunat, cu att electroencefalogramele prezint abateri mai evidente fa de normali 0*62. ,u rezultate deosebit de bune se poate utiliza aceast metod n diagnoza idioilor i imbecililor cu sindromul lui 'oMn sau cu oligofrenie fenilpiruvic/ 0I2. n cazul debilitii mintale uoare, aa cum s!a vzut, pot aprea i electroencefalograme fr diferene evidente fa de cele ale normalilor. ,ercetrile efectuate de 3. Netc$ine, #. Talan, H. ,. AairV i +. <azzo desc$id o nou perspectiv. 'up aceti autori exist o oarecare relaie ntre nivelul mintal i 55H, dar nu o relaie simpl. 3e pare c tipul de organizare a electroencefalogramei ^corespunde nu att nivelului mintal n valoare absolut ct anumitor particulariti ale comportamentului psi$omotor. )entru ca electroencefalograma s devin o metod mai precis de diagnostic, sBnt necesare studii genetice ,,care nu se mulumesc s constate tipurile constituiteE 0*7, p. I1*2. Capitolul =I CONBIDERACII CRITICE ?N LEGTUR CU METODELE DE DIAGNOBTIC AL ?NT?RZIERII MINTALE A!ali(a %i4#$it#lo$ )#to%# &u3 a&p#,tul -alo$ii lo$ %ia"!o&ti,# Ai p$o"!o&ti,# -rientarea spre colile a(uttoare numai a acelor copii care prezint o deficien mintal autentic, alctuirea (udicios a programelor de nvmnt, a manualelor i a metodicilor colare snt probleme care nu pot fi pe deplin rezolvate n absena unei metode obiective de diagnostic al ntrzierii mintale. nsi stabilirea particularitilor psi$ice ale copiilor ntrziai mintali se poate realiza numai cu mari dificulti, dac nu exist un criteriu obiectiv de selecionare a subiecilor. 'ei n ultimele cinci!ase decenii problema s!a aflat n centrul preocuprilor specialitilor, ea este i astzi departe de o rezolvare pe deplin satisfctoare. n ncercrile de stabilire a unor metode obiective de diagnostic al ntrzierii mintale, locul central a fost ocupat de testele de inteligen. D3cara metric a inteligeneiE, elaborat de /. Linet i T$. 3imon %cu forme succesiv corectate n *976, *97; i *9**&, a fost generat de necesitatea de a completa n mod adecvat efectivul colilor speciale, a cror utilitate devenea tot mai evident. )rincipiul de DmsurareE care st la baza acestei scri const n ierar$izarea unor probe n funcie de vrsta la care ele pot fi rezolvate de ma(oritatea copiilor normali. +aportnd numrul probelor rezolvate de un copil ntrziat mintal la aceasta DscarE, se obine distana la care el se afl fa de nivelul copilului normal la vrsta respectiv, cu alte cuvinte se obine etatea mintal a copilului examinat. #ntrzierea mintal cu un numr oarecare de ani s spunem cu * ani nu are ns aceeai valoare la un copil de @ ani sau la unul de *= ani. )entru a corecta acest nea(uns, ^. 3tern introduce coeficientul de inteligen %,#&, care se obine mprind etatea mintal %5>& prin etatea cronologic %5,& i nmulind rezultatul cu *77. 3cara Linet!3imon a servit ca punct de plecare pentru elaborarea a numeroase adaptri i variante. #n cazul adaptrilor s!a efectuat doar o trecere a unor probe de la un nivel la altul, s!au nlocuit anumite probe care depindeau prea mult de un coninut cultural specific unei ri etc. n

plus s!au alctuit i alte scri, fie pentru vrstele pn la I ani %de unde ncepe scara Linet!3imon&, fie pentru examinrile n grupF de asemenea, s!au elaborat testele de performan n a cror rezolvare nu era implicat vorbirea. /cumularea materialului, analiza rezultatelor, mai ales a celor obinute prin studii longitudinale asupra persoanelor examinate, au dovedit ns c entuziasmul iniial n legtur cu valoarea diagnostic a testelor de inteligen a fost ne(ustificat 0*2. 5xagerrile n legtur cu aplicarea acestei metode au fcut ca ea s fie supus unei severe critici %n *9I@, n 4niunea 3ovietic i, n *96I, n ara noastr&. /stzi snt puini psi$ologii care s nu subscrie la ideea concretizat n formularea de mai (os ? DTestele standardizate n!au atins stadiul de perfecionare n care s se poat acorda o deplin ncredere rezultatelor obinute numai prin eleE 0==2. /cestei poziii teoretice i corespunde n practic iaptul c, n cele mai multe ri, orientarea spre colile a(uttoare nu se mai face pe baza examinrii exclusive cu a(utorul testelor %si cu att mai puin folo!sindu!se o singur baterie de teste&. 3e reccmand ca, atunci cnd deficiena %prin gradul su& nu este evident, copilul s fie verificat prin frecventarea timp de * = ani a colii de mas. /tunci cnd nici pe aceast cale starea copilului nu poate fi stabilit, este de dorit ca el s fie transferat ntr!o Dclas diagnosticE, pn la completa nelegere a cazului. Nici un copil nu va fi considerat ca infranormal, dac nu sufer o ntrziere important n munca colar 0=2. ,ercetrile recente care au abordat problema pseudodebilitii mintale snt i mai exigente n acceptarea criteriilor de diagnostic al deficienei intelectuale. ntrzierea colar singur nu este dect o indicaie asupra unei eventuale ntrzieri mintale, dar ea nu poate fi considerat ca un criteriu suficient, nici c$iar atunci cnd este confirmat de rezultate inferioare normei la teste 012. ,are au fost deficienele testelor de inteligen care au determinat un curs att de plin de contradicii, de la o total ncredere n valoarea lor diagnostic i prognostic la negarea posibilitii utilizrii lor ca instrument tiinific de explorare a psi$icului uman _ 3tandardizarea aplicrii i interpretrii rezultatelor a fost considerat de ma(oritatea psi$ologilor ca o cerin de baz a metodei. n acest mod se credea c trebuie i c se poate elimina factorul de interpretare personal a examinatorului, c se suplinesc eventualele lipsuri ale psi$ologului care aplic testele. )entru fiecare prob s!au elaborat criterii precise n legtur cu instrucia dat subiectului i n legtur cu modul cum trebuie apreciate rspunsurile. ,it privete rezultatele subiecilor, acestea erau cotate in termeni de reuit sau nereuit total. Tocmai simplitatea aparent a testelor i completa lor standardizare au fcut ca Dmulte persoane puin calificate s le aplice 5n soluionarea unor probleme pe care nici testele, nici cei care #c utilizau nu erau pregtii s le rezolveE 092. 5xtrema standardizare .i tratarea simplist a problemei examinrii cu a(utorul testelor a fost ns n total dezacord cu inteniile explicit formulate de iniiatorii lor. D5ste clar scria /. Linet c aceast metod de msurare nu poate fi pusa n mna primului venit ? ea necesit tact, pricepere, o experien a cauzelor erorilor ce trebuie evitate... +ezultatele examenului nostru nu au valoare dac snt separate de orice comentariu"" 0I2. - alt eroare aprut n utilizarea testelor de inteligen a constat n ipoteza c prin ele se msoar potenialitile native ale unui copil, potenialiti neinfluenate de condiiile economice, culturale i educative n care copilul s!a dezvoltat. #nteligena fiind conceput ca o aptitudine general nnscut, s!a acceptat i ideea c nivelul su exprimat n coeficientul de inteligent rmne nesc$imbat n cursul vieii. #n felul acesta testele snt utilizate nu numai ca metod de diagnostic al strii prezente, ci i ca

metod de prognostic, considerndu!se c rezultatele obinute n urma examinrii unui copil cu testele de inteligen reprezint nu numai nivelul actual al capacitilor sale intelectuale, ci i nivelul ultim pe care el l poate atinge n cursul vieii. /firmaia cu larg circulaie n perioada de avnt a teslelor !c inteligena are un nivel nemodificabil a fost apreciat de /. Linet ca expresie a unui pesimism ne(ustificat. #nteligena este un complex de factori ? observare, memorare, gndire . a. 'eoarece fiecare din aceste aspecte ale psi$icului se perfecioneaz, este evident c prin exerciii metodice Ddevenim literalmente mai inteligeniE 0I2. #nteresant sub acest aspect este urmtoarea cercetare 0=72, 4n numr de I== de copii debili mintali, n vrst de *=*: ani, au fost ncadrai n cinci centre colare. n trei dintre acestea %centrele experimentale&, elevii au fost supui unui program educativ intensiv i individualizat. 5levii din celelalte dou centre au servit ca grup de control. Aa intervale de cte *; luni, subiecii au fost examinai sub aspectul inteligenei, al maturizrii sociale i al trsturilor de personalitate. 4rmrirea subiecilor s!a efectuat timp de 6 ani %I n activitatea colar, iar = n activitatea postcolar&. ,ompararea rezultatelor obinute la testele de inteligen la nceputul experimentului i la sfr.itul lui indic o cretere a coeficientului de inteligen cu I7 sau c$iar cu mai multe puncte la :@8 din subieci. 'atorit acestei creteri, ** subieci au depit limita debilitii mintale, manifestndu!se ca subieci normali F ali subieci au depit!o ntr!o msur mai mic, ncadrindu!sc n categoria intelectului de limit. Nici unul din subiecii grupelor experimentale nu a prezentat o scdere a coeficientului de inteligen, fenomen care a fost ns ntlnit la grupele de control. ,$iar dac acestei cercetri i s!au adus unele obiecii 0*I2, n primul rnd faptul c o parte din subieci ar fi putut prezenta iniial numai o pseudodebilitate mintal, rmne incontestabil constatarea modificrii coeficientului de inteligen. ,oncludent sub acest aspect este i cercetarea efectuat pe gemeni de ctre NeMman, Creeman i Uolzinger. 'ou gemene univitelme au crescut n condiii cu oportuniti educative substanial diferite. Aa vrsta adult, ele prezentau o diferen a coeficientului de inteligen de =: de puncte. /stzi, psi$ologii snt n unanimitate de acord c, cu cit ntrzierea mintal este mai uoar, cu atit valoarea prognostic a testelor este mai mic. n plus, se consider c n cazurile de debilitate mintal uoar, cu ct vrsta copilului, la data examinrii, este mai mic, cu att afirmaiile de natur prognoslic trebuie s fie mai rezervate. 062, 0;2. ncercarea de a realiza diagnosticul i prognosticul pe baza examinrii unui singur aspect, i anume aspectul intelectual, de cunoatere, s!a dovedit, de asemenea, neconsistent. +ezultatele obinute la testele de inteligen, mai ales la cele verbale, c$iar atunci cnd au o oarecare valoare prognostic, se limiteaz la reuita colar, dar nu i la nivelul adaptrii fa de condiiile de munc i de via postcolare. >surarea inteligenei nu poate constitui, aadar, singurul criteriu al napoierii mintale, deoarece calitatea rezolvrii testelor de inteligen nu corespunde ntotdeauna nivelului de deficien sub aspectul adaptrii n general 0*92. /bordindu!se numai aspectul intelectual, s!a negli(at diagnosticul particularitiilor afectivitii i ale activitii voluntare la copiii ntr!ziai mintali. 'e dezvoltarea acestor aspecte i, n primul rnd, de dezvoltarea motivaiei depinde ns msura n care se actualizeaz po! tenialitile intelectuale. 'e multe ori, copii cu un nivel intelectual mai sczut obin rezultate mai bune '! activitatea p stcolar, dac deficienele lor intelectuale se compenseaz prin trsturi pozitive de caracter.

'in cercetrile existente rezult c adaptarea defectivilor la condiiile postcolare depinde nu numai de nivelul intelectual, aa cum apare el pe baza msurrii inteligenei, ci i de stabilitatea lor emotiv. /meliorarea stabilitii emotive prin psi$oterapie sau prin ieirea defectivului din mediul familial traumatizant a dus la o cretere a coeficientului de inteligen cu 9*7 puncte 0*@2, 0@2. Nea(unsurilor amintite mai sus ale testelor de inteligen s!a ncercat s li se aduc o corectare prin utilizarea unor metode de diagnostic al personalitii. >. $si,ologia deficien ilor mintali )e primul plan n cadrul acestor ncercri se plaseaz scara de maturizare social %5./.'oll&, n care se realizeaz o nseriere de moduri de conduit %distribuite tot dup principiul normelor de vrst&, n funcie de gradul de iniiativ personal i de responsabilitate social implicate n executarea lor. 'e pe aceast poziie, criteriul de baz al ntrzierii mintale este nivelul de conduit realizat de subiect n condiiile reale de via %nivel stabilit de examinator prin completarea unei fie de observaie&. 'ac o persoan este capabil s ating un nivel de existen superior limitei sale de subzisten, fr a avea nevoie de sfatul sau de asistena unui normal, cu greu poate fi considerat ntrziat mintal 012. 'in cauz c n perioada de optimism exagerat n legtur cu valoarea diagnostic a testelor de inteligen nu s!a inut seama dect de rezultatele obinute de subieci, dar nu i de analiza mecanismelor psi$ice implicate n activitatea de rezolvare, nu s!a desprins existena pseudodebilitii mintale 'iagnosticul pseudodebililor mintali este cu att mai dificil, cu ct ei prezint un tablou mai asemntor cu acela al debililor mintali autentici, nu numai sub aspectul nereuitei colare, ci uneori c$iar sub aspectul rezultatelor la testele de inteligen. 'iagnosticul se efectueaz ntr!un astfel de caz %atunci cnd nu exist date n legtur cu realizrile copilului nainte de manifestarea pseudodebilitii&, numai pe baza unor indicii infime, ce pot trece neobservate de cei care nu au experien de lucru cu aceast categorie de copii. 'e cele mai multe ori, pseudodebilii mintali snt copii la care s!a produs o DprbuireE, o blocare a activitii psi$ice, determinat de unele conflicte de natur afectiv i de unele dificulti mereu cres!cnde n legtur cu asimilarea cunotinelor colare. /cest fenomen, ntlnit mai frecvent la biei, se accentueaz dup vrsta de 9*7 ani, dei originea lui rezid ntr!o DpornireE defectuoas n activitatea colar 0*12. +epetenia nu rezolv situaia acestor elevi, deoarece nu face altceva dect s adnceasc conflictele existente. ncadrarea n colile a(uttoare nu constituie nici ea o soluie, deoarece pseudodebilii mintali au nevoie de un alt program i de alte metode n instruire dect debilii mintali autentici. /adar, pseudodebilii mintali trebuie difereniai att de debilii mintali ct i de elevii rmai n urm la nvtur, la care ns funciile psi$ice nu snt nc blocate. 'eficienele testelor de inteligen analizate n paginile anterioare i!au avut izvorul n faptul c ele au fost lipsite de o suficient fundamentare teoretic, att sub aspectul activitii de elaborare a lor ct i sub aspectul modului de aplicare i de apreciere a rezultatelor. #n alctuirea testelor s!a precedat oarecum empiric, activitatea psi$ologului reducndu!se la stabilirea vrstei la care o prob sau alta este rezolvat de ma(oritatea copiilor normali. ,t privete aplicarea, s!a urmrit numai aspectul reuitei sau al nereuitei, fr s se analizeze determinantele psi$ologice ale rezultatelor obinute de un subiect.

3ituaia amintit se datorete faptului c n perioada de dezvoltare a testelor, psi$ologia nu era suficient de matur. Cr o fundamentare teoretic ns Dtestul este o arm periculoas n minile profanului i n mare parte scepticismul unora se datorete diletantismului care are loc n aplicarea luiE 0*72. )rimul pas n munca de fundamentare teoretic a metodelor de diagnoz l constituie studierea ampl a evoluiei psi$icului normal. n acest scop este necesar o analiz adnc a structurii psi$ice la diferite nivele de dezvoltare, care nu se poate realiza printr!o simpl calculare statistic a vrstei la care o prob sau alta este rezolvat de ma(oritatea subiecilor. )roblema stabilirii liniei de demarcaie dintre normal i anormal prezint o dificultate deosebit la copil, al crui psi$ic este n plin evoluie. )rocesul de dezvoltare nu se realizeaz la toi copiii %c$iar n cadrul normalului& n acelai ritm, din care cauz variaiile individuale snt mari. )e baza cercetrilor genetice i comparate trebuie cunoscute limitele variabilitii %sub aspectul ritmului de dezvoltare intelectual, al activitii voluntare, al afectivitii etc&, care snt compatibile cu normalitatea, neleas ca o capacitate de a face fa cerinelor mediului. )roblema se complic ns i prin faptul c dezvoltarea diferitelor aspecte ale activitii psi$ice nu are loc pe un front liniar. /tt la normal ct i la ntrziatul mintal, unele aspecte ale psi$icului se dezvolt ntr!un ritm mai rapid dect altele. 'in aceast cauz, orice proces psi$ic am urmri, constatm un fenomen de DsuprapunereE a unei particulariti la unii copii normali i la unii debili mintali. Aa normali, anumite trsturi deficitare se compenseaz prin altele normal dezvoltate. )rin cercetri genetice trebuie desprinse proporiile i configurarea trsturilor deficitare compensabile prin altele normal dezvoltate. - astfel de perspectiv a problemei poate asigura i cel de!al doilea deziderat, legat de interpretarea rezultatelor. Nu este suficient ca examinarea s se nc$eie cu constatarea reuitei sau a nereuitei. ,unos!cnd mecanismele psi$ice ale activitii implicate n rezolvarea unei probe, evoluia ei n ontogenez, variabilitatea n cadrul normalului, se poate stabili i distana la care se gsete un copil de soluia complet a problemei. n aceast perspectiv, testul nu este altceva dect o situaie deli mitat, care permite o obseivare organizat a subiectului. )si$ologul nu se poate mrgini la datele brute ale testelor, ci trebuie s fac o analiz i interpretare a lor, fiind contient de caracterul relativ i neunivoc al rezultatelor 0*;2. Capitolul =II PERCEPCIILE 'eficienele analizei i ale sintezei. )erceperea imaginilor. )erceperea figurii i a fondului. ,onstana percepiei de form i mrime. )erceperea figurilor reversibile. #luziile. +olul practicii n perfecionarea percepiilor. 'eficienele analizei i ale sintezei ,opiii ntrziai mintali desprind din obiecte sau din imagini, mai puine detalii, ceea ce face ca percepiile lor s fie insuficient de specifice, s apar cu uurin confuziile. 'eficienele analizei au fost scoase n eviden prin numeroase experiene de genul celor descrise n continuare. 3ubiecilor li s!au prezentat, de exemplu, obiecte de uz curent i li s!a cerut s le descrie ct mai complet. 3uma nsuirilor amintite de cei = elevi ntrziai mintali din clasa #, cuprini n

experiment, a fost de *?. n sc$imb, grupa de coXftol, alctuit din *7 elevi normali din clasa *, a indicat un total de *=9 de nsuiri. 3ub influena muncii educative din coala a(uttoare capacitatea de analiz se mbogete n mod simitor. /stfel, suma nsuirilor desprinse de *7 subieci ntrziai mintali din clasa a J##! a, a fost de ;=, ceea ce nseamn o mbuntire de aproximativ trei ori fa de rezultatele obinute n clasa #. Aa subiecii normali din clasa a J#l!a creterea numrului de nsuiri desprinse este mai puin sesizabil 0de la *=9 la *692, fapt care se explic prin nivelul ridicat al analizei atins de copiii normali nc n perioada precolar. 5ste de notat c, atunci cnd experimentatorul a intervenit cu ntrebri care stimulau analiza, calitatea acesteia s!a mbuntit mult la elevii ntrziai mintali. /stfel, dup utilizarea repetat a ntrebrilor ? ,,,e se mai vede _E, D3pune mai multE . a., elevii din clasa # au mai desprins @= de nsuiri %ceea ce nseamn o mbuntire de *I=8 fa de relatrile spontane&. Aa elevii ntrziai mintali din clasa a Jil!a, ca i la elevii normali din clasa #, intervenia cu astfel de ntrebri n!a dus la creterea simitoare a indicilor desprini, din cauz c, aa cum s!a artat, nivelul analizei spontane fusese relativ ridicat 0:2. 'in aceste date reiese c limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapaciti n sfera senzorial, ci i al unei lipse de activism n faa sarcinii fixate de adult. >ai trebuie specificat faptul c numrul limitat al detaliilor desprinse, cu alte cuvinte caracterul insuficient de analitic al percepiilor, se explic i prin aceea c unele elemente se desprind mai uor, intr pe primul plan, mascnd pe celelalte. 'in aceast cauz, dificultatea de a sesiza lacunele dintr!o imagine se menine la copiii ntrziai mintali la o vrst mai mare dect la copiii normali %/. Linet&. 'e exemplu, la ntrebarea ? D,e!i lipsete acestui cal _E copilul adeseori descrie ceea ce vede, sau amintete ca fiind absent mnzul, crua, omul, clreul. ,nd ns i se arat un mic fragment din imagine %fig. : i 6&, o mare parte din subiecii care nu sesizaser lacuna recunosc fragmentul, ceea ce denot o analiz destul de fin 012.

Cig. :. #magini lacunare.

Cig. 6. #magini fragmentare.

DNegli(areaE detaliilor reiese i dintr!o alt cercetare %>. >. Nudelnian, dup ;, p. :=&, n care s!a cerut elevilor ntrziai mintali din clasa # s descrie ce vd pe fereastr. 3!a constatat c acetia s!au mulumit s enumere obiectele mari. Aipsa de specificitate a percepiilor este deosebit de pronunat n cazul figurilor geometrice. 3ubiecilor %elevi ntrziai mintali i elevi normali din primele clase& li s!au dat pe rnd patru figuri tiate din carton, colorate n albastru. )e mas, n faa subiecilor, se gseau i alte figuri geometrice, dintre care unele se deosebeau de model prin mrime, culoare, iar altele prin form. 3arcina fixat subiecilor era de a alege figurile asemntoare modelului. 4nii dintre elevii ntrziai mintali au pus alturi de modelul ptrat, dreptung$iuri i c$iar triung$iuri. /stfel de confuzii pronunate au aprut i atunci cnd drept model s!a dat triung$iul %). H. Tiina, dup ;, p. 67&. Aipsa de specificitate a percepiei se constat i n ceea ce privete culorile. 'ndu!se, de exemplu, drept model culoarea albastr *:`a o din elevii clasei # a colii a(uttoare au alturat obiecte de culoare verde sau violet 0;2. 3!a artat n paginile anterioare c lipsa de specificitate a percepiilor nu este efectul exclusiv al unei incapacitii de natur senzorial, ci i al mascrii unor elemente de ctre altele, care se desprind mai uor. n general se analizeaz mai uor elementele periferice sau cele delimitate n mod pregnant prin contur sau prin culoare. /rtndu!li!se elevilor din clasa # a colii a(uttoare mula(ul unei psri, li s!a cerut s descrie ceea ce vd. ,ei mai muli elevi au desprins numai ciocul, oc$ii, picioarele. /ripile i coada au fost amintite de civa elevi, iar gtul i corpul n!au fost amintite de nimeni. #n sc$imb, descrierile fcute de elevii normali din clasa # au fost mult mai complete. ,nd aripile au fost colorate diferit fa de restul corpului, ele au fost observate i de elevii ntrziai mintali 06, p. 1@2. ,uloarea este o nsuire care se impune percepiei copiilor ntrziai mintali. n sc$imb forma, greutatea i materialul din care este confecionat un obiect se desprind mai greu. 'e exemplu, descriind dou linguri, 178 din elevii normali din clasa # au amintit c una este mai grea F nici unul din elevii colii a(uttoare n!au fcut o astfel de specificare. 'eoarece culoarea este uor analizat de copiii ntrziai mintali trebuie larg exploatat n procesul de nvmnt. /naliza anumitor nsuiri poate fi uurat dac li se adaug ca element diferentiator culoarea. 'e exemplu, n predarea citirii s!au utilizat culorile n sensul c grupele de litere care se pronun n acelai fel %n limba englez& au fost scrise pe tblie de aceeai culoare %,. Hattegno&. Trebuie avut ns n vedere s nu se realizeze o fixare excesiv de puternic fa de elementul secundar, fa de culoare, cum reiese din observaia de mai (os. 5levilor din clasa # li se artau %n trimestrul ##& diferite cifre confecionate din $rtie colorat, aplicate pe carton alb. ,ifra @ era confecionat din $rtie albastr, iar cifra 9 din $rtie roie. Aa un moment dat, profesoara, vrnd s arate cifra 9, ia figura scris n albastru, dar o arat cu ovalul n sus. - parte din copii spun c este 9, iar o parte, c este @. #ntre acetia din urm erau i elevi buni, la care nu se putea presupune o simpl confuzie, dar culoarea albastr le!a actualizat cifra @. ,unoaterea particularitilor analizei nu se poate realiza, n probe ca cele descrise, fr a delimita n ce msur deficienele observate snt efectul incapacitii de a denumi nsuirile desprinse. n plus, nsi srcia vocabularului provoac nedesprinderea unor nsuiri. 'esigur c lipsa de specificitate a percepiilor apare i ca

efect al acuitii vizuale reduse, care face ca obiectele s fie reflectate ntr!un mod simplificat. 'e exemplu, privind o pil, elevii ntrziai mintali n!au sesizat prezena zimilor 092. ;inteza elementelor analizate se realizeaz cu greu la copiii ntrziai mintali F orice situaie prea fragmentat este cu greu reconstituit pe plan perceptiv. 'in aceast cauz greesc acei profesori din coala a(uttoare care se preocup numai de procedeele. menite s asigure analiza, negli(nd realizarea sintezei. ,alea Dde la ntreg la parte i din nou la ntregE trebuie urmat nu numai n cazul formrii deprinderilor ." de citit i de scris, ci n orice activitate n care este implicat percepia, n caz contrar, la elevii ntrziai mintali, imaginile lumii reale nu se leag ntre ele, nu se sistematizeaz, pstrnd un caracter fragmentar i rigid. 'ificultatea sintezei elementelor fragmentate rezult din urmtorul experiment. 3ubiecilor li s!a prezentat imaginea unei pisici secionat n dou (umti 0fig. @2 care erau plasate pe mas la o distan de *7 cm. 5xperimentatorul cerea subiectului s spun ce vede, n timp ce cu mna fcea un gest de ncercuire a celor dou cartonae,E sugernd prin aceasta unitatea lor. 5levii din clasa # a colii a(uttoare, n

Cig. @. #magine dezmembrat. proporie de 1*8, au relatat c se vd dou pisici, sau o pisic i o vulpe. 4n procent asemntor de rspunsuri de acest gen a fost obinut la normali la vrsta de I6 ani F n clasa # numai 68 din elevii normali au fost incapabili s realizeze sinteza 012. @ ntr!un alt caz, elevilor ntrziai mintali din clasa # li s!"a prezentat litera a %de mn& decupat n carton F cele trei pri ale literei %piciorul, ovalul i cr(a& au fost aezate la o deprtare de = cm una de alta. Toi elevii au ntmpinat dificulti n a recunoate litera F unul din elevi susine c este scris cuvntul iod, lund codia drept i, iar cr(a, drept d. 'ificultile sintezei snt cu att mai mari, cu cit copiii ntrziai mintali, din cauza ngustimii cmpului vizual, nu pot surprinde, printr!o reflectare simultan, relaiile dintre prile unui obiect complex. 3inteza este ngreuiat i de faptul c elementele nu snt analizate ntr!o anumit ordine i nu snt ierar$izate. 'escriind, de exemplu, un obiect sau o imagine, elevii ntrziai mintali pot aminti elemente secundare pe acelai plan cu cele eseniale, sau pot aminti unele elemente, fr a le raporta la ntregul crora le aparin. Duarta necesar analizei &i sintezein percep ie este mai mare la copiii ntrziai mintali dect la cei normali. ntr!un experiment s!au prezentat imagini ale unor obiecte cunoscute, cu un timp de expunere extrem de scurt, == milisecunde pentru fiecare imagine. #n acest caz, elevii normali din clasa # au recunoscut 618 din obiecte, iar ntirziaii mintali din clasa corespunztoare n!au recunoscut nici un obiect. ,nd timpul de expunere a fiecrei imagini s!a dublat, elevii normali aai recunoscut 968 din obiecte, iar cei ntrziai mintali 668. Aa elevii ntrziai mintali se mai observ i o fluctuaie mai pronunat dect la normali n capacitatea de a recunoate diferitele obiecte. ngustimea cBmpului perceptiv este o alt trstur caracteristic a ntrziailor mintali. /ceti copii percep n mod clar, ntr!un timp limitat, un numr mai mic de elemente dect normalii.

ngustimea cmpului perceptiv, capacitatea redus de a stabili, pe plan intuitiv, relaia dintre obiecte face ca orientarea n spaiu a copiilor ntrziai mintali s fie dificil. - alt caracteristic a copiilor '!t'$(ia i mintali const n perfecionarea mai limitat a percepiei ca efect al reflectrii repetate a obiectului, ,opiilor li s!au artat *= obiecte de mai multe ori, timpul de expunere fiind de fiecare dat mai lung. n timp ce elevii normali au avut nevoie n medie de dou prezentri ale unei imagini, pentru a a(unge la o recunoatere adecvat, subiecii ntrziai mintali au avut nevoie de ase prezentri %JeresotsTaia, dup ;, p. 6I&. /ceast lips de perfecionare a percepiei n procesul contactului repetat cu un obiect se explic, n parte, prin ineria activitii cognitive, n spri(inul acestei ipoteze se poate aduce urmtorul experiment. 5levilor li s!au artat, pe rnd, desene care reprezentau o ra F fiecare desen coninea un nou detaliu F astfel, pe primul cartona era redat numai spinarea, pe al doilea se aduga i coada .a.m.d. )e msur ce se nmuleau detaliile, subiecii normali percepeau n mod mai adecvat imaginea. 3ubiecii ntrziai mintali recunoteau ns la fel de greit cartonaele care difereau mult din punctul de vedere al numrului de detalii redate %S. #. JeresotsTaia, dup ;, p. 6I&. ,a efect al procesului educativ!instructiv capacitatea de analiz i sintez se mbuntete mult la elevii ntrziai mintali, dar ei rmn totui sub nivelul atins de elevii normali. mbuntirea se realizeaz, n primul rnd2 n direcia desprinderii mai multor nsuiri, dar a nsuirilor celor mai pregnante. 3ubiecilor li s!a artat, de exemplu, un ceas rotund de min i li s!a cerut s!* descrie. 5levii normali din clasa # au recunoscut, n proporie de ;78 c este un Dceas de minE. /ceast caracteristic n!a fost amintit n clasa # a colii a(uttoare dect n =78 din cazuri F n clasa a J!a procentul a crescut la 678 i numai n clasa a Jil!a s!a a(uns la o recunoatere pe deplin speciiic. n cursul colaritii se observ la elevii ntrziai mintali o cretere a cBmpului vizual. /ceast mbuntire nu se realizeaz numai pe planul senzorial, ci i pe planul adncirii nelegerii, ca efect al mbogirii cunotinelor. /stfel, atunci cnd citesc un cuvnt necunoscut, elevii cuprind n cmpul vizual un numr mai mic de litere dect n cazul unui cuvnt cunoscut. #nteresant este comparaia modului cum percep elevii normali i cei ntrziai mintali obiectele total necunoscute. 'esigur c ntr!un astfel de caz i copiii normali au o percepie greit. Aa ei se observ ns tendina de a percepe obiectul nespecific, ncadrndu!* n clasa general creia el ar putea aparine. ,opiii ntrziai mintali l identific cu un obiect cunoscut, uneori cu totul diferit 0;, p. @72. P#$,#p#$#a i)a"i!ilo$ ,unoaterea dificultilor pe care le ntmpin elevii ntrziai mintali mai ales cei din prima clas n perceperea imaginilor este deosebit de necesar, deoarece o mare parte din materialul intuitiv este prezentat n aceast form. +ecunoaterea imaginilor de ctre copii este, n general, mai dificil dect recunoaterea obiectelor. #n imagini, pentru a reda spaiul tridimensional se recurge la o serie de procedee, mai mult sau mai puin convenionale %perspectiva liniar, perspectiva aerian, acoperirea parial a obiectelor care nu snt n planul nti etc&. Nesesizarea acestor elemente duce la o recunoatere greit. 'eficienele copiilor ntrziai mintali se constat c$iar n perceperea imaginii unui obiect izolat, redat pe un fond neutru. ntr!un astfel de caz, normalii la vrsta precolar realizeaz o descriere sistematic a elementelor care alctuiesc obiectul. >a(oritatea elevilor ntrziai mintali

din clasa # enumera la ntmplare nsuirile, punnd uneori pe acelai plan elemente strine de obiectul descris %de exemplu, indic zgarda unui cine, ntre denumirea nesistematic a diferitelor pri ale corpului&. 3e poate ntmpla ca, descriind o imagine, precolarii normali s aminteasc date pe care le cunosc din experiena anterioar cu obiectul. Aa ntrziaii mintali imaginile actualizeaz anumite cliee verbale, care n!au legtur cu imaginea prezent. 'e exemplu, descriind ima!unui cine, un ntrziat mintal amintete mustile pe care le vzuse cu alt ocazie n imaginea unei pisici. 3!a constatat la ntrziaii mintali o disociaie ntre percepia imaginii i verbalizare /stfel, se poate ntmpla ca, n timp ce copilul arat o parte a unei imagini, s denumeasc o alt parte sau s indice o caracteristic absent. 4nul din elevii ntrziai mintali, de exemplu, spune c tulpina plantei este verde, dei n desenul pe care!* avea n fa aceasta era de culoare maro. n general, imaginile n culori cromatice snt recunoscute mai corect dect cele n alb i * negru . n cazul desenelor n care era redat o aciune simpl %pisica linge lapte, cinele roade un os etc&, ma(oritatea elevilor ntrziai mintali din clasa # au utilizat o denumire nespecific a aciunii %de exemplu, D,inele stE&. ntrebrile a(uttoare n!au a(utat la precizarea rspunsului F n cel mai bun caz, copiii au adugat anumite date pe care le aveau din experiena anterioar cu animalul din imagine. $erceperea ilustra iilor cu su%iect ridic o serie de probleme. 3!a stabilit %/. Linet, ^. 3tern& c pn la 1 ani copilul nu reuete dect s enumere obiectele familiare pe care le desprinde din ansamblul unei ilustraii. ncepnd ns de la vrsta de 1 ani, copiii normali snt capabili s dea o descriere mai general a unei ilustraii, dac aceasta conine fiine i aciuni cunoscute din experiena zilnic. Numai n stadiul al treilea, care apare n (urul vrstei de *7 ani, copilul interpreteaz scenele redate n ilustraii. Aa deficienii mintali, aceste stadii apar cu ntrziere. 'ificultile ntmpinate de ei n descrierea sau n interpretarea unei ilustraii depind de natura acesteia, dup cum rezult din datele experimentului descris mai (os 0**2. n ilustra iile descriptive obiectele i persoana(ele se gsesc n relaii simple, spaiale, nu exist un persona( central, de nelegerea aciunii cruia s depind nelegerea situaiei n ansamblu. /tunci cnd s!au utilizat ilustraii de acest gen, nu s!au constatat diferene semnificative ntre elevii normali i cei ntrziai mintali. 3ingura deosebire consta n faptul c descrierile ntrziaiilor mintali aveau un caracter mai puin generalizat dect cele ale normalilor. 'iferene mai pronunate au aprut n categoria a doua de ilustraii, numite de autor e2plicative. n aceste imagini, aciunea persona(ului central produce aciunea celorlalte persona(e, astfel net nelegerea ilustraiei presupune descoperirea unor legturi cauzale. 5levii ntrziai mintali au ntmpinat greuti mai mari dect normalii atunci cnd ilustraia coninea multe obiecte sau aciuni necunoscute i, mai ales, atunci cnd persoana care a creat situaia era absent, n timp ce normalii reueau s fac anumite deducii, pe baza analizei elementelor prezente, ntrziaii mintali aveau nevoie de ntrebrile a(uttoare ale adulilor. 'e asemenea s!a constatat c la ntrziaii mintali calitatea descrierii ilustraiei se mbuntea n mai mic msur prin ntrebri a(uttoare dect la normali. - alt diferen a aprut sub as Din lucrarea de seminar a studentului ". Aulcs#r, condus de <. 3o&ea. pectul capacitii pe care o manifestau normalii de a omite detaliile nesemnificative sau nenelese.
1

'ificultatea surprinderii coninutului unei ilustraii depinde de o serie de factori. 'e cea mai mare importan este faptul dac copilul reuete s desprind in mod corect persona(ul central 0I2, 5levii ntr1ziai mintali ntmpin dificulti n interpretarea sau n descrierea unei imagini .i din cauz c sesizeaz mai greu dect normalii expresiile emotive ale p#$&o!aG#lo$ din ilustraii. 4n alt izvor de erori l constituie !#&#&i(a$#a adncimii redate grafic. /stfel, imaginea unei &/li de t#at$u i a scenei este descris ca reprezentnd nite elevi care se uit/ la un tablou. 'in cele expuse n paginile anterioare rezult c in clasele mici ale colii a(uttoare este necesar s se prezinte un material intuitiv cu gri( ales, sub aspectul accesibilitii sale. -biectele naturale i mula(ele fiind mai uor recunoscute, este bine &/ fie larg utilizate n clasa #, pn cnd elevul i formeaz un baga( de reprezentri suficient de bogat, care s asigure recunoaterea imaginilor. /tunci cnd se prezint imagini, este necesar ca, prin ntrebrile puse de profesor, s se asigure analiza ordonat a elementelor componente, pentru ca elevul s nu rmn la o reflectare fragmentar sau $aotic. 3nt necesare rit mai multe imagini colorate, pe de o parte, pentru c acestea asigur o analiz i deci o recunoatere mai adecvat, iar pe de alt parte, pentru ca imaginile colorate asigur i o trire afectiv, ce favorizeaz reinerea. #maginile trebuie s fie ns desenate i colorate cit mai realist, pentru a nu ngreuia n mod superfluu analiza. n afara materialului intuitiv utilizat frontal este util, de fiecare dat cnd se poate, s se dea i material intuitiv individual, pe care copilul l analizeaz mai amnunit. )erceperea figurii i a fondului ,apacitii de a desprinde figura din fond i s!a acordat o mare atenie deoarece s!a considerat c acest aspect ar constitui un simptom ce difereniaz pe ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale de cei de tip familial. Cig. 1. 'esen utilizat pentru studierea perceperii figurii i a fondului.

#n experimentul fundamental 0*I2 s!au folosit mai multe cartonae %v. fig. 1&, pe fiecare din ele fiind desenat un obiect familiar %o plrie, o linguri .a.&. Condul cartonaului era umplut cu linii n zigzag sau cu figuri geometrice care se repetau trecnd peste conturul figurii. ,artonaele erau expuse la ta$istoscop de dou ori, fiecare prezentare durnd o cincime de secund, dup care subiectul trebuia &/ denumeasc obiectul perceput. 3!au comparat rezultatele copiilor normali '! vrst de 1*7 ani cu cele ale debililor mintali, care erau mprii n dou grupe ? grupa celor de tip endogen i cea a '!t.$(ia ilo$ mintali de tip exogen %clin care ns au fost excluse toate cazurile cu tulburri ale motricitatii sau alo vzului&. +spunsurile subiecilor au putut fi grupate n urmtoarele tipuri ? *& denumirea precis a obiectului, =& denumirea obiectului, dar '! mod inadecvat, I& descrierea exclusiv a fondului, :& descrierea !#p$#,i&/ att a fondului cit i a figurii %de exemplu, Dnite )'("/litu$i cu ceva rotund la mi(locE sau Dun desen cu ceva n elE .a.&. Aa subiecii normali tipul I !de rspunsuri, i anume desprinderea exclusiv a fondului, a aprut n cazuri extrem de rare, n 98 din ca zuri. +eaciile '!t.$(ia ilo$ mintali 4/$/ leziuni cerebrale au fost apropiate de cele ale normalilor ? astfel, tipul I de rspunsuri a aprut la ci n

proporie de *I8. Aa ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale situaia a fost mult diferit, desprinderea exclusiv a fondului avnd loc n 168 din cazuri. )e baza rezultatelor obinute autoriii consider c diferenele dintre ntrziaii mintali de tip familial i cei cu leziuni cerebrale snt semnificative. )entru a stabili dac rspunsurile ntrziailor mintali cu leziuni cerebrale nu &'!t determinate de o deficien strict vizual, s!a fcut un experiment de control, n care fiecare cartona era expus un timp nelimitat. /tunci cnd au avut posibilitatea s examineze figurile un timp mai lung, subiecii cu leziuni cerebrale au reuit s desprind figura din fond. ntr!o alt variant a fost exclus denumirea figurii. n acest caz pe cartona a fost desenat o figur, folosind pentru contur cerculee. n locul liniei continue. Condul cartonaului era constituit din cerculee mai mici, care umpleau si spaiul din interiorul figurii. ,artonaele au fost prezentate la ta$istoscop timp de B* sa dup care subiectului i se artau alte trei cartonae i i se cerea s!* indice pe cel asemntor cu modelul. )e unul dintre aceste cartonae era desenat numai fondul modelului, al doilea coninea fondul original cu o figur diferit, iar pe al treilea era desenat figura original, pe un fond diferit. ,opiii ntrziai mintali cu leziuni ale creierului au indicat n 6=8 din cazuri cartonaele care reproduceau fondul original F la ntrziaii mintali de tip familial aceste rspunsuri au aprut n proporie de =18. 'ei diferenele dintre cele dou categorii Jie subieci nu snt n acest caz semnificative din punct de vedere statistic, experimentul descris pune i el n eviden tulburarea la copiii cu leziuni cerebrale a capacitii de a desprinde figura din fond. ?. $si,ologia deficien ilor mintali )entru a se stabili dac aceast particularitate se manifest numai n sfera percepiilor vizuale, s!au alctuit variante n care materialul a fost perceput tactil. Gi n aceste cazuri s!a vdit dificultatea copiilor cu leziuni cerebrale de a desprinde figura din fond. )ercepia formei a mai fost studiat la ntrziaii mintali %aduli debili& ntr!o prob n care li se cerea s reproduc cu cuburi un model prezentat cu puin timp nainte. )entru subiecii normali n vrst de 1 ani, proba n!a prezentat nici o dificultate. n reproducerile efectuate de ntrziaii mintali se constat nerespectarea proporiilor. #neria att de caracteristic psi$icului ntr!ziaiilor mintali s!a manifestat i n cadrul acestei probe. /stfel, atunci cnd un subiect reproducea unul din modele, se ntmpla s introduc fragmente sdin modelul anterior, pe care ns nu le executase la timpul potrivit. +eaciile stereotipe au aprut sub forma reproducerii aceleiai figuri, independent de modelul dat. #ntr!o alt prob, subiecii executau din cuburi construcii simple, dup un model dat sub form de desen. n execuiile ntBrziailor mintali s!a constatat ? omiterea unor detalii, orientarea greit a construciei. 'eosebit de semnificativ a fost absena unor cuburi care nu erau vizibile n desen, dar care erau necesare pentru meninerea ec$ilibrului construciei 0@, p. :*2. Co!&ta! a p#$,#p i#i %# 4o$)a Ai )/$i)# ,apacitatea de a recunoate obiectele ntr!o poziie diferit de cea uzual are o importan deosebit de mare, att n procesul de nvmnt ct i n procesul de munc. 3ub acest aspect la copiii ntr!ziai mintali apar dificulti mai pronunate dect la normali, dup cum rezult din experimentele de mai (os.

3!au prezentat, cu un timp limitat de expunere, imaginile unor obiecte cunoscute, n poziie normal sau cu o ntoarcere de 97*;7Z. )e msura modificrii poziiei uzuale a obiectelor, recunoaterea a devenit mai dificil. /stfel, pentru recunoaterea imaginilor date cu o ntoarcere de 97*;7Z copiii ntrziai mintali au avut nevoie de un timp de ;*7 ori mai lung dect atunci cnd obiectele erau date n poziia lor obinuit. 'ificultile nu snt la fel de pronunate pentru toate obiectele. 5le snt mai evidente n cazul obiectelor care n mod natural au ntotdeauna aceeai orientare n direcia sus!(os %de exemplu, n cazul imaginii bradului, a omului, a automobilului&. ,nd imaginile au fost prezentate ntr!o poziie neuzual, ele au fost percepute ca reprezentnd alte obiecte. 'e exemplu, ceaca cu farfurioar ntoars cu *;7Z a fost perceput ca fiind o ciuperc. #(a elevii normali astfel de confuzii au aprut cu o frecven de =I8, n timp ce la ntrziaii mintali au aprut n 118 din cazuri %S. #. JeresotsTaia&. ,onfuziile descrise mai sus apar ca efect al unei insuficiente analize. 'ac s!ar fi realizat o analiz fin a imaginii, ceaca ntoars n!ar fi fost confundat cu o ciuperc, din cauza prezenei minerului. 'e asemenea, recunoaterea obiectului n poziie neuzual este mai dificil la copiii ntrziai mintali, din cauz c la ei reprezentrile i pierd mult mai repede specificul dect la copiii normali. n fine, o alt explicaie const n participarea mai redus a verbalizrii n procesul percepiei, fapt care reiese din experimentul de mai (os 0*:2. 3ubiecilor li s!au prezentat nite litere greceti plasate pe un stativ, prin rotirea cruia fiecare liter aprea n patru poziii diferite. 3arcina subiecilor era de a identifica litera de pe stativ, n modelul prezentat %cte una din litere scris pe un cartona&. #dentificarea se fcea fie pe baza percepiei simultane, fie pe baza percepiei i a reprezentrii modelului. Aa subiecii normali s!a constatat prezena unor verbalizri, figurile necunoscute fiind asemnate cu o figur cunoscut F alteori, copilul normal fixa ntr!o formul verbal o anumit trstur %de exemplu, Dcu vrful n susE&, ceea ce uura recunoaterea. 4onstan a percep iei de mrime s!a dovedit mai slab dect la normali. 5xperimentul care a scos n eviden acest aspect a iecurs n felul urmtor. Aa * m distan de subiect s!a aezat un cub a crui muc$ie avea lungimea de 1 cm. Aa distan de I m, iar apoi de 9 m se aezau mai multe cuburi, a cror lungime a muc$iei varia ntre : i *6 cm. 3arcina subiectului era de a arta cubul la Dfel de mareE cu cel aezat la * m de sine. 3ubiecii normali n vrst de *7"=##J= ani au ales n ma(oritatea cazurilor cubul cu mrime identic. ntrziaii mintali au ales cuburile mai mici n medie cu * cm, atunci cnd ele erau aezate la distana de 1 m, i cuburile mai mici n medie cu *,16 cm, atunci cnd ele erau plasate la 9 m 0;, p. @62. Captul c n anumite limite este prezent constana percepiei de mrime i form (ustific necesitatea unor exerciii corespunztoare, avnd n vedere c aceast capacitate este necesar in procesul de munc. )erceperea figurilor reversibile Aipsa de flexibilitate a activitii cognitive a fost pus n eviden n cazul percepiilor cu a(utorul figurilor reversibile. 3ubiecilor li s!a prezentat figura Dvasul!profilE %a lui +ubin&. n cazul cnd era numit att vasul ct i profilul se ddea cota maxim %trei&. /tunci cnd subiectul nu reuea s desprind dect una din figuri, se prezentau pe rnd cartonae n care imaginea nedesprins coninea de fiecare dat un detaliu n plus, care uura recunoaterea ei. n cazulH6

)rocesele de cunoatere end nici al treilea cartona nu a(uta la desprinderea celei de!a .doua figuri, subiectul primea cota zero. #n acest mod, cu ct cota obinut de un subiect avea o valoare numeric mai mic, cu att rigiditatea percepiei sale era mai mare. 3!a constatat, pe baza experimentului descris, c ntrziaii mintali prezentau o rigiditate mai pronunat dect normalii cu aceeai etate cronologic. Ilu(iil# )rimul care a atras atenia asupra posibilitii de a recurge la o prob %# iluzii n scopuri diagnostice a fost 'emoor. Utili('!% doi cilindri de mrimi diferite, aparent din acelai material, dar care n mod arlifical au dobndit o greutate identic, apare iluzia %numit ,$arpentier& c cilindrul mai mic este mai greu i invers. #luzia se explic prin faptul c n experiena anterioar s a stabilit o anumit relaie ntre mrimea corpurilor i greutatea lor. #n proba dat, subiectul dup ce a ridicat, s zicem, cilindrul cel mare pregtete p#!t$u cel mic o for muscular mai redus, astfel net, prin contrast, cilindrul apare mai greu. Aa subiecii ntrziai mintali, din cauza fixrii dificile a unei astfel de relaii n experiena cotidian, iluzia apare n cazuri mai rare. 4n alt experiment 0=2 n domeniul iluziilor pune '! eviden un aspect al activitii cognitive, de care trebuie s se in seama '! procesul de nvmnt. /tunci cnd se aaz dou segmente de cerc egale ca mrime unul sub altul %ambele avnd desc$iderea '! sus&, segmentul inferior pare mai mare. n experimentul efectuat cu copii normali i cu ntrziai mintali %avnd acelai nivel intelectual&, cele dou segmente au fost colorate diferit, pentru a uura verbalizarea. #n prima etap a experimentului, subiectul era invitat s spun care dintre cele dou figuri este mai mare. #mediat dup aceasta segmentul inferior, s spunem cel rou, era mutat n partea superioar, n aa fel net subiectul s vad deplasarea, cerndu!se din nou s se indice segmentul mai mare. 3imptomatic s!a considerat rspunsul la aceast a doua ntrebare. Tipul superior de rspuns const n a indica figura care a dobndit poziia inferioar, ca fiind mai mare, n exemplul dat, figura albastr. Tipul inferior de rspuns const n a afirma c figura roie %care anterior fusese (os& este mai mare. Aa ntrziaii mintali tipul acesta de rspuns s!a pstrat pn la o -'$&t/ mai mare dect la normali. 'atele experimentului ne arat c la ntrziaii mintali, din cauza lipsei de flexibilitate a activitii cognitive, datele senzoriale, care contrazic pe cele ale memoriei, rmn insuficient analizate. ,opilul ntrziat mintal trebuie obligat, prin organizarea activitii, s observe, s analizeze, s sistematizeze experiena senzorial, evitndu!se astfel formarea abloanelor verbale, care se substituie reflectrii directe. Rolul p$a,ti,ii i! p#$4#, io!a$#a p#$,#p iilo$ ,a i alte aspecte ale psi$icului, percepiile ntrziailor mintali se pot mbunti n activitate. n mod mai amnunit a fost studiat efectul practicii asupra percepiei formelor, deosebit de importanta n nsuirea citirii i a scrierii, n procesul muncii. 3e tie c precizia diferenierii formelor depinde att %# maturizarea analizatorilor ct i de acumularea unei experiene cu stimuli mai mult sau mai puin asemntori. #n cercetarea expus

mai (os 0*2 s!a urmrit n ce msur exersarea anumitor aspecte ale percepiei ntr!o activitate influeneaz pozitiv executarea unei alte activiti, mai mult sau mai puin diferit. 5xerciiul a constat n executarea din blocuri a unor construcii al cror model era dat sub form de desen. 3ubiecilor li s!au fixat urmtoarele cerine? *& c nstruirea de la sting la dreapta %orientarea&, =& completarea unei singure secvene odat %organizarea& i I& utilizarea adecvat a cuburilor %diferenierea formelor&. 5xersarea a durat timp de *7 sptmni, cu edine de cte o or. 3!a nregistrat un progres continuu n ceea ce privete discriminarea formelor cuburilor. -rientarea de la stnga la dreapta n aciune s!a mbuntit mai ncet, observndu!se existena anumitor platouri. 3ub aspectul organizrii activitii, de asemenea, s!a nregistrat o mbuntire sensibil. Trebuie specificat c progresul realizat s!a transferat i asupra unor activiti ntruetva diferite. n educarea copiilor ntrziai mintali, antrenrii percepiilor i s!a acordat un rol de baz %#tard, 3eguin, >ontessori&. 'iferitele exerciii de Dcultur senzorialE aveau ns un caracter artificial, prin materialul utilizat. #n afar de aspectul analizat mai sus, i anume perfecionarea capacitii perceptive ca efect al exersrii, mai trebuie amintit rolul pe care l are aciunea n momentul perceperii. /stfel, descrierea unei imagini se realizeaz la un nivel superior atunci cnd copilul nu se mrginete s o priveasc, ci indic cu degetul sau cu un b ceea ce vede. ntr!un astfel de caz, descrierile ntrziatului mintal devin mai organizate, abaterile de la sarcin snt mai puin frecvente. n procesul citirii, urmrirea rndului eu un beior ascuit, de la stnga la dreapta, sincronic cu pronunarea, a(ut la evitarea omisiunilor i a inversrilor. Capitolul =III GTNDIREA Op#$a iil# "'!%i$ii* No iu!il#* '! #l#"#$#a* R#(ol-a$#a p$o3l#)#lo$* I!#$ ia "'!%i$ii* E%u,a$#a "'!%i$ii '! p$o,#&ul %# '!-/ /)'!t* Operaiile gndirii Analiza &i sinteza7 compararea. 'eficienele intelectuale ale ntrziailor mintali se constat nu numai n operaiile complexe de generalizare i abstractizare, ci i n operaiile elementare de analiz, sintez i comparare. 5levii din clasa # a colii a(uttoare, de exemplu, ntmpin dificulti evidente c$iar n compararea obiectelor familiare. n loc s raporteze un obiect la altul, ei l descriu pe fiecare n parte sau, c$iar dac iniial realizeaz compararea ctorva aspecte, ulterior trec la descrierea suc! cesiv a fiecrui obiect. /cest fenomen a fost constatat la 17Z 7 din elevii clasei # a colii a(uttoare i numai la *78 din elevii clasei # a colii de mas. - alt deficien const n faptul c, n cazurile cnd totui are loc compararea, n mod frecvent se raporteaz unul la altul indici neconcordani. )rivind, de exemplu, o climar i o sticlu, o elev din clasa # a colii a(uttoare face urmtoarea constatare ? ,,5le nu se aseamn, fiindc aceast climar se nc$ide, iar pe sticlu este o $rtiuE. Aa elevii normali din clasa # o astfel de comparare a aprut n cazuri extrem de rare. Nivelul sczut al comparrii decurge n mare msur din insuficienele procesului de analiz. ,opiii ntrziai mintali, nereuind s desprind n suficient msur elementele caracteristice, consider ca fiind identice dou obiecte mai mult sau mai puin asemntoare.

/stfel, n compararea a dou obiecte, la care elevii normali din clasa # observau 6; nsuiri difereniatoare, elevii ntrziai mintali din clasa corespunztoare nu desprindeau dect *: astfel de nsuiri 0I;2. :ndirea fiind un proces unitar, diferitele sale opera ii se ntreptrund 7 din aceast cauz, tratarea izolat a unui aspect nu este ntotdeauna pe deplin posi%il. 'eficienele &i!t#(#i &# manifest n faptul ,/ '!t'$(ia ii mintali reuesc '! mai )i,/ msur %#,'t copiii normali &/ ierar$izeze i s surprind unitatea elementelor analizate. ;ta%ilirea asemnrilor dintre obiecte este mai dificil dect sta%ilirea deose%irilor 0@2. ,onstatarea de mai sus este valabil att pentru copiii normali cit i pentru cei ntirziai mintali, numai cu, la cei din urm, tendina de a stabili n mod predominant deosebirile i nu asemnrile re menine pnB la o vrstB mai mare. ,u ntrziere apare la copiii deficieni mintali i capacitatea de a trece de la desprinderea asemnrilor de natur perceptiv %culoarea, mrimea, forma& la cele de natur categorial 0I:2. 5levilor din clasele ##J ale colii a(uttoare li s!a dat s compare i s indice asemnrilor i deosebirile dintre bdou corpuri solide %argil i nisip& sau dintre trei corpuri lic$ide %ap, cerneal i lapte&. ,ompararea s!a realizat n trei situaii ? pe baz de reprezentri, pe baz de percepere a obicctel r i n procesul activitii executate cu obiectele respective. #ndicaiile n legtur cu diferenele %i!t$# obiectele comparate au avut o frecven de prim rang. +spunsurile referitoare la asemnri, puine la numr, au denotat i ele un nivel sczut de generalizare. /stfel, nici unul din elevii claselor #J# n!a folosit noiunea de lic,id. 5lementul comun a fost formulat n cel mai bun caz cu referire la nsuirea de a DcurgeE ? n cazul argilei i al nisipului, forma superioar de stabilire a asemnrii a constat n specificarea c ambele se folosesc ,,pentru a face casE 0=*2. ,apacitatea de analiz i sintez n procesul comparrii obiectelor poate fi mult perfecionat prin utilizarea anumitor procedee. 4n astfel de procedeu const n facilitarea analizei, pornindu!se de la ,o)pa$a$#a unor obiecte evident deosebite spre altele cu diferene minime. 5levilor li s!a prezentat un model format dintr!un dreptung$i, n al crui col superior drept era un ptrat, iar n cel stng, un triung$i. Aa dispoziia subiecilor s!au mai pus cartonae pe care erau desenate figuri identice eu modelul i altele care prezentau mici modificri, sub aspectul mrimii sau al plasrii ptratului i triung$iului. )roba s!a dovedit dificil pentru elevii din clasele ### ale colii a(uttoare, care nu observau existena unor figuri diferite fa de model. ntr!o alt variant s!au folosit cartonae ce prezentau modificri vizibile fa de model. 4lterior, cnd s!a revenit la materialul din prima variant, c$iar i elevii din clisa # au reuit s realizeze compararea i s elimine cartonaele care nu corespundeau 0I72. /ctivitatea practic cu obiectele, de asemenea, faciliteaz analiza nsuirilor, stabilirea asemnrilor i a deosebirilor dintre obiecte. 3ubiecilor %elevi din clasele ###, #J i J# ale colii a(uttoare& li s!au prezentat pe rnd cte dou obiecte ? o sticlu, o cup, un degetar i un mosor. n prima variant, experimentatorul cerea copiilor s execute diferite activiti cu obiectele amintite %s le umple cu ap, s traseze cu creionul conturul bazei lor etc&. 4nele din aceste activiti erau menite s a(ute la %#&p$i!%#$#a asemnrilor dintre obiecte, iar altele la desprinderea deosebirilor. 3ubiecii inclui n varianta a doua a experimentului au efectuat aceleai aciuni. n prealabil ns li s!a cerut s spun dac aciunea indicat de experimentator se poate ^au nu
1

realiza cu un anumit obiect. 'up ce subiectul ddea rspunsul, i se cerea s verifice n practic dac afirmaia sa a fost corect i s explice din ce cauz a obinut sau nu rezultatul se ntat. /cest din urm procedeu l orienta pe subiect spre desprinderea nsuirilor eseniale ale obiectelor F de exemplu, l a(uta s observe c mosorul nu poate fi umplut cu ap, din cauza celui de!al doilea orificiu. 'up executarea tuturor aciunilor, subiecilor li se cerea, att n prima ct i n cea de!a doua variant, s fac o relatare verbal n l#"/tu$/ cu asemnrile i deosebirile existente ntre obiecte. )entru elevii din clasa a #l#!a, situaia experimental a fost dificil. /ciunea practic cu obiectele a devenit un scop n sine i n!a influenat procesul de comparare F cu alte cuvinte, elevii mici n!au folosit n comparrile efectuate elementele pe care ar fi putut s le desprind n procesul activitii. 5levii din clasa a #J!a au realizat o comparare mai adecvat n varianta a doua a experimentului. Numai n clasa a Ji!a elevii au reuit s desprind nsuirile eseniale ale obiectelor i s le utilizeze n comparare c$iar i n condiiile primei variante 0*92. 'in datele de mai sus reiese c nu orice activitate favorizeaz realizarea optim a operaiilor gndirii. 5levii din clasele mai mici nu pot desprinde n mod independent elementele eseniale ale obiectelor, modificrile care au lec n acestea ca efect al activitii executate. )entru a se realiza o analiz adecvat, este necesar ca adultul s orienteze gndirea copilului spre desprinderea pe etape a elementelor eseniale. /naliza i sinteza necesar pentru stabilirea asemnrilor dintre dou obiecte poate fi facilitat, de asemenea, prin compararea lor cu un al treilea, diferit sub aspectul nsuirii ce trebuie desprins. Aa lecia de tiine naturale, n clasa a #J!a, cnd elevii nvau despre metale, li s!a artat un clopoel de aram i o lingur de aluminiu, eerndu!li!re s spun prin ce se aseamn cele dou obiecte. 5levii n!au reuit s sesizeze prezena vreunui element comun. 'up aceasta s!a adugat o lingur de lemn, copiii fiind solicitai s spun care din obiecte se aseamn mai mult unul cu altul. n aceast situaie, elevii au sesizat c prima lingur .i clopoelul se aseamn prin faptul c snt din metal 0I;2. n afar de procedeul descris mai sus i anume opunere desprinderea generalului n procesul comparrii se mai poate facilita prin procedeul nivelrii care const n adugarea de obiecte %de exemple&, n acest caz fiecare nou obiect trebuie s posede nsuirea comun celor anterioare, dar s fie diferit de ele sub aspectul nsuirilor neeseniale. Aa ntrziaii mintali, procedeul nivelrii este mai puin eficient dect procedeul opunerii, din cauza ineriei gndirii. n compararea primelor obiecte. ntrziaii mintali tabilescde preferin aa cum s!a vzut ! ! deosebirile %c$iar atunci cnd li se cere s gseasc asemnrile& sau stabilesc asemnri superficiale, pe baza unor nsuiri neeseniale. 4lterior, c$iar dac se nmulesc exemplele, din cauza ineriei gndirii, ntrziatul mintal prsete cu greu criteriul anterior folosit n comparare. #neria gndirii este mai uor nvins dac obiectelor anterioare li se opune unul nou, diferit sub aspectul nsuirii eseniale. #ntr!un experiment* %efectuat cu 9@ de elevi ntrziai mintali ai colii profesionale din anii #J& s!a cerut s se stabileasc asemnarea dintre o roie, un ardei, un morcov, o ceap. 4tiliznd procedeul opunerii %la subiecii care n mod spontan n!au reuit s stabileasc elementul comun folosind o noiune!gen&, ;@8 din elevi au realizat o generalizare corect F n sc$imb, prin procedeul nivelrii, mbuntirea generalizrii s!a realizat numai la *=8 din subieci.

,apacitatea de analiz i sintez, de stabilire a asemnrilor i a deosebirilor n procesul comparrii este susceptibil la influenele instruc!tiv!educative F n timp ce elevii clasei # considerau n @I8 din cazuri dou obiecte asemntoare ca fiind identice, n clasa a #l#!a procentul unor astfel de identificri s!a redus la @8. Aa elevii din clasa a J##!a crete i numrul indicilor analizai n procesul comparrii. 3nt rare cazurile n care asemnarea sau deosebirea este stabilit pe baza unei singure nsuiri. 3cade n mod simitor frecvena rspunsurilor contradictorii, n care aceleai obiecte &'!t considerate cnd asemntoare, cnd diferite. ,u tot acest progres, elevii din clasa a #l#!a a colii a(uttoare rmn sub nivelul atins de elevii normali din clasa corespunztoare. /stfel, n timp ce elevii normali au reuit s stabileasc asemnarea dintre anumite obiecte n ;:8 din cazuri, cei din coala a(uttoare au reuit numai n proporie de =78. n plus, spre deosebire de normali, elevii ntrziai mintali numai n rare cazuri fac specificri n legtur cu absena la un obiect a unei nsuiri prezente la cellalte 0I;2. 5ducarea capacitii de analiz i sintez care constituie baza operaiilor mai complexe ale gndirii este o sarcin important a procesului de nvmnt n coala a(uttoare. n acest scop snt utile exerciiile sistematice, n cadrul diferitelor obiecte de nvmnt, de stabilire a diferenelor dintre obiecte din ce n ce mai asemntoare, i a asemnrilor dintre obiecte din ce n ce mai diferite. 3nt, de asemenea, utile exerciiile de clasificare a anumitor obiecte sau feno! mene, n funcie de criterii diferite. )rofesorii trebuie s aib ns mereu n atenie faptul c elevii ntrziai mintali sesizeaz greu diferenele i mai ales asemnrile dintreobiectele i fenomenele studiate. ,eea ce pentru adult apare ca evident, poate fi descoperit de copilul ntrziat mintal numai pe baza unei (udi! cioase orientri a activitii sale de analiz i sintez. 1 Din lucrarea de seminar a studentei !. C%rnea, condus de <. 3o&ea. :eneralizarea &i a%stractizarea. )rocesul de generalizare ca atare nu este absent din activitatea de gndire a ,opiilo$ ntrziai mintali, numai c el se realizeaz la un nivel sczut. 5lementele comune pe care ntrziaii mintali le desprind snt elemente nc strns legate de expe! riena senzorial. /tunci cnd, de exemplu, li se cere copiilor s clasifice anumite obiecte sau imagini, se constat urmtoarele modaliti de aciune. n etapa inferioar subiecii nu reuesc s stabileasc nici un principiul de clasiticre. /ceti copii aaz materialul la ntmplare sau l inirue ,,ca s stea frumosE. 4rmtoarea etap const n gruparea obiectelor pe baza unor asociaii situative. rezultate din reflectarea nemi(locit a realitii. ntr!un astfel de caz, de exemplu, copiii pun la un loc strugurii, merele i farfuria, Dfiindc strugurii i merele se pun la mas pe farfurieE. 5tapa superioar cuprinde clasificrile realizate la nivelul, .utilizrii noiunilor c gen. 5levii din clasele ##### ale colii a(uttoare ncep, de exemplu, s realizeze clasificri care dovedesc un proces de generalizare la nivelul unor noiuni!gen mai des utilizate n procesul de nvmnt ? animale, plante, mbrcminte. ntr!un experiment* %efectuat cu elevii din coala a(uttoare& s!au comparat rezultatele obinute n trei variante ? clasificarea obiectelor, clasificarea imaginilor respectivelor obiecte, clasificarea cartonaelor pe care erau scrise denumirile lor. -biectele puteau fi clasificate dup material, culoare, utilizare. n clasificrile efectuate a predominat criteriul utilizrii. 3e consider c ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale stabilesc, n mod mai frecvent dect cei fr leziuni, relaii neuzuale ntre obiecte. /ceast particularitate a ieit n eviden din dou probe. n prima se cerea gruparea obiectelor care se potrivesc. n proba a doua, subiecilor li se

prezentau nite ilustraii i nite (ucrii F sarcina consta n a aeza alturi de ilustraie (ucria cea mai potrivit 0:2. 'ificulti deosebite ntmpin ntrziaii mintali atunci cnd trebuie s realizeze generalizarea pe baza desprinderii simultane a mai multor elemente comune. 3ubiecii %ntrziai mintali n vrst de *:*6 ani& au fost pui n situaia de a stabili c elementul comun al unor figuri este mrimea suprafeei i nlimea lor, fcnd abstracie de form i culoare %metoda preconizat de 3. A. JgotsTi i A. L. 3a$arov&. )entru ntrziaii min! tali, aceast prob s!a dovedit dificil F ei reueau cel mult s realizeze o clasificare n care desprindeau ca element comun culoarea, mai rar forma. ,$iar i n aceste din urm cazuri, criteriul de generalizare era instabil F dup ce subiectul clasifica mai multe figuri pe baza ,ulo$ii2 aduga o figur asemntoare celei anterioare sub aspectul formei, indiferent de culoarea ei %A. J. <anTov, dup I7&. Din lucrarea de seminar a studentei 3. 3otam, condus de <. 3o&ea. +ealizarea procesului de generalizare este condiionat de existena n vocabularul copiilor a termenilor n care s se poat fixa rezultatele activitii de gndire. .3ubiecilor %elevi din clasele #, #J, J i =II7 li s!au dat (etoane vopsite n diferite nuane %sub aspectul luminozitii i al saturaiei& a ase culori. 5xperimentatorul prezenta unul din (etoane, n calitate de model, i cerea subiectului s aeze alturi pe toate celelalte care &# 0pot$i-#&,I* Hruparea s!a realizat c$iar i de ctre elevii din clasele #J J, pe baza impresiilor senzoriale. /stfel, n loc s alture toate (etoanele de culoare verde subiecii realizau ---/ grupe de nuan e de -#$%#2 a&#)/!/toa$# sub aspectul imaginii optice produse din cauza a3&#! #i cuvintelor!noiuni Dculoare nc$isE i ..culoare desc$isE 0I72! +elaia dintre nivelul de generalizare al conceptelor i capacitatea de a stabili elementul comun al mai multr stimuli rezult i din urmtorul experiment. #n prima edin, subiecilor li s!a dat s defineasc mai )ult# cuvinte, n edina a doua, aceleai cuvinte erau grupate n aAa 4#l ncBt &/ poat fi!unificate ntr!o nsuire comun F de exemplu ? pasre, aeroplan, zmeu (z%oar), noapte, pivni, tunel (ntuneric). Numai acei ntrziai mintali Ai acei copii normali n -i$&t/ de 1 ani care reuiser s defineasc la un oarecare nivel de generalizare cel puin dou cuvinte dintr!o triad erau capabili s stabileasc elementul comun 012. #mbecilii s!au dovedit i #i capabili de o anumit generalizare. )roba la care au fost supui putea fi rezolvat fie ps baza memorrii mecanice, fie pe! baza descoperirii elementului comun &ti)ulato$ ntrii. 5xperimentul s!a desfurat n felul urmtor ? s!au prezentat perec$i de imagini, sub una dm imagini aflndu!se ntrirea. n p$i)a serie, ntrirea era ntotdeauna sub aceleai imagini pe care copilul trebuia &/ le memoreze, deoarece ntre ele nu exista nici un element comun. I! seria a doua, subiectul putea s descopere c ntrirea se afl sub imaginile de animale %sau de obiecte de mbrcminte& F n seria a t$#ia2 ntrirea se gsea sub imaginile care reprezentau trei obiecte. Captul c subiecii au a(uns mai repede la soluia corect n seriile ## i ### dovedete c ei snt capabili s utilizeze concepte simple ca principiu de clasificare a stimulilor, dei nu pot s formuleze verbal acest principiu %*; a&. ,apacitatea de a defini o noiune nu constituie, un indiciu absolut al nivelului funcional al acesteia, at't la copiii normali cit mai ales la cei deficieni mintali %,.A. Uuli, dup *; a&.

No iu!il# ,ercetarea coninutului !o iu!ilo$ cu a(utorul metodei definiiei a scos n eviden mai multe nivele de generalizare .i abstractizare. Aa elevii ntrziai mintali, modul cel mai frecvent de definire a unei noiuni const n indicarea funciei sau a utilitzrii ? de exemplu ? Dm rul este oa$# &# mBnneE, Dlingura este ca &/ )/!'!,# omulE, Dcalul este care trage la cruE. 3e obin, de asemenea, rspunsuri la u! nivel concret, descriptiv ? Dmrul este rouE F Dmam este mmica meaE. 4neori, n definirea unei noiuni!specie se utilizeaz no iunea-gen, dar fr indicarea diferenelor specifice. n cazuri rare apare la elevii din coala a(uttoare definirea noiunii prin ncadrarea '! genul proxim, cu indicarea diferenei specifice. /cest mod de definire apare ns cu o frecven extrem de mic n comparaie cu copiii normali*. 'efinirea noiunilor abstracte se realizeaz numai n cazuri excepionale la '!t.$(ia ii mintali, dar i atunci sub forma unui exemplu concret 062, Noiunile!gen nu au la copilul '!t'$(iat mintal o valoare integratoare suficient, fiind folosite adeseori pe acelai plan cu noiunile!specieF de exemplu ? D,u litrul msurm lapte, lic$ide, oet...E. 3e pune ntrebarea, care este gradul de operativitate al noiunilor!gen, n ce msur l a(ut ele pe copilul ntrziat mintal s desprind generalul din particular, s clasifice i s ierar$izeze fenomenele _ 3!a stabilit c la copilul normal exist trei stadii de operativitate a noiunilor!gen. n prima etap %corespunztoare copiilor mai mici de 6 ani&, noiunile!gen, dei exist n vocabularul copilului, snt rareori folosite, i numai n situaii nu prea dificile. n etapa a doua %6 ani&, noiunile!gen snt folosite n clasificarea unor fenomene, nu ns i n verbalizarea acestor clasificri. n etapa a treia %1 ani&, noiunile!gen servesc nu numai la realizarea unei clasificri, ci i la verbalizarea ei F cu alte cuvinte, copilul este capabil s formuleze criteriul pe care *!a utilizat n mod practic. ,opiii ntrziai mintali cuprini n cercetarea %i! care snt extrase aceste date se gseau, din punctul de vedere al operativitii noiunilor!gen, cu precdere n prima etap 0*62. Nivelul funcional sczut al noiunilor!gen reiese i din datele urmtorului experiment. 3ubiecilor %copii normali n etate de I1 ani i elevi ntrziai mintali din clasa #& li s!au prezentat n mod succesiv *@ imagini, dintre care (umtate reprezentau animale, iar (umtate, diferite obiecte de mbrcminte. #nstrucia cerea subiecilor &/ denumeasc ceea ce vd i s rein numai denumirile de animale, pentru a le reproduce la sfritul experimentului. 1 Din lucrarea de diplom a studentului D. 8etc,e, condus de <. 3o&ea. $rocesele de cunoa&tere. 3!a constatat c @*8 din subiecii ntrziai mintali %n etate de ;*7 ani& n!au reprodus materialul n mod selectiv, adugind denumiri de obiecte vestimentare, dei au neles instrucia. /cest din urm fapt a fost verificat prin rspunsurile corecte la ntrebrile puse la nc$eierea experimentului ? D,e animale ai acas _E, ,,,e animale i plac _E, D,are este animalul cel mai mic pe care l!ai vzut vreodat _E. +ezolvarea inadecvat a sarcinii dovedete c noiunea!gen DanimalE n!a atins nivelul funcional necesar pentru reglarea activitii de fixare i evocare selectiv. Aa copiii normali un procent asemntor de reproduceri neselective a fost obinut la vrsta de I6 ani 0=62.

Aa copiii ntrziai mintali abia n ultimele clase noiunile!gen servesc nu numai pentru denumirea sau clasificarea unor obiecte cunoscute n procesul de nvmnt, ci i n operarea cu cazuri particulare nentlnite anterior. 'e exemplu, n activitatea de clasificare a unor imagini, a(ungnd la un animal a crui denumire nu o cunoatea, subiectul spune ? DNu tiu ce este, dar tot animal esteE. Noiunile!gen care snt de(a formate la copiii ntrziai mintali st actualizeaz totui cu mult dificultate. 3ubiecilor li se prezentau n mod succesiv *; perec$i de cutii. n fiecare perec$e, una din cutii cea care coninea o bomboan avea pe capac imaginea unui animal, iar cealalt care era goal avea imaginea unui fruct sau a unei legume. 'up ce experimentatorul demonstra, la prima perec$e de cutii, rezolvarea corect, i cerea subiectului s ncerce s recunoasc singur cutiile cu bomboane. n acest scop, dup fiecare prob, copilul era ntrebat ce *!a determinat s indice cutia respectiv, iar apoi i se ddea posibilitatea s se conving dac alegerea sa a fost sau nu corect. /nalizm aici numai acea categorie de $#lat/$i n care subiecii i (ustificau alegerea prin indicarea neselectivB a imaginilor F de exemplu ? D/m cunoscut cutia dup cal F am cunoscut cutia dup vulpe ? am cunoscut cutia dup lu%eni ( .a.m.d. Trebuie specificat c subiecii care se plaseaz n aceast categorie de rspunsuri indicau cutiile la ntm!plare, dar n momentul n care erau interogai denumeau una din nsuirile percepute, n cazul dat una din imagini. n timp ce la normali astfel de rspunsuri au fost obinute n proporie de I9o o n clasa #, *=o o n clasa a #i!a i *78 n clasa a ***!a, la ntrziaii mintali din clasele corespunztoare procentele au fost urmtoarele ? :@8, :;o o i II8. Aa subiecii normali, frecvena rspunsurilor de acest tip este mai mic, deoarece, o dat ce copilul i!a fixat atenia asupra imaginilor, denumirea diferitelor animal_ atrage dup sine actualizarea noiunii!gen, astfel nct diferenierea celor dou categorii de cutii nu mai prezint nici o dificultate. Aa ntrziaii mintali din aceast categorie nici dup utilizarea a *1 noiuni!specie %de la proba a =!a pn la proba a *;!a& nu s!a a(uns la actualizarea noiunilor!gen i, n consecin, nici la o clasificare adecvat a stimulilor. /ctualizarea dificil a noiunii!gen rezult i din raportarea procentului copiilor care au rezolvat practic problema %criteriul constnd n 6 reacii succesive corecte& la procentul acelora ce au utilizat aceast noiune ca rspuns la ntrebarea ? Dn ce cutii au fost bomboane _E. Aa copiii normali, procentul de rezolvare a ultimelor 6 probe %primul numr& i de utilizare a noiuni!gen %al doilea numr& n relatarea final se distribuie dup cum urmeaz ? clasa #, =*8 i ;8 F clasa a #i!a I18 i =68 F clasa a ***!a, I98 i =*8. Aa elevii ntrziai, rezultatele au fost urmtoarele? clasa #, 18 i 78F clasa a #i!a, *=8 i 78F clasa a #l#!a, **8 i 68. 'up cum se vede din datele de mai sus, elevii din clasa a #l#!a a colii a(uttoare rmn sub nivelul elevilor normali din clasa #, att sub aspectul procentului subiecilor care au rezolvat n mod practic problema ct i sub acela al subiecilor care au utilizat noiunea!gen n relatarea final 0=@2. Nivelul funcional redus al noiunilor!gen a fost pus n eviden i prin metoda excluderii. 3ubiecilor %elevi ai colii a(uttoare& li s!au prezentat 6 cartonae, pe care erau imaginile unor obiecte familiare ? cirea, mr, prun, par, panto), i li s!a cerut Ds pun la o parte cartonaul care nu se potriveteE. )rocentul subiecilor care au rezolvat problema a fost mai mare dect al acelora care au reuit s (ustifice excluderea, prin folosirea noiunilor!gen*.

Eo iunea de numr se dezvolt, dup cum se tie, n etape. n stadiul premergtor, copiii snt capabili s enumere denumirile primelor uniti, fr a le raporta ns la un coninut obiectual. ,ernd, de exemplu, unui precolar mic s!i numere degetele de la o mn, el poate a(unge cu numeraia la 6, n timp ce indic abia al treilea deget. 'iscrepana pronunat care exist la copiii ntrziai mintali ntre capacitatea de memorare mecanic i capacitatea de nelegere apare n mod evident n cazul nsuirii numeraiei. 'e obicei, asimilarea numeraiei %n limitele **7 sau *=7& se verific prin posibilitatea copilului de a indica un ir de obiecte n succesiunea cifrelor denumite, iar mai trziu de a numra Ddin oc$iE, fr a mai parcurge fiecare unitate n parte. 4n nivel superior este atins atunci cnd copilul este capabil s reproduc n sens invers irul cifrelor nvate. Aa copiii ntrziai mintali, aceste procedee de fixare i de verificare a numeraiei nu snt suficiente. - autentic asimilare a noiunii de numr exist numai atunci cnd copilul este capabil s desprind relaiile existente n seria numeric, cu alte cuvinte atunci cnd fiecare numr este un element suficient de articulat al seriei. 'e exemplu, elevi ntrziai mintali, care dau impresia ,/ i!au nsuit n mod satisfctor numeraia, verificat prin procedeele amintite, '!t.)pi!/ dificulti atunci cinci li se cere s numere %cu sau 4/$/ &p$iGi! pe obiecte& ncepnd nu de la *, ci de la un numr dat. n timp ce elevii normali din clasa # reueau n proporie de *778 s numere de la un numr dat %mai mic sau mai mare ca 6&, elevii ntrziai mintali nu executau proba %#,'t n proporie de 168 n clasa * i 9*8 '! clasa a **!a. /ceeai lips de articulare a unitilor in cadrul seriei denot rezultatele obinute atunci cnd copiilor li s!a cerut &/ numere '! sens invers. To i elevii din clasa * a colii de mas rezolvau proba corect, indiferent de faptul c li se cerea s numere de la *7 la * sau de la ; la *. 5levii '!t'$(ia i mintali din clasa a #l!a, n proporie de 978, numrau corect n sens invers, dac &# ncepea %# la *7, exerciiu frecvent repetat n procesul instructiv. /tunci cnd s!a cerut ns numrarea n sens invers, ncepnd de la ;, proporia executrii corecte a sarcinii a sczut la 1;8. Aa elevii ntrziai mintali din clasa #, numrarea n sens invers, c$iar i de la *7, a fost realizat n mod coreei numai de =I8 din subieci 0I2. 4n alt procedeu prin care se verific i se adncete noiunea de numr const n a cere copilului s spun ce este nainte Oau dup ui numr dat, s indice care numr din dou este mai mare i cu cit %utilizndu!se la nceput numai numere cu %i4#$#! / de o unitate&. - pronunat rmnere n urm se constat la elevii colii a(uttoare sub aspectul modului n care se realizeaz numrarea obiectelor. Numai =68 din elevii normali ai clasei * mai aveau nevoie, pentru a numra 1 beioare, s le ating pe rind cu degetul, ceilali le numrau Ddin oc$iE. 5levii ntrziai mintali realizau numrarea prin indicarea cu degetul a beioarelor n proporie de ;78 in clasa # i de 698 '! clasa a #i!a. /dunarea, efectuat cu a(utorul materialului concret, se menine mult timp la nivelul inferior de numrare a unitilor. /cest fapt reiese din experimente ca cel urmtor. #n faa elevului s!au aezat : nasturi, iar la o mic distan ali I. Aa ntrebarea, ci nasturi snt n total, elevul nu. rspunde dect dup ce!i numr. ,nd, mai trziu, prima grup de nasturi este acoperit cu o cutiu, comuniendu!se elevului c acolo snt : nasturi la care trebuie &/ adauge grupa a doua, neacoperit, se constat c el nu!i numr decBt pe acetia din urm, dei poate $a&1 punde la nuebarea ci Enasturi snt sub cutiu. /tunci cnd p$i)a grup de nasturi a fost acoperit cu celofan sau cu o $Brtie, n aa fel d net s rBmnB vizibil o parte din fiecare nasture, adunarea s!a realizat corect, .dar prin numrare X. )iaget consider c nsuirea noiunii de numr nu se poate realiza nainte de nelegerea conservrii sau invariabilitii cantitii. 4n copil care n!a atins stadiul operaiilor

concrete poate, de exemplu, s numere pe dinafar, s repete anumite combinaii numerice, dar nu este capabil s ap$#,i#(# c 6 bile &t$.!&# la un loc snt egale cu @ 3il# aezate la distan. Numai dup ce copilul surprinde principiul reversibilitii cantitii i d seama de conservarea numrului, independent de nsuirile spaiale ale obiectelor. 'e o deosebit importan n formarea conceptului de numr este nsuirea prealabil a unor termeni cantitativi nedeterminai ? mult, puin, mai mult, la fel de muli %egal& etc. 0=9 i *72. 5levii ntrziai mintali din clasa # %n vrst de ;** ani& au primit la nceputul anului colar urmtoarele sarcini ? s indice n care din dou grm(oare snt mai muli nasturi F s fac o grm(oar de nasturi tot att de mare ca cea indicat, s mpart o grmad de nasturi n dou grm(oare la fel de mari, sau ntr!una mai mic i alta mai mare .a.m.d. +ezultatele ntBrziailor mintali au fost comparate cu cele obinute de copiii precolari %n vrst de 1 ani&. Aa toate pro! bele elevii ntrziai mintali s!au plasat sub nivelul atins de precolarii normali. 'ificultile cele mai mari au fost ntmpinate de subiecii ntrziai mintali n nelegerea noiunilor Dtot attE sau Dla fel de muliE. >ai trebuie remarcat faptul ,/ noiunile mult-pu in, mai mult-mai pu in nu erau formate la elevii ntrziai mintali ca noiuni perec$i. 'in aceast cauz, probele n care s!a utilizat noiunea mult au fost rezolvate n ;=8 din cazuri, iar cele n care s!a operat cu noiunea pu in numai n @;8 din cazuri. Noiunea mai mult a fost aplicat corect n 6:8 din cazuri, iar noiunea mai pu in numai n I*8 0;2. Noiunile care reflect nsuiri spaiale, cum ar fi ? lung, gros, nalt %i opusul lor& nu snt suficient de difereniate la elevii ntrziai mintali din clasa #, confundndu!se n mod frecvent cu noiunea de mrime, n plus, se constat dificultatea de a izola una din aceste nsuiri. /stfel, copiii reueau mai uor s indice creionul cel subire, dac toate creioanele erau la fel de lungi, n caz contrar ei l indicau pe cel mai scurt. - mare importan n nsuirea diferitelor obiecte de '!-/ /).!t au noiunile care reflect relaii spaiale ? sus!(os, nainte!napoi i, mai ales, noiunile stnga!dreapta. Captul c un elev '!t'$(iat mintal indic n mod corect mna sa dreapt sau sting nu este o garanie c el va nelege explicaia ,/ Dbucla se afl la dreapta la % i la sting la dE. Noiunile stnga i dreapta snt temeinic nsuite numai atunci cnd elevul a surprins ideea de relaie, n funcie de un punct de referire 0*:2. n acest scop snt necesare exerciii realizate pe etape ? subiectul indic dreapta i stnga pe propriul su corp F indic dreapta i stnga la persoana aezat n fa F indic obiectul aflat n dreapta sau n stnga unui obiect. 'in cauza deficienelor analizate n paginile anterioare, profesorii din coala a(uttoare nu pot considera c o noiune este nsuit, atunci cnd elevul o utilizeaz sub aspectul unor abloane verbale, ci trebuie s!i verifice nivelul funcional. /similarea adecvat a noiunii se verific prin capacitatea elevului de a o folosi n rezolvarea unor probleme practice, n sistematizarea fenomenelor, n desprinderea generalului din particular. Aa predarea diferitelor obiecte de nvmnt este necesar s se asigure nsuirea temeinic a unor noiuni de baz. 'e exemplu, n nsuirea citirii, uneori copiii ntrziai mintali ntmpin dificulti nu din incapacitatea de a realiza analiza fonetic, ci fiindc noiunile DnceputulE, Dmi(loculE i DsfritulE cuvntului nu snt suficient de clare i de operative. ntr!un astfel de caz, copilul indic la ntmplare poziia unui sunet n cuvnt. )entru fixarea acestor noiuni snt necesare la nceput exerciii pe un material static %de exemplu, copilul indic mi(locul unui creion, al unui liniar&. n a doua etap se vor face exerciii folosindu!se stimuli succesivi, dar mai uor de difereniat dect sunetele vorbirii %de exemplu, sunetul unui clopoel, intercalat ntre dou bti din palme, toate produse fr ca elevii s vad micarea efectuat&.

?! #l#"#$#a nelegerea a crei esena const n integrarea cunotinelor noi n sistemul anterior elaborat apare cu greu la copiii ntrziai mintali, din cauza modului defectuos n care se realizeaz aceast integrare. ,opiii ntrziai mintali snt uneori incapabili s neleag un text tiinific sau literar, enunul unei probleme, dei dispun de informaia necesar, deoarece aceast informaie nu se actualizeaz n momentul necesar sau nu se actualizeaz pe baza contextului dat. Cenomenul descris reiese n mod evident din exemplul de mai (os 0=7, p. 1;**I2. 5levilor din clasa a J!a %coala a(uttoare& li s!au dat dou probleme. n prima, dup ce se spunea cit pltete un muncitor n fiecare lun pentru c$irie i lumin, se cerea s se afle ct pltete el ntr-un an. n a doua problem era diferit numai o parte a ntrebrii, cerndu!se s se afle ct pltete muncitorul n 1* luni. >a(oritatea elevilor n!au rezolvat prima problem, nenelegnd n ce fel s!ar putea calcula costul c$iriei i al luminii pe Dun anE". 4nii dintre elevi, dup ce au adunat costul c$iriei i al luminii pe o lun, au ncercat s nmuleasc suma cu *. n sc$imb, a doua problem a fost rezolvat corect. 'esigur c elevii din clasa a J!a pot rspunde la ntrebarea D,te luni snt ntr!un an _E, dar aceast asociaie, avnd un caracter limitat i inert, adeseori nu se actualizeaz n contextul unei probleme ca cea amintit. n general, elevii ntrziai mintali nu fac un efort suficient pentru a!i actualiza cunotinele de care dispun, nu realizeaz reacii de orientare n problem, trecnd imediat la rspuns. nelegerea i reinerea enunului unei probleme este, la copilul normal, un moment $otrtor, prin care se asigur alegerea corect a operaiei ce trebuie efectuat pentru rezolvarea problemei. Aa elevii ntrziai mintali, raportul dintre nelegerea i reinerea enunului problemei, pe de o parte, i rezolvarea"ei corect, pe de alt parte, este mai complex. 'ei n linii generale relaia mai sus amintit se pstreaz, apar numeroase abateri. /stfel, se mlnesc cazuri cnd elevii reproduc corect datele enunului, dar aleg greit operaia. '! a&t4#l de cazuri, nenelegerea are loc mai ales in legtur cu ntrebarea din problem. 5xist i cazuri contrare, cnd elevii nu reproduc ,o$#,t enunul problemei, dar totui o rezolv. 3e presupune ca ntr!un astfel de caz, #i i reprezint coninutul obiectual al problemei, fr a!i putea da o formulare verbal adecvat. ,u toate abaterile amintite, experiena profesorilor fruntai demonstreaz cu prelucrarea metodelor de asigurare a nelegerii i a reinerii datelor problemei este o condiie de baz pentru nsuirea aritmeticii de ctre elevii ntrziai mintali. 'in analiza greelilor fcute #n rezolvarea problemelor de %i4#$it# tipuri rezult c snt nelese mai greu acele probleme n care relaia dintre elemente nu este formulat n mod direct. /cest fapt reiese din observaia de mai (os. n prima problem se arta suma de bani pe care a avut!o un copil i cea pe care a primit!o de la mama sa!. n '!t$#3a$# se cerea s se spun ci bani a avut in total copilul. n a doua problema se arata cantitatea de bani pe care a c$eltuit!o un copil i ca oare i!a mai rmas. 3e cerea s se afle ci bani avusese copilul. P$i)/ problem a fost rezolvat n clasa a Ji!a de *= elevi, iar a doua numai de : elevi din *I 0*=2. 'ificultile aprute n nelegerea unei probleme &'!t determinate n frecvente cazuri de reprezentarea insuficient de dara a obiectelor i a aciunilor despre care se vorbete n enun. 3impla utilizare a materialului didactic %beioarc, bile etc.& nu este suficient pentru elevii din primele clase ale colii a(uttoare, deoarece ei au o experien de via mult prea srac.

nelegerea autentic a unei probleme presupune reprezentarea coninutului su n mod att de clar net elevul s poat executa cu obiecte reale ceea ce se cere n problem. - astfel de nelegere se asigur alctuind probleme cu un coninut de obiecte i de aciuni familiare copilului ntrziat mintal. n al doilea rnd trebuie s se formeze un baga( de reprezentri n legtur cu cele mai frecvente aciuni cuprinse n probleme ? aciunea de a aduna sau de a mpri %creioane, caiete&, de a cumpra, a plti etc. /ceste reprezentri se formeaz prin aciuni practice, prin scenete i (ocuri didactice, prin vizite organizate. Xocurile Dde!a magazinulE se pot utiliza cu mult succes ncepnd din clasa # pn n clasa a J!a, cu un coninut din ,# n ce mai complex 0*I2. n cadrul acestor (ocuri, copiii nva s recunoasc banii, lu'!1du!i sau punnda!i n cutiuele %DcasaE& pe al cror capac este indicat valoarea respectiv, nva preul celor mai uzuale produse, s sc$imbe monedele sau bancnotele mari n altele mai mici sau invers, calculeaz n minte suma ce trebuie pltit i restul la o bancnot. Toate aceste cunotine se fixeaz prin vizite la diferite magazine, n care un elev sau altul cumpr sau pltete. Toi copiii observ ce se vinde n magazin, activitatea vnztorilor i a cumprtorilor. ,u acelai scop se pot face vizite la anumite grdini, unde copiii vd cum se sdesc rsadurile, cum snt aezai n rnduri pomii etc. n grdina colii, elevii vor msura diferite distane, vor desena forma straturilor, aciuni menite s!i a(ute s!i reprezinte coninutul multor probleme de aritmetic sau de geometrie. nelegerea de ctre elevii ntrziai mintali a textelor tiinifice se realizeaz la un nivel inferior celui atins de elevii normali corespunztoare. ,auza rezid n faptul c adeseori cunotinele vec$i nu se actualizeaz ntr!un mod suficient de generalizat i de sistematizat, ci n forma unor abloane verbale, sub influena asociaiilor exterioare, ntmpltoare, dintre materialul nou i cel nsuit anterior. 'atorit acestui fapt, elevii ntrziai mintali desprind cu greu ideea ge! neral, legtura dintre cauz i efect, pe care adeseori o inverseaz. nelegerea textelor literare este cu atBt mai deficitare cu cBt mai deficitar, cu cBt ele conin mai multe elemente subnelese, sau conin coliziuni ntre textul scris i sensul subneles. 'e exemplu, unii elevi din coala a(uttoare conc$id, atunci cnd li se citete povestea D>oul, baba i ridic$eaE, c oricelul a fost cel mai tare ,,c el a smuls ridic$eaE. ,opiii adesea desprinde numai anumite fragmente din povestire, le completeaz i le denatureaz cu elemente din propria lor experien. /tunci cnd profesorul i perfecioneaz expresivitatea citirii folosind corect intonaia, pauza, ritmul, gestul nelegerea textelor literare se amelioreaz 0II2. 'eficienele nelegerii se pot corecta atunci cnd profesorul nu se mulumete s cear elevilor s reproduc un text, ci le pune ntrebri ca acestea ? D'espre ce ai citit _E, D,um s!ar putea numi aceast bucat %sau aceast parte& _E, D,are dintre poze se potrivete bucii pe care ai citit!o _E etc. 'e cea mai mare importan pentru eliminarea formalismului din nsuirea cunotinelor este legarea lor de experiena de via a copiilor. #at relatarea scris a unui elev din clasa a #l#!a a colii de mas %considerat de profesorii si ca fiind debil mintal&. D'ealul este o ooval ntins i mai snt bulbucaturi. >untele are o crptur lsat n (osE. D,e deosebire este ntre deal i munte _E D'ealul este mai lung, muntele este mai mareE. DAa ,lu( snt dealuri _E DNuE. D4nde locuieti _E

 DAa #risE %cartier aezat la poalele unui deal, n.n.), D'e ce le place copiilor dealul _E D3e dau cu sniuaE. DAa ,lu( snt dealuri _E D'aE. 'in cele scrise de copil i din desfurarea conversaiei se poate vedea c noiunile de deal i munte au fost predate fr nici o legtur cu reprezentrile existente i c elevului i s!a format deprinderea de a reproduce mai mult sau mai puin mecanic formulri i termeni nenelei %care de altfel nici nu erau adecvai, de exemplu, 'oval(, probabil n sens de oval&. +ezolvarea problemelor /naliza dificultilor tipice ntmpinate de elevii colilor a(uttoare n rezolvarea problemelor de aritmetic a scos la iveal o serie de particulariti de care trebuie s se in seama n procesul de nvmnt. n mod frecvent, greelile decurg din alegerea inadecvat a operaiei, alegere care, la rndul su, este generat de analiza insuficient a enunului. 'atorit acestui fapt, elevul desprinde din contextul dat un singur cuvnt sau o formulare frecvent ntlnit ntr!o categorie de probleme, care orienteaz ntr!o direcie greit rezolvarea. Cenomenul descris mai sus reiese n mod evident din modul n care au fost rezolvate urmtoarele probleme. n fiecare din ele se spunea c Dntr!o cutie snt 9 cuie scurte i @ cuie lungiE. )rima problem, n care se cerea s se afle Dcu ct snt mai multe cuie scurte, a fost greit rezolvat, deoarece elevii, pornind de la expresia Dmai multeE, au adunat cele dou numere. / doua problem, n care se cerea s se afle cu ct au fost 'mai pu ine( cuie lungi, a fost rezolvat corect, prin scdere 0=72. /celai fenomen de analiz insuficient a datelor problemei i de orientare greit a gndirii, n funcie de elementele izolate desprinse din context, rezult din modul n care a fost rezolvat urmtoarea problem. DCabrica a terminat zilnic 67 de maini, iar acum termin 16 de maini. ,u cte maini termin mai mult acum fabrica _E. 'in totalul rezolvrilor greite %la clasele JJ##&, ;78 au constat n executarea unei adunri, iar =78 n executarea unei nmuliri 0*=2. ,opiii ntrziai mintali ntmpin dificulti deosebite n rezolvarea problemelor cu componente eterogene, ca cele ce urmeaz ? DLiatul are 6 creioane i fetia are I creioane. ,te creioane au biatul i fetia mpreun F(. 5levii, c$iar n clasa a #i!a, dei stabilesc corect suma, nu pot rspunde la ntrebarea ? D/le cui snt cele ; creioane _E. /celeai dificulti apar i n rezolvarea problemelor de tipul urmtor ? ,,)e o $rtie snt : beioare, iar pe alt $rtie snt = c$ibrituri. ,te bei!oare i c$ibrituri snt n total _E. 5levii spun c snt @, dar nu pot rspunde la ntrebarea 'Gase ce F(, referindu!se n rspunsurile lor numai la beioare sau numai la c$ibrituri 0*12. /naliza insuficient a datelor se constat nu numai n rezolvarea problemelor, ci i a exerciiilor. 'e exemplu, n exerciiile de adunri i scderi succesiva, apare frecvent nlocuirea unei operaii cu cealalt. /cest tip de "$#A#li se observ la elevii ntrziati mintali din clasele mici mult mai frecvent dect la cei normali. 'e asemenea, n adunarea datelor rezultate din nmulire, elevii ntrziati mintali fac "$#A#li mai numeroase dect atunci cnd trebuie s adune respectivele numere independent de operaia de nmulire. #n mod frecvent apar greeli determinate de reducerea problemei date la un alt tip2 mai simplu. ntr!o problem, de exemplu, se arat numrul gramelor cumprate din dou mrfuri diferite i costul fiecreia din aceste mrfuri pe suta de grame. 3e cerea s se afle ct s!a c$eltuit n respectiva cumprtur. )roblema a fost rezolvat greit de ;78 din elevii clasei a J!a, care au

redus calculul la simpla adunare a costului sutei de grame de la cele dou mrfuri, fr a face n prealabil nmulirea necesar 0=72. /lteori, problema este asimilat unui tip de probleme mai recent exersat. 'e exemplu, unii elevi, crora li s!au dat probleme ce implicau o singur operaie, au ncercat s le rezolve prin dou operaii, deoarece acesta era tipul de probleme exersat n perioada respectiv. +ezolvarea problemelor practice #&t# influenat negativ de capacitatea redus de generalizare a copiilor ntrziati mintali. /tunci cnd li s!a dat un ptrat desenat pe $rtie i li s!a cerut s!* mpart n ptrate mai mici, ntrziaii mintali, mai frecvent dect normalii, n!au trasat linii nentrerupte orizontale si verticale, ci au desenat unul l.!"/ altul ptrate mici pn la umplerea ntregii suprafee 0*2. ,apacitatea de a efectua raionamente, inductive sau deductive, a fost puin studiat la intimaii mintali. +e consider ns c debilii mintali, spre deosebire de normalii n vrst de *I *: ani, nu reuesc s a(ung la stadiul operaiilor formale :9<* 3tadiile se succed n ontogeneza debililor mintali n aceeai ordine ca la normali, dar au o evoluie mai lent. - alt particularitate a debililor mintali const n faptul c integrarea progresiv a unui stadiu al mecanismelor operatorii n stadiul urmtor este foarte fragil. .3ub influena perturbant a mediului, a unor factori afectivi deci sub influena unor factori extraintelectuali , debilul redreseaz la un stadiu operatoriu inferior. ,u alte cuvinte, geneza gndirii operatorii este nu numai mai lent i neterminat, dar are i o dinamic sczut 0*; b, p. *712. Aa ntrziaii mintali gravi %idioi&, dezvoltarea gndirii se oprete la nivelul senzorio! motor ? imbecilul nu depete nici la vrsta adult stadiul preoperaional intuitiv F debilul mintal atinge numai stadiul operaiilor concrete. Trebuie specificat ns c unul i acelai copil ntrziat mintal poate rezolva o problem la un nivel, iar o alt problem, similar, la un nivel inferior sau superior. /stfel, o grup de copii debili mintali a primit spre rezolvare patru probleme care cereau operarea cu noiuni numerice. 4nii dintre subieci rezolvau o problem la nivelul preoperaional. iar o alt problem la nivelul concret!operaional 0> ^oodMard dup =:, p. I6;2. +ezolvarea problemelor de ctre idoii a fost studiat cu te$nica utilizat la antropoide. 3!a urmrit s se stabileasc dac idioii %n vrst de ;*= ani, cu 5> de *9I; de luni& snt capabili, din proprie iniiativ, s deplaseze o lad sau s suprapun I lzi, pentru a obine momeala, care consta n diferite alimente sau n (ucrii. +ezultatele au artat c nivelul mintal minim pentru rezolvarea unor astfel de probe a fost de aproximativ = ani. 3!a mai constatat c n limitele nivelului mintal amintit au aprut evidente diferene individuale, sub aspectul capacitii de rezolvare a probei. ,u c momeala a avut o for stimulatoare mai mare, cu att a crescut frecvena rezolvrilor corecte, fapt care indic nc o dat importana pe care o are motivaia c$iar n activitatea copiilor cu deficien mintal grav. ,ompararea rezultatelor subiecilor idioi cu cele obinute la antropoide a artat c la primii experiena ctigat ntr!o rezolvare corect favorizeaz n mai mare msur rezolvrile ulterioare, att sub aspectul timpului ct i sub aspectul eliminrii erorilor 0=2. I!#$ ia ".!%i$ii ,apacitatea redus de a folosi cunotinele vec$i n nelegerea i rezolvarea unor situaii ntrucva diferite este una din particularitile de baz ce influeneaz ntregul proces de

cunoatere al E$trziailor mintali. 'e exemplu, elevii debili mintali care numrau corect obiectele aezate n linie orizontal nu mai reuesc s fac acest lucru atunci cnd ele erau plasate pe o linie vertical sau cu o nclinare de :6Z. /ceti copii, incapabili s!i adapteze cunotinele noii situaii ncercau uneori s ias din impas prin modificarea condiiilor date, aeznd obiectele n linie orizontal nainte de a le numra. 'e asemenea, din cauz c exerciiile de numrare a obiectelor se fac, de obicei, de la stnga la dreapta, elevii ntrziati mintali ntmpin dificulti atunci cnd trebuie s le numere de la dreapta la stnga 0I*2. #neria gndirii i efectele sale negative asupra procesului de generalizare s!au observat n experimentul amintit n paginile anterioare. 'up cum s!a vzut, subiecii trebuiau s descopere c elementul comun tuturor cutiilor ce conineau o bomboan era prezena imaginilor de animale, iar al cutiilor goale, prezena imaginilor de fructe i legume. 'ar, n primele : probe, cutiile cu bomboane mai aveau i alte nsuiri comune ? culoarea %roie&, forma %rotund&, mrimea. #ncepnd cu proba a 6!a, culoarea roie era trecut cutiilor goale, cele cu bomboane pstrnd ns aceeai form i aceeai mrime. n probele 1**, cutiile din fiecare perec$e aveau aceeai culoare i aceeai form, dar bomboana se afl^ cnd n cutia cea mai mare, cnd n cea mai mic. n ultimele 1 probe, cele dou categorii de cutii aveau culoare, form i mrime identic, deosebindu!se numai prin natura imaginii de pe capac. )rin felul cum a fost alctuit experimentul, subiecii erau orientai s fac o anumit ipotez, pe baza desprinderii ca element comun a unor nsuiri care se impun mai uor copiilor %cui area, mrimea, forma&. /ceste criterii fiind ns nestabile %fiecare din ele transfern!du!se dup un oarecare numr de probe stimulilor nentrii&, se putea urmri n ce msur subiecii erau capabili s renune la ipoteza iniial, fapt care ar denota mobilitatea gndirii. /a cum s!a mai spus, dup ce subiectul indica una din cutiile unei perec$i, i se demonstra dac reacia lui a fost corect sau nu, cern!du!i!se n prealabil s rspund la ntrebarea ? D'up ce cunoti c aici a fost bomboana _E sau D'e ce crezi c aici este bomboana _E. Aa 9=8 din elevii ,la&#lo$ ### i la 678 din elevii clasei a #l#!a a colii a(uttoare, criteriul ? culoare, form sau mrime, amintit n primele probe drept cauz a alegerii unei cutii din perec$e a fost meninut pn la ultima prob, n pofida repetatelor nereuite. Aa elevii normali o astfel de inerie a gndirii, manifestat n incapacitatea de a renuna la ipoteza, la criteriul iniial, a aprut cu o frecven de =68 n clasa # i de =*8 n clasa a #l#!a. #neria mai pronunat la copiii ntrziai mintali s!a manifestat i n faptul c relatrile verbale aveau un caracter stereotip, pstrn!du!se aceeai formulare verbal, adeseori c$iar i ac_eai intonaie. Aa copii normali, atunci cnd exist perseverarea n legtur cu un anumit criteriu %mai frecvent culoarea&, se observ totui o ncercare de a adapta relatarea verbal la caracteristicile stimulilor prezeni. /stfel, dei ultimele 6 perec$i de cutii erau albe, subiecii cutau n imaginea de pe capac o poriune colorat, pe care o indicau drept criteriu de orientare 0=@2. ntr!un alt experiment 0I12 s!au dat imagini care reprezentau struguri de culori diferite %roii, verzi, albatri&, de dimensiuni diferite %mari, mi(locii i mici&, precum i imagini de oale sau roc$ii, alctuite dup acelai principiu. 3e aezau pe mas trei imagini ? strugurii roii de mrime mi(locie, o roc$ie verde, mare i o oal albastr, mic. 3ubiecilor li se cerea s aeze n continuare imaginile asemntoare. Aa sfritul primei clasificri %care putea fi realizat dup criteriul culorii, mrimii sau al obiectului reprezentat& se propunea subiecilor s aeze din nou imaginile, Ddar altfelE.

'in cauza ineriei gndirii, @:8 din elevii colii a(uttoare n!au reuit s modifice criteriul iniial de clasificare. +ezultatele procentuale asemntoare s!au obinut la copiii normali n vrst de I: ani. 'in cauza ineriei gndirii, n rezolvarea problemelor apar anumite DperseverriiE, din care elevul ntrziat mintal cu greu poate iei. Hndirea 1>9 n exemplul de mai (os este surprins o astfel de p#$&#-#$a$#* 5levul A, care este ntre elevii mi(locii la aritmetic, face o serie de greeli %ce n mod obinuit nu se ntilnesc la el&, din cauza bloca(ului aprut n rezolvarea primului exerciiu %oral&. *;*; *7 %greeal determinat de faptul c elevul omite DzeceaE cin scztor&. Cii atent, din *; scade *;. Cit face_ *7. 3crie ? *;*; . ,opilul scrie, dar continu s spun c restul este *7. ,t face *;*; _ 7. /cum spune ct face *:*: _ *:*:!e: %de data aceasta greeala este determinat de scderea DzeceiE, cu omiterea unitilor&. Cii atent, fr *:. Cr *: rmne @. 3crie ? 16J16K . *:*: face :. -rict este a(utat, elevul nu reuete s!i corecteze rspunsul. Numai dup ce i se fac pe tabl *: linii i i se cere s tear *: linii, elevul reuete s dea rspunsul corect. )rofesorii din coala a(uttoare adeseori favorizeaz ineria gndirii elevilor ntrziai mintali, considernd c prin uniformitatea exerciiilor obin rezultate mai bune. 'e exemplu, n temele pentru acas n clasa #, elevilor li se dau coloane de adunri i scderi, n loc s se alterneze exerciile cu cele dou operaii. 3e mai constat c n anumite perioade se exerseaz la aritmetic numai probleme de un anumit tip F ntrebrile la diferitele probleme snt puse cu aceeai formulare la fixarea leciei, la ascultare i la repetiii etc. n acest mod, elevii nu!i nsuesc sisteme de noiuni operative, ci &a%loane ver%ale, inutilizabile n condiiile noi sau n practic. E%u,a$#a "'!%i$ii ?! p$o,#&ul %# '!-. .)'!t ,opiii ntrziai mintali s!au dovedit, sub toate aspectele analizate n paginile anterioare, la un nivel simitor inferior fa de copiii normali. 'in aceast constatare rezult c problema instruirii elevilor n coala a(uttoare nu se rezolv prin simpla reducere a volumului de cunotine i prin ntrzierea perioadei de predare a lor. 3nt necesare metode de nvmnt critic selecionate n funcie de particularitile psi$ice ale copiilor ntrziai mintali i de cerinele pregtirii lor pentru via. ,unotinele predate n coala a(uttoare trebuie riguros selecionate n funcie de un dublu criteriu ? al contribuiei la dezvoltarea psi$icului copiilor ntrziai mintali i al aplicabilitii lor n practic. 'in acest punct de vedere, procesul instructiv din coala a(uttoare are, n primul rnd, un rol formativ i, numai n al doilea rnd, un rol informativ. n acelai timp ns se impune ca nvmntul copiilor ntrziai mintali s fac apel i s dezvolte acele aspecte ale gndirii care snt mai puin deficitare.

3e admite c gndirea concret nu este la aceti copii deficitar n aceeai msur cu gndirea abstract. n probele de performan muli ntrziai mintali obin rezultate mai bune dect n acelea n care problema i soluia au un caracter verbal. /tt n orientarea profesional a debililor mintali ct i n instruirea lor trebuie s se in seama n mai mare msur, pe de o parte, de deficienele n gndirea abstract, iar pe de alt parte, de resursele frecvent neexploatate n sfera gndirii concrete. 5ste o eroare s scoatem concluzii despre po&i3ilit/ il# de munc ale debililor mintali, pornind de la incapacitatea lor n domeniul gndirii abstracte. Numeroase experiene demonstreaz sau las s se bnuiasc scrie +. <azzo c la debilii mintali capacitile te$nice depesc tot ceea ce ne!am putea imagina, cu condiia s tim s crem un sistem de pregtire adaptat lor, ,,o nvare prin imitare de exemplu, n locul nvrii prin nelegereE 0I@, p. @6;*. )entru a nelege, pentru a rezolva o problem sau pentru a!i exprima ideile, ntrziatul mintal are nevoie de un suport concret ? un fapt trit, un obiect sau o aciune. 3!a prezentat, de exemplu, unor ntrziai mintali %n gradul debilitii& fraza absurd ? D4n biciclist a fost rsturnat de un automobil, care i!a spart capul i a murit. / fost dus la spital, dar nu e sigur c va putea fi vindecatE. +spunsul uzual dat de debilii mintali la ntrebarea dac biciclistul va putea fi vindecat era negativ. 3ubiecii i (ustificau rspunsul prin faptul c vindecarea nu e posibil fiindc Del are capul spartE. ,nd ns fraza a fost mimat de ctre experimentator, subiecii au sesizat absurditatea frazei 062. 'in cele spune reiese c evitarea verbalismului este o condiie de baz pentru desfurarea cu succes a muncii instructive n coala a(uttoare 0==2, 0=I2. #ntroducerea unor noiuni trebuie precedat de activiti pregtitoare, n care elevul s dobndeasc baga(ul de reprezentri necesar pentru nelegerea lor. 'e exemplu, predarea noiunii de adunare trebuie precedat de aciuni cu obiecte uzuale, n cadrul crora elevii sesizeaz relaiile cantitative care stau la baza acestei operaii %grmada de creioane este mai mare dup ce ele au fost adunate de la toi copiii&. Noiunile de sfer, cub vor fi mai uor asimilate dac, n prealabil, la leciile de lucru manual ele au fost modelate, c$iar dac n aceast etap snt denumite cu termeni familiari copiilor ? DbilE, DmrgeaE, DzarE etc. 3pri(inirea pe gndirea concret nu se realizeaz prin simplul fapt c elevul percepe obiectele i aciunile demonstrate de profesor. ,opilul nsui trebuie s acioneze, s rezolve probleme practice, folosind noiunile sau principiile nsuite. 4nele din cele mai dificile noiuni pentru elevii ntrziai mintali, prin caracterul lor abstract, snt noiunile aritmetice. Tendina modern a metodicii const n formarea noiunii de numr, pornindu!se de la aciunea practic de msurare :8;<* n etapa iniial, cu mult nainte ca elevii s!i fi nsuit diferitele uniti de msur, se folosesc obiecte uzuale %o linguri de za$r F un pas F dou pa$are de ap etc&. ,opilul execut diferite activiti practice menite s!* a(ute s neleag relaiile cantitative %s umple cu ap, folosind un pa$ar, un vas mic i un vas mare F s goleasc de nisip, folosind un cu, o gleat mare i una mic F s msoare cu o sfoar diferite distane din camer etc&. ,ele expuse n paginile anterioare nu trebuie s duc ns la concluzia simplist c instruirea copiilor ntrziai mintali se poate realiza exclusiv prin activitatea lor concret. Hndirea intuitiv constituie punctul de spri(in, dar scopul final este dezvoltarea, n msura maxim pe care o poate atinge fiecare copil, a gndirii abstracte. )entru aceasta este necesar, n primul rnd, ca, efectund o aciune sau alta, elevul s o verbalizeze. #n folosirea materialului concret, ca spri(in pentru formarea noiunilor mai este necesar s se in seama de urmtorul fapt. )osibilitile de generalizare i de abstractizare snt limitate la

copiii ntrziai mintali. 'in aceast cauz trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv, din aciunile efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neeseniale. 3elecionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr!un sistem economic i logic organizat este mai important dect folosirea unui material intuitiv abundent. #neria gndirii, tendina spre rspunsuri stereotipe att de pronunat la copiii ntrziai mintali este o nsuire care poate fi corectat ntr!o anumit msur. /tunci cnd adultul nu se mulumete s cear reproducerea cunotinelor, ci face apel la creativitatea gndirii, se pot observa anumite progrese n aceast direcie. 4n grup de elevi ntrziai mintali %n numr de 1;& a fost supus unor probe menite s evidenieze posibilitile lor sub aspectul creativitii gndirii. ntr!una din probe li se prezentau dou (ucrii %un cine i o pisic&, cerndu!li!se s spun ce s!ar putea face pentru ca ele s fie Dct mai carag$ioaseE. +spunsurile au fost apreciate n funcie de urmtoarele criterii ? fluen a ideilor, rspunsurile semnificative, fle2i%ilitatea gndirii apreciat prin modificarea tipului de rezolvare, originalitatea. n proba a doua s!au prezentat dou pagini pe care erau desenate cercuri. 3ubiecilor li s! a cerut s realizeze din aceste cercuri ct mai multe figuri, prin adugarea de linii n interiorul sau n exteriorul cercurilor. +ezolvrile au fost apreciate dup aceleai criterii ca i n prima prob. #n etapa a doua, (umtate din subieci au fost supui unui program special. n acest scop, profesorii de la clasele respective au fost instruii ca, timp de ase sptmni, s organizeze I7 de lecii, de cte I7 min, orientate spre dezvoltarea gndirii. )rogramul acestor lecii era variat. 5levii au fost ncura(ai s scrie mici istorioare, s concretizeze anumite povestirii n desene originale F s!au fcut exerciii menite s!i a(ute pe copii s generalizeze noiunea de DmodificareE %sub aspectul mrimii, formei, al scderii, creterii, substituirii etc&. Aeciile experimentale s!au desfurat dup principiul asaltului de idei %DbrainstormingE&, elevii fiind ndemnai s emit ct mai multe preri, s completeze ideile formulate de ceilali copii etc. +eexaminarea celor dou grupe la sfritul perioadei de ase sptmni a dovedit o mbuntire a calitii rezolvrii unor probleme de tipul amintit. +mne ca cercetrile viitoare s arate n ce msur ac$iziiile amintite ar putea influena i rezolvarea altor probleme mai diferite 0=;2. )entru ca profesorii din coala a(uttoare s!i desfoare n bune condiii munca, este necesar s realizeze n permanen o analiz a greelilor tipice efectuate de elevi. )e aceast cale ei pot descoperi aspectele care n!au fost nelese, pentru a reveni asupra lor. #n caz contrar, recurgnd numai la nmulirea repetiiilor i a exerciiilor, nu se face altceva dect se fixeaz ceea ce s!a neles greit. /stfel, la o clas s!a constatat c greelile fcute de elevi n exerciiile de scdere erau mult mai numeroase dect cele n exerciiile de adunare. 3ituaia era rezultatul faptului c profesorul a dat n cursul anului mult mai puine scderi, fr s in seama c aceast operaie se nsuete mai greu dect adunarea. Aegarea cunotinelor predate de experiena cotidian a elevilor n!trziai mintali este una din cile cele mai eficiente pentru formarea interesului de cunoatere i pentru asigurarea nelegerii. 5levilor din clasa a #i!a li s!a fixat, n trimestrul al ###!lea, scopul de a anuna cine va a(unge s aib mai nti n caiet ,,*7 de *7E, ,,prima sutE.

Ciind ntrebai la anumite intervale, aproximativ (umtate din elevii clasei tiau s spun ci D*7E au i ci le mai trebuie ca s a(ung la Dprima sutE %observaie din experiena nvtoarei >argareta >ari!nescu&. Capitolul IF LIMBALUL +elaia dintre ntrzierea n dezvoltarea limba(ului i deficiena intelectual. Crecvena deficienelor de limba( la copiii ntrziai mintali. )articularitile diferitelor aspecte ale limba(ului copiilor ntrziai mintali. )articularitile limba(ului n diferite forme clinice de ntrziere mintal. ,ondiiile psi$ologice ale activitii de dezvoltare i corectare a limba(ului. +elafia ntre ntrzierea n dezvoltarea limba(ului i deficiena intelectual #ndiciul cel mai evident al dezvoltrii anormale a copilului in primii ani de via este apariia ntrziat a vorbirii. 4nii autori consider c etatea medie la care copilul normal pronun primul cuvnt la nceput ca simpl ecolalie fiziologic, iar ceva mai trziu n mod spontan este etatea de * an ? la copiii ntrziai mintali acest fenomen are loc n medie la etatea de = ani. +mnerea n urm a copiilor deficieni apare n mod i mai evident atunci cnd se ia n considerare etatea la care vorbirea ncepe s se desfoare sub form de propoziii. Aa normali acest mod de comunicare se observ la *,1 ani, iar la '!t.$(ia ii mintali abia la I ani %,. >. Aouttit, dup **, p. :*9&. 3e consider c intervalul dintre pronunarea primelor cuvinte izolate i utilizarea propoziiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual dect etatea la care apare primul cuvnt. 'ac la un copil pronunarea primului cuvnt are loc cu ntrziere, dar la un scurt interval dup aceea se trece la propoziii, trebuie exclus ipoteza c ar fi vorba de un copil ntrziat mintal. 5xplicaia const n faptul c pronunarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice, n timp ce utilizarea pr .poziiei implic procese de cunoatere mai complexe %/. ,ollin, dup *9, p. *I9&. 'up alte cercetri, datele difer ntructva, stabilindu!se -i$&ta medie de apariie a vorbirii normalilor la *6,1 luni extremele variind ntre 9 i =6 de luni , iar cea a '!t.$(ia ilo$ mintali la I:,= luni extremele fiind *= i *6@ de luni %,. '. >ead, dup =;, p. =@*&. n fine, ntr!un alt studiu se precizeaz c normalul utilizeaz cuvinte izolate ntre *7 i *; luni, n timp ce copilul ntrziat mintal dispune de acest unic mod de exprimare ntre *lH*6 ani %>. 3trazzulla, dup **, p. :*9&. 'ecala(ul dintre datele cercetrilor amintite se explic p$i! neutiliza!rea unui criteriu unitar de apreciere a apariiei vorbirii. ,u alte cuvinte, simpla observare nu ofer date suficient de obiective pentru a stabili n ce msur complexul sonor emis de un copil constituie un cuvnt cu valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologic. #n al doilea rnd, decala(ul poate decurge i din compoziia grupelor studiate. Aimba(ul este un fenomen al crui ritm i limit de dezvoltare snt influenate n mare msur de ,o!%i iil# educative. 4n copil care st mult timp n prezena adulilBr1EWmai ales dac acetia l stimuleaz s vorbeasc, i va dezvolta mai repede limba(ul dect un altul care!i petrece aproape tot timpul cu copii de o vrst apropiat. 'in cercetrile amintite rmne totui valabil constatarea c la n-trzia ii mintali lim%a)ul se dezvolt, n general, cu ntrziere, su% toate aspectele sale. ,u ct deficiena intelectual a unui copil este mai pronunat, cu att limba(ul su apare cu mai mare ntrziere i rmne la un nivel mai sczut la virsta adult. ntr!unui din studiile efectuate, la idioii de la grania cu imbecilitatea primul cuvnt a aprut la 6: de luni, iar

propoziia la *6I de luni. Aa imbecili cuvntul a aprut la :I de luni i propoziia la 9I de luni n fine, la debilii mintali cele dou manifestri ale limba(ului au aprut la I: i la ;9 de luni 0*I2. 3!a propus %X. 5. 5sKuirol, /. Linet& s se considere nivelul de dezvoltare al limba(ului drept criteriu al limitelor dintre cele trei grade de ntrziere mintal. #dioii s!ar caracteriza fie printr!o total incapacitate de nelegere i de utilizare a limba(ului, fie prin nelegerea i pronunarea extrem de defectuoas a ctorva cuvinte izolate. #mbecilii ar fi capabili s neleag i s pronune defectuos scurte propoziii. )rin numeroase exerciii ei nva s citeasc i s"scrie cuvinte scurte, fr ca scrisul i cititul s devin mi(loace autentice de comunicare. #n fine, debilii mintali neleg i utilizeaz, att oral ct i n scris, fraze nu prea complexe. 3!a ridicat problema dac stabilirea nivelului de dezvoltare a limba(ului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului su intelectual. ,ercetrile efectuate n aceast problem au scos n eviden complexitatea relaiei dintre cei doi termeni. n primul rnd, nu orice ntrziere n dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienei mintale, dei cea mai frecvent cauz a apariiei ntrziate a vorbirii o constituie deficiena intelectual. /celai fenomen poate fi provocat ns i de alte cauze ? de boli sau de anumite deficiene organice, de insuficienta stimulare verbal din partea antura(ului, de trirea unui oc afectiv etc. n literatura de specialitate %A. >. Terman& se amintete cazul unor copii cu un intelect superior dezvoltat care au nceput s vorbeasc abia la =" =I ani. +ezerva n stabilirea unei relaii directe ntre nivelul de dezvoltare a limba(ului i nivelul intelectual este (ustificat i de faptul c limba(ul, aa cum s!a mai amintit, este un fenomen deosebit de sensibil la condiiile educative n care se dezvolt copilul. 'in aceast cauz, un copil cu imbecilitate uoar, supus unor influene educative intense i organizate, poate s aib un vocabular mai bogat dect un debil mintal lipsit de aceste condiii. ,ercetrile care au urmrit raportul dintre vrsta de apariie a vorbirii i nivelul mintal %5>& au gsit o corelaie moderat ntre cele dou aspecte, i anume ? 7,:* la biei i 7,I* la fete %#. /. /bt, U. M* A%l#$2 PE* Lartelme&. >ai trebuie amintit i faptul c nu toate aspectele limba(ului &'!t la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltrii intelectuale. ntre etatea mintal i productivitatea verbal, adic numrul cuvintelor ce pot fi actualizate ntr!o situaie standardizat n intervalul de un minut, co! relaia a 4o&t de numai E7,EIa, ntre nivelul mintal i lungimea frazelor utilizate de copil s!a gastto corelaie de 7,@I. n fine, capacitatea de discriminare a fonemelor a prezentat o corelaie de 7,1* cu nivelul mintal %L. L. 3c$langer&. /ceste corelaii se modific cu vrsta. /stfel, n timp ce la vrstele mici s!a gsit o corelaie de 7,:* ntre nivelul mintal %exprimat n acest caz prin ,#& i rezultatele de la diferite probe de dezvoltare a limba(ului, la -'$&t#l# mai mari corelaia a fost de 7,6* %X. 5. 3pradlin&. ,orelaia dintre nivelul intelectual i dezvoltarea limba(ului este mai mare dup etatea mintal de 1; ani. n aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limba(ului este necesar s &# in seama de faptul c procesul de comunicare este influenat de condiiile n, care se.realizeaz. 'e exemplu, lungimea frazei unui copil nu este aceeai n convorbirea lui cu un adult i n convorbirea cu un alt copil. 'in aceast cauz, atunci cnd se examineaz nivelul de dezvoltare a limba(ului snt necesare condiii identice pentru toi subiecii. 'm mai (os cteva probe care au fost utilizate %la copii normali n etate de 61 ani& n stabilirea nivelului de dezvoltare a limba(ului, precum i corelaiile obinute ntre diferitele aspecte i nivelul mintal %5>&.

n proba de rime subiecilor li s!a prezentat o combinaie de dou sau trei sunete i li s!a cerut s enumere %ntr!un interval de un minut i (umtate& ct mai multe cuvinte terminate cu aceleai sunete. n proba de alitera ie copiii trebuiau s gseasc ct mai multe cuvinte care s nceap cu combinaia de =I sunete indicate de experimentator. ,ele dou probe au fost precedate de prezentarea unui cuvnt model. 3!a cerut, de asemenea, subiecilor s enumere ct mai rapid denumirile o%iectelor pe care le cunoteau. ntr!o alt prob, copiii au format propozi ii din cuvinte prezentate fr ordine logic i gramatical. $roductivitatea ver%al s!a urmrit cerndu!se subiectului s spun tot ceea ce tie despre un obiect cunoscut %fixndu!se limita de = minute&. 3!a notat numrul total de cuvinte i numrul cuvintelor diferite utilizate de su%iect. ,orelaia cea mai mare, i anume 7,@6, s!a obinut ntre etatea mintal i rezultatele la proba de ordonare a cuvintelor n propoziii. ntre rezultatele obinute la proba de rim i nivelul intelectual corelaia a fost de 7,@=. /literaiile au dat o corelaie de 7,6:, iar denumirile de obiecte numai 7,::. 0;2. +$#,-#! a tul3u$/$ilo$ %# li)3aG la ,opiii '!t'$(ia i )i!tali 3e consider, n general, c nu exist la copiii ntrziai mintali tulburri ale limba(ului cu caracter patognomonic, toate deficienele constatate la aceast categorie de copii fiind ntlnite i la normali %H. Hens&. 'eosebirea dintre copiii ntrziai mintali i cei normali ar consta n faptul c la cei din urm imperfeciile limba(ului apar ca o particularitate a vrstelor mici i dispar treptat, de cele mai multe ori fr o activitate corectiv special. n cazul copiilor ntrziai mintali se ntlnete adeseori, la acelai individ, un complex de mai multe deficiene ale vorbirii, ceea ce face ca inteligibilitatea acesteia s fie sczut. 'eficienele limba(ului se manifest la copiii ntrziai mintali sub Bl variate aspecte ? al perceperii i nelegerii vorbirii interlocutorului, al fvolumului vocabularului i al complexitii frazelor utilizate, al expre!# ivitii vorbirii, al articulrii, fonaiei i ritmului vorbirii, al mi(loacelor auxiliare de comunicare etc. ,u ct gradul ntrzierii mintale este mai pronunat, cu att frecvena tulburrilor de limba( este mai mare. /stfel, ntr!un studiu efectuat %A. SennedV& asupra unui numr de I*6 ntrziai mintali, n etate de 6I; de ani, s!au obinut urmtoarele date. Aa idioi tulburrile de limba( au aprut n proporie de *778, la imbecili au aprut la 9@8 din subieci, iar la debilii mintali la :=8. /nalizndu!se particularitile tulburrilor la cele trei categorii de subieci s!a constatat c, din cei I= de subieci idioi examinai, =7 prezentau mutism complet, *7 erau capabili de vocalizri din care se desprindeau cteva cuvinte abia inteligibile, unul emitea simple vocalizri, iar la altul s!a observat fenomenul de ecolalie fiziologic. Aa imbecili, din I= de subieci, 1 pre! zentau mutism complet, =: aveau o vorbire defectuoas, iar la unul din ei se putea considera c exist o vorbire satisfctoare. Aa grupa de =:9 de subieci debili mintali, nici unul nu prezenta o lips total a vorbirii, dar :=8 aveau defecte de vorbire. n ceea ce privete problema frecvenei tulburrilor de limba( se constat, de asemenea, o oarecare discrepan ntre datele diferitelor cercetri. ntr!un studiu efectuat pe baza examinrii a = 6== de subieci s!au nregistrat tulburri ale limba(ului %sau absena complet& n proporie de *778 la idioi, 1:8 la imbecili i :18 la debili mintali %X. 3irTin, ^. C. AVofts&.

+mne general valabil constatarea c aceste tulburri snt, c$iaJ i la debili mintali, mult mai numercase dect la copiii normali, la care apar n proporie de 6*78. / fost discutat problema dac deficienele limba(ului copiilor ntrziai mintali snt similare cu acelea ale copiilor normali de o etate cronologic mai mic, dar cu aceeai etate mintal. ,oncluziile diferiilor cercettori n acest domeniu snt contradictorii. I! completrile efectuate de subiecii normali au aprut i ad(ective ca acestea ? DstrlucitorE, DmldiosE, DnspimnttorE, total absente la subiecii ntrziai mintali. Aa elevii din coala a(uttoare c$iar i ad(ectivele mai sus amintite aveau o semnificaie insuficient de adecvat. 'in convorbirea desfurat dup terminarea experimentului a rezultat, de exemplu, c ad(ectivul DmareE a fost utilizat de unul i acelai subiect cu &#)!i4i,a ia de , DlargE, DlungE, DadineE, DgreuE etc. #n al doilea experiment s!a urmrit modul n care se aplic ad(ectivele recent nvate de ctre elevii ntrziai mintali din clasele ####J, n comparaie cu elevii normali din clasa a #l#!a. )e baza unei discuii prealabile s!au ales cinci ad(ective complet necunoscute subiecilor. Ciecare ad(ectiv a fost scris pe cte un cartona, alturi de un substantiv. 4nul i acelai ad(ectiv s!a repetat pe ling patru substantive diferite. ,uvintele astfel asociate au fost repetate de patru ori %att prin citirea lor de ctre subiect ct i prin ascultarea citirii efectuate de experimentator&. 'up aceasta s!a trecut la dezvluirea sensului fiecrui ad(ectiv, prin includerea lui n mai multe propoziii. Jerificarea nsuirii ad(ectivelor s!a realizat prin diferite procedee. #ntr!unul din ele experimentatorul prezenta cte un substantiv, iar subiectul trebuia s reproduc ad(ectivul asociat. +eproducerea s!a fcut, la prima grup de subieci, la un interval de =, de : i de ; zile dup nvarea perec$ilor asociate F la grupa a doua, reproducerea a avut loc numai la un interval de = i de ; zile. 'm mai (os rezultatele obinute la grupa nti de subieci. 5levii ntrziai mintali din clasa a ###!a au reprodus dup = zile 118 din material, dup : zile 668, iar dup ; zile au reprodus numai :*8. 5levii ntrziai mintali din clasa a #J!a au reprodus dup = zile 978 din material, dup : zile 1*8, iar dup ; zile 678. +einerea ad(ectivelor s!a realizat mult mai bine la elevii normali din clasa a ###!a, care au reprodus dup : zile 968 din material, iar dup ; zile au reprodus ;98. Aa grupa a doua de subieci, la care a lipsit reproducerea intermediar, cantitatea de material reprodus dup ; zile a fost cu 9*68 mai mic dect la subiecii din prima grup. #ncapacitatea de a reproduce unul din ad(ective n!a fost ntotdeauna indiciul uitrii sale complete. 5ra adeseori suficient ca experimentatorul s pronune primul sunet, pentru ca subiectul s reproduc restul. 4n alt fenomen observat a fost acela al nlocuirii ad(ectivelor recent nvate cu altele nsuite anterior. /stfel, la elevii ntrziai mintali din grupa nti, n reproducerea efectuat dup : zile de la nvare, :78 din ad(ectivele utilizate constituiau astfel de nlocuiri F dup ; zile nlocuirile se ridicau la 668. Aa elevii normali din clasa a ###!a %grupa nti& n!au aprut de loc nlocuiri n reproducerea efectuat dup : zile, iar n cea efectuat dup ; zile, procentul nlocuirilor a fost de @8. Aa grupa a doua de subieci ntrziai mintali procentul nlocuirilor n reproducerea efectuat dup ; zile a fost mai mare. Aa o zi dup verificarea memorrii ad(ectivelor, ale crei rezultate au fost analizate mai sus, s!a cercetat capacitatea subiecilor de a utiliza ad(ectivele ntr!un nou context. #n acest scop s!au dat propoziii din care lipsea ad(ectivul. #n cazul cnd subiectul nu reuea s!* completeze, i se puneau la dispoziie mai multe cartonae, pe care ntre alte ad(ective era i cel necesar.

n completarea propo!poziiilor fenomenul nlocuirii unui ad(ectiv cu altul a aprut n mod i mai evident. +ezultatele experimentului de mai sus arat ct de important este ca noile cuvinte s fie repetate la intervale suficient de apropiate, pentru ca ele s intre n limba(ul activ al elevilor. ,opiii ntrziai mintali manifest deficiene i sub aspectul capaci! taii de a nelege i mai ales de a utiliza compara ii, epitete i meta- fore. 3ubiecilor li s!a cerut, de exemplu, s completeze propoziii de felul urmtor ? D3ora mea are oc$i albatri ca...E. 5levii normali din clasa a #J!a au realizat completri corecte n 97`J 7 din cazuri, iar cei ntrziai mintali numai n 1:8 din cazuri. /tunci cnd s!a cerut completarea unei propoziii prin introducerea unui epitet, diferena dintre cele dou grupe de subieci a aprut n mod i mai evidentF n acest caz, copiii normali au realizat 9:8 completri adecvate, iar cei ntrziai mintali numai =18. 5levii din coala a(uttoare snt capabili s aprecieze pozitiv un text artistic. 'e exemplu, atunci cnd li s!a dat s citeasc dou texte i s spun Dcare le place mai multE. 9:8 din elevii ntrziai mintali s!au pronunat n favoarea textului artistic, n timp ce la subiecii normali aceast preferin a aprut la 918 din cazuri. 'iferena dintre cele dou grupe de copii a aprut ns sub aspectul capacitii de a (ustifica alegerea. 5levii normali au sesizat prezena figurilor stilistice i a valorii lor expresive, dnd relatri de felul urmtor ? D)ovestea a doua mi!a plcut mai mult, pentru c n ea snt mai multe cuvinte frumoase i se descrie mai frumos sunetul copacilorE. 'ebilii mintali n!au putut depi explicaiile de genul acesta ? D>i!a plcut c e mai clarE 0*=2. 3arcina profesorilor din coala a(uttoare nu se reduce la activitatea de mbogire a vocabularului elevilor. 5i mai trebuie s asigure precizarea termenilor existeni, precum i trecerea unui numr ct mai mare de cuvinte din limba(ul pasiv n cel activ. - problem important este aceea a procedeelor prin care se poate dezvlui mai bine semnificaia cuvintelor noi, i anume problema mo!dulu? * n care elevul debil mintal i nsuete cuvintele pe baza explicrii, a utilizrii lor n context sau pe baza materialului intuitiv. n mod experimental a fost studiat procedeul deducerii sensului unui cu!vnt din context. 3ubiecilor %elevi din claea a ###!a a colii a(uttoare& li s!au dat cartonae pe care erau scrise propoziii ce conineau un cuvnt necunoscut %luat din cartea de citire pentru clasa a #i!a a colii de mas&. 3!a constatat, c adeseori, elevii debili mintali nu sesizau prezena cuvntului nou, confundndu!* cu altul cunoscut lo$2 cu care acesta avea asemnri mai mult sau mai puin pronunate sub aspectul formei. ,u ct cuvntul nou era mai asemntor cu un cuvnt cunoscut elevilor, cu att desprinderea semnificaiei lui din context se realiza cu mai mare dificultate. 'esprinderea sensului din context se realizeaz, de asemenea, cu att mai greu, cu ct ntr! o fraz snt mai multe cuvinte necunoscute i cu ct situaia redat n form verbal este mai puin familiar copilului :;6<* 'iscrepana dintre vocabularul activ i cel pasiv este pronunat la copiii ntrziaf mintali. #n vorbirea spontan sau n rspunsuri, la elevii din coala a(uttoare se actualizeaz, n primul rnd, cuvintele cu circulaia cea mai larg. 'ac ns se cere precizarea unui cuvnt i se indic primul sau primele sunete ale cuvntului adecvat, acesta adeseori poate fi actualizat. 4nele particulariti ale limba(ului ntrziailor mintali snt efectul deficienelor de gndire, ale lipsei de atenie, ale activismului redus etc. 'e exemplu, utilizarea greit a unui cuvint nu este determinat ntotdeauna de absena termenului adecvat din vocabularul activ. /cest fenomen poate aprea ca efect al unei anumite lipse de mobilizare n executarea sarcinii %aa cum se ntmpl la normal n cazul oboselii&, din care cauz asociaiile snt exagerat de DlibereE. 5levilor din coala a(uttoare li s!au prezentat*, pe rnd, =7 de cuvinte familiare %coal, ap, g$ete, profesor, carte, mr . a.& i li s!a cerut s rspund cu primul cuvnt ce Dle vine n

minteE. Aa ntr!ziaii mintali n vrst de ;9 ani s!au obinut n proporie de *=8 asociaii cu caracter absurd, adic asociaii care nu reflectau relaii uzuale, ntre obiectul denumit prin cuvntul stimul i cel denumit prin cuvntul de rspuns. 'e exemplu, Dg$ete!farfurieE F Dcoal!latrE F Dlinite!calE F Dlapte!bancE. Aa vrsta de *: ani procentul rspunsurilor^ absurde a sczut la =,178. 8raza copiilor ntrziai mintali, att n limba(ul scris ct i n cel oral, seEE distinge printr! un numr mai mic de cuvinte. 'e exemplu, la un grup de ntrziai mintali n etate de *:,@ ani, lungimea frazei n timpul descrierii unor ilustraii a fost de @,: cuvinte %H. >. 3iegel&, n timp ce la copiii normali n etate de ; ani lungimea medie a frazei a fost de 1,@ cuvinte %>. ,. Templin&. n plus, frazele copiilor ntrziai mintali prezint o construcie defectuoas din punct de vedere gramatical ? lipsa de acord a verbului n numr i persoan cu subiectul, omiterea subiectului, omiterea predicatului, repetarea subiectului i a predicatului la sfritul frazei etc. 0:2. n general, elevii debili mintali nu folosesc pn n clasa a #J!a propoziiile secundare!sau, c$iar dac le folosesc, ele au o structur simpl. Aegtura dintre propoziii nu se face, n general, prin con(uncii sau se face prin cele mai simple. /stfel, n clasa a #J!a diferitele con(uncii au fost nregistrate 012 cu frecvenele indicate n paranteze ? DiE %16&, cE %*:&, DdarE %6&, DnsE %7&, Dpentru cE %7&. ,onstrucia defectuoas a frazei apare n modul cel mai evident atunci cnd copilul este pus n situaia de a formula o ntrebare. n ceea ce privete rspunsul la o ntrebare, se poate constata uneori, mai ales la imbecili, fenomenul ecolaliei. n loc s rspund, imbecilul repet ntrebarea, uneori cu o surprinztoare capacitate de imitare 0=12. Aa debilii mintali ecolalia este mai puin evident, dar ea apare uneori sub forma includerii n rspuns a unor elemente din ntrebare. 'e exemplu, la ntrebrile succesive ? D'up ce cunoti cutia n care este bomboana _E, unul din elevii clasei * a colii a(uttoare rspunde n mod invariabil ? 'Dup ce o cunosc c e... roie"" F 'Dup ce o cunosc c e verdeE .a.m.d. Jorbirea copiilor ntrziai mintali conine multe cuvinte parazite i se observ perseverarea anumitor expresii. 'e asemenea, vorbirea este srac n intonaii expresive. >ai ales atunci cnd citesc, elevii debili mintali nu respect pauzele i nu pun accentul logic. ,opiii ntrziai mintali se mai caracterizeaz printr!un activism redus al vor%irii. /tunci cnd, de exemplu, li se cere s povesteasc ceva, ei nu fac un efort suficient pentru a!i mobiliza i pentru a!i organiza amintirile, mulumindu!se cu o relatare superficial. Aa ntrebri aceti copii rspund adesea monosilabic sau prin gesturi. 5xist ns i copiii excitai, care snt DflecariE. n realitate i acetia au un limba( srac sub aspectul coninutului, vorbirea lor fiind constituit n mare msur din anumite abloane verbale. 3tudiindu!se vorbirea elevilor din coala a(uttoare sub acest aspect, s!a constatat c *:8 din copii manifestau un activism al vorbirii sczut pn la un nivel patologic, iar *=8 vorbeau prea mult 0*=2. )rin activismul redus al limba(ului se explic procentul relativ ridicat 0=:82 de repetiii i de asociaii pe baz !dO sonoritate, obinute la elevii colii a(uttoare, ntr!o prob de asociaie continu*. Aa elevul 3. >., din clasa a #i!a %cu sindromul 'oMn&, asociaia continu se desfoar astfel ? Dbaba, laba, buba, viel, cel, purcel, mama, lala, mura, ura...E. 3tabilindu!se debitul asociaiilor n interval de 6 minute, s!au obinut urmtoarele rezultate. Totalul de I6 de subieci ntrziai mintali %elevi ai claselor #J##& au realizat n primul minut un numr de :I1 de cuvinte. n minutul al doilea debitul verbal s!a meninut la :I6 de

cuvinte. n minutul al treilea, totalul cuvintelor a sczut la I;7F n minutul al patrulea s!a a(uns la =1= de cuvinte, pentru ca n minutul al cincilea numrul de cuvinte s fie de *9;. 'eficienele limba(ului se !manifest i sub aspectul recepiorrii vorbirii .,opiii ntrziai mintali neleg mai greu cuvintele cu o circulaie restrns, precum i frazele complexe. n plus, atenia lor se distrage atunci cnd vorbirea interlocutorului dureaz prea mult, mai ales dac ea nu se spri(in pe un material concret. Jorbirea copiilor ntrziai mintali se caracterizeaz printr!un mare numr de erori de articulare, fonaie i ritm. 4rmrindu!se distribuia acestor deficiene, s!a nregistrat urmtoarea frecven la subiecii ntrziai mintali n etate de *= ani. 'efectele de voce au aprut n @*8 din cazuri, defectele de articulare n 618, iar blbiala n =78 din cazuri %L. L. 3c$langer&. 1 Din lucrarea de seminar a studentei A. Iulgaru, condus de <. 3o&ea. 1 Din lucrarea de seminar a studentului 4. Irzea, condus de <. 3o&ea. * Aceste particularit i vor fi analizate n mod mai amnun it n cursul de logepedie. ,aracteristic pentru ntrzierea mintal este nu numai frecvena mai mare a tulburrilor de vorbire, la un grup luat n ansamblu, ci i cumularea mai multor deficiene la unul i acelai individ, ceea ce face ca vorbirea lui s devin greu de neles. n cazuri )ai rare se '!t.l!#At# i fenomenul idioglossiei %care nici el nu este specific '!ti!%#$ii mintale&. ntr!un astfel de caz, substituirea sunetelor se face n msur aa de mare, incit cuvintele devin de neneles 0=12. Trebuie specificat c exist copii cu intelect normal, dar care, din cauza deficienelor motricitatii, au o vorbire att de defectuoas, nct pot fi cu greu nelei. 3pre deosebire ns de copiii ntrziai mintali, acetia au un limba( pasiv mult mai dezvoltat. Pa$ti,ula$it/ il# li)3aGului '! %i4#$it# 4o$)# ,li!i,# %# '!t'$(i#$# )i!tal/ 1 'eficienele limba(ului &'!t2 n general, comune tuturor tipurilor de ntrziere mintal. #n ultimul timp s!au fcut totui ncercri de a se stabili dac exist anumite tulburri sau complexe de tulburri, mai frecvente la un tip sau la altul de ntrziere mintal. ,opiii ntrziai mintali postence)alitici au, n general, o vorbire ezitant sau explosiv i ntmpin dificulti n gsirea termenilor necesari. ,opiii ntrziai mintali epileptici, mai ales dup crizele comitiale, prezint perseverri n vorbire. +epetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori att de frecvent nct d i)p$#&ia unei 3'l3'i#li* Jecea copiilor epileptici este adeseori nbuit, lipsit de variaiile de nime ale vorbirii normale. ,opiii cu sindromul lui Dovon prezint o articulare extrem de defectuoas, ceea ce face ca vorbirea lor s fie greu de neles. Jocea acestor copii este lipsit de modulaiile de intensitate necesare. 4retinii au o voce strident i o lips de precizie n articulare, determinat de $ipotonusul muscular al aparatului verbal. 3!au fcut ncercri de a se stabili dac exist sau nu diferene ntre limba(ul ntrziailor mintali de tip familial i al celor cu leziuni cerebrale. 3!au comparat, de exemplu, trei grupe de copii cu aceeai etate mintal, i anume ? normali, ntrziai mintali de tip familial i ntrziai mintali cu leziuni cerebrale. +ezultatele cele mai slabe sub aspectul limba(ului, n general, au fost obinute de copiii cu leziuni cerebrale. 'iferenele dintre cele trei grupe de copii au fost cu att mai mari, cu ct etatea copiilor era mai mare. +ezultatele copiilor ntrziai mintali fr leziuni cerebrale au fost semnificativ mai bune n

probele de numire a imaginilor i n imitarea unor complexe sonore, Oadic a unor cuvinte fr sens %'. X. 3ievers&. n sc$imb, ali, autori %3. >. Li(ou, U. ^erner& consider c ntr!ziaii mintali cu leziuni cerebrale au, n comparaie cu cei de tip familial, un vocabular mai bogat, c pot da o explicaie mai extins a termenilor pe care!i utilizeaz i c, n general, au moduri mai avansate de exprimare. n fine, al i autori %de exemplu, X. /. Hallag$er& nu gsesc diferene ntre cele dou ,at#"o$ii de copii, sub aspectul general al dezvoltrii limba(ului. 'iferenele ar aprea ns sub aspectul configurrii diferitelor aspecte ale limba(ului. ,opiii cu leziuni cerebrale obin rezultatele mai bune n nvarea cuvintelor pe baza repetrii DpapagalicetiE, dar snt inferiori n realizarea asociaiilor, a integrrii conceptelor i n completarea cu cuvntul adecvat a unei propoziii. - alt grup de cercetri caut s stabileasc diferenele de limba( la trei categorii de subieci ? copii cu sindromul 'oMn, ntrziai mintali cu leziuni cerebrale i ntrziai do tip familial. Aa copiii cu sindromul 'oMn s!au '!$#"i&t$at deficiene de articulare n 968 din cazuri, cTefieiene de voce n 1=8, iar blbiala la :68 din cazuri. Aa ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale deficienele articulatorii au aprut n ;:8 din cazuri, cele de voce n 6@8, iar blbiala '! *;8. ntrziaii mintali de tip familial au prezentat cel mai mic procent de deficiene F astfel, .deficienele de articulare au aprut la @@8 din copii, deficienele de voce la ==8, iar blbiala nu! mai la *78 %L. L. 3c$langer, +. U. Hottsleben&. n alte cercetri %+. ,anbanas& nu s!a gsit un procent att de ridicat de blbiala ca n cazul sindromului 'oMn. n sc$imb, la aceti copii s!au nregistrat frecvente bloca(e n vorbire, care dau impresia unei blbieli de tip spastic. Trebuie amintit i o alt ncercare 0I2, de nseriere a copiilor ntrziai mintali %n etate de ;*6 ani&, cu diferite etiologii, n funcie de gravitatea i de frecvena tulburrilor de articulare, n timpul unei probe de numire a imaginilor. ,ea mai mare deviere fa de vorbirea normal a fost constatat la copiii cu sindromul 'oMn. n ordine descresend se plaseaz apoi urmtoarele categorii de copii ? cei cu leziuni mecanice la natere, cei cu infecii prenatale, cei cu tulburri metabolice, ntrziaii mintali ca efect al incompatibilitii +$, copiii ce au suferit asfixii la natere, cei cu leziuni postnatale i, n fine, cei cu infecii postnataie. 3tudiile consacrate stabilirii diferenelor dintre copiii cu leziuni cerebrale i cei de tip familial, sub aspectul dezvoltrii limba(ului, nu au dus la rezultate suficient de concludente. /cest fapt se datorete, n primul rnd, dificultii de a seleciona grupe precis difereniate. n al doilea rnd, cercetrile amintite nu au utilizat aceleai criterii de apreciere a limba(ului. n fine, cercetrile care au gsit o anumit superioritate a copiilor cu leziuni cerebrale nu au inut seama de faptul c, n general, condiiile educative ale acestor copii snt superioare celor ale copiilor ntrziai mintali de tip familial. /vnd prini i D frai cu un intelect normal, copiii cu leziuni cerebrale dispun de o stimulare verbal mai intens i de modele de imitat superioare. 3!a pus i problemea efectelor pe care le are instituionalizarea asupra dezvoltrii limba(ului copiilor ntrziai mintali. ,ei mai muli autori consider c ntrziaii mintali instituionalizai prezint un limba( mai deficitar, n comparaie cu cei care triesc n mediul familial, sub aspectul lungimii frazelor, al numrului cuvintelor produse pe minut %n timpul descrierii unor imagini&. 5xist ns i autori 0*62 care nu au constatat o inferioritate a copiilor institutionalizati.

Nici aceast linie de cercetri nu poate duce la rezultate concludente, dac nu se ine seama de condiiile educative din familie anterioare instituionalizrii. Co!%i iil# p&iEolo"i,# al# a,ti-it/ ii %# %#(-olta$# a li)3aGului Ai %# ,o$#,ta$# a -o$3i$ii )rofesorii din coala a(uttoare trebuie s in seama de particularitile limba(ului pasiv al elevilor, de vocabularul redus, de semnificaia limitat i adeseori imprecis a cuvintelor, de faptul c elevii difereniaz cu greu cuvintele necunoscute de cele cunoscute. 'e asemenea, ei trebuie s in seama de capacitatea redus a elevilor mici de a diferenia sunetele vorbirii, de apariia uoar a oboselii n procesul perceperii vorbirii etc. - prim cerin const n utilizarea de ctre profesori, n contactul cu elevii, a unui limba( economic. 3!a formulat rezerva c, folosind un astfel de limba(, se creeaz condiii nefavorabile pentru activitatea de vorbire a copiilor ntrziai mintali. )entru a se urmri dac vorbirea economic influeneaz sau nu negativ activismul verbal ale copiilor ntrziai mintali, s!a efectuat urmtorul experiment 0==2. 3ubiecilor li s!a spus cte o povestire, simultan cu prezentarea unor ilustraii, n dou situaii experimentale. )rima povestire %redondant& coninea un numr de 616 de cuvinte, dintre care o bun parte erau superflue. n a doua condiie, experimental, povestirea coninea numai =;7 de cuvinte. ,oninutul i volumul materialului n cele dou situaii experimentale au avut un caracter strict standardizat. 5xperimentul s!a desfurat n patru edine, fiecare din ele avnd o durat de *7 min. 4ltimele I min ale fiecrei edine erau consacrate nregistrrii vorbirii subiecilor. #n acest scop, subiectului i se arta o ilustrat i i se cerea s spun Dct mai multeE despre ea. )ovestirea lipsit de cuvinte superflue a stimulat n mai mare msur activismul verbal al subiecilor %att al celor cu nivel sczut de dezvoltare a limba(ului ct i al celor cu un limba( relativ mai dezvoltat&. ,orectarea vorbirii i dezvoltarea limba(ului, n general, este o cerin fundamental n educarea i instruirea copiilor ntrziai mintali. 'eficienele de limba( au multiple efecte negative asupra dezvoltrii psi$ice a copiilor ntrziai mintali. #n primul rnd, ele i limiteaz copilului relaiile cu semenii si normali. 3!a stabilit, n mod experimental, c nivelul de dezvoltare al limba(ului este un factor care determin o anumit selectivitate a interlocutorilor. n experimentul descris 0=72 s!a fcut o analiz a modului n care se stabilesc relaiile interper!sonale, n funcie de nivelul de dezvoltare al limba(ului. 3ubiecii ntrziai mintali n etate de *= pn la *6 ani nu se cunoteau naintea experimentului. 5i erau introdui ntr!o camer ai crei perei de sticl aveau vizibilitate unilateralF n camer se gseau, n afara unui mobilier redus, ,'t#-a (ucrii. 3!au alctuit grupe de cte : subieci, dintre care unele erau omogene sub aspectul nivelului de dezvoltare al limba(ului, iar altele erau eterogene. Ciecare edin dura cte *6 min. 3!au nregistrat urmtoarele forme de contact ntre membrii unei grupe ? %*& reaciile vocale, cu excepia celor cu caracter reflex!necondiionat, cum ar fi strigtul, %=& gesturile i %I& aciunile fizice, de exemplu, nmnarea (ucriei unui alt copil. -bservarea i nregistrarea activitii copiilor s!a realizat n mod simultan de ctre mai multe persoane, fiecare dintre ele urmrind un singur copil. n intervalul de timp n care subiectul urmrit realiza una din cele trei forme de contact interpersonal, observatorul apsa pe un buton electric, fiecrei activiti corespunzndu!i un alt aparat de nregistrare.

,ontactul verbal s!a dovedit mai frecvent i mai de durat n grupele cu nivel omogen de dezvoltare al limba(ului. +ezult din cele artate c un copil cu un limba( deficitar prefer s vorbeasc cu copiii care prezint i ei un nivel sczut al vorbirii, ceea ce constituie o condiie nefavorabil pentru perfecionarea capacitii sale de comunicare. n acelai timp, adulii, nelegnd cu greu limba(ul unui copil '!t.$(iat mintal, nu au ntotdeauna rbdare suficient s!* asculte i s!i vorbeasc, ceea ce determin o limitare a surselor de informaie ale copilului i influeneaz negativ dezvoltarea gndirii sale. 4n deficient intelectual, care are o vorbire relativ corect, poate aprea, n condiiile cotidiene nu prea complexe, ca un individ normal, ceea ce!i permite s sencadreze mai uor n activitate. ,a efect al dificultilor ntmpinate n procesul de comunicare, la copilul ntrziat mintal apar trsturi negative alepersonalitii. sau forme inadecvate de reacie. 4n astfel de copil devine timid, evit s vorbeasc sau recurge la formulri stereotipe, rde fr rost. Captul c este greu neles i produce adeseori crize de furie. 'eficienele de vorbire au efecte negative asupra nsuirii scrisului 0=*2. 'eoarece n procesul scrierii copilul se spri(in pe pronunarea cuvintelor n limba( interior, acele sunete care snt pronunate greit vor fi confundate cu precdere n procesul scrierii. n plus s!a dovedit c analiza auditiv este mult a(utat de analiza verbo!Tinestezic. Numai n msura n care copilul difereniaz sunetele n procesul pronunrii, el reuete s realizeze o difereniere precis a lor n cadrul perceperii auditive. nsuirea citirii, la rndul su, este influenat de dezvoltarea vocabularului. ,opiii ntrziai mintali reuesc s $#,u!oa&,/ mai uor imaginile grafice corespunztoare unor cuvinte a cror semnificaie le este cunoscut 0*12. 'atorit deficienelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizeaz la copiii ntrziai mintali cu mai mare dificultate dect la cei normali. ,u toate acestea, efectele pozitive ale activitii de dezvoltare a limba(ului i de corectare a vorbirii au fost dovedite c$iar i n cazul imbecililor care aveau un nivel intelectual de minimum 6 ani. Aa elevii debili mintali progresul realizat ca efect al muncii instruc!tiv!educative i al muncii logopedice este evident. 4rmrindu!se, de exemplu, #-olu ia limba(ului sub diferite aspecte s!au obinut urmtoarele rezultate. #n clasele ##J ale colii a(uttoare tulburrile de articulare au fost ntlnite la =78 din elevi F n clasele JJ## ele au aprut numai la *78 din elevi. Tulburrile n ritmul vorbirii au sczut de la **8 %n clasele ##J& la ;8 %n clasele J J##&. mbuntirea cea mai evident s!a observat sub aspectul structurii gramaticale a frazei. /stfel, n timp ce la elevii din clasele ##J agramatismul era prezent n **8 din cazuri, n clasele JJ## el a aprut numai Xa =8 din subieci 0@2. 'eoarece limba(ul este un fenomen complex, activitatea educativ cig dezvoltare &i de corectare a lui tre%uie s fie multilateral. )unctul de plecare l constituie dezvoltarea unei motivaii adecvate. ,u alte cuvinte, este necesar, n primul rnd, s se obin cooperarea copilului, s i se trezeasc interesul pentruactivitatea de comunicare prin limba( i dorina de a vorbi corect. n al doilea rnd, activitatea educativ nu se poate reduce la corectarea articulrii, a ritmului i a fonaiei. Trebuie s se urmreasc dezvoltarea limba(ului ca instrument al gnduii si ca mi(loc de reglare a activitii. n acest scop, prima condiie o constituie mbogirea baga(ului de reprezentri i stimularea activitii de gndire. 5xerciiile de vorbire nu vor avea n acest caz un caracter formal, nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai puin corect, a unor cuvinte, ci se vor axa pe exprimarea unor i)p$#&ii Ai i%#i personale.

)entru a oferi un suport activitii de vorbire, se vor utiliza ct mai multe obiecte, mac$ete, imagini cu care subiectul acioneaz. -bservaiile au artat c simpla nsuire a unui sunet se realizeaz mai uor, dac se d copilului ocazia s utilizeze o (ucrie a crei denumire ncepe cu sunetul respectiv. 'm spre exemplificare %dup >. C. Hnezdilov& cteva situaii care favorizeaz desfurarea activitii de vorbire, stimulnd n acelai timp gndirea copilului. 3e dau copiilor mai multe figuri colorate tiate din placa(. ,ondui de ntrebrile educatorului, copiii analizeaz fiecare figur, dup care alctuiesc o povestire n care se ncadreaz toate figurile. /lteori, copiilor li se pot da figuri tiate din $rtie, pe caro le lipesc pe o plan, le completeaz cu desene proprii n aa fel net s ilustreze o povestire alctuit de ei. 3timularea interesului copiilor pentru o exprimare ct mai corect se poate realiza folosind urmtorul (oc. )e mas se aaz, cu faa n (os, mai multe ilustraii. Ciecare copil ia una din ele, o descrie i o aaz la loc, ceilali copii trebuind s o recunoasc bazndu!se pe descrierea ascultat. )entru copiii nelinitii, care nu reuesc s!i exprime ideile ntr!o form concis, snt utile exerciiile de felul acesta ? ,opiilor li se arat cte o ilustrat i li se cere s povesteasc ce au vzutF apoi li se cere s repete povestirea ntr!un numr dat de propoziii. Nu poate fi negli(at nici dezvoltarea capacitii de susinere a unui dialog. n acest scop se efectueaz n prezena copiilor o experien interesant, cu rezultate neateptate, participanii fiind stimulai s discute ntre ei ceea ce au observat. 'e mare importan este i dezvoltarea capacitii de a transpune n a,ti-itat# ceea ce se recepioneaz prin limba(ul scris. n acest scop snt utile n perioada abecedarului propoziiile .comenzi :;1<* Aa elevii mai mari se alctuiesc grupe care citesc anumite instrucii F unul din membrii grupului execut aciunile indicate, n timp ce ceilali urmresc corespondena dintre instrucie i aciuni. )entru dezvoltarea expresivitii vorbirii snt utile scenetele, piesele de teatru, iar elevii mai mari pot fi nvai s conduc teatrul de ppui, la care vor participa ca spectatori elevii mai mici. 4tilizarea telefonului %real sau sub form de (ucrie& trezete interesul copiilor pentru o exprimare clar, le mrete atenia fa de vorbirea interlocutorului. nregistrarea vorbirii copiilor pe band de magnetofon i ascultarea ei constituie, de asemenea, o condiie pentru trezirea interesului fa de exprimarea corect. Nu vor fi trecute cu vederea expresiile de politee, atunci ,'!% copilul salut nu numai un a%ult2 ci i pe un coleg al su, cnd cere un obiect sau cnd l napoiaz, cnd din greeal a inoportunat pe un copil etc. Nu pot fi negli(ate nici mi(loacele auxiliare de comunicare, anume mimica i pantomimica. n acest scop se pot organiza! (ocuri n care un copil imit anumite stri %veselie, suprare, mirare&, iar ceilali traduc n cuvinte ceea ce au observat. ,orectarea deficienelor articulatorii verbale poate $ mult a(utat dac ea are loc paralel cu corectarea motricitatii n general. /ctivitatea de corectare a vorbirii nu trebuie s se desfoare sub forma unor exerciii formale. 3!a dovedit c snt mai utile edinele n grup, care reproduc situaii de via. Gedinele nu trebuie s fie prea lungi, pstrndu!se suficiente pauze de relaxare. ,opiii au nevoie de o susinut ncura(are, prin aprecierea pozitiv a activitii lor. 5ste necesar s se aminteasc i condiiile legate de persoana educatorului. +ezultate mai bune obin acei profesori care manifest o suficient stabilitate emotiv, care au rbdare i perseveren.

5ste important ca profesorul care execut activitatea de corectare a vorbirii s obin cooperarea prinilor i a celorlalte cadre didactice. /cetia trebuie s fie informai asupra aspectelor n curs de corectare, pentru a le urmri i ei. n caz contrar se poate ntmpla ca elevul s pronune corect anumite sunete la orele de corectare a vorbirii, dar s continue s vorbeasc greit la lecii sau n familie. >ai trebuie amintit faptul c deprinderile de vorbire corect se pierd, dac nu se exerseaz o perioad suficient. n perioada de apariie a limba(ului, prinii trebuie s!i vorbeasc copilului ntrziat mintal mult %c$iar dac acesta pare c nu recepioneaz&, nsoind obiectele, aciunile de denumirile lor. n acest fel se realizeaz o DimpregnareE a copilului cu material verbal 0*92. Capitolul F MEMORIA )articularitile memoriei la copiii ntrziai mintali. Cactorii care influeneaz memorarea. )articularitile memoriei la copiii ntrziai mintali este important pentru a putea stabili /tBt coninutul i volumul cunotinelor cBt i metodele ce trebuie utilizate n instruirea lor. 'atele existente cu privire la problema deficienelor memoriei snt uneori contradictorii. 4nii autori arat c ntrzierea mintal nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate, c$iar a unei $ipermnezii. 3e amintete, de exemplu, cazul lui #naudi %descris de /. Linet&, care era capabil, la etatea de 1 ani, s reproduc, dup o singur percepere auditiv, o serie de :6 de cifre %n timp ce un copil normal de aceeai etate reine n medie 6 cifre&. ,azul lui #naudi ca i alte cteva cazuri descrise n literatura de specialitate (cap. Aptitudinile) snt mai mult fenomene spectaculare de!ct uzuale. n plus, indivizii de acest gen manifest o $ipermnezie limitat la un domeniu extrem de redus de fapte, astfel net memoria lor nu contribuie la ridicarea eficienei activitii de cunoatere. 'ovada ne!o ofer nsui cazul lui #naudi, a crui memorie prodigioas se manifesta numai n domeniul cifrelor. n mod obinuit, memoria copiilor ntrziai mintali este deficitar, sub unele aspecte mai mult, sub altele mai puin, att n comparaie cu copiii normali de aceeai eiaieFclgaolKgic^ ct i n comparaie cu normalii de o etate mai mic, >ar cu un nivel de dezvoltare intelectual relativ similar. =olu)ul )#)o$i#i M )#)o$ia i)#%iat/ 4nul din primele aspecte care au atras atenia cercettorilor %C. Hal!ton, *;;1, 5. H. Xo$nson, *;96& a fost acela al ntinderii memoriei, adic al cantitii de material ce poate fi reprodus imediat dup perceperea lui. 3!a stabilit, de la nceput, c ntinderea memoriei de cifre #ste mai redus la copiii ntrziai mintali dect la cei normali %cu aceeai 5>&. )ornindu!se de la aceast constatare, probele de memorare a cifrelor, a propoziiilor sau a comenzilor au fost considerate ca avnd o valoare diagnostic %/. Linet, A. >. Terman&. n acelai scop s!a utilizat proba de reproducere a unor micri, n care experimentatorul lovete un numr oarecare de cuburi, ntr!o ordine pe care subiectul trebuie s o reproduc %prob cunoscut sub denumirea de Dcuburile SnoxE&.

,orelaii mai semnificative ntre nivelul intelectual i ntinderea memoriei s!au obinut cu proba %propus de .-. Lobertag& n care subiectul reproduce n ordine invers seria de cifre prezentat oral de ctre experimentator 0:2. 3!a mai stabilit c, n comparaie cu normalii, care rein mai precis indicii difereniatori ai unor obiecte, subiecii ntBrziai mintal rein, uneori cu o precizie uimitoare, poziia spaial a obiectelor. 'escriem experimentul care a pus n eviden aceast particularitate a memo! riei 0*2. 3!au prezentat *= imagini de obiecte familiare, distribuite n *= ptrate F durata de expunere a imaginilor a fost de =7 s. 'up ce subiectul enumera obiectele vzute, i se arta o nou plan, pe care erau reprezentate aceleai obiecte, avnd ns anumite modificri mai mult sau mai puin evidente i o plasare diferit. /stfel, cletele se afla n despritura a opta n loc de prima i era desc$is n loc s fie nc$is .a.m.d. n timp ce copiii normali cu capaciti intelectuale superior dezvoltate reineau, n special, diferenele existente ntre imaginile din cele dou serii, ntrziaii mintali reineau cu precdere diferenele de poziie spaial. - alt grup de cercetri a desprins faptul c debilii mintali prezint o uoar inferioritate c$iar fa de copiii normali cu acelai nivel mintal %5>&, deci mai mici sub aspectul vrstei cronologice. ,Kmparndu!se, de exemplu, rezultatele obinute de elevii normali cu cele obinute de debilii mintali %cu aceeai 5>&, s!a constatat o uoar superioritate a subiecilor normali n probele de repetare a seriilor de 6 cifre, dar mai ales a seriilor de 1 cifre, precum i n re ! producerea a dou desene din memorie 0I92. 'intr!o alt cercetare efectuat cu copii normali i cu adolesceni debili mintali a rezultat c acetia din urm prezint o uoar inferioritate fa de normalii cu aceeai cetate mintal, n reinerea seriilor de cifre i o inferioritate semnificativ sub aspectul reinerii unei liste de =7 de cuvinte. 'iferenele dintre cele dou grupe de subieci au fost mai mici la prima reproducere a listei, accentundu!se la urmtoarele trei reproduceri 062. )robele de ntindere a memoriei trebuie aplicate i interpretate ns cu mult precauie, deoarece rezultatele pot fi influenate de o multiplicitate de factori ? de oboseal, de atitudinea subiectului fa de prob, de natura materialului memorat, de viteza cu care este el prezentat, de analizatorul prin care este perceput etc. 0*;2. n general, pentru a surprinde ntinderea memoriei, este nevoie de un material care s nu necesite un efort prea mare de gndire sau de atenie. MEMORAREA =OLUNTAR I MEMORAREA IN=OLUNTARA ,unotinele copilului se mbogesc att n procesul organizat al instruirii, n care locul de frunte l (oac memorarea voluntar, ct i procesul comunicrii spontane cu adulii i copiii, n lecturi etc, prin memorare involuntar. 5ste important s se cunoasc modul n care snt dezvoltate la copiii ntrziai mintali cele dou aspecte ale memoriei. ,ercetnd aceast problem, L. #. )insTi 0=:2, 0=62 efectueaz mai multe experimente paralele. n primul experiment, subiecilor %elevi ntrziai mintali din clasele JJ## i elevi normali din clasele #JJ& li s!a dat s citeasc dou texte egale ca dificultate, formate din cte *6 propoziii. n proba de memorare voluntar, elevilor li s!a cerut s rein unul din texte i s!* reproduc cuvnt cu cuvnt. n proba a doua textul similar ca dificultate a fost precedat de indicaia de a se semnala ceea ce este neneles. >emorarea celui de!al doilea text a avut loc n mod involuntar, scopul respectiv nefiind fixat. Gi ntr!un caz, i n cellalt, textul a fost citit de

subiect de dou ori. +ezultatele au fost cotate n funcie de numrul unitilor de sens corect reproduse. n timp ce la subiecii normali eficiena memorrii voluntare este mai mare dect a celei involuntare, la ntrziaii mintali o astfel de difereniere apare n mai mic msur. /stfel, n timp ce normalii au reinut n mod involuntar 678, iar n mod voluntar ;78 din material, ntrziaii mintali au reinut involuntar :78, iar voluntar :@8 din material. /ceste rezultate dovedesc c la ntrziaii mintali memorarea nu dobBndete un caracter suficient de voluntar, c aceti copii nu reurg n msura necesar la procedeele de fixare intenionat, nu!i elaboreaz un plan de organizare a materialului nici n momentul fixrii, nici n momentul reproducerii. 5ficiena sczut a memoriei voluntare nu se reduce ns la o fixare defectuoas, ci rezult i dintr!o evocare insuficient de activ. /cest aspect reiese din compararea materialului reprodus n mod spontan i al completrilor fcute ca rspuns la ntrebrile experimentatorului. /stfel, dei elevii ntrziai mintali au fost capabili s reproduc n . mod spontan numai :@8 din materialul memorat n mod voluntar, ca efect al ntrebrilor au mai adugat :78. )roductivitatea redus a memoriei voluntar fa de cea involuntar apare mai puin evident n cazul memorrii unui material intuitiv, aa cum reiese din experimentul descris mai (os %efectuat cu elevi din clasele J#J## ale colii a(uttoare i cu elevi normali din ,la&#l# #JJ&. 3ubiecilor li s!a prezentat o $art pe care erau redate limitele a 9 raioane, fr nici un alt element distinctiv. Aa dispoziia lor s!a pus un DcodE format dintr!o plan cu 9 desprituri, n care era desenat cte un raion i cte o liter ce servea drept simbol convenional al respectivului raion. 3ubiecii au mai primit 1= de cartonae, pe fiecare din ele fiind scris una din cele 9 litere %astfel nct fiecare liter se repeta de ; ori&. ENp#$i)#!tato$ii< arta cte un raion pe $art i!i cerea subiectului s gseasc, cu a(utorul codului, cartonaul cu litera corespunztoare i s!* aeze cu faa n (os pe raionul respectiv al $rii. )roba s!a repetat cu un material de acelai gen, cu deosebire c n acest din urm caz subiecilor li s!a fixat scopul de a memora relaia dintre un anumit desen %raion& i o anumit liter. /naliza rezultatelor a artat c subiecii ntrziati mintali au reinut n mod involuntar ::8 din material, iar n mod voluntar 1I8. +ezult din acest ultim experiment c deficienele memorrii voluntare snt mai puin pronunate n cazul utilizrii materialului intuitiv. ,unoscnd deficiena copiilor ntrziati mintali sub aspectul memorrii voluntare cu deosebire a materialului verbal , profesorul din coala a(uttoare trebuie s dea teme concis formulate, pe care copilul nsui s le repete, pe de o parte, pentru a verifica nelegerea lor, (ar pe de alt parte, pentru ca elevul s devin contient de ceea ce are de executat. #n afar de aceasta, elevii din coala a(uttoare au nevoie de o continu stimulare a activismului, prin dezvoltarea unei motivaii adecvate, prin organizarea unor situaii n care elevul s triasc o stare de satisfacie, ca rsplat a muncii sale de nvare. 'e mare utilitate pentru dezvoltarea laturii voluntare a memoriei este i executarea unor teme de fixare i de reproducere selectiv a materialului %povestirea pe roluri, pe fragmente, pe unitii de sens etc&. 3!a amintit mai sus c nu numai fixarea voluntar este deficitar copiii ntrziati mintali, ci i canacitatea de evocare a cunotinelor. #n timp ce elevii normali dac au anumite cunotine le pot evoca prompt, n cazul elevilor ntrziati mintali este nevoie adeseori de repetarea multipl a

aceleiai ntrebri, ntr!o form mai mult sau mai puin modificat. 'm un exemplu din care reiese numrul mare de ntrebri premergtoare unui rspuns mai complet 0I=2. ,e animale ai vzut aici _ Crumos am vzut. 3pune ce!ai vzut h Crumos. 3pune, ce animale ai vzut _ Line am vzut. 'ar ce animale ai vzut _ - oaie %rspuns inexact&. ,e!ai mai vzut _ )orc. QQ 3pune toate animalele pe care le!ai vzut aici. ,ine, un cine am vzut. 3pune i celelalte animale pe care le!ai vzut aici. - oaie, porc, viel, cine. 4neori este necesar o oarecare variere a formulrii ntrebrii, deoarece asociaia nu se actualizeaz dect ntr!un anumit context. Totui, ntrebrile a(uttoare nu se vor ndeprta prea mult de forma iniial, pentru a nu deruta pe copil. 'e asemenea, se vor evita ntrebrile cu caracter sugestiv negativ, cum ar fi ? ,,/ltceva nu mai tii _E ntr!un astfel de caz, copilul este nclinat s declare c nu mai tie nimic, pentru a evita un nou efort. 4apacitatea redus a copiilor ntrziati mintali de a organiza materialul ce tre%uie memorat. /deseori, elevii din coala a(uttoare nuasiF mileaz un material oarecare., nu att din cauza deficienelor ,din sau, de reinere, ci din cauz c ei nu!* prelucreaz si nu!* si stern ati! zeaz suficient n momentul fixrii. /ceast particularitate &# explic pnn Jnguficienta conceptualizare materialului %n sensul c elevul nu despinde punctele de spri(in, pranul fundamental al problemelor& i prin actualizarea limitat a cunotinelor vec$i, care snt necesare pentru nelegerea celor noi. ,u alte cuvinte, elevii ntrziati mintali nu reuesc s desprind n mod independent Dfirul rouE al materialului pe care trebuie s!* memoreze. ,u ct materialul este mai complex si necesit o elaborare mai adnc, cu att deficiena amintit a copiilor ntrziati mintali iese mai mult n eviden. #nfluena pe care o are gradul de organizare a materialului asupra memorrii reiese din urmtorul experiment efectuat cu debili mintali i cu normali cu acelai nivel mintal 0I@2. )e o tabl neagr se compuneau diferite figuri, prin aezarea unor inte albe n unele din cele *= scobituri ale plcii. 5xperimentatorul prezenta subiectului tabla cu o figur completat ? dup 6 s modelul era acoperit, subiectul trebuind s reproduc figura din memorie, pe o tabl similar. 3ubiecii au fost mprii n dou grupe F la una din ele figurile date ca model erau simetrice, iar la cealalt grup, figurile erau nesimetrice. 3!a cotat numrul de figuri corect reproduse i timpul necesar completrii fiecreia din ele. +ezultatele subiecilor ntrziati mintali n!au fost mai slabe dect cele ale normalilor, n cazul reproducerii figurilor simetrice. n sc$imb, n cazul figurilor nesimetrice, ntrziaii mintali au fcut de *6 ori mai multe greeli dec copiii normali. 'iferenele dintre cele dou grupe de subieci au aprut i sub aspectul timpului necesar pentru completarea figurilor. Normalii au avut nevoie de un timp mai lung pentru completarea figurilor nesimetrice, n timp ce ntrziaii mintali au executat cele dou categorii de probe %att figurile simetrice ct i pe cele nesimetrice& ntr!un interval de timp relativ la fel de lung. 'in

aceste date reiese c ntrziaii mintali trec la executarea unor sarcini dificile fr s se opreasc pentru a!i reprezenta modelul, fr s ncerce aplicarea vreunui procedeu mnemote$nic. Captul c subiecii ntrziai mintali nu reuesc n suficient msur s descopere principiul de organizare a materialului ce trebuie memorat reiese i dintr!un alt experiment efectuat cu subieci imbecili n vrst de *7*: ani, dintre care unii prezentau sindromul 'oMn, iar alii erau de tip familial 0I72. 3ubiecilor li se prezentau *7 serii de figuri confecionate din placa(. #n fiecare serie, trei figuri erau similare, iar a patra era diferit, sub aspectul formei, al mrimii sau al culorii. ntotdeauna bomboana era ascuns sub figura disparat, care ocupa poziii diferite fa de celelalte trei. 'e exemplu, prima serie era format din trei ptrate mari i unul mic F seria a doua coninea trei triung$iuri mari i unul mic F n seria a treia erau trei ptrate, figura disparat fiind un triung$i .a.m.d. ,omparndu!se rezultatele obinute la primele i ultimele patru serii, autorii constat c subiecii ntrziai mintali %att cei cu sindromul 'oMn ct i cei de tip familial& n!au reuit s nvee principiul de distribuire a ntririi. n mod normal, organizarea materialului are loc nu numai n momentul fixrii, ci i n acela al reproducerii. 'e exemplu, dac subiecilor normali li se d s memoreze o list de cuvinte, ei au tendina ca n reproducerile lor s grupeze cuvintele ce aparin aceleiai categorii, dei n lista prezentat ele snt distribuite la ntmplare. Aa ntrziaii mintali s!a constatat %5. A. +ossi&, c reproducerea grupat a cuvintelor apare n mai mic msur dect la normalii cu acelai nivel mintal %5>&. ,u ct acest nivel este mai sczut, cu att fenomenul gruprii apare n msur mai mic. 'eficienele de organizare apar ns nu numai n legtur cu prelucrarea materialului ce trebuie memorat, ci i n legtur cu integrarea lui n sistemul cunotinelor existente. nsuirea de cunotine nu se reduce la o adugare succesiv de asociaii, ca ntr!un lan la care se alipete mereu cte o nou verig. 5lementul nou poate produce la nceput o oarecare tulburare a ntregului sistem de cunotine anterior format. ,a urmare a exersrii ns vec$ile asociaii se restructureaz, se difereniaz mai fin, n raport cu noul element introdus. /a, de exemplu, introducerea sunetului i a literei ,,E a produs la muli elevi din coala a(uttoare tulburarea unor asociaii mai vec$i. Nu numai c sunetul %i litera& DE a fost confundat cu ,,aE i cu DeE %confuzii determinate de dificultile de analiz vizual i verbo!Tinestezic&, dar nsi litera ,,eE a nceput s fie confundat n citire cu litera ,,aE, cu care pn atunci nu fusese confundat 0II2. 'in cauza deficienelor de organizare a materialului elevii ntrziai mintali i perfecioneaz reproducerile n cursul repetiiilor n mai mic msur dect elevii normali. Aa ntrziaii mintali este nevoie de un !u)/$ mai mare de repetiii pentru a se observa un salt n curba nvrii. >ai mult, dac ntrziaii mintali fac anumite greeli n prima reproducere, adeseori acestea se fixeaz, corectndu!se cu greu, c$iar dac materialul este ulterior perceput de mai multe ori, 'e exemplu, numai la I*8 din elevii clasei a J!a %coala a(uttoare& s!a constatat o mbuntire a reproducerii unui text, n cursul celor trei perceperi succesive a lui F n clasa a Jil!a, mbuntirea a aprut la @68 din elevi :;;<* iinnd seama de particularitatea memoriei analizat mai sus, profesorii din coala a(uttoare trebuie s prezinte elevilor un material verbal i intuitiv ct mai nc$egat i mai organizat. 5i i vor a(uta pe elevi s desprind Dfirul rouE al leciei, planul de organizare a materialului. 4neori este util s se dea elevilor anumite sc$eme n funcie de care ei s!i organizeze materialul n procesul memorrii. 'e asemenea, profesorii nu vor cere reproducerea materialului nainte de a se fi asigurat c acesta a fost suficient de bine memorat i neles.

RIGIDITATEA +IFRII I REPRODUCERII CUNOTINCELOR M DI+ICULTATEA REALIZRII TRANB+ERULUI DE CUNOTINCE 4na din caracteristicile cele mai evidente n procesul de nvmnt este rapacitatea, rprins a elevilor ntrziaii minitali de a utiliza cunotinefe pe care la po&#%/2 ntr!o situaie ntructva diferit de aceea n care i le!au nsuit. ,unotinele elevilor ntrziai mintali au un caracter rigid, ele se actualizeaz cu greu ntr!o nou combinaie. ntr!un nou context. 'in aceast cauz, ei reuesc n mic msur s aplice ntr! o situaie ceea ce au nvat n alt situaie. 'e exemplu, elevi care reuesc s enumere toate rurile dintr!o regiune i care tiu s indice nordul i sudul pe $art ntmpin greuti atunci cnd li se cere s enumere numai rurile care curg spre nord. 5levii din clasa # ntmpin greuti atunci cnd li se cere s numere ncepnd nu de la *, ci de la un numr dat, cnd li se cere s spun ce zi sau ce lun este naintea alteia etc. +igiditatea cunotinelor copiilor ntrziai mintali apare n modul cel .mai pregnant n situaiile n care este necesar restructurarea lor sau modificarea semnificaiei anumitor stimuli. 3ubiecilor %debili mintali i normali cu acelai nivel intelectual& li s!au prezentat I imagini. Aa un interval de = secunde dup apariia fiecrei imagini se prezenta cte un cuvnt care era denumirea unei culori. #maginile i cuvintele formau urmtoarele asociaii ? carte DalbastrEF automobil DverdeE F cine DrouE. ,opilul trebuia s nvee ca n momentul apariiei imaginii s anticipeze cuvntul asociat. 'up *6 probe se trecea la etapa a doua a experimentului, n care copilul nu mai denumea cuvntul asociat cu o imagine sau alta, ci apsa pe un buton colorat %albastru, verde, rou sau galben&. 5xperimentatorul atrgea subiectului atenia c va trebui s nvee singur pe care buton s apese, deoarece atunci cnd va apsa pe butonul potrivit se va auzi sunetul unui clopoel. n aceast faz a experimentului, n locul imaginilor amintite se utilizau cuvintele care le desemnau. 4na din combinaii era pstrat asemenea situaiei din prima faz a experimen! . tului, i"anume la apariia cuvntului DcarteE copilul trebuia s apese J16> )rocesele de cunoatere obinut rezultate mai slabe sub aspectul fidelitii memoriei, att n cazul descrierii unor obiecte sau ilustraii cit i n relatarea unor '!t.)pl/$i %nscenate&. n cazul din urm lipsa de fidelitate a memoriei a fost mult mai pronunat. #nferioritatea subiecilor ntrziai mintali a fost, de asemenea, mai pronunat n relatrile pe baz de ntrebri dect n cele narative 0*92. Aipea de fidelitate a reproducerilor nu este ns efectul exclusiv al sugestibilitii mrite a copiilor ntrziai mintali. 'in datele experimentului descris mai sus a reieit c reproducerile eronate au aprut nu numai n relatrile pe baza ntrebrilor, ci i n cele narative %att a celor orale ct i a celor scrise&, n cazul crora lipsea influena sugestiv a ntrebrilor. - analiz mai amnunit a fidelitii memoriei a fost fcut n experimentul descris mai (os 0I:2. 3ubiecilor %elevi din clasele ### ale colii a(uttoare i ale colii de mas& li s!a prezentat o list de *6 cuvinte care se succedau cu o mare rapiditate %n ritmul unei vorbiri grbite&. #mediat dup perceperea cuvintelor, copiii trebuiau s le reproduc. ,omparndu!se rezultatele obinute de cele dou categorii de subieci, s!a constatat c diferenele cele mai semnificative au aprut nu att sub aspectul volumului memoriei ct sub acela al fidelitii reproducerii. /stfel, atunci cnd s!a inut seama numai de numrul de cuvinte reproduse din lista prezentat, rezultatele ntrziailor mintali au fost numai cu *I,:8 mai slabe

dect cele ale normalilor. n sc$imb, atunci cnd s!a apreciat fidelitatea memoriei calculat prin raportarea cuvintelor corect reproduse la totalul cuvintelor reproduse %cu!prinzndu!se n aceast din urm categorie cuvintele corect memorate, adaosurile i repetrile& , elevii din coala a(uttoare au obinut un rezultat cu I6,I8 mai slab dect elevii normali. /naliza elementelor adugate (ustific ipoteza c acestea din urm au aprut ca efect al slbiciunii in$ibiiei condiionate. 'atorit acestui fapt, excitaia produs de un cuvnt stimul iradiaz larg pe cile legturilor corticale bttorite n experiena anterioar. n acest fel, atunci cnd copilul reproduce un cuvnt, se actualizeaz o serie de alte cuvinte asociate cu el. 'e exemplu, la un subiect, reproducerea cuvn!tului 0to,I a determinat adugarea cuvintelor DpeniE i DcreionE. Aa un alt subiect, reproducerea cuvntului ,,doctorE a fost urmat de cuvintele DpatE, DmasE i DscaunE. /tunci cnd ritmul de prezentare a materialului verbal a fost ns ncetinit %prin mrirea intervalului dintre cuvinte&, diferenele dintre cele dou grupe de subieci sub aspectul fidelitii reproducerii au devenit mai mici, ntrziaii mintali obinnd un rezultat cu numai *I,l`V7 mai slab dect copiii normali. >rirea n anumite limite a pauzelor dintre cuvinte a permis concentrarea procesului excitativ provocat de fiecare cuvnt, favoriznd prin aceasta diferenierea lui de ce! lelalte cuvinte. 'atele acestui experiment sugereaz importana pe care o are n coala a(uttoare respectarea unui ritm optim de expunere a materialului de ctre profesor. 4tilizarea unui limba( economic, fr cuvinte de prisos, expus ntr!un ritm moderat, este o condiie indispensabil pentru ca elevii s rein ntr!un mod suficient de difereniat ceea ce explic profesorul. Nu trebuie s se cad ns nici n extrema opus, a unei vorbiri cu un ritm prea ncetinit, care provoac obosirea ateniei i ngreuiaz sinteza elementelor. 5vocarea lipsit de precizie mai poate s apar la elevii ntrziai mintali ca efect al faptului c funcia de reglare a cuvntului se realizeaz n mod insuficient. /cest aspect reiese din experimentul expus mai (os 0I=2. 3ubiecilor %copii normali n etate de I; ani i elevii din clasa special i clasa # a colii a(uttoare& li s!au prezentat, n mod succesiv, o serie de *@ imagini, dintre care ; reprezentau animale, iar celelalte ;, diferite obiecte de mbrcminte. #nstrucia dat subiecilor era urmtoarea ? D5u am s!i art nite poze F tu s te uii la ele, s!mi spui ce vezi i s ii minte animalele pe care le vezi, pentru c la sfirit te ntreb ce animale ai vzut aici. ,elelalte lucruri pe care le vezi nu trebuie s le ii minte, numai animalele s le ii minteE. 'up cum se poate vedea, subiecilor li s!a repetat de trei ori n cadrul instruciei ceea ce au de executat. 5xperimentatorul nota denumirile inadecvate pe care le utilizau subiecii n legtur cu o imagine sau alta %de exemplu, unii copii spun, n loc de lup, vulpe sau cine&. n reproducerea final se acceptau denumirile utilizate de copil cu ocazia prezentrii imaginilor. 'up parcurgerea ntregii serii de imagini se trecea imediat la reproducere. 3ubiectului i se ddea, n prealabil, urmtoarea indicaie ? D/cum spune!mi ce animale ai vzut aici"". 'ac subiectul se oprea n timpul reproducerii mai mult timp, experimentatorul intervenea cu o nou ntrebare ? D,e alte animale au fost aici, pe care nu le!ai spus nc_ Numai animalele s le spuihE. Timpul limit acordat era de = min, dup care subiectului i se punea o nou ntrebare ? D,e alte lucruri, n afar de animale, ai vzut aici _E +spunsul fiecrui copil a fost prelucrat dup urmtoarea sc$em ? numrul denumirilor de animale reproduse, numrul denumirilor de obiecte de mbrcminte %reproduse n pofida faptului c instrucia cerea evocarea exclusiv a denumirilor de animale&, numrul denumirilor de obiecte de mbrcminte sau de animale strine de imaginile utilizate n calitate de stimul, precum i

numrul de repetri ale unui cuvnt dintr!o categorie sau alta. +ezultatele cbinuie snt prezentate n tabela 6. Tabela 5 P$o,#!tul $/&pu!&u$ilo$ al $#p#ti i ,o$#,l,2 a%ao&u$ilo$ Ai ilo$ >odul de ,opii normal ,opi reproducere i t!tl$(iati )i!tal V : 6 @ , C , : ani o ani ti !1 ani #. # I* #. # ani s pec. +eproduceri : 8 : 6 1 ; I corecte 7,;6 6261 1,71 6,;1 *,*: 1289 ;,I= A%ao&u$i Ai 6 @ 6 : = 1 @ $#p#ti ii 9,*: I,6; =,9= :,*= ;,;6 ;,@: *,@; Numrul * = : 6 = * I subiecilor : @ * 6 * * 6 +eproducerile elevilor din coala a(uttoare se caracterizeaz, aa cum se poate vedea din tabela de mai sus, printr!o pronunat lips de precizie. ,opiii normali, mai ales cei de vrst precolar mare sau de vrst colar, ncep s fie preocupai de precizia reproducerilor lor. Aa ei apar astfel de specificri ? D,al am spusE, sau D5lefant ai scris _E. Aa ntrziaii mintali s!au ntlnit cazuri de reproduceri cu caracter stereotip, cu o total lips de raportare la elementele reproduse anterior. ,opiii normali, nici c$iar la vrstele mici n!au prezentat reproduceri de felul celei redate mai (os. L. /. %ci. spec.& ? ,e animale ai vzut aici _ ,al, vac, porc, cizme, coco, vac, $ain, cizme, cizme, cal, vaca, porc, vac, porc, vac, porc, vac, porc, vac, porc, vac...E. 5leva repet combinaia Dporc!vacE de I; de ori n decurs de = minute i, probabil, ar fi continuat dac n!ar fi fost ntrerupt. Aa ntrebarea ? D,e i!am spus s faci _E, fetia rspunde ? ,,3 spun vac, porc, vac, porc...E. 'up cum se vede i cea de!a doua ntrebare declaneaz un rspuns stereotip. )entru a corecta n msur ct mai mare posibil aceast deficien a memoriei, este util ca n coala a(uttoare s se dea elevilor teme de fixare i reproducere selectiv a unui material ? s reproduc din!tr!o bucat de citire numai ceea ce se refer la o anumit problem, s copieze dintr!un model numai un fragment etc. PARTICULARITCILE MEMORIEI LA DI+ERITELE TIPURI DE INTIRZIERE MINTALA 3!au fcut ncercri de a se stabili dac diferitelor tipuri de '!t.$(i#$# mintal le snt proprii sau nu anumite particulariti ale memoriei.

3!a comparat, de exemplu, o grup de ntrziai mintali cu leziuni cerebrale, cu o grup de tip familial cu acelai nivel intelectual %5>&. 'in cele apte probe aplicate %desenarea n oglind, nvarea unui labirint, problema dublei alternri a lui \erTes, nvarea unei serii de substantive . a.&, ntrziaii mintali de tip familial au dovedit o capacitate de memorare mai rapid numai la dou probe %problema dublei alternri i nvarea seriei de cuvinte&, 0=2, /tunci cnd s!a urmrit memorarea n condiii de repetare masat i n condiii de repetare distribuit a unor imagini asociate cu cifre, nu s!au obinut diferene semnificative ntre cele dou categorii de copii, ambele grupe fcnd mai puine erori n memorarea distribuit 0;2. 3!au comparat, de asemenea, grupe de ntrziai mintali de tip familial i grupe de copii cu sindromul 'oMn, cretini i postencefalitici. #n acest caz s!au dat spre memorare, cu un ritm de prezentare de I s, silabe fr sens. 3!au efectuat =7 de repetiii. n aceast etap a experimentului nu s!a gsit nici o diferen ntre rezultatele grupurilor de subieci amintite. #n etapa a doua s!au efectuat alte =7 de repetiii, n care ns seria de silabe era prezentat n ordine invers. Hrupa de ntrziai mintali de tip familial a dovedit n situaia modificat o capacitate de memorare semnificativ mai bun %^. ,. >itc$ell&. ,omparndu!se rezultatele obinute n memorarea voluntar i n cea involuntar, nu s!au gsit diferene ntre copiii normali i ntrziaii mintali de tip familialF n sc$imb, ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale au dovedit o capacitate de memorare involuntar mai redus de!ct cei de tip familial sau dect copiii normali. 3!a efectuat, de asemenea, o comparare a ntrziailor mintali %nedifereniai pe tipuri& cu subieci ce prezentau leziuni cerebrale trzii, mai frecvent neoplasm cerebral, de aceeai etate cronologic. 3!au prezentat %cu o durat de expunere de cte *7 s& *7 cartonae pe care erau desenate * I figuri geometrice. 3!a notat numrul figurilor corect reproduse, precum i erorile care au fost grupate n urmtoarele categorii ? omisiuni, adaosuri, diformri, perseverri, rotaii, plasarea greit n spaiu a figurilor i erori de mrime. Aa ambele grupe de subieci au aprut toate tipurile de greeli. Aa ntrziaii mintali au fost mai numeroase diformrile figurilor, dar diferenele dintre rezultatele celor dou categorii de subieci n!au atins nivelul semnificaiei statistice 0I2. ,ompararea rezultatelor obinute de subiecii ntrziai mintali ntr!o prob similar, pe baza reproducerii din memorie i pe baz de copiere, a dus la concluzia c erorile nu snt efectul exclusiv al deficienelor mnezice, ci i al unor particulariti din sfera vizual!motric %/. L. 3ilverstein&. 'atele cercetrilor amintite n acest paragraf au o valoare informativ, n stadiul prezent al posibilitilor de dignoz a ntrzierii mintale de tip familial i de tip organic, diferenierea precis a cazurilor este nc dificil. Aa copiii cu leziuni cerebrale snt mai frecvente deficienele senzoriale i motrice a cror natur i influen asupra activitii de memorare nu snt nc suficient studiate. ,u toate acestea se poate pstra ca un deziderat pentru cercetrile n domeniul memorrii i indicarea etiologici cazurilor supuse cercetrii. +a,to$ii ,a$# i!4lu#! #a(/ )#)o$a$#a ROLUL ACCIUNII CU OBIECTELE IN MEMORARE /deseori, n activitatea din clas, profesorul singur manipuleaz obiectele n legtur cu care elevul trebuie s!i nsueasc anumite cunotine. 'ar, aa cum s!a vzut i n cazul percepiei sau al gn!dirii, activitatea de cunoatere se realizeaz cu mai mare uurin atunci cnd

elevul nsui execut o anumit activitate cu obiectele. /cest aspect al problemei reiese din experimentul efectuat cu imbecilii n vrst de 1*; ani 0*I2. 3ubiecilor li s!au prezentat perec$i de obiecte %(ucrii, ustensile casnice&. 3ub unul din obiectele fiecrei perec$i se afla o bomboan F obiectul care acoperea ntrirea era aezat cnd n partea stng, cnd n partea dreapt, ntr!o anumit consecutivitate. 5xperimentul s!a efectuat n dou variante. n prima variant, experimentatorul ridica obiectul sub care era aezat bomboana i o arta copilului. #n a doua variant, copilul nsui manevra obiectele, pentru a descoperi unde se gsete ntrirea. +ezultatele obinute n cea de!a doua variant au fost mai bune. 'in pcate, datele experimentului descris nu snt suficient de concludente, deoarece nu s!a izolat componenta studiat, i anume aportul pe care!* aduce n memorare aciunea cu obiectele. ,ondiiile de )oti-a i# au fost diferite n cele dou variante. #n cazul cnd experimentatorul manipula obiectele, ntrirea se ddea copilului la sfritul experimentului F n varianta a doua, copilul primea bomboana dup fiecare ncercare reuit. 5xist ns indicaii, din experimentele ce vor fi analizate n continuare, care ndreptesc concluzia c rezultatele mai bune obinute n varianta a doua snt totui efectul aciunii cu obiectele. 5fectul pozitiv al aciunii cu obiectele asupra memorrii se explic, n primul rnd, prin fenomenul dominantei. n timpul activitii motrice, n scoara cerebral apare un focar de excitaie de intensitate medie, care este atras de focarul dominant, inclus '! activitatea de formare a noilor asociaii, focar pe care!* ntrete. )rezena acestui mecanism este dovedit de experimentul %efectuat cu subieci normali, de /. H. Lills& n care s!a produs o tensiune muscular, prin strngerea unui dinamometru, tot timpul ct dura activitatea de memorare a unei silabe. #n aceste condiii, subiecii memorau materialul ntr!un timp mai scurt dect subiecii din grupa de control. Cenomenul apare i mai evident dintr!un alt experiment efectuat tot cu subieci normali %de C. /. ,ourts&, n care s!a urmrit efectul pe care!* are asupra nvrii silabelor strngerea cu intensiti diferite a dinamometrului. 3!a constatat c, n timp ce un efort muscular de intensitate medie favorizeaz memorarea, utilizarea unui efort maxim duce la o scdere a eficienei memorrii sub limita rezultatelor obinute n condiii obinuite. #n acest din urm caz, efortulului muscular intens i corespunde un focar puternic de excitaie n scoara cerebral, care, devenind dominant, atrage excitaia centrului inclus n activitatea de memorare. fTnfluena pozitiv a aciunii asupra memorrii se mai realizeaz i printr!un alt mecanism, i anume pe baza aferentaiei inverse. 'in cauza ineriei i a deficienei mai pronunate a celui de! al doilea sistem de semnalizare, reaciile verbale pot fi folosite la copiii ntrziai mintali n mai mic msur dect reaciile motrice n calitate de aferentaie invers. 5ficacitatea utilizrii unor reacii motrice difereniate n calitate de aferentaie invers %feedbacT& n procesul memorrii a fost demonstrat prin urmtorul experiment 0*:2. n calitate de &ti)uli s!au utilizat dou categorii de cutii asemntoare. 3ubiecii %imbecili& au fost mprii n dou grupe. )rima grup efectua reacii difereniate, n sensul c cutia care coninea ntrirea trebuia desc,is, iar cea care aluneca pe un suport era goal. Aa grupa a doua s! a utilizat o singur categorie de cutii %fie cele care se desc$ideau, fie cele glisante&, ceea ce nseamn c reaciile de explorare a stimuli!lor erau nedifereniate. 'up ce subiecii celor dou grupe rez.,lvau corect ase probe succesive, se trecea la comutarea stimulilor. 4tilizarea reaciilor difereniate a determinat o uoar superioritate n nvarea iniial. 5fectele pozitive ale aferentaiei motorii au aprut ns n mod mai vizibil n cazul inversrii semnificaiei stimulilor, n cazul comutrii.

'atele expuse mai sus (ustific recomandarea ca n coala a(uttoare s se utilizeze toate ocaziile n care copilul poate fi pus n activitate ? s acioneze el nsui cu materialul intuitiv, s execute experienele, s aplice n practic ceea ce a nvat. IN+LUENCA INTENBITCII BTIMULILOR ABUPRA MEMORRII 3!a formulat ipoteza c deficienele prezente la '!t'$(ia ii mintali n reproducere snt efectul nu att al lipsei de pstrare ct al unei insuficiente ntipriri. 'in cauza lipsei de concentrare a ateniei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul n curba nvrii se observ la copiii ntrziai mintali numai dup un numr mai mare de repetiii. )entru a se urmri acest aspect al problemei s!a efectuat 0=72 urmtorul experiment, n care s!au variat condiiile din momentul fixrii. 3ubiecilor, normali i imbecili cu acelai nivel intelectual %5>&, li s!au dat spre memorare @ perec$i de cuvinte nregistrate pe band de magnetofon. 4nei grupe cuvintele i erau prezentate cu intensitatea de 97 dL, iar celeila!lte cu intensitatea de 66 dL. Ciecare grup a fost mprit, la rndul su, n cte dou subgrupe, dintre care dou repetau cele ase perec$i de cuvinte de *7 ori, iar celelalte dou le repetau de =7 de ori. +eproducerea materialului s!a fcut dup * minut, dup = zile i dup * lun %tabela @&. "a%ela ? R#(ultat#l# )#%ii o3 i!ut# '! )#)o$a$#a u!o$ p#$#,Ei %# ,u-i!t# '! ,o!%i ii %i4#$it# &u3 a&p#,tul i!t#!&it/ ii &ti)ulilo$ Ai al !u)/$ului %# $#p#ti ii %dup -",onnor i Uermelin& #ntensitatea tn dL Normali #mbecili Totalul i numrul repetiiilor mediil * = ** = *or minut zile lun minut zile luna 99 %B 1 :,I 6,* :62> =6,@ :,6 :,6 629 :,= :,= =9,: 6,* 6,7 :,9 :,: 9L %B ; :,6 629 =1,: 6,7 6,7 6,I 929 :,I I,9 I=,7 6,= 6,6 6,: 6,: Totalul mediilor *;,9 * =1H29 * * pe coloan 9,; 7,= ;,; 1,9 'up cum se poate vedea din datele de mai sus, rezultatele cele mai bune au fost obinute n condiiile unor repetri mai numeroase i a intensitii mai mari a stimulilor, /portul numrului mai mare de repetri este mai evident dect al intensitii stimulilor. 4rmrind totalul mediilor pe coloane se constat c la subiecii normali are loc fenomenul de reminiscen, pe cnd la intimaii mintali reproducerile ntrziate snt inferioare celor imediate. n fine, din experimentul descris mai sus rezult c n cazul reproducerii imediate a unui material simplu i nu prea extins, dac se asigur condiii optime de fixare, imbecilii rein aproape tot att de mult cit i normalii cu acelai nivel mintal.

IN+LUENCA NEGATI=A A INOIBICIEI PROACTI=E ABUPRA MEMORRII 3e tie c atunci cnd se memoreaz un material format dintr!o serie de fragmente, se observ o mbuntire a rezultatelor de la o serie la alta. ,reterea eficienei activitii de memorare este determinat de familiarizarea cu activitatea i cu materialul, precum i de formarea unei te$nici de memorare. ntr!o astfel de situaie se observ ns i fenomenul contrar. 'ac dup un interval oarecare de timp are loc reproducerea, se constat c materialul de la sfritul seriei este redat mai imperfect, din cauza in,i%i iei proactive. ,u alte cuvinte, n nvarea succesiv a unui material mai vast acioneaz doi factori, n direcii opuse ? fixarea este a(utat de experiena anterioar, n timp ce reinerea este dezavanta(at prin aciunea in$ibiiei proactive. ,auza in$ibiiei proactive rezid, se pare, n faptul c activitatea neural implicat n procesul de fixare nu se nc$eie n momentul terminrii exerciiului. )erseverarea un oarecare interval de timp a proceselor neurofiziologice este necesar pentru consolidarea asociaiilor nou formate. 'ac noua activitate survine la un interval prea scurt, se ani$ileaz acest element de consolidare. 5ste important s se stabileasc modul n care se con(ug la elevii ntrziai mintali cei doi factori, cu alte cuvinte, s se stabileasc modul cum se nsuete un material, la scurt interval dup memorarea unuia asemntor. /cest aspect al problemei reiese din experimentul efectuat cu debilii mintali cu etate cronologic de ;*@ ani 0*=2. 3!au folosit cartonae, pe care n partea sting era desenat o figur uman %copii sau aduli n diferite poziii i cu diferite caracteristici&, iar n partea dreapt imaginea unui aliment. 3!au format *7 serii de cte 6 cartonae. 3ubiectului i se prezenta pe rnd cte un cartona i i se cerea s spun ,,ce aliment mnncE persoana respectiv. 'up parcurgerea unei serii de 6 cartonae, acestea erau amestecate i apoi prezentate din nou, cu imaginea alimentului acoperit, copilul trebuind &/11 denumeasc din memorie. n cazul cnd reproducerea era corect, experimentatorul descoperea partea dreapt a cartonaului, pentru ca subiectul s se conving de corectitudinea rspunsului su. n cazul contrar, subiectului i se cerea s denumeasc din nou cele dou imagini asociate. )rocedeul se repeta pn cnd subiectul era capabil s reproduc de dou ori succesiv ntreaga serie de 6 cartonae, dup care se trecea la seria urmtoare. 3!a fixat limita de 1 repetiii ntr!o singur zi F dac n cadrul acestor apte repetiii copilul nu nva o serie, experimentul era continuat n ziua urmtoare. 3!a constatat c la primele serii erau necesare :6 repetiii pentru a se a(unge la fixare, n timp ce la ultimele trei serii au fost suficiente dou repetiii. n reproducerea efectuat la =: de ore dup fixarea fiecrei serii s!a constatat c procentul materialului reinut din prima list a fost de ;@7 7, n timp ce din ultima list s!a reinut numai :I8. 'in datele de mai sus rezult c in$ibiia proactiv este o important cauz a uitrii, ceea ce nseamn c elevii ntrziai mintali au nevoie de o nvare ealonat n timp, cu intervale suficient de mari pentru a permite consolidarea asociaiilor nou formate. Aa copiii ntrziai mintali ritmul de consolidare este mai ncetinit dect la copiii normali, dup cum rezult din experimentul efectuat cu debilii mintali cu etate cronologic de *7*6 ani 0;2. 3ubiecilor li s!a prezentat o serie de *7 cartonae F pe una din feele fiecrui cartona era desenat un animal, iar pe cealalt fa cte o cifr %de la * la *7&. 3arcina subiecilor era de a nva ce figur este desenat pe cartonaul cu o cifr sau alta F cu alte cuvinte, cifra servea drept stimul, iar denumirea animalului constituia rspunsul. 'up * parcurgerea n ntregime a seriei de *7 cartonae, acestea erau amestecate i prezentate din nou.

Aa una din grupele de subieci, ntre prezentrile succesive ale seriei s!a pstrat un interval de * minut, timp n care subiectul denumea culori F la cealalt grup de subieci intervalul era de numai 6 s. 'rept criteriu al memorrii s!a considerat denumirea corect a animalelor ce corespundeau celor *7 cifre, n cadrul unei singure prezentri a seriei. 3!a calculat numrul total al erorilor fcute pn la memorarea complet a seriei. 3!a constatat c n cazul cnd pauza dintre prezentrile succesive ale seriei era de 6 s, numrul erorilor a fost dublu fa de cazul pstrrii unei pauze de * minut. ROLUL REGLATOR AL CU=INTULUI IN MEMORARE ,ercetrile efectuate de /. +. Auria au scos n eviden existena unor etape funcionale n dezvoltarea sistemului verbal. Aa vrstele mici limba(ul ndeplinete doar funciile de comunicare i de declanare a reaciilor. #ncepnd ns de pe la -.$&ta de >lH* arna el dobndete %sub forma limba(ului extern sau intern& funcia de reglare a activitii, anticipnd i organiznd reaciile motrice. n acest fel, asociaiile verbale permit generalizarea i abstractizarea, precum i clasificarea stimulilor, ceea ce faciliteaz formarea reaciilor motrice. Aa copiii ntrziai mintali se observ adeseori o disociaie ntre reaciile motrice i cele verbale, asociaiile verbale rmnnd n urma celor motrice. Aegturile temporare formate fr suficienta participare a sistemului verbal snt instabile i insuficient de organizate. +elaia dintre asociaiile verba(e i cele motrice reiese n mod deosebit de clar din experimentul de comutare efectuat cu subieci normali n etate medie de 6 ani i cu subieci imbecili cu acelai nivel mintal 0=*2, 3ubiecilor li se prezentau cte dou ptrate negre, de diferite mrimi, plasate pe un fond rou. Aa una din grupe, ntrirea %o bomboan& se gsea ntotdeauna sub ptratul mai mare, iar la cealalt sub "ptratul mai mic. )roba continua pn ce subiectul realiza *7 alegeri succesive corecte. 'up aceasta, fr nici o prevenire, semnificaia stimulilor se modifica, probele fiind continuate pn se a(ungea din nou la *7 alegeri succesive corecte. #n prima faz a experimentului s!a constatat c imbecilii au avut nevoie de un numr mai mare de ncercri pn au a(uns s nvee s gseasc ntrirea. 'e asemenea s!a mai constatat existena unor mari diferene individuale, ceea ce a fcut ca fenomenul de suprapunere s fie deosebit de evident. /stfel, imbecilii au avut nevoie de un numr mediu de I9,@ probe, rangul variind ntre *7 i ;@ probe F la normali media probelor necesare pentru memorare a fost de I*,6, rangul variind ntre 7 i 1I. 'iferenele semnificative ntre cele dou grupe de subieci au aprut ns n faza a doua a experimentului, cnd s!a trecut la comutare. 3ubiecii imbecili au avut nevoie n medie de numai ** probe pentru a nva noul criteriu, n timp ce copiii normali au avut nevoie de =6,: probe. ,u alte cuvinte, normalii au avut nevoie, n cazul comutrii, de un numr mai mare de repetri dect imbecilii, numr care se apropie de cel necesar n nvarea iniial. /utorii formuleaz ipoteza c la imbecili comutarea s!a realizat mai repede din cauza lipsei de participare a sistemului verbal n formarea asociaiilor iniiale. /ceasta nseamn c subiecii imbecili neformulnd n memorarea iniial nici un principiu, nici o regul, asociaiile se in$ib mai uor, nlocuindu!se cu altele noi. )entru a verifica aceast ipotez, s!a efectuat o alt variant, cu un grup de control. n acest caz, subiecii imbecili au fost silii s utilizeze sistemul verbal, prin faptul c li s!a cerut s spun, la fiecare ncercare, sub care ptrat s!a gsit bomboana. n aceste condiii, imbecilii au avut nevoie de un numr mai mic de repetiii n nvarea iniial %n medie =6,* probe&. n sc$imb, n

proba de comutare au avut nevoie de un numr mai mare de ncercri dect n varianta nti %n medie I9,@&. #poteza autorilor s!a verificat i prin faptul c, n aceste condiii, la unii subieci imbecili se observa o disociaie a celor dou categorii de reacii n proba de comutare. /stfel, numai la = subieci din *7 reaciile verbale s!au comutat o dat cu cele motrice F la un subiect, comutarea reaciilor verbale s!a realizat cu ntrziere, la : subieci reaciile verbale au ncetat, iar ali : subieci au persistat n formularea iniial, pn la sfritul experimentului de comutare. - metodic ingenioas care permite urmrirea relaiei dintre cu!vt i aciune n procesul memorrii a fost realizat de L. <orgo i >. CarTa"s 0:72. 3ubiecilor %elevi din clasele #J## ale colii a(uttoare i copii normali precolari i elevi din clasele ###J& li s!a cerut s aeze un numr de ase tablouri, care reprezentau scene i obiecte uzuale, n ase rame colorate diferit. 3ubiecii erau dui apoi ntr!o camer alturat, unde o garnitur identic de tablouri i rame erau gata combinate pentru a servi drept model. 3ubiecilor li s!a comunicat c pot examina modelele atta timp ct vor crede ei c le este necesar pentru a le memora F nu s!a acceptat totui un timp de examinare mai scurt de I7 s i mai lung de *=7 s. Aa revenirea n camera unde trebuia executat proba, subiecilor li se cerea s spun ce!au reinut n legtur cu modul de combinare a tablourilor i a ramelor. 'up relatarea verbal subiecii erau invitai s execute proba, iar la sfrit din nou li se cerea s descrie modul cum au combinat tablourile i ramele, n absena produsului activitii lor. n nici unul din cele trei momente ale executrii sarcinii nu s!a intervenit cu corectri. 5tapa a doua a experimentului consta ntr!o repetare identic a primei probe, subiecilor specificndu!li!se doar c, n noua situaie vor putea obine rezultate mai bune. #n etapa a treia, tablourile au fost distribuite n rame ntr!un mod diferit, fapt despre care subiecii erau n prealabil avertizai. )rima constatare ce reiese din prelucrarea datelor este necorespon!dena dintre afirmaia subiecilor n urma examinrii modelului, i anume c ,,au nvatE i rezultatele obinute. Aa nici una din clase, c$iar nici la normali, nu s!au obinut n prima etap rezolvri corecte n proporie de *77Z 7. - alt constatare este aceea c la toate categoriile de subieci rezultatele obinute n efectuarea aciunii %aezarea tablourilor n rame& au fost mai bune dect relatarea verbal, att cea anterioar ct i cea posterioar aciunii. /ceast discrepan a fost mai pronunat la clasele mici fa de clasele mari, i la deficieni n comparaie cu normalii. Trebuie, de asemenea, notat o particularitate, i anume c diferenele dintre copiii normali i cei ntrziai mintali au fost mai mari n etapa a doua a experimentului, ceea ce se explic prin progresul mai accentuat al subiecilor normali n cursul repetiiilor. Nu este lipsit de semnificaie nici faptul c la subiecii ntrziai mintali repetarea a determinat un progres mai mare sub aspectul aciunii cu obiectele dect sub acela al descrierii verbale a aciunii. #n etapa a treia s!a constatat c fenomenul interferenei a fost mai pronunat la subiecii ntrziai mintali, att sub aspectul reaciilor verbale ct i sub aspectul aciuni cu obiectele. 'in cele spuse mai sus reiese necesitatea de a elabora la elevii colii a(uttoare deprinderea de autocontrol n procesul memorrii. ROLUL REPETRII 5levii ntrziai mintali au nevoie de un numr mai mare de repetiii dect elevii normali, pentru a reine un material verbal.

4n text pe care elevii normali din clasele ### l reproduceau complet dup o singur prezentare, elevii ntrziai mintali din clasa a #i!a n!au putut s!* reproduc dect dup patru repetiii, dar i atunci cu unele greeli. /bia n clasa a #J!a elevii ntrziai mintali au reuit s reproduc textul dup una!dou repetiii %/. #. AipTina, dup =@&. 5levii ntrziai mintali au nevoie de un numr mai mare de repetiii nu numai pentru a reine un volum oarecare de cunotine, dar i pentru a a(unge la o scdere a greelilor. 5levii normali au o atitudine mai activ n timpul repetiiilor. /stfel, dup ce au reprodus materialul, la o nou percepere a modelului %a textului&, ei caut s!* compare cu reproducerea lor, stabilesc greelile i!i fixeaz atenia asupra elementelor respective. 5levii ntrziai mintali pot adeseori repeta o greeal de mai multe ori la rnd. )rofesorii vor atrage atenia elevilor, mai ales celor din clasele mari, asupra modului cum s!i organizeze procesul de nvare ? s mpart materialul n uniti de sens, s stabileasc punctele de spri(in, s nu repete n mod pasiv, ci s!i confrunte reproducerile cu modelul. )rofesorii vor cere elevilor s!i organizeze materialul pe care!* reproduc, avnd n vedere faptul c ntrziaii mintali redau adeseori ceea ce tiu, aa cum le vine n minte, fr s respecte succesiunea logic si fr s elimine ceea ce nu este necesar. ROLUL MOTI=ACIEI IN ?N=CARE Nereuita colar a elevilor ntrziai mintali nu este efectul exclusiv al deficienelor de gndire sau de memorie, ci, n mare msur, i al unei insuficiente motivaii. 'orina de a obine note bune i aprobarea adulilor, dorina de afirmare n activitatea colar, interesele de cunoatere sau cele profesionale snt mai slabe i mai instabile la copiii ntrziai mintali dect la cei normali. /ceste motive ale nvrii, c$iar atunci cnd apar, snt uor tulburate de factori externi. 'atorit slabei motivaii, rezultatele colare ale elevilor ntrziai mintali s!au dovedit mai slabe dect cele ale normalilor cu acelai nivel intelectual. ,u alte cuvinte, elevii ntrziai mintali obin n activitatea colar rezultate mai slabe dect ar permite nivelul lor intelectual 012. 'in cele spuse rezult c n munca cu elevii ntrziai mintali trebuie s se acorde o deosebit atenie crerii unor motive adecvate. )entru aceasta este necesar, n primul rnd, s se cunoasc motivele cu o mai mare for mobilizatoare pentru copiii ntrziai mintali. 'orina de a fi recompensat are, ca i la copiii normali, un rol pozitiv n nvare. /r fi ns greit s se cread c ntrziaii mintali mai ales cei n gradul debilitii, ar fi sensibili numai la recompensa material. ,omparndu!se, de exemplu, rezultatele obinute de ntrziaii mintali %aduli& ntr!o prob de memorare, nu s!au gsit diferene ntre cei crora li s!a promis o recompens material %bomboane sau igri& i cei care erau stimulai verbal, spunndu!li!se s Dncerce s obin rezultate ct mai buneE 092. Aa subiecii cu nivel intelectual sczut, perspectiva recompensei materiale a determinat mai multe rspunsuri inadecvate %alterri i adaosuri&, ceea ce ar fi credem, efectul unei stri de excitabilitate mrit. Jaloarea recompensei materiale, de asemenea, s!a dovedit neimportant. 4nii subieci ntrziai mintali au fost activizai n mai mare msur de dorina de a obine ca recompens nite bucele de $rtie colorat, lipsite de valoare, dect de folosirea n calitate de recompens a unor (eleuri %N. +. 5llis, >. ^. )rVer.&. ntrecerea cu sine nsui s!a dovedit o modalitate stimulatoare cu efecte mai pronunate dect simpla ncura(are sau stimularea verbal din partea adultului %N. -",onnor, X. Tizard.&. >erit s fie specificat i existena cercetrilor care au urmrit efectele diferitelor forme de ntrire verbal asupra nvturii. ntr!un experiment efectuat cu ntrziai mintali 0I12, ntrirea s!a realizat n urmtoarele combinaii ? prezena aprecierii DbineE ,,ruE F aprecierea DbineE absena aprecierii negative F aprecierea DruE absena aprecierii pozitive F absena

ap$#,i#$ii pozitive cit i a celei negative. +ezultatele cele mai bune au fost obinute atunci cnd au fost apreciate att rspunsurile bune cit i cele rele, cu alte cuvinte, combinaia celor dou aprecieri %DbineE i DruE&. )roblema motivaiei este ns deosebit de complex. n acest domeniu nu se pot face, n general, afirmaii cu caracter absolut, fr s se in seama de caracterul dinamic al relaiei dintre factorii motivaionali. 3!a amintit, n $i!%u$il# de mai sus, experimentul n care subiecii au fost mai sensibili la recompensa ce consta n buci de $rtie colorat dect la bomboane. 'ac ns subiecii ar fi fost flmnzi, desigur c rezultatele ar fi fost contrarii. n al doilea rnd nu trebuie negli(at nici fatpul c o motivaie oarecare poate avea efecte negative. - astfel de situaie are loc, de exemplu, atunci cnd dorina copilului de a primi o oarecare recompens este deosebit de mare, producnd o stare de ncordare afectiv ce dezorganizeaz activitatea. Alt#o$i dorina de a primi recompensa se ciocnete de contiina pe care o are copilul c nu va reui s realizeze ceea ce i se cere. ntr!un astfel de caz apare o reacie de aprare, n care copilul minimalizeaz importana recompensei i a activitii pe care refuz s o execute. n fine, manifestri negative apar i atunci cnd recompensa utilizat este de aa natur nct contrazice anumite idei pe care elevul le are despre sine %de exemplu, atunci cnd unui adolescent i se ofer n calitate de recompens (ucrii adecvate vrstelor mici&. ,omplexitatea problemei motivaiei rezult din datele experimentului care urmeaz. )roba a fost efectuat n condiii asemntoare celor din activitatea colar, adic n clas, sub forma executrii unei teme de nvare. 5xperimentatorul citea o list de =7 de cuvinte %timpul de expunere a listei fiind de I7 s, dup care copiii scriau ceea ce au reinut. )rocedeul se repeta de patru ori. Caza a doua a experimentului se desfura n condiii de concurs. n acest scop se aezau pe catedr mai multe DpremiiE %cutii cu creioane colorate, tocuri cu past, ascuitori .a.&. 3ubiecilor li se prezenta o nou list de cuvinte, cerndu!li!se s memoreze mai multe dect prima dat ? ei mai erau avertizai c rezultatele vor fi scrise pe tabl i c elevii vor putem veni, n ordinea reuitei, s!i aleag obiectul pe care!* vor dori. naintea fiecrei dintre cele patru repetri ale listei de cuvinte, copiilor li se reamintea faptul c vor fi considerai ctigtori cei care au memorat mai multe cuvinte dect n lista precedent. )entru control, nvarea celei de!a doua liste s!a realizat cu o alt grup de subieci n absena condiiilor de concurs. n experiment au mai fost cuprini elevi normali n etate de 9 ani i adolesceni debili mintali %elevi ai colii profesionale n vrst de *:*; ani&. 5levii normali manifestau n timpul executrii probei o stare de excitaie afectiv, de bucurie. ,u toate acestea, rezultatele lor nu s!au mbuntit n etapa a doua a experimenului, ci din contr s!au nrutit. /ceast situaie se explic prin faptul c dorina de a primi recompensa le!a creat subiecilor o stare de agitaie. Aa subiecii debili mintali situaia de concurs n!a modificat n nici o direcie rezultatele, ceea ce dovedete c ei n!au fost mobilizai de dorina de a depi performana anterioar. 'atele acestui experiment nu constituie ns un argument n spri(inul tezei c debilii mintali nu snt sensibili la situaia de concurs. n alte condiii, cu recompense mai adecvate intereselor lor %adolescenei&, s!ar putea ca rezultatele s fie diferite. )rofesorii din coala a(uttoare trebuie s acorde o deosebit atenie dezvoltrii unei motivaii adecvate F n acelai timp este necesar ca ei s cunoasc situaiile care rspund dorinelor i intereselor elevilor de diferite vrste.

Nu se va pierde din vedere nici faptul c mobilizarea motivaional are efecte pozitive numai pn la un anumit nivel, adic pn la nivelul care nu depete posibilitile obiective ale elevului de a executa o anumit activitate. POBIBILITATEA UTILIZRII MAINILOR DE ?N=CAT DE CTRE ELE=II INTIRZIATI MINTALI 5ste de mare importan s se stabileasc dac mainile de nvat snt sau nu utilizabile de ctre elevii ntrziai mintali, deoarece, pe aceast cale, s!ar realiza cu uurin individualizarea procesului instructiv n coala a(uttoare, individualizare care constituie o cerin de prim ordin. ,ercetrile existente, puine nc la numr au avut ca obiectiv lmurirea a dou probleme, i anume dac elevilor ntrziai mintali le este accesibil, i n ce condiii, utilizarea acestor maini, i de asemenea, ce modalitate de prezentare a materialului este mai eficace. >ainile de nvat au fost utilizate mai ales n scopul formrii deprinderilor de citire 0*12. 3ubiecilor li s!au fixat edine zilnice de cte *6=7 min, n care au exersat n total citirea a *77 de cuvinte. n prealabil s!au fcut cu elevii cteva exerciii, n scopul familiarizrii lor cu te$nica de utilizare a mainii. 4lterior, supraveg$erea din partea unui adult a fost necesar numai n mic msur, pentru a ncura(a pe subieci s continue, pentru a interveni n cazul unor incidente de manipulare etc. /utorii consider c, n mod uzual, o singur persoan poate realiza supraveg$ereaE *7*6 elevi. )rogresul realizat de elevi cu a(utorul acestui procedeu a fost mai mare dect cel obinut n acelai interval de timp prin activitatea elevilor n condiiile obinuite de munc n clas. n ceea ce privete metoda optim de antrenament dispunem de date contradictorii 0*j72. 4nii autori consider c n formarea deprinderilor de citit se obin rezultate mai bune prin metoda confirmrii. n acest caz, subiectul d rspunsul pe care!* consider corect, iar apoi se verific. /li autori %de exemplu, A. >. 3toluroM& a(ung la concluzia c metoda 'su lrii(, n care subiectului i se sugereaz de la nceput rspunsul corect, duce la rezultate mai bune, n cazul unei cotri severe. /stfel, atunci cnd s!a studiat formarea asociaiilor ntre imagini i cuvinte, nu s!au obinut diferene ntre rezultatele subiecilor care au nvat cu cele dou metode, dac s!au luat trei rspunsuri sucesive corecte drept criteriu al nvrii. ,nd ns criteriul a fost de *==: rspunsuri succesive corecte, subiecii care au exersat cu metoda DsuflriiE au obinut rezultate mai bune. #ntr!un alt studiu %A. >. 3toluroM, U. Aippert& s!a stabilit c metoda DsuflriiE este mai eficient n nvarea vocabularului, atunci cnd se apreciaz rezultatele dup 1 i dup I7 de zile de la fixare. nainte de a se trage concluzii generale n legtur cu eficacitatea utilizrii mainilor de nvat de ctre elevii ntrziai mintali, snt necesare numeroase lucrri pregtitoare pentru lmurirea ordinii de prezentare a materialului, a mrimii pailor, a tipului optim de rspunsuri etc.

Capitolul FI MOTRICITATEA +elaia dintre ntrzierea mintal i deficienele motricitatii. Jiteza micrilor. )recizia micrilor. +eglarea forei musculare. 'exteritatea manual i locomoia. Cactorii care influeneaz nivelul motricitatii. Uiper! i $ipoTinezia. >icrile stereotipe ale idioilor. ,o! rectarea motricitatii. R#la ia %i!t$# '!t'$(i#$#a )i!tala Ai %#4i,i#! #l# )ot$i,itatii ,unoaterea nivelului de dezvoltare a motricitatii '!t.$(ia ilo$ mintali are o deosebit importan n cele mai multe forme de activitate uman fiind implicat o categorie sau alta de micri. )recizia articulrii sunetelor n procesul vorbirii, citirii sau al scrierii, p#$4#, io!a$#a ).!ui$ii creionului, a uneltelor sau a materialului ce trebuie prelucrat, depind toate de o serie de componente ale motricitatii, cum snt ? fora, viteza, precizia, coordonarea. -bservaiile clinice i cercetrile experimentale arat c ntrziaii mintali prezint o deficien a motricitatii, atunci cnd snt comparai cu normalii de aceeai vrst. ,u cit gradul ntrzierii mintale este mai pronunat, cu att nivelul motricitatii rmne mai sczut. 3!au comparat performanele obinute de debilii mintali i de normali sub multiple aspecte ? fora de strngere a pumnului, fora de mpingere a umrului, distana de aruncare a unui obiect, lungimea i nlimea sriturii, viteza de fug, meninerea ec$ilibrului n mersul pe brn etc. ,urbele de dezvoltare a activitii enumerate au prezentat la cele dou categorii de subieci aceleai tendine generale de distribuire a performanelor, pe vrst i sex. Aa toate probele, ntrziaii mintali au obinut ns rezultate mai slabe. Nu numai c bieii ntrziai mintali s!au plasat sub nivelul bieilor normali, dar i sub nivelul fetelor normale de ace^_F vrst. 5xcepii au aprut numai n proba de aruncare a mingiei, n care bieii ntrziai mintali au obinut rezultate superioare fa de unele fete normale, dar n care, pe de alt parte, rezultatele fetelor ntrziate mintale au fost deosebit de slabe. ,u naintarea n vrst %subiecii erau ntre ; i *: ani&, discrepana dintre ntrziaii mintali i normali crete la cele mai multe din probele amintite, ea fiind deosebit de evident n probele care solicit micri complexe %+. X. Crancis, H. A. +aricT& 0=:2. Hravitatea deficienelor motrice depinde ntr!o anumit msur de etiologia ntrzierii mintale. 4nii autori gsesc c ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale prezint tulburri * ale motricitatii mai numeroase i mai grave dect cei de tip familial %/. /. 3trauss, A. 5. Ae$tinen&. 'eficienele motrice se manifest n apariia ntrziat a diferitelor forme de micare, n formarea dificil a deprinderilor motrice. ntr!o anc$et s!a stabilit c :68! din adolescenii ntrziai mintali ncepuser s mearg dup *@ luni, iar =78, dup =@ de luni. n acelai grup, procentul indivizilor care au a(uns dup vrsta de = ani la controlul defe!caiei a fost de 6=8, iar la controlul urinrii, 668F la vrsta de = ani, copiii normali a(ung la un astfel de control n proporie de ;7978 0=:2. 3e consider c debilii mintali prezint, ntre ; i *: ani, o ntrziere de =: ani n dezvoltarea motricitatii implicate n activiti mai complexe. #ndivizii cu ntrziere mintal profund prezint n sc$imb tulburri ma(ore i persistente ale motricitatii, c$iar n micrile mari. 'e exemplu, idioii au i la vrsta adult un mers greoi, cu micri necoordonate de ba! lansare a braelor, ceea ce face ca ec$ilibrul locomotor s aib o mic stabilitate. n paginile ce urmeaz vor fi analizate unele din datele existente n legtur cu particularitile principalelor aspecte ale motricitatii.

=it#(a )iA,/$ilo$ Jiteza micrilor att sub aspectul desfurrii lor, ct i sub aspectul timpului de reacie este, n general, mai sczut la copiii n!tirziai mintali dect la normali. 3ubiecii au fost nvai s apese pe o prg$ie la apariia unui ptrat verde. nvarea s!a realizat fr nici o indicaie verbal, prin simpla artare de ctre experimentator a ptratului verde, concomitent cu apsarea pasiv a minii subiectului pe o prg$ie. 'up ce reacia a nceput s se realizeze n mod independent, s!a notat timpul de laten n mai multe probe succesive. Timpul mediu de reacie s!a distribuit dup cum urmeaz ? n clasa # el a fost de :@7 m.s. la elevii ntrziai mintali i de =;7 m.s. la cei normaliF n clasa a #l#!a timpul de reacie a sczut la :=7 m.s. la ntrziaii mintali i la =17 m.s. la normali F n clasa a Jil!a valorile au fost de I;7 m.s. i =:7 m.s. 'up cum se vede din datele de mai sus, c$iar n clasa a Jil!a timpul mediu de reacie al ntrziailor mintali a fost mai lung dect acela al normalilor din clasa #. 'in acelai experiment a mai reieit i faptul c de la o clas la alta scade nu numai timpul mediu de reacie, ci scad i oscilaiile individuale. /stfel, la ntrziaii mintali din clasa #, media oscilaiilor a fost de 11 m.s., iar la cei din clasa a Jil!a numai de :: m.s. -scilaiile snt, n general, mai pronunate la ntrziaii mintali dect la normali 0I*&. 1 Eu ne ocupm aici de tul%urrile profunde ale motricitatii cum ar fi parezele, diferitele paralizii, atetozele, ata2iile. 3!a mai stabilit c timpul de reacie depinde de intensitatea stimulului. 3ubiecilor ntrziai mintali de tip familial i normali li s!a determinat mai nti pragul auditiv. 'up aceasta li s!a dat instrucia %verificndu!se nelegerea ei& s apese pe o prg$ie n momentul cnd vor vedea o lumin care servea drept semnal avertizator. 3ubiecii au mai fost prevenii c imediat dup lumin se va auzi un sunet si c ei vor trebui s dea drumul prg$iei ct mai repede posibil. n calitate de semnal al reaciei de ridicare a minii de pe prg$ie s!a folosit un ton de * 777 cicli, cu trei intensiti diferite, i anume =6 dL, 67 dL i 16 dL peste pragul auditiv al fiecrui subiect. /tt la normali ct i la ntrziaii mintali, timpul de reacie a fost mai scurt n cazul utilizrii stimulilor puternici. Trebuie reinut ns faptul c ntrziaii mintali au profitat mai mult dect normalii de pe urma intensificrii stimulului auditiv 0:2. ntr!un alt studiu, sunetul a fost utilizat n calitate de semnal avertizator, iar lumina ca semnal al reaciei de ridicare a minii de pe mecanismul nregistrator. Aa subiecii normali timpul de reacie n!a fost influenat de intensitatea stimulului luminos, n timp ce la subiecii ntrziai mintali lumina mai puternic determina un timp de reacie mai scurt 0@2, 4n alt aspect cercetat a fost acela al influenei pe care o exercit comple2itatea stimulului asupra timpului de reacie. #n acest caz, n calitate de semnal avertizator s!a utilizat lumina alb, care aprea pe un ecran. 'up un interval de =, de : sau de @ s aprea, pe acelai ecran, o lumin colorat %roie la un grup de subieci, verde la alt grup&. 3arcina subiectului era de a numi ct mai repede culoarea luminii. #n etapa a doua a experimentului, subiectului i se prezentau concomitent cele dou lumini. n cazul utilizrii stimulului complex %cele dou lumini erau date deodat&, timpul de reacie a fost mai lung, att la nofmali ci^i la intrziaii mintali %aduli cu imbecilitate uoar, de tip familial&, fr ca acetia din urm s fie defavorizai n mai mare msur dect normalii de complicarea stimulului 0*:2. 'in acest experiment i din altele similare 0*62 s!a a(uns la concluzia c inferioritatea ntrziailor mintali sub aspectul timpului de reacie are loc nu pe seama verigii de prelucrare a informaiei, ci pe seama verigii efectoare.

,oncluzii definitive n aceast problem nu pot fi stabilite ns pe baza unor variaii att de reduse n complexitatea stimulului, adic pe baza prezenei unei singure sau a dou!trei nsuiri. 3!a studiat, de asemenea, efectul pe care!* are asupra timpului de reacie durata perioadei de pregtire. 'in unele lucrri reiese c timpul de reacie crete atunci cnd semnalul avertizator este prezentat cu mult timp naintea celui care provoac reacia. /cest fenomen se observ i la normali, dar el este mai evident la ntrziaii mintali, care au o capacitate redus de a!i menine starea de pregtire pentru reacie %L. Uermelin&. 3e accept, n general, c la ntrziaii mintali perioada optim de pregtire pentru reacie ar fi de =@ s. 062. 3!a pus problema efectului pe care!* are durata semnalului avertizor. 3!a constatat, de exemplu, c timpul de reacie nu este influenat la normali de aceast variabil, n timp ce ntrziaii mintali obin rezultate mai bune, atunci cnd semnalul avertizor DumpleE ntreaga perioad de pregtire 0=92. ntrziaii mintali de tip familial se pare c snt mai puin deficitari sub aspectul timpului de reacie dect cei cu leziuni cerebrale. P$#,i(ia )iA,.$ilo$ )recizia micrilor este i ea sczut, n special la copiii cu n!trziere mintal profund. #dioii, de exemplu, ntmpin dificulti evidente n realizarea micrilor de apucare, de aezare sau de ntoarcere a obiectelor. 'ificulti evidente se observ la ntrziaii mintali sub aspectul continuitii i al controlului voluntar al micrilor. Aipsa de precizie apare la debilii mintali i n micrile mari, dar ea este mai evident n micrile minii sau ale degetelor. /stfel, copiii ntmpin dificulti atunci cnd li se cere demonstrndu!li!se ceea ce au de fcut s aeze palma pe mas i s loveasc alternativ cu degetul al doilea i al treilea. 4nii dintre ei lovesc masa cu ambele degete sau numai cu unul din ele. /lii reuesc s alterneze cele dou degete, lovind ns tare i micnd ntreaga mn. Neprecizia micrilor i prezena sinkineziilor se constat atunci cnd ntrziailor mintali li se cere s ndeprteze i s apropie anumite degete ale minii. /tunci cnd experimentatorul ncearc s mpiedice sinTine!ziile, se constat o descretere a amplitudinii micrii cerute 0=12. ntrziaii mintali ntmpin dificulti n cazul cnd trebuie s execute o micare n absena controlului vizualF de exemplu, atunci cnd, fiind legai la oc$i, li se imprim o anumit micare pasiv, pe care ei trebuie s o reproduc activ la membrul opus. 'in cauza insuficienei aferentaiei Tinestezice, ntrziaii mintali au nevoie de numeroase micri de cutare a micrii adecvate. #nsuficiena aferentaiei Tinestezice se observ i n cazul controlului micrilor de articulare a sunetelor. /tunci cnd logopedul sau profesorul care pred citirea demonstreaz copiilor modul cum se plaseaz limba, care este poziia buzelor n pronunia unui sunet, acetia reproduc micarea n mod imperfect. /stfel, o elev din clasa # nu reuea, pe baza controlului Tinestezic, s aeze limba n poziia necesar pronunrii sunetului n F ncercBnd s imite pe profesor, ea aeza vrful limbii pe partea exterioar a dinilor sau c$iar n afara buzei superioare. Colosindu!se oglinda, n faa creia st att copilul ct i profesorul, aferentaia Tineste!zic se completeaz cu cea vizual, imitarea micrilor devenind mai uoar. - deficien grav n sfera psi$omotrice o constituie dificultatea pe care o ntmpin deficienii mintali de a imita mi&crile, ceea ce influeneaz negativ formarea multor deprinderi. #mitarea se realizeaz mai greu atunci cnd solicit orientarea n spaiu, n special orientarea n direcia dreapta!stnga. 'e exemplu, experimentatorul st fa n fa cu copilul i!i cere s imite micrile pe care el le face cu braele sau cu degetele. ,opiii ntrziai mintali au tendina de a

reproduce micrile ca n oglind F cnd experimentatorul ridic braul drept, ei l ridic pe cel stng. #ndicaiile verbale corective i a(ut pe copiii ntrziai mintali n mai mic msur decBt pe cei normali ntr!o astfel de situaie. 'eosebit de dificil este pentru copiii ntrziai mintali mimarea anumitor activiti, n absena instrumentului adecvat. ,erndu!li!se s arate Dcum se piaptnE, unii copii refuz s mimeze aciuneaF totui unii ntrziai mintali execut n mod real aciunea propus, folosind un obiect pe care!* au la ndemBn %de exemplu, i piaptn prul cu degetele rsfirate&. /li copii mimeaz aciunea, dar cu micri rigide i lipsite de expresivitate 0=12. 4neori se observ la idioi sau c$iar la imbecili fenomenul de ecopra2ie, de imitare mecanic a micrilor unei persoane n condiii n care aceast imitare nu este necesar. +eglarea forei musculare +eglarea forei musculare, care are o deosebit de mare importan n diferite activiti, este deficitar la copiii ntrziai mintali, n primul rnd datorit insuficienei senzaiilor Tinestezice. 3ubieciilor %elevi din clasa # a colii a(uttoare i din clasele #!## ale colii de mas& li s!a cerut s apese pe un cntar cu cadran. )rima apsare se fcea n timp ce copilul privea micarea acului pe cadran, pn la greutatea de 677 g. 4lterior, sarcina subiectului era de a apsa de trei ori la rnd, cu aceai putere, fr a mai avea ns controlul vizual. ntr!o alt variant, subiectul trebuia s menin mai mult timp, fr a lua mna de pe cntar, aceeai for de apsare. Aa ntrziaii mintali variaiile n apsare erau mult mai pronunate ( dect la normalii din clasa #, a cror vBrst era maTTrrrcWcn *= ani. ,u toate acestea, exerciiile de cte *6 min zilnic, timp de trei spt!mnii au dus la o simitoare mbuntire a capacitii de reglare a forei musculare. 5xerciiile s!au executat sub forma unui (oc cu mingea %de tenis&. ,opiilor li se cerea s loveasc de mai multe ori la rnd mingea, Bn aa fel i!,it s sar pn la o nlime determinat ? pn la genunc$i, pn la brBu sau pn la Bnlimea capului 0=*2. 4ontractarea anumitor grupe de muc$i nu se realizeaz dintr!o dat, ci numai dup o perioad de sinTinezii, n care adeseori se cuprind i muc$ii antagoniti. ncordarea muscular este, n general, de scurt durat, putnd fi meninut prin rennoirea stimulrii sau prin provocarea unei stri afective. 3e observ, de asemenea, dificultatea de a realiza n mod voluntar rela2area anumitor grupe de muc$i i trecerea de la o micare la alta. /lteori ns se poate constata perseverarea anumitor micri. 8or a static, de spri(in %studiat la barele paralele& i de atrnare %studiat la traverse&, s!a dovedit mai sczut la deficienii mintali dect la normali, inferioritatea fiind mai pronunat ntre vrstele de *6*@ ani dect ntre ***: ani. /stfel, n proba de spri(in ha paralele, ntrziaii mintali de ***: ani au obinut un timp mediu de = min i =1 s, iar cei normali , = min i I6 s ? la vrsta de *6*@ ani, valorile au fost mai ndeprtate ? = min la ntrziaii mintali i I min i = s la normali 092. D#Nt#$itat#a )a!ual/ Ai lo,o)o ia De2teritatea manual implic viteza, precizia i regularitatea micrilor. 3e consider %H. N. ,antor, ,. >. 3taceV& c ntrziaii mintali gravi %cu ,# sub @7& prezint deficiene ma(ore, sub aspectul dexteritii manuale, ceea ce i face inapi pentru munci de precizie. 3ubiecii cu ntrzi! erea mintal uoar rmn sub nivelul normalului numai n activitile care cer o dexteritate manual pronunat. 'in aceast cauz, la adulii normali i la cei debili mintali fenomenul de suprapunere este evident, unii debili mintali putnd executa o activitate manual tot att de precis ca i unii normali.

$re,ensiunea. Aa ntrziaii mintali se observ, mai frecvent dect la normali, lateralitatea manual sting, sau ambidextria. Aa imbecili i la idioi nu snt excepionale cazurile de apucare, mai ales a $ranei, direct cu gura. <i&crile de locomo ie au fost studiate prin probe de mers pe o brn de lime descresend, pe care copilul trebuia s o parcurg punnd cl!ciul de la picior n aa degetelor de la cellalt picior. ntre rezultatele obinute la aceast prob i nivelul mintal %5>& s!au gsit corelaii de 7,61 pn la 7,@=, n cazul ntrziailor mintali de tip familial. Aa ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale corelaiile au fost mai mici, distribuindu!se ntre 7,*6 i 7,=I %3. +. Ueat$&. Cactorii care influeneaz nivelul motricitatii n cazul debililor mintali, dac se asigur suficiente condiii de exersare, motricitatea se poate ameliora n mod simitor, apropiindu!se mult de nivelul normalilor, aa cum reiese din proba de coordonare oc$i!)'!/ i de dexteritate manual descris n continuare. 3ubiecii au primit o cutie cu un capac de sticl, n care se mica o bil. )roba consta n plasarea bilei pe un suport pentru ca apoi, printr!o singur micare, ea s fie mpins ntr!un orificiu. 3!au realizat cte patru edine sptmnal, timp de patru sptmni. n fiecare edin, subiecii fceau cte =77 de ncercri, &ta3ili!%u1&# numrul probelor reuite. #nferioritatea subiecilor debili mintali a aprut n modul cel mai pregnant n prima edin, cnd ei au avut n medie numai ;= de reuite, iar normalii au avut **:. 'up edina a patra, diferenele dintre cele dou categorii de copii au nceput s fie nesemnificative din punct de vedere statistic, pentru ca n edina ultim, a *@!a, normalii s obin *1; de reuite, iar ntrziaii mintali *1: 0*12. n general, deprinderile motrice se formeaz la ntrziaii mintali mai uor dect deprinderile intelectuale. )rintr!o exersare adecvat, c$iar i imbecilii reuesc s!i formeze unele micri necesare n procesul de munc. )entru ca exerciiile de dezvoltare a motricitatii i de formare a anumitor deprinderi motrice s fie eficiente este necesar, mai ales n cazul idioilor i al imbecililor, s se i!/ seama de nivelul lor intelectual. ,u alte cuvinte este necesar s se aleag astfel de exerciii i de stimulri care s corespund mai mult nivelului intelectual al subiectului dect vrstei sale cronologice. #n plus este util ca exerciiile s se fac la nceput pe baz de imitare. 3!a constatat efectul pozitiv pe care!* are combinarea denumirii micrii, cu demonstrarea ei de ctre experimentator i cu executarea de ctre copil. )e aceast cale, micrile s!au nsuit mult mai repede, n plus, '!t.$(iatul mintal i dezvolt astfel capacitatea de a reaciona prompt la comenzi verbale, ceea ce, la rndul su, favorizeaz reglarea activitii prin limba( interior 0==2. 3ubiectului i se poate indica verbal nu numai micarea, ci i anumite nsuiri ale acesteia ? amplitudinea, fora, ritmul etc. )entru determinarea nivelului motricitatii, cercettorii folosesc n mod frecvent scara elaborat de N. -zeretTi, scar reetalonat n numeroase ri ? de +. U. ,assel n 3.4./., de X. /bramson i U. Sopp n Crana fi2, de >. )eteanu la noi 0=@2. /ceast scar const ntr!o nseriere de probe ce scot n eviden capacitatea de coordonare static i dinamic, rapiditatea micrilor, prezena sau absena sinTineziilor etc. Hruparea unui numr de probe pentru fiecare etate %de la : la *@ ani& ar permite stabilirea numrului de ani cu care un copil este ntrziat sub aspectul motricitatii, n raport cu etatea sa cronologic. 'esigur c rezultatele la aceste probe trebuie interpretate ca i n cazul altor msurtori standardizate ale activitii psi$ice prin prisma factorilor care le!au putut influena, determinnd o oarecare relativitate a

lor. Nivelul atins de un copil debil mintal sau de un imbecil la anumite probe de motricitate poate fi mult ridicat, dup un numr mai mic sau mai mare de exerciii. 3ub acest aspect exist pronunate diferene individuale. /stfel, ntr!o activitate exersat ctva timp, n probele finale unii subieci obin rezultate mai bune dect alii, care au avut iniial rezultate superioare. ,u alte cuvinte, nivelul iniial al unei performane motrice se afl ntr!o corelaie redus cu performanele ce pot fi atinse ulterior %X. ^. ,ox&. 'e asemenea, diferitele aspecte ale )ot$i,itatii pot fi %#(-oltat# n mod inegal la acelai individ. ,ercetrile de stabilire a relaiei dintre nivelul motricitatii i nivelul intelectual au constatat corelaii pozitive, dar moderate. /ceasta nseamn ,/ nu se poate $#ali(a un p$o"!o&ti,2 mai ales n cazurile de ntrziere mintal uoar, n legtur cu nivelul intelectual, pornindu!se de la cu! noatei #a capacitilor motorii. Oip#$1 Ai EipoPi!#(ia ,ercetrile recente atrag atenia asupra necesitii de a trata n mod difereniat problema motricitatii, inndu!se seama de faptul c unii copii snt $eperactivi, iar alii $ipoactivi. 'eterminarea ,iperkineziei sau a ,ipokineziei nu se poate realiza fr &/ se in seama de diferitele aspecte care nu se suprapun, i anume de cantitatea modificrilor poziiei n spaiu, de energia consumat i, mai ales, de raportul dintre activitatea efectiv i micrile superflue 0*72.")entru cercetarea acestui aspect al problemei s!au utilizat diferite metode. 4na dintre ele const n observarea subiectului ntr!un timp limitat, n condiiile unei stimulri standardizate, notndu!se tipurile de micri efectuate i durata total a fiecrui tip de micri. - alt metod este aceea a Tinetometriei. 3ubiectului i se ataeaz de mini i de picioare un dispozitiv care amplific printr!o prg$ie micrile si le nregistreaz. 5xist ns dezavanta(ul c rezultatele nu pot fi apreciate dect dup o lung perioad de adaptare fa de dispozitivul amintit. n fine, alte cercetri s!au realizat cu a(utorul balistografului. n acest caz, subiectul este aezat pe un scaun suspendat, ale crui suporturi amplific i nregistreaz micrile. )e baza cercetrilor efectuate cu metodele amintite s!a a(uns la concluzia c ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale manifest o $iperTinezie mai evident dect ntrziaii mintali de tip familial %X. X. Hallag$er&. /li autori consider ns c $iperTinezia nu se poate explica numai prin anomalii neurale i c o astfel de manifestare apare n cazul supra!&ti)ul/$ii2 sau la copiii care cresc n familii dezorganizate, fiind lipsii de sentimentul de securitate %/. T. ,$ilders&. 3!a pus problema existenei unui sindrom ,iper-kinetic, legat de dis!funcia timpurie a diencefalului. n afar de un pronunat $iperTinetism, aceti copii au o atenie instabil, o iritabilitate pronunat, rezultate colare insuficiente i un intelect subnormal %>. ^. Lau4#$2 5. 'en$of&. " )entru copiii $iperTinetici este necesar un mediu lipsit de stimulri superflue F unii autori, de exemplu, recomand clase vopsite uniform, fr tablouri, fr alt material dect cel necesar activitii n curs de desfurare. 3e recomand, de asemenea, s se asigure creterea n greutate a copilului, adugarea unei ore de somn, frecvente perioade de odi$n n aer liber. 5ste necesar s se ncadreze copilul n suficient de multe activiti organizate, care s!i ofere sentimentul securitii i al lipsei de constrngere. 3!au fcut numeroase cercetri pentru a se stabili efectul diferitelor substane c$imice * asupra $iperTineziei. n acest scop s!a utilizat atropin, dar s!a constatat c ea are efecte pozitive

numai atunci cnd este nsoit de alte msuri generale. /stfel, este bine ca n perioada tratamentului medicamentos copilul s fie ngri(it de alte persoane dect de ctre prini. /tunci cnd acest lucru nu este posibil, p! !! ii trebuie s fac efortul de a fi rit mai calmi n relaiile cu copilul i s!i asigure supraalimentaia. 5ste important, de asemenea, ca atropin s fie administrat n limitele tolerate %U. 3. Aippman&. Cenobarbitalul i alte 3a$3itu$i,# s!au dovedit ineficace n $iperTinezie F ele au uneori efecte negative, copiii devenind mai iritabili. 3!au verificat, de asemenea, efectele rezerpinei la copiii $iperTinetici. 4nii autori %^. U. TimberlaTe, 5. U. Lelmont, X. -goniT& constat un efect pozitiv la :78 din cei =77 debili mintali studiai %n etate de 9=I de ani&. /meliorarea a fost mai evident la subiecii pn la *= ani. n sc$imb ali autori %'. A. SirT, /. >. Lauer& nu au gsit o astfel de mbuntire. /mfetamina ar fi dup unii eficace n cazul $iperTineziei, ,o!&i%#$'!%u1&# c$iar c efectul su pozitiv a$ fi un indiciu important n diagnosticul sindromului $iper!Tinetic. >ai mult, amfetamina ar avea un efect difereniat, i a!u)#2 '! timp ce la $iperTinetici ea p$o%u,# o scdere a agitaiei motrice, la EipoPi!#ti,i stimuleaz activitatea. /li cercettori :;9< a(ung ns la concluzia c datele amintite mai sus, obinute pe baza observaiilor clinice, nu rezist verificrii experimentale i statistice. 3e semnaleaz, de a&#)#!#a2 efectele pozitive obinute n sfera motricitatii prin utilizarea unui tratament strict individualizat cu combinaia brom!cofein, cu ga!lantamin i cu vitamina L *= 0***. Lenzedrina, de asemeneFR., este amintit ca avnd efecte pozitive n 168 din cazurile de $iperTinetism. MiA,/$il# &t#$#otip# al# i%io ilo$ Aa idioi, uneori i la imbecili, se observ un mare numr de cazuri %circa = I& la care apar frecvent micri stereotipe ? balansarea capului, a trunc$iului, fluturarea minii n faa oc$ilor etc. ,unoaterea acestui fenomen &i a cauzelor care!* produc este important, deoarece prezena masiv a micrilor stereotipe determin o reactivitate sczut fa de mediu, reduce receptivitatea deficienelor fa de stimulrile organizate ale adulilor 0*@2. >icrile stereotipe se manifest n mod mai evident i snt de mai lung durat ntr!un mediu nou i restrictiv, care nu ofer oportuniti pentru desfurarea unor activiti variate. n sc$imb, prezena activ sau pasiv a unui adult duce la o scdere a frecvenei micrilor stereotipe 0;2. 3!a formulat ipoteza c micrile stereotipe snt expresia tensiunii create de anumite trebuine nesatisfcute. 'atorit acestui fapt, micrile de balansare snt mai frecvente naintea lurii meselor i naintea culcrii. 'e asemenea, ele sporesc n perioada imediat urmtoare prnzului, cnd contactul cu adultul i activitile organizate snt reduse la minimum. Crecvena micrilor stereotipe ale minii nu variaz att de mult n timpul zilei. 3!ar putea ca balansarea capului i a corpului, care snt micri mai mari, ce includ componenta vestibular!Tinestezic, s constituie un mi(loc mai eficient de descrcare 0=I2. "ratamentul medicamentos se prescrie n mod e2clusiv de ctre medic 7 datele e2puse aici au un rol pur informativ. 3e paie ,/ la idioii la care se observ n mod predominant micrile ste!$#otip# ale corpului snt mai frecvente i tulburrile auzului. Aa cei ce fac micri cu mina n faa oc$ilor snt frecvente tulburrile vzului 0*92.
1

Co$#,ta$#a )ot$i,itatii )roblema corectrii deficienele motricirtii lantrziaii mintali are o mare importan. /melioarea motricitii duce nu numai la o mai bun pregtire a deficientului pentru munc, ci i la o mbuntire a vorbirii, a citirii i a scrierii. ,opiii devin pe aceast cale mai activi, mai puin agitai i c$iar mai ateni la lecii 0I72. 4n important rol au exerciiile de ritmic cu acompaniament muzical, n aceste exerciii,copiilor li se dezvolt simul ritmului, necesar n multe activiti. n plus, p$i! faptul c stimuleaz afectivitatea, melodia d mai mult energie micrilor executate. T$#3ui# avut ns n vedere c exerciiile executate cu acompaniament muzical duc mai repede la oboseal, tocmai datorit faptului c micrile snt executate cu mai mult energie 0=72. 5xerciiile de ritmic vor fi gradate ca dificultate. n prima etap se urmrete formarea deprinderii pe baza demonstraiei nsoite de comanda verbal de oprire i pornire simultan cu nceputul i sfritul melodiei. 5xerciiul crete n dificultate pe msur ce opririle au loc mai frecvent, apoi la intervale tot mai neregulate. n etapa urmtoare se exerseaz micarea n ritmuri diferite 0=;2. )entru dezvoltarea rapiditii i a coordonrii micrilor se pot utiliza cu mult succes diferite(ocuri, n special (ocurile cu mingea. >icrile de ec$ilibrare n mers se exerseaz cernd copilului s mearg pe pe o linie! dreapt sau n cerc! trasat cu creta pe podea, innd n mBini un vas plin cu ap sau ducnd pe cap o carte. 3e poate utiliza, n acelai scop, o bBrn lat de I7 cm. Aa nceput brna este aezat direct pe solF dup ce copilul s!a obinuit s o parcurg de la un capt la altul, ea este ridicat pe nite suporturi, la o nlime din ce n ce mai mare. ,nd copilul s!a familiarizat cu aceast sarcin, se reduce limea brnei pn la *= cm. n cazul cnd copilul este foarte fricos, este bine ca educatorul &/11 in de mn. )entru exersarea ec$ilibrului nQ micare se vor utiliza scri duble, pe care subiecii le urc i le coboar la nceput inui de mn, apoi singuri. 'up ce mersul s!a exersat, se trece la exerciii de urcare i coborre innd un obiect n mn 0=;2. )entru dezvoltarea orienriin spaiu sunt utile (ocurile de cutarea a unui obiect cu oc$ii nc$ii. 'e exemplu, o minge legat cu o sfoar E de tavanE este reperat de copil, dup care, cu oc$ii acoperii, el trebuie s o prind, n acest (oc i n alte (ocuri Dde!a baba oarbE este bine s nu se lege copilul la oc$i, ci s i se acopere capul cu o basma. n acest fel, n momentul n care i este fric, el se poate uAo$ descoperi. 'eosebit de necesare snt exerciiile de dezvoltare a motricitatii manuale. 3e pot folosi n acest scop activiti ce trezesc interesul copilului. 3 desfoare din $rtie o bomboan, dup ce a vzut cum a fost nfurat s ia bomboane din cutii cu diferite sisteme de nc$idere. 4n exerciiu util const n a(gucarea cu degetele a ct mai multe Dobiecte mici, innd n pumn pe cele anterior luate. 3e ncepe cu obiecte uor de apucat %bile c$ibrituri&, trecBndu!se apoi la obiecte mai mici. Aa nceput exerciiul se face cu fiecare mn, apoi simultan cu cele dou mini. 5xerciiile de nnodare i de deznodaxe a unor sfori din ce n ce mai subiri exerseaz dexteritatea degetelor. - deosebit atenie trebuie acordat exerciii lor de nbrcare i dezbrcare, mai ales la copiii cu ntrziere mintal profund, la care aceste deprinderi se formeaz cu greu. 5xerciiile nu se vor face la nceput dimineaa, ci n cursul zilei. )entru exersarea nc$eieturii i desc$iderii nasturilor se folosesc dou piese de stof fixate pe o plan, una avnd la marginea din mi(loc

nasturi, iar cea de!a doua, care se suprapune pe prima, butoniere. ,u a(utorul unei piese asemntoare se poate exersa operarea cu iretul 0=;2. )entru precizia micrilor snt utile exerciiile de btut cuie cu a(utorul ciocanului. Aa nceput cuiele snt fixate de adult ! de preferin direcia paralel cu fibrele lemnului , copilul trebuind doar s le nfig mai adnc. 'ecupa(ul, cola(ul, broderia pe carton fac trecerea spre lucrul manual. iesutul este o alt activitate ce trezete interesul copiilor ntrziai mintali, mai ales pentru c, folosind fire groase si viu colorate de ln, ei pot confeciona covorae pentru ppui, semne de carte. n acest scop se folosete o plan, de mrimea dorit, cu uruburi aezate la distan aleas, de care se va fixa urzeala 0=;2. 5xerciiile grafice, vor fi ncura(ate, Dpregtind micrile micrile necesare scrisului. ,a i la copilul normal, prima forma activitii grafice const n Trasarea de linii neregulate.,care nu seamn cu nimic. n aceast perioad, adultul se mulumete s stimuleze activitatea, punnd la dispoziia copilului creioane colorate, conduendu!i din cnd n cnd mna pentru a trasa volute sau linii paralele. Numai atunci cnd, combinaiilor de linii care s!ar putea s nu!i sugereze adultului nimic copilul le d o denumire, se poate vorbi de apariia desenului. /ceast activitate trebuie stimulat n mod deosebit, punnd la dispoziia copilului creioane colorate sau c$iar acuarele. n plus, adultul nsui va desena n prezena copilului, dar n stilul caracteristic -i$at#lo$ mici 0=;2, 4mplereaQunKr!xaKtururi, trasarea ,o!tu$ului dup abloane, alctuirea de desgne din continuarea unor figuri geometrice, toate pregtesc gra!fismul necesar scrierii, dezvolt controlul voluntar al micrilor manuale. n general se va avea n vedere c dezvoltarea motricitatii trebuie s nceap cu exersarea micrilor mari 4or de executat i numai dup aceea se va trece la misg3f#Te ime^ 5xerciiile nu trebuie s aib un caracter formal, ci s ia forma unui (oc. n cazul copiilor iritabili se vor organiza (ocuri linitite, precum i (ocuri de in$ibare a micrilor %de exemplu, (ocul de!arstat"uia, sau un (oc n care trebuie s menin cit mai mult timp pe o plac o bil&. ntrziaii mintali torpizi au nevoie de (ocuri dinamice. 'in activitatea cu copiii excitabili, n special cu blbiii, nu trebuie s lipseasc nici exerciiile de relaxare a diferitelor grupe de muc$i. 'e asemenea, o mare atenie se va acorda la leciile de educaie fizic normalizrii respiraiei 0*I2 0I2. , )entru dezvoltarea diferitelor aspecte ale motricitatii nu se vor folosi exclusiv orele de educaie fizic. Nu trebuie negli(ate posibilitile pe care le ofer pauzele. -rganizarea diferitelor (ocuri n care elevii s se ncadreze dup preferin contribuie nu numai la exersarea unor sau altor aspecte, dar a(ut i la eliminarea conflictelor i btilor, a (ocurilor prea zgomotoase sau prea obositoare.

Capitolul FII ACTI=ITATEA =OLUNTAR +iNa$#a &,opu$ilo$ a,ti-it/ ii M !i-#lul a&pi$a iilo$* Atitu%i!#a 4a / %# &u,,#& &au i!&u,,#&* EN#,uta$#a i!&t$u, i#i Ai a,,#pta$#a ,o)#!(ii* E%u,a$#a -oi! #i*

+iNa$#a &,opu$ilo$ a,ti-it/ ii M !i-#lul a&pi$a iilo$ /ctivitatea voluntar a copiilor ntrziai mintali %n primul rnd a debililor mintali i a imbecililor, avnd n vedere c activitatea idioilor este predominant impulsiv sau automatizat& prezint deficiene n toate momentele desfurrii sale. ;copurile pe care i le fixeaz ntrziaii mintali snt, n general, scopuri apropiate, generate de trebuinele sau de interesele momentane. - alt particularitate const n faptul c ntrziaii mintali se abat de la scopul ce le!a fost fixat, dac ntmpin dificulti, i execut o alt activitate, mai uoar. /stfel, dac li se d s sorteze cartonae, ei le grupeaz corect numai pe acelea n legtur cu care pot face o generalizare, iar celelalte cartonae le niruie Dca s stea frumosE. 3!a emis ipoteza c debilul mintal, avnd experiena unor multiple insuccese, va fi mai nencreztor n posibilitile sale. )roblemei capacitii de apreciere anticipat a reuitei ntr!o activitate i!a fost consacrat experimentul de mai (os 0;2. 3ubiecilor li se prezentau materialele necesare i li se expuneau condiiile de executare a mai multor activitiF de exemplu, s arunce *7 inele mari n aa fel nct ele s cad ntr!un baston fixat la *,6 m distan, s plaseze un numr de bile ntr!un recipient etc. Ciecrui subiect i se cerea, naintea oricrei ncercri, s spun cte reuite consider c va putea obine. 'up executarea probelor s!a calculat pentru fiecare subiect n parte abaterea dintre autoaprecierea anticipat i performana obinut. 3!au comparat rezultatele subiecilor debili mintali %n vrst de *: *1 ani& i cele ale normalilor cu acelai nivel mintal %5>&. ,oncluzia care s!a desprins a fost c debilii mintali i fac autoaprecieri anticipate inferioare performanelor obinute n mod practic. ,u alte cuvinte, n experimentul amintit, debilii mintali s!au dovedit mai puin ncreztori n privina posibilitii executrii cu succes a unei activiti noi. Aa subiecii normali, rezultatele au variat n funcie de vrst. ,opiii mici %@1 ani& manifestau o supraapreciere considerabil a posibilitilor lor, pe cnd cei mai mari %*I*: ani& prezentau o autoapreciere destul de obiectiv. +. )erron ridic problema de ordin metodologic dac pentru a putea trageRconcluzii, n legtur cu diferenele dintre normali i deficienii intelectuali, sub aspectul capacitii de autoapreciere anticipat este cazul s se compare subieci cu acelai nivel mintal sau subieci care n mod practic obin aceleai performane la probele executate. /tunci cnd s!au comparat rezultatele subiecilor ntrziai mintali cu cele ale normalilor, care au obinut aceleai performane, s!a constatat la primii o tendin mai pronunat de subestimare a posibilitilor, dar a!ceast tendin era nesemnificativ din punct de vedere statistic. /utoaprecierea a priori este legat ntr!o anumit msur i de capacitatea de comparare cu semenii, cu aprecierea anticipat a reuiei lor n aceeai^ activitate. n experimentul amintit, fiecare subiect a fost pus sB fac o apreciere a rezutatelor pe care le va obine el n compara ie cu un elev din grupa celor buni %grupa .&, cu un elev din grupa celor slabi %grupa \& i cu un elev de acelai nivel %grupa <&. Trebuie specificat c cele trei grupe au fost alctuite pe baza aprecierilor fcute de ctre profesorul clasei, aprecieri care nu corespundeau ns cu nivelul intelectual al elevilor %aa cum aprea el pe baza ,#&, ceea ce dovedete nc o dat c succesul colar nu depinde n mod exclusiv de acest factor.

#n cazul comparrii Deu .E, s!a obinut o curb bimodal. n proporie de :6Z 7 elevii debili mintali au considerat c vor reui mai slab dect elevul mai bun cu care li s!a cerut s se compare. ,eilali subieci au considerat c vor reui la fel de bine sau c$iar mai bine. #n aceeai situaie, la subiecii normali aprecierile au variat mult, n funcie de vrst lor. n compararea Deu \E a aprut o atitudine net de superioritate, mult mai pronunat la debilii mintali dect la normali. n compararea Deu <E, la debilii mintali s!a obinut o curb trimodal. )rerea pe care un om o are despre sine, n legtur cu posibilitile sale de aciune, influeneaz n mare msur nivelul su de aspira ie, elurile pe care i le fixeaz i pe care crede c le p"oate atinge. 3ubiecii ntrziai mintali s!au dovedit mai puin realiti dect cei normali, ntr!o prob n care li se cerea s indice pn unde vor putea merge pe o brn suspendat, care se ngusta tot mai mult 0:2. 4n nivel de aspiraie mai ridicat dect capacitatea real de a executa o activitate s!a observat i ntr!o prob de ,,numr!simbolE. 3ubiecii nu i!au modificat nivelul de aspiraie nici dup ce, n probe succesive, au putut constata nereuita lor 0I2. , Atitu%i!#a 4a / %# &u,,#& &au i!&u,,#& )roblema modului n care ntrziatul mintal i modific activitatea n funcie de succesul sau de insuccesul anterior a fost, de asemenea, abordat n mod experimental. 3!a presupus c ntrziaii mintali care au obinut o evaluare pozitiv n activitate vor avea ulterior performane mai bune. )entru a verifica aceast ipotez, li s!a dat s execute o prob n care ei nu puteau s!i apreciez n mod obiectiv rezultatele. 'up fiecare prob, subiecii erau invitai s!i aprecieze rezultatele n termenii Dbine!ruE. 3!a constatat c subiecii n!au obinut rezultate diferite n proba care urma dup o presupus reuit sau n cea de dup o presupus nereuit %3. 3. 3tarTman, +. A. ,romMell, dup I&. >sura n care nereuita ntr!o activitate influeneaz nivelul de aspiraie depinde de msura n care copilul devine contient de nereuita sa. 3!a realizat o metodic ingenioas, care permite experimentatorului s provoace succesul sau insuccesul subiectului n momentul dorit i n gradul dorit. 3arcina pus n faa copiilor era de a ridica, pe nite ine gradate, tr!gnd de o coard, o cutiu fr capac, fr a lsa s cad bila care se afla n ea. 3ubiectul trebuia s indice de fiecare dat pn la ce nlime considera c poate ridica cutiua fr s cad bila. ,utiua coninea un electromag!netF ntrerupnd curentul electric, fr ca subiectul s observe manevra, experimentatorul putea face s cad bila n orice moment. 3ubiectul percepea ns cderea bilei ca efect al nendemnrii sale. 3!au comparat rezultatele debililor mintali cu cele ale normalilor n condiii de combinare variat a succesului i insuccesului. 4nei prime grupe de subieci i s!a dat posibilitatea de a obine succese continue, adic de a observa o mbuntire a rezultatelor n cursul celor =: de probe succesive. 'up proba a *=!a, succesul era maxim, n sensul c subiectului i se ddea ocazia s ridice cutiua deasupra liniilor gradate. Hrupa a doua, dup performane ncununate de succes, a(ungea la un insucces maxim F astfel, dup proba a *=!a, subiectul nu reuea s ridice cutiua nici mcar pn la prima gradaie a inelor. Hrupa a treia ncepea cu un succes minim, care cretea treptat, dup care urma un insucces continuu, dar lent. n fine, grupa a patra ncepea cu un insucces minim, dup care urma un succes continuu, dar lent.

/utorul constat c nivelul de aspiraie iniial nu a fost fixat la subiecii ntrziai mintali mai (os dect la cei normali. n general, dup insucces nivelul aspiraiei era mai sczut. 3cderea cea mai pronunat a nivelului de aspiraie a aprut la ntr!ziaii mintali n cazul cnd insuccesul urma dup un succes continuu. 'atele experimentului de mai sus %efectuat de '. +ingel$eim& concord cu alte date %^. #. Hardner&, din care, de asemenea, reiese c insuccesul dcare a urmat dup un succes este mai frecvent demobilizator penuintrziaii rnintaliQdgQct pentru normalA^/stfel, la normali, dup un insucces, performana s!a mbuntit la a@t deWpersoane, iar la I s!a nrutit. n cazul ntrziailor mintali, performana s!a mbuntit la =6 de persoane, t la *6 s!a nrutit. 3e pare ns c efectul succesului sau al insuccesului asupra activitii ulterioare depinde nu numai de nivelul intelectual, ci i de unele particularticulariti ale personalitii. 3!a formulat ipoteza existenei a dou categorii de indivizi, a celor care lupt pentru succes i a celor care evit insuccesul. #n prima grup se includ ntrziaii mintali care dup un insucces i mbuntesc performana F n categoria a doua intr indivizii care dup insucces prezint o scdere a nivelului performanei %X. ^. Mo&&2 dup I&. )entru a verifica aceasta ipotez, s!a realizat urmtorul experiment. 3ubiecii %debili mintali& au fost invitai s aleag pentru a repeta fie proba anterior executat cu succes, fie proba n care au avut un insucces. )e aceast cale, experimentatorul a grupat subiecii n indivizi care lupt pentru succes i indivizi care evit insuccesul. n etapa doua, subiecilor li s!a dat o prob de sortat cartonae, dup care s!a organizat o activitate menit s dea subiectului trirea unui insucces, n acest scop s!au prezentat mai multe obiecte interesante i i s!a cerut fiecrui copil s!* indice pe acela pe care ar dori s!* primeasc drept premiu, dac va reui s nscrie destul de multe puncte n nite ptrele. -ricte puncte realiza subiectul, experimentatorul l anuna c n!a reuit i c, n consecin, nu va primi premiul. 'up acest eec, subiecilor li se ddea din nou proba de sortare a cartonaelor. 3!au comparat rezultatele obinute n prima sortare i n cea de!a doua, care a urmat dup insucces. Aa ambele grupe s!a constatat c insuccesul a dus la o mbuntire a $#(ultat#lo$* Hrupa subiecilor caracterizai, pe baza experimentului prealabil, ca luptnd pentru succes, a obinut o cretere mai mare a performanei n sortarea a doua dect subiecii din grupa celor care evit insuccesul, fr ns ca diferena s fie statistic semnificativ. 'atele acestui experiment amintit aici pentru c abordeaz o pro!plem important i insuficient studiat la copiii ntrziai mintali nu snt suficient de convingtoare. n primul rnd, mbuntirea observat n seria a doua de sortare a cartonaelor poate fi efectul simplei exersri. n al doilea rnd, insuccesul a avut loc ntr!o activitate diferit de aceea ale crei rezultate au fost cotate. >ult mai important ar fi s se cunoasc efectele insuccesului asupra aceluiai gen de activitate. ,ondiiile amintite pot explica eventual i contradicia existent ntre rezultatele acestui experiment i ale celor anterioare, din care se vede c nereuita are la copiii ntrziai mintali un frecvent efect demobilizator. - problem n care datele existente snt, de asemenea, contradictorii este aceea a modului cum se comport ntrziaii mintali, n comparaie cu normalii, atunci cnd sntl ntrerup i n activitatea desfurat. n experimentele iniiale % efectuate de SopTe pe baza metodicii preconizate de L. <eigarniT , rezultatele fiind interpretate de S. AeMin& s!a a(uns la concluzia c ntrziaii mintali manifest o tendin mai pronunat dect normalii de a nu ntrerupe activitatea nceput sau de a reveni la ea.

,ercetrile ulterioare au la rezultate totul opuse, i anume au dovedit c scopul pe care i *a fixat de ctre adtilt& de a executat!o anumitaE lucrare are un caracter mult mai imperativ dect la deficientul mintal. ,ercetarea a fost efectuat cu copii normali i cu debili mintali avnd acelai nivel mintal %5>&. 3ubiecii au fost anga(ai n activiti ca ? modelarea de animale din plastilin, tierea de figuri din $rtie, construcii din cuburi .a. #ntr!un moment determinat al activitii atunci cnd aproximativ (umtate din obiect era confecionat subiecilor li se cerea s ntrerup activitatea i s nceap una nou. Jigoarea comenzii de ntrerupere a activitii a fost i ea standardizat. /stfel, la fiecare *6 s, experimentatorul cerea subiectului, fr a modifica tonul, s ntrerup activitatea i s!o nceap pe cea nou, oferindu!i n acelai timp materialul necesar. /ceast invitaie se repeta pn ce subiectul se anga(a n noua activitate sau, n caz contrar, pn ce o nc$eia pe cea iniial. /utoarea a stabilit o scar cu *1 tipuri de conduit. Aa o extrem se noteaz refuzul explicit al subiectului de a ntrerupe activitatea %de exemplu ? D3 o termin pe aceastaE&. 4rmeaz apoi cazurile de ntrerupere a activitii dup un numr tot mai mic de solicitri, dar n care, la termi! narea activitii substituite, subiectul reia activitatea ntrerupt. #n fine, la extrema opus se plaseaz prsirea facil a activitii iniiale, fr o reluare ulterioar a ei. Aa normali s!a constatat o mai mare tendin de a nu ntrerupe activitatea iniial sau de a o relua dup nc$eierea activitii interpuse. /l doilea aspect al cercetrii a fost acela al efectelor pe care!* au DbariereleE asupra tendinei de a relua activitatea ntrerupt. #n calitate de barier ntre cele dou activiti s!a utilizat acoperirea produsului neterminat al activitii iniiale, distrugerea lui parial sau desfurarea activitii noi pe o alt mas. 5fectele barierelor s!au dovedit mai puternice la copiii ntrziai mintali, n sensul c utilizarea lor a dus la o scdere i mai pronunat a revenirii la scopul iniial al activitii 0*62. +enunarea la scopul iniial al activitii are loc cu att mai uor, cu ct ntrziatul mintal ntmpin dificulti mai mari. n aceste cazuri, n loc s fac efortul de a duce la capt ceea ce a nceput, el are tendina de a nlocui activitatea cu una mai uoar. ntre datele diferitelor cercetri amintite exist o oarecare lips de acord. 'in unele 0;2 rezult c ntBrziaii mintali n mod frecvent i subapreciaz posibilitile de a reui ntr!o activitate nou. /lte cercetri 0:2 arat c ntrziaii mintali i fixeaz scopuri ce depesc posibilitile lor i nu!i corecteaz aceste DaspiraiiE nici dup eecuri repetate. 5xplicaia lipsei de acord a datelor rezid ntr!o multitudine de factori. #n primul rnd, capacitatea de autoapreciere i de fixare realist a scopurilor nu depinde n mod exclusiv de nivelul mintal, ci i de anumite particulariti ale personalitii, care probabil nu se reduc la lupta pentru obinerea succesului i evitarea insuccesului, despre care s!a amintit 0I2. n al doilea rnd, acest aspect al activitii nu apare n mod spontan la ntrziaii mintali, ci se formeaz sub influena educaiei. 5ste posibil ca la nBrziaii mintali, din cauza nivelului intelectual sczut, din cauza criticismului redus al gndirii, capacitatea de autoapreciere i de fixare realist a scopurilor, ca i capacitatea de apreciere a altora, s se dezvolte mai ncet dect la normali. ntr!un experiment s!au dat subiecifc^serii de probleme %de aritmetic, de geografie& numerotate de la * la *:. 3iflMsctului i se spunea c exerciiul numrul * este cel mai uor, exerciiul numrul = este mai greu .a.m.d., cel mai greu exerciiu fiind cel cu numrul *:. 3e mai preciza c proba se consider reuit numai dac este rezolvat ntr!un timp anumit, care ns nu era comunicat subiectului. n acest mod, experimentatorul avea posibilitatea s anune reuita sau nereuita n funcie de cerinele experimentului. 3ubiectului i se cerea de fiecare dat s anune numrul de ordine al problemei pe care o alege spre rezolvare.

Aa mai mult de (umtate dintre subiecii ntrziai mintali, alegerea s!a fcut la ntmplare, fr ca ei s in seama de nereuitele anterioare. /stfel, unul din copii, dei n!a reuit n dou probe succesive. i alege imediat dup aceea problema cea mai grea. /lteori, dup rezolvarea unei probleme Orele, unii ntrziai mintali i alegeau probleme mai uoare. n sc$imb, normalii dup insucces i alegeau probleme mai uoare i invers 0*92. Nivelul aspiraiei %sau al ,,preteniilorE, dup terminologia unor autori& este efectul combinrii mai multor aspecte ale intelectului i ale personalitii. 4na i aceeai reacie exterioar poate avea o determinare diferit, dup cum rezult din observaia urmtoare. 5levilor din clasa a #i!a a scolii a(uttoare li s!a cerut s spun cine dorete exerciii uoare si cine dorete exerciii grele %de aritmetic& pentru a le rezolva n mod independent. )rima constatare a fost c marea maioritate a elevilor a cerut exerciii grele. 'oi dintre elevi %din *:& au fost oscilani. n sensul c iniial au cerut exerciii uoare, dar i!au modificat cererea dup ce au auzit pe cei mai muli dintre colegii lor c doresc exerciii grele. Trei eleve au cerut exerciii uoare. 'iferenele dintre cele trei fetie snt mari. 4na din ele %eleva I.) este o postencefalitic ? n urma bolii, ea a rmas cu tulburri ocu!lo!motorii, fr s prezinte ns tulburri de conduit sau irascibilitate. 5leva L. nva cu mult srguin, rezolv cu mult atenie exerciiile de aritmetic, dar nu poate lucra dect ntr!un ritm lent. n acest caz, preferina pentru exerciiile uoare se explic prin contiina dificultilor pe care le ntmpin i prin dorina de a duce cu bine la capt exerciiile. / doua feti %>. J.& este o elev slab, din cauza unei extrem de pronunate neatenii. n plus, aceast feti evit n mod permanent orice efort. ,$iar atunci cnd ar putea rezolva un exerciiu, ea ncearc mai nti s afle soluia de la un coleg sau ntrebnd pe profesoar. / treia feti %/. >.& are un nivel intelectual mai deficitar dect colegii si i manifest un pronunat dezinteres pentru activitatea colar. /precierile efectuate de elevii ntrziai mintali snt i ele influenate de o multiplicitate de factori. 5levilor din clasa a #i!a li s!au pus urmtoarele ntrebri ? D,ine este cel mai bun elev la aritmetic _E, D,ine este al doilea la aritmetic _E %la fel pentru al treilea i al patrulea& ? DTu al ctelea eti la aritmetic, dup cine eti _E. 'in *= elevi interogai, numai = au indicat pe primul loc pe elevul cel mai bun, care este n mod simitor deasupra nivelului celorlali elevi. #nteresant de notat este faptul c mai frecvent a fost plasat pe primul loc un elev %al aptelea& care este zgomotos n clas, vorbete mereu nentrebat i care adeseori i bate pe colegi. n general ns elevii au amintit pe cei mai buni elevi, c$iar dac ordinea nu era pe deplin exact. 5xcepie au fcut I elevi, cei mai slabi %dintre care = snt cu sindromul 'oMn&, care au afirmat fr nici o ezitare c ei snt cei mai buni la aritmetic. Nu poate fi trecut cu vederea nici caracterul contradictoriu al afirmaiilor ntrzailor mintali, atunci cnd se insist asupra rspunsului. #at mai (os un fragment de discuie. ,ine este primul la aritmetic _ Aiviu, 3andu. >ria i eu. 'intre toi cine este mai bun la aritmetic _ Aiviu i 3andu. 'ar dintre Aiviu i 3andu, care este mai bun _ H$eorg$e. 5xecutarea instruciei i acceptarea comenzii - prim dificultate n executarea unei activiti de ctre ntrziaii mintali decurge din insuficienta atenie pe care ei o acord instruciei &i li se d. /cest aspect al problemei rezult i din datele urmtorului experiment 0*k2.

3ubiecii au fost nvai s apese pe o prg$ie la apariia unui ptrat .^erde. n aceast etap a experimentului nu s!a dat nici o instrucie verbal, indicaiile reducndu!se la artarea de ctre experimentator a ptratului cu degetul, n timp ce apsa mna subiectului pe prg$ie. Aa apariia unui punct, mna nu era apsat. Aipsa indicaiilor verbale n!a influenat negativ subiecii ntrziai mintali, :; de cr(pii din 67 reuind s execute proba. n cazul normalilor, indicaiile verbale s!au dovedit indispensabile la 67Z 7 din elevii claselor ####, la ;7Z 7 din elevii clasei a J!a i la *778 din elevii clasei a Jil!a. #n etapa a doua a experimentului, subiecilor li s!a dat indicaia s apese de fiecare dat cnd va aprea un ptrat verde, asemntor celui anterior utilizat, i s nu apese"cnd vor aprea Dalte ptrate verziE. #nstrucia s!a repetat de trei ori consecutiv. Trebuie notat c nici unul din elevii claselor mici ale colii a(uttoare n!a ridicat obiecia c n!a neles instrucia i nici unul n!a manifestat vreo ndoial n aceast direcie. Numai 6 elevi ntrziai mintali din =7 %din clasele JJ##& au cerut precizri suplimentare n legtur cu instrucia primit. 'eclaraiile elevilor c au neles instrucia nu s!au dovedit demne de ncredere, deoarece ei au fcut n medie ** greeli din totalul de *@ greeli posibile. 'in cele artate rezult c instrucia dat subiecilor n!a organizat n mod suficient activitatea, nici c$iar atunci cnd ei au fost capabili s o reproduc verbal n mod corect. 5xecutarea adecvat a unei activiti este singurul indiciu obiectiv c instrucia a fost neleas de un copil ntrziat mintal. Nenelegerea instruciei, slaba atenie pe care i!o acord ntrziatul mintal poate fi determinat ntre altele de impulsivitatea copilului, de nclinarea lui de a trece la aciune imediat ce i s!a fixat scopul. n acest fel, copilul nu analizeaz instrucia, nu prevede dificultile care s!ar putea ivi i, n consecin, nu cere lmuriri suplimentare de la adult, nici atunci cnd acest lucru i este pe deplin accesibil. 3ubiecilor %imbecili i copii normali n vrst de ; ani& li s!a trasat sarcina de a construi un turn din blocuri. 5xperimentatorul l urmrea pe subiect din camera alturat, dar venea din cnd n cnd n apropierea lui, sub un pretext oarecare. 3copul real al intrrilor n camera de experin era de a da subiecilor posibilitatea de a cere lmuriri. ,opiii normali, nainte de a trece la executarea sarcinii, fceau o serie de micri cu caracter de ncercare, cernd lmuriri. #n plus, modalitile lor de aciune se sc$imbau i se perfecionau n funcie de rezultatele obinute anterior. /ctivitatea imbecililor nu dovedea un scop clar i nici o perfecionare n funcie de ncercrile anterioare %S. Hottsc$aldt, dup **, p. 67&. #nsuficienta analiz a situaiei, a materialului cu care se execut aciunea, lipsa de orientare preala%il n activitate rezult i dintr!un alt experiment. 3ubiecilor li s!a dat s execute din piese o figur complex, n care prin combinarea a cte dou elemente se obineau figuri n form de T, de diferite mrimi. 'up examinarea modelului, acesta era luat, construcia f!cndu!se din memorie. 5levii normali din clasa # reueau s reproduc corect figura, dup prima prezentare a modelului, dar ei fceau n prealabil manipulri cu caracter de ncercare. >ai trebuie specificat faptul c normalii, nainte de a trece la aciune, i aran(au ntreg materialul dup mrime, ceea ce uura executarea adecvat a figurii 0**2. /dultul trebuie s!* a(ute pe copilul ntrziat mintal s analizeze instrucia pentru c, n caz contrar, el are tendina s utilizeze cunotinele i deprinderile de(a formate, fr a ine seama de specificul situaiei noi.

3ubiecilor %elevi din clasele #### ale colii a(uttoare i ale colii de mas& li s!a dat s construiasc, dup model, dou DziduriE. #n primul se alternau rnduri formate din dou crmizi scurte i rnduri formate dintr!o crmid lung. /l doilea zid, mai lat, era format din rnduri de cte dou crmizi lungi, alternate cu rnduri din trei crmizi scurte. 'up ce copilul reproducea corect cele dou modele, i se ddea un al treilea, format din combinarea modelelor anterioare %adic un zid lat (os i unul ngust deasupra&, cu singura deosebire c numrul rndurilor la fiecare din ele era mai mic. 3ubiectul avea latitudinea s priveasc noul model atta timp ct considera necesar construind apoi din memorie. n caz de nereuit, modelul era prezentat a doua oar, apoi a treia oar, pstrndu!se ns n acest timp pe mas construcia efectuat de copil, ceea ce i!ar fi permis s!i descopere greelile prin comparaie. 3!a constatat c subiecii ntrziai mintali i ndreptau atenia asupra faptului c modelul era format din dou pri, dar nu i asupra modului cum erau alctuite rndurile, astfel nct nu reueau s construiasc cel de!al treilea model. #ntervenia experimentatorului cu anumite ntrebri i indicaii, menite s!* determine pe copil s analizeze modelul, a dus la mbuntirea rezultatelor, rezolvrile corecte fiind n proporie de ;78. n experimentul al doilea, modelele au fost mai dificile, fiind construite din crmizi variate nu numai ca lungime, ci i sub aspectul culorii. n acest caz, indicaiile date de experimentator au fost mai complexe ? copilului i se atrgea atenia c rndurile trebuie s cuprind alternativ crmizi roii i crmizi cenuii, dar c primiih rnd trebuie s fie din crmizi roii. 3!a constatat c indicaiile generale, date nainte de nceperea aciunii, n!au a(utat cu nimic pe subieci. #ndicaiile s!au dovedit ns utile atunci cnd se ddeau pe parcurs, atrgnd copilului atenia asupra elementelor eseniale, corectnd i organiznd aciunea lui. n aceste din urm condiii, copiii ntrziai mintali au fcut de trei ori mai puine greeli dect atunci cnd instrucia s!a dat de la nceput 0*=2, :18<* Aa copiii excitabili, dificultatea de a transpune o instrucie n aciune este mai evident. Aa acetia se observ n mod frecvent abaterea de la cerinele instruciei. n caietele de teme ale unor elevi se gsesc adeseori desene, mzglituri, alte exerciii dect cele cerute. 'ificultile ntrziailor mintali apar n mod deosebit de evident n cazul unor instrucii cu mai multe verigi. ntr!un astfel de caz, copiii ntrziai mintali omit una sau mai multe verigi. 5levilor %din clasa a #l#!a a colii a(uttoare& li s!a prezentat un model confecionat din cuburi de construcie i li s!a cerut s!* deseneze. #nstrucia cerea subiecilor s deseneze mai nti casa, apoi gardul, dar n aa fel nct partea de gard din dreapta casei s apar pe desen n stnga i invers. 'in instrucie, subiecii n!au transpus n aciune dect primele dou verigi, desennd casa i gardul, fr a respecta indicaiile n legtur cu inversarea 0*:2. - mare importan n activitatea de munc are capacitatea de a executa o activitate nu numai pe baza unor instrucii verbale, ci a unor instrucii scrise sau a unui model. ntr!un experiment s!a dat un model i detaliile gata confecionate. 3arcina subiecilor se reducea la asamblarea pieselor, conform modelului, n varianta a doua s!au dat i indicaii verbale n legtur cu executarea probei. )entru elevii din clasele #### ale colii a(uttoare, prima sarcin s!a dovedit dificil, putnd fi executat abia de civa copii din clasa a #l#!a. n sc$imb, ma(oritatea elevilor normali, c$iar din clasele ###, n!au n!tmpinat nici o dificultate. /ctivitatea voluntar 1H9

)roba a doua a fost executat de elevii ntrziai mintali, cu excepia ctorva. 'atele acestui experiment dovedesc c posibilitatea de a analiza n mod independent un model este deosebit de sczut la elevii claselor #### din coala a(uttoare. ntr!un alt experiment s!a cerut executarea unei activiti pe baza unui model redat n desen %n cadrul leciilor de croitorie la clasa a #J!a a colii a(uttoare&. 5levii au ntmpinat iniial dificulti mari. /ctivitatea s!a mbuntit ns mult atunci cnd copilului i s!a artat, n prealabil, alturi de model, produsul finit, fcndu!se totodat i analiza executrii lui 0@2. 3ecep ionarea comenzilor de ctre ntrziaii mintali ridic o serie de probleme. Aa aceti copii se constat n mod frecvent o mbinare a negativismului i a sugestibilitii. 'in cauza acestei particulariti, influenarea lor se realizeaz mai uor dndu!li!se sugestii dect comenzi coercitive. - comand prea categoric d natere adeseori unei atitudini de opunere, provoac ncpnarea. 3ugestiile pozitive snt preferabile celor negative. ,opiilor li se va aminti mai frecvent ceea ce au de fcut dect ceea ce nu trebuie s fac. n clas este mai bine s se comenteze aciunile pozitive ale unor elevi dect cele negative ale altora, care ar putea fi uor imitate de colegii lor. Jznd c un copil este nedisciplinat n timpul leciei, profesoara se apropie de el, i pune mna pe cap i!i optete, n aa fel nct s aud numai el, s fie linitit, ca s poat copiii nva. /cest semn de ncredere artat copilului are ntotdeauna un efect linititor %observaie din experiena nvtoarei >argareta >arinescu&. 3e constat, de asemenea, c snt mai eficace comenzile date n form pozitiv, dect cele cu caracter restrictiv ? de exemplu, este mai bine s se spun copiilor ? DCii linitiiE, dect 0Nu facei glgieE 0*@2. 'orina de a se arta clasei caietul lor a constituit la muli elevi un puternic ndemn pentru a scrie corect i ordonat %din experiena profesoarei +. 'inu!,otuiu&. Aa copiii ntrziai mintali apar frecvent manifestri de negativism, ca efect al capacitii reduse de lucru a scoarei cerebrale. ,nd copilul prezint o stare de negativism, tonul aspru i poruncitor este cu totul neindicat, avnd ca efect o adncire a negativismului. ntr!un astfel de caz, profesorul trebuie s dea copiilor comenzi de aciune cu un ton prietenos, ncura(ator. 'eosebit de util este s se dea copilului o activitate pe care el s o poat executa cu succes, ceea ce duce la o tonifi!care a scoarei cerebrale, la dispariia strilor fazice, care adeseori stau la baza manifestrilor de negativism. n clasele mari, mai ales atunci cnd este vorba de copii cu tulburri de conduit, trebuie s se dea i comenzi cu ton categoric 0*@2, s se fac observaii n,legtur cu deficienele manifestate. E%u,a$#a -oi! #i >omentul esenial pentru antrenarea '!t.$(iatului mintal ntr!o activitate const n mobilizarea energiei sale i n asigurarea cooperrii. #mportant este ca educatorul s gseasc motivele de baz ce pot provoca activitatea copilului. 'e exemplu, idioii snt lipsii de interesul de cunoatere, au o slab dorin de (oc. n educarea lor se poate folosi ns dorina de a primi anumite obiecte, sau dorina de a fi n societatea adultului normal. Aa debilii mintali trebuie gsite stimulente mai puternice dect simpla notare. 5levii se obinuiesc cu notele slabe, care nceteaz s mai aib influen asupra lor, dac nu se duce o munc educativ n acest sens. 5fectele diferite pe care le are la ntrziaii mintali i la normali cunoaterea faptului c activitatea va fi notat %v. cap. <emoria) apar i ntr!o activitate manual. 3ubiecilor %elevi normali din clasele #JJ i ntrziai mintali din clasele viJ##& li s!a cerut s introduc un ac ntr!un orificiu, fr s ating marginile acestuia. n cazul atingerii se

stabilea un contact electric care se nregistra. 5levilor li s!a atras atenia c se va aprecia att numrul greelilor ct i viteza de aciune. Aa subiecii normali, perspectiva notrii a dus la o stare de ncordare, de team, ceea ce a fcut ca rezultatele s fie mai slabe dect n condiiile experimentale obinuite. Aa subiecii ntrziai mintali s!a constatat o uoar stare de tensiune imediat ce s!au comunicat condiiile experimentale. 4lterior, copiii au lucrat n ritmul lor obinuit 0*:2. n general, ntrziaii mintali de orice grad au nevoie de ntriri ct mai apropiate de momentul executrii actului. 'e asemenea, la ei snt mai eficiente ntririle frecvente, c$iar dac snt minime. /tunci cnd se pune problema interzicerii anumitor aciuni indezirabile, este bine s se tie c acest lucru se obine mai uor dac n prealabil, de repetate ori, copilului i s!a cerut doar s amine aciunea respectiv. n educarea copiilor ntrziai mintali trebuie s se in seama c adeseori este mai recomandabil s se canalizeze energia lor n activiti utile de!ct s se obin o disciplin pasiv, bazat exclusiv pe frnare. Nu va fi negli(at nici problema copiilor pasivi. Trebuie, ntr!un astfel de caz, s se stabileasc dac la copil este vorba de o DleneE real, ca trstur negativ de caracter, sau de o lips de energie, determinat de debilitatea fizic sau de anumite tulburri endocrine. n lmurirea acestei probleme, profesorul va putea obine unele date comparnd activitatea copilului n condiii variate, n special la lecii i la ioc. 5levii ntrziai mintali au nevoie de multe ncura(ri, dar nu trebuie s se exagereze n aceast privin, pentru a nu le da ocazia s!i formeze preri exagerat de bune despre ei. )e msur ce anumite obstacole au fost nvinse, copiilor li se vor fixa noi scopuri, mai dificile. Nu se pot negli(a n aceast privin diferenele individuale. 4nii copii, care snt mai timizi, mai nencreztori n ei, au nevoie de multe ncura(ri F alii, cu tendine de supraapreciere, vor fi mai rar ludai. /precierile pozitive prea frecvente ale unor copii pot dezvolta la ceilali trsturi negative ? gelozie, rivalitate, spirit de competiie n locul celui de cooperare. ntrirea negativ sub forma pedepsei nu este ntotdeauna neleas de copiii ntrziai mintali. 'in aceast cauz, ei vor fi pedepsii pentru fapte concrete, bine determinate, atunci cnd i profesorul i elevul au convingerea c pedeapsa nu putea fi evitat. n plus, este necesar ca pro! fesorul s controleze efectuarea pedepsei 062. )rofesorul colii a(uttoare trebuie s dovedeasc inventivitate pentru a gsi mereu noi i noi stimulente ale activitii copiilor. /a cum s!a mai spus, copiii ntrziai mintali snt sensibili nu numai la recompensa material, ci la aprobarea social. ntrecerea cu sine nsui s!a dovedit o cale de stimulare a activitii mai eficace dect ncura(area verbal constant %N. -",onnor, X. Tizard&. 'ezvoltarea voinei, sub diferitele sale aspecte, este o sarcin important n educarea copiilor ntrziai mintali, vind in vedere dificultatea ntm!pmtifde ei #n urmrirea scopurilor complexe i ndeprtate, educatorul va ealona activitatea capilului, prin nserierea scopurilor, de la cele mai simple i mai apropiate, la altele mai complexe i mai ndeprtate. #mpor tant este ns s i se formeze copilului obinuina de a duce la capt aciunea nceput. n al doilea rnd trebuie s se reduc impulsivitatea copilului, insuficienta lui deliberare. )entru aceasta, el va fi deprins ca, nainte de a trece la aciune, s stabileasc %la nceput n limba( exterior, adresndu!se celui care i!a fixat sarcina, iar apoi n limba( interior& modul cum nelege s execute sarcina, s!i organizeze activitatea. 5ste important mai ales s i se formeze copilului

obinuina de a descompune activitatea pe plan mintal n momentele sale succesive, de a cntri n mod critic diferitele soluii. - mare importan n desfurarea activitii voluntare are formarea capacitii de a da o relatare ct mai complet asupra activitii. /cest aspect, evident deficiffir la ntrziaii" mintali, se poate perfeciona printr!o munc educativ susinut. 5xcursiile, practica n producie sau alte forme de activitate trebuie s se nc$eie cu o dare de seam asupra celor observate. n clasele mici, relatarea sg, face pe baza unei sc$eme dinainteTfxte i discutate, n clasele mari ea^a avea un caracter independent. 'ezvoltarea voinei ncepe cu organizarea formelor externe de conduit. 5levii vor fi nvai s mearg ncet, s nu alerge i s nu strige pe coridoare, s nu dea buzna n clas, s manipuleze cu micri stpnite rec$izitele colare. - mare atenie se va acorda i ordinii n mbrcminte, pstrrii cureniei n coal. -rganizarea sistemului de responsabiliti %elevi de serviciu& are o mare importan pentru dezvoltarea punctualitii, perseverenei i autocontrolului. 5ducarea voinei trebuie s cuprind toate momentele ei, i anume s se dezvolte capacitatea de frnare a aciunilor impulsive, s se formeze obinuina de a delibera i de a planifica aciunea, de a fixa scopuri realiste, capacitatea de a persevera i de a face eforturi pentru nvingerea obstacolelor ce stau n calea realizrii scopului fixat, precum i obinuina de a analiza critic produsul activitii nc$eiate. Capitolul FIII OBOBEALA )articularitile apariiei oboselii la ntrziaii mintali. >surile prin care se poate mri capacitatea de lucru a elevilor n coala a(uttoare. )articularitile apariiei oboselii la ntrziaii mintali n diferitele sale activiti, copilul ntrziat mintal nu poate rezista, 4/$/ s oboseasc, un timp tot att de ndelungat ca i copilul normal, c$iar atunci cnd activitatea pe care o efectueaz este pe msura nivelului su intelectual. Aa ntrziaii mintali se constat, n general, o disproporie ntre cantitatea activitii efectuate i oboseala manifestat. /pariia mai rapid a oboselii se observ mai ales n activitile intelectuale. ntr!o cercetare 062 s!au urmrit efectele oboselii n multiple activiti ? dinamometrie manual, precizia micrii manuale, ergografie, bararea de numere i de litere, denumirea de culori. >ai (os vor fi analizate rezultatele ctorva din probe, avnd n vedere c tendina general de distribuire a datelor a fost aceeai la toate probele. 3ubiecii, debili mintali i normali de aceeai virst %*7*I ani&, au fost n aa fel selecionai incit s se poat alctui perec$i avnd o vrst absolut identic i s aparin unor familii cu condiii economice!culturale cit mai apropiate. Aa nceputul probei de dinamometrie, grupul normal avea n medie o for de strngere a pumnului de *6,@* Tg, iar la sfritul probei fora scdea la *:,;I Tg. 'eficienii mintali aveau la nceputul probei o for de *I,;; Tg, iar la sfrit *I,7I Tg. 'in compararea datelor obinute la cele dou categorii de copii rezult c, la nceputul activitii, normalii dispuneau de o for muscular mai mare cu *,1I Tg fa de cea a debililor mintaliF la sfritul probei, superioritatea normalilor sporea, fiind de *,;6 Tg. #nferioritatea debililor mintali, sub aspectul meninerii capacitii de lucru, apare n mod mai evident n proba de barare a cifrelor i mai ales n aceea de barare a literelor, ale cror date le prezentm n tabela urmtoare.

"a%ela J 5fectele oboselii n probele de barare a cifrelor i a literelor %tabel alctuita dup datele experimentului realizat de U. A. Jalentiner& 3ub. Lararea de cifre Lararea de litere ,ifre ,ifre corect Aitere Ailere examina barate examinate corect barate te ) 4 3 ) 4 3 ) 4 3 ) 4 3 r lti! c! ri! lti! c! ri! lti! c! ri! lti! c! i mul dere mul mul dere mul mul dere mul mul dtre ! min m mi.il m min m min m ut inut it inut ut inut ut u l m i n u t Nor! 6 : I : : I : : * : : 7 mali 71,7 ,6 9,7 @,7 6,7 :,7 I,6 I,7 ,6 , 6 #nt"! I = * I = ; ] = * I * * ziai mintali 1@,6 7,6 *,7 I,7 @,6 *,7 6,6 *,6 ;,7 I,6 , 7 Trebuie specificat c proba de barare a literelor a avut loc dup executarea celei de barare a cifrelor. Aa subiecii normali, diferenele dintre rezultatele obinute n primul minut i cele obinute n ultimul minut snt mai mici dect n proba anterioar. #n sc$imb, la ntrziaii mintali, scderea este mai pronunat la ultima prob. Cenomenul s!ar putea explica, credem, prin capacitatea mai mare a elevilor normali de a se mobiliza n vederea unui efort, atunci cnd a nceput s se instaleze oboseala. /pariia mai rapid, durata mai mare a oboselii, precum i capacitatea redus de mobilizare n anumite condiii apar din urmtorul experiment %efectuat cu debili mintali n grad uor i cu normali n vrst de ***I ani&. 5xperimentul s!a desfurat sub forma unei activiti colare obinuite, la nceputul programului. 3ubiecilor li s!au dat spre rezolvare opt serii de probleme de aritmetic %activitate care dura timp de dou ore&. nainte de nceperea seriei a ;!a, subiecilor li s!a anunat c la terminarea problemelor vor primi o pauz. 3copul acestei intervenii era de a urmri n ce msur perspectiva pauzei va remonta pe copii. 'up nc$eierea celor opt serii de probleme, copiii au primit o pauz de =7 de minute, la sfritul creia se ddeau alte dou serii de probleme pentru a fi rezolvate.

5fectele oboselii s!au observat mai mult sub aspectul vitezei de lucru %al numrului de probleme rezolvate ntr!un timp dat& dect sub acela al numrului de probleme corect rezolvate. Aa copiii debili mintali a aprut o descretere continu a vitezei de lucru, dup rezolvarea seriei a doua de probleme. Aa normali, grupa copiilor mai buni a prezentat o scdere a eficienei abia dup seria a Jil!a F cealalt grup de normali a prezentat o descretere a eficienei de lucru dup proba a doua, dar a aprut din nou o mbuntire la proba a J!a i a Ji!a. O3o&#ala /nunarea pauzei i pauza ca atare au dus #a o mbuntire a capacitii de lucru, creterea fiind ns mai mic la copiii debili mintali. n plus, la acetia, rezultatele la proba efectuat dup pauz erau sub nivelul obinut la nceputul experimentului, pe cnd la normali, dup pauz rezultatele erau mai bune, sau cel puin tot att de bune ca cele de la nceputul experimentului 0I2. +ezultatele mai slabe obinute de ntrziaii mintali se pot explica fie prin faptul c ei au nevoie de o pauz mai lung pentru anularea efectelor oboselii, fie prin faptul c antrenarea n munc se face ntr!un ritm mai ncetinit. -bservarea elevilor la lecie arat absena tabloului tipic pentru normali, sub aspectul curbei capacitii de lucru. n general, antrenarea n lucru apare mai trziu la elevii ntrziai mintali i dureaz mai puin timp. n plus se observ oscilaii continue sub aspectul efortului depus de elevi pentru a urmri desfurarea leciei i o productivitate inegal. >asurile prin care se poate mri capacitatea de lucru a elevilor din coala a(uttoare )entru meninerea capacitii de lucru a elevilor ntrziai mintali se recomand o serie de msuri. n primul rnd este necesar o mobilizare a procesului de gndire la nceputul orei. /ceasta se realizeaz prin formularea clar i atractiv a scopului leciei. 4neori, pentru a nviora pe elevi, se pot introduce, ntr!o legtur logic cu coninutul leciei, diferite g$icitori sau (ocuri de inventivitate. 'e cea mai mare importan pentru meninerea capacitii de lucru a elevilor este includerea, n cadrul oricrei lecii, a unor activiti cu obiecte. Aa elevii din clasele ### se recomand ca lecia s nu dureze mai mult de I6 min 0=2. ntreaga activitate a elevilor trebuie s se desfoare ntr!o ambian linitit, pe baza unui regim zilnic bine stabilit i respectat cu strictee 0:2. ,opilul va fi ocupat n timpul liber cu activiti plcute lui care s!i produc satisfacie ? (ocuri, sporturi, ergoterapie .a. n general se va urmri s li se formeze copiilor deprinderea de a nu Dpierde timpulE, ci de a ti s se distreze n activiti organizate. ntr!un cuvnt, copiii trebuie deprini nu numai s munceasc, dar i sB!i asigure odi$na, s!i organizeze distraciile n aa fel nct ele s a(ute la pstrarea i refacerea capacitii de lucru. >unca de durat duce ns nu numai la oboseal, ci i la o stare de plictiseal, trit subiectiv ca o senzaie de oboseal. /ceast plictiseal poate s apar uneori nainte ca oboseala s fie real, determinnd totui o scdere a eficienei muncii, dar o scdere ne(ustificat n mod obiectiv. /cest aspect al problemei n!a fost n mod suficient studiat. 5xist totui indicaii c n condiiile unei activiti simple i monotone o bun parte din ntrziaii mintali rezist mai mult timp dect normalii, tocmai din cauz c nu apare sentimentul de plictiseal 062, 0@2. Capitolul FI= A+ECTI=ITATEA

)articularitile afectivitii copiilor ntrziai mintali F frecvena i natura tulburrilor afective. )si$ozele i ntrzierea mintal. ,onduita delincvent la ntrziaii mintali. +elaia dintre ntrzierea mintal i tulburrile afectivitii. 5ducarea sentimentelor morale i a trsturilor pozitive de caracter la elevii ntrziai mintali. )si$ologia prinilor cu copii ntrziai mintali. n lucrrile de defectologie problema afectivitii este tratat n strns legtur cu aceea a personalitii, n special n legtur cu aspectele caracteriale 0%@&%=*,p.l;*&2. n aceste cazuri se accept noiunea de caracter nu n nelesul su larg ca mod relativ constant de aciune, propriu fiecrui om, ci ca ansamblu al tendinelor afective, care regleaz raporturile individului cu condiiile de mediu 0=72. #mportana pe care o au aa cum se va vedea n paginile urmtoare particularitile afectivitii asupra eficienei activitii copiilor ntrziai mintali explic aceast tratare a problemei. Pa$ti,ula$it/ il# a4#,ti-it/ ii ,opiilo$ '!t'$(ia i )i!tali #n trecut, n educarea i instruirea copiilor ntrziai mintali, atenia a fost orientat cu precdere asupra metodelor de asigurare a nele gerii i asimilrii cunotinelor. /stzi devine tot mai evident faptul ci nu se pot negli(a nici ali factori, frecvent asociai cu deficiena intelec tual, n primul rnd, tulburrile afectivitii. -rganizarea corect a n vmntului presupune asigurarea condiiilor propice lic$idrii tulbu rarilor afective, fr de care succesul n munca educativ!instructiv estO incomplet. 'atele n legtur cu frecvena sau cu natura tulburrilor afective sn reduse i nu total concordante. )uine la numr snt i cercetrile expe rimentale n legtur cu metodele prin care se pot lic$ida aceste tulburri nainte de a expune rezultatele studiilor existente, trebuie s amintim c tulburrile afectivitii sau ale personalitii n ansamblul su apar *, ntrziaii mintali n diferite forme i grade, ntre care este dificil s s traseze o linie de demarcaie ? tulburrile afective comune, instabilitate, emotiv, nevrozele i psi$ozele. +$#,-#! a Ai !atu$a tul3u$.$ilo$ a4#,ti-# la '!t'$(ia ii )i!tali Aipsa de concordan a rezultatelor obinute n cercetrile consacrate acestei probleme se explic prin compoziia diferiti sub aspectul condiiilor de dezvoltare sau al condiiilor de via a grupelor studiate, prin utilizarea unor criterii diferite de apreciere a conduitei etc. )entru unii autori, tulburrile emoionale snt o component ce nu lipsete din tabloul ntrzierii mintale 0I2, /lii arat c aceste tulburri apar mai frecvent la ntrziaii mintali dect la normali, fr a fi ns prezente la toi. /stfel, n una din cerceflrile efectuate pe subieci aduli, %X. H. 'eMan, dup *=, p. 6;6& se constat c :;8 dintre ntrziaii mintali prezentau instabilitate emotiv F cu ct nivelul intelectual era mai sczut, ,u att frecvena tulburrilor afective era mai mare. +elund problema, un alt autor %N. -",onnor& ncearc s stabileasc o frecven mai precis, n care s se delimiteze diferitele grade de tulburri. #n acest fel autorul constat c numai *=8 din totalul subiecilor cercetai erau nevrotici, iar I=8 prezentau o instabilitate emotiv, care slbea sau disprea n condiii favorabile de mediu. /bsena datelor n legtur cu o grup de control scade valoarea informativ a cercetrilor amintite. 4n studiu sistematic 012 s!a efectuat pe un numr de *@9 de ntrziai mintali i pe un numr egal de normali. ,ele dou grupe de subieci %n vrst de 9*7 i *I*: ani& au fost omologate sub aspectul mediului economic!cultural de dezvoltare i sub aspectul sexului. )e baza analizei conduitei, autorul stabilete trei categorii de subieci ? neadaptai, neadaptai cu intermiten i stabili. #n grupa de ntrziai mintali, I@,*8 erau neadaptai, II,*8

neadaptai cu intermiten, iar I7,;8 erau stabili. #n grupa subiecilor normali *=,:8 erau neadaptai, =9,78 erau neadaptai cu intermiten, iar 6;,@8 erau stabili. 'istribuia %n procente& a diferitelor tulburri ale afectivitii la copiii ntrziai mintali a fost urmtoarea ? depresiune %*@,:&, ostilitate fa de aduli %*I,;&, absena rspunsului la solicitri %*I,;&, anxietate n legtur ,u afeciunea adulilor %*7,;&, indiferen fa de aprobarea adulilor %*7,;&, neastmpr %9,6&, tensiune emotiv %;,=&, anxietate n legtur cu acceptarea de ctre ali copii %@,1&, ostilitate fa de copii %I,9&, variate simptome nervoase %=,@&. 'iferene semnificative ntre cele dou categorii de copii au aprut sub urmtoarele aspecte ? depresiunea, ostilitatea fa de aduli, tensiunea emotiv, care erau mai frecvente la ntrziaii mintali dect la normali. ,t privete manifestrile de depresiune, frecvena cea mai mare a fost constatat la elevii ntrziai mintali mari F la elevii ntrziai mintali de vrst mic pe primul plan erau manifestrile de agitaie i de anxietate. ,eea ce trebuie reinut n mod deosebit din aceast lucrare este faptul c procentul manifestrilor amintite a variat, c$iar dac nu n mod semnificativ din punct de vedere statistic, de la o coal la alta, ceea ce dovedete dependena lor de anumite condiii particulare de via i de educaie. #n etapa a doua a experimentului, autorul 0;2 a urmrit factorii asociai cu manifestrile analizate mai sus. )entru cercetarea acestui aspect, din subiecii care n prima etap prezentaser tulburri ale afectivitii, s!au format dou subgrupe, una cu tulburri puternice, iar alta de control, cu tulburri minime. Gi n acest caz, subiecii au fost omologai sub aspectul vrstei, al sexului, al condiiilor de dezvoltare i al colii frecventate. +euita la citire i, n special, la aritmetic s!a dovedit semnificativ inferioar la grupa de ntrziai mintali cu tulburri mai accentuate ale afectivitii. 'iferenele sub aspectul condiiilor familiale, de asemenea, au fost semnificative. #n familiile copiilor cu tulburri mai pronunate ale afectivitii s!a constatat prezena instabilitii emotive a prinilor, msuri disciplinare greite, nenelegerea dificultilor copilului etc. #n general, la fiecare subiect din aceast grup s!a constatat sumarea mai multor factori nefavorabili. )roblema tabloului afectivitii la o form clinic de ntrziere mintal sau la alta este nc insuficient studiat. #n general se admite c tulburrile afectivitii snt mai frecvente la copiii a cror ntrziere mintal este nsoit de epilepsie i mai ales la ntrziaii mintali postencefalitici. Aa acetia din urm se constat turbulen, locvacitate, euforie sau, din contra, depresiune, tristee. /ceste tulburri snt probabil legate dg anumite leziuni diencefalice. 'in compararea ntrziailor )i!tali ciF l#(iu!i ,#$#3$al# i a celor de tip familial s!a tras concluzia c prima grupa prezint o mai pronunat anxietate i agitaie, o capacitate mai redus de a!i in$iba amimite impulsuri, dificultatea de a renuna la un obiect sau la o aciune n vederea primirii unei recompense ntrziate %X. X. Hallag$er, dup *=, p. 69I&. )rerea c pentru copiii cu sindromul 'oMn ar fi caracteristic o dispoziie vesel nu este susinut de toi cercettorii. #n rndurile ce urmeaz vor fi analizate tulburrile comune ale afectivitii care se pot observa la copiii ntrziai mintali n condiiile activitii cotidiene. !maturitatea afectiv face ca un copil de vrst colar s aib adeseori manifest ri proprii precolarilor, sub aspectul emoiilor i sentimentelor. /ceti copii, de exemplu, snt capabili s lucreze cu eficien numai dac profesorul st lng ei, dac i ncura(eaz i!i aprob n permanen. Aa un nivel infantil se desfoar i (ocul lor. 4neori, din dorina de a fi alintai, unii din aceti copii %care mai frecvent snt, probabil, pseudodebili mintali& fac Dpe copiii miciE.

A. J., n vrst de ; ani, pseudodebil mintal, face multe greeli de articulare. #n discuie ea spune n mod spontan, fr s fi fcut vreo remarc n legtur cu vorbirea sa, Dla gospodrie eu zic gopodrieE F mai trziu reia tema, Dnu tiu zice minge, c zic lingeE. <anifestrile emotive ale copiilor ntrziai mintali snt adeseori e2agerat de puternice n raport cu cauza care le!a produs. /stfel, unii copii prezint frici ne(ustifieate. /cestea se explic printr!o lips de difereniere a situaiei prezente, de o alt situaie, a%#&#o$i necunoscut observa! torului, n legtur cu care copilul a avut o experien neplcut 5moia de mnie ia uneori proporiile unei crize de furie, nsoit de reacii agresive fa de cei din (ur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp. Jeselia se poate transforma n crize de rs nestpnit. lipsa de reinere se constat F de asemenea, n manifestrile de simpatie. 5ste suficient ca o persoan s viziteze de cteva ori o coal special, pentru ca elevii s o ntmpine extrem de clduros. >anifestrile descrise, cu tot caracterul lor exploziv, nu snt expresia unor triri adnci i stabile. ,auze tot att de nensemnate ca cele care le!au provocat pot determina ncetarea lor sau trecerea la o emoie contrar. >anifestrile W exterioare puternice snt efectul capacitii reduse a scoarei cerebrale de a realiza un control asupra centrilor subcorticali. )rin caracterul lor exploziv i $aotic, emoiile au adeseori un efect dezorganizator asupra activitii ntrziailor mintali. #n plus, capacitatea redus de a controla expresiile emoionale complic relaiile ntrziailor mintali cu cei din (ur. 5xist puine date n legtur cu particularitile componentelor vegetative ale emoiilor la ntrziaii mintali. ,ercetarea reflexelor galvanice ale pielii a dovedit c la ntrziaii mintali vigilitatea fiziologic ntr!o situaie de nvare, care n mod obinuit produce o stare afectiv este mai mic dect la normali 0==2. Nu toi ntrziaii mintali se caracterizeaz ns prin emoii explozive. 4nii dintre ei snt placizi, au o capacitate redus de a sta%ili un contact afectiv adecvat cu adulii, sau c$iar cu copiii de aceeai vrst. 4n astfel de copil nu se ruineaz cnd este admonestat, nu este stimulat de laud, $/)'!# indiferent la insucces. /lii, dimpotriv, snt extrem de ruinoi, de timizi, de sensibili fa de atitudinea adulilor. 'ad la cei mai muli copii ntrziai mintali strile emotive snt instabile, exist i cazuri cnd o trire afectiv se menine, c$iar dup ce cauza a ncetat. 'e exemplu, o observaie fcut unui elev din clasa a # n prima or, a fost suficient ca el s dea semne de suprare i s refuze s participe la celelalte lecii. 3e observ uneori predominarea unei dispoziii ? astfel, unii copii ntrziai mintali snt mai frecvent euforici, alii apatici, alii iritabili. ,opiii ntrziai mintali, c$iar atunci cnd nu prezint tulburri ale afectivitii, au o gam mai redus de sentimente dect normalii de aceeai vrst. 'in datele expuse s!a putut vedea d la ntrziaii mintali tulburrile afectivitii snt mai frecvente i mai pronunate dect la copiii cu intelect normal. ,u toate acestea, muli copii ntrziai mintali nu prezint J probleme deosebite sub aspectul desfurrii vieii lor afective. 5ducarea i instruirea acestei categorii de copii &# face mult mai uor, este mai eficient. 5levul A., din clasa #, prezint o debilitate mintal pronunat. 5l nva ns cu mult plcere, depune mult struin. 'e cte ori rspunde bine bate din palme i d semne de mulumire. ,nd nu reuete un calcul i i se spune c nu e atent cere s se reia exerciiul spunnd ? D3tai tovar, nu te supra. >!oi strduiE. ,u colegii este prietenos.

Aa una din lecii, colegul su de banc se ncpneaz i nu vrea s desc$id caietul pentru verificarea temelor. )rofesoara i spune ? D3 vd, cine va desc$ide mai repede, H$. caietul, sau eu catalogul, s!i pun patruE. A., vznd c H$. nu rspunde cererii, i ia caietul i!* desc$ide repede, DsalvndE situaia. $si,ozele &i ntrzierea mintal1 )roblema relaiei dintre psi$oze i ntrzierea mintal a fost mult ciscutat. 4nii autori au susinut ideea c la '!t'$(ia ii mintali %mai ales la cei cu un nivel sczut& nu apar psi$oze n adevratul sens al cuvntului, din cauz c personalitatea lor este integrat la un nivel extrem de elementar. / vorbi despre napoiai mintali psi$opai ar fi, dup aceti autori, un Dabuz de limba(E 0=*, p. =7;2. Aa extrema cealalt se gsesc autorii care susin c ntrziaii mintali snt deosebit de susceptibili la dezvoltarea psi$ozelor. #n plus, unii dintre acetia admit c se poate vorbi de apariia psi$ozelor c$iar nainte de perioada adolescenei. ;c,izofrenia. ,ele mai timpurii manifestri ale sc$izofreniei constau n ? lipsa contactului afectiv cu cei din (ur, interes sdzut fa de mediu, aciuni bizare, crize de furie, idei bizare i dereistice=, negativism. -A, n vrst de *7 ani, este adus n clasa # a colii a(uttoare de la un cmin coal. Nu se integreaz n activitatea colar. Nu scrie n caiet, nu rspunde la ntrebri. Numai n pauze profesorul reuete s capteze pentru cteva clipe atenia elevei i s obin unele rspunsuri. #n timpul orelor, fetia st extrem de linitit, cu o privire somnolent, prnd total absent fa de desfurarea leciei. 3e poate ns '!t.)pla ca, dup o perioad oarecare de timp, ea s reproduc spontan fragmente din materialul predat. ntr!o ocazie, -l. a nceput s reproduc materialul n mod spontan, clar cntnd. Crecvent se distreaz singur cu (ocuri verbale rimate. Aimba(ul copilei este, n general, mai dezvoltat dect nivelul realizrilor sale colare. /re tendina de a reaciona stereotip. 5ste relativ dificil s se stabileasc dac eficiena redus a activitii unui copil este efectul ntrzierii mintale, al unei sc$izofrenii sau al combinrii celor dou anomalii. n diagnosticul diferenial al copilului sc$izofren s!a propus ca indiciu fenomenul de dispersie %seatter& a rezultatelor la probele psi$ometrice, dispersie care este mult mai pronunat dect la copiii ntrziai mintali. 1 $ro%lema va fi tratat amnun it n cursul de psi,opatologie infantil. * !dei care se desf&oar n dezacord cu realitatea. #poteza c la copiii sc$izofreni rezultatele la probele verbale &'!t2 n general, mai bune dect cele de la probele de performan nu s!a confirmat statistic 0*I2. Autismul inantu %sindromul Sanner& se observ n primii I: ani de via. >anifestrile principale, din care deriv altele secundare, constau n izolarea fa de cei din (ur i n aciunile cu ,a$a,t#$ repetitiv. )roblema dac autismul este o variabil a sc$izofreniei sau un sindrom de sine stttor nu este nc lmurit. /deseori, aceti copii snt luai drept '!t'$(ia i mintali au o deficien a auzului. 3e constat ns c n cazul autismului infantil potenialitile intelectuale snt mascate de tulburrile profunde ale afectivitii. 5xamenul atent dovedete c auzul nu este deficitar, c memoria mecanic este dezvoltat. /ceti copii au o motricitate dezvoltat normal, rezolv problemele practice cu obiectele, dar numai din proprie iniiativ, nu la cerere. /proape (umtate,

din subiecii examinai de autor %A. Sanner& prezentau fie mutism, fie o ntrziere de I: ani n apariia vorbirii, fie o acumulare de cuvinte rupte de funcia de comunicare. Aa I din cei ** copii studiai, autorul a constatat incapacitatea abstractizrii pronumelui personalF din aceast cauz, copiii amintii preluau pronumele n forma utilizat de cel care li s!a adresat 0tuI pentru sine i DeuE pentru interlocutor :1;<2 0=:, p. 697@712. Ioala lui 6eller (dementia infantilis) se observ n (urul vrstei de I: ani, fiind efectul unor tulburri metabolice degenerative ale celulelor nervoase. ,opilul devine iritabil, negativist2 dup o perioad de dezvoltare normal!)aralel cu tulburrile afectivitii se observ o deteriorare treptat a ac$iziiilor intelectuale anterioare. n decurs de aproximativ un an, copilul poate a(unge la o deteriorare intelectual complet. $si,oza maniacodepresiv nu se contureaz, n general, la ntrziaii mintali. 'efectivii prezint adeseori o stare maniacal sau depresiv, dar fenomenul de ciclotimie nu este tipic 0=;2. Crecvena tulburrilor mintale la deficienii intelectuali %aduli institu!ionalizai& ar fi de *@`J7 %A. 3. )enrose, dup *=, p, 6;:&. $si,ozele la ntrzia ii mintali n stare grav. )roblema dac tulburrile mintale pot aprea la orice nivel de deficien intelectual 0=:, p. I@62 este pus sub semnul ntrebrii de unii autori, care consider c nivelul intelectual extrem de redus nu ofer condiiile caracteristice pentru manifestarea unei psi$oze. Aa idioi se pot constata ns anumite moduri de conduit ce nu in de particularitile ntrzierii mintale ? accese puternice de excitaie sau de depresiune, strigte, catatonie muscular, poziii neuzuale %unii dintre aceti idioi stau de preferin n pat, acoperindu!i capul&, manierisme. >anifestrile amintite ncep s apar n (urul vrstei de *7 ani. n unele cazuri, numai cunoaterea evoluiei anterioare a individului permite s se stabileasc dac nivelul idioiei este primar sau a aprut ca efect al unei deteriorri mintale 0*=, p. 6;92. Co!%uita %#li!,-#!t/ la '!t'$(ia ii )i!tali n istoria acestei probleme se constat o radical modificare de poziii. Aa nceputul secolului au aprut lucrri ce susineau punctul de vedere c orice deficient i!t#l#,tual %n special ,#i cu imbecilitate uoar& este un delincvent potenial, din cauza criticismului redus al "'!%i$i2 din cauza incapacitii de a anticipa urmrile faptelor sale sau din cauza sugestibilitii mrite, care!* poate transforma n unealta unui rufctor 06, p. *=I2. ,oncluzia de mai sus s!a scos pe baza examinrii %cu teste de inteligen& a celor din nc$isori, la care procentul de ntrziai mintali a fost gsit mai mare dect n populaia general %U. U. Hoddard F ^. Uealv&. ,ercetrile ulterioare %,. >urc$ison F 3. U. Tule$in .a.&, efectuate pe un mare numr de delincveni %ntr!una din cercetri au fost cuprini : 777 de delincveni, iar n alta *7 777&, au dus la concluzia c la cei din nc$isori nu se ntlnete o frecven mai mare de ntrziai mintali dect n populaia general. #n ultimele cercetri, efectuate n diferite ri din 5uropa i din 3tatele 4nite, la delincveni s!a gsit o proporie de ;*I8 ntrziai mintali, fa de =I8 et snt n populaia general 0*;2. Neconcordanele ntlnite n rezolvarea acestei probleme decurg din te$nica defectuoas de aplicare i de interpretare a rezultatelor la teste, precum i din studierea unor eantioane insuficient de reprezentative. /stfel, procentul de ntrziai mintali la indivizii a cror delincvent a constata^, n excroc$erie este mai mic dect la un grup n care ea a constataft n crime, violene. n plus, nu este exclus ca indivizii din nc$isori studiai s fi fost ntr!o anumit msur

selecionat, deoarece delincvenii ntrziai mintali au fost mai uor descoperii i condamnai dect cei cu un intelect normal 0*;2. - cercetare mai analitic a acestei probleme a fost efectuat pe un numr de @=@ de ntrziai mintali i pe un grup de o mrime aproape egal de normali. 3ubiecii au fost urmrii de la vrsta de *6 ani pn la o vrst ce varia ntre =@ i I; de ani. 3tabilindu!se frecvena delincventei la i cele dou grupe, s!a a(uns la concluzia c o importan mai mare dect nivelul intelectual o au particularitile personalitii. /cei ntrziai mintali care fuseser caracterizai de profesorii lor n timpul colaritii ca fiind instabili au prezentat o frecven de *;8 de delincveni, fa de ; la fotii elevi care nu prezentau astfel de manifestri %+amer F dup =*, p. :9&. )revenirea delincventei la ntrziaii mintali depinde de calitatea muncii educative, de pregtirea profesional care s le a(ute s se integreze n societate. 4nui imbecil i se pot forma noiuni i sentimente morale foarte trainice, c$iar dac ele au un coninut concret. #n diferitele ri se caut modalitile cele mai adecvate prin care s se asigure adaptarea la condiiile de via a ntrziailor mintali n special a debililor mintali n aa fel net ei s nu rmn lipsii de ndrumare, dar s nu fie nici exagerat de tutelai. +elaia dintre ntrzierea mintala i tulburrile afectivitii /daptarea '!t.$(ia ilo$ mintali la cerinele mediului este adeseori ngreuiat de prezena tulburrilor afective, care se adaug deficienelor intelectuale 0*72. 4rmrile pe care le au particularitile afectivitii asupra eficienei activitii snt att de nsemnate nct este dificil s se cunoasc nivelul intelectual real al unui copil cu tulburri profunde n sfera emotiv. ,it privete prognosticul reuitei profesionale, el poate fi cu att mai optimist, cu ct ntrziatul mintal este mai lipsit de astfel de tulburri. -bservaiile clinice au demonstrat existena unei categorii de copii la care anumite carene afective grave %lipsa iubirii prinilor, anxietatea provocat de insuccesul colar etc.& bloc$eaz dezvoltarea intelectual sau masc$eaz posibilitile cognitive reale. Aa aceti copii, pseudodebili mintali, normalizarea vieii afective poate duce la o dezvoltare ulterioar normal a capacitii intelectuale, sau cel puin la o mbuntire a ei. Tulburrile afective par s fie sursa cea mai important a pseudodebi!litii mintale. #ntr!o cercetare efectuat pe un numr de @*@ copii considerai ntrziai mintali %mai mici de ; ani&, s!a constatat c un procent de I* prezentau tulburri ale afectivitii evidente. 3tudierea aprofundat a@ acestora din urm a dovedit c numai =:8 erau cu adevrat ntrziai mintali, la @8 fenomenul primar l constituiau tulburrile afective 0*@2. ,$iar i n cazurile n care ntrzierea mintal este real, prezena tulburrilor afective duce la obinerea unor rezultate n activitate sub nivelul pe care l!ar permite capacitile intelectuale. +elaia ntre cele dou categorii de fenomene nu se reduce ns numai la influena afectivitii asupra activitii intelectuale, ci are loc i n sens invers. /vnd o gndire inert, ntrziaii mintali nu se pot adapta prompt la cerinele mediului, ceea ce le creeaz o stare de tensiune, de nesiguran. ,reativitatea redus a gndirii i mpiedic adeseori s gseasc modaliti de satisfacere a trebuinelor i a impulsurilor, conforme cu regulile de conduit. n plus, copiii ntrziai mintali reuesc n mai mic msur dect cei normali de aceeai vrst s!i aprecieze critic tririle i manifestrile emotive, s le adapteze ncontinuu modului social acceptat. Captele ntrziailor mintali nu pot fi cntrite ntotdeauna cu aceeai msur ca la indivizii normali.

5leva 5., din clasa #, este cea mai bun la aritmetic. 5a este surprins c optete rspunsuri greite elevilor de la tabl, care fiind mai slabi la nvtur le accept n mod necritic. )rofesoara i atrage atenia c acest mod de conduit nu este colegial, ,nd procedeul se repet, eleva este mutat n ultima banc, fr ca ea s protesteze, ceea ce dovedete c i!a recunoscut vina. #n ora urmtoare un alt elev, de asemsnea bun la aritmetic, repet aciunea. /ceast comportare a elevului nu poate fi considerat drept un act de rutate, sau de opunere fa de indicaiile profesoarei, ci mai mult ca un (oc greit, ca o imitare lipsit de rspundere. A4#,ti-itat#a ntrzierea mintal provoac o oarecare izolare a individului, care este ales n mai mic msur de copiii normali n calitate de prieten, de companion de (oc i de munc, dup cum rezult din cercetrile sociome!trice 092. ,erinele adulilor snt n mod frecvent adecvate nivelului cronologic al unui copil, nu nivelului su mintal, iar din aceast neconcordan pot rezulta uor anumite conflicte, o stare de tensiune ntre adult i ntrziatul mintal. 5ducarea sentimentelor morale a trsturilor pozitive de caracteri formarea deprinderilor de conduit moral 5ducarea tuturor aspectelor personalitii este o sarcin de baz a colii a(uttoare. ,unotinele teoretice ale ntrziailor mintali, orict de bine ar fi fost ele nsuite n coal, devin tot mai imprecise i mai greu de evocat, dac nu snt frecvent repetate i ntrite n activitatea de munc sau n activitatea cotidian. #n sc$imb, sentimentul de dragoste fa de munc, mn!dria pentru faptul c prin munca sa aduce folos societii, disciplina n munc, cinstea, colectivismul etc. o dat bine formate asigur n cea mai mare msur adaptarea ntrziatului mintal la condiiile de via, constituie compensarea esen ial a deficitului su intelectual. #n general, elevii ntrziai mintali au nevoie de mult simpatie i cldur sufleteasc din partea educatorilor, mai ales dac se ine seama de faptul c muli dintre ei au n familie un climat nefavorabil sub acest aspect. )rezena deficienei intelectuale nu!i face pe aceti copii incapabili s sesizeze semnele de simpatie, s!i dea seama dac profesorul i iubete, c$iar dac este exigent cu ei. Aegtura afectiv ce se stabilete ntre elevi i profesor i asigur acestuia din urm cea mai temeinic autoritate. )entru ca activitatea colar s se desfoare n condiii optime, elevii trebuie s aib sentimentul securitii, sentimentul ncrederii n propriile fore. ,opiilor ntrziai mintali nu le este strin sentimentul demnitii personale. 'in aceast cauz, contiina succesului este una din cele mai puternice fore mobilizatoare. 5levii colii a(uttoare au nevoie s fie ncontinuu ncura(ai, s se remarce struina lor, s obin frecvent note. Aa ntrebarea pus elevilor din clasa a #i!a dac doresc, pentru a rezolva, exerciii uoare sau grele, trei opteaz pentru cele uoare. Ciind ntrebai, pe rnd, de ce au ales exerciiile uoare, nici unul nu amintete $aptul c ntmpin dificulti. 'oi dintre elevi rspund n mod ocolit ? , /cas am lacul #N#$,i ii greleE. #n clasele colii a(uttoare diferenele dintre elevi sub aspectul capacitii de a!i nsui cunotinele snt deosebit de mari. )rofesorul trebuie s cunoasc, n cazul fiecrui elev, nivelul realizrilor posibile. n timpul leciei el va adresa n aa fel ntrebrile, net &/1i ofere fiecrui elev satisfacia c a reuit s dea rspunsuri bune. 4n insucces continuu duce la dezorganizarea

activitii. #n general lauda, aprecierea faptelor pozitive, este mai eficace dect admonestarea, care produce uor o stare de negativism. Nu trebuie s se a(ung ns la exagerri, la o atmosfer de total ngduin. 5ste necesar ca elevii s!i formeze o atitudine critic i"a de lipsurile lor n munc sau fa de actele negative de conduit. 5xist n coala a(uttoare elevi care i nsuesc mai rapid cunotinele %fie pentru c snt mai n vrst, fie pentru c au un deficit intelectual mai mic&. /!cestor elevi care adeseori devin ncrezui, tulbur disciplina leciei, trebuie s li se dea exerciii mai grele, s li se cear un efort n plus. ,opiii ntrziai mintali nu vor fi fcui contieni de inferioritatea lor intelectual sau, n orice caz, nu ca de ceva ruinos. /tenia lor se va concentra asupra faptului c trebuie s nvee mult, s fie ateni, s lucreze cu gri( etc. #n momentul unor izbucniri emotive puternice, intervenia educativ a adultului este adeseori ineficace. 'in cauza controlului redus al scoarei cerebrale asupra funciei diencefalului, n timpul unei crize de furie sau al unei spaime puternice, copilul ntrziat mintal devine puin permeabil la sfaturile sau raionamentele adultului. #n astfel de cazuri, calmul i rbdarea educatorului este cea mai bun cale de rezolvare a crizei. ,nd tensiunea afectiv devine deosebit de puternic, este util descrcarea ei prin activiti motrice. n general, munca nso it de succes, e2ecutat cu con&tiin a valorii sale sociale, este cea mai adecvat cale pentru a o% ine o sta%ilizare a sferei afective a mtrzia ilor mintali. -rganizarea muncii de autoservire i folos obtesc are efecte pozitive nu numai prin faptul c le formeaz elevilor deprinderi necesare n via, ci i prin faptul c le canalizeaz energia n activiti utile. n special sistemul Delevilor de serviciuE, cu variate atribuii, nu trebuie s lipseasc din nici o coal special 0*:2. 3entimentele superioare morale, estetice, intelectuale se dezvolt cu ntrziere la copiii debili mintali, i numai ca efect al unei munci educative susinute, organizate. #n educarea sentimentelor morale snt utile povestirile al cror erou a fost un elev. /. N. 3mirnova 0=@2 constat c povestirile de acest gen, pe oare le ncepea cu formula ? D/m avut o dat un elev. . .E ale crui fapte pozitive la descria n continuare trezeau n mod deosebit inte! resul copiilor, care doreau s tie cum l c$ema, unde este, dad nu cumva povestea se refer la un coleg al lor. /rta, prin nsui faptul c se adreseaz n mod nemi(locit sentimentelor, are o valoare edticativ deosebit de mare. -rganizarea unui teatru de ppui, a serbrilor, a corului este necesar n mod categoric n orice coal a(uttoare. 3!a pus problema dac psi$oterapia este sau nu eficace n cazul deficienilor. 4n grup de ntrziai mintali cu tulburri afective a fost supus unei psi$oterapii timp de :; de edine %fiecare durnd o (umtate de or&. #n aceste edine, copilului i se ddea posibilitatea unei conduite lipsite de constrngere F printr!o atitudine prietenoas, psi$oterapistul l a(ut s!i fixeze scopuri realiste. /utorii 0*2 constat c psi$oterapia, realizat ntr!un interval de timp limitat, nu s!a dovedit deosebit de eficace. +ezult aadar c programul psi$oterapeutic ca s aib succes trebuie coordonat cu alte activiti educative i de munc. ntr!o alt cercetare 0**2, un grup de copii cu tulburri emotive %fric exagerat, cruzime fa de ali copii, crize de furie& au fost supui unei terapii prin (oc timp de *1 luni. +eexaminarea nivelului intelectual dup nc$eierea tratamentului a dovedit o mbuntire semnificativ la I*8 din subieci.

Captul c nu la toi subiecii s!a constatat o atare mbuntire a nivelului intelectual s!ar explica, spune autorul, prin aceea c nu la toi copiii conduita inteligent este n aceeai msur legat cu sfera afectiv. )si$ologia prinilor copiilor ntrziai mintali F influena ei asupra formrii personalitii copilului )rofesorul colii a(uttoare trebuie s cunoasc nu numai problemele afective ale copiilor ntrziai mintali, ci i pe acelea ale prinilor pentru a!i a(uta s i le lic$ideze. nsntoirea vieii afective a unui copil nu se poate realiza atta timp ct nii prinii triesc anumite conflicte. 3tarea de tensiune, de iritabilitate a prinilor i mpiedic s!i concentreze forele asupra educrii copilului. ,onstatarea c are un copil ntrziat mintal este pentru orice om normal un moment de grea ncercare. >odul n care reacioneaz o persoan sau alta este ns diferit. Numeroi prini nu reuesc s se mpace cu acest gnd. ,$iar atunci cnd ntrzierea n dezvoltare a copilului este evident, ei se amgesc cu o mulime de explicaii posibile ? D,opilul este inteligent, dar e distratE F Dnelege totul, dar nu vorbeteE F D3nt attea persoane normale care au nceput s vorbeasc trziuE etc. >edicul, psi$ologul, educatorul nu trebuie s se grbeasc n a declara pe un copil ntrziat mintal, n afara cazurilor pe deplin evidente, innd seama de faptul c prognosticul la vrstele mici este extrem de limitat. ,nd ns acest fapt a devenit pe deplin evident, ar fi cu totul greit ca prinii s fie meninui ntr!o stare de ndoial care!i mpiedic s ia msurile necesare. Nu constituie o excepie nici prinii care triesc un sentiment de cul pabilitate fa de copil, se simt, fr s tie n mod precis cum, rspunztori de situaia lui. 4neori, n relaiile dintre prini planeaz o stare de tensiune, fiecare din ei considernd c n familia celuilalt a existat o tar ale crei efecte au aprut la copil. )rinii vor fi lmurii c, exceptnd cazurile de alcoolism cronic, de sifilis netratat, de ncercri nereuite de avort, '!t.$(i#$#a mintal poate aprea ca efect al unei multipliciti de factori ce nc nu pot fi diri(ai n mod contient i voluntar. /titudinea prinilor fa de copii este mult diferit. 4nii dintre ei vd numai aspectul de infirmitate al copilului i din aceast cauz l alint n mod excesiv. /cest lucru duneaz copilului, contribuie la dezvoltarea unor trsturi negative ale personalitii. )rinilor li se va arta c, dei starea fiziologic a copilului mai ales a unui ntrziat mintal postencefalitic, sau epileptic P este cauza unor tulburri de conduit, ea nu face imposibil educarea trsturilor pozitive de caracter. Nu snt excepionale nici cazurile cnd prinii nu tiu s formeze la ceilali copii o atitudine adecvat fa de fratele lor anormal. /rtndu!i acestuia o atenie deosebit, pot crea la ceilali copii un sentiment de gelozie. 'esigur c un copil anormal necesit un contact mai ndelungat cu prinii, mai mult rbdare i nelegere. Crailor li se va arta c este un copil care a fost bolnav, din care cauz necesit atenia ntregii familii. )e aceast cale se va urmri dezvoltarea la fraii normali a unei atitudini de protecie fa de cel anormal. #n alt categorie intr prinii care triesc un sentiment de (en n societate din cauza copilului lor, mai ales cnd el sufer de sindromul 'oMn i caut s!* izoleze ct mai mult 0=62. /ceasta este o atitudine greit. ,opilul anormal are nevoie, c$iar dac este la internat, s triasc n vacane n mi(locul familiei. 5ste necesar ca el s fie plimbat de mama sa n parcuri, s fie dus la teatru, s intre n societatea copiilor normali. /li prini accept cu greu desprirea de copil, plasarea lui, atunci cnd este cazul, ntr!o instituie adecvat %o coal a(uttoare cu internat, un cmin coal, sau un cmin spital&. 5ste

necesar ca prinii s fie lmurii c, orict de mult. s!ar ocupa ei de copil n familie, acesta se va dezvolta totui mai complet '!t$1u! colectiv, sub supraveg$erea unor persoane calificate. #n cazul idioilor, plasarea trebuie s se fac nainte de a li se fi format o serie de stereotipi n condiiile familiale, a cror modificare este apoi dificil. 5xist o categorie de prini care vd singura soluie n gsirea unui medicament. >ergnd de la un medic la altul ei negli(eaz aspectul educativ. #n prezent, numai n cazurile de fenilTetonurie, de galactosurie sau de cretinism se poate obine o mbuntire a nivelului mintal prin diet sau tratament adecvat, dar i n aceste cazuri, numai dac msurile au fost luate de timpuriu. )rinii trebuie s neleag c msurile fundamentale snt cele educative, prin care potenialitile copilului snt dezvoltate la maximum. 5ste nevoie ns de mult calm i rbdare, deoarece efectele vizibile ale educaiei nu se pot obine de la o zi la alta. 3nt unii prini care i arat nemulumirea fa de cadrele didactice pentru progresul prea lent al copilului n nsuirea cunotinelor. 5ste util ca sporadic cte un printe s fie invitat s asiste la o lecie. #n acest fel el va putea s!* compare pe copilul su cu ceilali elevi din clas, s constate greutile pe care le ntrnpin profesorul, munca intens pe care o desfoar. #n plus, n acest fel prinii desprind unele aspecte din modul cum profesorul lucreaz cu elevii, ceea ce i va a(uta n munca pe care i ei trebuie s o duc acas, atunci cnd elevul i pregtete temele. #n general, profesorul va a(uta pe prini s neleag c ntrziatul mintal cu excepia cazurilor grave poate fi pregtit pentru via. >ai ales n cazul prinilor intelectuali este necesar s se sublinieze c orientarea copilului spre activiti practice este singura i cea mai bun soluie. 5xist prini, mai ales n familiile dezorganizate, care consider c ntreaga gri( pentru educaia copilului revine colii. /ceti prini trebuie convini c au rspunderea moral de a!i da partea de contribuie. Gcoala va anga(a ct mai mult pe prini la viaa colectivului. ,omitetele de prini pot fi deosebit de utile n plasarea absolvenilor. #n multe ri s!au alctuit /sociaii ale prinilor copiilor ntrziai mintali, la nivel naional 0=*, p. =I@2, 0=I, p. :6*2. ntr!un articol 0=I, p. :@1:1@2, mama unui copil ntrziat mintal arat c exist trei stadii n rezolvarea problemei afective la aceti prini. Aa nceput mama se ntreab D'e ce a trebuit s mi se n!tmple mie aa ceva _E, pentru ca apoi s!i pun problema ,,,e pot face pentru copilul meu _E. 4nii prini reuesc s se ridice la un nivel superior, cnd snt preocupai s rspund la ntrebarea ? D,e pot face pentru ceilali copii _E. #n discuiile cu prinii, profesorii vor cuta s obin date despre elev, despre evoluia lui, date care!* vor a(uta s!i neleag mai bine conduita din coal, s gseasc msuri educative mai adecvate. Aa rndul lor, profesorii vor da sugestii prinilor n legtur cu msurile educative din familie, n legtur cu a(utorul ce pot da copilului n pregtirea temelor, n exersarea anumitor operaii de munc n respectarea regimului zilnic. Capitolul F= INTEREBELE I!t#$#&#l# %# ,u!oaAt#$# Ai i!t#$#&#l# p$o4#&io!al# )entru mbogirea cunotinelor fie n condiiile colare, fie prin munc individual o importan de primul ordin au interesele de cunoatere.

'in cauza dificultilor ntmpinate n nsuirea materialului colar, elevii ntrziai mintali, mai ales cei care au frecventat ctva timp coala de mas, nu au interese adnci i de durat pentru activitatea intelectual. 'esigur c, sub influena adulilor, elevii ntrziai mintali i nsuesc anumite (udeci apreciative despre importana nvturii, a absolvirii colii, aprecieri pe care le reproduc, atunci cnd se discut cu ei aceast problem. /ceste aprecieri, la nceput, nu snt interiorizate, nu devin o component a personalitii i, din aceast cauz, nu au un caracter mobilizator. 4n caracter mai personal pare c au aprecierile n legtur cu importana unui sau altui obiect de nvmnt 0=2. #nteresele de cunoatere nu ating la ntrziaii mintali nivelul observaia normali, >ciodat, de exemplu, elevul ntrziat mintal nu face un efort de lung durat pentru a soluiona o problem dificil, din simpla dorin de a afla n ce const dificultatea ei. 'ar, printr!o educaie corect i susinut se poate totui trezi interesul elevilor ntrziai mintali pentru anumite aspecte ale activitii colare. #n prima etap 0*2, interesul elevilor este provocat numai de leciile n care se introduc elemente de (oc sau n care ei pot fi activi. #mportana respectrii condiiilor mai sus amintite este incontestabil, cu con!!diia s nu se fac exagerri. 5levul ntrziat mintal trebuie condus treptat spre nelegerea faptului c activitatea de nvare este Eo activitate plin de rspundere, care cere un efort susinut. #n etapa a doua, elevii ncep s aib un interes pentru anumite cunotine i deprinderi ? s citeasc, s scrie, s socoteasc. 4nii dintre ef ncep s nfrunte cu plcere dificultile, atunci cnd au contiina c le pot nvinge. 'e exemplu, ntr!una din clasele observate de noi, promisiunea c vor fi ascultai sau c vor fi scoi la tabl numai acei elevi care vor respecta o anumit cerin %de Oxemplu, c nu vor vorbi nentrebai& a constituit un imbold de mare eficacitate. 4n rol deosebit n trezirea i meninerea interesului de cunoatere are legarea cunotinelor de experiena de via a copiilor. #n etapa a treia, ntrziaii mintali devin capabili s surprind legtura dintre cunotinele teoretice i activitatea practic. 'ac printr!o educaie corect se dezvolt la elevii ntrziai mintali contiina valorii sociale a muncii executate de ei, mobilizarea n activitatea de nvare devine maxim. )rofesorii nu vor atepta ns ca interesele de cunoatere s se dezvolte n mod spontan. 5i i vor a(uta pe elevi s desprind importana unor sau altor cunotine pentru soluionarea problemelor ce survin n activitatea cotidian. 5levilor din clasa # li s!a pus ntrebarea, la sfritul trimestrului ##, la ora de aritmetic ? D'e ce nvm noi s socotim _E +spunsurile date de elevi au surprins numai dou aspecte ? Dnvm ca s &tim(, ,,nvm ca s nu rmnem repeteniE. 4n singur elev, al doilea din clas, a dat un rspuns mai concret ? D,a s nu dm mai muli bani la prvlieE. 'ac discuia despre importana unui obiect de nvmnt se face nainte ca elevii s fi acumulat un baga( de cunotine, sau dac se reduce la repetarea unei singure formulri, ei rmn la anumite cliee verbale. 'in aceast cauz, de exemplu, este bine ca importana cunotinelor de aritmetic s fie demonstrat frecvent, cu ocazia rezolvrii unor probleme alctuite in acest scop %din experiena profesoarei +. ,o!tuiu!'inu&. Capitolul F=I APTITUDINILE Ca$a,t#$ul li)itat al aptitu%i!ilo$ la '!t'$(ia ii )i!tali M 0i%io ii &a-a! iI

4nii ntrziai mintali a(ung la performane excepionale, nu numai n comparaie cu ali deficieni intelectuali, ci atunci cnd este vorba de $ipermnezii i n comparaie cu normalii. #n literatura de specialitate, acestor indivizi, care de altfel snt rari, li s!a dat denumirea de Didioi savani"". Lineneles, termenul de Didiot savantE are un caracter cu totul convenional i impropriu. n primul rnd, nivelul intelectual minim n cele mai multe cazuri semnalate era imbecilitatea. #n al doilea rnd, orict de neobinuite ar fi realizrile n aceste cazuri, ele snt att de limitate i de rigide, nct nu le a(ut persoanelor respective s fie mai productive, mai creatoare. /naliza activitii acestor ntrziai mintali dovedete c, datorit absenei capacitii de abstractizare i generalizare, c$iar ntr!un domeniu practic, nu se ridic la acel nivel creator specific unor aptitudini autentice. 'in trecerea n revist a cazurilor cunoscute se desprinde constatarea c aspectele care a(ung la o dezvoltare excepional snt relativ limitate ? memoria pentru cifre sau pentru cuvinte *, calculul elementar, reproducerea melodiilor. >ai (os vor fi descrise cteva cazuri ilustrative. 4n ntrziat mintal, dac i se comunica vrst unei persoane, reuea ntr!un timp extrem de scurt s spun cte minute trise ea. 4n caz i mai interesant, deoarece dovedete ct de limitate snt aceste performane %caz descris, ca i cel anterior, de UoMe F dup @&, este acela al unui imbecil care reuea s mpart mintal un numr compus din I cifre cu un altul compus din = cifre %de exemplu, 61@ ? *@&. Tot mintal el reuea s nmuleasc cu mare vitez numere de cte = cifre. n sc$imb, adunrile i scderile le fcea cu greeli mari%:;!6Ie*@I& 4n alt imbecil, n vrst de *= ani %descris de Aangdon!'oMn&, reuea de asemenea, s nmuleasc cu o vitez surprinztoare = numere de cte I cifre. /celai autor a descris cazul unui adult ntrziat mintal care, atunci cnd i se spunea o dat calendaristic, rspundea cu promptitudine n ce zi a sptmnii czuse ea n intervalul celor 6 ani anteriori. 4n adult, care era i orb din natere %caz descris de AotteF dup @&, putea da rdcina ptrat a oricrui numr format din patru cifre ntr!un interval mediu de : secunde F rdcina cubic a oricrui numr format din 6 cifre o ddea n medie n @ secunde. ,nd era ntrebat cte boabe de "$.u snt n una din cele @: de csue, dac n prima csu este * bob, n a doua = boabe, n a treia : .a.m.d., el rspundea n mod instantaneu pn la csua a :=!a %;, I;;, @7;& i n @ s pentru celelalte csue. >emoria excepional se poate manifesta i n alte domenii de activitate. 3e menioneaz cazul unui idiot epileptic %descris de Larr F dup @& care n!a putut nva s citeasc sau s scrie, n mod spontan nu utiliza dect cteva cuvinte izolate sau propoziii extrem de scurte, n sc$imb acest idiot era capabil s repete n mod ecolalic, dar fluent i cu intonaie surprinztor de adecvat, ceea ce i se spunea n cele mai variate limbi %greac, (aponez, spaniol etc&. >ai frecvente au fost cazurile de ntrziai mintali care puteau reproduce mecanic o poezie sau un text fr s neleag sensul cuvintelor. 4n debil mintal reproducea o mulime de detalii n legtur cu biografiile persona(elor din istoria antic, pe care le nvase din diferite cii. 'in discuiile duse n legtur cu biografiile respective reieea c lipsea nelegerea lor. #n general, ntrziaii mintali ascult cu plcere muzica. 4nii dintre ei au o capacitate neobinuit de a reproduce exact melodiile. 3e descrie cazul unui imbecil orb, care repeta exact i cu o voce deosebit de plcut melodiile auzite. nsui compozitorul >eVerbeer a vizitat instituia n care tria acest imbecil, pentru a!* ncura(a.

,apacitatea de a desena, dup model sau n mod independent este i ea dezvoltat n mod neuzual la unii ntrziai mintali. ,el mai cunoscut este cazul unui imbecil cruia i s!a dat porecla de D+afael al pisicilorE. #ntrzierea mintal nu i!a permis s nvee s citeasc i s scrie, s cu! noasc valoarea banilor F nsi nfiarea fizic prezenta att de multe anomalii, nct era vizibil pentru oricine c are n fa un deficient. Tablourile sale care reprezentau pisici, iepuri, uri, sau grupe de copii, erau executate ns cu mare naturalee i farmec. #ntr!un alt caz %descris de /. C. Tredgold, care i!a dat denumirea de Dgeniul de la azilul 5arlsMoodE&, dexteritatea manual a luat o dezvoltare deosebit de mare. /cest imbecil era surd i numai ncepnd de la 1 ani a nceput s pronune n mod deosebit de imperfect cteva cuvinte. n familie a nvat s citeasc i s scrie cuvinte monosilabice. Aa vrsta de *6 ani a fost adus la azil, fiind repartizat la atelierul de tmplrie. -bservndu! se c are o predilecie deosebit pentru desen i cioplit, i s!a dat posibilitatea s lucreze din proprie iniiativ. Treptat el a a(uns la o mare miestrie n confecionarea modelelor de corbii din lemn sau din filde, dup desene pe care i le alctuia singur. 4na din operele sale a fost prezentat la o expoziie pescreasc. >odelul de corabie %de I m lungime&, la care a lucrat mai mult de I ani, era completat cu cele mai mici detalii. )entru a se vedea cu ct migal fusese lucrat, este suficient s se aminteasc faptul c la asamblarea pieselor a utilizat mai mult de un milion de cuie mici de lemn, pe care le!a confecionat singur, cu a(utorul unui instrument ce, de asemenea, era de fabricaie proprie. - alt producie consta ntr!un manec$in de lemn, care executa, cu a(utorul unui mecanism intern, o serie de micri %nc$idea sau desc$idea gura, ridica minile, ntorcea capul, scotea limba etc&. ,t timp era lsat s lucreze singur, acest ntrziat mintal era linitit. )rezena strinilor o suporta ns cu greu, devenind suspicios. n general era ncrezut i plin de sine. >anifestrile sale afective erau extrem de puerile iar uneori avea ieiri violente. ncepnd de pe la @7 de ani, capacitile anterioare au nceput s prezinte un declin pn la moarte, care a survenit la ;* de ani. ,reierul lui %dup ce fusese inut cinci luni i (umtate n formol& cntrea * *97 g i prezenta semne de sclerozare. Aobii frontali i temporali erau slab dezvoltai F lobii parietali, cei occipitali i corpul calos erau n sc$imb bine dezvoltai. ,ireumvoluiile, n special cele n care se afl centrii vorbirii, erau lipsite de complexitate. )rinii acestui imbecil fuseser normali. n rndul frailor a existat ns o mare mortalitate infantil, iar unul din frai, care avea talent la desen, era surdomut. 'e un deosebit interes este un caz mai recent, care a fost urmrit i analizat temeinic timp de 6 ani %3c$eerer, +ot$mann, Holdtein, dup :&. ,opilul, n vrst de ** ani, al crui nivel intelectual era la limita dintre imbecilitate i debilitate, prezenta o capacitate surprinztoare de a memora cifre, denumiri, data diferitelor evenimente, precum i capacitatea de a reproduce melodii. Nimic altceva nu!i reinea ns atenia, neputnd fi colarizat n condiii normale. /naliza activitii sale a dovedit c erau deficitare toate acele aspecte n care era implicat activitatea de generalizare i de abstractizare %aspectul semantic al limba(ului, descoperirea relaiei cauzale, nelegerea relaiilor sociale etc&. /numite trsturi comune ntre idioii savani i copiii cu autism %capacitatea redus de abstractizare, unele particulariti ale limba(ului, precum i faptul c aceti indivizi snt mai frecvent de sex masculin& icea cu greeli mari %de exemplu, :; [ 6I e *@I& fac pe autorii amintii s sugereze apropierea ntre cele dou categorii de copii, apropiere care nu poate fi ns considerat pe deplin demonstrat.

#n afar de aceste cazuri excepionale, de Didioi savaniE, se ntlnesc i copii ntrziai mintali cu realizri peste nivelul uzual al deficienilor, dar care nu au un caracter att de spectacular ca cele amintite mai sus. 3e descrie, de exemplu, cazul unui imbecil de la limita inferioar care, fr s se fi ocupat cineva de el, a nvat s reproduc la pian melodiile auzite la radio. 5xecuia, mai ales sub aspectul acompaniamentului cu mna sting, lsa mult de dorit, dar ea era totui o realizare ce atrgea atenia, avnd n vedere nivelul intelectual sczut 0I2. #n cazul unui alt imbecil, prinii au observat interesul copilului pentru muzic i s!au ocupat n mod deosebit de dezvoltarea lui. /cest imbecil exersa cte 9 ore zilnic la pian. 5l avea o memorie deosebit pentru evenimentele cotidiene, reinea mecanic =I pagini dup o singur lectur. n afara muzicii nu manifesta ns nici un alt interes 0*2. n ceea ce privete capacitatea de a desena a copiilor ntrziai mintali se constat anumite particulariti, care snt efectul deficienei lor intelectuale ? o anumit disproporie ntre prile unui ntreg %de exemplu, n desenul unui om&, cliee i repetiii, o atenie exagerat acordat de! taliilor 062. 3!a urmrit, de asemenea, s se descopere dac exist vreo corelaie ntre nsuirea diferitelor obiecte de nvmnt i nivelul intelectual. ,orelaia cea mai mare s!a obinut ntre nivelul intelectual i nvarea aritmeticii 01;2 F o corelaie mai mic s!a obinut cu scrisul 01=2 Capitolul F=II PREGTIREA PENTRU MUNC A DEBILILOR MINTALI l A IMBECILILOR #mportana i posibilitatea ncadrrii ntrziailor mintali n munc. Aista celor mai uzuale forme de munc n care pot fi ncadrai ntrziaii mintali. #mportanta i posibilitatea ncadrrii ntrziailor mintali n munc 5ficiena instituiilor consacrate educrii i instruirii debililor mintali i a imbecililor se apreciaz prin prisma gradului n care ele i fac api s!i asigure existena total sau parial prin munca lor 0:2. 5xperiena acumulat n ultimele decenii a artat c posibilitile de munc ale debililor mintali i c$iar ale imbecililor nu trebuie subapreciate. /stzi, tot mai puini snt cei care susin ideea c debilii mintali trebuie segregai n colonii F ei pot fi pregtii pentru a munci n condiii normale, pentru a se ncadra n societate. Numai imbecilii au nevoie de ateliere prote(ate, n care muncesc n condiii adaptate posibilitilor lor intelectuale i fizice. n unele cazuri ns c$iar imbecilii pot lucra n afara unor astfel de ateliere. 5xist suficient de multe studii n care s!,a urmrit modul cum deficienii se adapteaz condiiilor de munc. ,riteriile principale de apreciere a ncadrrii au fost dou F msura n care deficientul reuete s!i asigure existena prin munca sa i stabilitatea la locul de munc. #ntr!unul din aceste studii s!a gsit c aproximativ ;78 din absolvenii unei coli pentru ntrziai mintali au a(uns la o situaie economic mulumitoare 0I2. 'intr!o alt anc$et reiese c 178 din deficieni au reuit s!i asigure minimum de existen prin munca lor 0;2. #n general, randamentul deficientului n procesul muncii este mai bun dect prognosticul fcut n timpul colaritii sale 0=2, 0I=2. Captul c deficientul se prezint n condiiile de munc mai bine dect n condiiile colare se explic, n primul rnd, prin prezena unei motivaii mai puternice i mai adecvate. #n plus, reuita profesional nu implic exact aceiai factori pe care!i implic reuita colar 0**2. 5xist o

serie de meserii care cer n mai mic msur gndirea formal, ipote!tico!deductiv, dect activitatea colar 0I62. )e de alt parte, nsi reuita n munc stimuleaz dezvoltarea psi$ic, produce o mbuntire a nivelului intelectual. 5xaminndu!se, dup *; ani, situaia economic i social a ; ntrziai mintali, absolveni ai unei coli speciale, s!a constatat nu numai deplina lor reuit, ci i modificarea n direcia creterii capacitilor intelectuale %,#&. /ceste date 0=62 i dobBndesc deplina lor semnificaie atunci cnd snt comparate cu cele ale unei alte cercetri %L. >. >inogue&, din care rezult c la deficienii mintali spitalizai, ,# nu numai c n!a crescut, ci a rmas stabil, iar n numeroase cazuri a sczut. #ntegrarea deficientului ntr!un colectiv de munc depinde ns nu numai de particularitile sale psi$ice sau de nivelul pregtirii, ci i de particularitile colectivului n care intr, de atitudinea de nelegere, a(utor i cooperare pe care o au normalii fa de el. - serie de cercetri au abordat problema factorilor care influeneaz ncadrarea deficienilor n procesul de munc. Jom analiza unii dintre aceti factori. 3!a constatat, de exemplu, 0;2, c acceptarea deficientului este mai dificil n ntreprinderile cu un numr limitat de anga(ai. n instituiile cu peste 67 de anga(ai, ncadrarea deficientului s!a dovedit mai uor realizabil 0=12. - mare importan are atitudinea persoanei care conduce colectivul de munc. 'eficientul se adapteaz mai uor atunci cnd are un ef ce!i arat solicitudine, care!* accept i ine seam de deficienele sale insurmontabile. - deosebit atenie trebuie acordat perioadei iniiale de adaptare la condiiile de munc. ,$iar dac deficientul i!a nsuit pe deplin deprinderile necesare n atelierul colar, n condiiile produciei din cauza multiplicitii factorilor noi i a ritmului n care se lucreaz el obosete uor. 'eficientul ncepe s ntrzie, s absenteze, iar apoi prsete cu totul locul de munc, spernd s gseasc altul mai uor. ,ele mai numeroase sc$imbri ale locului de munc se fac n primii ani dup plasare F cu ct trece timpul, cu att stabilitatea deficientului crete. #ntr!o anc$et efectuat la un interval de @ ani dup plasare s!a constatat c numai :68 dintre biei i 668 dintre fete nu i!au sc$imbat locul de munc i meseria pentru care au fost pregtii. 3tabilitatea cea mai mare au prezentat!o zugravii, tencuitorii, iar cea mai mic tmplarii, cizmarii, grdinarii. /cetia din urm s!au orientat spre activiti care credem le permiteau o mai mare libertate de micare i un efort mai puin susinut F ei au devenit ? curieri, paznici, magazioneri, a(utori de buctari, iar fetele au preferat activitile mena(ere 0;2. - anc$et recent %din *9@*&, efectuat pe un numr de @II de debili mintali, n momentul recrutrii lor, a artat c numai I dintre ei nu fuseser ncadrai n munc. / doua constatare a fost c I* dintre ei lucraser n domeniul construciilor 0I62. 'ificultile de ncadrare depind n mai mic msur de limitarea intelectual i n mai mare msur de trsturile negative de caracter, de instabilitatea emotiv, de capacitatea redus de a face un efort susinut i de a respecta ritmul de munc. ncadrarea deficientului se realizeaz mai uor atunci cnd el dispune de suportul moral, de sfaturile i ncura(area familiei, ceea ce este posibil numai dac ea nsi este organizat. #n absena acestei condiii este absolut necesar ca o alt instituie s meninu legtura cu deficientul mintal, pn ce el se ncadreaz n mod temeinic n mediul normal. ,$iar i simplele '!t.l!i$i periodice ale absolvenilor, n cadrul colii n care ei povestesc profesorilor despre munca lor s!au dovedit rodnice. /ceste ntBlniri snt utile nu numai pentru fotii absolveni, ci i pentru coal. )e baza datelor catamnestice se poate aprecia calitatea muncii de pregtire, modificrile ce trebuie aduse n munca colii 0II2.

)entru a uura adaptarea deficienilor mintali la condiiile de munc, s!a dovedit util existena unei perioade de tranziie ntre munca n atelierul colar i cea din producie. #n aceast perioad, debilii mintali lucreaz n ateliere prote(ate, cu profil identic aceluia al ntreprinderii unde vor fi plasai. #n acest timp se urmrete nu numai perfecionarea deprinderilor de munc, ci i organizarea timpului liber, al distraciilor, capacitatea de administrare a ctigului. 3e recomand ca aceste colective s fie organizate n internate, pe baza unei ct mai depline autoconduceri. - alt cale de pregtire a adaptrii la condiiile de munc o constituie organizarea practicii n producie. /ceast practic este la nceput un examen greu pentru deficieni, ceea ce face necesar o temeinic pregtire. 5ste bine ca practica s fie precedat de o vizitare a ntreprinderii, cu ocazia creia elevilor li se vorbete despre activitatea respectivei ntreprinderi, despre locul ei n economia rii, despre succesele dobndite de colectivul de muncitori. )entru practicani se fixeaz o durat redus de lucru, la nceput numai n sc$imbul de diminea. 5levii snt organizai pe grupe mici, pe lngu un maistru sau muncitor. )rezena maistrului de at#li#$2 vizitele dirigintelui constituie pentru deficienii mintali un spri(in moral deosebit de valoros. 5fectele acestei practici au fost evidente att pentru elevi ct i pentru muncitori. 5levii au reuit treptat s intre n ritmul produciei, s!au eliberat de frica produs de noua situaie i au dobndit un mare interes pentru munc, mai ales atunci cnd, la sfritul practicii, li s!a comunicat care a fost contribuia lor la realizarea planului. Aa rndul lor, maitrii au dobndit simpatie pentru practicani, ncredere n posibilitile lor, astfel net unii dintre absolveni au continuat ulterior s lucreze n locul n caro au fcut practica 0=:2, 0*92, 0*I2. - bun pregtire nu se reduce la formarea deprinderilor specifice executrii unei sau altei activiti productive, ci trebuie s porneasc de la stabilirea unei atitudini adecvate fa de munc n general. Nucleul acestei atitudini l constituie con&tiin a valorii sociale a muncii 0=;2. )entru aceasta, c$iar din clasele mici, n cadrul leciilor de lucru manual, copiii vor confeciona obiecte de a cror utilitate s se conving ? cadouri pentru prini, material didactic pentru clasele mici, (ucrii pe care ei nii s le doneze unei grdinie de copii normali etc. 5levilor din clasa a Jll!a a colii a(uttoare li s!a dat s confecioneze figuri geometrice din trafora(, n dou condiii experimentale. n prima, subiecilor li se spunea c se urmrete calitatea activitii lor, innduWse seama att de precizia cit i de timpul de execuie. #n situaia a doua, subiecilor li s!a spus c figurile au fost cerute de nvtoarea de la clasa #, pentru a le folosi copiii la lecie. #n condiia a doua experimental, subiecii au lucrat mult mai atent, figurile fiind confecionate i finisate cu mult precizie 0=92. - deosebit atenie necesit formarea deprinderilor cu caracter general ? de planificare i organizare a muncii %analiza temeinic a modelului, pregtirea locului de munc, a uneltelor i a materialului necesar&, a deprinderilor de executare contiincioas a tuturor detaliilor, de analiz critic a produsului activitii, de lsare n ordine a locului de munc 0*72, 0=I2, :16<2 :;;<* 'e mare importan este formarea unor interese profesionale realiste, conforme cu posibilitile deficientului i cu ceea ce este n folosul su. 3!a urmrit, de exemplu, s se desprind ce aspecte ale unei munci snt mai atractive pentru tinerii intrziai mintali. n acest scop li s!a prezentat o list cu 9 nsuiri, pe care le pot avea diferitele meserii. 3ubiecilor li s!a spus c se va citi o list cu mai multe nsuiri, Dla care se gndesc oamenii cnd i aleg o meserieE. n list s!au utilizat caracterizri ca cele de mai (os ? Dn ea se

poate merge nainteE %se poate avansa&, Di placeE %este o munc interesant&, D5ste o meserie n care eti linititE %prezint securitate&, DAucrezi cu oameni plcuiE, D5ti bine pltitE etc. 'up ce subiectul indica una din cele 9 nsuiri, lista era din nou citit, pentru ca el s spun care din cele ; nsuiri rmase este mai important. )rocedeul continua pn la ierar$izarea tuturor nsuirilor. )referinele fetelor ntrziate mintale n!au fost diferite n mod semnificativ de cele ale fetelor normale, ele optnd pentru muncile care Dpermit s fii cu oameni ce!i placE, pentru muncile interesante sau pentru cele care prezint securitate. n sc$imb, tinerii deficieni s!au difereniat de cei normali prin preferina pentru meseriile bine pltite 0=12, 5levilor li s!a cerut s indice spre ce meserie doresc s se orienteze la absolvirea colii a(uttoare, dup obinerea rspunsului fiind interogai n legtur cu motivele ce au determinat respectiva alegere. #n cele mai frecvente cazuri, ntrziaii mintali %spre deosebire de elevii normali& i!au motivat alegerea prin faptul c meseria indicat de ei Deste uoarE. 4n mare numr de rspunsuri s!a referit i la faptul c meseria dorit le!ar permite s cltoreasc*. /traciile i interesele profesionale ale ntirziailor mintali snt n mare msur dependente de experiena imediat, de sugestiile pornite de la ali elevi sau de la absolveni. - important problem este aceea a domeniilor n care pot fi utilizai ntrziaii mintali. )regtirea profesional nu se va reduce la cercul limitat al unor meserii considerate acum cteva decenii ca fiindu!le accesibile. )regtirea profesional trebuie adaptat mereu noilor cerine ale produciei, pentru a se asigura plasarea ct mai uoar a absolvenilor, posibilitatea ca ei s obin un venit adecvat. #n trecut a existat tendina de a orienta cu precdere pe ntrziaii mintali spre activitile agricole, care au un efect pozitiv asupra strii lor fizice. n ultimul timp ns, punctul de vedere amintit s!a modificat din cauz c mecanizarea agriculturii reduce numrul de brae de munc cerute n acest sector, iar n al doilea rnd, calificarea te$nic necesar devine tot mai complex. 5xperiena existent arat c i n condiiile complexe ale produciei moderne exist o gam ntins de munci care pot fi executate de deficienii mintali 062, Nivelul intelectual minim necesar pentru executarea celor mai simple munci este acela de I ani, bineneles la o etate cronologic care asigur fora fizic necesar F de exemplu, un copil normal de I ani nu poate fi utilizat pentru a terge de praf podelele, dar un imbecil n vrst de *7 ani, cu 5> de I ani, poate foarte bine executa aceast munc. Aimitele utilizrii imbecililor n munc s!au dovedit superioare fa de cele fixate n trecut. #n ateliere prote(ate, bine organizate, ei pot contribui n mod substanial la ntreinerea lor proprie. /ctivitile n care snt ncadrai imbecilii trebuie s aib un caracter de rutin, cu variaii minime, s nu cear iniiativ personal sau anticipri pe plan mintal. ,nd aceste condiii au fost respectate, imbecilii au putut executa piese complexe necesare televiziunii, pe care le!au asamblat dup o sc$em invariabil. >ai mult, imbecilii s!au dovedit capabili sB execute activiti ce includeau 9 operaii consecutive, mai bine dect indivizi avnd un ,# mai mare cu :7 de puncte. n sc$imb aceiai indivizi sufereau eecuri ndat ce activitatea n care erau anga(ate cerea cea mai elementar activitate de abstractizare %/. '. ,larTe, L. Uermelin&. #n formarea deprinderilor de munc la imbecili trebuie s se in seama de accentuata lor limitare intelectual, de tulburrile n sfera afec!tiv!volitiv, de rigiditatea conduitei lor.

#mbecilii $iperTinetici vor fi inclui la nceput n activiti ce le asigur micarea ? s transporte materialele necesare, s dea a(utor la o munc sau alta. Numai pe msur ce imbecilul ncepe s fie interesat ntr!o activitate se trece la fixarea lui la un loc de munc.
1

Din lucrarea de seminar a studentului !. ;ima, condus de <. 3o&ea.

#n general se va ncepe cu activiti ce nu implic operarea cu uneltI. #mbecilul va fi nvat s execute o singur operaie o dat. 4nii dintre imbecili, dup ce i!au nsuit temeinic o operaie, pot fi antrenai n a doua operaie din cadrul aceleiai activiti. 'e exemplu, dup ce i! au nsuit pe deplin deprinderile de tiere a cartonului pot fi nvai s ndoaie colurile, apoi s lipeasc marginile cartonului etc. n final, u!ii imbecili a(ung s confecioneze n mod complet cutiile. 5ste bine s se p/&t$#(# cea mai mare regularitate n condiiile de via i de munc ale imbecilului. -rice modificare poate produce o tulburare profund a activitii. 'e exemplu, un imbecil care nvase s spele podelele a fost profund deran(at n munca sa atunci cnd i s!a dat un a(utor, care s!i aduc i s!i toarne apa pe podea. 'ei capacitatea de gndire abstract a imbecililor este extrem de redus, pregtirea lor pentru procesul de munc nu se reduce la o simpl dresare. 5ste necesar s li se explice n cele mai concrete i mai elementare formulri importana muncii pe care o efectueaz, cerinele de baz pe care trebuie s le ndeplineasc produsul muncii lor 0I:2. #mbecilii au nevoie s fie ncura(ai, s se aprecieze frecvent modul cum au muncit. n general se apreciaz punctualitatea, disciplina n munc F norme de munc ns nu se stabilesc 012. )regtirea pentru munc a deficienilor mintali nu este important ns numai pentru a!i a(uta s!i ctige existena. >unca are o deosebit de mare influen asupra dezvoltrii lor psi$ice. n procesul muncii, atenia devine mai stabil, percepiile i reprezentrile snt mai clare i mai analitice, noiunile se adncesc i se fixeaz. >unca d ntrziatului mintal ncredere n sine, l face mai stabil din punct de vedere afectiv, l apropie de modul de via al normalilor. ncadrarea imbecililor n munc i face mai linitii, le d o stare afectiv pozitiv, i obinuiete s triasc n colectiv. ,u ct deficientul mintal este mai curnd integrat n activitatea de munc P bineneles, la nivelul dezvoltrii sale intelectuale i fizice , cu att se evit mai mult apariia tulburrilor de conduit, care n attea cazuri agraveaz starea unui '!t.$(iat mintal. #nstruirea copilului ntrziat mintal se spri(in i se ncununeaz n activitatea practic, n primul rnd n activitatea de munc. /plicarea n practic a diferitelor noiuni nsuite la un obiect sau altul de nvmnt face ca acestea s!i piard caracterul formal. n plus, constatnd folosul pe care!* are n aplicarea unor cunotine n rezolvarea problemelor practice, deficientului i se dezvolt interesul pentru a do! bndi noi cunotine. >unca trebuie s fie piatra ung$iular a instituiilor pentru ntBrziaii mintali. 'm mai (os o list %a doctorului 3imon ? dup *@& cu nivelurile mintale minime la care pot fi executate diferite activiti. Aista celor mai uzuale forme de munca n care pot fi ncadrai ntrziaii mintali /. -cupaii comune pentru cele dou sexe Nivelul de I ani Nivelul de 6 ani #. Ducrri de gospodrie

Crecarea podelelor. 'eplasarea meselor i a scaunelor n vederea cureniei. Gtergerea meselor cu o crp ud. Transportarea veselei de metal din sufragerie n sala de splare a ei. 3plarea veselei. /ran(area patului. )erierea i ceruirea parc$etului. Nivelul de @ ani ? Acuirea, ceruirea, mturarea i alte a(utoare date la curenie n interiorul slilor. /(utor la ntreaga ntreinere a unei sli. Nivelul de 1 ani ? >turarea i tergerea prafului n birouri. Nivelul de 9 ani ? /ctivitile ndeplinite de o ngri(itoare. ##. :rdinrit Nivelul de I ani ? 3trngerea pietrelor sau a crengilor, ncrcarea pietrelor ntr!o cotig. 4tilizarea urmtoarelor unelte ? sap, lopat, trncop, grebl, ntr!o munc de terasament, dar o munc grosolan, fr precizie. Nivelul de : ani ? Nivelul de 6 ani Nivelul de fi ani Nivelul de 1 ani Nivelul de ; ani Nivelul de 9 ani ncrcarea unei cotigi cu a(utorul lopeilor. Nivelarea aproximativ cu a(utorul unui trncop, al unei lo!pei i al unei sape. ntinderea nisipului pe o alee. +ecoltarea plantelor, atunci cnd munca nu presupune aprecierea strii acestora. 'e exemplu, recoltarea de pe un ntreg cmp a sfeclei, a sfeclei de za$r, a morcovilor. ,ositul ierbii pe o pa(ite. 5xecutarea unei munci grosiere de plivire. ? 5xecutarea unei munci mai fine de plivire a cepei, a morcovilor etc. +ecoltarea legumelor, cu excepia tomatelor, a mazrii i a altor produse care necesit o apreciere mai precis a strii lor %cnd snt de recoltat&. Tierea arborilor cu securea. 3parea i rrirea legumelor. ? ntoarcerea i ncrcarea finului. ? +ecoltarea oricror fructe i legume. 3parea zarzavaturilor n calitate de a(utor de grdinar. Nivelul de *7 ani ? /(utor de grdinar.