El Tránsito de La Desideologización de Los Pueblos Hacia La Recuperación de Saberes Populares

El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares
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CCERES, I. y RINCN, C. (Editores), El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la
Recuperacin de Saberes Populares
Coleccin: Escuela Nuestramericana /N en Coleccin: 2 Director coleccin: Ismael Cceres Correa Edicin: octubre de 2013 ISBN: 978-956-353-326-2 /Cmara Chilena del Libro Edita: Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades Co-Edita: Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social Impulsa: Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social CC3.0, Publicado bajo licencia Creative Commons 3.0, Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual Coordinacin acadmica y editorial: *Editores Libro: Ismael Cceres Correa, Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades; Cristin Rincn Rubio, Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social *Coordinacin Acadmica Congreso, Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social Jonnathan Harvey Narvez; Universidad de Nario *Coordinacin de Divulgacin Acadmica Congreso, Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin
Social
Cristian Camilo Rincn Rubio; Universidad del Tolima *Coordinacin tcnica Congreso, Red Acadmica Circulista Andrey Velsquez Fernndez; Universidad del Valle Organizaciones acadmicas 1. Centro Interuniversitario de Investigacin e intervencin social (CIIIS) 2. Red Acadmica Circulista 3. Grupo estudiantil y Profesional de Psicologa de la UV (GEPU) Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades http://academialibre.wix.com/academia dehumanidadespopulares@gmail.com Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social www.centrointeruniversitario.org centrointeruniversitario.ciiis@gmail.com
Este libro est inserto en la Coleccin Escuela Nuestramericana de la Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades. Su contenido corresponde a las Actas del I Congreso de Educacin Popular e Interculturalidad organizado por el Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social, octubre de 2013. La informacin legal vertida en este libro corresponde, y es de competencia nica de la Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades, por lo que no necesariamente se corresponde con la informacin legal propia del I Congreso de Educacin Popular e Interculturalidad organizado por el Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social. Este libro puede ser difundido por cualquier medio digital o fsico siempre, y cuando, sea para fines educativos y respete la licencia Creative Commons 3.0. El uso comercial de este libro queda estrictamente prohibido.
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INDICE DE TTULOS PROLOGO: El Campo de la Educacin en las Praxis Liberadoras.pp.5-7 HARVEY-NARVEZ, J. Empoderamiento Comunitario: una estrategia pedaggica.....pp.8-12 a travs de la reconstruccin de la memoria histrica BELTRN, Y., MARTNEZ, Y., y TORRADO, O. La educacin como espacio social para la construccin ......pp.13-17 de sentido, y horizonte de realizacin en nios, nias y adolescentes desmovilizados del conflicto armado en Colombia SERNA, L. y ROMERO, N. Reflexiones sobre el modelo educativo en Colombia......pp.18-30 frente a la situacin de desplazamiento forzado. BENAVIDES-VALLEJO, N. La Educacin en la Modernidad-Colonialidad...pp.31-34 y las poblaciones vulneradas, intervencin desde la construccin social MORALES, C., y RESTREPO, L. Estrategia de enseanza fundamentada en..pp.35-37 alfabetizacin cientfica desde el enfoque contextual semntico para formar competencias investigativas MONGUI, J., y GARAVITO, C. Tejer el equilibrio en procesos de la Educacin......pp.38-42 al interior del pensamiento indgena kamnts (putumayo) JAMIOY, C., JAMIOY, A., y MAVISOY, W. Interculturalidad crtica y Educacin Popular:.......pp.43-48 confluencia y/o discontinuidad en las epistemologas del sur?
CUEVAS-MARIN, P.
Universidad y diversidad cultural. Dilogos imperfectos....pp.49-57 MARTNEZ, M. y RODRGUEZ, D. Hacia un paradigma endgeno como fundamento.....pp.58-62 de la educacin popular y la interculturalidad
CALDERN, M.
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Educacin sin alteridad: lmites de los espacios pedaggicos....pp.63-67
BARRIOS-TEJEDA, R.
La identidad cultural frente a la colonizacin global...pp.68-70 RODRGUEZ, W. y CASTILLO, C. Hacia un buen vivir en los territorios: otras concepciones comunitaristas.pp.71-80
CADENA-DURN, O.
Del silencio de la violencia a la palabra creativa pasando ....pp.81-86 por el dilogo de saberes: una vivencia desde la formacin investigativa y la investigacin formativa en tres centros tutoriales de uniminuto urab (chigorod, apartad y turbo)
NIETO-URIBE, H.
GIRALDO-ALARCN, F.
Soberana alimentaria y primera infancia en colombia:...pp.87-89 dos procesos participativos en comunidades ribereas de bogot, y paz de ariporo en casanare. Identidad en los jvenes de la comunidad muiscapp.90-94 de bosa: caminos que confluyen CRISTANCHO, N., TORRES, M., y GARAY, A. Ciudad, Cultura, Multiculturalismo e Interculturalidad:.....pp.95-98 Re-significando la Historia
GIRN-BUSTOS, L.
De Mindalas e Intercambios hacia la...pp.99-105 construccin colectiva del pensamiento
CALPA, L.
Interculturalidad y multiculturalidad...p.106-111
REALPE-BRAVO, Y.
Interculturalidad Crtica y Educacin Popular:..pp.112-117 Confluencia Y/O Discontinuidad En Las Epistemologas Del Sur?
CUEVAS-MARN, P.
La Educacin Popular y la Interculturalidad..pp.118-132 desde la perspectiva del Buen Vivir
RAMREZ, E.
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PROLOGO El campo de la educacin en las praxis liberadoras
areciera hibernar, Qu pasara con el ser humano si tuviere la capacidad del oso polar para hibernar el cincuenta por ciento de su existencia? Sin duda, tendra un buen tiempo para evadir el fatdico y tirano caminar que le hace uno comn entre muchos y no un diferente entre tantos. Los procesos de ideologizacin estn insertos en el lenguaje del hacer en medio de una sociedad postmoderna, mercantilista, objetivada y uniforme donde lo homogneo prescinde del respeto a las diferencias, omitiendo la sustancialidad de lo intersubjetivo en la emergencia de un comprender desplazado por el conocer y una praxis acadmica suprimida por los discursos cientificistas carentes de sustento desde el contexto. Pensar la educacin como una praxis liberadora, nos lleva a las aulas de clase convertidas paulatinamente desde antao en centros de adaptacin donde progresivamente se prescinde de la genuinidad, borrando desde modelos de uniformacin las diferencias culturales, religiosas, cognitivas y sociales desde la imposicin de un saber hacer por encima de la humanizacin como cspide de la desideologizacin del sujeto. El hacer presupone en las sociedades neoliberales la mecanizacin corporal de procesos de ideologizacin donde el sujeto se sujeta al sistema, tal es el caso de los escolares insertos en modelos de desarrollo y calidad de vida ligados al consumismo que prescinde otras formas alternativas de lazo social, sin duda, cuando hacemos, obviamos las preguntas, por cuanto toda actividad desde el paradigma de la especializacin imprime un mtodo, una forma de hacer ms eficiente el trabajo, pero no da lugar al cuestionamiento, para muchos dicha situacin impone el sendero lineal de un eterno presente que se desvanece rpidamente, liquidando la capacidad creadora, integradora y planetaria en el en s de nuestra existencia. La Interculturalidad as, se convierte en un debatido tema por las implicaciones que su discurso involucra, dentro de los distintos mbitos de las sociedades actuales; pasa de ser un proyecto de Estado, a ser un discurso de diferentes actores sociales - gobernantes, gobernados, ciudadanos, organizaciones sociales, agremiaciones industriales, grupos acadmicos e interdisciplinarios; hasta convertirse en un modo de vida individual y/o comunitario, del cual se apropian tanto los grupos minoritarios vulnerados, como funcionarios gubernamentales del orden nacional e internacional haciendo lecturas y apropiaciones interpelantes para la argumentacin y retroalimentacin acadmica. Ahora bien, ya sea como proyecto, como discurso, o como modo de vida, la Interculturalidad remite otros temas de igual importancia y relevancia, como la identidad y el reconocimiento, en tanto es la identidad la estructura y definicin de grupos minoritarios desde un arraigo cultural que permea el en s de los pueblos, y el reconocimiento, su oportunidad poltica de supervivencia y participacin en la escena de sociedades globales; en sta medida, la mirada de la Educacin Popular nos permite las herramientas de concienciacin y apropiacin del contexto latinoamericano, al estar permeada teleolgicamente por la recuperacin de una identidad propia marcada por una realidad histrica y socio-poltica, acompaando los diversos procesos interculturales del cono sur desde diversas formas de empoderamiento comunitario hacia la democratizacin de lo tnico, lo mestizo y lo afroamericano. Los pases de Amrica Latina tienen como comn denominador el mal denominado descubrimiento, conquista y colonialismo de sus pueblos, momento desde el cual se han vivido procesos de marginacin, exclusin y explotacin; a nuestros pueblos durante dcadas se les ha oprimido, cambiando historia, identidades, culturas y proyectos comunitarios; sin embargo, el mestizaje ha permeado a nuestra Amrica de una diversidad social que nos permite pensar escenarios
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de interaccin y co-construccin cultural promovidos desde la habilitacin de activos socioculturales que llevan a la movilizacin de discursos, procesos y polticas que pretenden superar los retos que la exclusin racial sostiene. Sin embargo, los modelos educativos en Amrica Latina promueven la adquisicin de conocimientos desconectados de la promocin del cambio social, mientras quienes sostenemos la mirada en las pedagogas crticas la vemos como un instrumento para el cambio, una herramienta para la transformacin profunda, aspirando a una sociedad en la que no haya opresores ni oprimidos, siendo el nfasis de dicha prctica la emancipacin o liberacin donde los seres humanos puedan desligarse de las dependencias que los hacen ser "seres para otros" antes que "seres para s". En efecto, el malestar de la cultura no es otra cosa que la ruptura del proceso comunicacional inherente a la duda cartesiana, dudar de todo al menos como proceso implica ser receptores crticos de aquellos contenidos que se hacen fenomenolgicamente presentes a una conciencia que aprende y se integra a un todo multidimensional desde donde proviene, sin embargo, en escuelas de cualquier tipo la pregunta se ha focalizado en el universal entendieron? ni siquiera, entiendes? qu futuro podremos ofertar sin en el aula, donde suponemos gestamos el SER de los hombres del presente, el discurso no es dual dirigido, al contrario, en ellas se evidencia a un sujeto que sabe conducente simblicamente a la direccin de un todo sin forma, negando con ello cualquier posibilidad existencial de un contraargumento que dinamice en la complejidad los correlatos de la realidad. En todo caso, hombres y mujeres de todas las partes preferimos la ocupacin, en mi opinin porque ocupar la mente no necesariamente implica el acto del hablar o ponerse en cuestin. Para las mayoras el hacer supone un clima, a mayor silencio mayor productividad, ms cuando la mirada se aposenta sobre un objeto difuso en cuya comprensin es funcional buscar la visin enciclopdica cuya posesin conceptual favorece dos procesos: 1) signar al sujeto poseedor de conceptos como letrado, esto es nutrir el narcisismo del sujeto 2) librarlo de la angustia que supone la emergencia creativa de nuevas definiciones de objetos-sujetos en conjunto con la posibilidad inherente de ser refutado, de ah, que haya mayor dificultad en crear que en aprender, en comprender que en explicar. De hecho, si definimos enciclopdicamente academia, aquellos que queremos recrear una educacin humana, diversa, multidimensional, popular y humanizadora focalizada en el desaprendizaje no tendramos lugar en ella, de manera que todo concepto bien en el plano de la cotidianidad o de la ciencia se caracteriza lgicamente por definir lo que algo es en s mismo y no otra cosa, siendo intrnsecamente toda definicin excluyente, puesto que aceptar dos o ms definiciones sobre lo mismo supondra para la comunidad cientfica una alteracin de los principios de claridad y precisin; encontramos entonces la definicin de la RAE para academia: Sociedad cientfica, literaria o artstica cuyo establecimiento tiene autoridad pblica Dnde quedamos aquellos para quienes la ciencia no es la panacea? o los no literatos o artistas?. Tanto arte, ciencia como literatura constrien al sujeto que le sigue de unos parmetros que le permiten epistemolgicamente ser coherente con los que dice ser, sin embargo, cierta tendencia academicista ha reducido notablemente en los ambientes de academia a los libre pensadores sin los cuales pocos aportes genuinos habra en el plano de la reflexin. Usualmente el discurso acadmico es tan conceptual y ajeno al saber ser que no percata a los involucrados sobre el sentido real de la palabra en el eterno simbolismo del sin sentido que es posible en la medida del lenguaje, eh ah el meollo de la incomprensin, razn por la cual casi nunca se entiende el trasfondo del argumento ajeno, en cuyo efecto deviene una cuestionable refutacin inmediata pues casi siempre bajo el semblante egosta que nos es esencial, hablamos desde nuestro sentido, siendo imposible desde l, ponernos en el lugar del otro. Ahora bien, si un paradigma comporta una especial manera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo por qu razn debe haber un paradigma dominante? Y por qu ese paradigma ha de
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ser el de la objetividad? Siendo respetuosos de las diferencias toda forma de encuentro sujeto objeto fenmeno debera tener igual validez; por lo tanto la tarea en la academia en el marco de un pensamiento del sur no es llegar a consensos, ello supondra una direccin y la abolicin del punto de vista. El reto para quienes creemos en el sentido amplio de educacin ser siempre construir desde el disenso, esa es la nica garanta del sentido real de academia en la praxis formativa, sentido que solo tendr lugar cuando desde la diversidad sea posible el encuentro, pues el acuerdo, ms si es democrtico, supone por antonomasia la clausura del desarrollo libre del pensamiento y la apertura de la educacin del futuro con ciencia, con conciencia. De este modo, confieso que soy de los que cree es posible generar un nuevo modelo de sociedad, con base en lazos universales como coplanetarios que somos, un tejido que nos encuentre desde las diferencias culturales, sociales y existenciales, donde se le permita a la locura secundar nuestro lugar en el mundo, no desde un paradigma de regin que nos disminuye, sino desde el universal planeta que al habitar, ticamente nos pertenece. En efecto, se hace necesario un debate acadmico crtico donde la poltica sea entendida como accin liberadora, motivando una reflexin que involucre nociones como sociedad, pensamiento, ideologa, economa, saber popular, cultura, emancipacin, dignidad, desideologizacin y derechos humanos; de all que asumiendo el papel relevante de la Academia en la construccin de escenas y escenarios de transformacin, sea de gran relevancia acadmica la creacin de un espacio interdisciplinario de encuentro de saberes para el anlisis y la discusin sobre la Interculturalidad y la Educacin Popular, en el nimo de profundizar en el debate epistemolgico, acadmico, cultural, administrativo, jurdico, econmico, poltico, y social desde donde tiene lugar la desideologizacin de los pueblos para la construccin y transformacin de nuestra Amrica.
Jonnathan Harvey Narvez Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social
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Empoderamiento Comunitario: Una Estrategia Pedaggica a Travs de la Reconstruccin de la Memoria Histrica Yolima Ivonne Beltrn Villamizar1 Yexica Lizeth Martnez Fuentes2 Omar Elas Torrado Duarte3 INTRODUCCIN arima es un corregimiento ubicado en el municipio de San Vicente de Chucur (Santander), donde funciona una zona de explotacin petrolera desde 1923, y desde el 2006, un centro de investigacin y entrenamiento acadmico para ampliar la produccin nacional de hidrocarburos, dentro de un convenio entre ECOPETROL y la Universidad Industrial de SantanderUIS, denominado Campo Escuela Colorado-CEC (weiltd, 2012). Este corregimiento cuenta con 2.100 habitantes, tiene una tasa de analfabetismo del 16%, est 9,4 puntos porcentuales por encima de la tasa nacional (6,6%) (DANE, 2008) y presenta un ndice de Necesidades Bsicas Insatisfechas rural (NBI), del 40,12% (DANE, 2011). Yarima se ha visto permeada por la constante migracin de personas que acuden de diversas zonas del pas para vincularse laboralmente a la actividad petrolera y la produccin de aceite de palma africana, principales actividades econmicas del corregimiento. Asimismo, ha sufrido la presencia de grupos al margen de la ley que imponen sus reglas a travs del uso de la fuerza, asesinando lderes y representantes comunitarios (UIS, 2012). Las constantes alteraciones sociales, sea por los cambios polticos o la presencia de grupos armados, han propiciado un desarraigo cultural en los pobladores de Yarima, donde el legado histrico que alentara los procesos de desarrollo comunitario est ausente, impidiendo que la comunidad reflexione sobre su pasado y visualice un futuro claro (Aguilar, 2002). La transicin constante del ncleo del liderazgo social y econmico, excluye a los actores comunitarios de la posibilidad de gestar su propio desarrollo, propiciando una fuerte dependencia de agentes externos que arriban al territorio, movidos por intereses particulares, pero que al cumplir su funcin abandonan la zona, dejando una comunidad desprovista de una fuente permanente de recursos econmicos y ausencia de autoridad visible que regule la convivencia social. Considerando este contexto socioeconmico, desde el 2012 la UIS desarrolla en Yarima el proyecto de investigacin social, Promocin y Exigibilidad de derechos humanos de los pobladores del rea de CEC: una respuesta de responsabilidad social desde la UIS que rene tres ramas de las Ciencias Humanas: la Pedagoga, el Trabajo Social y el Derecho, y entre sus objetivos contempla, elaborar una propuesta de intervencin orientada al cumplimiento de los derechos humanos con participacin social. Este proyecto se desarrolla bajo un diseo de investigacin accin participativa, que involucra a la comunidad en el anlisis de su realidad, promoviendo la vinculacin comunitaria en beneficio de
Psicloga PhD. Profesora Titular, Escuela de Educacin, Universidad Industrial de Santander, Directora Grupo de investigaciones Educativas Atenea 2 Economista, investigadora Grupo de Investigaciones Educativas Atenea (UIS) 3 Especialista en psicologa Clnica, Investigador Grupo de Investigaciones Educativas Atenea (UIS)
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los participantes de la investigacin (Cano, 1999), y se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados en la dinmica natural de la comunidad, y no con problemas tericos formulados en contextos ajenos (Elliot, 2005).
MARCO TERICO
Empoderamiento, sobre el cual se centra el discurso del desarrollo de las instituciones nacionales y
Una de las bases tericas que da soporte a esta investigacin es el concepto de
multilaterales, para enfrentar la pobreza en Amrica Latina desde los aos noventa (Bobadilla, s.f.). Snchez (1996), define el Empoderamiento como el proceso por el cual personas, organizaciones o comunidades adquieren dominio sobre asuntos de inters propios; as, los sujetos empoderados toman decisiones de direccionamiento de sus propias vidas, con plena conciencia de sus intereses y reconocimiento de sus propias capacidades (Sen, 2000). En el contexto comunitario, el empoderamiento social y poltico busca fortalecer los poderes de la sociedad civil en el manejo de sus propios asuntos. Una de las estrategias para empoderar las comunidades marginadas, es la reconstruccin de la memoria histrica. El Grupo de Memoria Histrica de la Comisin Nacional de Reparacin y Reconciliacin (CNRR) concibe la memoria como el resultado de la conjugacin de tiempos y espacios: son al mismo tiempo, pasado, presente y futuro. La reconstruccin de la memoria histrica permite que los sujetos, sin olvidar, asuman la vida de manera distinta y traten de establecer nuevamente una cotidianidad. A su vez, las memorias son una combinacin de espacios al poner en relacin, materialmente, al espacio devastado con el espacio en que intentan restablecer su cotidianidad. As, la memoria constituye una herramienta de quienes han sido devastados o excluidos por la injusticia para empezar a reconfigurar sus realidades (Carrizosa, 2011). De acuerdo con Jelin (2002), la reconstruccin de la memoria histrica tiene un propsito poltico y educativo de transmisin de experiencias colectivas de lucha poltica y da cuenta de los actos represivos vividos por las comunidades, como una forma de mostrar otros caminos y que estos actos de violencia no se repitan. La memoria puede concebirse como elemento esencial para la construccin de una identidad colectiva, pensando en comunidades que han vivido situaciones significativas que los hayan marcado o determinen el devenir de su historia. Este autor denomina vehculos de la memoria a las diversas maneras de construir la memoria histrica, dadas cuando existen sujetos que comparten una cultura y agentes sociales que intentan materializar los sentidos del pasado en productos culturales que se convierten, a su vez, en este tipo de dispositivos. Resultados de investigacin A travs de tcnicas de recoleccin de informacin como grupos focales, entrevistas y encuestas, se indag a los diferentes agentes de la comunidad de Yarima, sobre las principales problemticas que atacan al corregimiento, sus causas, los mecanismos de organizacin comunitaria y la percepcin sobre las entidades pblicas y privadas con presencia en la zona. Se encontr que actualmente la Junta de Accin Comunal es el nico mecanismo de organizacin comunitaria, aceptada por toda la comunidad; sin embargo, sta no tiene una comunicacin efectiva con las entidades pblicas y privadas relacionadas con el desarrollo econmico y social de Yarima. Adicionalmente, se encontr que los lderes comunales atribuyen las carencias sociales y econmicas a
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la pobre inversin estatal y el bajo nivel de compromiso de las entidades privadas de la zona, con el desarrollo comunitario. Ante la desconfianza en las instituciones de Estado, como garante de sus derechos fundamentales, la nica institucin que rene efectivamente a la comunidad, es el colegio del corregimiento. Esta institucin cuenta con 837 estudiantes (477 en primaria y 360 en secundaria), y presenta debilidades como la inexistencia de laboratorios y sala docente; desercin escolar del 2,8%; calidad educativa media, segn los resultados obtenidos en las Pruebas Saber 11 (perodo 20072012); escasa vinculacin familia-escuela; hacinamiento; material bibliogrfico insuficiente o desactualizado (segn el 73% de los docentes); planta docente incompleta; constante rotacin de docentes que solicitan traslado a zonas urbanas con mejores condiciones sociales; escaso apoyo econmico familiar a los estudiantes, pues el 40% de estos no reciben dinero para sus gastos semanales y el 72% de los estudiantes proceden de zonas ajenas a la de CEC, cuyas familias se han asentado en Yarima en busca de ofertas laborales en el sector petrolero o agroindustrial. A pesar de los evidentes problemas de la institucin educativa, sta es considerada por los pobladores como lo nico bueno del corregimiento. Considerando la ausencia de un legado histrico que reconozca las races culturales de Yarima y propicie un sentido comunitario de pertenencia, se inici un proceso de reconstruccin histrica del corregimiento. Dada la importancia que se atribuye al colegio y la confianza que en l tiene la comunidad, este proceso se inici como una estrategia pedaggica materializada en un semillero de historia local con los estudiantes del colegio. Este semillero se desarrolla como una actividad extracurricular, donde los estudiantes aprenden a realizar entrevistas bsicas, sistematizar los relatos y organizan un concurso comunitario para identificar las fotografas ms antiguas. Esta iniciativa, adems de propiciar el reconocimiento cultural y el fortalecimiento de la identidad, permite en los nios el adecuado uso del tiempo libre, previniendo conductas de riesgo para el consumo de drogas psicoactivas o el vandalismo; favorece los espacios de encuentro entre estudiantes y sus mayores (familiares o personajes representativos de su poblacin); y afianza en la comunidad el trabajo en equipo, voluntario y autogestionado en busca de objetivos comunes. A este semillero de historia, asisten 29 estudiantes que cursan entre sexto y undcimo grado. Los encuentros con el equipo investigador se efectan semanalmente en el colegio, donde se realizan actividades expositivas que involucran a otros estudiantes y dems miembros de la comunidad, explicndoles leyendas representativas de la regin, resaltando los lugares y monumentos ms emblemticos de la poblacin y realzando la importancia de conocer las propias races. Discusin Yarima, al igual que otras regiones del pas, ha sido vctima de agentes externos que buscan beneficiarse de sus recursos naturales, lo cual ha limitado la generacin autnoma de condiciones de desarrollo, dificultando que la comunidad emprenda acciones autogestionadas que propicien el mejoramiento de su contexto social. Tal como seala Jelin (2002), en comunidades con estas caractersticas se requieren vehculos de la memoria que fortalezcan la identidad cultural, permitindoles aprender de los acontecimientos pasados y enriquecer el crecimiento comunitario. As, el semillero de historia funciona como una herramienta de enlace entre el pasado, el presente y propicia la construccin del futuro, favoreciendo el trabajo conjunto de toda la comunidad. El proceso de reconstruccin de la memoria histrica de Yarima incentiva la participacin y la integracin comunitaria para el logro de una meta conjunta, facilitando la toma de conciencia de la
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comunidad sobre su propio origen, que es previo a la intervencin de empresas petroleras, palmicultoras y grupos armados al margen de la ley. La unin de este proceso con la institucin educativa fortalece el papel de la educacin como variable fundamental para el crecimiento comunitario.
BIBLIOGRAFA Aguilar, M. (2002). Fragmentos de la memoria colectiva. Athenea Digital, 2, 1 11. Bobadilla, P. (s.f.). Democratizacin del poder y fortalecimiento de la ciudadana. Recuperado de http://www.empoderamiento.info/biblioteca/EMP_DEB_3.pdf Canal, M., Wills, E., Gutierrez, R., Trujillo, D., Jimnez, A. & Manrique, J. (2001). Incidencia en el empoderamiento a comunidades atendidas por Organizaciones de Desarrollo y Paz en Colombia. Recuperado de http://www.caf.com/media/307/MargaritaCanal,Incidenciaenelempoderamiento.pdf Carrizosa, C. (2011). El trabajo de la memoria como vehculo de empoderamiento poltico: La experiencia del Saln del Nunca Ms. Boletn de Antropologa, 25 (42), 36-56. Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas (DANE) (2013) Necesidades Bsicas Insatisfechas. Recuperado de http://www.dane.gov.co/index.php?option=com_content&view=article&id=231&Itemid =66 Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas (DANE) (2008) Tasa de Analfabetismo Para Poblacin de 15 aos y ms por sexo. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles260524_Destacado.pdf Elliot, J. (2005) El cambio educativo desde la investigacin-accin (4 ed.). Madrid: Ediciones Morata. Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: editorial Siglo XXI. Snchez, A. (1996). Psicologa Comunitaria. Bases conceptuales y mtodos de intervencin. Barcelona: Editorial Universidad de Barcelona. Sen, A. (2000). Social Exclusion: concept, application and scrutiny, office of environment and social development. Manila: Asian Development Bank.
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Universidad Industrial de Santander UIS-. (2012). Lnea base de indicadores 2012. Los Colorados (Municipio de San Vicente de Chucuri), Rancho Chile y la Y (Municipio El Carmen de Chucuri) Departamento de Santander. Documento no publicado, Escuela de Trabajo Social. Universidad Industrial de Santander. Weiltd (2012). Historia CEC. Recuperado de: http://weiltd.com/index.php/es/campoescuela-colorado/historia-cec
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La Educacin como Espacio Social para la construccin de sentido, y horizonte de realizacin en Nios, Nias y Adolescentes desmovilizados del conflicto armado en Colombia Luis Carlos Serna Giraldo4 Nicoll Romero5
1) INTRODUCCIN
a integracin tico cultural plantea al estado la representacin poltica de su pueblo, un ajuste entre gobierno comunidad que asegure la integridad de los sujetos, adems de su identidad. En este plano, incluir al otro, implica la revisin integral de sus procesos individuales, acoplando su realidad a las normas, derechos y libertades establecidas en cada sociedad, siempre en atencin y valoracin de su dignidad humana, dada en la participacin y la comunicacin, para permitirles ser sujetos polticamente responsables. Los modelos de intervencin social, generalmente aplican metodologas dirigidas a dar respuestas a la crisis provocada por el derrumbamiento de las sociedades. Sin embargo, el desarrollo, definido como eje transformador de dichos eventos, permite ver cmo los significados y representaciones construidos socialmente por los sujetos, las prcticas culturales, la poltica, los conocimientos y la lgica interna de las comunidades son hoy da, el desafo para los sistemas de organizacin social, econmico, educativo, y poltico. 2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA Se orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor cientfico. Este enfoque implica un replanteamiento epistemolgico, poltico, y por tanto metodolgico donde se hace un acompaamiento individualizado de los nios, nias y adolescentes por parte de estudiantes de la universidad del Quindo, adems de recibir el apoyo integrado de un equipo Sico social conformado por siclogo, pedagogo y trabajador social; donde se pretende generar un principio de construccin de sentido teniendo en cuenta que la mayora de los nios, nias y adolescentes que hacen parte del programa Hogar Tutor nunca han estado escolarizados y las enormes dificultades que se evidencian desde las instituciones educativas al no presentar una atencin diferenciada y pertinente a las necesidades de los nios nias y adolescentes del programa se hace manifiesta la carencia de los procesos formativos en y para la interculturalidad, donde se puedan superan los cnones de la escuela tradicional, en tanto que la formacin en particular para esta poblacin debe entenderse como reconocimiento de los otros a partir de s, es desarrollo del sujeto
Licenciado en Biologa y Educacin Ambiental, Magister en Educacin. Docencia, Coordinador del Centro de Estudios y Practicas Acadmicas y Sociales-CEPAS-Universidad del Quindo, 2006-2013 Acompaamiento a comunidades indgenas ACITAM, pueblos indgenas del Quindo, Formador de formadores para la atencin de poblaciones vulnerables 5 Estudiante de Licenciatura en Biologa y Educacin Ambiental, Acompaante en los procesos de formacin de nios y jvenes del programa hogar tutor del Centro de Estudios y Practicas Acadmicas y Sociales-CEPAS-Uniquindio
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no imposicin de una cultura ajena -; es construccin conjunta de cdigos de verdad no el adoctrinamiento catequstico en la verdad de la ciencia o de la religin -; es reconocimiento de los contextos social normativos no la asuncin de conducta y relacin legtima per se -. Estos retos que impone la formacin en y para la interculturalidad, son contrarios al derrotero poltico pedaggico de la institucin escolar y lo que se pretende desde los estndares establecidos desde el ICBF para la atencin a los infantojuveniles desmovilizados en las condiciones de su emergencia. Un proyecto de desarrollo, promovido por un organismo gubernamental y por una organizacin no gubernamental, es, en su comienzo de los otros de ellos; pero la experiencia que habilita es, desde el inicio, tambin de los sujetos que, en un primer momento, son denominados beneficiarios del proyecto. El problema es la creacin de medios para que los sujetos se apropien de sus experiencias, dejen de ser beneficiarios y se transformen en autores sociales, agentes sociales y actores sociales, o sea, un sujeto colectivo, constructor de su Proyecto de Sociedad. Este proceso implica la construccin de sentidos, o sea, la interpretacin, la comprensin y el sentimiento que los sujetos puedan elaborar a partir de su participacin en un proyecto de desarrollo pensado por otros. Posibilitar la identificacin de los sentidos que los sujetos otorgan a sus acciones, tanto los agentes sociales (agentes de desarrollo) como los beneficiarios que se transformarn en autores sociales y su apropiacin es el desafo mayor de estos proyectos de desarrollo desde el momento que deseen que los beneficiarios sean efectivamente sujetos sociales. Este es el objetivo central de un proceso de sistematizacin de experiencias. El anacronismo de la escuela moderna es un juego del poder, sus carencias y crisis regulares son un delirante lenguaje de lo mismo, que le apunta, cada vez ms cnicamente a la produccin estandarizada de sujetos con umbrales culturales mnimos para la sociedad de hoy -, universos simblicos y mercados culturales. Contrario a la primera modernidad, en el mundo contemporneo la diversidad cultural, en el mundo del mercado, es administrada, dispuesta. La diversidad se produce y se consume, los sujetos como nuevas construcciones se pierden en la constitucin de sentido de vida para s mismos.
3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES La persistencia histrica de la logicidad cientista y reproduccionista de la institucin escolar y de sus estrategias pedaggicas y didcticas, ha sido puesto de relieve por tradiciones diversas, que en el campo de la educacin han sido puestos de relieve por diversos autores, entre ellos Louis Althusser en su obra Ideologia y Aparatos Ideolgicos del Estado, quien, siguiendo el modelo del concepto de reproduccin ampliada de Marx, pone en evidencia las estrategias de conservacin acumulacin ideolgica en el capitalismo que garantiza su permanencia; as mismo el trabajo de Pierre Bourdieu y Claude Passeron en La Reproduccin sealan las correlaciones entre el xito escolar y la pertenencia a clases sociales con acumulados culturales pertenecientes al mismo orden de la escuela. De manera correlativa, algunas tendencias Transmisionistas - ilustradas en el campo de la educacin han impuesto, como funcin, la simple dispensacin del saber a la institucin escolar, en dilogos sordos con los contextos histrico culturales en los que se despliega la accin educativa. Esta concepcin cientista de la escuela en tanto que se le asigna como funcin bsica la dispensacin del saber cientfico tcnico -, ha permanecido en su estructura fundamental en la relacin asimtrica enseante adquiriente, propio de la institucin escolar. Por ello, a esa idea de
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cientificidad y a esa estructura formal, vale la pena interrogarla acerca de la arrogancia de su pretensin de independencia de sus condicionamientos espaciales, siguiendo al profesor Santiago Castro - Gmez6, a la pretensin de erigir y hablar desde un espacio neutro. Esta pretensin, que recuerda la imagen teolgica del Deus absconditus (que observa sin ser observado), pero tambin el panptico foucaultiano, identifica con claridad la hybris del pensamiento ilustrado. Los griegos decan que la hibrys es el peor de los pecados, pues supone la ilusin de poder rebasar los lmites propios de la condicin mortal y llegar a ser como los dioses. La hibrys supone entonces el desconocimiento de la espacialidad y es por ello un sinnimo de arrogancia y desmesura. La relacin indisoluble de la estructura de la institucin escolar (y del formato enseante adquiriente que le es propia), con la pretensin de saber y verdad que agencian, son tanto su forma como su contenido, sus cambios, cuando tienen lugar se desarrollan al unsono. Por ello, los retos de la multiculturalidad, suponen un desafo para la estructura escolar y su naturaleza misional, desafan la pretensin supraespacial y ahistrica que la naturaliza. La reflexin sobre una educacin que abogue por la multiculturalidad, tiene que suponer una desconstruccin de la institucin escolar en la que los procesos educativos se despliegan. Para iniciar la reflexin sobre una multiculturalidad que afecte la estructura escolar, es necesario dilucidar el concepto mismo de etnicidad sobre el que ste se asienta y discutir el concepto de pluriculturalidad. Experimentar, experienciar, interpretar, apropiarse de la vivencia significa actuar, sentir y pensar. En una palabra, desarrollar algn nivel de conciencia de las contradicciones que dieron origen a los proyectos y a los programas en los cuales estn implicados y/o posibilitasen una determinada accin. Se trata as, de construir el sentido de la experiencia que tendr como efecto de retorno una nueva forma de interpretar, actuar y sentir no slo la experiencia sino tambin al propio s mismo y a la sociedad. La participacin y la experiencia que proporciona un proyecto promovido por un estrato social incluido para, y/o con estratos sociales incluidos indecente o salvajemente, en un determinado orden/desorden social, no slo se explican por los fenmenos, sino sobre todo por la interpretacin que de ellos hacen los beneficiarios. Estos incluidos-excluidos del orden social prevaleciente estn degradados y se degradan como seres humanos. Les fue robado lo que les era histricamente propio, la preeminencia de la construccin del gnero humano y de la libertad en relacin a la justicia y la equidad. Esta situacin lleva al compromiso de algunos con el cambio, al comportamiento anti civilizado de otros y al clientelismo ideolgico de terceros. Al prevalecer estos ltimos tipos de comportamiento, estar en construccin la mentalidad del colonizado moderno. Esto es, el ser humano que ya no sabe ser un verdadero creador, sino, cuando mucho, se conforma con ser un imitador. Piensa que en su capacidad de imitar, de mimetizar, est su creatividad. Es necesario oponerse al desarrollo de estas actitudes y posiciones por el estmulo y la organizacin de otras actitudes y otras posiciones. Es fundamental incentivar la creatividad y el surgimiento de otras formas de organizacin y accin social. La sistematizacin en este contexto se revela como un instrumento didctico que puede ayudar a desarrollar la capacidad de invencin, de creacin, de cultivo de la inteligencia crtica, de
Castro Gmez, Santiago. La Hybris del Punto Cero. Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Bogot 2005. Pgs 18 - 19
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revolucionar las relaciones sociales privilegiando la dignidad del ser humano en sus expresiones masculinas y femeninas, como referencia fundamental de la vida. En una palabra, ayudar a construir la dimensin de humanidad en el ser humano. La preocupacin de los proyectos del ICBF, a travs de sus programas, es con los pobres, los marginados, los infantoadolescentes que se han desmovilizado y que sufren la condicin de desarraigo o sea con los incluidos indecentemente en el orden social, con los que se encuentran en la bsqueda de su identidad.
BIBLIOGRAFA Alfonso, I. (2002): El delito. Una aproximacin a su representacin social en adolescentes y jvenes. Trabajo de Diploma. Facultad de Psicologa. Universidad de la Habana. Banchs, M. A. (1990): Las representaciones sociales: sugerencias sobre una alternativa terica y un rol posible para los psiclogos sociales en Latinoamrica, en Aportes crticos a la Psicologa en Amrica Latina. Editorial Universidad de Guadalajara, Mxico. Cabrera, M. A. (2004): El diseo soy yo. Una propuesta desde las representaciones sociales. Tesis de maestra. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana. Castro Gmez, Santiago. La Hybris del Punto Cero. Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Bogot 2005. Foucault. Editorial Universidad del Cauca. Colombia 2004. Ibez, T. (1988): Ideologas de la Vida Cotidiana. Editorial Sendai, Barcelona. Espaa. Jodelet, D. (1988): La representacin social: fenmeno, concepto y teora, en Moscovici, S., Psicologa Social II. Editorial Paids, Barcelona. Espaa. Pez, D. y cols. (1987): Pensamiento, individuo y sociedad. Cognicin y representacin social. Editorial Fundamentos, Madrid. Espaa. UNICEF Colombia (1996).Recomendaciones de la Quinta Consulta Regional sobre el impacto de los conflictos armados en la infancia. Amrica Latina y el Caribe Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional (2005), Lineamientos de poltica para la atencin educativa a poblaciones vulnerables.
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Repblica de Colombia, Programa de Atencin Humanitaria al desmovilizado, Presidencia de la repblica: Alta Consejera para la Reintegracin Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Servicio Nacional de Aprendizaje, USAID, Cooperacin Italiana, Organizacin Internacional para la Migraciones,(2007),Gua General, Gua del facilitador(a), Gua del trabajo de los nios, nias y adolescentes). Cdigo de la infancia y la adolescencia Ley 1098 de 2006. Constitucin Poltica de Colombia 1991 Convenio del Buen trato, Universidad de Nacional de Colombia. Observatorio sobre infancia, Fundacin Antonio Restrepo Barco (2002), Nios, Nias y conflicto armado en Colombia. Una aproximacin al estado del arte, 1990 2001.
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Reflexiones sobre el modelo educativo en Colombia frente a la situacin de desplazamiento forzado Nilsa Benavides Vallejo 7 1) INTRODUCCIN
"La educacin es un acto de amor, por esto un acto de coraje. No puede temer al debate, al anlisis de la realidad. (Freire, 1990:88)
as dinmicas sociales en un pas inmerso en el conflicto, convoca a la continua reflexin acerca de la realidad de las personas que viven directamente los enfrentamientos armados tanto como a quienes de manera indirecta tienen contacto con este. Si bien el conflicto se desarrolla en todas las regiones del pas, sea de manera directa o indirecta, las mayores complicaciones se las encuentra en las regiones rurales y en las periferias de las grandes ciudades. Estas dinmicas afectan las construcciones sociales con relacin a la convivencia y los vnculos que se establecen entre quienes se ven obligadas a desplazarse de sus lugares de origen (en la mayora de los casos siguiendo el siguiente patrn: pueblos, ciudades intermedias, ciudades capitales y ciudades ms grandes como Bogot, Medelln o Cali) y las personas que tiene una estancia prolongada en las ciudades de acogida. Esta realidad se complejiza ms teniendo en cuenta que las respuestas del Estado son muy lentas provocando una re victimizacin (CODHES8, 1999), complicando as la resolucin de sus necesidades tanto materiales como subjetivas. Entre las respuestas que deberan producirse para la atencin integral de la poblacin en situacin de desplazamiento la educacin es uno de los derechos de obligatorio cumplimiento, siendo as mismo, el ms vulnerado. Las familias se ven en la necesidad de interponer acciones legales para exigir el acatamiento de los lineamientos establecidos para la atencin en educacin para sus hijas e hijos. Ante esta realidad y considerando la educacin como posibilidad de transformacin social (Freire, 1990, Giroux, 2006), la pregunta sobre las polticas educativas de atencin al alumnado en situacin de desplazamiento se presenta como una constante inquietud que se acrecienta debido al trabajo comunitario que he realizado, as como en el hecho mismo de haber nacido en un pas con esta complejidad. A medida que la experiencia tanto profesional como educativa me pone enfrente una nueva visin de la vida las preguntas se multiplican y las respuestas parecen insuficientes. En el marco de intereses y condiciones sociales, el trabajo que pretendo desarrollar presenta una reflexin sobre la educacin no solo lo concerniente a las nias y nios en situacin de desplazamiento sino una pregunta por una poltica educativa que debera evidenciar la realidad multitnica y pluricultural de
Normalista Superior, Psicloga, Especialista en Gerencia Social, Magister en Intervenciones Sociales y Educativas, investigadora social independiente en temas de diversidad tnica y cultural, convencida de la necesidad de la construccin constante de una ciudadana intercultural que permita el respeto y aprendizaje mutuo desde el reconocimiento crtico y sincero de los saberes de cada persona y comunidad. Los caminos construidos para ello se han centrado en el trabajo en temas de auto reconocimiento del valor como seres humanos a travs de la realizacin de trabajos en los que se destaca la memoria histrica y la puesta en escena de la voz, en sus diversas manifestaciones.
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Consultora para los derechos humanos y el desplazamiento CODHES, es una organizacin no gubernamental que realiza seguimiento continuo al fenmeno del desplazamiento en Colombia. Para mayor informacin se puede ir al siguiente vinculo de internet http://www.codhes.org
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Colombia, que conduce a la reflexin acerca de la ciudadana intercultural como un proyecto social que se puede perseguir y alcanzar. El presente trabajo se organiza en 3 apartados: el primero la contextualizacin de la realidad del conflicto colombiano con las respectivas reflexiones acerca de la realidad del desplazamiento forzado; en segundo lugar la reflexin acerca las respuestas educativas con referencia a la diversidad cultural del pas y al alumnado en situacin de desplazamiento y una tercera parte reflexiones a manera de conclusiones.
2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA Desplazamiento forzado en Colombia
Colombia ha vivido sumida en un conflicto armado que tiene unos picos muy altos en los cuales la violencia se vuelve ms inhumana. Remontndonos a mediados del siglo XX, el pas se ve envuelto en un conflicto desencadenado con la muerte de Jorge Eliecer Gaitn, candidato presidencial a quien se le proclamaba anticipadamente como presidente, su muerte provoc una violencia bipartidista que se dispers por todas las regiones del pas, debido a que la poblacin haba depositado en l las esperanzas de transformar las polticas de gobierno que estaban rigiendo la nacin. En este periodo de la historia se origina el fenmeno del desplazamiento forzado tal como lo conocemos actualmente, un periodo denominado la "poca de la violencia" que deja como resultado la muerte de ms de doscientas mil personas, y el desplazamiento forzado de dos millones ms. Las principales vctimas fueron mujeres, hombres, nias y nios campesinos de las zonas del Valle del Cauca, los Santanderes y el Altiplano Cundiboyacense, regiones donde la violencia bipartidista se vivi con ms fanatismo. A esta poca de exacerbacin de la violencia se ha de encadenar el surgimiento en la dcada de los 60 de las guerrillas, la cules operan actualmente. Su origen es una respuesta a las denuncias de un campesinado que exige sean atendidas sus necesidades bsicas, como la salud, la educacin, la vivienda y las vas de comercializacin de sus productos. Exigencias que no fueron atendidas y el lugar de origen de las reclamaciones fue satanizado y juzgado por las fuerzas del Estado como nicho donde se hilvanaba una revuelta con aires socialistas (ha de recordarse que en este periodo se viva con efervescencia la revolucin Cubana), lo cual provoc que el campesinado se armara y contraatacara, desencadenando un conflicto que se configura entre las reivindicaciones de los derechos, venganzas e imposibilidad de encontrar otro espacio de identificacin y denuncia. La violencia se recrudeci con la incursin del narcotrfico a finales de los aos 80, provocando ms muertes y desplazamientos, en este periodo la violencia urbana provoca un fenmeno de desplazamiento interbarrial, siendo hasta la actualidad un problema que no se atiende con premura y del cual hay sub registros que no permiten evidenciar la magnitud del dao que se genera en la estabilidad emocional de las personas que deben cambiar de vivienda ante la zozobra que causa la posibilidad de ser objetivo de algn actor armado. El surgimiento de las autodefensas a mediados de los aos 80 y su consolidacin como bloque paramilitar en 1997, (quienes despus de la una desmovilizacin fracasada y fraudulenta se rearman y ahora son denominados como Bandas criminales -Bacrim- y/o neo-paramilitares), dejan en la memoria colectiva de la nacin un escalofriante dato de asesinatos, masacres desplazamientos forzados y arremetidas que bien podran ser los peores vejmenes contra la humanidad cometidos por un grupo armado con la aprobacin del Estado en el mundo . En la actualidad el conflicto armado sigue estando vigente, con la confluencia de actores armados legales e ilegales por todo el territorio nacional, que desemboca en una violencia generalizada que permea la cotidianidad de toda la nacin. A pesar de la evidente existencia del DF, no fue sino hasta finales de los 90 cuando despus de sistemticas denuncias se implementa una poltica pblica destinada a hacer frente a la realidad que cada da se volva ms insostenible; mediante la expedicin de la ley 387 de 19979. As, si bien antes de la expedicin de la
9 Ley 387 de 1997, por la cual se adoptan medidas para la prevencin del desplazamiento forzado, la atencin, proteccin, consolidacin y estabilizacin socioeconmica de los desplazados internos por la violencia en la Repblica de Colombia.
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ley el fenmeno era punto de debate y denuncias, a partir de este hecho pasa a ser un tema de discusin obligatorio en diversos escenarios polticos, educativos, sociales y comunitarios, siendo considerado como:
-"Una estrategia de guerra y una violacin mltiple de los derechos humanos (...) y un reordenamiento sociodemogrfico" (CODHES; Osorio & Lozano en Salcedo 2005: 168), - "Una estrategia efectiva para un modelo de desarrollo excluyente que permite lograr el control sobre tierras con enorme valor econmico" (Salcedo, 2005: 372), - "Una poderosa maquinaria de guerra que est transformando entornos de significado e interaccin comunitaria, a travs de la cual se niega y se posterga el acceso a derechos, bienes y servicios culturales, polticos y econmicos" (Suarez, 2003 en Salcedo, 2005: 372), - "Es en esta poca la manifestacin ms clara de la permanencia histrica y la consolidacin de un modelos de desarrollo excluyente caracterizado, adems por las relaciones clientelares, corruptas, de vasallaje y de fuerza" (Bello, 2005: 382), - "Una accin violenta que se ejerce sobre la poblacin civil que se ve obligada a abandonar su lugar de residencia habitual ante la zozobra y la muerte, siendo actualmente el primer factor de cambio de lugar en Colombia" (Albn, 2005:9).
Podemos notar, a partir de las anteriores definiciones, como el desplazamiento forzado dista mucho de considerarse un fenmeno aislado a las polticas de un Estado que ve en los territorios nicamente materias primas para la explotacin y se "olvida" de los pobladores10; por lo que el DF es un problema de orden estructural anulador de vidas y perpetuador de desigualdades e inequidades.
Personas en situacin de desplazamiento forzado.
La Ley 387 de 1997, considera que una persona en situacin de desplazamiento es "toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia, o actividades econmicas habituales, porque su vida, su integridad fsica, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas [...])"(Artculo 1. Del Desplazado). Otra definicin que pone de manifiesto la situacin de vulnerabilidad a la cual quedan sometidas las personas en el DF es la siguiente:
- "... los desplazados son hombres, mujeres, nios, nias, personas que resumen experiencias amargas y futuros inciertos, expulsados de sus regiones por hacedores de muerte y terror, desterrados para que otros acumulen ms tierras, condenados al exilio dentro de su propio pas, desarraigados e indeseables, desposedos de sus bienes y de sus derechos, reducidos a los espacios del hacinamiento y la marginalidad urbana. Protagonistas de las violencias del silencio, de los xodos del miedo, de la migracin impuesta [...]. El desplazamiento destruye imaginarios y entornos, tensiona y fragmenta a la familia y el tejido social, impacta negativamente sobre la calidad de vida e incide en el comportamiento psicosocial de las personas afectadas tempranamente por la violencia" (CODHES, 2003: 178).
Ahora bien, CODHES (2011) calcula alrededor de 5.445.406 desplazamientos de personas en Colombia entre el primero de enero de 1985 y el 31 de diciembre de 2011. Del total de PSD el 5% son indgenas, 33% pertenecientes a las comunidades negras, todas ellas procedentes de diferentes regiones del
10 CODHES (2011), presenta un boletn en el cual se hace un comparativo entre las zonas con mayor nmero de personas desplazadas y las polticas de reordenamiento territorial, se puede consultar el siguiente vinculo de internet http://www.codhes.org/images/stories/pdf/bolet%C3%ADn%2079%20desplazamiento% 20creciente%20y%20crisis%20humanitaria%20visible.txt.pdf
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pas. Los datos evidencian la multiplicidad de procedencias y diversidad de culturas que confluyen de manera repentina en pueblos y ciudades que ya de por s son diversas.
Las polticas educativas para la diversidad tnica y cultural del pas
La historia de las polticas educativas en Colombia ha variado con el paso de modelos polticos, sociales y econmicos, siendo "una sucesin de normas sobre el papel; buenas intenciones que solo obedecen a los deseos de los legisladores de turno; polticas reformistas y sus correspondientes contrarreformas que anulaban, de tajo, los logros alcanzados; reivindicaciones salariales, protestas, imposiciones; recetarios trados por misiones extranjeras, etc. que bien podra resumirse en varios intentos fallidos, los ms, por inscribir al pas en la modernidad" (Patio, 2003: 7) Tal y como refleja Patio esta forma de legislar ha frenado la construccin de una poltica educativa que responda a la realidad multitnica y pluricultural del pas, una educacin que ponga en evidencia y reconozca en las diferentes manifestaciones sociales y culturales la creacin de una nacin de y para todas sus habitantes. En el siguiente cuadro, se resume la legislacin referente a la diversidad tnica y cultural del pas11, con el objetivo de identificar el trnsito que han tenido las leyes desde una negacin del otro diferente a intentos por reconocer la diversidad.
Tabla 1
Norma
Legislacin referente a la diversidad tnica y cultural
Descripcin
La ley 89 de 1890 Ley 22 de 1981 Ley 21 de 1991 Ley 70 de 1993
Decreto 1993
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Determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reducindose a la vida civilizada Aprueba "La Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin Racial", adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Resolucin 2106 del 21 de diciembre de 1965. Aprueba el Convenio nmero 169 sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes, adoptado por la 76a. reunin de la Conferencia General de la O.I.T., Ginebra 1989. Desarrolla el artculo transitorio 55 de la Constitucin Poltica, reconocindoles a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldas en las zonas rurales ribereas de los ros de la Cuenca del Pacifico, de acuerdo con sus prcticas tradicionales de produccin, el derecho a la propiedad colectiva. Asimismo establece mecanismos para la proteccin de la identidad cultural y los derechos de estas comunidades, y para el fomento de su desarrollo econmico y social. de Regula la creacin de las asociaciones de Cabildos y/o Autoridades Tradicionales Indgenas. Aprueba el "Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe", suscrito en Madrid el 24 de julio de 1992. Reglamenta la atencin educativa para los diferentes grupos tnicos.
Ley 145 de 1994 Decreto 804 de 1995

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(http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/constitucion/diversidad-etnica-y-cultural/legislacion-y-jurisprudencia)
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Decreto 1995
relacionado con la dotacin y titulacin de tierras a las comunidades indgenas para la constitucin, reestructuracin, ampliacin y saneamiento de los resguardos Indgenas en el territorio nacional. Decreto 1397 de Crea la Comisin Nacional de Territorios Indgenas y la Mesa Permanente 1996. de Concertacin con los pueblos y organizaciones indgenas y se dictan otras disposiciones. Ley 397 de 1997. Desarrollan los artculos 70, 71 y 72 y dems artculos concordantes de la (Ley Constitucin Poltica y se dictan normas sobre patrimonio cultural, General de Cultura). fomentos y estmulos a la cultura, se crea el Ministerio de la Cultura y se trasladan algunas dependencias. Decreto 1320 de Reglamenta la consulta previa con las comunidades indgenas y negras para 1998. la explotacin de los recursos naturales dentro de su territorio.
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de Reglamenta parcialmente el Captulo XIV de la Ley 160 de 1994 en lo
Ley 649 de 2001.
Reglamenta el artculo 176 de la Constitucin, que establece la circunscripcin nacional especial para asegurar la participacin en la Cmara de Representantes de los grupos tnicos, las minoras polticas y los colombianos residentes en el exterior. Ley 691 de 2001 Reglamenta la participacin de los Grupos tnicos en el Sistema General de Seguridad Social en Colombia. Decreto 3323 de Reglamenta el proceso de seleccin mediante concurso para el ingreso de 2005 etnoeducadores afrocolombianos y raizales a la carrera docente, se determinan criterios para su aplicacin y se dictan otras disposiciones. Decreto 3770 de Reglamenta la Comisin Consultiva de Alto Nivel de Comunidades 2008 Negras, Afro-colombianas, Raizales y Palenqueras; se establecen los requisitos para el Registro de Consejos Comunitarios y Organizaciones de dichas comunidades y se dictan otras disposiciones. Ley 1381 de 2010. Desarrollan los artculos 7, 8, 10 y 70 de la Constitucin Poltica, y los artculos 4, 5 'y 28 de la Ley 21 de 1991 (que aprueba el Convenio 169 de la OlT sobre pueblos indgenas y tribales), y se dictan normas sobre reconocimiento, fomento, proteccin, uso, preservacin y fortalecimiento de las lenguas de los grupos tnicos de Colombia y sobre sus derechos lingsticos y los de sus hablantes. Decreto 2957 de Expide un marco normativo para la proteccin integral de los derechos del 2010 grupo tnico Rom o Gitano
Como podemos observar en el anterior cuadro, las polticas educativas referentes al reconocimiento de la diversidad tnica y cultural del pas, han atravesado por momentos tangencialmente distantes, partiendo de un desconocimiento total a lo diverso, bajo la imposicin de una mirada centrada en la cristiandad y modernidad europea al reconocimiento normativo de la diversidad multitnica y cultural en la Constitucin de 1991. Es hasta cinco siglos ms tarde a la llegada de las primeras embarcaciones espaolas a Amrica cuando se aprueba una ley contra todo tipo de discriminacin, a pesar de haber existido denuncias recurrentes como las hechas por los clrigos espaoles contra los ofensas a los que eran expuestos los negros y los indgenas por parte de sus "dueos", y denuncias hechas por los mismos indgenas como "las denuncias realizadas por un grupo de indgenas del Valle de Sibundoy quienes en visita a la Presidencia de la Republica en 1933, dieron a 22 | P g i n a
conocer la accin violenta de los misioneros de la prefectura apostlica de Caquet - Putumayo, en la escuela e internados a su cargo" (Rojas y Castillo, 2008:28). Adems de la propuesta de educacin intercultural hecha por el indgena Manuel Quintn Lame a inicios del siglo XX, ponen de manifiesto que el inters por convivir ha sido una constante por parte de las hoy denominadas minoras:
"Quintn Lame conceptualiza la educacin surgida de la Naturaleza a travs de tres pilares denominados en su escrito como reinos que obedecen a una lgica que soporta los teoremas fundamentales de la ciencia del mundo material y del mundo espiritual. Estos se expresan en la teodicea o ciencia de Dios, la psicologa o ciencia del alma humana y la cosmologa o ciencia del mundo". (Ducon, 2011:61).
Esta historia de imposicin cultural, deja instaurado en el imaginario social la imposibilidad de pensarse como un "nosotras", negando as la existencia de quien est al lado. Despus de un primer reconocimiento a lo diverso que evidentemente est marcado por las reformas y propuestas libertarias europeas y, el reconocimiento de la diversidad del pas, en la Constitucin de 1991 es cuando se empiezan a aprobar convenios y adherirse a protocolos internacionales que promueven el respeto y el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural. Es interesante notar acerca de la lucha por el territorio como principal fuente de construccin de identidad, la existencia de un lugar que sirva como referente legitima subjetiva y socialmente la existencia del sujeto. Estas leyes si bien pueden leerse como avances en el proceso de reconocimiento de la diversidad, en esta contrariedad entre lo tcnico y lo prctico hay mucho camino por recorrer. No se debe olvidar como se ha mencionado con insistencia, que las luchas por el reconocimiento de la diversidad del pas anteceden a las normatividades y, es debido a ellas que se implementan en las polticas del pas, de lo contrario es seguro que todas desconoceramos la diversidad existente porque posiblemente ya no habra identidades diversas.
Polticas diferenciales para la poblacin en situacin de desplazamiento.
Las polticas educativas enfocadas a la poblacin en situacin de desplazamiento enumeran una serie de requisitos para su proteccin, los cuales se deben cumplir tanto a nivel local, regional y nacional:
En 1989 el Ministerio de Educacin Nacional crea beneficios educativos para el apoyo a las familias desplazadas por la violencia promulgando el decreto 2231 del 3 de octubre, La Ley 387 de 1997 decreta que se adoptaran programas educativos especiales para las personas en situacin de desplazamiento a travs del Ministerio de Educacin, las Secretarias de Educacin Departamentales, y, A travs del decreto 250 de febrero 7 de 2005 en el artculo 2 expide el Plan Nacional para la Atencin Integral a la Poblacin Desplazada por la Violencia.
Como ya se ha planteado con anterioridad, el fenmeno del DF tiene larga data, pero no es hasta 1997 cuando se expide una ley que contemple la atencin a la poblacin que ha sido vctima. A continuacin se enumeran un grupo de normas que describen un poco el proceso que se ha llevado a cabo para lograr este reconocimiento.
Norma Ley 387 de 1997 Decreto 173 de 1998 Decreto 489 de 1999
Descripcin
Creacin del sistema nacional de atencin integral a la poblacin desplazada SNAIPD Reglamentacin del Plan Nacional para la Atencin Integral a la Poblacin Desplazada por la Violencia. Asigna a la Red de Solidaridad Social- RSS, la funcin de atencin a la
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CONPES 1999
humanitaria, retorno, reubicacin y estabilizacin mediante la simplificacin del marco institucional. Decreto 2569 del 2000 Reglamenta la Ley 387 Sentencia SUDetermina que la proteccin de los derechos de las personas y poblaciones 1150/2000. en situacin de desplazamiento es responsabilidad del Estado y que son sus organismos quienes deben restituir aquellos derechos vulnerados, en especial a las personas mayores, mujeres cabeza de familia y nios, nias y adolescentes. Sentencia T-327 de Llamamiento a la proteccin de los derechos fundamentales como la vida, 2001 la salud, la seguridad personal de las personas que han sido desplazadas por el conflicto interno, defensa de los Derechos de la niez. Resalta cual debe el tipo de atencin los funcionarios del Estado deben ofrecer a las familias desplazadas con base en el derecho fundamental de la igualdad Sentencia T-025 de Ordena al Consejo Nacional para la Atencin Integral a la Poblacin 2004 Desplazada por la Violencia que en los tres meses siguientes a la comunicacin de la sentencia, adopte un programa de accin, con un cronograma preciso. Decreto 2562 del 27 de Reglamento parcialmente la Ley en cuanto a la prestacin del servicio noviembre de 2001 pblico educativo para los nios, nias y adolescentes en situacin de desplazamiento. T - 215 de 2002 La Corte Constitucional, a travs de la sentencia de tutela, reitera el carcter fundamental del derecho a la educacin, haciendo mayor nfasis en el caso de los nios, nias y adolescentes en situacin de desplazamiento por el conflicto armado.
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de Estableci mejoras en el rea de prevencin, proteccin, atencin
poblacin desplazada por la violencia.
Ley 1448 Ley de Victimas Restitucin de tierras
Si bien los planteamientos en la poltica educativa hacen mencin a las necesidades de las personas en situacin de desplazamiento, las respuestas son parciales y excluyentes, debido a que delimitan criterios para la atencin y adems no promueven un tipo de actuacin que promueva la prevencin del desplazamiento.
Modelos educativos de atencin a la diversidad cultural en Colombia
A medida que se va indagando por la disputa entre la teora y la prctica, aparecen nuevos fenmenos que contar, la disyuntiva se hace ms honda en este inters por comprender la incongruencia en la definicin de un fenmeno como el desplazamiento forzado y su enmascaramiento en normas variopintas -el enmascaramiento de las personas como de las instituciones es una de las ms difciles realidades a transformar, porque frente a una imagen proyectada aparece a su vera una ms-. Es as como notamos que las estrategias de gestin de la diversidad, transitan por caminos diferentes y parecieran antagnicos, pero en definitiva esconden tras versadas normatividades un proyecto de nacin que mira ms all de los ocanos que la baan y se empea en olvidar y hacer olvidar a las y los que habitan su territorio. 24 | P g i n a
Ahora bien, la pregunta por la diversidad como elemento enriquecedor de las culturas, ha sido formulada y ha procurado ser respondida a la luz de la realidad diversa del mundo. En este inters por comprendernos en las dinmicas propias de las relaciones humanas que nos estructuran y en especial siendo mi inters comprender la intrincadas redes que se tejen en la realidad colombiana, se presenta a continuacin un dilogo entre los modelos de gestin de la diversidad descritos por Muoz (2001) quien presenta "una nueva clasificacin basada ms bien en la ideologa dominante (conservadora, neoliberal)" (Bartolom, 1997:42) y las acciones emprendidas en el pas12; con el objetivo de evidenciar las divergencias y la coexistencia de ms de un modelo de accin que no se hila con coherencia. Hay modelos en los cuales no logro vislumbrar un ejemplo, pero no significa que haya alguna experiencia particular que promueva buenas prcticas de educacin en el respeto, pero aparte de ello, se puede notar como hay avances y retrocesos, falta mucho camino por recorrer para lograr avanzar hacia una educacin que sea respetuosa e igualitaria. Hay avances y proyectos que son esperanzadores, en definitiva debemos nuestra pluralidad a las iniciativas particulares. En la esquematizacin que nos presenta Sedano13, encontramos 4 enfoques que incluyen diferentes modelos de actuacin, Los cuatro enfoques son: 1. Hacia la afirmacin hegemnica de la cultura del pas de acogida; 2. Hacia la integracin de culturas; 3. Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas; 4. Hacia una opcin intercultural basada en la simetra cultural.
1. Hacia la afirmacin hegemnica de la cultura del pas de acogida: Este enfoque sustenta la homogeneizacin
de las minoras en una sociedad dominante y se compone de tres modelos de gestin: (a) asimilacionista, (b) segregacionista, (c) compensatorio. A continuacin se har una descripcin de aquellos que se pueden ser correspondidos con las experiencias del pas.
(a) El modelo asimilacionista promueve la prdida de la identidad de las minoras para fusionarse a la dominante: La historia del pas no permite engaos y deja notar como antes y ahora las polticas educativas
llevan en el fondo este ideal. Durante el proceso de la Colonia y la Repblica fue evidente la aplicacin de este modelo, con el cual se buscaba que las personas indgenas aprendieran el idioma espaol, la religin catlica y las costumbres europeas. No es ms halagador el proceso que se vive en la actualidad que de forma ms soterrada ejecuta acciones homogeneizadoras que lleven a las y los estudiantes a cumplir con los estndares de competitividad internacional y nacional, aplicando pruebas de aprendizaje en matemticas y castellano, en la cuales se utilizan baremos ya de por si definitorios de desigualdades en los aprendizajes entre todo el estudiantado nacional. Los resultados suelen ser presentados segn grupos etarios y regiones del pas, resultados que conllevan a esta competitividad tan presente en la sociedad marcadamente atravesada por sistemas econmicos anuladores de quien no lleva su ritmo. Los datos son arrojados y las reflexiones acerca de las brechas en el aprendizaje son manifestadas pero nunca se ahonda en el tema con la poblacin estudiantil en general y queda en el olvido.
(b) El segregacionista es un modelo que bajo la creacin de espacios especficos para las minoras evita el contacto con la sociedad dominante. Ante este modelo la mirada se ha de agudizar un poco ms, debido a la
fcil confusin que puede generarse entre aceptar la diferencia o prolongar las desigualdades.
Es un ejercicio que merece un tratamiento con mayor profundidad, en este apartado intento hacer una anlisis con experiencias que aportan para la reflexin de este texto, pero es mi responsabilidad informar que se ha de hacer un anlisis ms detallado para obtener conclusiones ms profundas.
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Tomo como referencia estas categoras, que si bien hacen nfasis en la realidad de personas migrantes entre pases, permiten tener una visin interesante de las estrategias utilizadas en el pas, ya que cada espacios social que lo conforma est configurado bajo lgicas particulares y construcciones sociales muy diversas y en muchas ocasiones si no las ms, abismalmente diferentes a las configurada en los pueblos y ciudades receptoras.
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En octubre de 2010 se crean los Jardines infantiles indgenas en Bogot, un lugar para nios y nias indgenas "se especializan en pensamiento ancestral de las comunidades indgenas y son uno de los primeros modelos de educacin inicial diferencial para la primera infancia indgena en el mbito urbano en Latinoamrica"14. Es pertinente reflexionar acerca de las implicaciones de la educacin en espacios diferentes y en el caso particular para nias y nios indgenas porque aunque con la etnoeducacin se ha dado un gran avance en el camino del reconocimiento de la diversidad del pas as como lo seala Castillo (2006), el dialogo intercultural que incluya a toda la poblacin se ha quedado encallado. En la normatividad, si bien se reconoce la diversidad y las diferencias, no existe un proyecto de nacin contundente que acerque las diversas culturas entre si y permita que las identidades se interrelacionen poder llegar a comprender la interdependencia y la necesidad de reconocer los aportes de cada una en la construccin de una sociedad realmente diversa.
(c) El modelo compensatorio se sustenta en la concepcin de que las minoras tienen dficit sociocultural que debe ser resuelto mediante programas que palien estos vacos: Como se ha podido ir concluyendo a medida
que se avanza en el texto, la atencin a la diversidad camufla las desigualdades de siempre y la complejidad de la realidad ve debilitadas las iniciativas de construccin de otros tipos de educacin. Las normativas para la atencin a las personas en situacin de desplazamiento se ven empaadas por estas contrariedades, si bien no se puede negar, ni mucho menos pretender proponer que no haya una atencin diferencial, lo que resulta no menos que importante es poder reflexionar el por qu no se posibilita que en la escuela se den debates que pongan en evidencia la realidad que se vive en el pas, por qu se crean escuelas en las cuales la diversidad de la poblacin en situacin de desplazamiento queda desdibujada, preguntas todas que si bien parecieran ser inocentes, miradas a travs del crisol de la estrategia de construccin de nacin, se perfilan como iniciativas para posibilitar un proceso de concientizacin, como ejemplo puedo citar la reflexin de un compaero campesino del sur del pas refirindose al desplazamiento forzado:
"Primero nos empobrecen, entonces nosotros que hacemos, pues sembramos coca porque como no hay otra cosa que nos la compren a buen precio, pues lo que hacemos es eso, pero mire, despus nos dicen que somos coqueros, entonces nos fumigan, y pues acaban con todo, despus la tierra se seca y nos toca irnos, o sino tambin porque llegan los paras, pero la verdad no es que nos fumigan por coqueros, lo que pasa, es que detrs de todo eso las que vienen son la multinacionales que quieren nuestra tierra porque all hay oro, y nos sacan a aguantar hambre en otras tierras que ni conocemos, por eso es que estamos organizndonos, porque van a acabar con todo" (Campesino de Los Andes Sotomayor Nario-Sur de Colombia).
Este nivel de reflexin deber propiciarse en las escuelas pero es una tarea difcil, por ahora el proceder es "compensar" a las nias/os en SDF con una educacin que les permita acceder a la escuela de educacin formal. Una estrategia son los Crculos de aprendizaje un proyecto del Ministerio de educacin Nacional15, que promueve una metodologa:
- "Formal: metodologa que se encuentra dentro de la estructura del sistema educativo formal y por lo tanto es avalada por el MEN; flexible: Su calendario, sistema de evaluacin y promocin que responde a las caractersticas de los nios(as) y adolescentes; transitoria: Apoya para que los nios(as) y adolescentes se nivelen acadmicamente y fortalezcan sus procesos de desarrollo as se vinculen y permanezcan en el aula regular de una manera competitiva".
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http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-248022.html http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-129137.html
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El proceso anteriormente mencionado si bien permite distanciar la brecha educativa entre el campo y la ciudad, deja de lado la posibilidad de reflexionar desde la escuela la realidad de conflicto del pas y an ms debera servir para crear conciencia colectiva sobre el tipo de educacin desigual entre lo urbano y lo rural.
3. Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas en este modelo se hace evidente la existencia de
diferentes culturas evitando as la segregacin. Los modelos que lo estructuran son 4: (a) curriculum multicultural; (b) orientacin multicultural; (c) pluralismo cultural; (d) competencias multiculturales. El proceso de reconocimiento de la diversidad del pas a travs de la expedicin de normatividad relacionada con la poltica educativa para grupos tnicos es un hecho que tiene este tipo de orientacin, pero que queda inconcluso.
Orientacin multicultural: Busca el dilogo entre el reconocimiento de la identidad cultural del sujeto.
Pluralismo cultural: Reconocimiento y defensa de cada uno de los grupos tnicos.
La Catedra en Estudios Afrocolombianos que hace parte de los Lineamientos Curriculares expedidos en 2001 y es transversal en el sistema educativo, es en esencia y en planteamiento la ms relevante incursin de la interculturalidad en los espacios educativos del pas, si bien es un avance, es necesario promover el respeto en diversos escenarios, sociales, polticos, comunicacin16.
Competencias multiculturales: Aboga por el conocimiento de las diversas culturas para tener competencias
ante diferentes situaciones (contextuales). Es decir, con capacidades para hacer uso de los saberes que cada cultura puede aportar para determinadas vivencias personales y comunitarias. A modo de "advertencia" Rojas y Castillo (2005:140), plasman de manera magistral la significacin que se le otorga al multiculturalismo en el pas,
"el multiculturalismo se expresa en concepciones que pregonan el derecho de los grupos tnicos a una educacin que reconozca y respete su particularidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la cultura 'universal'. Se supone as una condicin de subordinacin epistmica, pues las poblaciones objeto de este derecho pueden 'gozar' de su particularidad siempre y cuando accedan al 'verdadero' saber que les ofrece la 'cultura universal'. Los saberes de estos grupos no son entendidos entonces como universales, un valor supremo que se supone solo se encuentra en aquellos que provienen de la tradicin cientfica eurocntrica. En esta lgica se reproducen los principios de la colegialidad del poder que, al establecer un sistema clasificatorio basado en jerarquas, ubica a unos sujetos en la cspide y al resto por debajo de la misma. La colonialidad del saber opera con la misma lgica, aplicando el sistema de jerarquas a los saberes de estos sujetos".
4. Hacia una opcin intercultural basada en la simetra cultural, la propuesta son tres modelos: (a) Educacin antirracista: Modelo que busca el reconocimiento de la estructura social mediante una educacin que promueva el reconocimiento de las diversas culturas y el rechazo al racismo; (b) Holstico de Banks:
Formacin consciente y crtica de la realidad econmica y poltica con el objetivo de crear escenarios democrticos en los cuales haya participacin de los diversos grupos sociales; (c) Educacin intercultural: Formacin de los estudiantes el reconocimiento de su existencia en una sociedad diversa y por ende en la vida en comunidad con igualdad. De los cuatros modelos presentados, se puede hacer referencia con un ejemplo al modelos de educacin intercultural, con el proyecto educativo del Consejo Regional Indgena del Cauca (Bolaos, 2007), siendo un proyecto que les ha permitido fortalecer su identidad como pueblo indgena incluyendo dentro de
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Segun el Decreto 1122 de 1998 la catedra debe desarrollarse dentro del rea de Ciencias Sociales, aunque todas las reas pueden incorporarse en esta dinmica. No es una nueva asignatura sino una propuesta interdisciplinaria, que atraviesa las ciencias naturales, la esttica o el espaol. Los temas abarcan historia africana, produccin y manejo ambiental, arte y cultura, cuenteria, rap, el hip-hop y la champeta, entre otros. (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87286.html).
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sus estrategias de enseanza lo nuevos avances tecnolgicos, procurando una enseanza crtica de la realidad de violencia a la que se ven expuestos, es un proyecto tiene "en cuenta que la interculturalidad es posible si desde lo que se considera propio para cada cultura se realiza la apertura suficiente para desarrollar dos procesos culturales. 1) Posicionar lo propio y 2) reconocer lo otro" (Alban, A, 2005:5).
"Hay dos enfoques de educacin: uno es el escolar que se ha venido relacionando ltimamente con la comunidad y otro es el de la educacin que se da a travs de las asambleas como espacio propio en donde se vienen desarrollando reflexiones sobre la lengua, la cosmovisin y la tradicin oral. No quiere decir esto que cuando planteemos lo propio nos cerremos a lo externo; se necesita conocer otras culturas para socializar nuestros conocimientos con la cultura mayoritaria, que hasta ahora sigue siendo dominante. Entonces se pretende que la educacin propia no sea cerrada sino que dinamice los ncleos de los valores de nuestra cultura y que nos preparemos para hacer una sntesis de los cambios que se dan dentro de las comunidades que ahora son fuertes, avasalladores y destructores en un 90%. A esto es necesario hacerle frente" (Yule, 1998:100 en Rojas, 1998:8).
3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES
Sin tener necesidad de ser expertos jurisprudentes podemos notar en nuestra realidad presente y lejana, como se repiten los mismos procesos de "exclusin". Es evidente que aunque las normas dirigidas a la proteccin de la diversidad tnica y cultural del pas proclamen el respeto y la valoracin, no son en absoluto puestas en prctica, porque como ya se ha mencionado las supuestas personas protegidas son quienes tienen que vivir el DF crnicamente. Es absolutamente ruin, por no tener una palabra ms apropiada para utilizar, como se juega con los discursos, como se inventan y reinventan paliativos como cualquier otro dispositivo de control social para mantener "calladas" a las personas que denuncian su vulnerabilidad y la de sus congneres. Estas lecturas en clave de entrecruzamiento normativo entre diversidad cultural y desplazamiento forzado, refuerzan la idea de la necesidad de contar urgentemente con una educacin crtica, que entre por los recovecos de lo cifrado y permita reinterpretar las ideas enquistadas en las vidas de las habitantes colombianas, no importa que la normatividad sea un presagio de fracaso, lo importante es despertar ideas utpicas de transformacin de nuestra sociedad en muchas personas para que as se pueda dejar de "comer callado" cuando se usa una norma para legitimar una accin violenta. Las ciudades receptoras, como son denominadas las ciudades donde llegan las PSD, tienen en su haber una multiplicidad de manifestaciones culturales barriales, juveniles, organizaciones de mujeres, etc., por su parte los lugares de procedencia de las PSD tienen un tipo diferente de diversidad y de manifestaciones culturales. Las personas, ya sean en SD o habitantes histricas de las ciudades receptoras, han vivido diferentes tipos de socializacin y construccin de identidad, marcadas por el entorno, por un lado, de tipo rural campesino y rural de vida en las selvas y por otro, las identidades que se construyen en las urbes, ms de tipo barrial y mediadas adems por los medios masivos de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin. Cruz y Ulliet, (1996) en uno de sus trabajos realizados con nios y nias indgenas y afrodescendientes, describen algunas formas de aprendizaje especfica: "los nios de los campos; los que viven cerca de ros y el mar, indgenas, afro descendientes, han aprendido de sus mayores como preparase para la pesca, han aprendido donde es el mejor lugar a hacerlo y donde es que a los peces les gusta estar, cual es fruto que se puede comer, cuando se deben recoger las cabras" Es decir, la diversidad no es un invento, ni tiene una existencia que se puede difuminar en manifestaciones poco claras, es con efectiva certeza una diversidad palpable, vivida y evidente y ante la realidad
Una misma historia contada con nombres diferentes
Intersecciones.
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del DF y la confluencia cultural que desencadena este fenmeno la pregunta por la bsqueda de construccin de una ciudadana intercultural en una realidad multicultural es ms que urgente. Por lo mismo es necesario crear conciencia crtica, que movilice la reflexin hacia la igualdad de las personas y la denuncia a los actos de barbarie y miedo que se viven en un pas que se mueve al vaivn de las polticas exteriores y olvida la realidad de sus habitantes; y, porque como lo seala Albn (2005:4) con referencia a la educacin:
"la educacin, en este sentido, juega un papel fundamental como desestructuradora de sistemas de representacin que construyen "otredad" para la negacin y el distanciamiento cultural, al igual que debe crear dispositivos que le permitan, tanto a los profesores como a los estudiantes, enfrentar los ejercicios de poder y las desigualdades, y avanzar hacia la comprensin de la multiplicidad de formas de estar y de concebir el mundo".
CONCLUSIONES
- El desplazamiento forzado pone en evidencia el irrespeto a la diversidad tnica y cultural del pas, porque no hay respeto por la vida de todos sus habitantes, siendo vulneradas todas las posibilidades de expresin identitaria. - El conflicto armado sigue siendo el factor ms destructor de la creacin de una sana convivencia, porque fragmenta, crea barreras para el entendimiento mutuo, por eso la reflexin en torno a las causas estructurales que mantienen la violencia en el pas ha de ser llevada a la escuela para generar conciencia crtica; en un "proceso dinmico a travs del cual los sujetos pasan de una visin y vivencia ingenua de la realidad a una visin crtica de la misma, visualizando y comprendiendo su lugar en el mundo, historindolo, y abandonando una posicin de pasividad para adoptar una posicin activa de sujetos de la historia (Cano, 2010:13). - En la labor constante por construir un lugar para la convivencia, hemos de ser conscientes como dira Freire (2002), que es necesario tener conciencia, sensibilidad, humildad, creatividad y coraje, y ms que eso ser tener claro que la realidad colombiana es compleja y por eso entenderla es una tarea constante.
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La Educacin en la Modernidad-Colonialidad y las poblaciones vulneradas, intervencin desde la construccin social Carlos Alveiro Morales Osorio17 Liliana Restrepo Ros18 1) INTRODUCCIN
ncorporar nuevos sentidos, significados, a las compresiones y relaciones que se urden desde lo bio-eco-psico-social , es asumir que la educacin puede y debe ser apalancadora del progreso social, con las responsabilidades de tipo tico, histrico, ambiental, cultural para las nuevas sociedades y las oportunidades de xito que se plantean; en perspectiva de Paulo Freire , asumir la posibilidad del ser humano de ser educado y auto educarse en un contexto social que lo determina porque: No existe educacin sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella (Freire 1967) 19 , es asumir que la mirada va ms all de lo objetivo, es necesario que sea intersubjetiva, que permita reconocimientos en la diversidad, en la autonoma, en la diferencia, sin caer en pluralismos muertos (McLaren 1997) que nos detengan en discusiones planteadas por la modernizacin desde el proyecto control : Estado que regula, maestros que asumen sin reflexin y hasta sin accin, sociedad que por lo tanto no se consolida. Educar en la realidad del contexto, en la comprensin de la historia que nos precede, en los retos que determinan las actuaciones intencionales del hoy, explicita la urgencia de hacer lecturas menos reducidas, en las que las que las fronteras entre lo natural y lo cultural, entre lo tico y lo esttico, puedan volver a trazarse, puedan pensarse, constituirse en una responsabilidad personal y colectiva para la sociedad. Este asunto, una preocupacin muy poco contundente en nuestro pas y se demuestra porque en las polticas educativas son poco los reconocimientos a la importancia de trabajar por formar en la diferencia, no basta con trazar las polticas, se requiere que en el seguimiento a su cumplimiento se den los procesos de capacitacin, actualizacin, basados en las comprensiones que el maestro con su prctica reflexiva pueda aportar. Escuchar la voz del maestro como intelectual de la educacin, es un llamado a los Gobiernos que difcilmente trascienden su labor de administrar la educacin en nuestro pas y fundamentalmente es un llamado al maestro. 2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA La escuela en Colombia necesita removerse desde sus estructuras ms profundas, el profesor Gimeno Sacristn expresa que la escuela como dispositivo cultural20, en el que la cultura no es lo que se vive en si misma sino lo que se selecciona de ella. ( J. Gimeno Sacristn 2000)tiene la posibilidad de ser el centro cultural ms importante de la comunidad, de all que las responsabilidades para las instituciones formadoras de formadores sean de trascendental importancia porque se espera que con su reestructuracin puedan dar respuesta a cambios , ecos, significaciones,
Licenciado En Pedagoga Reeducativa, Magister En Educacin Y Desarrollo Comunitario, Docente De Tiempo Completo, Universidad Del Quindo, 1992-2013 Formador de formadores pregrado, maestra y diplomados en docencia 18 Licenciada En Pedagoga Reeducativa, magister en estudios de familia,, 1998-2013 directora del Centro de Estudios y Practicas Acadmicas y Sociales CEPAS Universidad del Quindo 19 Freire, Paulo, 2001. Cartas a quien Pretende Ensear. Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI Editores 20 J. Gimeno Sacristn. polticas y prcticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna
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autoras personales y colectivas a travs de sus proyectos de formacin, con maestros proactivos en los diversos lugares de encuentro y desencuentro temporal, espacial y cultural. Diversos programas no facilitan que las comunidades educativas en situacin de injusticia socioeconmica adquieran nuevos sentidos y nuevos referentes a la par de la identidad y la cultura, que permitan entender, enfrentar y estallar la nocin de una matriz dominante en todas las esferas de la sociedad colombiana. Esto propicia que no se cuestione radicalmente desde las comunidades educativas las bases estructurales de la democracia colombiana, que se rompa con las concepciones mono culturales y excluyentes de manera profunda, y se extienda y articulen a otros sectores marginados de la sociedad. En este sentido, podemos decir, que a pesar de la existencia de programas educativos dirigidos a las diversas poblaciones y sus circunstancias y de la ampliacin de la escolaridad a stas, aun no se ha respondido adecuadamente a la formacin de personas de estas poblaciones, que les permita asumir un papel ms protagnico, la orientacin y la ejecucin de sus propias formas de desarrollo y de construccin social. Los programas formativos y de intervencin que se desarrollan el Centro de Estudios y Practicas Acadmicas y Sociales -CEPAS-de la universidad del Quindo desde el trabajo con las comunidades de los grupos tnicos, sectores marginales urbanos y rurales, (donde haya poblacin vulnerable21) son procesos, que, adems de presentar ciclos de formacin ciudadana, desde el manejo diferencial sobre el cual se basa la intervencin en los tres programas que se operan, contrasta con el ejercicio homogenizante que llevan a cabo las instituciones educativas, que ven las poblaciones como una atencin menor y que no se asume desde sus procesos la educacin como un proceso de construccin decolonial desde las poblaciones vulneradas que se constituyen en un referente ejemplizante de lo intercultural para la construccin social La interculturalidad como proceso, se desarrolla slo en funcin de la formacin humana de lo humano, en el desarrollo del juicio moral que supere la heteronoma y el autoritarismo; que asume perspectivas ticas ms all de la pertenencia a una comunidad o a un grupo social especfico y que es capaz de forjar destinos colectivos en el ejercicio pleno de una libertad regida por la diferencia. Los procesos formativos en y para la interculturalidad desde el Centro de Estudios y Practicas Acadmicas y Sociales-CEPAS- de la universidad del Quindo, superan los cnones de la escuela tradicional, en tanto que la formacin es reconocimiento de los otros a partir de s, es desarrollo del sujeto no imposicin de una cultura ajena -; es construccin conjunta de cdigos de verdad no el adoctrinamiento catequstico en la verdad de la ciencia o de la religin -; es reconocimiento de los contextos social normativos no la asuncin de conducta y relacin legtima per se -. Estos retos que impone la formacin en y para la interculturalidad, son contrarios al derrotero poltico pedaggico de la institucin escolar en las condiciones de su emergencia El anacronismo de la escuela moderna es un juego del poder, sus carencias y crisis regulares son un delirante lenguaje de lo mismo, que le apunta, cada vez ms cnicamente a la produccin estandarizada de sujetos con umbrales culturales mnimos para la sociedad de hoy -, universos simblicos y mercados culturales. Contrario a la primera modernidad, en el mundo contemporneo la diversidad cultural, en el mundo del mercado, es administrada, dispuesta. La diversidad se produce y se consume.
Grupo de personas que se encuentran en estado de desproteccin o incapacidad frente a una amenaza a su condicin psicolgica, fsica y mental, entre otras. En el mbito educativo este trmino hace referencia al grupo poblacional excluido tradicionalmente del sistema educativo por sus particularidades o por razones socioeconmicas. MEN.
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3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES La interculturalidad debe partir de un espacio sin exclusiones, con propsitos de incluir y desarrollar en su proyecto educativo y curricular a las diversidades culturales. Los procesos de construccin social deben propiciarse desde un lugar de encuentro en el cual se cruzan y se enriquecen los diversos modelos culturales. La escuela es un espacio privilegiado donde, frente a las desigualdades exteriores (laborales, de vivienda, polticas, sociales,...) que la escuela no puede solucionar, por lo menos puede y debe proporcionar un ambiente de razonable igualdad desde la diferencia, donde poder practicar relaciones de intercambio y de enriquecimiento cultural. El horizonte de construccin cultural que, desde la el Centro de Estudios y Practicas Acadmicas y Sociales-CEPAS- de la Universidad del Quindo se construye se pretende como generador de construccin cultural y pensamiento decolonial. El conocimiento de otros modelos culturales nos hace romper imgenes falsas que sobre determinadas culturas, etnias y miradas, dado que el trabajo con poblaciones infanto-juveniles reinsertados del conflicto armado genera unos nuevos espacios de encuentro. El proceso formativo no se circunscribe a la escuela o a un espacio fsico si no que el interculturalismo debemos entenderlo como una prctica social vivida. El interculturalismo obliga a pensar en las relaciones culturales dentro de un proyecto pedaggico, pero tambin dentro de un proyecto social para el beneficio de las poblaciones vulnerables. No se dar un modelo intercultural, si no hay unas actitudes sociales e institucionales que admitan la multiculturalidad de nuestra sociedad; la valoracin de dicha diversidad cultural; la interaccin inter e intragrupos, miradas y expectativas de vida desde el tutorial desde la autorreferenciacin centrado en el desarrollo del buen vivir como propuesta de autonoma.
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Estrategia de enseanza fundamentada en Alfabetizacin Cientfica desde el enfoque contextual semntico para formar competencias investigativas Jos Alfredo Mongui Fonseca22; Carlos Enrique Garavito Ariza23 INTRODUCCIN
olombia como pas en va de desarrollo, no asume la importancia y necesidad que tiene la educacin en ciencia y tecnologa. Esta necesidad implica que en los estudiantes y personas en general se acentu la necesidad de reconocer el lenguaje cientfico, apropiarlo y hacer uso de este para hacer frente a los problemas cotidianos de nuestro contexto social (Informe de Desarrollo Mundial del Banco Mundial 2010, 2011, 2012; Colciencias, 2011, (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010, 2011). El presente trabajo, considera que la educacin en ciencia es un elemento dinamizador de la cultura constituyndose en fuente de desarrollo individual y colectivo vinculado a los modelos de sociedad contemporneos. Este proceso es fundamental para parametrizar los estndares de desarrollo que determinan indicadores de progreso, siendo la fuente de verificacin de calidad y desarrollo de la sociedad. DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA Objetivo general Desarrollar y evaluar una estrategia de alfabetizacin cientfica desde el enfoque contextual semntico con el fin de observar que parmetros intervienen y facilitan el proceso de aprendizaje. Objetivos especficos Exponer los parmetros tericos y empricos que argumentan realizar un trabajo descriptivo exploratorio en la formacin de nuevos aprendizajes. Disear objetivos y mtodos orientados a la planeacin, seguimiento y evaluacin que definan la estrategia de enseanza. Implementar la estrategia de alfabetizacin cientfica en una prueba piloto para describir la efectividad de este.
Psiclogo egresado de la Konrad Lorenz, candidato a magister en educacin y desarrollo social de la Universidad Pedaggica Nacional en convenio con la Fundacin CINDE. Fundador y director de proyectos de la Fundacin ReEnsamble. 23 Psiclogo egresado de la Universidad Catlica de Colombia, candidato a magister en educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Director de los laboratorios de psicologa de la Universidad Catlica de Colombia y Universidad Piloto de Colombia, profesor de catedra en diversas universidades.
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Diseo Proyecto de desarrollo tecnolgico (Sacristn, 2004) utilizando un diseo descriptivo exploratorio. Metodolgicamente se aplic el mtodo mixto de triangulacin que permite recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio (Teddlie y Tashakkori, 2003). Se definieron cinco etapas del proceso (Documentacin del modelo contextual semntico; diseo de las estrategias de aplicacin, seguimiento y evaluacin del proceso; pilotaje; Anlisis de Datos; resultados y conclusiones). Participantes Muestreo no probabilstico por conveniencia, se seleccionaron 5 mujeres y 4 hombres estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Catlica de Colombia. Procedimiento general Las fases de documentacin, diseo, anlisis de datos, resultados y conclusiones se realizaron en el centro de Investigaciones en Psicologa de la Universidad Konrad Lorenz. La fase del pilotaje se realiz a travs de convenio interinstitucional con la Universidad Catlica de Colombia. Se realizaron 4 sesiones de 3 horas. Las competencias en pensamiento cientfico analizadas por sesin fueron observacin, descripcin, explicacin y prediccin. Cada sesin se dividi en dos fases denominadas contextual y semntica, Se llevaron a cabo grabaciones de todo el proceso, especficamente de la sesiones de coevaluacin. En la ltima sesin se realiz un focus group. El anlisis de la informacin cuantitativa se realiz en el paquete estadstico SPSS, y, el de la informacin cualitativa en el software Atlas ti 6.2. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES En el anlisis de datos mixtos, se dio predominancia al factor cualitativo y en trminos generales se observ que la saturacin de las categoras predefinidas, permiti concluir que la estrategia fue efectiva para que los participantes desarrollaran conocimientos semnticos que no fueran solo significativos en el contexto acadmico. En ese orden de ideas, el cruce de categoras y anlisis de los correlatos verbales permiti identificar que la estrategia de Alfabetizacin Cientfica, es un mtodo importante para desarrollar conocimientos en contexto y que el modelo semntico contextual es un medio eficaz para que este proceso se realice. El anlisis cuantitativo, permiti respaldar la efectividad del anlisis cualitativo al obtener datos empricos respecto a la motivacin, satisfaccin e impacto de las sesiones realizadas, y a su vez, el anlisis cualitativo permiti responder a preguntas respecto a por qu el proceso de autoevaluacin no fue eficiente. Esto conlleva a pensar en la efectividad del anlisis conjunto en proyectos de desarrollo tecnolgico ya que el impacto a nivel social debe tener argumentos claros respecto a la efectividad o no de los procesos aplicados. El proceso sistemtico aplicado respecto a la planeacin de las didcticas, y el grado de aceptacin presente en los asistentes, as como los relatos verbales relacionados con el uso de los significados adquiridos en otros contextos guarda relacin con lo que expresa Khun, & Dean (2005) respecto a que La calidad de los procesos de formacin guardan relacin con la calidad del proceso
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de enseanza aprendizaje, y con la utilidad socialmente reconocida de los conocimientos y habilidades adquiridos. Por ltimo se considera que si los problemas de orden global fueran abordados desde perspectivas como la alfabetizacin cientfica, existira ms conciencia social y entendimiento de las problemticas ya que estas estn permeadas por eventos de orden tecnolgico y cientfico. Por ende, educar para entender dichos eventos requiere de estrategias concretas, y la alfabetizacin cientfica desde el modelo semntico contextual permite dicho acercamiento. BIBLIOGRAFA Acevedo, J. (1994). Historia de la educacin y la pedagoga. Colombia: Editorial Universidad de Medelln. Banco Mundial (2010). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2010. Recuperado el 26 de febrero del 2012 de http://siteresources.worldbank.org/INTWDR2010/Resources/52876781226014527953/Overview-Spanish.pdf Banco Mundial (2011). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2011. Recuperado el 26 de febrero del 2012 de http://wdr2011.worldbank.org/sites/default/files/SPANISH_WDR2011_Overview.pdf Costa, M. & Dorro, B. (2010). Actividades manipulativas como herramienta didctica en la educacin cientfico-tecnolgica. Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin de las ciencias. Vol. 7 No. 2. Pp. 462-472. Creswell, J. & Plano, V. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Recuperado el 10 de abril de 2012, de http://portafolioinvestigacion2011.wikispaces.com/file/view/Investigaci%C3%B3n+mixt a.pdf Doyle, W. (1983) Reviewed works. American Educational Research Association, Vol. 53, No.2, pp. 159-199 Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of Teacher Education. Vol.28. no. 6. Pp. 51-55. Doyle, W. (1977) Paradigms for research on teacher effectiveness. American Educational Research Association, Vol. 5, pp. 163-198 Pujol, R. (2002). Educacin cientfica para la ciudadana en formacin. Alambique. No. 32. Pp. 17 23. Sacristn, J. & Prez, A. (1997). El modelo ecolgico de anlisis de aula. Comprender y trasformar la enseanza. Morota: Madrid. Teddlie, C. & Tashakkori, A. (2003). Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research. Recuperado el 15 de marzo de 2012, de http://www3.uakron.edu/arm/resources/education/Books%20IIID.pdf Tykunoff, W. (1985). Applyying significant bilingual instructional features in the classroom National Clearinghouse for bilingual Education. United States.
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Tejer el equilibrio en procesos de la educacin al interior del pensamiento indgena Kamnts (Putumayo) Carlos Jamioy Narvez24 Ana Luca Jamioy Chindoy25 Willian Jairo Mavisoy Muchavisoy26
1) INTRODUCCIN
a ponencia Tejer el equilibrio en procesos de la educacin al interior del pensamiento indgena kamnts (putumayo), es una experiencia sobre la bsqueda del equilibrio en la educacin, con el tiempo son diferentes los acontecimientos que han interrumpido la forma de ser, pensar, actuar y proyectar la colectividad, un visin comunitaria y el sentido de unin entre los indgenas. En este sentido, un grupo de kamntss se preocuparon por buscar respuestas desde el ao 1978 sobre cmo no perder los valores culturales (Lengua, territorio y gobernabilidad, produccin y pensamiento) en un contexto que rpidamente ha sido cambiado por la continua confluencia de otros sectores sociales y culturales a nivel econmico, poltico, ambiental y ciudadana. Aquella bsqueda les permiti elaborar a travs de varios dilogos entre los mayores, la juventud, los nios y los adultos la nocin de lo propio, que inicia desde la manera de pensar y sentir individual hasta la manera de actuar colectiva de la realidad. Si esto no est fuertemente construido lo dems se ver dbil y no habr claridad en la formulacin de propuestas encaminadas a la revitalizacin de la vida indgena mediante la educacin. Cada vez que se generaban diferentes actividades pedaggicas a partir de lo propio hubo la necesidad de reflexionar crticamente sobre estas manifestaciones. Dando lugar a que cada instante de interaccin era sinnimo de tejer ideas, pensamientos, acciones, propuestas, proyectos y una nocin de educacin integrada con cada uno de los elementos que constituyen la vitalidad y existencia kamnts: lengua, territorio, artesana, rituales, msica, naturaleza, justicia, economa, poltica y familia. Por tanto, los elementos que constituyen la vida kamnts deberan ser entretejidos o tejidos para obtener una sola faja (chumbe) educativa, aqu la voz de hombres y mujeres de la tercera edad se convierten en la esencia y soporte a nivel de pensamiento, conocimiento y experiencia. Son ellos y
Investigador, intelectual y lder comunitario con amplia experiencia para la enseanza de los valores culturales del pueblo kamnts, especialmente de la lengua materna. Fundador del grupo Uamana Soynga Camntse Uatsjendaynga USCU. En espaol Personas estudiosas de la cultura camnts, actualmente por dificultades ajenas a sus integrantes ha dejado de funcionar de manera activa. 25 Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad de Caldas (Manizales). Investigadora y acompaamiento social y pedaggico con diferentes comunidades indgenas del Putumayo. 26 Antroplogo egresado de la Universidad del Cauca (Popayn). Actualmente maestrante en Estudios Interdisciplinarios del desarrollo en la misma institucin. Docente catedrtico en la U. Cauca y profesor en la I.E Sabas Beltrn en el municipio de Pez (Cauca). Investigador sobre temas del buen vivir, etnodesarrollo, educacin propia, antropologa social cultural entre otros. Correo: mamewixa@gmail.com.
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ellas quienes saben como las nuevas generaciones deben pisar su vida para seguir entendiendo el mundo y por tanto reconstruir y buscar el equilibrio a travs de un buen tejido kamnts.
2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA
En el ao de 2012 se continuaba con el proceso de una de las fases del proyecto denominado Diseo de un modelo etnoeducativo del pueblo kamnts en convenio con el Ministerio de Educacin Nacional. Para ello un grupo de personas se encargaron de entablar dilogos con personas de la tercera edad para entender la educacin kamnts a travs del tiempo. Una de las conclusiones de tal ejercicio es que el pensamiento de estas personas, es un conocimiento que en la medida que avanza la vida no solo se vuelve historia, memoria o un recuerdo de las situaciones del pasado, por el contrario, lo que se estaba haciendo en ese memento era tejer la experiencia con las nuevas generaciones. Mientras se dialoga, aquel proceso de interlocucin es un entretejido de ideas que deben ser adems de comprendidas, sentidas y vistas en la realidad, porque solo as se muestra que ensear es necesariamente ver un cambio en la personalidad de los nios(as) y la juventud. La experiencia no ha sido evidenciada en su totalidad y compartida en otros lugares. Por eso queremos mostrar desde nuestras voces la nocin de educacin propia o la percepcin que hay sobre la enseanza/aprendizaje al interior de nuestra cultura. As como algn da lo manifest el th wala nasa ngel Mara Yoin durante la apertura del Taller Seminario Internacional: Educacin y Comunidad en los pueblos indgenas de los pases andinos:
Nosotros ya estamos viejos, ya nos vamos a morir, nos preocupa mucho el Qu experiencia les vamos a dejar a nuestros hijos para el futuro? Sin embargo somos siempre los ancianos los que encabezamos la lucha aqu, por eso mi corazn es fuerte, por esa razn ustedes los jvenes deben ser mucho ms fuertes y eso es lo que recomiendo, luchar por la cultura (Memorias, 2000:19).
Por consiguiente dentro de las culturas estn los mayores como maestros, quienes han compartido a sus hijos como aprendices, las experiencias fortalecidas desde tiempos inmemorables: su casa, la familia, sus huertas, el territorio, sus astros, los animales dira Manuel Quintn a travs de uno de sus escritos son los espacios transformados como libros para la construccin del conocimiento basado en el entorno en que se habita, de tal manera que cada una de las partes que la conforman es el resultado de una universidad siempre presente, y ah estn, los propios libros para estudiar y sea aquello la herramienta de una educacin propia (Revista xayue, 2003: 68). As como se fue haciendo efectiva la lucha por la autonoma indgena en los territorios indgenas del Cauca, en menor medida la concepcin de lo propio tambin fue punto de inicio para pensar, reflexionar y entender con mayor preocupacin el sentido de existencia entre los kamnts, a
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pesar de grandes conflictos que eran inicialmente esencia de la construccin y organizacin del Estado y que al mismo tiempo comenzaban afectar la cotidianidad indgena, como es el caso de la educacin impartida a travs de los seminarios y normales del siglo pasado a travs de los internados. Y en cierta parte en concertacin con las polticas de educacin nacional. Eso hace que la cotidianidad enseanza/aprendizaje se vea interrumpida por nuevos espacios que invadan el pensamiento de tal manera que se lograba transformar el comportamiento individual, familiar, comunitario, rituales y las propias creencias. Las cuatro paredes, un tablero, sentados y la aplicacin de castigos (latigazos y reglazos) fueron los elementos pedaggicos para cambiar y obtener al estudiante indgena civilizado e ideal para el bien de la iglesia, la comunidad y por tanto de la ciudadana colombiana. En contrava a este tipo de acontecimientos en el ao de 1988 nace un grupo de personas que deciden conformar el U.S.C.U que son las siglas correspondientes a Uman Soy Camntsa Uatsjendaynga Los aprendices de cosas importantes del camntsa. En sus inicios fueron apoyados y asesorados por el Instituto Lingstico de Verano-ILV, quienes parten de la estrategia de pasar de la oralidad a la escritura muchas lenguas indgenas utilizando la nomenclatura del AFI (Alfabeto Fontico Internacional) y sobre todo que las representaciones fnicas sean ms cercanas al espaol. Actualmente son muchos los textos que esta entidad escribi sobre diferentes aspectos de la cultura y tradicin. Ms que esto, interesa comprender su misin con la que deseaban cumplir aplicando el concepto de lo propio.
Le decimos Baco USCU (to USCI), este seor, la primera palabra es U, quiere decir Uaman, la S, quiere decir Soy, la C quiere decir Camnts y la ltima U, uatsjendyng. Uaman soy camnsa uatsjendayng, quienes nos capacitamos iniciamos una maratn de toda la vida de estudiar y estudiar nuestra propia cultura. As el 8 de marzo de 1988 nace la primera escuelita llamada educacin propia, nosotros ramos alumnos de la cultura. USCU se puede traducir al castellano como Estudiosos de la cultura camnts. Por mucho tiempo nos capacitamos y estudiamos, pero nos detuvimos un momento para hacernos un autodiagnstico, ah dijimos que ya no hablbamos, que no conocamos el territorio, que no comprendamos la parte de las artesanas, nos olvidamos de la parte folclrica, de todo eso. Entonces fue necesario crear el CECC, un hijito del USCU, CECC quiere decir Centro de Educacin de la Cultura Camnts, es como una pequea escuelita, funcionaba de marzo a marzo de manera permanente, la enseanza era casi teniendo en cuenta el calendario nuestro. En este espacio participaron nios desde los 8 aos, seores de 40 a 50, 60 aos, todos estuvimos ah, porque vimos que en la educacin propia deben participar todos (Palabras de Tayta Salvador Chindoy, 2012).
Mientras el USCU se constitua por un grupo de investigadores, al mismo tiempo era necesario transmitir los resultados obtenidos en cada una de las visitas y actividades comunitarias de las cuales participaban, la curiosidad los llev a encontrarse con elementos muy importantes que se evidenciaban a travs del uso de la lengua y han sido olvidadas porque dejan de existir en la
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naturaleza, tal es el caso del nombre de los animales, plantas y lugares conocidas por los ancianos en su poca y que en la actualidad ya no existen. Esto les crea incertidumbre y son motivados a crear el Centro de Educacin de la Cultura Camnts CECC, que al respecto el Tayta Salvdor Chindoy nos complementa:
De esta manera nos fuimos de a poco dndonos cuenta de los elementos que deberan constituir el CECC, los pilares o ejes bsicamente son cuatro: 1.- Beyan, 2.- Bngbe luar yomnan, 3.- Uman luaram y 4.- Tsbenayam. En espaol es como decir: idioma, hombre y naturaleza, estudios sociales y el arte respectivamente. Son los cuatro pilares que se propuso, que nacen a travs de la misma investigacin promovida por el USCU. En la cultura Camnts hay muchos caminos para entenderla, la manera como se enseaba no era en las cuatro paredes, sino con la interaccin, por eso los encuentros de aprendizaje en los nios era saliendo al campo, se le deca el nombre de los rboles y las plantas, que la tierra se la conoce de tal manera, los alimentos que se encuentran en determinados cultivos y si los nios se les enseaba sobre el territorio se les haca entender que son los lugares sagrados, el parque, las espaldas del Patascoy, el valle de Sibundoy es un lugar sagrado. Mientras se conoca el entorno tambin la artesana se relacionaba con la naturaleza, para tejer, hacer cestera, ollas de barro, tallado, msica, danza, todo se podra ensear.(Tayta Salvador Chindoy, 2012).
El USCU haba dado inicio a un proceso de educacin no formal estimando que lo propio se fundamente y sea avalado por la comunidad. Desafortunadamente el peso de la Educacin Contratada dirigida por el Vicariato Apostlico de Putumayo, nombra a docentes indgenas y se crean las escuelas con modalidad bilinge, que no en su totalidad logra enfatizar la enseanza/aprendizaje de los volares culturales debido al esquema de interaccin, en este espacio no se teja el saber, lo nico que lograba hacer era ensear sin realidad, es decir, la abstraccin se fundamenta con la memorizacin, la historia y la geografa universal, las ciencias naturales entre otras asignaturas no hacan ms que crear imaginacin. Esta interaccin no cumple con el principio de tejer, implica por un lado que el sentimiento es una esencia para la curiosidad de las cosas, la persona debe nacerle lo que desea saber y conocer, la realidad debe estar presente ms que imaginada, los ancianos deberan estar con los nios(as) interactuando conjuntamente en la familia y dejar que la comunicacin ayude a tejer los conocimientos entre las distintas edades y simultneamente con la naturaleza, el gobierno propio, los sabios mdicos, artesanos, msicos y dems.
3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES Finalmente, la ponencia trata de dar a entender, que el concepto de tejer es entrelazar ideas en el sentido de que son pensamientos/conocimientos que deben contribuir al no olvido del ser kamnts, el dilogo aqu no es nicamente entre las personas, se puede conversar con seres sobrenaturales, la madre tierra y sus componentes, los astros y consigo mismo. Tan solo as, el tejer lleva al equilibrio como resistencia del pensamiento de frente las ideas promovidas por occidente mediante sus estrategias de poltica y bsqueda de modernizacin. Se coinciden con muchos, que en
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la educacin est la solucin para conservar y pervivir con todo el propio sistema de existencia, siempre y cuando el pensamiento indgena sea fuerte con su propia autonoma.
BIBLIOGRAFA
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ONIC-PROIB Andes CRIC. Cauca. Pp. 30-43.
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Interculturalidad crtica y Educacin Popular: Confluencia y/o discontinuidad en las epistemologias del Sur? Pilar Cuevas Marn27 INTRODUCCIN
sumiendo la interculturalidad crtica como paradigma que se afirma en Amrica Latina en tanto proyecto alternativo de carcter tico, epistmico y poltico, la ponencia reflexiona en la relacin, confluencia y/o discontinuidad entre este paradigma, y los legados de lo que asumimos como pedagogas crticas en Amrica Latina. Destacamos la contribucin de la educacin popular y los puntos de inflexin que desde aqu dieron lugar a la relacin entre conocimiento y poder; pedagoga y poltica; praxis y compromiso. De tal manera, y al poner en dilogo la interculturalidad crtica y la educacin popular, dejamos abierto el espacio para avanzar en lo que hoy se asume, en especial desde el horizonte moderno-colonial-decolonial, como epistemologas de frontera y pedagogas decoloniales. La interculturalidad crtica como proyecto alternativo Como hemos sealado ya en otros espacios, entendemos la interculturalidad crtica como paradigma que se afirma en Amrica Latina en tanto proyecto alternativo de carcter tico, epistmico y poltico.28 Si tomamos en consideracin la anterior premisa, encontramos que una de las principales contribuciones de la interculturalidad crtica ha sido la de abrir nuevos escenarios de interpretacin con respecto a la implementacin del proyecto moderno en la regin, situando su propuesta en la crtica al eurocentrismo y en las implicaciones que el sistema mundo moderno-colonial produjo.29 En tanto paradigma, rene nuevas producciones tericas, lecturas, experiencias e interpretaciones surgidas de manera reciente en la llamada periferia del sistema mundo moderno-colonial. Aqu confluye, por una parte, el reconocimiento y la actualidad de los pensamientos raizales y de frontera, y por otra, el reconocimiento de teoras como el posoccidentalismo, los estudios subalternos, culturales y poscoloniales, aportando todos ellos desde una relacin heterrquica al proyecto intercultural.30 Ahora bien, estos distintos pensamientos y teoras han mostrado el desplazamiento epistmico del proyecto moderno occidental, hacia un proyecto que asume la interpretacin de la modernidad como parte de una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante en cuanto que coinciden en su crtica al episteme eurocntrico como sistema cognitivo y de poder. Sistema que se impuso al concebir el carcter universalizante del pensamiento de occidente, hecho que condujo a subalternizar otras culturas, memorias y conocimientos. En otras palabras, y de acuerdo con el historiador peruano Mauro Vega, teoras como la poscolonial buscaron principalmente
Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad Andina Simn Bolvar (Ecuador). Docente Universidad Pedaggica Nacional. Integrante de las corporaciones Kaired y Corporacin de Educacin e Investigacin Intercultural para los Pueblos (CEIP). 28 Walsh, 2009. 29 El concepto de sistema mundo modernocolonial tiene un amplio desarrollo intelectual. En especial lo que se busca con este concepto es descentrar la interpretacin eurocntrica en la explicacin de la modernidad, para argumentar cmo los procesos de expansin y colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto moderno de occidente. 30 Castro y Grosfogel, 2007:18.
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deconstruir las metanarrativas sobre modernizacin, racionalizacin y progreso, en un esfuerzo no slo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a otros contextos histricos y realidades no-europeas. De esta manera, los tericos poscoloniales iniciaron una crtica fundamental a la experiencia y la lgica del colonialismo e imperialismo en la bsqueda por restaurar, advierte Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subalterno, reivindicando tambin la importancia de las localidades perifricas.31 De manera similar, autores como Anbal Quijano y Walter Mignolo han buscado la comprensin de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone tambin contribuir a la organizacin de una genealoga crtica en Amrica Latina.32 Veamos dos de sus planteamientos. En primer lugar, desde esta perspectiva genealgica se pretende articular contextos, discursos y prcticas polticas, culturales y corporales, para comprender las condiciones que dieron lugar a una matriz colonial de dominacin. Raza, gnero y clase dan forma a lo que Anbal Quijano defini como la colonialidad del poder, un elemento constitutivo del sistema mundo-moderno desde 1492. En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez ms relevante al advertir el compromiso que los saberes y las disciplinas modernas adquieren con respecto a las dinmicas de rearticulacin de la matriz colonial de dominacin. Es lo que se entiende como colonialidad global,33 para significar la pervivencia, en las actuales dinmicas del capitalismo, de las relaciones de diferenciacin y exclusin provenientes del orden moderno-colonial. A lo expuesto hasta aqu se suma, el creciente proceso de racionalizacin e instrumentalizacin del conocimiento adquirido por las ciencias de la modernidad, lo cual incide hoy en da en la bsqueda permanente de acumulacin de capital, va la explotacin incesante de los llamados recursos naturales, algo tan caracterstico de la civilizacin occidental desde sus orgenes. Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias, cuyo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre la vida y la naturaleza. Control sobre los cuales entra a operar la legitimadora presencia de aparentes criterios de objetividad y verdad en la organizacin del modelo, procedentes ambos de la episteme de la modernidad, y constituidos en cientficos por razones ms que nada ideolgicas. Ms an, con la implementacin de la tesis desarrollistas en Amrica Latina, se adelant la difusin a gran escala de ideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en s mismas, han estado atadas a la necesidad de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el planeta. Ideas y mecanismos que sustrajeron al Ser de su consustancial relacin con la cultura y la naturaleza, y generaron un vaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulndose en favor de la racionalidad del sujeto moderno, cualquier manifestacin de otras lgicas del pensar-actuar. En ltimas, se logr que el mismo sentido de inmanencia fuera abatido en muchas comunidades originarias en Amrica. En este horizonte, es que se sugiere la interculturalidad crtica, aunada a la filosofa del buen vivir o sumak kawsay, en tanto que stas buscan visibilizar procesos polticos y epistmicos que al poner en cuestin lo que Boaventura de Sousa Santos denomina el pensamiento abismal 34 fruto del predominio de la monocultura impuesta por Occidente reivindican la legitimidad de diversas cosmogonas y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo
El autor hace mencin en especial a la trayectoria y los autores inscritos en los estudios de la subalternidad, entre ellos: Ranajit Guha, Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty. Vega, 2001:87. 32 Quijano, 1999; Mignolo, 2002. 33 Walsh, 2002. 34 De Sousa Santos, 2009.
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ancestral, lo indgena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas las dinmicas actuales de las grandes urbes. Es ms, desde este horizonte abierto por la interculturalidad crtica y el buen vivir quisiramos apostarle a una comprensin del mundo ms all de las fragmentaciones instauradas por occidente. A una comprensin que se site desde una paradigma otro, que restituya el sentido de inmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonas ancestrales. Como lo sugiere Bernardo Rengifo en su libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conquista de Amrica, este proceso sistemtico de fragmentacin se produjo desde el momento en el cual se clausur un probable orden de la inmanencia,35 es decir, la relacin consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en la negacin de las condiciones senso-corporales y espacio-temporales. En la ltima dcada, los principios y los proyectos del buen vivir desde el Kichwa y el Aymara, pasando por el Quich-Maya hasta el Guaran se han constituido, a partir de la diversidad de las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al que se fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Con estos criterios, el buen vivir se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida y lo poltico, que integre las grandes apuestas de transformacin en Amrica Latina. Es una filosofa aunada a un horizonte mucho ms enraizado en la tradicin de los pueblos originarios y/o subalternizados por el proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la bsqueda por la unicidad del ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la actitud dialgica y de negociacin cultural se propone como fundamento de la igualdad que debe acompaar las formas de ensear y aprender, de saber y conocer. Interculturalidad y pedagogas crticas Con lo expuesto hasta este momento, quisiramos argumentar la relacin, confluencia, pero tambin la discontinuidad, entre la emergencia de la interculturalidad crtica y los legados provenientes de lo que denominamos como pedagogas crticas en Amrica Latina, en particular la llamada educacin popular. Al respecto es necesario precisar que la educacin popular surge en un punto de inflexin en el cual se propone el vnculo entre conocimiento y poder, pedagoga y poltica, praxis y compromiso. Todos ellos, haciendo parte de una propuesta tica y ontolgica en favor de una sociedad justa, solidaria, y en donde fuera posible la realizacin del Ser individual-colectivo. La educacin popular logr desde sus discursos, prcticas y actores, dotarse de un cuerpo terico y metodolgico, que la constituy en una corriente de pensamiento crtico al cuestionar el orden hegemnico social y acadmico instaurado en Amrica Latina desde mediados del Siglo XX. Cabe recordar que sta emerge en respuesta al modelo capitalista, desarrollista y a regmenes autoritarios que prevalecan a nivel regional. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se haca del contexto, los seguidores de la educacin popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionario liderado por el Frente Sandinista de Liberacin Nacional, el cual finalmente triunf en julio de 1979. En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se busc que la educacin popular aportara en la construccin de un proyecto socialista de transformacin, mientras que en el Per y Chile se constituy en un proyecto desde el cual fue posible asumir una postura crtica con respecto a las dictaduras existentes primero, y a los posteriores procesos de transicin a las democracias. De ah que estudiar el contexto
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Rengifo, 2007.
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en el cual surge cada una de las experiencias de educacin popular sea de vital importancia, para comprender qu la haca alternativa de acuerdo con cada escenario, pero a su vez cmo se fue configurando en una propuesta emancipadora. Pedagogos como el brasileo Paulo Freire, considerado uno de los intelectuales y activistas que ms aport en la episteme de la educacin popular, bas sus contribuciones justamente en la crtica al capitalismo de la poca, considerado por este autor como uno de los modelos autoritarios el cual haba no slo generado una educacin bancaria sino una cultura del silencio, la misma que encontraba sus orgenes en la experiencia del colonialismo en el Brasil.36 Posteriormente, el mismo Freire lo reafirma con su trabajo poltico y educativo adelantado en 1975 en las Repblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesas ubicadas en el frica Occidental. Su mayor preocupacin en aquellos momentos fue confrontar dicho carcter autoritario de la educacin convencional, as como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectos del modelo capitalista de la poca. Por esto, la apuesta era propiciar una educacin liberadora a partir del conocimiento de las bases histricas sobre las cuales se haban fundado las relaciones de opresin en Amrica Latina, a lo cual corresponda como alternativa una particular pedagoga: la del oprimido. La pedagoga del oprimido propona superar la contradiccin opresor-oprimido, por medio de la concientizacin y el dilogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relacin que hemos aludido entre conocimiento y poder, pedagoga y poltica, praxis y compromiso. En este contexto, y sin duda de la mano con otras corrientes y pensadores como el mismo Orlando Fals Borda, cofundador con otros intelectuales y activistas de la poca de la investigacin accin participativa, y de la mista recuperacin crtica de la historia, se empez a argumentar sobre el alcance de los saberes modernos, en especial del funcionalismo, en la reproduccin de formas de conocer la sociedad aparentemente neutras, objetivas y universalizantes. Por supuesto, conocimientos desprovistos de los sujetos en tanto actores, aunado a una ausencia casi total en el compromiso que el investigador poda asumir con las problemticas investigadas. Ahora bien, es un hecho que tanto el contexto como los escenarios polticos e intelectuales que rodearon el surgimiento de los discursos y prcticas fundacionales de la educacin popular han cambiado37. No obstante tambin es una realidad, que en sus legados y posteriores desarrollos, los cuales no abordamos en este espacio, encontramos varios de los fundamentos que al ponerlos en dilogo con algunos proyectos recientes, entre ellos los de la interculturalidad crtica, nos permiten avanzar en nuevos enunciados. Nos referimos en especial desde el horizonte moderno-colonialdecolonial, a las epistemologas de frontera y las pedagogas decoloniales. Veamos entonces, puntualmente, algunos aspectos de confluencia, as como de discontinuidad entre la interculturalidad crtica y educacin popular: Primero, habra que sealar que si bien los discursos y prcticas fundacionales de la educacin popular cuestionaron el paradigma moderno, capitalista, desarrollista y autoritario predominante desde la segunda mitad del siglo XX en Amrica Latina, hoy se hace necesario considerar aquellos postulados que al formar parte del horizonte de interpretacin moderno-colonial-decolonial, proponen una re-lectura con respecto a los fundamentos epistmicos y polticos que integran el
Sobre las contribuciones de Paulo Freire se pueden consultar las siguientes obras: Pedagoga del oprimido. Mxico, Editorial Siglo XXI Editores, 1979. Paulo Freire, Concientizacin. Teora y prctica de la liberacin, Buenos Aires, Ediciones Bsqueda, 1974. Y su libro, Educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo XXI Editores, 2005. 37 Para una revisin de los discursos fundacionales de la Educacin Popular se puede consultar a Alfonso Torres Carrillo, Pilar Cuevas Marn y Jos Naranjo, Discursos, prcticas y actores de la educacin popular en Colombia durante la dcada de los ochenta, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1996.
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proyecto moderno-occidental. Proyecto en el cual surge el episteme de la educacin popular y su correspondiente crtica, pero que hoy nos resulta insuficiente desde la interculturalidad crtica, al situarse esta ltima en otro lugar de enunciacin. Nos referimos al reconocimiento y cuestionamiento de la matriz moderno-colonial, avanzando as en la comprensin segn la cual la modernidad en Amrica Latina hara parte de una experiencia de carcter no solo moderna en los trminos trazados desde la visin eurocntrica sino tambin colonial. Segundo, desde este otro lugar de enunciacin propuesto por la interculturalidad crtica, se hace imprescindible advertir el alcance que en Amrica Latina han tenido los estados uninacionales y monoculturales, en la consolidacin de un discurso hegemnico de poder. Esto se traduce en la visibilizacin de una nica historia y sus correspondientes dispositivos de la memoria. Frente a esta realidad, los sujetos propuestos por la educacin popular como actores de sus proyectos histricos pasaran, a partir de la interculturalidad crtica, a ser reconocidos no tanto por el engranaje de la historia nacional, sino desde su agencialidad como actores autnomos y epistemolgicamente productores de conocimiento. Luego, y en tanto que la historia nacional y sus dispositivos de reproduccin, fueron parte de un orden moderno de poder y de saber, el mismo que llev a la subalternizacin de unas historias y memorias por otras, se requiere desde la interculturalidad crtica, visibilizar modelos emergentes, plurinacionales y comunitarios de nuevo tipo. Tercero, no obstante y a pesar de que la educacin popular contribuy en la crtica a los postulados epistemolgicos convencionales de la ciencia moderna, hoy se hace necesario desde proyectos como el de la interculturalidad crtica, avanzar a partir de las epistemologas de frontera en la restitucin de mltiples cosmovisiones que fueron subalternizadas por el episteme modernooccidental. En otras palabras, con la interculturalidad crtica y las epistemologas de frontera se busca descentrar los dispositivos convencionales de la ciencia moderna y monolgica, en especial la homogenizacin y universalizacin con los que se organiz el pensamiento moderno en occidente. Considerando lo hasta aqu expuesto, sugerimos que las pedagogas decoloniales puedan hacer parte de estos otros lugares de enunciacin, lo cual supone, reconocer la matriz modernocolonial, pero a su vez incidir en su transformacin. En tal sentido, y al cierre de esta ponencia, quisiera proponer que las pedagogas decoloniales puedan contemplar como uno de sus referentes de enunciacin el sentido de inmanencia, la relacin consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, en contraposicin a las mltiples fragmentaciones heredadas de Occidente. Esto implica asumirse desde un paradigma otro, que incorpore el carcter emancipatorio y crtico de la educacin popular , reconociendo hoy en da las diversas lgicas, formas de pensar, aprender y actuar, que han coexistido en tanto cosmogonas diversas. As mismo, y como lo hemos sealado en otro momento, le apuesten a la superacin definitiva de la cultura del silencio, de la contradiccin expuesta por Paulo Freire entre opresor-oprimido, no solo en los trminos de reconocer las marcas histricas de la opresin, sino de hallar, en un acto consciente de transformacin, las huellas profundas de exclusin y diferenciacin que, provenientes de la matriz moderno-colonial, perviven hasta el da de hoy.
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Universidad y Diversidad Cultural: Dilogos Imperfectos Mara Fernanda Martnez Hoyos Diana Milena Rodrguez Pabn INTRODUCCIN
a presente ponencia se deriva de la investigacin denominada Universidad y Diversidad Cultural. Dilogos imperfectos, que se public bajo el mismo nombre en la revista Plumilla de la Universidad de Manizales, en la que nos preguntamos sobre los sentidos de diversidad cultural que se estn construyendo/movilizando en los estudiantes de noveno semestre y docentes del programa de Licenciatura en Matemticas de la Universidad de Nario, pregunta derivada del anlisis del estado del arte a nivel internacional, nacional y regional (Alonso, Navarro, Lidn, s,f; Castro, 2009; Del Arco, 1999; Gil Juarena, 2007; Llaquinao, 2009; Osorio, 2007; Rodrguez, 2008; Rodrguez, 2005; Ojeda y cols, 2012; etc.) que evidencia la necesidad de fortalecer el tema de la diversidad cultural como parte de los procesos de formacin de los futuros docentes y a su vez refleja la posicin personal de las autoras frente a la necesidad de cuestionar las bases sobre las cuales se construyen y validan los saberes y conocimientos desde los contextos educativos. Para dar respuesta a la pregunta de investigacin, se desarroll una metodologa basada en el enfoque Hermenutico-colectivo que propone develar los sentidos y significados de los sujetos a travs del dilogo de saberes; las tcnicas utilizadas para la recoleccin de la informacin fueron: el anlisis documental, la entrevista a profundidad con informantes clave y los grupos de discusin; los instrumentos diseados se sometieron a una validacin interjueces y una prueba piloto y el anlisis de informacin se realiz por medio de la categorizacin inductiva derivada del proceso de triangulacin de la informacin que se realiz entre las fuentes y tcnicas utilizadas. Para el anlisis y discusin de los hallazgos se construy un marco terico con base en los conceptos de cultura, diversidad cultural, multiculturalidad, interculturalidad y modelos de abordaje de la diversidad cultural en los contextos educativos elementos tericos y conceptuales a partir de los cuales se realiz la lectura de los resultados encontrados. Los principales hallazgos de la investigacin muestran que los sentidos de diversidad cultural que se estn movilizando en estudiantes y docentes giran en torno a los siguientes aspectos: un nfasis tnico racial de la diversidad cultural, la diversidad vista como dficit o limitacin, una postura multicultural dirigida al respeto por la diferencia, una contradiccin entre la posicin institucional y las demandas del sistema educativo nacional y un cuestionamiento frente al verdadero sentido que adquiere la diversidad cultural en los procesos educativos y que puede convertirlos en nuevos sistemas de imposicin y dominio.
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DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA El abordaje de un tema como la diversidad cultural en los contextos educativos incluye toda una serie de elementos normativos y legales que lo justifican aunque no se reduce a ellos ya que es necesario reconocer elementos de tipo histrico, epistmico y poltico que nos permiten considerar que incluir la diversidad cultural en los procesos educativos no constituye una tarea fcil y mucho menos insignificante ya que ms all de la obligacin impuesta por la norma, su inclusin real se configura en una posibilidad de emancipacin poltica y epistmica, que cuestiona las bases estructurales sobre las que se ha construido la relacin entre poder y conocimiento dentro de nuestro sistema educativo. Trminos como inclusin, integracin, diversidad, diferencia, interculturalidad, multiculturalidad, entre otros, han aparecido en la pizarra de la pedagoga con mayor fuerza a partir de los aos 70, provenientes principalmente de contextos europeos y anglosajones y no han surgido espontneamente, sino que han sido el resultado de procesos iniciados desde dos vertientes, por un lado como respuesta a la demanda de reconocimiento que ciertos grupos denominados minoritarios han hecho a sus estados en todo el mundo, para que la sociedad garantice su acceso equitativo a los derechos, entre ellos a una educacin que reconozca sus saberes propios y diversos, y por otro lado, tal como lo plantea Walsh (2008) esta emergencia del multiculturalismo que se hace especialmente evidente en las constituciones de los pases latinoamericanos entre los que se incluye Colombia, ha coincidido con la expansin del proyecto neoliberal, ocultando una lgica en la que segn la autora, la inclusin y la multiculturalidad se constituyen en un instrumento ms que al mitigar los conflictos tnicos fortalece el proyecto de unidad nacional, en este sentido, cobra importancia desarrollar procesos de investigacin y reflexin que desde varias posiciones y con una perspectiva crtica permitan develar el papel real que est jugando la diversidad y particularmente la diversidad cultural en los escenarios educativos. Desde esta perspectiva es importante realizar la lectura de algunos planteamientos normativos que abogan por el abordaje de la diversidad cultural en Colombia, por ejemplo a partir de la Constitucin Poltica de 1991 en donde se realiza el reconocimiento de nuestro pas como un estado pluritnico y multicultural, se han derivado una serie de herramientas jurdicas dirigidas a orientar el abordaje de la diversidad cultural en todos los contextos sociales, entre ellos, el educativo, es as como la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994, 2) contempla como uno de sus fines "el estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, ello como fundamento de la unidad nacional y de su identidad"; de igual manera, en el Plan Decenal de Educacin (MEN, 2006, 16), documento que consolida las metas del pas en este mbito hasta el ao 2016, se propone como uno de sus macroobjetivos Garantizar pedagogas pertinentes para el reconocimiento de la diversidad tnica, cultural, de creencias y las dems formas asociativas que implican la interculturalidad y que hacen parte de la identidad nacional, para el caso de la educacin superior, la normatividad tambin exige de parte de las instituciones tener en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas y contribuir a la produccin, desarrollo y transmisin del conocimiento y de la cultura universal y nacional (MEN, 1992). Estos elementos normativos respaldan la importancia de abordar la diversidad cultural como categora transversal a todos los niveles de educacin en Colombia y de comprender el papel que ha
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venido desempeando esta categora en las prcticas educativas que se generan al interior de las instituciones, siendo de especial inters para el presente estudio reconocer el sentido que se le ha otorgado a la diversidad cultural en los procesos de formacin que se brindan desde la educacin superior a los estudiantes de licenciaturas a quienes se considera agentes clave en la produccin y reproduccin de saberes y conocimientos, puesto que ellos sern los futuros formadores en contextos marcados por una constante movilidad social, producto del conflicto sociopoltico de nuestro pas y del constante intercambio cultural al que asistimos fruto del proceso mundial de globalizacin, situaciones que inevitablemente hacen de los escenarios educativos espacios caracterizados por la multiculturalidad, en donde confluyen multiplicidad de prcticas culturales que generalmente chocan con el orden establecido y a las que inevitablemente deber enfrentarse el docente en su ejercicio profesional (Universidad de Nario, 2009). Al respecto, la revisin de estudios nacionales e internacionales relacionados con la educacin dirigida a estudiantes culturalmente diversos destacan entre otras las situaciones de discriminacin de que son vctimas estos estudiantes durante su proceso de aculturacin en la escuela (Llanquinao, 2009), los prejuicios y estereotipos negativos que les atribuyen sus compaeros, la expresiones de discriminacin sutil o manifiesta que reciben de sus compaeros y profesores (Ojeda y cols, 2012) y la falta de pertinencia de las metodologas empleadas por los docentes, tales como la aplicacin de mtodos expositivos tradicionales y la falta de dominio de la lengua local en casos de Etnoeducacin y Educacin Intercultural Bilinge (Enciso citada por Castro, 2009) situaciones que dejan ver como problema de base que los futuros docentes se encuentran desorientados ante la diversidad cultural con la que se vern obligados interactuar pues su formacin en el tema es mnima, cuando no inexistente, lo que les impide dar una respuesta adecuada a la situacin que se les plantea, por lo cual, la formacin especfica en cuestiones relativas a la diversidad cultural se presenta como una demanda constante en los procesos de formacin de los futuros docentes (Rodrguez, 2005) y para ello se requiere que la educacin superior corrija y mejore la formacin de sus profesores a fin de que sean capaces de asumir el reto de la diversidad cultural desde los distintos niveles educativos y para los diversos espacios geogrficos que conforman el pas. Sin embargo, ms all de los marcos normativos y legales que abogan por el abordaje de la diversidad cultural en los procesos educativos de todo nivel, y de los vacios encontrados en los procesos de formacin de los docentes que nos indican investigaciones previas, se debe reconocer la necesidad de que sean los mismos agentes del proceso educativo, estudiantes, directivos y en especial docentes quienes asuman una posicin crtica frente a la forma como estn seleccionando, construyendo y reproduciendo los conocimientos, puesto que ello tiene implicaciones de poder que mantienen la estructura social dominante o por el contrario contribuyen a transformarla, de acuerdo con Ghiso (2000, 4)
Imgenes, nociones, ideas, opiniones, cdigos y smbolos transmitidos desde los sectores hegemnicos, van desarrollando en los sujetos y grupos, con ataduras, esquemas de conocimiento y accin que los sitan en condiciones desiguales frente a la apropiacin y construccin simblica, debilitando su autonoma. Es, entonces, en relacin a la construccin simblica donde se estn reorganizando y reconstituyendo las relaciones bsicas de poder entre sujetos y grupos para dominarse, controlarse, explotarse o, por el contrario, encontrarse, dialogar, consensuar y concertar acciones.
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En este orden de ideas, la apuesta por develar los sentidos de diversidad cultural que se estn construyendo y movilizando en los futuros docentes, es el punto de partida de procesos que permitan primero en el escenario educativo y despus en los dems escenarios sociales erradicar situaciones de discriminacin racial, exclusin, desigualdad social y subalternidad (Albn, 2008) mediante el reconocimiento consiente de la alteridad, el respeto por la diversidad y la diferencia sin la pretensin de homogeneidad y sobre todo la transformacin de las prcticas educativas tradicionales, que permita el reconocimiento del Otro como un legitimo interlocutor con quien sea posible establecer un dilogo genuino de saberes que permita reconocer y potenciar el valor de la diversidad, no como estrategia poltica de los proyectos hegemnicos sino como posibilidad humana de encuentro y enriquecimiento mutuo entre lo local y lo global.
CONCLUSIONES Cules son los sentidos de la diversidad cultural y sus dilogos imperfectos? Cada uno de los sentidos que se presentan a continuacin, se derivan del anlisis de las concepciones y posiciones, de los docentes y estudiantes del programa de Licenciatura en Matemticas en torno a la diversidad cultural, as como de las condiciones curriculares que posibilitan la construccin/movilizacin de sentidos diversidad cultural en los futuros docentes y a su vez reflejan lo que se ha venido denominando Dilogos Imperfectos, en cuanto hacen evidentes las contradicciones e incoherencias entre las concepciones y posiciones en torno a la diversidad cultural que manifiestan los estudiantes, los docentes y la misma universidad como institucin, y las exigencias, condiciones y limitaciones impuestas por el sistema educativo nacional, elementos que reflejan que el abordaje de la diversidad cultural en los contextos educativos es un aspecto que se ve enfrentado a dificultades y limitaciones que no slo dependen de la actitud o voluntad de los agentes que hacen parte de este contexto sino de condiciones estructurales que tambin se deben transformar para poder establecer dilogos coherentes y genuinos en relacin a la diversidad cultural. nfasis en la dimensin tnico racial de la diversidad cultural Si bien al hablar de diversidad cultural aparecen algunas posturas, desde la institucin, los estudiantes y los docentes que incluyen las diferencias de gnero, de clase, de edad y procedencia, tanto en los elementos conceptuales como en las actividades y estrategias propuestas para abordar la diversidad cultural, se evidencia una tendencia a relacionar esta categora con la dimensin tnico racial, especialmente en relacin a las comunidades indgenas y afrocolombianas que permanecen circunscritas en su territorio, con lo que se conserva una postura esencialista de la cultura, desde la que se pierden de vista las diferentes manifestaciones de diversidad cultural que pueden presentarse en el aula sin que sta deba hacer parte de las comunidades mencionadas ni ubicarse en un contexto apartado. Desde este sentido se puede considerar entonces que la diversidad del Otro slo es relevante cuando est aislado, apartado y que su diversidad deber desconocerse, asimilarse o segregarse cuando existe una mayora que lo desconoce e invisibiliza.
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La diversidad cultural como dficit o limitacin A nivel institucional se hace evidente un nfasis de la diversidad cultural desde el dficit y se la concibe como una limitacin que debe ser superada garantizando a los estudiantes alcanzar condiciones de igualdad, este aspecto resulta inquietante puesto que la mirada que se tenga nivel institucional de la diversidad cultural va a incidir en su posterior abordaje; y al concebirla como un dficit nicamente se va a buscar que ste sea superado o compensado, mientras que si se la ve como potencialidad se va a reconocer su valor como posibilidad para enriquecer el proceso de formacin, lo cual va a incidir en las concepciones y posiciones que asuman docentes y estudiantes al respecto.
La postura multicultural del respeto a la diferencia A nivel institucional y como parte del discurso de estudiantes y docentes, se hace un especial nfasis sobre el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la diferencia, visto ms como un principio moral o axiolgico pero sin proponer un cuestionamiento claro frente a las posiciones de inequidad y desigualdad que genera el desconocimiento de los mltiples saberes propios de una sociedad multicultural a la que tanto se hace referencia, es decir, aunque se plantea la necesidad de un dilogo de saberes no se cuestionan los lugares de poder desde donde se construye el conocimiento y el papel de la universidad en la construccin del mismo, ni se analizan las condiciones para que este dilogo sea posible en condiciones de horizontalidad, de manera que el Otro sea genuinamente escuchado y no termine siendo utilizado para la imposicin de un pensamiento hegemnico, esto no desconoce que la Universidad viene construyendo un discurso en torno a la diversidad cultural y que existen dificultades al introducir estas nuevas miradas y formas de construir y concebir el conocimiento en instituciones permeadas por lgicas dominantes, tradicionales y hegemnicas. La Unidad Nacional vs la Diversidad Cultural Las posturas estatales que buscan por un lado el mantenimiento de la unidad nacional y por el otro el reconocimiento de la multiculturalidad, nos cuestionan sobre lo que se est entendiendo por diversidad en la construccin de este proyecto de nacin, as como el verdadero sentido e inters que tiene la diversidad cultural para el sistema educativo, incoherencias que son fcilmente identificadas por docentes y estudiantes especialmente en lo que se refiere a la homogeneizacin de tiempos y estndares caracterizados por contenidos que difunden una perspectiva occidental, cientfica y moderna del conocimiento y las evaluaciones que niegan cualquier posibilidad de diferencia y chocan con cualquier actitud o disposicin favorable que al respecto se est gestando en los futuros docentes, quienes admiten que bajo estas condiciones terminarn cediendo a las presiones del sistema e imponiendo sus posiciones o conocimientos, lo que evidencia que el sistema educativo fracasa en la apuesta por la diversidad cultural nada ms en los mecanismos estandarizados propuestos para la evaluacin educativa, entrampndose en la forma homognea como se imparten y valoran los conocimientos desde la academia. Contradicciones con las demandas del Estado Existen contradicciones entre lo que la Universidad de Nario plantea desde su visin, misin y principios y lo que el Sistema Educativo Nacional exige, por un lado la universidad muestra
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apertura para el abordaje de la diversidad cultural, el reconocimiento del pensamiento propio y la construccin de modelos alternativos de desarrollo desde lo local, como posibilitadores de formas alternativas de desarrollo que contribuyan al buen vivir de las comunidades, mientras que desde el sistema educativo prima el cumplimiento de estndares que obligan a que la institucin mantenga dinmicas y modelos tradicionales en las formas de construir y reproducir el conocimiento, desde los cuales van a ser evaluados tanto las instituciones como los futuros profesionales, ejercindose una presin difcil de resistir tan slo desde la buena voluntad de las instituciones y los docentes, lo que indica que se requiere una transformacin estructural frente al verdadero papel que debe tener la diversidad cultural en los contextos educativos. Diversidad como metodologa/estrategia de unidad e imposicin? El tener en cuenta la diversidad cultural dentro de los procesos de enseanza aprendizaje sin garantizar las condiciones para un dilogo horizontal de saberes que posibilite la construccin conjunta de conocimiento, puede constituirse tambin en una nueva estrategia de imposicin de conocimientos occidentales, es decir en una forma ms sutil en la que se reconozca la diferencia, no para aprender de ella sino para educar/instruir ms fcilmente a travs de ella, encontrando metodologas ms pertinentes para su difusin, a manera de metfora, no garantizar estas condiciones nos podra ubicar ante una nueva versin de evangelizacin pero esta vez no de una religin, sino de una postura moderna, cientfica y occidental del conocimiento. Cuando el extrao es uno El presente estudio hizo evidente que la posicin frente a la diversidad cultural y las actitudes frente a la misma en el quehacer pedaggico varan dependiendo de dos circunstancias, una cuando en el contexto educativo el docente hace parte de la cultura mayoritaria y dominante, situacin en la que se admite que no se le otorgara suficiente relevancia a la categora de diversidad cultural bajo argumentos como la falta de tiempo o los estndares de evaluacin y se reconoce que se terminara por imponer una forma de conocimiento y una metodologa; sin embargo, cuando es el docente el diverso en un contexto educativo, por ejemplo cuando debe desempear su rol en una comunidad indgena o afrocolombiana a la que no pertenece, entonces el inters por la cultura de la comunidad aumenta as como el inters por adecuar las metodologas a las necesidades de los estudiantes, desde este sentido la diversidad cultural tiene importancia en la medida en que el docente se siente extrao o diferente en relacin a la comunidad educativa pero se invisibiliza cuando confluyen mltiples culturas en el aula. Del dicho al hecho Para terminar, si bien se encuentran elementos importantes que evidencian que a nivel curricular se estn desarrollando procesos para acercar a los futuros docentes al tema de la diversidad cultural, lo cual se evidencia en su inters y disposicin para considerar los aspectos culturales de los estudiantes dentro del proceso de enseanza aprendizaje, tambin se reconocen fuertes impedimentos del sistema educativo colombiano, que antes de iniciar su ejercicio docente, hace pensar a los estudiantes que se trata de una tarea difcil de lograr si el sistema mantiene su nfasis homogeneizador y contina desconociendo en la prctica la diversidad cultural de nuestro pas.
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HACIA UN PARADIGMA ENDGENO COMO FUNDAMENTO DE LA EDUCACIN POPULAR Y LA INTERCULTURALIDAD Milton Caldern PRELUDIO
Los indios de Kuri Chikta 38 no saban qu pensar; porque casi todos los das llegaba alguna persona de fuera a molestarlos. Uno dijo: - Nosotros les vamos a ensear a ustedes lo que deben hacer si quieren progresar y ser libres. Otro que vena de la Universidad les dijo: - Ustedes tienen que conservar sus costumbres, su msica, sus tambores, sus pfanos y sus cuentos maravillosos. Uno que vena del extranjero les aconsej: - No se dejen engaar por la civilizacin. Nosotros estamos cansados de ella. Vivan como siempre sin meterse en problemas. Su selva es grande y maravillosa. Lo que ustedes tienen es lo bueno, lo sano. Nuestra vida est llena de locuras. Otro que hablaba de Dios les dijo: - Dios tambin est con ustedes; pero no se han dado cuenta. Nosotros les ensearemos a buscarlo. Con todas estas palabras extraas, los indios se miraban los unos a los otros pensando que los blancos estaban locos. Esa misma tarde un grupo de ellos se fue a conversar con Sumak Kimba39. Este les invit a tomar de su chicha, rogando a las mujeres que haban venido que le sirvieran en abundancia. Los indios comentaban los sucesos y se moran de la risa. Sumak Kimba les dijo: - Se han dado cuenta ustedes de que todos los extraos tienen buenas palabras para aconsejarnos lo que debemos hacer? Hasta ahora nadie nos ha preguntado si estamos de acuerdo o no con sus consejos. Parece que nosotros somos indios sin experiencia, mientras ellos ya estn de vuelta de todo. Es una pena que nos consideren as. Nosotros sabemos muy bien cmo debemos vivir en esta selva y podemos escoger lo bueno y lo malo conforme a nuestras costumbres. Lo que ellos nos dicen es con buena intencin; pero en el fondo solo nos muestran su amargura, sus derrotas y sus experiencias de fracasos. Nosotros queremos sobrevivir en libertad abriendo nuestros propios caminos. Y quin mejor que nosotros conoce nuestros propios caminos? O es que esa gente piensa que nos veremos definitivamente obligados a recorrer las sendas que ellos pisaron? Algunos seguramente lo harn si a ellos les parece bien; pero nuestro pueblo tiene adems sus propios medios para ser libre y distinto.
Santos, 1998:33-35
INTRODUCCIN
L
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a historia presentada es recogida por un misionero capuchino en la regin del Coca Ecuador, donde, algunas maanas, el pueblo se rene en torno a la Guayusa40 para compartir sus sueos y esperar la interpretacin de los mismos por parte del anciano de la comunidad. Se trata de grupos indgenas que en algn momento decidieron internarse en el bosque y de los cuales se han recogido un sin nmero de historias como verdadero patrimonio inmaterial, mediante el dilogo de saberes.
Del Kichwa, puede traducirse como Grieta de Oro o bien Afluente de Oro. Del Kichwa, puede traducirse como Ladera Maravillosa. 40 La Guayusa es una planta cuyas hojas producen un t, muy comn en la zona donde habitan los Naporunas (Kichwas instalados en la amazonia ecuatoriana).
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Con ella, se expresa de entrada la importancia de partir de una condicin indispensable, la cual es el reconocimiento de los aportes de las diferentes civilizaciones en los distintos campos de vida. Ello si bien es cada vez ms complejo por los procesos materiales y culturales de globalizacin, se hace necesario en la medida en que toma como punto de partida la aceptacin de los procesos histricos de los otros como legtimos. Un ejemplo en este sentido es la lucha Waorani, que se lleva a cabo en el territorio ecuatoriano y cuyo trasfondo es la separacin de las familias al momento en que la civilizacin occidental ingres con las petroleras y les comenz a mostrar las bondades de ser como nosotros. Dos grupos se separaron de los dems rechazando de esta manera cualquier intento de desarrollo, y optando voluntariamente por el no contacto con la civilizacin occidental. Desde el punto de vista de la matriz occidental, ellos son no contactados, desde su punto de vista, lo somos nosotros. Un adecuado dilogo de saberes requiere de una apropiada transculturalidad que aborde las problemticas desde distintos puntos de vista, y por lo tanto, que considere lo mejor de cada una de tales matrices de civilizacin, en virtud de hacer camino hacia el buen vivir. Por supuesto, esta intencin requiere de mejores procesos educativos que vayan configurando un pensamiento propio que sea fundamento de la interculturalidad y base para la transformacin social. 1. LA MATRIZ MODERNA EN EL PENSAR LATINOAMERICANO La civilizacin moderna, autoconcebida como ms desarrollada y superior (Dussel, 2000) ha ido moldeando las concepciones con las cuales se suele interpretar las problemticas de Amrica Latina, sea anquilosando el saber, sea satirizando el lenguaje, sea imponiendo su propia visin desarrollista, y por lo tanto, manteniendo un consecuente estado colonial (De Sousa, 2009). La dinmica de ingreso de esta matriz civilizatoria se refleja en el proceso que analiza Dussel (2000), respecto de cmo la modernidad es impuesta en el continente. Esta dinmica llamada mito de la modernidad podra describirse as:
1. La civilizacin moderna se autocomprende como ms desarrollada y superior. 2. La superioridad obliga a buscar el desarrollo de los ms primitivos, como un imperativo moral. 3. Dicho imperativo se ejecuta desde la educacin a la europea, por lo que se entendern desde este punto de vista conceptos como desarrollo. 4. Como hay oposicin a este proceso civilizatorio, hay una violencia justificada, para alcanzar la dicha modernizacin. 5. La dominacin produce vctimas que son consideradas como sacrificios para la salvacin moderna, y por ello hay un hroe civilizador y unos brbaros sacrificados. 6. Para el moderno, el culpable es la vctima por oponerse al proceso de civilizacin. 7. Por este carcter civilizatorio, los sufrimientos y sacrificios son inevitables.
De esta manera, el pensamiento endgeno es aniquilado, ya que en su lugar se implantan ideas consideradas desarrolladas por un grupo de personas totalmente ajenas a la cultura del lugar. Es por ello que el dilogo de saberes se reviste de una importancia particular puesto que es capaz de asegurar la revalorizacin de lo producido al interior de una cultura determinada. En este sentido, Gramsci manifestaba que la hegemona, llevada por un bloque histrico que controlaba el poder, impuso una matriz denominada consensus ideolgico poltico, el cual podra ser til para mostrar el cmo un acuerdo (Verstaendigung) puede ser de dominacin, de exclusin, un silenciar la voz del Otro (Apel, Dussel y Fornet, 1992:77). La escuela, concebida no como espacio fsico sino simblico, necesita hacer una opcin. Dicha opcin habra de ser el producto de una propia matriz cultural, surgida desde el dilogo y la revalorizacin de los saberes de los pueblos ancestrales y de las diferentes culturas hbridas en las que la escuela se haya implantada. Por esta razn la educacin siempre debe estar remitida al contexto del cual forma parte o en el cual se produce. Desde el punto de vista hermenutico, se podra manifestar la imposibilidad de transformacin sin 59 | P g i n a
contar con el mundo de sentido41 (Gadamer, 2006). Desde la educacin popular, imprescindible manifestar que sin esta condicin es imposible el dilogo (Ortiz y Borjas, 2008). Es en este sentido, adems, que Chomsky (2007:21) manifestaba que los maestros han de comprender que la escuela (representa) a la vez la ideologa dominante, y la posibilidad de lucha y resistencia, y que por esta razn los educadores, como intelectuales genuinos, tienen que hacer suyo un lenguaje crtico que denuncie la hipocresa, la injusticia social y las situaciones de miseria. La opcin epistemolgica, que parta de una matriz endgena, es por lo tanto no solo asociativa (en virtud de la educacin popular) sino personal (realizada por cada sujeto que sea participe de dicha educacin). 2. HACIA UN PARADIGMA ENDGENO Dada la complejidad del mundo actual y la existencia de grupos humanos heterogneos, con caractersticas propias, y por lo tanto, con culturas diferentes, se hace necesario repensar los procesos educativos para que los mismos se orienten a la bsqueda de un autntico pluralismo en tanto posibilidad de que los individuos de diferentes culturas interacten y se interpreten recprocamente, aunque tengan diferentes concepciones del mundo (Rescher, 1993. Citado en Argueta, 2011). A esta labor contribuyen: el dilogo de saberes e intercientfico; la transdisciplinariedad; la investigacin accin participativa y adems revalorizadora (Delgado, 2013)-, y la negociacin cultural, como posibilidades metodolgicas y aportes reales para la ampliacin de los propios horizontes de sentido (Gadamer, 2006). La educacin, o bien asume una perspectiva anquilosada e impuesta volvindose acrtica del sistema y reproductora del mismo, o bien se vuelve creadora de resistencia (Giroux, 1995) para lo cual necesitar hacer una opcin paradigmtica que considere visiones endgenas alejadas de la matriz occidental eurocntrica moderna, y dando paso a una matriz ancestral contextual contempornea (Haverkort et al, 2013), que sea por supuesto, resultado de un autntico dilogo, nica va de solucin para el problema de una tica de la responsabilidad posconvencional (Apel, Dussel y Fornet, 1992:12). Ahora bien, para repensar una visin endgena como paradigma, en el sentido manifestado por Kuhn (1962), es decir como una visin del mundo coherente, con modelos, teoras, valores, supuestos y mtodos compartidos por la comunidad cientfica (Haverkort et al., 2013:37), se hace indispensable abordar tales matrices civilizatorias y revalorizar lo que desde el continente de Abya Yala se ha producido como autntico saber. Esto solo es posible mediante procesos de deconstruccin (Derrida, 1997), que pueden concebirse, organizarse y desarrollarse desde la escuela y la educacin. Un autntico dilogo, por lo tanto, debe partir de la consideracin de los aspectos de hibridacin presentes en las culturas propias y desde aquellos elementos que configuran la cultura originaria o bsica de tal o cual contexto, por lo que es imprescindible emprender procesos de investigacin accin participativa (revalorizadora), dado que los mismos muchas veces se hallan implcitos en los diferentes modos de ser y vivir. Un ejemplo pueden aportar los modos lingsticos existentes en medio de los territorios de Amrica Latina que representan una verdadera lucha entre lo que se ha establecido desde las instituciones que regulan lo que es considerado correcto a nivel de la lengua y los matices que, generacin tras generacin, se han ido transmitiendo y que revelan estructuras de las lenguas ancestrales42. El dilogo que posibilite la configuracin y permanente construccin de la matriz civilizatoria como fundamento de la educacin popular y de la interculturalidad, o mejor an de la transculturalidad (Dussel, 2000), puede tomar en cuenta, adems de los ya mencionados, los siguientes tres aspectos:
Se utiliza aqu la expresin mundo, desde la Hermenutica como mundo de sentido. Para complementar mejor el anlisis puede revisarse tambin el concepto de mundos de vida elaborado por Wittgenstein (2007) y Habermas (2010). 42 En Ecuador es notable el caso de palabras como runa o longo que han sido satirizadas por el poder hegemnico a travs de la historia, y que por lo tanto tienen matices despectivos, pero cuyo significado en realidad es ser humano y joven respectivamente.
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1. El dilogo desde Abya Yala merece una adecuada ecologa de saberes (De Sousa, 2009) que tome como presupuesto tico, la consecucin de una justicia cognitiva global. 2. El dilogo cultural y el reconocimiento pasa por considerar los saberes como verdadera ciencia, y las concepciones de vida como verdadero desarrollo, lo cual requiere la globalizacin de algunas ideas como por ejemplo las referidas al cuidado de la Tierra que permita disfrutar de las bondades de la Pacha Mama.43 3. As como ha habido aplastamiento cultural, es importante que haya procesos de devolucin de elementos simblicos. El reconocimiento no se puede dar solamente a nivel de los saberes, puesto que el mismo requiere nuevas miradas histricas e incluso la recuperacin de espacios propios y significativos. Solo as se podra hablar de una autntica reivindicacin, que no solo parta del contexto, sino que lo transforme.
3. LA EDUCACIN POPULAR COMO CLAVE DE ESTE PROCESO Podra surgir una pregunta en torno a esta dinmica de deconstruccin y construccin o permanente configuracin de un paradigma endgeno Qu papel juega en ello la escuela? Sin duda, la educacin popular aporta elementos significativos orientados a esta finalidad, de los cuales valga la pena mencionar sobre todo dos: Primero. Marcos Ral Meja (2011:68) manifiesta que La educacin popular ha redefinido su mbito de pensamiento y accin al recuperar la educacin como socializacin, lo cual puede orientar una idea clave respecto de que es toda la educacin la que debe entenderse como tal y que, por lo tanto, es imprescindible que los procesos que se lleven en ella, estn orientados a recuperar una matriz propia. Decir que la educacin es, de facto, socializacin es afirmar que la escuela como tal es un espacio privilegiado para la transmisin de la cultura y el aprendizaje y para que ellos se construyan socialmente. Las interrogantes que pueden orientar la reflexin educativa pasan por Qu se est socializando, y desde qu matriz civilizatoria? Y Qu se debe socializar como respuesta a una propia matriz como paradigma endgeno? Aade Meja (2011:68): Estrictamente hablando, la socializacin hace referencia a los procesos permanentes realizados en los diversos espacios de la vida cotidiana, a travs de los cuales la sociedad organiza la integracin de sus miembros a su dinmica mayor, y en estos tiempos con una preponderancia de lo tecnolgico, lo comunicativo. Es por ello que se debe comprender que hay otros espacios de socializacin como la familia y el trabajo, a ms de la escuela. Y en estos tres, se permite que los sujetos ingresen en una dinmica mayor, la dinmica de cada espacio vital y la dinmica de la sociedad como tal. El momento que la escuela traduce en sus prcticas y en sus fundamentos ideas impuestas desde lo meramente occidental eurocntrico, y no da el paso necesario de criticidad y de resistencia, deja de ser popular volvindose hegemnica. Segundo: Decir que la escuela es un espacio de socializacin es decir ya que la opcin de la misma ha de pasar por una matriz civilizatoria adecuada al contexto donde la misma se desarrolla, sobre todo en la periferia del mundo. La escuela es importante porque en sus espacios se va configurando esta matriz y en ella se puede ir consolidando. Por ello, un segundo elemento a tomarse en cuenta desde la educacin popular, y que en realidad es anterior, es la toma de conciencia de los sujetos que forman parte de los procesos educativos. Es decir, no puede haber una nueva matriz cultural y civilizatoria como paradigma endgeno que se base en el mismo presupuesto con el que se ha implantado la matriz occidental. Por lo tanto, no puede haber imposicin en la misma, sino que se ha de partir de los intereses de los excluidos y oprimidos, y eso vuelve necesarios los procesos metodolgicos adecuados a esta concepcin que garanticen la participacin de las
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Expresin utilizada en el mundo Andino para referirse a la Tierra de la cual formamos parte.
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personas, sobre todo el dilogo de saberes y la negociacin cultural. El convencimiento y opcin personal de los sujetos que configuran el mundo escolar permitir que la escuela opte por denominarse popular y con ello, por reivindicar la propia matriz de civilizacin. El reconocimiento, la reivindicacin y la revalorizacin del pensamiento, epistemologa y ciencia endgenas, llevado desde la Educacin Popular, permitir formar seres humanos, por un lado, ms conscientes de aquello que conforma la hibridacin de su actual sistema simblico cultural, y por otro, crticos y transformadores como resultado de verdaderos procesos de resistencia.
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Educacin sin alteridad: lmites de los espacios pedaggicos Ricardo Barrios Tejeda44
El nio no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender.
INTRODUCCIN
Montaigne
ducar no es dirigirse a un grupo y convencerlo de que observe hacia un solo punto. La pedagoga no se limita a las medidas de una pizarra o de un aula de clases. El ejercicio de la observacin y la pedagoga pueden, en la potencia de sus recursos y actividades, intensificar la experiencia educativa de cualquier estudiante. Desde una visin alternativa del espacio es posible imaginar otra forma de pensarnos y vincularnos en los procesos educativos, no para escolarizar sino para recrear. La arquitectura de la escuela nos hace pensar sin equvoco que est construida para el dominio masivo de un nmero de nios y nias en funcin de mantener con xito la disciplina en toda la institucin. No existe, en las escuelas tradicionales, una arquitectura que est diseada para las condiciones saludables del cuerpo de nias y nios. Por qu? Muchas escuelas no son pensadas para la realizacin plena de la realidad corporal de los estudiantes, sino para todo lo contrario, para bloquear esa realidad corporal. Si no se bloquea la realidad corporal la libertad se convertir en un problema para el orden institucional. La legitimidad de la configuracin del espacio tal como se establece tiene su referente en el diseo de las empresas y las medidas de las oficinas donde se enclaustran el resto de sus vidas aquellos que logran llegar a la consagracin laboral, pero sus cuerpos, donde realmente ocurre la vida de un ser humano, no tienen libertad ni se formaron en libertad. Todo esto tiene implicaciones que atraviesan definitivamente la condicin de vida de los seres humanos, desde su salud mental, pasando por su salud fsica, hasta los espacios sociales donde se realiza la interaccin con el prjimo, a quien suponemos otro. A partir de este panorama voy a dirigir esta exposicin enunciando varios problemas que se desencadenan en nuestra condicin humana, que nos han llevado a una realidad conflictiva y a unas condiciones de enfermedad social y psicolgica: a) Lmites de los espacios: lmites de la conciencia. b) Los conflictos de una sociedad informada. c) Nosotros, los otros.
Estudiante del Programa de Lingstica y Literatura en la Universidad de Cartagena. Director de la fundacin Cultura y Otredad. Investigador y tallerista en escritura y expresin.
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a) Lmites de los espacios: lmites de la conciencia Los lmites no generan conflictos cuando mantienen la visin de la apertura en su trazo. Limitar no es crear una diferenciacin o un obstculo para relacionarse con aquello que est por fuera del lmite. Los lmites son para pensar mi propio espacio y permitir que el prximo tambin piense su propio espacio. En una escuela los lmites no son pensados por los propios estudiantes sino que son impuestos a favor de la institucionalidad, los seres que asisten a un saln de clases no saben cmo ocurre su cuerpo ni cmo relacionar su cuerpo, que es su propio espacio, con el cuerpo de los dems. Todo territorio debe ser pensado y nuestro cuerpo debe relacionarse con l. Cuando un estudiante asiste a la escuela sin conocer su cuerpo es muy difcil que logre aprender las distintas lecciones de su maestro. El cuerpo es nuestro territorio ms inmediato y nuestro acontecer diario, en l estn las bases de toda actividad cognoscitiva y todas las potencias de lo que podra constituirse como conciencia. El saln de clases tiene un espacio determinado en el que interactan de 15 a 40 estudiantes aproximadamente y en el que cada estudiante no tiene un espacio mayor a un metro cuadrado. Esta condicin del espacio exige al maestro mayor control para que no se genere la violencia porque todo cuerpo en crecimiento busca habitar dimensiones amplias para su desarrollo saludable, todo cuerpo busca movimiento y amplitud. Una conciencia activa, con disposicin al aprendizaje, es una conciencia que es libre de imposiciones: est habitando corporalmente su propia vida y su propio territorio, tanto el inmediato como el mediato. Es decir, el territorio mediato requiere de cultivo y labor, de hacer y sentir, es importante que todo estudiante aprenda a amar el entorno donde nace, crece y aprende porque su responsabilidad, luego de terminar la formacin institucional, ser cultivar y laborar por y para su territorio. No por el ideal esencialista del patriotismo, sino para conservar los valores ms significativos de su regin y su entorno. Si el cuerpo se hizo vida y conciencia activa debe procurar en mantener vivo el espacio donde se form y se hizo como tal. Pero, si la escuela es indiferente al entorno, a la regin desde donde se imparte, al territorio mediato, no est cumpliendo con su valor de agente cultural. Se limitar a producir generaciones de estudiantes indiferentes al entorno, al territorio mediato y a la naturaleza. Y en esta limitacin de la escuela frente a su entorno est concentrada la mayor parte de los conflictos de la educacin de nuestro siglo. La escuela hoy crea estudiantes para la tcnica pero no para la vida, pues la indiferencia al territorio inmediato (cuerpo) y mediato (el medio ambiente) no es ms que indiferencia a la vida misma. Un cuerpo negado a su territorio es un cuerpo limitado y fragmentado. Cuando no hay un conocimiento ni un aprendizaje del propio territorio y se impone el conocimiento universal (imponiendo la historia de otros territorios) solamente se valorarn los territorios donde no hemos nacido y nos parecer insignificante la tierra donde llegamos a la vida.
b) Los conflictos de una sociedad informada En cada territorio hay una escuela, su labor se concentra en imponer relatos nicos, excluyentes y dogmticos. Nos cuentan la historia de otros territorios que entre sus celebradas realizaciones se encuentra el relato violento de la colonizacin. A pesar de esto nuestro pas,
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Colombia, piensa en la construccin de una sociedad distinta, en la realizacin de un proyecto de nacin. Pero nos educan siempre indiferentes a la historia ancestral de nuestro propio territorio. Este tipo de dinmicas que se intentan discutir en las universidades suelen llenarse de relativismo al momento de descifrar qu somos y cmo somos. Nos seguimos informando con verdades ajenas a nuestra regin, no conocemos la geografa de nuestros saberes ni sabemos dnde caminamos cuando estamos entre las provincias ms antiguas de nuestro pas. Cumpliendo la escuela con su valor de agente cultural de cada territorio, de cada regin, no habra dificultades para reconocer que no existe relatividad absoluta sino que existe fragmentacin deliberada del conocimiento y que la universalidad del conocimiento ha ido aniquilando la historia de las provincias a merced de un proyecto nico mundial: el capitalismo. El dogmatismo del imperio evangelista ha sido reemplazado por un dogmatismo que se esperaba ms saludable: el relativismo universal, industrializado por los medios de informacin donde se producen informacin manipulada y equvoca que sigue reproduciendo la indiferencia y el menosprecio hacia lo otro. Ante este panorama la escuela ha sido manipulada para mantener con xito el sistema mundo que nos condiciona. La informacin no es tan valiosa como la recreacin y la observacin libre. Es preciso aclarar que la informacin es una de las herramientas del sistema mundo contemporneo para formarnos como individuos, y no como comunidad, con la pretensin de ofrecernos una aparente seguridad de que todo est ante nuestros ojos y que no cabe la incertidumbre en un mundo tan comunicado e informado. Precisamente no hay nada ms lejos de nuestra realidad, porque la relatividad del conocimiento pone en conflicto la comprensin total del mundo y fragmenta la interaccin de los espacios sociales. Ante ese conflicto qu hace la educacin? Si la realidad est fragmentada y no es posible un absoluto de verdad para qu informar? En efecto, las sociedades no tienen conciencia del fin ltimo de la informacin, slo reconocen su funcin inmediata, pero su fin ltimo es la manipulacin. Puede que esta reflexin no sea muy polmica para quien evita ser informado y prefiere el ejercicio de la observacin libre, pero para un estudiante le es difcil escapar de los medios y espacios de informacin porque la escuela no est reservando nuestros valores ancestrales, est creando nuestra conciencia definitivamente en un espacio de informacin abstracto, de relatos impuestos, y no en un territorio vivo. Por fuera de los espacios de informacin y de los muros de las instituciones de formacin viven los territorios ancestrales con sus saberes populares, comunitarios e integradores. Uno de los problemas de la informacin es que fragmenta y relativiza la conciencia de las personas construyendo una conciencia intolerante y limitada frente a lo que es considerado alteridad. Si no hubiese fragmentacin de la conciencia, si hubiese observacin libre, no hubiese conflicto frente a lo que se juzga diferente. Las heridas ms profundas de nuestras sociedades emergen del conflicto de separacin e individualidad. Las sociedades modernas y modernizadas tienen la tendencia a desarrollarse tcnica e industrialmente pero se perjudican psicosocialmente porque la competencia y la contundente instruccin que se realiza desde los medios y espacios de informacin los fragmentan an ms. La relativizacin del conocimiento por el exceso de informacin y la ausencia de la observacin, las distintas visiones de mundo que se refuerzan con la fundamentacin de lo individual y la permanente legitimacin de la competencia en todos los espacios de la vida humana han debilitado la salud de las sociedades. Lo sano es que podamos reunirnos sin violencia.
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c) Nosotros, los otros. La tierra no es redonda, es un ser vivo. Pero nos informan en la escuela que la tierra tiene una medida, un tamao y una forma, a partir de este dato se determina la objetivizacin de la tierra, la cosificacin de nuestro planeta. De manera que donde nacemos como seres humanos, nuestro planeta vivo, est condenado a la utilizacin y explotacin de sus recursos porque nuestro aprendizaje nos aleja de todo lo que nos da vida y emplea a favor de la industrializacin. Estamos acostumbrndonos a la violencia, a la recorte de nuestra identidad, a la indiferencia de lo que la historia llama los otros, los no civilizados. Y quienes vivimos hoy somos registrados como modernos y civilizados sin posibilidad de duda y pensamiento crtico. Nosotros, los otros, vamos a la mirada propia, de vuelta a nuestro territorio, a nuestro cuerpo, y dudemos de los relatos impuestos. Si desconocemos nuestro territorio inmediato, ni nuestro territorio mediato, no existimos. Amrica es alteridad, lugar del mundo que recibi a otras culturas y les hizo posible convivir con tensiones y dificultades, pero que se convirtieron en habitantes presentes de nuestra realidad diversa. Es una larga y difcil tarea construir una identidad desde la alteridad, una forma diferente de entender el mundo que conviva con las distintas perspectivas de los otros que no son propios, de asumir el territorio como lugar de encuentros y no como lugar de explotacin, competencias y luchas. Las ideas que alimentan a la especie humana surgen de mltiples dilogos. Es posible pensar de otra manera, cambiar los esquemas de pensamiento y reconfigurar la educacin de nuestros pueblos latinoamericanos, sin rechazar al otro, sin negar que el seno de nuestro pensar a construido valores con aquello que se nos ha importado. Pero es urgente, de manera primordial, empezar a dialogar con lo que aqu se construy desde los primeros indgenas. No se trata de construir un pensamiento propio que rechace lo que ha venido de otros continentes, sino, empezar a construir los dilogos con las diferentes miradas y entendernos en la diversidad. Dice Garca Mrquez: La interpretacin de nuestra realidad con esquemas ajenos slo contribuye a hacernos cada vez ms desconocidos (Garca, 2003:123) Es una urgencia empezar a trazar los propsitos, una utopa para que el presente tenga un futuro posible, un mapa que establezca los puntos de partida que oriente nuestro continente hacia un bienestar en el maana. Hay que plantear un pensamiento negativo frente al valor excesivo del progreso y el desarrollo capitalista que destruye la tierra, hay que dibujar los fundamentos de un mundo distinto, hay que edificar un pensamiento desde nuestras races, tal vez logremos la posibilidad de una alternativa distinta en el vivir, de que maana tambin pueda crecer un rbol y una sonrisa.
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LA IDENTIDAD CULTURAL FRENTE A LA COLONIZACIN GLOBAL Willian Geovany Rodrguez Gutirrez45 (ES) Carlos Alberto Castillo Prada46 (ES) 1) INTRODUCCIN
n primera instancia, la evolucin de las ciencias y las disciplinas permiten dimensionar desde diversos puntos de vista la construccin de la identidad de los actores sociales de la educacin, por eso en el caso de la epistemologa y la pedagoga los nuevos avances han llevado a replantear el sistema educativo a partir de las teoras de la complejidad y de los procesos de subjetivacin que son las que dinamizan los procesos de formacin en las sociedades contemporneas. Sin embargo, ngel Prez Gmez citando a Chomsky y Ramonet asegura que Las sociedades contemporneas, caracterizadas por la globalizacin de los intercambios econmicos, por la fluidez y por la flexibilidad en los procesos de produccin, distribucin y consumo, plantean a los ciudadanos nuevos estmulos y posibilidades, a la vez que nuevos desafos y nuevas incertidumbres por la rapidez, profundidad y extensin de los cambios en todos los mbitos de la vida y las costumbres. (Chomsky y Ramonet, 1995), por lo tanto, dichos cambios ocasionan que la identidad quede atada a los rasgos culturales originarios de las potencias mundiales que son los que prescriben el ordenamiento de los pases tercermundistas. 2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA | Los valores culturales propios son relegados a las memorias de nuestros ancestros, olvidando en algunas ocasiones la identidad que nos caracteriza en las regiones a las que pertenecemos para asumir los rasgos de identidad que en el fondo se siguen imponiendo en la aldea global sin que ni siquiera se comprenda como dira Edgar Morn los cdigos ticos de los dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones polticas. (Morn, 2000) Esta situacin, genera algunas veces crisis en las entraas de la educacin donde se redefine la diversidad de identidades para dar inicio a nuevos paradigmas educativos, concepciones epistmicas, modelos pedaggicos, tendencias curriculares, didcticas, enfoques metodolgicos, metodologas e
Willian Geovany Rodrguez Gutirrez. Profesor de la Universidad del Tolima. Especialista en Pedagoga Licenciado en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima donde obtuvo los ms altos honores como son el Grado de Honor Mximo y de Excelencia Acadmica. Diplomado en Investigacin Cualitativa y en Docencia Universitaria. Actualmente cursa estudios de posgrado en la Maestra en Educacin con nfasis en investigacin becado por la Universidad del Tolima. Integrante del Grupo de Investigacin LINGUA acreditado ante COLCIENCIAS. Fue reconocido en el ao 2005 por el peridico Tolima 7 Das como uno de los personajes del Tolima al lado del escritor tolimense William Ospina y del cientfico Manuel Elkin Patarroyo. Algunos de sus textos han sido publicados a nivel departamental, nacional e internacional tanto en medios impresos como digitales.
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Carlos Alberto Castillo Prada. Profesor de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Espinal. Licenciado en Espaol y Literatura. Estudiante de la Maestra en Educacin con nfasis en investigacin.
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instrumentos de investigacin, reflexiones epistemolgicas y debates acadmicos, todos estos orientados a la formacin humana. Al respecto ngel Prez Gmez afirma que: La formacin de las nuevas generaciones que nos compete como docentes se relaciona intensamente, a mi modo de ver, con el desarrollo de la capacidad de comprensin y con la formacin de nuevas identidades y nuevos modos de pensar... (Prez, 2003) Lo anterior surge como consecuencia de la naciente revolucin planetaria que se ha gestado ltimamente por los medios de comunicacin, ya que segn ngel Prez Gmez: El poder se ejerce fundamentalmente desde la produccin y difusin de cdigos culturales, actitudes, valores (Prez, 2003) por lo tanto, se asumen en algunas ocasiones modelos de culturas propios de otras identidades que ms tarde son aprendidos y reproducidos en sus emisiones, convirtiendo a su vez a aquellos espectadores sin criterio, discernimiento, autocrtica y reflexin en reproductores de dichos modelos. De esta manera esos modelos de cultura pasan a ser incorporados en la formacin humana, afectando los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que ha hecho segn la doctora Monsalud Gallardo Gil que los mass-media en general y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en particular estn ejerciendo serias influencias sobre los individuos. (Gallardo, 2008). An ms cuando segn Edgar Diego Erazo La mediacin tecnolgica del conocimiento y la comunicacin estn transformando, tanto los procesos de subjetivacin como los de enseanza y aprendizaje de los saberes. (Erazo, 2008) En virtud de lo anterior, se da lugar a la construccin de una identidad distinta y como ejemplo podemos sealar las vividas en la poca Griega clsica o en el Renacimiento con la ilustracin, entre otras, todas stas en la actualidad difieren de la identidad que se est construyendo del sujeto, porque para Luis Alfonso Ramrez Pea este sujeto es: Un sujeto utilitarista y pragmtico, individualista en sus prcticas, sometido a la mediatizacin creadora de necesidades de consumismo. (Ramrez, 2010) Al respecto Edgar Morn seala que: Es necesario hacer ciertos cambios concretos en el sistema educativo como: la no fragmentacin de los saberes, la reflexin sobre lo que se ensea y la elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. (Morn, 2000) Dicha propuesta debe ser asumida desde la mediacin tecnolgica del conocimiento para garantizar mejores desempeos y gestiones que se emprendan, de ah que sea tan importante generar procesos de reconstruccin y reeducacin que contribuyan a unas transformaciones a nivel interno desde su complejidad y a nivel externo desde los procesos de subjetivacin de la sociedad para que de esta manera prevalezca el buen funcionamiento del sistema en que se encuentra la educacin. 3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES Finalmente, se considera que el sistema educativo de la educacin superior de Colombia debe seguir reinventndose, afrontando nuevos desafos -como el que ya demuestran algunos al asumir un compromiso con sus races- y retos importantes entre ellos el que plantea ngel Prez Gmez: potenciar la construccin del sujeto, del individuo capaz de elaborar criterios propios, informados y contrastados de entender, tomar decisiones y actuar.(Prez, 2003) para hacer de la educacin no un sistema obsoleto.
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BILIOGRAFA Erazo, E. 2008. El Asunto de la Mediacin Tecnolgica en los Procesos de Aprendizaje y de Enseanza. Revista Perspectivas Educativas N 1. Ibagu, Universidad del Tolima. Gallardo, M. 2008. La era de la informacin global: utopa o eutopa socio-educativa? Revista de nuevas tecnologas y sociedad N 55. Espaa, En: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca. VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10804 [Consulta: Junio. 2013] Morn, E. 2000. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Espaa, El Pas, En: http://www.areamide.com/complejidad/index.php?option=com_content&task =blogsection&id=0&Itemid=4 [Consulta: Junio. 2013] Prez, A. 2003. La construccin del sujeto en la era global. Revista Opciones Pedaggicas N 29. Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Ramrez, L. 2010. Las limitaciones de la comunicacin y la interpretacin Discurso y hermenutica. Revista Signo y Pensamiento N 57. Bogot, Pontificia Universidad Javeriana.
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HACIA UN BUEN VIVIR EN LOS TERRITORIOS: OTRAS CONCEPCIONES COMUNITARISTAS.
Olga Luca Cadena Durn47 1) INTRODUCCIN
n esta ponencia se presenta una reflexin a partir de investigaciones realizadas sobre prcticas comunitaristas entre campesinos, afrodescendientes e indgenas de diferentes lugares del departamento. Las vivencias compartidas con las comunidades aportaron elementos para realizar una comparacin entre Liberalismo y Comunitarismo, el cual este ltimo se expresa en manifestaciones interesantes en las zonas rurales. En los municipios de Popayn, El Tambo, Timbo, Pata, Bolvar, Balboa, Mercaderes, Sotar, San Sebastin y La Vega, las comunidades urbanas, las indgenas, campesinas y afrodescendientes que all habitan, han realizado siempre prcticas comunitarias de resistencia y autonoma frente a las polticas liberales imperantes, cuyos efectos ambientales han sido desastrososlos de estas ltimas, las polticas-. Ha sido posible dar cuenta de las tensiones ticas y polticas entre el Liberalismo y el Comunitarismo que se convierten en temas centrales a la hora de concebir el sentido de lo comunitario y su importancia para atenuar el deterioro ambiental. Complementando, y en la bsqueda de una opcin que aporte elementos en el anlisis frente a la disyuntiva abierta entre economa mercantilista y ecologa preservacionista; a su vez, se plantea la urgencia de construir una propuesta econmica y comunitarista. 2) ENTRE EL PARADIGMA LIBERAL Y EL PARADIGMA COMUNITARISTA: ALGUNOS VALORES Y TENSIONES
Es importante considerar que una comunidad no es slo un grupo de personas sino, sobre todo, un conjunto de sentidos y vivencias compartidas por tales personas (Quijano, 2010), bien sea en un mismo territorio o a travs del ciberespacio. En la complejidad de esta poca, lo comunitario bien puede ser analizado desde la dinmica relacin que hay entre varios paradigmas ticos, que coexisten en las diferentes sociedades. No obstante, en este ensayo se har nfasis, en al menos, dos de ellos: el paradigma liberal y el paradigma comunitarista, propiamente dicho. Para el paradigma liberal, inventado en Europa entre los Siglos XV y XVIII, el valor ms importante es la Libertad. Esta ha sido reclamada desde las primeras revoluciones liberales, como la francesa y la norteamericana; pasando por las guerras de emancipacin o de liberacin hasta los Liberalismos Sociales, como el de John Rawls (1971)48 y el pragmatismo de Hoy. El Liberalismo, igualmente se ha argumentado filosficamente desde Kant (2000) pasando por diversos voluntarismos y existencialismos hasta los postmodernismos, con todas sus implicaciones en lo poltico y lo econmico. Para el Paradigma Comunitarista, de estirpe terica tambin europea pero vivencialmente palpable en este medio con mucha autenticidad, hay dos valores importantes: la Tradicin y la Felicidad. Esta ltima, la Felicidad, puede ser
Economista, Magistra en Desarrollo rural. Candidata a Doctora en Ciencias Ambientales en la Universidad del Cauca, docente investigadora del departamento de Ciencias Econmicas de la Universidad del Cauca 48 John Rawls, autor del libro Una teora de la Justicia, de 1971, como terico de la filosofa moral y poltica, defiende un concepto liberal de la justicia; que consiste en que una decisin no es ms o menos justa por los resultados que genere, sino que lo es en funcin de los procesos o mecanismos que conducen a dichos resultados. Sus aportaciones se han aplicado a la economa, sobre todo en lo referente a la Justicia, la equidad y la toma de decisiones pblicas.
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rastreada como concepto desde la Filosofa Aristotlica, principalmente en la "tica a Nicmaco" (2005)49 pero tambin en la concepcin de la Tragedia que subyace a su obra "La Potica" y, tambin en las concepciones que expone en "La Repblica" (2005); igualmente se refieren a ella los filsofos comunitaristas actuales. La Tradicin se reconoce Hoy desde la Antropologa; es un factor clave para la pervivencia de cualquier cultura, aunque siempre est en tensin entre la permanencia y la transformacin (Garca Canclini, 1990). El Liberalismo mismo empez como una transformacin de las tradiciones y tuvo que enfrentarse con las resistencias al cambio lideradas, por ejemplo, por los romnticos, defensores del vnculo del individuo con el villorrio y el paisaje (de donde proviene la palabra pas). En Europa finalmente venci el Liberalismo, y no obstante, en el resto del mundo "la discusin" ha tenido otros ribetes. En el Continente Americano, por ejemplo, se ha llegado a hablar de las "culturas hbridas" para hacer referencia a la mezcla entre las transformaciones que fueron forjadas e impuestas por el Liberalismo con las tradiciones mestizas que perviven y a su vez transforman a las imposiciones liberales. Sin embargo, en este continente tambin perviven Comunidades indgenas campesinas y afrodescendientes, dentro de las cuales la tensin es inversa a la que le ocurri al Liberalismo en sus albores. Mientras que el Liberalismo era emergente y luch para imponerse, el Comunitarismo indgena, el comunitarismo campesino y el comunitarismo afrodescendiente existen, y luchan para no desaparecer. Los individuos integrantes de algunas Comunidades rurales, tal como ocurre, por ejemplo, en el actual departamento del Cauca viven, cada uno dentro de s, una permanente tensin interna. Dentro de su comunidad son, como ellos suelen decir: "Comuneros", a veces integrantes del Gobierno Indgena llamado Cabildo Pueblos indgenas Kokonuko, Yanaconas, Ambalueos, Totoroes, Guambianos, Paeces-, o de la organizacin de la Junta de Accin Comunal los Campesinos de El Tambo-, o Veredal los Campesinos de La Vega, de Bolvar, de Balboa-, o forman parte del grupo tnico local los grupos afro de Puerto Tejada, Buenos Aires, Santander de Quilichao-, o de la Comunid comunidades afro de Plamo en Guachen, de Caloto-, o del Consejo Comunal en Pata, Balboa, Mercaderes-. 2.1.- Hacia un buen vivir en los territorios: otras concepciones comunitaristas. Estas sociedades rurales caucanas han venido explorando e implementando diferentes estrategias socioculturales, econmicas, ambientales, en sus sistemas de produccin, de organizacin y de convivencia, para suplir sus necesidades humanas fundamentales50, no slo las de subsistencia; tambin con vivencias alternativas de tipo ambiental, cultural, organizativo, que resuelven necesidades axiolgicas relacionadas con el ocio, la recreacin, la libertad, la identidad, la proteccin, la participacin, el entendimiento, el afecto, entre otras. Caracterizndose estas, por un gran acervo sociocultural, organizativo y ambiental no monetario, que le han dado a sus Comunidades, elementos para mejorar su calidad de vida y que si se potencian, ser posible una vida ms digna para todos y todas, en sus territorios. Se trata de la aplicacin de sistemas locales a travs de modelos alternativos de bien estar rurales, en los cuales se trabajan algunos de estos aspectos: el primer modelo, es la produccin orgnica en huerta escolar y huertas caseras, por ejemplo, para una alimentacin y un consumo saludables; con mnimo uso de insumos qumicos, para proteger el agua y el suelo; rescatando el conocimiento ancestral frente a lo ambiental y las semillas locales, valorando los roles con perspectiva de gnero en los diferentes mbitos de interaccin, asumiendo trueques, socializando sus vivencias sociales,
En su tica a Nicmaco, Aristteles indica que la felicidad consiste en realizar algn tipo de actividad que permita alcanzar la excelencia del carcter y las facultades intelectivas. Esto significa llevar una vida virtuosa y noble, es decir, que beneficie a la polis, que para el caso puede adecuarse a una nocin de comunidad. La felicidad que le corresponde al hombre es la que le sobreviene cuando realiza la actividad que le es ms propia y cuando la realiza de un modo perfecto. Aristteles tambin acepta que para ser feliz es necesaria una cantidad moderada de bienes exteriores y afectos humanos. que permitan alcanzar la felicidad entendida de esta manera. 50 Segn Manfred Max-Neef, las necesidades humanas fundamentales no se resuelven slo con dinero, existen otros satisfactores diferentes a este, y est relacionados con lo que se menciona ms adelante.
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ambientales, implementado estas prcticas al men diario de las Instituciones Educativas y sus Comunidades (Max-Neef, 2001). 51 El segundo perfil, es el relacionado con el tiempo libre, la recreacin y el deporte, en donde se promueve la sana ocupacin del tiempo libre, la creacin o invento de objetos cientficos, rondas, juegos, participacin en festivales deportivos, campamentos, trabajo manual, semilleros de creacin e inventos, entre otras actividades. 52 El tercero, contribuye al fortalecimiento de la medicina tradicional y al buen manejo de la medicina blanca, conservando botiquines con medicinas de las tres culturas, primeros auxilios, el montaje y sostenimiento de un jardn botnico, la recuperacin y conservacin de especies de fauna y flora, la perspectiva de la vida y la muerte desde diversas religiones, desde sus diversos rituales, la sanacin del cuerpo y del alma, a travs de consejos, con la valoracin de la espiritualidad, de la relacin directa entre la naturaleza y el ser humano, que forma parte de esta, entre otras actividades. 53 El cuarto aspecto, es el que trabaja los temas de la convivencia, la paz, los anti-valores, la relacin ser humano-naturaleza-sociedad; como tambin, analizar y promover los deberes y los derechos humanos y de los grupos tnicos, el DIH, el buen trato, las reglas en los juegos, la Ley 70, la ctedra de estudios afrocolombianos, identificacin de conflictos, anlisis y evaluacin de soluciones locales, la concertacin, entre otras. 54 El quinto, hace referencia al estudio sociohistrico de las comunidades mestizas, las etnias, su hoy, su ayer y el posible por-venir, a travs de danzas, teatro, artesanas, la valoracin del conocimiento de l@s mayor@s: las bibliotecas vivas; el inventario de las habilidades y los cantos, entre la comunidad, entre otras actividades. En este aspecto se rescatan prcticas socioculturales con la naturaleza que contribuyen a una larga permanencia en sus territorios.55 El sexto perfil, se encarga de la conservacin, restauracin de los recursos naturales, identificando el estado actual del recurso hdrico, la flora, la fauna, la biodiversidad; la valoracin del potencial turstico de la regin, para buscar una generacin de ingresos adicional a las precarias labores convencionales de la zona; como tambin, la reconstruccin de una memoria social ambiental, con el fin de tener ms conciencia sobre los impactos mutuos entre comunidad y naturaleza, entre otros. 56 El sptimo, es el que practica la combinacin entre oralidad y literatura, crea escuelas de liderazgo de poetas y poetizas, jeringonceros, escritores, filsofos. Como tambin, muestra la importancia de valorar la vida, la salud sexual y reproductiva, la prevencin de sustancias psicoactivas, el amor, los estilos de vida saludables; la mendicidad, la dignidad, el desempeo en el trabajo; las relaciones sociales, las formas de vida y su disfrute, anlisis de textos y contextos, de expresiones corporales, danzas, teatro, msica, manejo de emociones, y habilidades para la vida. 57 Estas miradas contribuyen al fortalecimiento en la valoracin de su identidad local y regional en el territorio; y llevan a cabo procesos de sistematizacin e investigacin, reconociendo su manera particular de vivir y en lo econmico, de calcular los costos de produccin e ingresos, efectuando prcticas de autoconsumo y de economas propias; reconociendo que la institucionalidad cumple tambin varios roles especficos en estos procesos. Cuando la misma gente construye la historia de estas interacciones, hay ms posibilidades de entender los umbrales de crecimiento, valorarlos, y apropiarlos de otra manera, concibiendo al fragmento del planeta habitado por las comunidades humanas especficas dentro de unas relaciones de pervivencia caractersticas de quien habita una casa (significado de la raz etimolgica Oikos con la cual se conforman las palabras ecologa y economa).
Hace referencia a Nutricin, bienestar, seguridad alimentaria y ambiente Entre las que se incluyen el Tiempo libre, la recreacin y deporte 53 Se refieren a labores de Curandera de cuerpo, alma y espritu 54 En El sur del departamento, en el municipio de Pata, quienes practican esto, se han autodenominado Artesan@s de la paz 55 Se promueve la recuperacin de Semillas locales, enseanza de bailes y danzas tradicionales, memoria social, y lo han denominado Enredijos culturales e historia ambiental 56 Se incentiva en los estudiantes de la regin, prcticas de Hidro-ecoturismo, y deconstruccin de la historia ambiental del territorio 57 Con prcticas de lectura, poesa, el arte de vivir y la magia de la lectura y la palabra
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Todas estas expresiones indican que muchas Comunidades estn de acuerdo con que hay nuevas concepciones frente al conocimiento y a las formas de vivir, la creacin, la sabidura58 y los procesos al servicio del bien-estar de las Comunidades, que son particulares para cada poblacin, que se derivan de ellas mismas las Comunidades-, que exigen una mayor conciencia local frente a la evaluacin de sus condiciones sociales, econmicas, organizativas, culturales y ambientales, un reconocimiento de las ventajas de la visin integral para las actividades econmicas que se realizan, teniendo en cuenta los referentes identitarios locales, la convivencia y la paz, la participacin de las mayoras, una concepcin a escala ms humana, ms llevadera en el tiempo, es decir, con elementos de cooperacin, de economa social y solidaria, entre otros aspectos. En el Cauca hay Comunidades conscientes en un enfoque de bien estar local sostenible rural, de manera colectiva: En la zona rural de Popayn se reconocen estudiosos de agroecologa59; en Pata60, Balboa61, Totor62, El Tambo63 se trabaja con pedagogas alternativas; en Timbo64, El Tambo65, Popayn66, Sotar67, se registran economas con solidaridad, en Purac68, Popayn, La Sierra69, La Vega70, Pata, Bolvar71, Inz72, san Sebastin73, se ocupan de fortalecer sus economas propias y con trabajos interdisciplinarios. Todas estas experiencias dan cuenta de la preservacin del ambiente, lideran proyectos participativos, fortalecen identidades locales, recuperan y valoran saberes otros, trabajan en seguridad, soberana y autonoma alimentarias, con procesos productivos de comercio justo, agroindustriales orgnicos. Y en este sentido, el Comunitarismo se convierte en un criterio social, econmico, cultural, ambiental y poltico que da luces para un enfoque alternativo, diverso frente a las estrategias de un buen vivir, con acciones que permitan avanzar hacia una persona, una sociedad y un Estado con vocacin, talante e identidad comunitaria. Por esto, puede decirse que, como lo afirma Alfredo Sarmiento La creatividad sigue invocada como la ms autntica manifestacin de la Libertad, la digna diversidad y la Solidaridad. Pero, cuando los miembros de estas Comunidades rurales van a la ciudad, la tensin se hace evidente: se convierten en Ciudadanos pertenecientes a una sociedad liberal y all, la mayora de las veces son annimos 2.2.- Por qu las tensiones ticas y polticas entre Liberalismo y Comunitarismo? Estas tensiones ticas y polticas entre el Liberalismo y el Comunitarismo son centrales a la hora de concebir el sentido de lo comunitario (Maturana, 1992). Por tres razones: Primera razn: Mientras para el Liberalismo la Solidaridad es un punto de llegada, para el Comunitarismo la Solidaridad es un punto de partida. Para el Liberalismo todos los individuos tienen derecho a tomar iniciativas en cualquier tipo de empresa vital pero principalmente de tipo econmico y, en ese camino, descubren que hay otros individuos que tienen intereses similares a los suyos... entonces deciden libremente emprender una empresa organizativa y para darle solidez, deben recordar permanentemente que los otros son semejantes a ellos. Es decir, deben solidarizarse. Esto es lo que suele suceder, por ejemplo, entre los gremios de profesionales o los grandes y
Lo que tambin se ha llamado Ciencia, Tecnologa e Innovacin En las veredas Clarete bajo y alto, municipio de Popayn 60 En el corregimiento de Galndez 61 En el corregimiento de San Bernardo 62 En la vereda Florencia 63 En las veredas Chisquo, Las Botas, La Cuchilla, Cuatro Esquinas 64 En las veredas San Pedro, Las Marticas, Urubamba, San Joaqun 65 En La veredas La independencia y Piagua 66 En la vereda Figueroa 67 En el corregimiento de Rioblanco, y la Flor 68 En el corregimiento de Paletar 69 En La veredas El oso, Poblacea, Paispamba 70 En los resguardos indgenas de Guachicono, Pancitar y en la vereda Santa Rita 71 En el corregimiento de La Carbonera y Lerma 72 En el corregimiento de San Bernardo, Guanacas 73 En el resguardo indgena Papallagta, en el corregimiento de Valencia
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pequeos industriales o comerciantes. El Liberalismo llega a la Solidaridad por medio del contractualismo. Es el caso de las cadenas productivas en Cauca, en las cuales es preciso organizarse para la produccin, la transformacin y para la comercializacin, con el fin de abastecer satisfactoriamente a los actores del eslabn siguiente, y as asegurar un mercado, asegurar la provisin de materia prima, mantener poder de negociacin en ambas direcciones, controlar precios, obtener los recursos para sostener los crditos, hacer un manejo ms eficiente de los factores de produccin, hacer de la finca una empresa, sostener contrataciones formales e informales, formar parte de las dinmicas organizativas legales empresariales, para as acceder a otros beneficios econmicos, polticos y sociales, entre otros aspectos. En cambio, para el Comunitarismo, los individuos desempean actividades trazadas por la Tradicin, principalmente de tipo cultural y no requieren descubrir que los dems integrantes de la comunidad son culturalmente semejantes porque eso desde siempre, ha hecho parte de su cosmovisin; la Solidaridad comunitarista no requiere un acuerdo de voluntades para un contrato social sino la pertenencia a una tradicin cultural. El Comunitarismo pone en evidencia que por fuera de la comunidad, el individuo no es autnomo sino annimo. En este sentido, la Solidaridad y el acto de solidarizarse, se asume como un derecho que tiene toda persona u organizacin, que se realiza de manera autnoma y gozosa, satisfaciendo los intereses propios y de los otros, llegando a ella por aprehensin y por seduccin. Ejercer el derecho a solidarizarse en connotacin comunitarista, es participar activamente en la gestin del bien comn. En La Carbonera y Lerma, municipio de Bolvar, en las veredas de La Cuchilla, Las Botas y Chisquo en El Tambo; en Rioblanco en Sotar; en Purac, en La Vega; en las veredas de San Pedro, Las Marticas, San Joaqun, Urubamba, en Timbo, existen organizaciones que realizan prcticas productivas articuladas, con eslabonamientos claramente identificados, pero que se resisten a enmarcarse dentro de la legalidad empresarial, la contratacin formal, pero en sus dinmicas, resuelven necesidades humanas fundamentales de una mejor manera, a si estuviesen en este esquema liberal. Que algunos comuneros decidan apartarse de su comunidad es un acto liberal o presionado por el Liberalismo, pero eso es otro asunto. Segunda razn: En la tensin entre Liberalismo y Comunitarismo se ponen en evidencia los vnculos ticos, culturales y materiales que hay entre los individuos que conforman a una comunidad. En las Comunidades urbanas en las que la tradicin no es un vnculo fuerte -aunque en algunos casos haya trazas de ellos-, suelen surgir otros factores de reconocimiento y pertenencia, como las carencias y las precariedades. Es el Caso de CORPOCIUR74 y de la Red de Agricultura Urbana Biolgica de Popayn, ambas organizaciones comunitarias de base. La primera agrupa mujeres madres cabeza de familia que preparan almuerzos a muy bajo precio, al alcance de muchas familias de estratos cero, uno y dos; su propsito es fomentar la nutricin sana, saludable en las familias de bajos recursos. La segunda agrupa siete colegios oficiales de Popayn, que le apuestan al mejoramiento de la seguridad y la soberana alimentarias en los comedores escolares, a travs de las huertas, prcticas ecolgicas, mecato saludable, autonoma alimentaria, entre otros aspectos. Esto, con el fin de construir prcticas de resistencia frente al hambre y la pobreza, y elementos de historia ambiental con los nios, los jvenes y los adultos de las comunas en donde se encuentran. Estos vnculos materiales suelen ser muy fuertes en los momentos o perodos crticos, en los que no es difcil descubrir a los semejantes. En esos momentos, la Solidaridad brota espontneamente pero esa misma Solidaridad tiende a diluirse cuando se supera la crisis, y se va haciendo notoria la diferenciacin individual mediante los mecanismos que propicia el Liberalismo, como el mercado, principalmente (Escobar, 2005). La historia de las luchas sociales de tipo reivindicativo est llena de estos ejemplos. Existen, no obstante Comunidades que, sin una cosmovisin originaria, se renen alrededor de valores que alguien propone en forma relativamente espontnea, y que se tornan ms fuertes en la medida en que abarquen ms aspectos de la cotidianidad de los individuos y de sus imaginarios. Este es el caso tambin, de las inconformidades sociales y polticas que se convierten en movimientos sociales. El ecologismo de Hoy es un ejemplo de ello, como desde hace varios aos lo son el Sindicalismo, el Campesinismo o el Viviendismo. En este ltimo contexto vale la pena llamar la atencin sobre los llamados carismas que proliferaron entre las Comunidades catlicas antes del Liberalismo, pero que una vez este se
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Corporacin Ciudad Red Gestor@s de vida, de Popayn.
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imput, el valor de cambio impuesto por el mercado a todas las actividades humanas (Oconnor, 1984 a), 1987 b)), los convirti en secundarias, cuando no en marginales o reducidas a altruismos exticos. Algunos comunitaristas contemporneos como McIntyre (1976)75 sealan en esto un estancamiento e inclusive, un empobrecimiento de las posibilidades ticas para la Humanidad. El fin de los carismas es el empobrecimiento moral, es la reduccin de todo, a una sola cosa que es la libertad individual..y ah es donde se discute si esta es la mejor manera para pensar la vida. Por ejemplo, las iglesias, y en general los grupos ecolgicos, que se van pasando a estilos de vida particulares, y en la prctica, a formas diferentes de vivir porque en algunos casos -claro est-, los vnculos ticos comunitarios, ms all de convocar identidades suelen tornarse imponentes e intolerantes, como ha sucedido con algunas organizaciones religiosas o polticas y con algunos grupos tnicos o algunos Estados, pero hay que recordar que el mismo riesgo se corre con la soberbia de algunos individuos liberales. No obstante, el Liberalismo ha encontrado un camino para acercarse al Comunitarismo por medio del mercado laboral. Al conformar grupos humanos dedicados a actividades productivas o de servicios que son afines, ha desarrollado a la Teora Organizacional, que hace nfasis en lo que ahora se denominan la misin, la visin y el sentido de pertenencia a la Organizacin Empresarial. De cierta manera, esta es una forma de tratar de restaurarle a la sociedad humana el empobrecimiento tico al que lo empuja constantemente el llamado Capitalismo Salvaje, que otros rotulan como Neoliberalismo. Y en este caso, caben todas las iniciativas que se promueven a travs de la Cmara de Comercio del Cauca, el Sena, entre otras entidades. Tercera razn: Comprender las tensiones entre el Liberalismo y el Comunitarismo ayuda a discernir entre el intervencionismo en todas sus modalidades y la autonoma comunitaria. La tendencia liberal ha pasado por varios experimentos de intervencin. El primero, desarrollado por los revolucionarios liberales y, aunque parezca paradjico, por los socialistas, quienes empezaron acusando al Liberalismo, precisamente de haber cercenado la Libertad que tanto proclamaban. Segn este experimento, el Revolucionario es un ser lcido que tiene conciencia en s y que debe integrarse a la masa que sufre, pero que no tiene conciencia de lo que le sucede. Aunque hoy quedan rezagos de esta tendencia, el Liberalismo constat que el asunto es ms complejo y que ninguna revolucin se sostiene, si sus valores no son internalizados por la masa, y si no se tiene en cuenta el contexto en el que tendr que sobrevivir la Revolucin. Entonces se empez a hablar ya no de la Revolucin sino del Cambio Social y del agente de cambio, quien a partir de entonces, podra ser externo a la comunidad. No obstante, desde el punto de vista del agente de cambio, sigue siendo necesario promover entre los individuos de la comunidad, una visin crtica de la realidad para que, de esa manera, se propicien las transformaciones estructurales que sean necesarias. Este enfoque, llamado por algunos promocional, se enfrent al llamado enfoque asistencialista, que an hoy mitiga y camufla desrdenes estructurales. En este caso, se incluyen los programas que se ejecutan con recursos de Naciones Unidas, de la Unin Europea, los gobiernos nacionales, departamentales y municipales, como MIDAS, JUNTOS, Los Laboratorios de Paz, ReSA, RICO, PLANTE, entre otros. Estos programas han llegado a las comunidades y cuando se han ido han dejado en peores condiciones a las comunidades a como las encontraron cuando iniciaron, porque se generaron dependencias, y entonces las capacidades de autonoma, de autorreconocimiento para resolver sus propias necesidades, para decidir sobre sus propios procesos, se perdieron o disminuyeron. No se generaron dinmicas locales para medianos o largos plazos, slo funcionaron mientras estuvieron los programas asistencialistas. En Galndez, municipio de Pata; en san Pedro, municipio de Timbo; en Guachicono, municipio de La Vega; en Rioblanco, municipio de
En su libro Tras la virtud, de 1976, Alasdair McIntyre hace una historia de la tica mediante una metodologa narrativa, en la que da especial atencin a la tica los hbitos, las virtudes, y el conocimiento de cmo alcanza el individuo una vida buena, en la que encuentren plenitud todos los aspectos de la vida humana. MacIntyre no elude hablar sobre temas particulares pero se acerca a ellos desde un contexto ms amplio y menos legalista o normativista. Es ste un enfoque de la filosofa moral que, siguiendo a Aristteles, aspira a demostrar cmo el juicio de un individuo nace del desarrollo del carcter.
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Sotar; en Valencia, municipio de San Sebastin, en El Tambo, por ejemplo, realmente no se generaron dinmicas de fortalecimiento organizativo o productivo para darle continuidad a los procesos iniciados. Los ejercicios solidarios que se encuentran all hoy en da, son producto de procesos propios en donde no han mediado recursos econmicos de parte de institucin alguna. Ahora bien, el Liberalismo mismo ha padecido luchas intestinas y hoy, por una parte, mantiene al asistencialismo principalmente desde el Estado y por otra parte, pasa de la intervencin con enfoque promocional a la intervencin de tipo funcional. Es el caso del programa Familias en Accin, de las Familias Guardabosques, entre otros. En esta ltima, se asume que la estructura social ya es cuasiperfecta y que dentro de ella, cada individuo debe aprender a desenvolverse libremente. Por esa razn, lo importante es la capacitacin tcnica, bien sea para resolver algunos problemas inmediatos, por ejemplo, por medio de la llamada Investigacin Accin, o bien para salir a navegar en el mercado laboral. El Sena ha propuesto programas interesantes, pero la estrategia para llegar a la comunidad con la educacin no formal, ha distorsionado la intencin inicial, trayendo consecuencias de mayor dependencia, de una funcionalidad perversa para el sistema. De suyo est, decir que aquel tipo de Investigacin Accin que se orient a cuestionar e incluso a propiciar reales cambios estructurales, muy pronto fue estigmatizada y proscrita inclusive de la Academia. Los programas que se ofrecen a nivel universitario estn cada vez ms articulados a la propuesta liberal de sociedad individualista. Numerosas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que otrora practicaron el enfoque promocional, hoy practican un enfoque funcional-tecnocrtico, acorde con una tica utilitarista76, en la que se busca el mximo bienestar para el mayor nmero de personas,... aunque sin reparar en la ausencia de equidad. Muchos de los cursos de educacin no formal se ofrecen a las comunidades de manera masiva, sin preguntar o consultarle si esto es lo que realmente ellos necesitan para un buen o mejor vivir. En la mayora de las veces, son para resolver sus problemas en el orden productivo, y si se quiere, organizativo legal, y no tienen en cuenta las dems necesidades que no se resuelven con ms ingresos, o con crditos, por ejemplo. 2.3.- Las lecciones de autonoma en los territorios continan Sin embargo, lo ms importante es que estas Comunidades estn reclamando el derecho a liderar sus propios procesos formativos e investigativos, desde su propia cosmovisin (y desde el llamado pensamiento propio), como es el caso del proyecto denominado Universidad Autnoma Indgena Intercultural77, donde forjan lo que denominan un currculo propio. Con esa actitud, recientemente se ha dado el inicio de una Maestra en Gestin del Desarrollo con Identidad para el buen vivir. Buen vivir es una expresin con la cual algunas Comunidades Quechuas denominan a lo que se suele llamar desarrollo. El buen vivir permite satisfacer necesidades vitales en armona con la comunidad y con la naturaleza. El buen vivir, talvs tambin corresponda a lo que los comunitaristas contemporneos, siguiendo al viejo Aristteles, denominan Felicidad. En cuanto a las experiencias afrodescendientes, se puede pensar en que la Pedagoga de la Corridez78 en Galndez, Pata, es una apuesta alternativa de formacin, en la que se fortalece a la comunidad en muchos aspectos, y no se piensa slo en una formacin para el mercado, para en un futuro obtener ms ingresos, sino en una formacin ms integral, para una mayor permanencia en sus territorios, con una memoria social y ambiental, en una formacin para la vida, para un mejor vivir. Una experiencia campesina similar se ve
A diferencia de la propuesta moral de Rawls, para el utilitarismo, propuesto por Stuart Mill a finales del siglo XIX, es ms importante el resultado que el proceso. A diferencia de la tica Aristotlica para el utilitarismo de Stuart Mill, la felicidad no consiste en la excelencia moral e intelectual sino en el placer de los sentidos. As pues, para el utilitarismo lo importante es propiciar lo que el estado considere el mximo bienestar material al mximo nmero de personas, sin importar, por ejemplo, que se violente el derecho a opinar. 77 La UAIIN, Universidad Autnoma Indgena Intercultural, tiene sede en el departamento del Cauca, hace parte de un proyecto llamado UII, Universidad Indgena Intercultural, que es impulsado por el fondo para el desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe, a travs del Consejo Regional Indgena del Cauca, CRIC. La Maestra en Gestin del Desarrollo se implementa con Docentes y estudiantes indgenas de varios pases de Amrica Latina. 78 Es la propuesta integral de la Profesora Lola, Mara Dolores Grueso, rectora de la IE Dos Ros, en el corregimiento de Galndez, Pata.
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en Lerma y en La Carbonera79, ambos del municipio de Bolvar, en donde los valores humanos y la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales se resuelven a travs de una concepcin diferente del territorio, una valoracin por las semillas propias, por la educacin propia, la enseanza campesin@ a campesin@80, por la medicina natural, por la produccin sin agroqumicos, por el trabajo de los mujeres, los hombres, los mayores y los nios, por los saberes locales, los procesos de produccin y transformacin en redes locales de mercadeo ya establecidas, valorando la cultura de la coca, construyendo procesos para una historia ambiental que hacen parte de sus cotidianidades. En Inz, la Asociacin Campesina de Inz Tierradentro ACIT fortalece procesos organizativos hacia la identidad y pertenencia del campesinado en su territorio, en la lucha permanente por la tierra, como un derecho, como un factor productivo al cual tod@s tienen derecho y no slo las minoras que la Ley cobija -en este caso, los indgenas-; contra los xodos en masa hacia la selva, en su lucha contra el aislamiento, la soledad y la inseguridad, que son lo nico que tienen para ofrecer algunos hombres pblicos a los campesinos. 2.4.- Por qu pensar en historia ambiental en los territorios locales? Es preciso integrar todo lo anterior a que, desde una perspectiva liberal, hasta ahora el desarrollo se ha basado en la bsqueda de alternativas viables para resolver necesidades humanas desde la idea del derecho natural a explotar la naturaleza como algo sobre entendido. Por ese camino, a partir de la sociedad industrial se ha enfatizado en las necesidades del mercado ms que en las de la poblacin, con lo cual se ha hecho cada vez ms manifiesta la subestimacin de la tradicin y la historia ambiental de los territorios, es decir, del conjunto de interpretaciones acerca de los procesos biticos, tcnico-sociales-culturales y abiticos, que ms convienen a las comunidades para su subsistencia y creacin y re-creacin de cultura. Como consecuencia, se ha agudizado una relacin conflictiva de los seres humanos contra el resto de la naturaleza, en la que esta es usufructuada desmesurada e inequitativamente por la racionalidad humana, al punto que muchos de sus ciclos se han alterado irreversiblemente. Por esto, valorar la historia ambiental de los territorios locales contribuye a no cometer estragos en la naturaleza y la cultura. Para esto ltimo se considera bsico discutir las relaciones que se establecen en los procesos biticos, tcnico - sociales y abiticos que acontecen en los fragmentos del planeta habitados por las comunidades humanas especficas, procesos por medio de los cuales se modifican los umbrales de crecimiento. Lo que sucede es que la interaccin de las comunidades humanas con la naturaleza ocurre durante la permanencia de ellas en el territorio y durante el trabajo, y en dicha interaccin se establece una relacin de doble va: los grupos organizados adaptan y transforman a la naturaleza mientras esta los transforma a ellos. De esa manera las comunidades alteran las condiciones climticas y estas, a su vez, inciden sobre la cultura y la fisiologa del cuerpo. El problema es que esta situacin se torna crtica dado que el ser humano trata de generar ritmos de crecimiento indeterminados e indefinidos, sin tener en cuenta que existen umbrales lmites tanto para la naturaleza como para las comunidades. En este sentido, valioso ser analizar diferentes nociones de territorio local a la luz de las interacciones comunidad naturaleza y estos umbrales de crecimiento; aportar elementos para el anlisis de la historia ambiental de un territorio local; y validar algunas estrategias econmicocomunitaristas de la historia ambiental en la configuracin de los territorios, a la luz de estos umbrales. 2.4.1.- Cmo se hara? La metodologa puede ser la hermenutica como disciplina filosfica orientada a la interpretacin de textos y de hechos, segn Paul Ricoeur. A partir de ella, empleando una combinacin de tcnicas de anlisis de la realidad propias de la etnografa - segn el interaccionismo simblico - con tcnicas de narracin propias de las historias de vida y la microhistoria, ms el apoyo en valoraciones biolgicas y fsico qumicas de algunos elementos de la naturaleza, propios de determinados territorios locales.
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Es la experiencia del Comit de Integracin del Macizo Colombiano CIMA al sur del departamento del Cauca. Esta iniciativa corresponde a Los agrosembradores, propuesta y desarrollada en el territorio caucano.
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Al respecto y para el Cauca, pueden estudiarse varios casos de experiencias comunitarias y locales que buscan alternativas ambientalistas, desarrollistas y progresistas. Procedimentalmente, pueden reconstruirse o establecerse algunos casos de estudio desarrollados social y tcnicamente por algunas Comunidades en el departamento del Cauca. Entre los casos de estudio pueden encontrarse la Experiencia organizativa de los campesinos del macizo colombiano hacia la autonoma alimentaria81; el proyecto sobre la elaboracin de un Empaque Activo biodegradable para Pltano a Partir de Almidn Modificado de Yuca y Capsaicina por Extrusin Soplado82, la Experiencia organizativa de los caficultores en el municipio de El Tambo, Cauca83; El proyecto Experiencia formativa y organizativa de la Pedagoga de la Corridez en Galndez, municipio de Pata, Cauca84; el proyecto sobre la Ordenacin del Recurso Hdrico superficial en la parte baja de la Subcuenca del Ro Palo y Apoyo al Ordenamiento del Recurso Hdrico de la Subcuenca Piedras85; el proyecto sobre Elementos para el plan ambiental de dos Resguardos Indgenas del municipio de la Vega, Cauca86; el proyecto Estrategia integral de monitoreo y evaluacin de cambio climtico en sistemas agrcolas y ecosistemas Altoandinos87, y el proyecto modelamiento climtico, patrones de cambio y sus efectos en ecosistemas agrcolas altoandinos, identificando medidas de adaptacin y mitigacin para la planificacin.88 3.- A MANERA DE CONCLUSIN
En el departamento del Cauca se est implementando un modelo de desarrollo insostenible, debido a serios conflictos socioeconmicos, culturales y ambientales, a la poca o nula identidad local o regional, complejidad de conflictos sociales, escasas alternativas laborales, a la poca motivacin hacia procesos educativos en nios y jvenes, inadecuado uso del tiempo libre, deterioro del suelo, agotamiento del agua, deterioro de ingresos familiares, entre otros aspectos. Iniciativas campesinas, indgenas y afrodescendientes, actualmente implementan estrategias para suplir sus necesidades humanas fundamentales, no slo las de subsistencia: se reconocen propuestas alternativas que resuelven necesidades de ocio, recreacin, libertad, identidad, proteccin, participacin, entendimiento, afecto. Tienen gran acervo sociocultural, organizativo y ambiental no monetario, dndole a las comunidades, elementos transformadores para mejorar su calidad de vida y si se potencian, habr una vida ms digna para tod@s, en la regin.
No slo se trata de resolver el problema de pobreza por tener bajos ingresos, sino de resolver otras pobrezas que se viven en el departamento del Cauca, como la pobreza de sustento alimentacin y vivienda ineficientes-; la pobreza de proteccin -por tener un sistema de salud ineficientes, por la violencia, por el narcotrfico, por el conflicto armado-; la pobreza de afecto -por el autoritarismo, por las relaciones de explotacin al medio ambiente, en donde el ser humano y la naturaleza estn juntos-; la pobreza de entendimiento -por los perversos bajos niveles de educacin para las mayoras-; la pobreza de participacin -se ve en la marginacin a las mujeres, a los nios, a los mayores, a las minoras-; y/o la pobreza de identidad porque de todas maneras se imponen valores extraos de las culturas locales o regionales, se obliga al desplazamiento forzado inclusive al exilio poltico y al desarraigo-. Con estas iniciativas alternativas de buen
En este se incluye el trabajo del comit de integracin del Macizo Colombiano Fundecima en Lerma y La Carbonera, en Bolvar 82 En este se incluye lo relacionado con los municipios productores y transformadores de yuca en Cauca y la Asociacin de Municipios del Norte del Cauca Amunorca 83 Con las comunidades de Asoproeco en Chisquo, Las Botas y La Cuchilla 84 Con la profesora Lola de Galndez 85 Con Amunorca, Uafroc, con los ingenios azucareros y con la ACIN 86 Con los resguardos de Guachicono y Pancitar 87 Con comunidades de Silvia, Sotar, La Vega, Totor, Popayn y Purac 88 Con la participacin de comunidades indgenas en Silvia, Purac, Sotar y La Vega; y Campesinos en Popayn y Totor.
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vivir se fortalecen procesos de valoracin de su identidad local y regional en Nutricin, bienestar y seguridad alimentaria; uso del tiempo libre, recreacin y deporte; medicina tradicional, medicina blanca; convivencia, deberes y derechos humanos; estudio sociohistrico de las etnias, hidroecoturismo, oralidad y literatura, dignidad, danzas, teatro, msica, economa propia, tecnologas locales, historia ambiental
Por esto, y debido al creciente deterioro socioeconmico, organizativo, cultural, ambiental, al desgaste del sentido de lo pblico, al quebranto del sentido de la economa con solidaridad que sustentan comunidades urbanas y rurales, en distintos territorios, apremia replantear las propuestas de bienestar que se estn implementando. Y es preciso fortalecer y replicar algunas que estn aportando en la transformacin y mejora de las condiciones de vida para los pueblos, hacia un buen vivir. Pretendiendo esbozar una opcin que contribuya al anlisis frente a la disyuntiva entre economa mercantilista y ecologa preservacionista -mencionada al inicio de este artculo-, puede decirse que, debido a la subestimacin de la historia ambiental de los territorios locales, hoy se asiste a una menor conciencia frente a los lmites de los umbrales de crecimiento, trayendo efectos devastadores sobre la naturaleza, la sociedad en general y las comunidades (Martnez Alier, 1994). Por esto, resulta interesante ahondar en el anlisis de cmo lo econmico/comunitarista en la historia ambiental, ha configurado los territorios locales a la luz de los umbrales del crecimiento, y en medio de las tensiones entre liberalismo y comunitarismo.
BIBLIOGRAFA
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DEL SILENCIO DE LA VIOLENCIA A LA PALABRA CREATIVA PASANDO POR EL DILOGO DE SABERES: Una vivencia desde la formacin investigativa y la investigacin formativa en tres centros tutoriales de UNIMINUTO Urab (Chigorod, Apartad y Turbo) Hernn Alfredo Nieto Uribe89 1) INTRODUCCIN
n el ejercicio docente, a nivel universitario, la propuesta pedaggica Uniminuto Centro Regional Urab ha tenido que plegarse a las condiciones particulares de los estudiantes de los distintos centros tutoriales de Chigorod, Apartad y Turbo que por sus caractersticas han requerido de propuestas educativas consecuentes con las perspectivas que plantea la educacin popular y la andragoga90 (educacin de adultos) que al decir de Paulo Freire se correspondera a una pedagoga del oprimido91. Enmarcados en un escenario de violencia y silencio, la formacin universitaria requiere un componente investigativo que de cauce a la creatividad diferencial con que cada grupo humano se define y da respuesta a las necesidades de su entorno, restituya los vnculos fracturados y se replantee los horizontes de futuro que la economa de mercado le impone (sean estas legales o ilegales, formales o informales, extractivas o comerciales) de manera que a travs de su ejercicio se lea el horizonte de deterioro que produce y se reconozcan las fuerzas que las genera y en las que se consume la juventud hoy, sin encontrar respuestas en las propuestas educativas que se le ofrecen92. Este dilogo de saberes ha fundido las metodologas universitarias con las particularidades de los proceso interculturales tal como acontece en las diversas relaciones que se viven en Urab y en las condiciones socioeconmicas y polticas en las que la regin se encuentra inmersa tal como plantea el modelo pedaggico que UNIMINUTO propone 93. En este, y desde una perspectiva praxeolgica centrada en la formacin integral, se pretende el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona en relacin con el medio en que se encuentra y la realidad que vive, enfoque que lo unifica
HERNN ALFREDO NIETO URIBE Psiclogo, Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental Investigador y Docente Universitario Adscrito al programa de psicologa UNIMINUTO Centro Regional Urab. Consultor Ponencia elaborada sobre una experiencia de investigacin formativa y formacin investigativa iniciativa ejecutada con JOHN FRANCISCO GONZALEZ ZULUAGA Estadstico y coinvestigador Docente programa de psicologa UNIMINUTO Centro Regional Urab 90 La andragoga inicialmente fue tomada como un enfoque pedaggico dedicada a la educacin para adultos y la relacionaban con la tercera edad y la vejez, pero en realidad es una ciencia que mira la educacin como un proceso constante y que a diferencia de la pedagoga clsica se centra en el estudiante y no en el docente, facilitando el que se genere un ambiente bidireccional (docente-estudiante) que permite el reconocimiento de las necesidades y las expectativas del estudiante, para que de esta manera se generen estrategias pertinentes para cada uno, as como un ambiente de creatividad, libertad de expresin, y un alto inters en los valores. Tomado de http://www.uniminuto.edu/web/uvd/laandragogia 91 FREIRE, Paulo Virtudes crticas del educador de adultos (Buenos Aires: Tercera Conferencia Mundial de Educacin de Adultos 92 ZULETA, Estanislao (1988) La educacin un campo de combate en El elogio de la dificultad y otros ensayos, Editorial Percepcin, Bogot 93 UNIMINUTO Acuerdo del Consejo Acadmico No 01 del 20 de febrero de 2007, nueva estructura curricular
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con la perspectiva liberadora propuesta por Paulo Freire 94 y que constituye la esencia de la funcin de educar. El modelo praxeolgico orientara el quehacer pedaggico a la formacin de una persona que integra el saber (theoria) con el actuar (praxis) y es capaz de articular en la sociedad el proyecto de vida (y de existencia) que se ha planteado, de forma que se alcance esa coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer que es esencial para garantizar no solo la salud mental sino un estilo de vida coherente con el sentido que encierra la presencia del ser en el planeta95. En este ejercicio de bsqueda, hemos avanzado con algunos logros, desde esa perspectiva de integrar el conocimiento fundiendo la formacin investigativa y la investigacin formativa en un solo recurso que permite ir ms all de los obstculos de lo diferente y reencontrarse en la realidad que se estudia, de forma que el aporte de los distintos recursos humanos y vitales sean el medio que acerque al estudiante a sus propias necesidades y las del entorno, devolvindole a la enseanza el soporte que dan las competencias que son a la vez expresin del aprendizaje y de la transformacin de lo social. Desde la prctica pedaggica, y basados en la investigacin de aula, hemos evidenciado que los estndares de acreditacin que tanto angustian a las instituciones de educacin superior hoy, se confirman en un solo escenario que trasciende el nivel de asignatura y genera una lectura de la realidad; la investigacin. Eso s, siempre y cuando no est condicionada por el mtodo cientfico y que sin desconocerlo, sea a la vez la construccin de nuevos escenarios de realidad, intercambio, socializacin y convivencia como el aporte de nuevos conocimientos a la sociedad96. 2. DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA: DEL SILENCIO DE LA VIOLENCIA A LA PALABRA CREATIVA PASANDO POR EL DILOGO DE SABERES En un escenario de violencia como Urab, tristemente no se tiene claro an, o as se quiere hacer creer, cul es el papel del estudiante, alumno, educando o discente en el proceso de aprendizaje. Igualmente, y en un planteamiento demaggico, se habla del docente, maestro, profesor o educador como un facilitador de los procesos de enseanza desde un papel aparentemente democrtico. Y en cambio, nos vamos cruzando enfrentando a una abigarrada oferta de modelos pedaggicos orientada ms a una dinmica de reproduccin social que requiere su propia revisin y ajuste interpretativo y analtico que a una reflexin clara de lo social97. Navegar en este panorama educativo, cuando se enfrenta a una poblacin que ha enfrentado la violencia en todas sus manifestaciones y que ha carecido de procesos educativos de calidad en su formacin acadmica, coloca la labor universitaria en las mismas condiciones que la educacin popular. Se encuentra, quiralo o no, llamada a ir ms all del proceso de formalizar estrategias y garantizar la formacin de profesionales amparados en un desptico mtodo cientfico que se coloca al servicio del capitalismo y de la violencia generalizada, de la cul un histrico escenario de su arbitrariedad ha sido justamente Urab98.
FREIRE, Paulo (1975) La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI Editores, Buenos Aires PADILLA, Jos Luis (2008) rase una escuela que no un colegio, Editorial Neijing, Madrid 96 ZULETA, Estanislao (1994) La Educacin: un campo de combate, en El Elogio de la dificultad y otros ensayos, Fundacin Estanislao Zuleta, Cali 97 ESPINOSA, Oscar (1982) Tomado de Apndice a la secuencia sobre la educacin, en Secuencias y consecuencias, Escobar Editores, Cali 98 BOURDIEU, Pierre y otros (1976) La escuela capitalista Siglo XXI - Mxico
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Este contexto, nos lleva en consecuencia de repensar, revisar, denunciar y desmontar preconceptos sobre lo que es la educacin y la forma como habr de operar en los distintos escenarios de la vida personal y colectiva99. Se trata de gestar escenarios que sean ms coherentes con las realidades en las que se encuentran inmersos los estudiantes desde lo ntimo y familiar como de lo social-global y as tener en cuenta sus condiciones (sociales, econmicas y culturales) y superar sus modismos locales as como la presin que hoy ejercen de los medios de informacin y comunicacin (las famosos TIC). El ejercicio investigativo, por ser este indudablemente intercultural y transversal, genera una lectura que no puede cerrarse o circunscribirse nicamente a lo formal, a lo convencionalmente establecido o a lo rutinariamente practicado como conocimiento, ciencia o saber; vinculando la formacin universitaria a la educacin popular y constituirse en una herramienta transformadora del individuo y la sociedad100. La investigacin, an la que pretende ser pura y controlada, no escapa a la intencin del investigador y a la particularidad de la realidad que su propia mirada construye 101. Es por ello que la investigacin formativa y la formacin investigativa constituyen un solo evento ante el ejercicio de revelar lo que significa un acontecimiento y las fuerzas que lo definen, un solo momento educativosocial-real, donde las diferencias culturales se diluyen al ser evidenciados los contextos que dan lugar al surgimiento de un acontecimiento que ha surgido del indispensable dilogo de saberes y a la vez de la transformacin del orden violento en Urab se encuentra. La investigacin se constituye entonces en la herramienta fundamental para una comprensin integral del acontecer, sin determinar valoraciones previas cargadas de juicios y prejuicios, de forma que la interculturalidad sea indispensable para leer un contexto pluritnico y multicultural, en donde el acto violente se impone y en el cual el dilogo de saberes funda el pensamiento como herramienta transformadora, liberadora y sanadora102. Por estar fundida al dar cuenta de una realidad social, y no solo a un proceso de escolarizacin que genera el mundo alucinado de escaleras que empiezan y terminan en sepulcros103, la formacin investigativa y la investigacin formativa se constituye en el escenario privilegiado para una labor educativa transformadora que no distingue edades, sexos o culturas; porque al contrario se nutre de ellas para ser ms pertinente, rigurosa y viable. 3. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES: UNA VIVENCIA DESDE LA FORMACIN INVESTIGATIVA Y LA INVESTIGACIN FORMATIVA EN TRES CENTROS TUTORIALES DE UNIMINUTO URAB (CHIGOROD, APARTAD Y TURBO) Evidenciar en Urab los horizontes analticos para una lectura de la realidad que nos desborda impone un ejercicio de acercamiento a los eventos que nos determinan y que nos hacen ser lo que somos, y a la vez romper el silencio en que nos ha sumergido la larga influencia de intimidacin y coaccin a que ha sido sometida.
ZULETA, Estanislao (2000) Sobre la idealizacin en la vida personal y colectiva, Procultura, Bogot FREIRE, Paulo (1975) La educacin como prctica de la libertad, op.cit. 101 ESPINOSA, Oscar (1982) Secuencias y consecuencias, op. cit. Pg.48 102 PADILLA, Jos Luis (2008) rase una escuela que no un colegio, Editorial Neijing, Madrid 103 ESPINOSA, Oscar (1982) Secuencias y consecuencias, op. cit. Pg.90
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Sin embargo, Urab no est conformada como un evento unitario, es en s misma una regin ms que un territorio, por lo que comparte una historia de colonizacin, explotacin y desesperanza que ms all de las diferencias personales y colectivas refleja las particularidades que le constituyen 104. Es por ello que el proceso educativo tradicional que predomina en las universidades, por ms que sea estandarizado, tiene que ajustarse a las particularidades de los estudiantes, razn de ser de la educacin, y a la vez dar cuenta de la realidad en la que se encuentra y que habr de interpretar para proponer un ejercicio profesional coherente con las necesidades de las comunidades y no del sistema que incluso lo forma. Se abre de este modo la investigacin hacia un escenario donde los estudiantes retoman la palabra desde sus necesidades y particularidades, donde su ejercicio se define desde sus fortalezas y sus debilidades y no desde los requerimientos que plantea el programa o el currculo. A travs de la investigacin se construyeron escenarios de un recorrido abierto que ha permitido que el ser de los grupos chigorodoseos, apartadoseos y turbeos 105 se exprese en la riqueza y complejidad que los identifica y caracteriza. Las particularidades de aprendizaje y estilos comunicativos106 a pesar de ser diferentes y diferenciales constituyen los elementos a travs de los cuales se gener la interaccin y desde all la relacin con lo real que estos encierran y en al que se encuentran inmersos como vctimas e incluso como victimarios de las manifestaciones de silencio que se dan en la vida cotidiana de Urab y que en muchos aspectos el mismo proceso educativo impone, y que la investigacin debera diluir. Si a esto le agregamos que la composicin de los grupos ha sido predominantemente femenina, la toma de palabra, a travs del ejercicio de saberes propiciado por estos espacios de investigacin, constituye un solo escenario de resignificacin que bien ha valido el esfuerzo promover y gestionar. No se trat de que facilitramos el acceso a determinados contenidos o habilidades, se busc fundamentalmente que cada uno descubriera el sentido de sus propias preguntas y con ello acercarse una reinterpretacin de su propia condicin humana y los estilos de vida que la sustentan y que son a la vez los generadores de las situaciones de deterioro en que se vive y que se perpetan por el uso del mismo mtodo de anlisis que las genera cuando se las estudia, lo cual explica su aparicin y permanencia. La investigacin formativa y la formacin investigativa fundidas en una sola idea que trasciende la interculturalidad, permite la modificacin del sentido de las competencias que se trata de evaluar e ir ms que de los contenidos que se debe repetir o las afirmaciones que se busca confirmar. Estamos, quermoslo o no, seamos conscientes o no, frente a una realidad que es la de replantearnos lo educativo tradicional y de hacer real lo que con tanta insistencia se nos ofrece como el espritu
URIBE DE H, Mara Teresa. 1992 Urab, Regin o Territorio? Un Anlisis en el Contexto de la Poltica, Historia y la Etnicidad. Medelln. 105 Los grupos de estudio de los distintos programas estn compuestos por personas provenientes de Dabeiba, Mutat, Chigorod, Carepa, Apartad, Turbo, San Pedro de Urab, Necocl, Riosucio y Carmen del Darin 106 El hablar es el vehculo que lleva conocimiento en el estudio de diversos tpicos artsticos y cientcos. La comunicacin no verbal, la cual a menudo no la conoce el informante, es parte de su mensaje verbal y tiene un efecto emocional y persuasivo. El empleo inteligente y calculado de este canal informativo, por su uni cacin efectiva de comunicacin verbal y emocional, facultar al profesor para crear un cuadro completo y vvido, resultado de su habilidad para asociar a sus estudiantes con el conocimiento y hacerlos sentir personalmente implicados en la asimilacin del mismo. La unicacin correcta de comunicacin verbal y no verbal aporta medios emocionales visibles y audibles a la transferencia de un mensaje sensible y asegura que sea bien y con adamente recibido. KEIDAR, D. (2006) La comunicacin en aula, CODEPREFE, Bogot, pg- 13
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cientfico transformador y liberador, en lugar de ser algo excluyente de lo popular y negador de la interculturalidad.107. La experiencia realizada se ha visto acompaada del humor, la crea-ctividad y del arte, del dejarse guiar hacia una lectura construida y compartida del contexto con miras a dar respuestas a preguntas que se han ido planteando en la exploracin que llaman investigar; y que se han tejido colectivamente dejando por fuera todo lo relacionado con la rgida estructura del conocimiento formal y su aparato prepotente de cientificidad. Porque si se mirara bajo esta ptica los resultados logrados, estaramos excluidos del debido reconocimiento acadmico e institucional. Sin embargo, para nosotros, lo importante es que hemos avanzado y que hemos logrado no solo la formulacin de numerosos perfiles de proyecto por parte de los alumnos y docente involucrados, sino que se han escrito ensayos que han ido ganando en rigor y precisin, as como con presentaciones para socializar los resultados que se han ido complejizando al mismo tiempo que sus propias perspectivas, y todo ello, amparados en el uso de TICs que ya se muestran como vehculos de comunicacin y herramientas de trabajo, ms que como requisitos para un saber intil que no tendr repercusiones en la transformacin de lo real y la vivificacin del ser en todas sus manifestaciones.
BIBLIOGRAFA BOURDIEU, Pierre y otros (1976) La escuela capitalista Siglo XXI - Mxico BRUNER, Jerome. 1991 Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva, Alianza Editorial) Madrid. ESPINOSA, Oscar (1982) Secuencias y consecuencias, Escobar Editores, Cali FREIRE, Paulo (1971) Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Editores, Buenos Aires --- (1975) La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI Editores, Buenos Aires --- (1972) Virtudes crticas del educador de adultos (Buenos Aires: Tercera Conferencia Mundial de Educacin de Adultos FREUD, Sigmund (1990) Psicologa de las masas y anlisis del yo, Alianza Editorial, Buenos Aires KEIDAR, D. (2006) La comunicacin en aula, CODEPREFE, Bogot PADILLA, Jos Luis (2008) rase una escuela que no un colegio, Editorial Neijing, Madrid SEPLVEDA, Sergio y otros. 2.003 El Enfoque Territorial del Desarrollo Rural. Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura. IICA. San Jos de Costa Rica ZULETA, Estanislao (1988) La educacin un campo de combate en El elogio de la dificultad y otros ensayos, Editorial Percepcin, Bogot ---El carcter social de la infancia http://es.scribd.com/doc/66562553/El-caracter-socialde-la-Infancia-E-Zuleta CORPOURABA. 1984 PLAN DE DESARROLLO PARA URABA Diversificacin y Bienestar hacia la Industrializacin. Medelln. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE PLANEACIN, DIRECCION DE PLANEACION ESTRATEGICA INTEGRAL Y DIRECCION DE SISTEMAS DE INFORMACIN. 2003 Anlisis Funcional de Asentamientos Urbanos. Documento. Medelln
FREIRE, Paulo (1972) Virtudes crticas del educador de adultos, Buenos Aires: Tercera Conferencia Mundial de Educacin de Adultos
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DIRECCIN DE REGIONALIZACIN, INSTITUTO DE ESTUDIOS REGIONALES INER. 2005 Urab. Desarrollo Regional: una Tarea Comn Universidad - Regin GARCA, Clara Ins (1992) Urab. Actores y conflicto. Bogot: CEREC.GOBERNACION DE ANTIOQUIA, ESCUELA DE GOBIERNO Y POLTICAS PBLICAS. 2004 Procesos de Planificacin Subregional. Medelln. Plan Estratgico para la Regin de Urab Darin GONZALEZ Fernn, BOLVAR Ingrid, VSQUEZ Tefilo (2002) Violencia Poltica en Colombia. Centro de Investigacin y Educacin Popular Cinep, Bogot KEEP CORREA, Luis (2000) Monografa de Turbo. Imprenta de la Universidad de Antioquia MUNICIPIO DE APARTAD. 2000 Plan de Ordenamiento Territorial Municipio de Apartad. Diagnsticos Integrados Subregional. Zona Centro. Apartad UNAL, ESCUELA DE PLANEACION URBANO REGIONAL. 2004 Nuevas Configuraciones Urbano-Regionales e Impactos Ambientales Asociados. El caso de la Regin Central del Urab Antioqueo. Medelln. URIBE DE H, Mara Teresa. 1992 Urab, Regin o Territorio? Un Anlisis en el Contexto de la Poltica, Historia y la Etnicidad. Medelln.
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Soberana alimentaria y primera infancia en Colombia: dos procesos participativos en comunidades ribereas de Bogot, y Paz de Ariporo en Casanare Fernando Giraldo Alarcn 108 INTRODUCCIN entro del campo de conceptos surgidos en los movimientos sociales de defensa de la tierra en las ltimas dos dcadas en Latinoamrica, existen acciones posibles y reales desde las cuales iniciar procesos autnomos de sustentabilidad de la cultura agrcola, poltica y social, en la lnea de apropiacin y actualizacin de los saberes comunitariamente creados en la encrucijada de los caminos espacio temporales de reconfiguracin prctica de las originales formas de habitar el territorio, posibilitando nuevamente el trabajo de sectores sociales de diversa procedencia hacia la vida armnica con la tierra o Buen Vivir, en una historia reciente de contestacin y proposicin de experiencias de superacin de un modelo econmico artificial que permanentemente amenaza la pervivencia de la vida misma. En las prcticas institucionalizadas dentro de acciones oficiales, como lo son la investigacin cultural autnoma de comunidades de resguardos indgenas, as como en el desarrollo de cruces entre el arte, la ciencia y la tecnologa, y ms all y tambin antes de ellas; en las formas organizadas de vida y cuidado en el seno de una larga serie de grupos humanos dentro del territorio colombiano, y ms ampliamente a escala planetaria como una nueva cultura del respeto hacia todas las formas de vida y del conocimiento humano como camino de armona y sanacin ante un proceso de degradacin centrado en la primaca de la economa artificial del mercado; el presente texto asume la narracin de una forma de trascendencia de la pedagoga y el trabajo psicosocial como un guion esquematizado para la transmisin de conocimientos, y en cambio entra a formular el inicio o el fortalecimiento de soluciones aterrizadas y desarrolladas en las culturas propias de sustentabilidad en dos territorios y sociedades ribereas colombianas. DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA La memoria que posibilita estos dos procesos presentados en la ponencia, atae a unas conexiones de trabajo y de saber asociados a ellos dentro de dos comunidades ribereas a los ros Ariporo y Casanare, en el caso de la investigacin en pautas de crianza, y a una comunidad muchsimo ms urbanizada en la ribera del ro Bogot. Estas conexiones entre trabajo y saber se realizaron participativamente dentro de una constelacin de posibilidades campesinas de ejercer influencia dentro de la esfera inmediata del territorio habitado familiarmente, as como en una tradicin originaria, y previa a la amenaza sobre la pervivencia del ecosistema desde el mercado de bienes y servicios de la gran industria. Desarrollar un trabajo de intervencin educativa bajo esta ptica implic necesariamente un recuperar una tradicin de cuidado, y facilitar y mediar en el surgimiento de acciones puntuales para cambiar el territorio, vivido en un momento como un paisaje, hacia espacios de vida que cuentan con unas tcnicas elementales y sofisticables para planificar y realizar participativamente dispositivos
Psiclogo Universidad Nacional de Colombia. Creador audiovisual XI Festival Internacional de Cine y Video de los Pueblos Indgenas, CLACPI. Presenta aqu resultados como investigador social dentro de procesos de formulacin de innovaciones pedaggicas en comunidad.
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sociales de inicio o de fortalecimiento de la vida buena, sostenible y justa: el Buen vivir, tal como ha sido planteado desde las lenguas indgenas suramericanas para referirse a procesos armnicos con la tierra concebida como madre; procesos realizados en el tiempo y en el territorio que se contienen en las leyes de origen. En una doble va de conocimiento intercultural del agente educativo institucional y las comunidades ribereas, los dos casos presentados formalizan vas y metodologas semiestructuradas de aprendizaje en contextos de encuentros breves, para iniciar actualizaciones contemporneas de los saberes campesinos indgenas de cultivo y soberana alimentaria. La ponencia presentara estas narraciones desde los cuadernos de viaje surgidos de ambas experiencias. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES Este par de casos indican con precisin algunos puntos de arranque en la conformacin de comunidades sustentables en zonas de actualizacin de saberes de cuidado y trabajo de la tierra: creatividad comunitaria y altsima flexibilidad del formato intercultural de comunicacin. As mismo, proyectan un conocimiento suficiente para establecer acciones estructuradas en el tiempo como continuidad de la vida y de la cultura propias. BIBLIOGRAFA Barrero Cullar, Edgar (2011). De la memoria ingenua a la memoria crtica: Nueve campos reflexivos desde la psicologa de la liberacin, en Revista Taller, No 26, enero -marzo de 2011, pginas 44 a 67. Bogot: Centro de Estudios e Investigaciones Sociales CEIS. Civallero, Edgardo (2008). Culturas ancestrales en universos modernos. En Revista Digital Digithum. No 10. Universitat Oberta de Catalunya. (Recuperado en 6 de enerode 2013).http://www.uoc.edu/digithum/10/dt/esp/civallero.pdf Freire, Paulo (2007). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI editores Giraldo Alarcn, Fernando (2009). Comunicacin y memoria ancestral en la produccin audiovisual de comunidades escolares colombianas. I Congreso Internacional de Psicologa COLPSIC- ASCOFAPSI. Memorias. Markov, Ivana; Foppa, Klauss (eds) (1991). Asymetries in dialogue. Maryland: Barnes and Noble Books. Moscovici, Serge (1981). Psicologa de las minoras activas. Madrid: Morata. Perafn Simmonds, Carlos Csar; Azcrate Garca, Luis Jos; Zea Sjoberg, Hildor (2000). Sistemas jurdicos Tukano, Cham, guambiano, Sikuani. Bogot: Instituto Colombiano de Antropologa e Historia ICANH Shiva, Vandana(2012) Democracia de la tierra y los Derechos de la naturaleza, en Derechos de la naturaleza. Quito: Instituto de Estudios Ecologistas del Tercer Mundo, pginas 45 71. Recuperado el 20 de enero de 2013. http://www.isuma.tv/lo/en/babeltimer/democracia-de-latierra-y-los-derechos-de-la-naturaleza-shiva-vandana Ulloa, Astrid (2009). El Nativo Ecolgico: Movimientos Indgenas y Medio Ambiente en Colombia, en: Movimientos sociales, estado y democracia en Colombia . Mauricio Archila y Mauricio Pardo (editores). ICANH-CES-Universidad Nacional. Bogot, 2001. ( Recuperado el 8 de enero de 2013). http://www.antropologia.com.br/arti/colab/a26-aulloa.pdf
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Comunidad Contra las Empresas Mineras y Otras Industrias Extractivas. Una Gua para Promotores/Activistas Comunitarios. Minessota, USA: Global Response. (Recuperado el 8 de
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IDENTIDAD EN LOS JVENES DE LA COMUNIDAD MUISCA DE BOSA: CAMINOS QUE CONFLUYEN Nancy Cristancho 109 Manuela Torres2 Alejandra Garay3
1) INTRODUCCIN
esde la psicologa entendemos que el estudio de la identidad se sita entre dos perspectivas, por un lado, la primordialista que parte del contenido intrnseco de un yo y por otro lado, la instrumentalista que considera las identidades tnicas en funcin de la situacin y las ventajas sociales esperadas. Sin embargo, consideramos que estas dos perspectivas pueden ser replanteadas al indagar sobre las comprensiones identitarias de los jvenes de la comunidad Mhuysqa de Bosa en Bogot, movilizndonos hacia un enfoque constructivista segn el cual las identidades se encuentran en constante evolucin como respuesta al discurso tnico, la experiencia social y la eleccin individual (Del Alamo, 2007). Estas redefiniciones son posibles teniendo en cuenta al joven indgena como actor social que puede proponer las categoras desde las cuales quiere ser comprendido y comprenderse. Sumada a este cuestionamiento disciplinar, la inquietud comunitaria que expresaron las autoridades del Cabildo Mhuysqa en Bosa fue la escasa vinculacin que los jvenes tienen con el cabildo, lo cual atribuan a la etapa del ciclo vital, diferentes intereses estticos y escasez de informacin frente a sus races ancestrales (H. Neuta, comunicacin personal, 28 de mayo, 2011). Para responder a este planteamiento de la comunidad es necesario conocer sus marcos de referencia y los que podemos aportar desde la psicologa. La juventud es entendida desde algunas posturas psicolgicas y de conocimiento popular como un perodo de transicin que culmina en la edad adulta, caracterizado por la crisis identitaria y la bsqueda de referentes personales. Otras propuestas, dentro de las que se cuenta Revilla (1996), abordan las implicaciones psicosociales de los discursos dominantes que definen al joven con adjetivos como rebelde, propositivo e incompleto. Por otro lado, la identidad podra pensarse tradicionalmente como el inters abanderado de la psicologa, o por lo menos un objeto de estudio asignado culturalmente. Sin embargo, hoy vemos que esta concepcin individual de la identidad se ha ido transformando para dar paso al estudio de las identidades culturales y tnicas. Por lo tanto, la pregunta por la identidad involucra aspectos colectivos y subjetivos que buscan establecer lo que cierta comunidad o persona tiene de singular; reconociendo que esto se desarrolla de una manera recursiva entre el sujeto y la comunidad.
Psiclogas Universidad Santo Toms. Nancy Cristancho. Psicloga en la Asociacin Cristiana de Jvenes, se desempea en atencin a ni@s, jvenes y sus familias de la Localidad de San Cristbal en la Ciudad de Bogot. 2 Manuela Torres. Psicloga de la Fundacin por un Mundo Nuevo, realiza intervencin familiar, valoraciones y seguimientos a nias y jvenes del Municipio de Madrid, Cundinamarca. Actualmente es estudiante de la Maestra en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional. 3 Alejandra Garay. Psicloga en el Colegio Luigi Pirandello, encargada de la orientacin a estudiantes y padres de familia, capacitacin docente y seguimiento al Sistema de Gestin de Calidad. Actualmente es estudiante de la Maestra en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional.
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Adicionalmente, en esta reflexin en torno a las comprensiones identitarias de los jvenes de la comunidad Mhuysqa de Bosa, incluimos dos posturas epistemolgicas las cuales son el Construccionismo Social y lo que hemos denominado el Realismo Crtico Latinoamericano, con la intencin de englobar las perspectivas liberadoras que fundamenta Dussel (1972) en la Filosofa de la Liberacin y el cuerpo epistemolgico de la Psicologa de la Liberacin adoptado por Martn- Bar (1998) En concordancia con lo anterior el ejercicio investigativo fue de tipo cualitativo, y dio especial nfasis al proceso de educacin popular, incentivando la concientizacin de la comunidad, y dinamizando los ajustes que el tiempo, la comunidad y la teora promueven. (Freire,1990) Dentro de la comunidad Mhuysqa de Bosa el proceso de educacin popular se dio a travs de 4 fases generales: familiarizacin, en la cual se conocieron de forma activa los rituales, costumbres y definicin del foco de estudio e intervencin. En la segunda fase de organizacin del trabajo, se acordaron los mecanismos para obtener y analizar la informacin y se trabaj inicialmente con los jvenes para conocer qu pensaban del Cabildo y cul era su rol como jvenes. La tercera fase fue la de interpretacin de resultados, bajo un proceso de categorizacin, anlisis e interpretacin de la informacin recolectada en conjunto con algunos de los jvenes. La ltima fase fue la devolucin sistemtica con el nimo de retroalimentar el proceso. 2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA Teniendo en cuenta el referente epistemolgico del Construccionismo Social vimos que las comprensiones identitarias adoptan diversos significados dependiendo de la posicin relacional de las personas, de tal manera que los adultos comprenden la identidad como un elemento primordial para que el joven se vincule activamente al cabildo, mientras el joven relaciona la identidad con sus preferencias estticas, musicales y afectivas. A esto, se suma que aunque la identidad del joven se construye en los marcos ideolgicos del neoliberalismo y de cierta homogenizacin de las identidades, estos no pueden verse como grandes totalidades en los que se incluye acrticamente su experiencia ya que siendo la realidad indgena lo que Dussel (1972) denomina la exterioridad, se trata de un momento en el que aparece el Otro mediante su palabra y expresa unas condiciones y un proyecto de existencia diferente que para los jvenes tiene que ver con aprender a ser gente y ponerlo al servicio humano. Por lo tanto, este reconocimiento de las condiciones de existencia de las comunidades responde al planteamiento de Martn- Bar (1998) segn el cual el conocimiento est condicionado por nuestra perspectiva, pero tambin por la propia realidad. Por otro lado, presentamos los principales desarrollos conceptuales elaborados en cuatro unidades de anlisis: contextos relacionales de los jvenes, significados identitarios, subjetividad y participacin; acompaadas por narrativas de los jvenes que ilustran cada apartado. Contextos relacionales: Las relaciones y redes que cada joven ha establecido son fuentes constitutivas del yo (Gergen, 1996), de manera que el cabildo asume un rol formador y de nutricin afectiva que apoya las funciones familiares a la vez que interviene en algunas situaciones mediante la medicina tradicional. As, la identificacin de los jvenes con elementos culturales ancestrales est relacionada con la densidad de la relacin cabildo-familia, es decir, el nivel de vinculacin entre ambos contextos. Pues dicen quemi abuelita dice que prefiere verme aqu que no en la calle, que es como darle, estar en la calle es como darle el espacio al vicio Sin embargo, los jvenes no configuran su identidad solamente con base al cabildo y la familia, ya que las interacciones ms prximas en sus procesos de socializacin como el colegio y el barrio fundamentan el reconocimiento
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del yo mediante intercambios y discontinuidades entre los mitos comunitarios ancestrales y las concepciones denominadas occidentales. Adicionalmente, como parte de sus discursos los jvenes acuden a ciertos mecanismos de categorizacin (Tajfel citado por Revilla, 1996) que se estructuran de forma dicotmica nosotros/otros, lo cual no repercute en sus contextos relacionales aislndolos, sino que les brinda un sentido de la diversidad de vnculos que pueden establecer. ...les decan que si ellos eran indgenas
entonces que le hablaran indgena y es como algo tan ilgico que el occidental le pregunte al indgena cuando el occidental no tiene ni idea frente a lo que nosotros hacemos de lo interno
Significados identitarios: Se observa particularmente que la identidad en los jvenes tiene en cuenta el sentido de lo tnico como un proceso relacional y no como condiciones esenciales o primordialistas. As, conceptos como la raza, la filiacin y la territorialidad y con stos, el apellido y los rasgos fsicos, son relevantes para los jvenes en cuanto a su vinculacin al cabildo y el significado de ser indgena que construyen, Indgena es ser como, como tener races de nuestros antepasados, de pertenencia porque los resignifican en sus prcticas cotidianas en el Cabildo. Estas prcticas incluyen danza, msica, festivales, recuperacin de la lengua ancestral, crculos de palabra y algunos beneficios como apoyo para el ingreso a la educacin superior y la libreta militar. Es que ms que
digamos nosotros tenemos como herencia de nuestros antepasados, los apellidos, pues algunos rasgos, pero no son determinantes al momento de establecer las formas de participacin y el grado
todo el ser indgena es darse a conocer uno, osea que soy indgena y nadie puede cambiar eso, porque si a m me gusta nadie puede decir que no, nadie piensa lo que pienso yo, nadie siente igual que yo siento, entonces el ser indgena est desde uno mismo.
Este proceso de resignificacin involucra directamente la hibridacin cultural (Garca, 1989) que se presenta entre el mundo ancestral y el mundo occidental generando contradicciones en la construccin de la identidad de los jvenes, ya que al elegir vivir las costumbres del mundo occidental sern juzgados por la comunidad Mhuysqa y del mismo modo al tomar la decisin de adoptar un estilo de vida ancestral, la sociedad los ve como algo fuera de lo comn y puede presentarse discriminacin. Subjetividad: los procesos de singularizacin que los jvenes han construido a lo largo de su vida son una fuente de contradicciones y cuestionamientos (Gonzlez, 2002), tanto para la historia de la cultura que denominan occidental como para la cultura del cabildo y de la familia, trayendo implicaciones en sus procesos identitarios. Las primeras relaciones de pareja y de amistad, las tecnologas y tendencias estticas constituyen tambin un escenario fundamental para el desarrollo diversificado de los sentidos subjetivos, de modo que son recontextualizados para constituirse en fuentes de sentido personal: Yo he asistido pero muy poco por el nio tambin, porque l no me
deja hacer casi nada en los cursos porque est ah conmigo entonces nopero es chvere, chvere aprender todo eso y las comidas ricas. Pues para desaburrirse. En la casa, solamente toca hacer el oficio, hacer las tareas, pues para respirar el aire, la naturaleza que queda, nada ms..
Esta recontextualizacin tambin se hace visible en un nivel esttico que Feixa (1996) denomina bricolaje, refirindose a la reorganizacin de objetos y smbolos como prendas de vestir, accesorios e conos culturales occidentales e indgenas que en un principio son inconexos. Participacin: Entre los jvenes hay un sentido colectivo por rescatar y valorar un saber ancestral, por ser aceptado con sus contradicciones y bagajes culturales o como dira Rodriguez y Rubiano (2009) verse como jvenes dentro de un Cabildo. inclusive uno trata de meterse dentro de la comunidad, pero ellos como que solo las personas grandes, solo los que saben, Sin embargo, la construccin de identidad colectiva en los jvenes tambin implica un verse dentro de un grupo societal determinado por el barrio y la ciudad, de modo que de acuerdo con Castillo (2006) no es una etnicidad de ghetto, sino una concepcin moderna que se articula a la sociedad nacional,
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reclamando el cambio y la modernizacin, pero defendiendo la diferencia. Pues ahorita no mucho,
ms adelante si les puedo ensear a los ms chiquitines. Que crezcan sabiendo cuenta lo que es ser indgena, que hay un pueblo por el cual hay que seguir viviendo y luchar para que no quede otra vez en el pasado.
3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES
En el presente ejercicio investigativo el componente ambiental o territorial no se desarroll suficientemente, tal vez por el carcter implcito que tuvo en las narrativas de los jvenes, sin embargo, fue muy nombrado por las autoridades y mayores de la comunidad y por lo tanto hace parte de un proyecto colectivo que est consignado en el documento de La ley de Origen Mhuysqa (s.f.) Esto, deja ver que la identidad con relacin al territorio puede ser complementada en algunos aspectos ya que el territorio no es una subcategora que se suma para la comprensin de la identidad indgena, sino que es constitutiva del ser indgena. As mismo, es importante sealar que se accedi metodolgicamente a los procesos emocionales de los jvenes mediante las narrativas y las disposiciones corporales que las acompaan, en medio de eventos propios del Cabildo, sin embargo, se podra profundizar en el acercamiento a su emocionalidad mediante la participacin en rituales que no estn directamente relacionados con lo indgena pero constituyen su ser joven. A modo de conclusin cabe resaltar los siguientes aspectos: La construccin de la identidad de los jvenes del Cabildo Mhuysqa de Bosa responde a un discurso constructivista ya que los conceptos como raza, filiacin, territorialidad, apellido y los rasgos fsicos, son relevantes para los jvenes en cuanto a su vinculacin al cabildo y el significado de ser indgena que construyen, pero no son determinantes al momento de establecer las formas de participacin en el Cabildo. La identificacin de los jvenes con elementos culturales ancestrales est relacionada con la densidad de la relacin cabildo-familia, es decir, el nivel de vinculacin entre ambos contextos. Igualmente se suman el colegio y el barrio aportando intercambios y discontinuidades entre los mitos comunitarios ancestrales y las concepciones denominadas occidentales. Los sentidos subjetivos generados en escenarios como las primeras relaciones de pareja y de amistad, las tecnologas y tendencias estticas permiten un desarrollo diversificado de los sentidos subjetivos de los jvenes y de su identidad. La construccin de identidad colectiva en los jvenes tambin implica un verse dentro de un grupo societal determinado por el barrio y la ciudad, de modo que no es una etnicidad de ghetto, sino una concepcin se articula a la sociedad nacional, reclamando el cambio y la modernizacin, pero haciendo nfasis en la diferencia. La identidad del joven del Cabildo Mhuysqa de Bosa se construye en los marcos ideolgicos del neoliberalismo y de cierta homogenizacin de las identidades, pero no est determinada por stos porque responde a un proyecto de existencia diferente que para los jvenes tiene que ver con aprender a ser gente y ponerlo al servicio humano.
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Ciudad, Cultura, Multiculturalismo e Interculturalidad: Re-significando la Historia Luz ngela Girn Bustos110
Una mirada hace 500 aos: re-significando la historia
i volcamos la mirada hace 500 aos, reinventaremos una nueva historia que dejo consigo secuelas que marcaron territorios. Lo cierto es que la historia del globo est hecha de conquistas y derrotas, colonizaciones y descubrimientos del otro. Dussel (1994), lo demuestra, desde el descubrimiento de Amrica como lo que anuncia y funda nuestra identidad presente. El encuentro de dos mundos el europeo y el americano. El descubrimiento de Amrica se vuelve encubrimiento: la regin ampliada se convierte en voluntad de poder, en la tercera figura: la conquista. Es una triada de poltica, religin y economa impuesta, lo que trajo consigo superioridad e inferioridad entre lo humano y lo humanizado, entre el hombre ilustrado y el salvaje. Luego, llega el nuevo perodo de colonizacin donde los negros con sus bailes erticos ritualizaban la cultura, por medio de la expresin corporal, sensualidad, lenguaje, movimiento y los indgenas con sus creencias en dioses y rituales, que ms tarde fueron cambiando por la religin y las creencias paganas. Se conjugaron grandes razas identificables por su forma, color, tamao (blanco, indio, negro, mestizo). Quijano (2005), retoma la idea de raza como un instrumento de dominacin social inventado en los ltimos 500 aos, impuesta como criterio bsico de clasificacin social, dotadas a las nuevas identidades sociales y geoculturales del mundo. Wallerstein (1992), retoma las categoras mismas como seudogneticas y seudoculturales, esto quiere decir que siempre reflejan la realidad del momento, pero encuentran justificaciones en supuesta herencia genticas o culturales. Lo que enmarca la cuarta figura: el racismo, el mismo entra en escena cuando los mecanismos informales de la etnicidad dejan de ser suficientes. El resultado fue la creacin de un nuevo sistema de desigualdad, economa, mundo capitalista, con Amrica como una de sus principales zonas perifricas. Desde esta perspectiva histrica, se asume al indio, al negro, al campesino, al mestizo cada uno con su ideologa, costumbres, dialectos, compartiendo un mismo espacio geofsico, surgiendo aunque evitable, la confrontacin cultural, concepto denominado Multiculturalismo, multi- (del latn multus), suele sealar una cantidad grande (ms que uno) Multicultural (que participa) (Ytarte, 2007: 83). Este trmino aparece en la segunda mitad del siglo XX en Estados Unidos, nominando el fenmeno de la diversidad cultural, identifica las diferencias culturales y resalta la importancia de la afirmacin de las creencias particulares y diferenciadas. Rojas & Castillo (2005), sealan un rasgo que lo definen en el conjunto de sus expresiones:
El multiculturalismo supone un reconocimiento de la diversidad que emana de la voluntad y el poder de un sector de la sociedad que se considera como mayoritario, esto es,
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La autora es Licenciada en Espaol y Literatura, egresada de la Universidad del Cauca, actualmente trabaja como docente en la Institucin Educativa Integral de Formacin e Investigacin Misak del Cabildo de Guambia y es aspirante a magister en la Maestra en Educacin, lnea de investigacin Multicultural y Etnoeducacin de la Universidad del Cauca. Por su trayectoria artstica como bailarina en la danza folclrica, se ha involucrado en diferentes proyectos investigativos, festivales nacionales e internacionales, actualmente pertenece al Grupo Artstico Nuestra Tierra, de la ciudad de Popayn- Cauca.
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la sociedad dominante. Al enunciarse y actuar desde este lugar, el multiculturalismo se funda sobre un conjunto de definiciones desde la mismidad y la otredad que marcan a unos sectores de la sociedad de particulturalismos culturales y tnicos, desmarcando al resto de la misma, que aparece entonces como el desprovisto de particulturalismos y por ende como poseedor de la cultura universal (p, 140).
Por lo anterior, desde los diferentes conceptos que se han establecido alrededor de cultura y sociedad, es difcil definir el verdadero significado que rena a todas las personas sin distincin de credos, raza, sexo, etnias, donde la diferencia no establezca minoras y la aceptacin sea un reconocimiento, no desde el hacer; sino, desde el Ser individual o colectivo. Colombia presenta una larga tradicin en estudios relativos al tema de la diversidad cultural como lo demuestran la sociologa, geografa, antropologa y los estudios culturales han dado cuenta, de las caractersticas sociales del pueblo colombiano y conlleva a realizar nuevas investigaciones, que han trascendido la historia, recuperando toda esta manifestacin artstica y cultural en diferentes espacios; entre ellos, la Educacin para garantizar la presencia del Estado en el territorio nacional y el reconocimiento, como instrumento de formacin de los ciudadanos en un proyecto nacional. Desde la perspectiva institucional, Rojas & Castillo (2005:140) retoman el multiculturalismo, en el terreno de las polticas educativas como la expresin que pregonan el derecho de los grupos tnicos a una educacin que reconozca y respete su particulturalidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la cultura universal. Es tan difcil conjugar la cultura sin reconocer al otro, cuando no nos identificamos con nosotros mismos, es ardua la tarea cuando Colombia es vctima de la violencia, del maltrato, del desplazamiento forzado, el campesino e indgena en medio de la globalizacin, jvenes que pierden su cultura y desconocen su identidad. Esta visin de Sociedad fragmentada desde el punto de vista social, cultural, poltico y econmico, dejan consigo secuelas marcadas por los grupos que intentan sobrevivir y despertar el inters, por aquellos que son y no son reconocidos. Desde esta perspectiva histrica, intento renombrar la realidad social, dar un vuelco en la historia donde se involucren posturas crticas con enunciados coherentes propios desde la diversidad educativa- cultural, en pro de un mejoramiento desde la identidad hacia la verdadera calidad de Educacin, donde se reivindique la historia y se reconstruya la ya heredada, reflexin en torno al proyecto de investigacin titulado La Danza como aporte a la construccin de ciudad educadora un estudio desde la experiencia del Grupo Artstico Nuestra Tierra del Municipio de Popayn- Cauca.
Ciudad, Cultura e Identidad: de la teora a la prctica Cuando se piensa en ciudad, se recrea todo un panorama cultural que llevas consigo desde nio, sus casas, las calles, avenidas, recuerdas el parque, la escuela, el vecino, los amigos con los que jugabas la ronda, a la lleva, las escondidas aquellas que pretendas intentando quedar con el nio que ms te llamaba la atencin, los primeros besos, el primer amor. Esa gran obra de arte que con el paso del tiempo se iba volviendo cada vez ms pequea, ahora los grandes somos todos, nuestros amigos, los emigrantes que llegan en bsqueda de sustento, rodeada del colorido de los trajes indgenas, con el ritmo de sones y bundes, cadenciosos, al paso del negro quien con su alegra y espontaneidad alegran los diferentes lugares. As es la ciudad, aquella que se representa a travs de una imagen que
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crea cultura, donde los intercambios sociales-culturales, conforman espacios educativos, construye imaginarios posibles, reconstruye historias y abre caminos a nuevos proyectos de vida. Estos espacios, que integran la ciudad garantizan la expresin de los grupos sociales, quienes se renen alrededor de un sentido en comn, el arte, la danza y la educacin, la ciudad de Popayn denominada la ciudad blanca de Colombia y los espacios que la conforman, me permiten establecer el inters por pensar, en los grupos locales que se convocan a travs de la danza y ocupan los diferentes espacios que la ciudad ofrece, el parque, las afueras del teatro, la casa de la cultura, el saln comunal, donde se renen diferentes expresiones y conjugan su entorno en un actuar significativo para la ciudad como la danza, que permite el vnculo y la movilizacin alrededor de cultura. Dentro de la cultura las personas que habitan en ella crean espacios de participacin dancstica, teatral, escnica, donde cada individuo crea identidad, definida por Gimnez (2005) como un proceso subjetivo y frecuentemente auto- reflexivo por l que los sujetos individuales definen sus diferencias con respecto a otros sujetos, mediante la auto- asignacin de un repertorio de atributos culturales generalmente valorizados y relativamente estables en el tiempo. Pero, para llevar a cabo un reconocimiento debe ser reconocido por los otros sujetos quienes interactan alrededor de l, para que exista social y pblicamente. Rojas & Castillo (2005), apuntan al fortalecimiento de la identidad y la creacin de comunidad, se complementan con el reconocimiento del otro a travs de nociones como de Interculturalidad. La interculturalidad construye un imaginario- otro de sociedad, permitiendo pensar y crear un poder social distinto, como tambin una condicin social distinta tanto del conocimiento como de existencia (Walsh, 2004:9). Gonzales (2008), retoma el Interculturalismo como la visualizacin del intercambio cultural como lugar de paso, entre unas culturas y otras, en un contexto de globalizacin. En este devenir de la historia citando a Colom (1999):
el reconocimiento del multiculturalismo exige a los estados democrticos liberales aceptar la diversidad de intereses e identificaciones morales emanadas de la heterogeneidad cultural. El multiculturalismo afirma que las gentes con distintas races pueden coexistir y aprender a leer repertorios e imgenes de otros, as como mirar ms all de las fronteras de raza, lengua, sexo y edad, sin prejuicios ni engaos y pensar contra el trasfondo de una sociedad hibrida
Pero, para lograr este modelo de sociedad hibrida, las autoridades locales deben hacer un primer acercamiento a estos grupos que emergen en la ciudad y estn presentes, reconocer quienes son, si son emigrantes, a que comunidad pertenecen y obteniendo toda una panormica crear proyectos reales, donde se convoquen a encuentros participativos, se permita el acceso a los diferentes espacios que ofrece la ciudad, donde los intercambios educativos, culturales, sociales estn presentes y podamos dialogar de polticas reales, que emerjan de la realidad social. Los procesos de cultura que se conforman alrededor de ciudad, permiten establecer el reconocimiento identitario, a travs de personas que emergen en un grupo cultural de danzas como el Grupo Artstico Nuestra Tierra conformado por bailarines y msicos, quienes por 33 aos han aportado a la construccin de espacios de socializacin, contribuyen a la autoidentificacin del sujeto dentro de su rol social , sin excluir las nuevas expresiones (migratorias) que llegan a diario y a travs de la danza emprenden dicho reconocimiento individual y colectivo para fomentarlo, en pro de cultura alrededor de ciudad, teniendo en cuenta que es un grupo que no tiene una sede propia, sus ensayos se realizan en diferentes espacios donde conceden el permiso.
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Para no concluir En este sentido, repensar en la ciudad y actuar en ella, es reconstruir los espacios que alteran la sociedad, en bsqueda de una transformacin, donde se re-signifique la historia creada por los colonos y poder entraar en ella desde mucho tiempo atrs, donde las minoras dejen de ser un concepto para la sociedad y permita involucrar los diferentes actores que confluyen en ella, donde la representacin poltica y burocrtica, replantee nuevas polticas constitucionales y cree los espacios necesarios para fortalecer los procesos que se dan en la ciudad alrededor de cultura, donde mi Yo sea aceptado por el otro, y el otro sea aceptado por Mi sin distincin de razas, sexo, ni credos, donde el actuar sea la voluntad del Ser y no del poder, donde la cultura deje de ser visibilizada y sea reconocida desde la expresin artstica, donde todo lo que conforma ciudad sea un lenguaje significativo para las personas, donde se conjugue la expresin del cuerpo y se recree la verdadera historia. BIBLIOGRAFA Colom, F. (1999). Ponencia sobre estado multicultural. Seminario sobre multiculturalismo. Santiago de Cali: Univalle. Dussel, E. (1994). El encubrimiento del otro hacia el orgen del mito a la modernidad (Tercera ed.). Quito-Ecuador: Abya Yala. Echeverry, A. (2007). Diablos, idolatrias y ascetismo: una dilectica en procura de una nueva identidad. Colombia: La carreta. Espaola, R. A. (s.f.). Diccionario de la real lengua espaola - Vigsima segunda edicin . Recuperado el 06 de Marzo de 2013, de http://lema.rae.es/drae/?val=multiculturalismo Gimenez, G. (2009). La cultura como identidad y la identidad como cultura. Cali: Universidad del Valle. Graciano, G. (2008). Interculturalidad y convivencia. El giro intercultural de la filosofa. Madrid, Espaa: Biblioteca Nueva. Londoo, A. (1989). Danzas Colombianas (Tercera ed.). Antioqua: Universidad de Antioqua. Moreno Parra, H. A., Machado Maturana, A., & Rodrguez Snchez, A. (2010). El multiculturalismo en la constitucin de 1991: en el marco del bicentenario. Cali: Universidad del Valle. Quijano, A. (2005). Qu tal raza! Boletn Ro Abierto (11). Rojas, A., & Castillo, E. (2005). Educar a lo otros. Estado, polticas educativas y diferencia cultural en Colombia. Popayn: Universidad del Cauca. Rojas, A., & Castillo, E. (2007). Multiculturalismo y polticas educativas en Colombia Interculturalizar la educacin? Educacin y pedagoga (48), 22. Wallerstein, I. (1992). "Creacin del sistema mundial moderno". En varios autores, Un mundo jams imaginado 1492- 1992. (c. q. Ministerio de Educacin Nacional, Ed.) Bogot: Santillana. Walsh, C. (2000). Interculturalidad y la nueva lgica cultural de las polticas de Estado. Memoria del Seminario Andino. Bolivia: CEIDIS. Ytarte, R. M. (2007). Culturas contra ciudadana? Modelos inestables en Educacin. Barcelona, Espaa: Gedisa, S.A.
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De Mindalas e Intercambios hacia la construccin colectiva del pensamiento Luis Eduardo Calpa
ste escrito va a resaltar una experiencia recuperada de dinmica, resistencias y prcticas culturales de ancestros como los pueblos Pastos y Quillacingas que habitan el Sur-Colombiano y quienes enfrentan escenarios complejos, comprendiendo por ella procesos de formacin integral para lo cual es necesario incluir el tema de la afectividad y la conciencia a la par del desarrollo intelectual, concebida como una apuesta por el fortalecimiento del intelecto y la postura tica del quehacer profesional en una perspectiva de ciudadana intercultural. (Tubino, F y Mansilla K).
El sujeto indgena no se concibe como un asunto del pasado. Menos, creemos en esa forma de percibir el tiempo. El indgena para el cual se reclama la generacin de oportunidades vive en el presente. Es en este mundo de la vida que postulamos en su reivindicacin como sujeto colectivo y persona capaz de construir condiciones de posibilidad para una vida buena y digna, en correspondencia con las bases valorativas y progresistas de su Cultura.
A partir de ciclos diferenciados de resistencias y movilizacin social los indgenas Pastos, logran posicionarse en la defensa de sus derechos y territorio proponiendo en el presente una amalgama de dinmicas, sobre las cuales la sociedad hegemnica de occidente puede aprender. La forma en que a la llegada de los espaoles estaban organizados en seoros tnicos y formas complejas de organizacin, ya les haba deparado una singular forma de respeto entre otros pueblos incluyendo la avanzada del complejo incaico desde Quito con Athahualpa. Vale resaltar que las tensiones y disputas por el derecho al territorio son continuas en el Sur Colombiano tanto para Pastos como para Quillasingas, con la afortunada diferencia que siempre estos primeros registraron sus tensiones, conquistas, amparos y definiciones desde la poca colonial, en registros y documentos con valor histrico y legal. Circunstancia, que en la nueva era de renacer del movimiento indgena reciente, de los aos ochenta permitieron reconocer, activar las formas propias de autoridad, la demanda por un derecho mayor y por su ejercicio de autonoma por el territorio. Con Laureano Inampues Cuatn111 se anima la lucha por el territorio, y plantea la demanda por una escuela popular indgena; labor que qued trunca con su pronto asesinato. Tanto Inampues Cuatn como Lorenzo Muelas, comprendieron la dinmica de reconocimiento que demanda la causa de los pueblos indgenas en Colombia y pronto elaboran la agenda integral que est contenida en la nueva constitucin del 91, la cual adems configura una arquitectura de nuestra aspiracin como sociedad: El Estado Social, y avanza en el reconocimiento y adopcin del atributo de un Estado Plurietnico y Multicultural. Tarea que especialmente tiene como gran reto, la implementacin y configuracin de la jurisdiccin especial indgena112; as como la proyeccin de las figuras pendientes de implementacin como las Entidades Territoriales Indgenas. ( Etis).
Lder Indgena del Resguardo de Guachucal en el Pueblo de los Pastos. Jurisdiccin Especial Indgena es resultado de una prctica remota y cultural cuyo centro es la solucin al INTERIOR DE LAS COMUNIDADES de sus conflictos, a partir de la vigencia de la Constitucin Poltica del ao de 1991 se reconoce esta prctica como parte de la nueva institucionalidad del pas, la cual ser ejercida por las autoridades propias y de acuerdo a sus propios usos y costumbres. Esta jurisdiccin enriquece el concepto conocido como Pluralismo Jurdico, que implica entre otras cosas que no existe un UNICO DERECHO APLICABLE en nuestro pas. Sino que existen mltiples sistemas jurdicos que contribuyen a garantizar a ciudadanos tambin de diversas visiones culturales, la vigencia de un bien jurdico fundamental como es el acceso a la justicia.
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En este marco, de tensiones histricas, vamos a referimos a los procesos que reconociendo, las inmensas riquezas de las memorias extensas, que logran mantenerse y actan como finas redes de confianza y definicin de reglas culturales, que a su vez constituyen autnticas instituciones en el amplio sentido antropolgico, nos referimos a los mindalas (Mindalaes) personas que son portadores de saberes e intercambios (entre comunidades prximas y culturas distintas), en acciones sistemticas de conocimiento, conversacin y habitar del territorio, todas ellas dotadas de sentidos que implican andar, caminar, visitar y provocar encuentros, poniendo en evidencia la riqueza y diversidad cultural, la frutescensia y productividad de cada lugar; paralelas al entreverado conjunto de procesos de afianzamiento, cohesin social, amistad, compadrazgo, ponen a prueba la vigencia de valores como la reciprocidad y solidaridad de dichos pueblos con un pasado tan valioso e ignorado en estos escenarios de la Modernidad. Intercambiar pensamiento y hacer amigos La huella e impronta que sembrara el sabedor don Lenidas Valenzuela113, podr trascender ya el espacio tiempo en el Sur. Con sentencias tan categricas como: Mindala es: intercambiar pensamiento y hacer amigos y conversar al calor del fogn. Pondr una apertura a varias aventuras que puedan emprenderse, para reivindicar formas, rutas y mtodos para construir proyectos polticos y culturales colectivos. Rescatar como sujeto popular esta forma de dignificacin del saber cultural, Don Lenidas, las rutas de construccin colectiva del pensamiento. Ello pondr de relieve la validez de estudios efectuados por Salomn, Mara Victoria Uribe y muchos otros estudiosos, quienes identifican itinerancias de las partes altas del territorio, con los asentamientos bajos de las espinadas topografas andinas; en aquellos estudios donde se dimensiona la emergencia de esta autntica institucin socio-cultural y que corresponde al conjunto del territorio actualmente ocupado de 25 Cabildos y Resguardos en ms de dieciocho (18) Municipios de al menos tres (3) provincias de Nario. Sealamos que las prcticas en Mindala recorren an el territorio y ah estn presentes como actos de emancipacin, circulan, estn representadas en conjuntos de mltiples relaciones socioculturales, tales como: buenos consejos, intercambio de alimentos, culturas tcnicas de labranza, espiritualidad, conocimientos alrededor de plantas y animales, secretos, afectos y nexos de amistad, en suma toda una riqueza constitutiva del patrimonio cultural inmaterial. Esas cartografas se cruzan en unas redes posibles (transversas); tan parecidas a formas de amebas que se extienden y contraen, que van desde Cumbal, Pastas, Guachucal, Mayasquer y se abrigan en Mallama, Ricaurte o Tumaco en una visin de una geografa humana extensa, o en los espacios, micro en territorios de los propios resguardos: lo alto, medio o bajo de sus contenedores territoriales. Esto acontece en momentos de tensiones propias de la constitucin del sujeto popular indgena. Como resultado de la imposicin de imaginarios que afectan su cohesin colectiva y las bases e identidad de su condicin social, afectada especialmente por una oferta educativa que no ha podido recomponer las bases de su Cultura y Cosmovisin; proceso de deterioro de su autonoma incrementado por el peso e influencia de las practicas pre-modernas del clientelismo poltico an presente en la regin y factores de debilidad de sus propias condiciones organizativas y culturales. Es as que hoy emerge un escenario de disputa de los Derechos, su efectividad y vigencia actualmente en tensin con la nueva Jurisdiccin Especial Indgena. Para lo cual hace 7 aos surge la
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Sabedor y mayor del Pueblo de los Pastos, resguardo del Gran Cumbal de quin se toma la versin en mindala.
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iniciativa de constituir y animar una Escuela de Derecho Propio, la cual con el transcurrir de la experiencia ha significado una apuesta que dota de aprendizajes respecto de la necesidad de procesos permanentes de educacin fundamentados en propuestas educativas coherentes que animen la formacin de multiplicadores y dirigentes que nutran las tensiones propias de configuracin de los sentidos colectivos, de la lucha por los derechos humanos de los pueblos indgenas y la consolidacin de la jurisdiccin especial. Resultados alcanzados por la Experiencia: En estos siete aos se han alcanzado lugares e impactos que son evaluables en el actual momento. Y que podemos Sintetizar de la siguiente manera:
Multiplicadores formados en procesos sistemticos y de trabajo de Campo 72 en la Escuela de Derecho Propio en dos promociones. La segunda que inicia su ciclo recientemente con 42 dirigentes de todos los resguardos y Cabildos incluidos la presencia del pueblo de los Pastos en el Valle de Sibundoy (Putumayo) 400 unidades que apuntan al modelo de Shagras Productivas Identificadas Lneas de Investigacin que sern base de la consolidacin de procesos de interculturalidad en educacin superior. Por Congruencia con Culturas Tcnicas: Culturas Tcnicas de Labranza y Cosecha Culturas Tcnicas de Cuidado y Conservacin de Semillas Culturas Tcnicas de Procesamiento de Alimentos Culturas Tcnicas de Armonizacin y Biodinmica. Culturas Tcnicas: por Lneas de Productos Tubrculos Andinos Races Andinas Cereales Andinos Plantas Medicinales
Realizadas tres Mindalas de Soberana y Produccin Sostenible.

MINDALAS DE SOBERANIA AOS 2012-2013: Resguardo de Pastas Aldana Resguardo de San Juan Binacional-Papimbiro. (Resguardos de Frontera y Afros Ecuatorianos) No. De Personas Participantes: 700 Personas 900 Personas 1100 Personas Toneladas de Alimentos 8 Toneladas 10 Toneladas 12 Toneladas
Procesos bsicos de Sistematizacin y Documentacin de la Experiencia Un video gestionado y producido en coproduccin con Minacuro y el Ministerio de Cultura. Dos textos sobre avances y lmites de la propuesta educativa. Cartillas Publicadas sobre ejercibilidad de Derechos. (Cuatro)
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La Shagra escenario de aprendizaje, reconstruccin del tejido y vitalizacin de la cultura Una autntica escuela donde se recrea las confluencias de los mundos de lo social, la cultura y la naturaleza es la Shagra. Ah est recrendose y como aventura del saber y resulta constituirse en el mejor ambiente de aprendizaje colectivo, lugar donde circulan los saberes, pero a la vez el mejor facilitador de la cohesin de los frgiles tejidos sociales a partir de los alimentos del cuerpo y el espritu. Veamos cmo se proponen, dichas versiones comprendidas y colectivamente resultado de consensos, que van entretejiendo a su vez categoras del mundo: de la cultura, en sus entreveros sociales y las clasificaciones del mundo natural en una singular versin comprensiva del espaciotiempo de la shagra:
La chagra para nosotros es: Compartir variedades y conocimientos. La chagra es algo que nos da la vida y tener conocimientos, es algo que debemos ser y eso es nuestra vida y la de nuestros antepasados para cultivar. En sus chagras hacan mingas y compartan con toda la familia productos o semillas. Las mingas que hacan nuestros antepasados eran sembrando y cultivando, y ellos compartan ocas, ollocos, papas y la chicha y la chulla, eran copartidarios con los vecinos y encontraban productos con otras vecinos. La chagra era de todo, pero cuidado el mismo terreno. El chocho iba al filo, estos productos conforman una chagra. Cambiaban cuyes, con papas o con ocas, majas114, maz, intercambiaban y volvan y traan, todo eso lo saban nuestros antepasados. En las comidas y visitas se daba alimentos, con chicha y aj115
Estas visiones enriquecidas por valiosos conjuntos de saberes que poseen atributos de alta complejidad, al ser desagregados como elementos de un todo, Mrese, solo por razn ilustrativa la importancia sealada por los participantes de la siembra del lupinus, chocho en la taxonoma popular, veamos: Para reemplazar el uso de fertilizantes y satisfacer los requerimientos de nitrgeno de papas y cereales se han diseado sistemas de intercultivo y rotativos a base de la especie nativa Lupinus mutabilis. Los experimentos han demostrado que L. mutabilis puede fijar 200 kg de nitrgeno por hectrea al ao, el cual queda parcialmente disponible para la papa asociada o subsiguiente, minimizando as significativamente la necesidad de fertilizantes (Augstburger, 1983). El policultivo papa/lupino produce ms que los monocultivos de papa y tambin reduce considerablemente la incidencia de enfermedades de virosis. (Altieri, 2000). El conversar y la construccin de Paz Claro en momentos de bsquedas al cual asistimos, se requieren nuevas formas de conversacin. Donde los dilogos son imperfectos, no van tras respuestas nicas, menos sobre dogmas o tras la bsqueda de pretendida fe revelada. Son aproximaciones crticas (siempre parciales
Los chochos son leguminosas, las majas y ocas so n tubrculos andinos que poseen valiosas propiedades alimenticias y medicinales, 115 Nieves Pinchao, Blanca Malpud, Gloria Atis y Daniel Quistad Chagreros en Taller realizado en Ipiales. Cuaderno de Campo de Mindalas abril de 2012.
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y provisionales puntos de arribo en la mirada de nuestra compleja realidad); reconocimientos de la vigencia del contacto cultural con la realidad, una autntica aproximacin en-activa y potica de realidades en mltiples planos, sensoriales, afectivos, cognoscitivos y espirituales. Como las provenientes de las Culturas Indgenas ancestrales a travs de sus ejercicios de mltiples expresiones de la solidaridad humana expresas en: mindalas, mingas, payacuas, trueques, fiestas colectivas, etc. De sus invitaciones y convites, vamos a ir tras la comprensin de las interacciones posibles entre todos los seres; sus inabarcables potencialidades, sus entrelazamientos, las bellezas de sus redes y urdimbres, el tejido afortunado de los fenmenos, las organizaciones humanas y las cosas. FACTORES CRITICOS DE XITO DE LA EXPERIENCIA Consolidacin de una propuesta Metodolgica desde un enfoque propio de implementacin en los procesos Formativos Como parte de esta concepcin circular e integradora de aproximacin a la realidad, que poseen los pueblos indgenas tenemos que acudir a esta, que pudiera ser la dimensin fundacional. Desde esta postura se aprecia esa fuerza telrica que permite dar sentido a todo lo existente. Se encontraran relaciones que proponen la oposicin, pero tambin la complementariedad. Una mirada ms aguda sobre el territorio, parece ratificarlo: en tanto el Colimba116 (funge como femenino), el Gualcal (aparece masculino), el Chiles y el Cumbal, con posibles desarrollos particulares en la construccin de cada resguardo. Puede observarse la forma, que empieza a desplegar la tarea de capitalizar conocimientos que dicha cosmovisin nos presenta la visin de las sentencia de Juan Chiles as:
El Reconocimiento del Sujeto Autonomo y de su Cultura
Mirada del Otro: que construye otros Mundos Posibles
Hay que saber desatar la Letra Quichua
Hay que Saber leer la Biblia de Carloman
Hay que saber labrar a Cordel

Organizacin y Tejido Comunitario Construccin de Confianzas
Hay que saber ser como el ro, la piedar y el remolino
Mis derechos y los de la Naturaleza
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Cerros o sitios sagrados del territorio del Pueblo de los Pastos.
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Hay que tejer, entretejer y ello solo es posible desde una perspectiva de tarea paciente que tiene como eje fundamental la construccin de confianzas en las comunidades. En experiencias prximas del pueblo de los Pastos, se ha observado la forma en que muchas intervenciones fracturan tejidos comunitarios y pierden energas de las comunidades. Nuevos referentes y buen vivir Se propone como referente un buen vivir, el cual es una invitacin a imaginar y construir en forma participada nuevos mundos posibles, con referentes propios y articulados a un nuevo sistema mundo, con alto fundamento en las culturas propias, trabajando desde la cotidianidad, sin dejar de pensar en consensos de cambios estructurantes a nivel de toda la sociedad. Compartamos un ejercicio en Mindala al respecto:
Es un principio fundamental que tiene bases en una forma de vivir de las comunidades indgenas en convivencia colectiva diferente a lo occidental, es una forma prctica basada en principios de respeto, humildad, solidaridad, compartir, el dar y recibir, los cuales son tradicionales para entendernos dentro del territorio, esto nos conlleva a que desarrollemos acciones fraternales y solidarias en el lugar donde nos encontremos, la cual nos fortalece tanto individual como colectivamente, desarrollando actividades significativas para tener una vida digna en lo fsico, espiritual, creativa, armnica y equilibrante en relacin hombrenaturaleza y cosmos.117
Desde estas construcciones sociales aspiramos a un mundo que revise nuestro pacto con la naturaleza; lo cual nos invita a consolidar y actuar desde un marco tico (al cual ya los pueblos indgenas aportan con los valores de reciprocidad y solidaridad) y que por supuesto plantee una coherencia entre fines y valores, entre el ser y el deber ser. Pero quizs, adems de una opcin de nuevo pacto, plantea el buen vivir la reivindicacin de los derechos de la naturaleza. Sera una crtica en profundidad a una racionalidad del capitalismo, que pretende doblegar, explotar al extremo los recursos y componentes del patrimonio natural. De manera esencial esta labor colectiva deja principalmente una apuesta a la fiesta colectiva y una postura esttica de la vida.
Lecciones Aprendidas: En las actuales condiciones que reclama una construccin serena de ambientes y experiencias de cultura de paz, el legado de esta experiencia deber probarse en escenarios de interculturalidad, no
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Mindala de pensamiento realizada con estudiantes de la Escuela de Derecho Propio Primera Promocin
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solo con poblacin indgena. De estas comprensiones, que tienen una clara naturaleza endgena y raizal en los pueblos se puede extraer lecciones que estamos estructurando y que servirn para los retos de construccin de paz que se avecinan. Entre las cuales vale la pena mencionar: Fortalecer las rutas de la Mindala como Herramienta integradora y creativa de los procesos formativos y de construccin colectiva del pensamiento. En virtud de la riqueza de apuestas para la investigacin y produccin social del conocimiento ya probados en escenarios interculturales. Confrontar las visiones positivistas en el Conocer y en la Ejercibilidad del derecho. Que an persisten en el pueblo y en dirigentes del mismo, los cuales siguen siendo cooptados por las apuestas del clientelismo y la subordinacin. Sistematizar y fortalecer los procesos de Investigacin Participante en las lneas y con especial participacin de los jvenes, de las mujeres y los sabedores. As como, propiciar escenarios de enriquecimiento en los intercambios con poblaciones campesinas, urbanas y de afrodescendientes.
BIBIBLIOGRAFIA Asociacin de Autoridades Indgenas Pastos. Programa Conjunto Ventana de Paz. Plan de Fortalecimiento de la Cultura Organizativa. 2012 Asociacin de Autoridades Indgenas Pastos. Programa Conjunto Ventana de Paz. Ajustes al Plan de Accin y Vida. 2012.
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Interculturalidad y multiculturalidad Ynifer Yuliet Realpe Bravo
mrica Latina tiene como comn denominador el descubrimiento y conquista de sus pueblos, momento desde el cual han sido sus habitantes marginalizados, excluidos y hasta negados. A estos pueblos se les ha asistido con explotacin, asimilacin e integracin, cambiando sus historias, identidades, culturas y proyectos de vida. Esta diversidad social ha sido pensada y manejada por los Estados por medio de la interculturalidad y la multiculturalidad, promovidas como discursos, proyectos y polticas que pretenden superar los retos que dicha diferenciacin social propicia y en otras oportunidades son instituidos sus discursos como propuestas para solucionar dichos retos. Ahora bien, en respuesta y contraposicin a la propuesta de integracionistas de los grupos dominantes, los indgenas generaron dinmicas que permitieran conservar sus principios y proyectos de vida, a la vez que desarrollaron estrategias de resistencia y exigencia a los Estados por su inclusin, derechos, su reconocimiento y respeto. Jos Antonio Arrueta plantea tres momentos histricos de la lucha librada en Latinoamrica en su texto denominado Movimiento social, Movimiento indgena118, que dan cuenta algunos procesos de resistencia y exigencias que hacen al Estado-nacin los distintos pueblos vulnerados. En un primer momento, 1742 y 1782 las luchas que se dan lugar estn relacionadas con la exigencia de reconocimiento de su existencia y bsqueda de inclusin dentro del proyecto socio-poltico de la nueva organizacin social. Es decir, hay una tendencia de los conquistadores por abolir todas las manifestaciones existentes, hay una divisin social marcada por proyectos segregacionistas, jerarquizaciones raciales, la intensin de reduccin de stos pueblos, una suerte de homogeneizacin que instituye una sola forma de pensamiento, unos mismos imaginarios sociales y unas prcticas sociales cannicas. As las exigencias estn sostenidas en la bsqueda de inclusin social, la necesidad de ser reconocidos y respetados. Lo cual termin convirtindose en respuestas integracionistas, asimilatorias, oportunando a los conquistadores el control y la subordinacin de los pueblos en resistencia, como es el caso de Atahualpa en 1742 quien en sus movilizaciones e intento de liberacin pretenda libertad para los indios y el reconocimiento de los mismos como descendientes de Incas, luego esta Tupac Amaru II entre 1780 y 1781 (ambos peruanos), as mismo en Bolivia Tupac Katari entre 1781 y 1782119. Porqu son respuestas integracionistas y asimilatorias? Porque el Estado es promotor de la adaptacin a una sola cultura, promueve unos nicos patrones y principios polticos, econmicos, sociales y educativos, as consolida los mismos imaginarios sociales para todos, la conformacin de una sola nacin, por lo cual los indgenas y grupos no inscritos en dichas dinmicas no son tenidos en cuenta, adems de ser marginalizados, obligndolos a adoptar la cultura dominante como nica existente, de la misma manera que adaptarse a las condiciones de la nueva disposicin de organizacin social que no corresponde, ni tiene en cuenta las culturas, imaginarios y tradiciones propias de cada pueblo. Luis Macas lo responde as:
En el caso de la presencia de una cultura diferente, se plantea la absorcin cultural
y social o lo que prefieren llamar desde las agendas gubernamentales o estatal, la
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Arrueta; Jos Antonio. Movimiento social, movimiento indgena. Universidad Mayor de San Simn - Universidad Indgena Intercultural (Fondo Indgena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de mdulo 1. 119 Ibd.
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integracin al proceso de desarrollo de las sociedades del Estado nacional como un modelo ideal de vida, cuando en realidad significa un proceso de exclusin y desaparicin de la diversidad de culturas y pueblos de estas regiones del mundo 120
De tal suerte y como se puede notar ni siquiera hay un discurso de interculturalidad o de multiculturalidad, por el contrario la exigencia del Estado es la articulacin de todos los individuos a sus propias dinmicas y herramientas. La asimilacin que conduce este proyecto est cifrada como lo define Giovanni Sartoti en volver similar y en sus palabras ese tampoco es la finalidad121. Lo que me remite a pensar en la heterogeneidad como sustantivo y verbo para reflexionar distintas dinmicas de las sociedades latinoamericanas, a travs de la propuesta de Vctor Vich para dicha categora, porque ni todos los elementos son asimilados de una cultura a otra, ni todas las prcticas y formas de vida son integradas en el nuevo diseo social. Cualquiera sea el caso, dichos elementos y prcticas existen y deben ser pensados objetivamente. As: La heterogeneidad funciona cuando tenemos cierto respeto por lo que es diferente y no queremos dejar que la forma (hegemnica) lo invada totalmente122 Otros elementos son transculturados, incorporados de una cultura a otra, como se describe en la propuesta de Fernando Ortiz, desde el elemento que desarrolla, el tabaco123. Sin embargo el desconocimiento y desestimacin de las verdades y criterios indgenas son propias de ste proceso, de la misma manera que son impuestos creencias, obligaciones y verdades. Por ende, el tipo de manejo y organizacin existentes lo podemos pensar como hibridacin124, porque finalmente diferentes los elementos y prcticas estn mesclados sin ser ni diferenciado, ni respetados, tampoco contenidos en la organizacin gubernamental o estatal. El segundo momento propuesto por Arrueta, est entre 1879 y 1960, en el cual se preponderan las luchas por la tierra, en razn de que el territorio es un elemento constitutivo para la determinacin y organizacin indgena, al concebirse como un sistema de vida que compromete e involucra a todos los seres vivos y siendo dador de vida es la madre de todos. El territorio supone la tierra, pero no se trata de una parcela reclamada para una familia o para un individuo Se trata de una vasta extensin, de un bosque multitnico en el que es posible la vida y reproduccin cultural de uno o ms pueblos indgenas 125 Se convierte entonces en lugar de confrontacin y constante conflicto, porque los intereses de acumulacin de los conquistadores y sus aliados precisa la explotacin indiscriminada de las riquezas de la tierra que colonizaron quienes conquistaron. Los indgenas a su vez continan defendindola y reclamndola como derecho colectivo (figura que no es aplicable a los idearios occidentales). Las experiencias que se destacan son la Guerra del pacfico durante 1879-1883 enfrentndose Chile contra la coalicin Per Bolivia, 1968 en Mxico por la ley de tierras baldas que propicia los levantamientos de Emiliano Zapata y Francisco Villa, 1832-1835 entre Bolivia y Paraguay se libra la guerra del Chaco126
Macas; Luis. Dilogo de Culturas: Hacia el Reconocimiento del Otro . En: Revista Yachaykuna No. 2, Buenos Aires Argentina. Diciembre 2001 Pg. 1 121 Sartori; Giovanni. La Sociedad Multitnica Extranjeros e Islmicos. Ed. Taurus. Santa Fe de Bogot. 2002. Pg. 38 122 Vch; Vctor. Sobre Cultura, heterogeneidad, diferencia. En Estudios culturales: Discursos, poderes, pulsiones. Santiago Lpez Maguia (y otros). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per. Lima. 2001. Pg. 32 123 Ortiz; Fernando. Contrapunteo Cubano del Tabaco y el Azcar. Ed Ayacucho. Caracas. 1987 124 Garca Canclini; Nestor. Culturas Hbridas Aventuras para Entrar y Salir de la Modernidad. Ed. Grijalbo Mxico. 1990 125 Montoya; Rodrigo. Movimientos indgenas en Amrica del Sur: potencialidades y lmites. Versiones distintas 1996, 1998. 126 Arrueta; Jos Antonio. Movimiento social, movimiento indgena. Universidad Mayor de San Simn - Universidad Indgena Intercultural (Fondo Indgena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de mdulo 1.
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En la bsqueda de recuperacin de las tierras que fueron colonizadas se evidencia la diferencia tanto en los imaginarios sociales, como proyectos ideolgicos, econmicos y polticos de conquistadores e indgenas. Se reafirma por el problema de discriminacin con prcticas como diferenciacin racial127, persecucin, explotacin y la reduccin de pueblos enteros. Ms an cundo se encuentran con una tajante negativa de los indgenas para no participar en stos proyectos hegemnicos, lo cual le cuesta a los movimientos y pueblos indgenas tanto la suspensin de acuerdos convenidos, como la imposicin de mecanismos y directrices an ms represivas. Como lo propone Xavier Alb pasando del perodo y enfoque colonialista al perodo asimilacionista del siglo XX, en su ensayo Etnicidad y movimientos indgenas en Amrica Latina128. Momento en el cual, de manera reiterativa y como se viene expresando hay proyectos hegemnicos, la falta de reconocimiento y la implementacin de polticas y estrategias asimilacionistas, integracionistas y de discriminacin negativa hacia los indgenas, una cierta negacin de la diversidad social existente, o se considera problema poltico y social. En el caso del movimiento indgena colombiano, en la constitucin de Ccuta en 1821 que aplica el principio mayor felicidad del mayor nmero, lo que da la medida de lo justo y lo injusto propuesta por Jeremy Bentham 129 con una proyeccin de absorcin de los indgenas, de la misma manera en la constitucin de 1863, cuando Colombia es declarada como Estado Federal, Estados Unidos de Colombia 130 donde se crea la ley de desamortizacin de bienes de manos muertas, que comprende la redistribucin de las tierras en el concepto de Estado improductivas para ser manejadas por el Estado. En la constitucin de Ro Negro persiste la negacin de sus territorios, cultura y en general de su existencia, por el criterio de nacin liberal que representa. Luego en 1890, la ley 89 que promueve la civilizacin de los salvajes por medio de iglesia, con lo que se desconoce por completo los modos de vida indgenas, los discrimina y los persigue, asistiendo sobre ellos un reconocimiento falso. Peter Wade la explica as Este decreto estableca que ni los salvajes, ni los indgenas reducidos ya a la vida civil seran gobernados por las leyes de la repblica, y ambos seran tratados como menores legales en materias que tuvieran que ver con sus resguardos. Su estatus inferior de indgenas era as cobijado por la ley, mientras que los negros eran ignorados.131
Quijano; Anbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. Consultado en http://www.scribd.com/doc/28354503/Anibal-Quijano-Colonialidad-del-poder-eurocentrismo-y-America-Latina el 29 de Junio 2010. 128 Alb; Xavier. Etnicidad y movimientos indgenas en Amrica Latina. Ensayo para el Primer Congreso Latinoamericano de Antropologa, Rosario, Argentina 12 de Julio 2005. Consultado en http://www.pieb.com.bo/blogs/albo/ 129 Blanco; Jaqueline. Administracin y Estado en Colombia 1821 1830. Sesin Prolegmenos Derechos y Valores. Volumen IX, Julio Diciembre 2006. Universidad Militar Nueva Granada. Consultado en http://www.umng.edu.co/docs/revderecho/rev2de2006/prolegomenos-03.pdf
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Constitucin
poltica
de
los
Estados
Unidos
de
Colombia
de
1863,
artculos
2,4,5.
Artculo 2.- Los dichos Estados se obligan a auxiliarse y defenderse mutuamente contra toda violencia que dae la soberana de la Unin, o la de los Estados. Artculo 4.- Harn tambin parte de la misma nacionalidad los Estados Soberanos en que se dividan alguno o algunos de los existentes, conforme al Artculo que sigue, y los que, siendo del todo independientes, quieran agregarse a la Unin por Tratados debidamente concluidos . Artculo 5.- La ley Federal puede decretar la creacin de nuevos Estados, desmembrando la poblacin y el territorio de los existentes, cuando esto sea solicitado por la Legislatura o las Legislaturas del Estado o de los Estados de cuya poblacin y de cuyo territorio deba formarse el nuevo Estado; con tal que cada uno de los Estados de nueva creacin tenga cien mil habitantes, por lo menos, y aquellos de los que fueren segregados no queden con menos de ciento cincuenta mil habitantes cada uno 131 Wade; Peter. Gente Negra, Nacin Mestiza. Dinmicas de las identidades raciales en Colombia Ed. Instituto Colombiano de Antropologa. Editoriales Universidad de Antioquia. Ediciones Uniandes. Siglo Hombre Editores. 1997 Pg. 45
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Por las razones expuestas los pueblos y naciones Latinas inmersas en este continente, propenden a partir de los 70 y 80s su reconocimiento de parte del Estado-Nacin, lo cual se convierte en un proceso a trmino indefinido de sistematizacin y absorcin. Se demanda por parte de los indgenas a los Estados como se viene explicando el resarcimiento de los daos histricos causados, las reivindicaciones sociales y econmicas precisas para dar continuidad a los proyectos de las naciones indgenas, as como la autonoma necesaria para orientar sus propios procesos de desarrollo y horizontes de vida oprimidos en las dinmicas Estado-nacionales existentes. Este entonces es el tercer momento que desarrolla Jos Arrueta. Para ilustrar con ms detalle, Luis Macas al respecto expresa: La conceptualizacin de la interculturalidad, la plurinacionalidad, el reconocimiento de la
diversidad cultural en Amrica Latina y el Continente, entre otros, ha sido el resultado del ejercicio y la accin implementada desde los pueblos y las naciones indgenas. Este tratamiento, en su verdadero contenido, son temas que se profundizan en las dcadas del ochenta y noventa; es cuando ha cobrado una inusitada evolucin cualitativa, hacia las formas colectivas de aporte a las culturas y ciencias universales, como son las prcticas y reflexiones desde las identidades locales y originarias, en el marco de la bsqueda a superar el clima y coyunturas adversas generadas por la crisis global que vive la humanidad y por la sobrevivencia de las identidades locales 132
Catherine Wals, destacando el proceso llevado a cabo por el movimiento indgena ecuatoriano resalta que En el Ecuador el uso del concepto interculturalidad se inici en el seno del movimiento indgena como meta central de lucha contra la hegemona colonial e imperial dominante 133 como concepto ideolgico y poltico. Porque el proyecto de interculturalidad y multiculturalidad llevados a cabo por los Estados en procura de resolver las reivindicaciones a los indgenas y otros grupos sociales excluidos histricamente han sido promovidos desde arriba como proyectos de asimilacin e integracionistas como se ha descrito con anterioridad, para lo cual podemos citar a Charles Taylor 134 por su teora de reconocimiento debido y a Will Kimlycka135 por su consideracin de derechos diferenciados segn la proveniencia de la diferencia social, ambos sugieren el manejo de la diversidad social desde el Estado-Nacin. Pero como lo plantean Wals y Slavoj Zizeck136 dichos proyectos contienen solo un discurso de moda, que se declara a partir de la de la proyeccin de grupos polticoeconmicos como el Banco Interamericano de Desarrollo o el Fondo Monetario Mundial, por efecto de crisis o en funcin de intereses. En cambio el proceso de interculturalidad construido desde abajo atiende la descolonizacin tanto del colonizado como del colonizador, de la misma manera que pretende un cambio de percepcin socio-poltica, jurdica y comprende tanto dinmicas locales como continentales. Adems plantea Wals que se pretende una interculturalidad crtica que consienta un proceso poltico e ideolgico que pretende desenmaraar las formas y funciones Estado-cntricas, y propiciar profundos cambios polticos y econmicos. La experiencia que da cuenta de este tipo de interculturalidad, se puede decir es el Estado Plurinacional Boliviano a partir de la constitucin de 2005.
Macas; Luis. Dilogo de Culturas: Hacia el Reconocimiento del Otro . En: Revista Yachaykuna No. 2, Buenos Aires Argentina. Diciembre 2001 Pg. 11111 133 Wals; Catherine. (De) Construir la interculturalidad. Consideraciones crticas desde la poltica, la colonialidad y los movimientos indgenas y negros en el Ecuador. En: Fuller Norma, Interculturalidad y poltica. Desafos y posibilidades. Ed. Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Per. Lima, 2002 134 Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Poltica del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Econmica. 1992. 135 Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Poltica del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Econmica. 1992. 136 Zizek; Slavoj. Multiculturalismo o la lgica cultural del capitalismo multinacional. En Jameson Fredric, Zizek Slavoj. Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Ed. Paids. Buenos Aires 1998
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En relacin con el multiculturalismo y atendiendo la construccin de Zizek contina siendo una extensin del proyecto econmico multidimensional y global (capitalismo), abarcando de nuevo una suerte de segregacin racial. Lo plantea as:
El multiculturalismo es un racismo que vaca su posicin de todo contenido positivo (el multiculturalismo no es directamente racista, no opone al Otro los valores particulares de su propia cultura), pero igualmente mantiene esta posicin como un privilegiado punto de universalidad, desde el cual uno puede apreciar (y despreciar) adecuadamente las otras culturas particulares: el respeto multiculturalista por la especificidad del Otro es precisamente la forma de reafirmar su propia superioridad 137
Y es quiz porque como lo sostiene Kevin Robins desde la teora de Cornelius Castoriadis, se teme a la muerte de una cultura, se trata entonces
del temor, en realidad muy justificado, de que todo, incluso el sentido, se disuelva. Como defensa contra una eventualidad tan catastrfica, la colectividad afirmar la posibilidad de su autoperpetuacin, mediante la elaboracin de mitos y representaciones simblicas interesados en un sentido perenne y una inmortalidad imaginaria de la cultura 138
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Ibd. Pg. 172 Robins; Kevin. Identidades que se Interpelan: Turqua/Europa. En Hall; Stuart comp. y Du Gay; Paul comp. Cuestiones de identidad cultural. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 2003. Pg. 107
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Ortiz; Fernando. Contrapunteo Cubano del Tabaco y el Azcar. Ed Ayacucho. Caracas. 1987 Quijano; Anbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. Consultado en http://www.scribd.com/doc/28354503/Anibal-Quijano-Colonialidad-del-podereurocentrismo-y-America-Latina el 29 de Junio 2010 Robins; Kevin. Identidades que se Interpelan: Turqua/Europa. En Hall; Stuart comp. y Du Gay; Paul comp. Cuestiones de identidad cultural. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 2003 Sartori; Giovanni. La Sociedad Multitnica Extranjeros e Islmicos. Ed. Taurus. Santa Fe de Bogot. 2002 Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Poltica del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Econmica. 1992 Vch; Vctor. Sobre Cultura, heterogeneidad, diferencia. En Estudios culturales: Discursos, poderes, pulsiones. Santiago Lpez Maguia (y otros). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per. Lima. 2001 Wals; Catherine. (De) Construir la interculturalidad. Consideraciones crticas desde la poltica, la colonialidad y los movimientos indgenas y negros en el Ecuador. En: Fuller Norma, Interculturalidad y poltica. Desafos y posibilidades. Ed. Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Per. Lima, 2002 Wade; Peter. Gente Negra, Nacin Mestiza. Dinmicas de las identidades raciales en Colombia Ed. Instituto Colombiano de Antropologa. Editoriales Universidad de Antioquia. Ediciones Uniandes. Siglo Hombre Editores. 1997 Zizek; Slavoj. Multiculturalismo o la lgica cultural del capitalismo multinacional. En Jameson Fredric, Zizek Slavoj. Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Ed. Paids. Buenos Aires 1998
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INTERCULTURALIDAD CRTICA Y EDUCACIN POPULAR: CONFLUENCIA Y/O DISCONTINUIDAD EN LAS EPISTEMOLOGIAS DEL SUR? Pilar Cuevas Marn139. La interculturalidad crtica como proyecto alternativo
omo hemos sealado ya en otros espacios, entendemos la interculturalidad crtica como paradigma que se afirma en Amrica Latina en tanto proyecto alternativo de carcter tico, epistmico y poltico.140 Si tomamos en consideracin la anterior premisa, encontramos que una de las principales contribuciones de la interculturalidad crtica ha sido la de abrir nuevos escenarios de interpretacin con respecto a la implementacin del proyecto moderno en la regin, situando su propuesta en la crtica al eurocentrismo y en las implicaciones que el sistema mundo moderno-colonial produjo.141 En tanto paradigma, rene nuevas producciones tericas, lecturas, experiencias e interpretaciones surgidas de manera reciente en la llamada periferia del sistema mundo modernocolonial. Aqu confluye, por una parte, el reconocimiento y la actualidad de los pensamientos raizales y de frontera, y por otra, el reconocimiento de teoras como el posoccidentalismo, los estudios subalternos, culturales y poscoloniales, aportando todos ellos desde una relacin heterrquica al proyecto intercultural.142 Ahora bien, estos distintos pensamientos y teoras han mostrado el desplazamiento epistmico del proyecto moderno occidental, hacia un proyecto que asume la interpretacin de la modernidad como parte de una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante en cuanto que coinciden en su crtica al episteme eurocntrico como sistema cognitivo y de poder. Sistema que se impuso al concebir el carcter universalizante del pensamiento de occidente, hecho que condujo a subalternizar otras culturas, memorias y conocimientos. En otras palabras, y de acuerdo con el historiador peruano Mauro Vega, teoras como la poscolonial buscaron principalmente deconstruir las metanarrativas sobre modernizacin, racionalizacin y progreso, en un esfuerzo no slo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a otros contextos histricos y realidades no-europeas. De esta manera, los tericos poscoloniales iniciaron una crtica fundamental a la experiencia y la lgica del colonialismo e imperialismo en la bsqueda por restaurar, advierte Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subalterno, reivindicando tambin la importancia de las localidades perifricas.143 De manera similar, autores como Anbal Quijano y Walter Mignolo han buscado la comprensin de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone tambin contribuir
Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad Andina Simn Bolvar (Ecuador). Docente Universidad Pedaggica Nacional. Integrante de las corporaciones Kaired y Corporacin de Educacin e Investigacin Intercultural para los Pueblos (CEIP). 140 Walsh, 2009. 141 El concepto de sistema mundo modernocolonial tiene un amplio desarrollo intelectual. En especial lo que se busca con este concepto es descentrar la interpretacin eurocntrica en la explicacin de la modernidad, para argumentar cmo los procesos de expansin y colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto moderno de occidente. 142 Castro y Grosfogel, 2007:18. 143 El autor hace mencin en especial a la trayectoria y los autores inscritos en los estudios de la subalternidad, entre ellos: Ranajit Guha, Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty. Vega, 2001:87.
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a la organizacin de una genealoga crtica en Amrica Latina.144 Veamos dos de sus planteamientos. En primer lugar, desde esta perspectiva genealgica se pretende articular contextos, discursos y prcticas polticas, culturales y corporales, para comprender las condiciones que dieron lugar a una matriz colonial de dominacin. Raza, gnero y clase dan forma a lo que Anbal Quijano defini como la colonialidad del poder, un elemento constitutivo del sistema mundo-moderno desde 1492. En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez ms relevante al advertir el compromiso que los saberes y las disciplinas modernas adquieren con respecto a las dinmicas de rearticulacin de la matriz colonial de dominacin. Es lo que se entiende como colonialidad global,145 para significar la pervivencia, en las actuales dinmicas del capitalismo, de las relaciones de diferenciacin y exclusin provenientes del orden moderno-colonial. A lo expuesto hasta aqu se suma, el creciente proceso de racionalizacin e instrumentalizacin del conocimiento adquirido por las ciencias de la modernidad, lo cual incide hoy en da en la bsqueda permanente de acumulacin de capital, va la explotacin incesante de los llamados recursos naturales, algo tan caracterstico de la civilizacin occidental desde sus orgenes. Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias, cuyo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre la vida y la naturaleza. Control sobre los cuales entra a operar la legitimadora presencia de aparentes criterios de objetividad y verdad en la organizacin del modelo, procedentes ambos de la episteme de la modernidad, y constituidos en cientficos por razones ms que nada ideolgicas. Ms an, con la implementacin de la tesis desarrollistas en Amrica Latina, se adelant la difusin a gran escala de ideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en s mismas, han estado atadas a la necesidad de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el planeta. Ideas y mecanismos que sustrajeron al Ser de su consustancial relacin con la cultura y la naturaleza, y generaron un vaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulndose en favor de la racionalidad del sujeto moderno, cualquier manifestacin de otras lgicas del pensar-actuar. En ltimas, se logr que el mismo sentido de inmanencia fuera abatido en muchas comunidades originarias en Amrica. En este horizonte, es que se sugiere la interculturalidad crtica, aunada a la filosofa del buen vivir o sumak kawsay, en tanto que stas buscan visibilizar procesos polticos y epistmicos que al poner en cuestin lo que Boaventura de Sousa Santos denomina el pensamiento abismal 146 fruto del predominio de la monocultura impuesta por Occidente reivindican la legitimidad de diversas cosmogonas y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo ancestral, lo indgena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas las dinmicas actuales de las grandes urbes. Es ms, desde este horizonte abierto por la interculturalidad crtica y el buen vivir quisiramos apostarle a una comprensin del mundo ms all de las fragmentaciones instauradas por occidente. A una comprensin que se site desde una paradigma otro, que restituya el sentido de inmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonas ancestrales. Como lo sugiere Bernardo Rengifo en su libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conquista de Amrica, este proceso sistemtico de fragmentacin se produjo desde el momento en el cual se clausur un probable orden de la inmanencia,147 es decir, la relacin consustancial entre cuerpo, cultura y
Quijano, 1999; Mignolo, 2002. Walsh, 2002. 146 De Sousa Santos, 2009. 147 Rengifo, 2007.
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naturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en la negacin de las condiciones senso-corporales y espacio-temporales. En la ltima dcada, los principios y los proyectos del buen vivir desde el Kichwa y el Aymara, pasando por el Quich-Maya hasta el Guaran se han constituido, a partir de la diversidad de las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al que se fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Con estos criterios, el buen vivir se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida y lo poltico, que integre las grandes apuestas de transformacin en Amrica Latina. Es una filosofa aunada a un horizonte mucho ms enraizado en la tradicin de los pueblos originarios y/o subalternizados por el proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la bsqueda por la unicidad del ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la actitud dialgica y de negociacin cultural se propone como fundamento de la igualdad que debe acompaar las formas de ensear y aprender, de saber y conocer. Interculturalidad y pedagogas crticas Con lo expuesto hasta este momento, quisiramos argumentar la relacin, confluencia, pero tambin la discontinuidad, entre la emergencia de la interculturalidad crtica y los legados provenientes de lo que denominamos como pedagogas crticas en Amrica Latina, en particular la llamada educacin popular. Al respecto es necesario precisar que la educacin popular surge en un punto de inflexin en el cual se propone el vnculo entre conocimiento y poder, pedagoga y poltica, praxis y compromiso. Todos ellos, haciendo parte de una propuesta tica y ontolgica en favor de una sociedad justa, solidaria, y en donde fuera posible la realizacin del Ser individual-colectivo. La educacin popular logr desde sus discursos, prcticas y actores, dotarse de un cuerpo terico y metodolgico, que la constituy en una corriente de pensamiento crtico al cuestionar el orden hegemnico social y acadmico instaurado en Amrica Latina desde mediados del Siglo XX. Cabe recordar que sta emerge en respuesta al modelo capitalista, desarrollista y a regmenes autoritarios que prevalecan a nivel regional. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se haca del contexto, los seguidores de la educacin popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionario liderado por el Frente Sandinista de Liberacin Nacional, el cual finalmente triunf en julio de 1979. En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se busc que la educacin popular aportara en la construccin de un proyecto socialista de transformacin, mientras que en el Per y Chile se constituy en un proyecto desde el cual fue posible asumir una postura crtica con respecto a las dictaduras existentes primero, y a los posteriores procesos de transicin a las democracias. De ah que estudiar el contexto en el cual surge cada una de las experiencias de educacin popular sea de vital importancia, para comprender qu la haca alternativa de acuerdo con cada escenario, pero a su vez cmo se fue configurando en una propuesta emancipadora. Pedagogos como el brasileo Paulo Freire, considerado uno de los intelectuales y activistas que ms aport en la episteme de la educacin popular, bas sus contribuciones justamente en la crtica al capitalismo de la poca, considerado por este autor como uno de los modelos autoritarios el cual haba no slo generado una educacin bancaria sino una cultura del silencio, la misma que encontraba sus orgenes en la experiencia del colonialismo en el Brasil.148 Posteriormente, el mismo
Sobre las contribuciones de Paulo Freire se pueden consultar las siguientes obras: Pedagoga del oprimido. Mxico, Editorial Siglo XXI Editores, 1979. Paulo Freire, Concientizacin. Teora y prctica de la liberacin, Buenos Aires, Ediciones Bsqueda, 1974. Y su libro, Educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo XXI Editores, 2005.
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Freire lo reafirma con su trabajo poltico y educativo adelantado en 1975 en las Repblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesas ubicadas en el frica Occidental. Su mayor preocupacin en aquellos momentos fue confrontar dicho carcter autoritario de la educacin convencional, as como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectos del modelo capitalista de la poca. Por esto, la apuesta era propiciar una educacin liberadora a partir del conocimiento de las bases histricas sobre las cuales se haban fundado las relaciones de opresin en Amrica Latina, a lo cual corresponda como alternativa una particular pedagoga: la del oprimido. La pedagoga del oprimido propona superar la contradiccin opresor-oprimido, por medio de la concientizacin y el dilogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relacin que hemos aludido entre conocimiento y poder, pedagoga y poltica, praxis y compromiso. En este contexto, y sin duda de la mano con otras corrientes y pensadores como el mismo Orlando Fals Borda, cofundador con otros intelectuales y activistas de la poca de la investigacin accin participativa, y de la mista recuperacin crtica de la historia, se empez a argumentar sobre el alcance de los saberes modernos, en especial del funcionalismo, en la reproduccin de formas de conocer la sociedad aparentemente neutras, objetivas y universalizantes. Por supuesto, conocimientos desprovistos de los sujetos en tanto actores, aunado a una ausencia casi total en el compromiso que el investigador poda asumir con las problemticas investigadas. Ahora bien, es un hecho que tanto el contexto como los escenarios polticos e intelectuales que rodearon el surgimiento de los discursos y prcticas fundacionales de la educacin popular han cambiado149. No obstante tambin es una realidad, que en sus legados y posteriores desarrollos, los cuales no abordamos en este espacio, encontramos varios de los fundamentos que al ponerlos en dilogo con algunos proyectos recientes, entre ellos los de la interculturalidad crtica, nos permiten avanzar en nuevos enunciados. Nos referimos en especial desde el horizonte moderno-colonialdecolonial, a las epistemologas de frontera y las pedagogas decoloniales. Veamos entonces, puntualmente, algunos aspectos de confluencia, as como de discontinuidad entre la interculturalidad crtica y educacin popular: Primero, habra que sealar que si bien los discursos y prcticas fundacionales de la educacin popular cuestionaron el paradigma moderno, capitalista, desarrollista y autoritario predominante desde la segunda mitad del siglo XX en Amrica Latina, hoy se hace necesario considerar aquellos postulados que al formar parte del horizonte de interpretacin moderno-colonial-decolonial, proponen una re-lectura con respecto a los fundamentos epistmicos y polticos que integran el proyecto moderno-occidental. Proyecto en el cual surge el episteme de la educacin popular y su correspondiente crtica, pero que hoy nos resulta insuficiente desde la interculturalidad crtica, al situarse esta ltima en otro lugar de enunciacin. Nos referimos al reconocimiento y cuestionamiento de la matriz moderno-colonial, avanzando as en la comprensin segn la cual la modernidad en Amrica Latina hara parte de una experiencia de carcter no solo moderna en los trminos trazados desde la visin eurocntrica sino tambin colonial. Segundo, desde este otro lugar de enunciacin propuesto por la interculturalidad crtica, se hace imprescindible advertir el alcance que en Amrica Latina han tenido los estados uninacionales y monoculturales, en la consolidacin de un discurso hegemnico de poder. Esto se traduce en la visibilizacin de una nica historia y sus correspondientes dispositivos de la memoria. Frente a esta realidad, los sujetos propuestos por la educacin popular como actores de sus proyectos histricos
Para una revisin de los discursos fundacionales de la Educacin Popular se puede consultar a Alfonso Torres Carrillo, Pilar Cuevas Marn y Jos Naranjo, Discursos, prcticas y actores de la educacin popular en Colombia durante la dcada de los ochenta, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1996.
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pasaran, a partir de la interculturalidad crtica, a ser reconocidos no tanto por el engranaje de la historia nacional, sino desde su agencialidad como actores autnomos y epistemolgicamente productores de conocimiento. Luego, y en tanto que la historia nacional y sus dispositivos de reproduccin, fueron parte de un orden moderno de poder y de saber, el mismo que llev a la subalternizacin de unas historias y memorias por otras, se requiere desde la interculturalidad crtica, visibilizar modelos emergentes, plurinacionales y comunitarios de nuevo tipo. Tercero, no obstante y a pesar de que la educacin popular contribuy en la crtica a los postulados epistemolgicos convencionales de la ciencia moderna, hoy se hace necesario desde proyectos como el de la interculturalidad crtica, avanzar a partir de las epistemologas de frontera en la restitucin de mltiples cosmovisiones que fueron subalternizadas por el episteme modernooccidental. En otras palabras, con la interculturalidad crtica y las epistemologas de frontera se busca descentrar los dispositivos convencionales de la ciencia moderna y monolgica, en especial la homogenizacin y universalizacin con los que se organiz el pensamiento moderno en occidente. Considerando lo hasta aqu expuesto, sugerimos que las pedagogas decoloniales puedan hacer parte de estos otros lugares de enunciacin, lo cual supone, reconocer la matriz modernocolonial, pero a su vez incidir en su transformacin. En tal sentido, y al cierre de esta ponencia, quisiera proponer que las pedagogas decoloniales puedan contemplar como uno de sus referentes de enunciacin el sentido de inmanencia, la relacin consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, en contraposicin a las mltiples fragmentaciones heredadas de Occidente. Esto implica asumirse desde un paradigma otro, que incorpore el carcter emancipatorio y crtico de la educacin popular , reconociendo hoy en da las diversas lgicas, formas de pensar, aprender y actuar, que han coexistido en tanto cosmogonas diversas. As mismo, y como lo hemos sealado en otro momento, le apuesten a la superacin definitiva de la cultura del silencio, de la contradiccin expuesta por Paulo Freire entre opresor-oprimido, no solo en los trminos de reconocer las marcas histricas de la opresin, sino de hallar, en un acto consciente de transformacin, las huellas profundas de exclusin y diferenciacin que, provenientes de la matriz moderno-colonial, perviven hasta el da de hoy.
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La Educacin Popular y la Interculturalidad desde la perspectiva del Buen Vivir 150 Eduardo Ramrez
Reconociendo nuestras races milenarias, forjadas por mujeres y hombres de distintos pueblos. Celebrando a la naturaleza, la Pacha Mama, de la que somos parte y que es vital para nuestra existencia. Invocando el nombre de Dios y reconociendo nuestras diversas formas de religiosidad y espiritualidad. Apelando a la sabidura de todas las culturas que nos enriquecen como sociedad, como herederos de las luchas sociales de liberacin frente a todas las formas de dominacin y colonialismo y con un profundo compromiso con el presente y futuro decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armona con la naturaleza para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay; una sociedad que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y las colectividades. (Prembulo de la Constitucin de la Repblica del Ecuador, 2008)
Races milenarias y resistencia
omos herederos de una tradicin epistemolgica que se ha venido alimentando de la historia sociocultural de Amrica Latina, epistemologa que ha descubierto en el contexto, la resistencia, la transformacin y en la revalorizacin de los saberes de los pueblos de Abya Yala el mayor fundamento para resistir y elaborar otras epistemologas que transciendan el pensamiento que se ha credo universal y ha homogenizado las formas de ver el mundo, imposibilitando as otras miradas o cosmovisiones sobre la vida material, social y espiritual (Delgado, 2013). El pensamiento Latinoamericano ha sido nutrido por varios personajes y movimientos 151 que histricamente han dejado un legado para aquellos que estn despertando su curiosidad epistemolgica (Freire, 2002: 30) e inclusive actualmente hay otros autores, que releyendo crticamente este legado, resaltan la importancia de seguir optando tica, poltica y pedaggicamente para generar otra alternativa al desarrollo, otra civilizacin, otros mundos posibles como oportunidad para construir otra sociedad sustentada en una convivencia en diversidad entre los seres humanos y en armona con la Naturaleza (Acosta, 2012: 21). Tambin, la revalorizacin de los pueblos originarios da cuenta de un paradigma que se ha mantenido y que est resurgiendo como tal vez la mejor posibilidad para concretar otras formas, otros caminos de construir nuevas sociedades alternativas y alterativas denominadas del Buen Vivir, el horizonte del Sumak Kawsay donde se reconoce el derecho de la poblacin a vivir en un ambiente sano y ecolgicamente equilibrado que garantice la sostenibilidad (Constitucin, 2008. Art. 14).
Conferencia elaborada para el I Congreso de Educacin Popular e Interculturalidad organizado por el Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social CIIIS en la Universidad del Valle Cali-Colombia del 9-11 de octubre de 2013. 151 Simn Rodrguez, Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Marco Ral Meja, Enrique Dussel, Anbal Quijano e innumerables otros autores. Movimiento indgena, colectivos culturales, colectivos campesinos, etc.
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La Amrica Andina/Amaznica ha sido objeto de la transmisin del conocimiento eurocntrico, y sta sigue siendo una de las prcticas ms usuales en el campo econmico, poltico, cultural y social. Esta transmisin -que en la praxis va acompaada por la imposicin- ha pretendido universalizar el pensamiento y el accionar de los pueblos a travs de un proceso colonizador y globalizador del modelo capitalista, es as que el predomino del conocimiento acadmico, la ideologa de mercado, y un proyecto homogeneizador de corte monoculturalista (Vzquez, 2003, 5) sigue siendo el itinerario del neocolonialismo. En este sentido, se necesita otros tipos de conocimientos que permitan leer crtica e intersubjetivamente los problemas de la realidad latinoamericana desde otras perspectivas y dialogar intra e interculturalmente con el conocimiento ya construido, que facilite valorar la diversidad y aceptar las diferencias. Para esto se requiere romper con la lgica de la transmisin-imposicin y esto supone el reconocimiento del otro, de su saber, de sus capacidades, pero, adems, supone una actitud abierta al cambio y a la construccin colectiva de nuevos conocimientos y prcticas (Meja: 2003: 154). Por ello, es indispensable valorar lo que ha ido surgiendo desde los movimientos sociales, polticos y educativos del Sur como portadores de otros conocimientos, cosmovisiones, formas de asumir la historia, que se enfrentan a la ciencia tradicional positivista occidental y a las formas dominantes de produccin y circulacin de saberes. La aceptacin y construccin de diferentes tipos de saberes plantea un principio bsico no hay justicia social global sin justicia cognitiva global, justicia entre conocimientos, la injusticia social se basa en la injusticia cognitiva (Santos, 2010: 60)152. 1. Formas de dominacin y colonialismo La concepcin totalizante de la globalizacin econmica y cultural es la punta del iceberg de la modernidad y postmodernidad occidental que una vez ms demuestra su aspiracin supercultural y totalitaria.
Josef Estermann
Dependiendo del paradigma, la corriente, del enfoque, as como sus principales lneas intervencin, ser la lectura del pasado y del presente de las realidades, la interpretacin crtica de las mismas y la construccin de nuevas posibilidades de otras sociedades que sean alternativas y alterativas a las imperantes, hegemnicas y neocolonizadoras que ven que las concepciones nooccidentales del universo y del hombre no tienen valor de mercado para poder competir en su paradigma dominante occidental (Estermann, 1998: 7). Ahora bien, los seres humanos, y con ellas las nuevas sociedades alternativas y alterativas, deben contemplar otros conceptos, otros principios, otras maneras de ser y hacer, que permitan realizar un gran pacto poltico como imperativo existencial donde proteger la tierra, cuidar la vida y conservar la especie humana sea la finalidad de stas, como afirma Boff (2002, 49) la eleccin es nuestra: formar una alianza global para cuidar unos de otros, y todos juntos cuidar de la Tierra, o arriesgarnos a ser destruidos nosotros y la diversidad de la vida. Para hacer posible este fin ltimo es necesario el despojo de concepciones anacrnicas que van en contra de la dignidad humana y de la
Se recomienda la conferencia de Boaventura de Sousa Santos donde profundiza la reflexin sobre la relacin entre la ciencia (occidental) y los saberes populares: http://www.youtube.com/watch?v=cN3ZXd5zjoQ
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naturaleza. Entonces la gran tarea/lucha/resistencia es la descolonialidad del poder, del saber y del ser como afirma Pacari (2010) la tarea es aprender desaprendiendo, aprender y reaprender al mismo tiempo. En este sentido la civilizacin occidental fundament (fundamenta) epistemolgicamente el mito de la modernidad, inaugurndolo en un primer momento, en la colonizacin, tras la invasin a pueblos ancestrales de Amrica y se materializ (materializa) en el mercantilismo. De esta manera esta cultura irrumpe, mediante la extraccin feroz, con las bases de las civilizaciones de Amrica, que en ese tiempo estaban en pleno apogeo en varios aspectos: construccin de monumentos religiosos levantados con mayor sabidura que las pirmides egipcias, eficaces creaciones tcnicas, objetos de arte, astronoma, medicina, etc. (Galeano, 2004), inclusive como dice Darcy Ribeiro los indgenas fueron el combustible del sistema productivo colonial. En un segundo momento la revolucin industrial, a travs de la invencin de la mquina, comienza una reorganizacin en el conjunto de la sociedad anclada en el proceso productivo. Aqu empieza la desestructuracin de las comunidades rurales y se crean comunidades urbanas basadas en sindicatos y obreros, inclusive irrumpe en el mbito espiritual dejando la relacin de ste a la vivencia de las ciudades alejando al ser humano de su otro: la naturaleza. Todo lo anterior se podra resumir en que este mito, a travs de su civilizacin, deba ser la centralidad en la historia mundial y la constitucin de todas las otras culturas como su periferia, dejando claro y establecido que la conquista evidentemente reflejaba superioridad sobre las otras culturas. Sin embargo, esta cosmovisin actuaba con una gran incoherencia frente a sus propios principios que planteaban que la modernidad era salir de la inmadurez regional, provincial, no planetaria. Pero a la final se convertira en la justificacin de una praxis irracional de violencia (Dussel, 1993). Posteriormente, esta praxis irracional de violencia tomar otras acepciones tratando cada una de superar a la otra o inclusive renovndolas, tales como: liberalismo, anarquismo y comunismo, anti-racionalismo del fascismo-nazismo. Para algunos esto termina con el anuncio de una cultura de la post-modernidad que no es ms que la fusin del anti-racionalismo con el liberalismo transformado en neoliberalismo, en su forma ms extrema (Hinkelammert, 1991). La modernidad y su pensamiento eurocntrico (Dussel, 1993: 49) se explicita en que la: La civilizacin moderna se autocomprende como ms desarrollada, superior. La superioridad obliga a desarrollar a los ms primitivos, rudos, brbaros, como exigencia moral. El camino de dicho proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa, desarrollo unilineal. Como el brbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna debe ejercer en ltimo caso la violencia si fuera necesario, para destruir los obstculos de la tal modernizacin (la guerra justa colonial: el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer explotada, la destruccin ecolgica de la tierra, etctera). Por ltimo, y por el carcter civilizatorio de la modernidad, se interpretan como inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la modernizacin de los otros pueblos atrasados (inmaduros), de las otras razas esclavizables, del otro sexo por dbil, etctera153.
Anibal Quijano en Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina afirma que: el resultado de la historia del poder colonial tuvo dos implicaciones decisivas. La primera es obvia: todos aquellos pueblos fueron despojados de sus propias y singulares identidades histricas. La segunda es, quizs, menos obvia, pero no es menos decisiva: su nueva identidad racial, colonia y negativa, implicaba el despojo de su lugar en la historia de la produccin cultural de la humanidad. En adelante no era sino razas inferiores, capaces solo de producir culturas inferiores. Implicaba tambin una
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2. Sabidura de todas las culturas y luchas sociales de liberacin Primero el pueblo, primero los campesinos, los indios, los negros, y mulatos. Todos son compaeros. Por todos hemos luchado sin bajar la cabeza, siempre en el mismo camino
Dolores Cacuango
Como efecto del mito de la modernidad, las ideas dominantes de progreso y desarrollo han sido objeto de resistencia y contracultura de los pueblos de Amrica Latina, esta mirada crtica es una recuperacin de la tradicin histrica de varias personas y/o movimientos que han optado por una justicia a favor de la vida frente a una realidad llena de injusticia, desigualdad e inequitativa. Por otro lado, hay una recuperacin y/o revalorizacin de los saberes, experiencias, culturas y cosmovisin de los pueblos originarios, que han resistido a la colonizacin y a la neocolonizacin. La cultura andina se estructura dentro de un tejido de relaciones vivas, llenas de sentido y de mensajes donde el ser humano tiene una relacin significativa, de equilibrio y armona total con la comunidad y con el cosmos. Adems de estas visiones del Abya Yala, existen, en otras muchas partes del planeta, otras aproximaciones a pensamientos filosficos de alguna manera emparentados con la bsqueda del Buen Vivir desde visiones filosficas incluyentes. (Acosta, 2013: 87). Desterrados en su propia tierra, los indgenas andinos/amaznicos de Amrica fueron empujados hacia las zonas ms pobres, a medida que se extenda la civilizacin dominante. A pesar de esto, en estos 521 aos los pueblos originarios han resistido y han dado muestra histrica de lucha y han alcanzado que su comprensin de la vida material, social y espiritual sea acogida constitucionalmente como el nuevo proyecto de vida de los estados con vocacin plurinacional, es decir que actualmente se est deconstruyendo y reconstruyendo un nuevo estado fundamentado en otro modo de ver el mundo, de interpretarlo, organizarlo y de vivirlo. El autoreconomiento de las naciones originarias como civilizaciones es el desafo fundamental para los pueblos. El aprendizaje social y societal es el medio para que las actuales y futuras generaciones puedan ser garantes del equilibrio material, social y espiritual de la sociedad. En definitiva, su resistencia histrica se hace presente en el espacio territorial, la relacin sociedad-naturaleza, comunitarismo, reciprocidad y redistribucin que invita a concebir otras formas de aprehender, construir y estar en relacin con el otro. (Delgado y Escobar: 2013) Por lo tanto, se interpreta el Buen Vivir o Vivir Bien desde el sentido de las luchas de los pueblos indgenas que es la anti-colonial y descolonizacin y se convierte en un proyecto poltico, cultural y civilizatorio de las naciones y pueblos indgenas originarios. Un modelo civilizatorio alternativo al capitalismo, a la modernidad y al desarrollo. 154 En este sentido se intenta dejar algunas ideas sobre cmo comprender el Buen Vivir o Vivir Bien tomando como base las Constituciones de Ecuador y Bolivia, el pensamiento esclarecedor de Alberto Acosta y algunos conceptos que se extraen del Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017 de Ecuador: Es el proceso de vida que proviene de la matriz comunitaria de los pueblos que viven en armona con la Naturaleza.
reubicacin en el nuevo tiempo histrico constituido con Amrica primero y con Europa despus: en adelante eran el pasado. En otros trminos, el patrn de poder fundado en la colonialidad implicaba tambin un patrn cognitivo, una perspectiva de conocimiento dentro de la cual lo no-europeo era el pasado y de ese modo inferior, siempre primitivo. 154 Para ampliar el estudio de una posicin hermenutica crtica sobre el vivir bien se recomienda el artculo de Ral Prada Alcoreza cmo interpretar el vivir bien?
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Critica al concepto mismo de desarrollo, al estado monocultural y procura otra sociedad sustentada en una convivencia en diversidad entre los seres humanos y en armona con la Naturaleza, es decir supera el divorcio entre la naturaleza y el ser humano. Exige repensar el Estado desde una plurinacionalidad e interculturalidad. Hay que repensar las estructuras e instituciones existentes, construir una institucionalidad que haga realidad el ejercicio del poder. Construye una economa social, solidaria y comunitaria. No sintetiza ninguna propuesta totalmente elaborada, es un camino que debe ser imaginado para ser construido. Es el horizonte, plasmado en la constitucin. Ofrece alternativas para construir sociedades justa, en la que el centro de la accin pblica sea el ser humano y la vida (SENPLADES, 2013). Plantea una cosmovisin diferente a la occidental al surgir de races comunitarias no capitalistas. Rompe por igual con las lgicas antropocntricas del capitalismo en tanto civilizacin dominante y tambin de los diversos socialismos realmente existentes hasta ahora, que debern repensarse desde posturas sociobiocntricas y que no se resolvern simplemente cambiando de apellidos. (Acosta, 2012: 65) Parte de las distintas formas de ver la vida y de su relacin con la Pacha Mama. Relacionalidad y complementariedad entre todos los seres vivos, humanos y no humanos. Tiene la forma de un concepto holstico porque entiende la vida humana como parte de una realidad vital mayor de carcter csmico cuyo principio bsico es la relacionalidad del todo (Cortez, 2010: 4). Se transforma en el punto de partida, camino y horizonte para deconstruir la matriz colonial que desconoce la diversidad cultural, ecolgica y poltica. Supone una visin holstica e integradora del ser humano, inmerso en la gran comunidad de la Pacha Mama. Se fundamenta en una tica de lo suficiente para toda la comunidad, y no solamente para el individuo. El Buen Vivir es un concepto plural buenos convivires- que surge especialmente de las comunidades indgenas, sin negar las ventajas tecnolgicas del mundo moderno o los posibles aportes desde otras culturas y saberes que tambin cuestionan distintos propuesto de la modernidad dominante.
3. Construir una nueva forma de convivencia "Yo soy como soy y t eres como eres, construyamos un mundo donde yo pueda ser sin dejar de ser yo, donde t puedas ser sin dejar de ser t, y donde ni yo ni t obliguemos al otro a ser como yo o como t."
Subcomandante Marcos
Se ha tratado de explicar en lneas anteriores que los conceptos de progreso y desarrollo del Estado-nacin son contradictorios al Estado Plurinacional del Buen Vivir porque si el desarrollo y progreso tratan de occidentalizar la vida en el planeta y de ubicarla en la materialidad del tener y poder, el Buen Vivir rescata las diversidades, valora y respeta al otro. Propone salidas descolonizadoras en todos los mbitos de la vida humana, supera la filosofa de vida individualista y promueve una vida comunitaria y colectiva fundamentada en la solidaridad, le da a la naturaleza la
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categora de sujeto de derecho, posibilita la complementariedad y corresponsabilidad y sobre esto se forja la interculturalidad. Al abordar el tema y ser ms consciente de la interculturalidad se comienza a descolonizar la idea de la monocultura imperante que implicaba que lo arcaico pase a ser europeo y desde all las relaciones estaban (estn) marcadas por lo normalizado, estandarizado y nico. No es sino hasta que se empieza a cuestionar profundamente el concepto monocultural, se comprende que la cultura no puede ser concebida como la mera transmisin-imposicin de un conjunto de saberes acumulados histricos sino que se habla de cultura porque sta est constituida por todos los aspectos de desenvolvimiento de la vida, en este sentido Silveira y otros (2003: 39) afirman que la cultura necesita ser estudiada y comprendida teniendo en cuenta la enorme expansin de todo lo que se asocia con ella, y el papel constitutivo que asumi en todos los aspectos de la vida social 155. La interculturalidad es una tarea fundamental en el momento de abordar pensamientos y acciones transformadoras que permitan establecer ciertos cimientos para la construccin de un Estado Intercultural y Pluricultural. Interculturalidad que tiene relacin con el dilogo y la accin solidaria, respetuosa y transformadora, a travs del encuentro, conocimiento, valoracin e integracin mutua entre las diferentes culturas (Vanegas, 2012: 98). Interculturalidad que invita a abrir el alma a la cultura propia y revalorizar las historias de los sujetos que la han construido y que a partir de esto entra en dilogo con otras culturas como un primer paso para desarrollar dilogo intercultural. Ahora bien, es importante recordar como afirma Walsh que:
la interculturalidad crtica tiene sus races y antecedentes no en el Estado (ni tampoco en la academia) sino en las discusiones polticas puestas en escena por los movimientos sociales, hace resaltar su sentido contra-hegemnico, su orientacin con relacin al problema estructural-colonial-capitalista, y su accin de transformacin y creacin (2012: 9).
La interculturalidad abarca el tema de las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas y de cada cultura por el hecho mismo de ser cultura. Plantea el tema de la diversidad como patrimonio, reconoce el valor de cada persona por el hecho de ser persona, establece el respeto al otro como necesario para la identidad personal, grupal, comunitaria y social. Supone que la relacin entre las diferentes culturas del mundo debe darse en base al respeto y a la igualdad que tendr como resultado una relacin mucho ms enriquecedora y complementaria como una forma de reconocer que las culturas no son completas (Santos, 2011). Entonces como afirma Mato
la idea de interculturalidad abre la posibilidad de pensar, analizar e interpretar relacin/es entre agentes sociales que se perciben (o son percibidos) como <<culturalmente>> diferentes respecto de cualquier tipo de factor de referencia (no solo tnicos) que para el caso resulte suficientemente significativo, sea que estas relaciones resultante de colaboracin, de conflicto, de colaboracin y conflicto, o incluso de confrontacin (llevado al extremo, de guerra) (2009: 32).
Por lo tanto, la interculturalidad tambin implica limpiar las mentes para empezar un dilogo intercultural (Dussel, 2012), es decir que el problema central est en el horizonte epistemolgico desde el cual se acta. Se necesita saber de las otras culturas y bajar la pretensin de superioridad para realizar dilogo intercultural simtrico, que implica no eliminar las diferencias sino aprovecharlas en un proceso que se vea enriquecido a partir de la interaccin de los conocimientos de los otros y de los
precisa ser estudada e compreendida tendo-se em conta a enorme expanso de tudo que est associado a ela, e o papel constitutivo que assumiu em todos os aspectos da vida social.
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propios. En este sentido, la epistemologa del sur aclara que la comprensin del mundo es mucho ms amplia que la comprensin occidental del mundo y que la diversidad del mundo es infinita, una diversidad que incluye modos distintos de ser, pensar y sentir, de concebir el tiempo, la relacin entre seres humanos y entre humanos y no humanos y por lo tanto se necesita del dilogo intercultural (Santos, 2010). Ahora bien, el dilogo intercultural plantea el reconocimiento de una ecologa de saberes que devela la incapacidad que ha tenido la ciencia occidental para reconocer formas alternativas de conocimiento e interconectar con ellas en trminos de igualdad (Santos, 2010: 60) y es que cada conocimiento solo hay dentro de una pluralidad de conocimientos, no pueden comprenderse a s mismos sin hacer referencia a otros conocimientos. Por lo tanto, el principio del carcter incompleto de los conocimientos es la condicin para el dilogo. Ahora bien una tarea clave es tambin la necesidad imperiosa, como ya se afirm anteriormente, de rehacer el marco terico, el horizonte para tener un dilogo simtrico. Horizonte fundamentado en el Buen Vivir que pasa por una recuperacin de los saberes locales y la sabidura de los pueblos, y que adems son la base para desarrollar alternativas para el vivir bien y mejorar la calidad de vida, pero desde una visin multidimensional, transdisciplinaria y no solo econocimista (Varios, 2013: 158). Adems, es el instrumento que permitir la cohesin social y la convivencia armnica y equilibrada entre los pueblos y nacionalidades. (Constitucin de la Repblica de Bolivia, 2008). En esta ecologa de saberes el Movimiento Indgena considera que la produccin del saber es un acto social y comunitario. Hay una amplia gama de sistemas de conocimientos endgenos y stos determinan la forma en que los pueblos de diferentes culturas comprenden el mundo, aprenden, toman decisiones y utilizan recursos (Varios Autores: 2013). Pero a pesar que en esta cosmovisin hay una gran riqueza, la educacin en general y la escolarizada en particular no forman desde estos conocimientos endgenos, desde esta ecologa de saberes, sino ms bien hace una formacin a-crtica donde los conocimientos exgenos son la base de toda la enseanza. Ya afirmaba Freire que el punto de partida de la educacin est en el contexto cultural, ideolgico, poltico, social de los educandos y desde ste se recrean los saberes, es as que se afirma que el problema epistemolgico no son problemas relacionados simplemente a lo educativo, cientfico sino es fundamentalmente un problema tico, social, poltico, comunitario y pedaggico y cuando se reconozca esto a nivel de la sociedad se estar en posibilidades de tener un saber coherente con las diversidades y alteridades radicales que conforman a toda la sociedad. (Dvalos: 2013) 4. Compromiso con el presente y futuro Para m, la educacin es un proceso poltico-pedaggico. Esto quiere decir, que es sustantivamente poltico y adjetivamente pedaggico.
Paulo Freire
Los sistemas educativos latinoamericanos han sido objeto de innumerables reformas en los ltimos aos con la firme intencionalidad de que respondan y se adapten al sistema de desarrollo impulsados por los diferentes organismos internacionales. Adems, los sistemas educativos histricamente han fundamentado su accionar en la transmisin del conocimiento eurocntrico, en una mirada academicista, memorstica, alejada de la realidad, de sus problemas y discusiones, una relacin maestro-alumnos anclado en la lgica del control y autoritarismo por parte de sus principales, no nica, instituciones socializadoras la escuela, la universidad; inclusive instalada en toda
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la sociedad. Es decir, una praxis anclada en la transmisin-imposicin que ha invisibilizado otras formas de entender y comprender el mundo, la vida, excluyendo desde varios dispositivos culturales a los propios sujetos del quehacer educativo como potenciales deconstructores y productores de saberes y conocimientos a travs de un claro proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se necesita una profunda transformacin educativa poltica-pedaggica que permita construir una epistemologa del sur que d prioridad a la construccin y produccin de conocimientos donde el aprendizaje d un salto cualitativo para dejar atrs concepciones anacrnicas, relaciones y prcticas de enseanzas enquistadas en los sistemas educativos escolares. En ese sentido se comparte la idea de Rosa Mara Torres que plantea que no se trata nicamente de retocar los mtodos de enseanza, sino de cambiar mentalidades, enfoques y actitudes tanto de quienes ensean como de quienes aprenden, tanto de quienes ofrecen como de quienes demandan educacin (Torres, 1993). He ah la necesidad de deconstruir y reconstruir un horizonte poltico-pedaggico permanente que lleve a generar nuevas prcticas en torno a la educacin y esto debe hacerse inclusive en todos los actores de las comunidades educativas y de la sociedad en general con la intencionalidad profunda de construir una sociedad con visiones socio-biocntricas que permita superar la crisis global econmica, ecolgica, alimentarias, energtica, etc. La educacin popular cumple un rol clave y fundamental para pensar y materializar el nuevo paradigma civilizatorio alternativo al desarrollo capitalista y al mito de la modernidad. Educacin popular que contribuye en la construccin de nuevos mundos donde las personas como sujetos de transformacin, con capacidades de incidir en las relaciones del contexto social, poltico, cultural, econmico y ecolgico. La educacin popular se comprende a s misma desde el marco de una prctica con historia, con una concepcin de educacin y pedagoga crticas transformadoras con un proyecto en el que se busca dignificar lo humano excluido y segregado por medios educativos y polticos como parte de la construccin de relaciones equitativas y justas, respetuosas de la diversidad y de la igual de derechos de las personas y de la Naturaleza. La educacin popular ha estado en permanente transformacin, la mirada de Freire sobre sta sigue siendo vigente pero no la nica desde donde se fundamenta epistemolgicamente la misma. La Educacin popular como corriente educativa se caracteriza por ser, a la vez un fenmeno sociocultural y una concepcin de educacin (Jara, 2010: 2). En este sentido aporta a la construccin de un nuevo paradigma educativo enfocado en la interculturalidad y plurinacionalidad. ste pretender cuestionar el modelo capitalista de una educacin eurocntrica, autoritaria, a-contextual y que aleja la teora de la prctica, y para esto intentar construir un puente entre los saberes populares y el saber acadmico, para construir una escuela con sentido, en los sectores populares (Meja, 2012: 38). La educacin popular proporciona unos elementos constitutivos 156 que permite a los educadores populares ser profesionales reflexivos de, sobre y en la prctica (Schn, 1998) y a la vez sujetos ticos y polticos frente a las realidades de sus educandos, del barrio, la ciudad, el pas y el mundo. A priori se afirma que la tarea del que educa, en cualquier institucin socializadora, no se reduce a ensear contenidos. El desafo radica en ensear y aprender a pensar crtica y correctamente, abrir la posibilidad para la produccin de un pensamiento epistmico donde el aprendizaje es un elemento fundamental. Aprendizaje que se concibe como esa capacidad o facultad de los sujetos para transformar la realidad, intervenir en ella y recrearla, a partir de sus necesidades, experiencias, saberes y de la lectura reflexiva y crtica del contexto. Aprendizaje que depende de la experiencia y que conduce a cambios y transformaciones de la misma, construye una relacin individuo-realidad, establece nexos sujeto156
No se abarcar todos los elementos claves de la educacin popular, se recoger los ms significativos para el autor.
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sociedad y que se entiende as mismo como construccin, se constituye una unidad sujeto-contenidoaccin, re-significa las realidades de los actores. Aprendizaje para la indviduacin, para la accin transformadora de la vida, aprender a prender, aprender del conflicto, aprender de lo diferente, aprender a cambiar en medio del cambio, aprender a empoderarse produciendo conocimiento y saber, aprender a emprender (Meja, 2003: 103-108). Desde esta perspectiva se afirma que el aprendizaje se produce y contextualiza, se crea y recrea, se construye y se deconstruye, est presente y es parte de todas las actividades sociales, est en la sociedad, est en el contexto. Tal como lo expresa Borda (2006157) el contexto es esencial para conocer las realidades especficas, adems de ser una condicin indispensable para entender las realidades y poder transformarlas. Entonces, en la medida que el contexto pase a ser realmente un elemento clave en el desarrollo de la educacin popular estar la puerta abierta para combatir el colonialismo intelectual y por lo tanto la superacin del eurocentrismo, donde el respeto a los grupos locales, indgenas ser una clara demostracin de revalorizacin de los contextos locales y regionales. Y es que el acercamiento al contexto y a sus protagonistas nos permitirn reconocer otros saberes con otras metodologas e instrumentos donde lo propio, lo cultural popular es ms valedero que los modelos extraos a estos contextos que no son los ms apropiados donde el conocimiento acadmico pasa a ser un insumo ms del contexto. De lectura y anlisis del contexto para transformarlo se desarrolla una educacin popular con un fuerte nfasis endgeno e intercultural que plantea un proceso de aprendizaje situado y comunitario. Una educacin endgena con una clara vocacin cuestionadora que si lo que se est aprendiendo es valioso o si realmente debera ser descartado o no aprendido. Una educacin endgena que revalorice el conocimiento comunitario, ancestral, prctico, que debe incorporarse al sistema educativo (Minteguiaga, 2012: 47), educacin endgena desde de adentro y con la finalidad de brindar las herramientas para la satisfaccin de las necesidades bsicas, la participacin en la comunidad, la proteccin del ambiente y que armonice los procesos locales y globales complementariamente. Una educacin popular que se asume desde nuevos enfoques y que trata de responder tambin a nuevos temas de gnero, ciudadanas socio-biocntricas, poder y sus relaciones, lo ecolgico, lo intercultural. Esto supone en el da a da que cualquier acto educativo debe generar nuevas prcticas pedaggicas, nuevas maneras de pensar, una nueva y diferente manera de leer el mundo, de problematizar la realidad y nuevas maneras de respetar los derechos humanos y de la naturaleza. Una educacin popular con nfasis en lo intercultural, como la condicin de posibilidad para que la sociedad pueda reconocerse a s misma en las diferencias que la constituyen, es para todos los niveles educativos que contribuya a una sociedad intercultural como base del Buen Vivir. Una educacin popular que desde sus procesos revaloriza el legado milenario y el respeto de la poblacin indgena y el derecho de sta a una educacin de la misma calidad -que categricamente no puede ser homognea, estandarizada, nica- a la de los pueblos no indgenas. Y en los lugares de amplios territorios indgenas donde est ubicada la educacin popular una educacin cultural y lingsticamente pertinente y motive el orgullo a la pertenencia cultural. Respecto de la poblacin no indgena Sylvia Schmelkes afirma
una educacin que permita que la poblacin en general conozca las caractersticas y los aportes culturales de las poblaciones indgenas; que aprenda a respetar a los otros diferentes y reconozca que estos tienen derecho a ser y a crecer desde su diversidad; y que tenga la oportunidad de aprender de los otros diferentes y de sus producciones y aportes, de modo tal que aprenda a apreciarlos. En sntesis, con la
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Recuperado el 12 de junio de 2013 en: http://www.youtube.com/watch?v=pyt1XtlWjSw
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poblacin no indgena, la educacin intercultural se propone combatir el racismo y construir las bases para una sociedad intercultural. (2008: 28)
En estos ltimos tiempos los sistemas educativos latinoamericanos se han acogido a la moda neoliberal de la estandarizacin. Y frente a esta idea encantadora la educacin popular no hace otra cosa que resistir. Resistencia frente a las nuevas formas de homogenizacin de tinte cognitivo que se refleja en las competencias como aquellas que son necesarias para enfrentarse al mundo, al mundo de la produccin. Homogenizacin del poder expresada en la lgica del control (Meja, 2012) a travs del cumplimiento de estndares (Ministerio de Educacin del Ecuador, 2011) con la finalidad de que haya una solo tipo de educacin, independientemente de sus actores y contextos. Es as que en Amrica Latina los gobiernos, inclusive los denominados progresistas, han visto en este medio la nica va de recuperar la rectora de la educacin y acelerar el camino que gan el capitalismo a travs de sus diferentes reformas educativas impuestas desde varios organismos internacionales. Por eso es fundamental reconocer la importancia de luchar junto a aquellos y aquellas que se resisten a que la educacin sea una rplica monocultural desde las competencias y estandarizacin sabiendo que stas han sido el mayor asalto contra la latinoamericanidad y esa forma de mirar desde el Sur (Meja, 2012158). De ah el inters de entrar en un proceso profundo de descolinzacin epistemolgica de la cultura monocultural eurocntrica inserta en la educacin, en las diferentes instituciones socializadoras, que afirma la fragmentariedad y el aislamiento, la competencia feroz por cumplir los estndares que ponga a competir al pas y estar al nivel de los pases desarrollados. Se hace necesaria entonces una educacin popular con un fuerte nfasis intercultural que desarrolle una epistemologa que se construye a partir de la reflexin de la prctica y del cmo se piensa la sociedad en general y las escuelas y las comunidades educativas en particular. Concepcin que se reconstruye colectivamente desde una mirada de educacin a partir del reconocimiento de la diversidad y de la riqueza pedaggica que surge desde las resistencias y que desarrolla una praxis desde el dilogo de saberes, la negociacin cultural y la investigacin accin participativarevalorizadora. Se deja a continuacin explcitamente algunas ideas que pretenden contemplar los desafos de una educacin popular con un fuerte nfasis intercultural para trazar itinerarios de comprensin y accin hacia el Buen Vivir o Vivir Bien donde ste se presenta como una posibilidad para construir colectivamente nuevas formas de vida y un nuevo paradigma civilizatorio alternativo, al desarrollo capitalista y al mito de la modernidad, que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y las colectividades: La construccin permanente del horizonte de sentido, sumak kawsay, que est emergiendo y que est sindose. Horizonte de sentido que asuma crticamente las experiencias de los sujetos histricamente excluidos, invisibilizados, ausentes de las miradas dominantes, inclusive de la estructura de los gobiernos que actan en el estado-nacin. La deconstruccin, a travs de traduccin intercultural, de los residuos eurocntricos heredados del colonialismo presentes en los ms diversos sectores de la vida colectiva, de la educacin poltica, del derecho a las culturas. (2010a: 62) La reconstruccin, revitalizacin y revalorizacin de las posibilidades histrico-culturales de la herencia milenaria interrumpida por el colonialismo y el neocolonialismo (2010a: 63). Educacin popular que fundamente su prctica educativa en la ecologa de saberes con el firme propsito de revalorizar los saberes originarios y contribuya a construccin de la
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Recuperado el 29 de julio en http://www.youtube.com/watch?v=y0Gwm562EYE
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epistemologa del Sur que fundamente la transformacin del estado para romper con las lgicas coloniales y refundar un Estado Plurinacional, que transciende la democracia representativa y avanza hacia una ms participativa y comunitaria. Forme a sus participantes en el debate para una cultura de convivencia y de confrontacin, capaz de sustentar altos niveles de incertidumbre y de riesgos. Cree un nuevo tipo de inconformismo y de rebelda, que contemple la capacidad de cuestionar los estereotipos y patrones ideolgicos y ticos vigentes como verdades absolutas. Construya nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana y en el sistema de relaciones sociales, econmicas, polticas, culturales y ecolgicas. Desarrolle una pedagoga para la transformacin y no para la adaptacin, que parte del saber y cultura de los sujetos y se oriente desde las estrategias pedaggicas dilogo de saberes, negociacin cultural e investigacin en procura de construir, desde cualquier espacio educativo, otras miradas, otras formas, otras concepciones y prcticas de sociedades. Empodere y forme sujetos de transformacin de sus condiciones de vida y de la sociedad de exclusin con capacidades y potencialidades individuales y colectivas que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura (Constitucin del Ecuador, 2008: 156). Que defienda y se autodefina as misma como pblica, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad; intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo; sea abierta, humanista y en permanente dilogo intercientfico, tcnica y tecnolgica, productiva, territorial, liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria (Constitucin de Bolivia, 2008: 18) Se surja permanentemente de la vida del mismo pueblo, de sus avances, de sus valores y experiencias, de sus expresiones culturales y de su capacidad de lucha y resistencia para la conformacin de otra matriz educativa fundamenta tica, poltica y pedaggicamente de un paradigma educativo latinoamericano. Opte por un proceso de continua transformacin que implique la permanente desestabilizacin creativa, la relectura continua de la realidad desde los intereses de los y las empobrecidas y excluidas, en una actitud de comprobada bsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de autocrtica sincera y constante, para superar las incoherencias y adecuar las prcticas a las exigencias y retos que plantea la realidad siempre cambiante y el empobrecimiento y exclusin crecientes de las mayoras (FIFYA, 2002).
Y con estas ltimas palabras vale la pena recordar que:

Los mapas rabes todava dibujaban el sur arriba y el norte abajo, pero ya en el siglo trece Europa haba restablecido el orden natural del universo. Segn las reglas de ese orden, dictado por Dios, el norte estaba arriba y el sur abajo. El mundo era un cuerpo. Al norte estaba la cara, limpia, que miraba al cielo. Al sur estaban las partes bajas, sucias, donde iban a para las inmundicias y los seres oscuros, llamados antpodas, que eran la imagen invertida de los luminosos habitantes del norte. En el sur los ros corran al revs, el verano era fro, el da era noche y el Diablo era Dios. El cielo, negro, estaba vaco. Hacia el norte haban huido las estrellas.
Sur, Galeano, 2008: 106
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ISBN: 978-956-353-326-2 Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades

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El Tránsito de La Desideologización de Los Pueblos Hacia La Recuperación de Saberes Populares

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El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares

El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares

CCERES, I. y RINCN, C. (Editores), El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la

Recuperacin de Saberes Populares

El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares

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Educacin sin alteridad: lmites de los espacios pedaggicos....pp.63-67

De Mindalas e Intercambios hacia la...pp.99-105 construccin colectiva del pensamiento

La Educacin Popular y la Interculturalidad..pp.118-132 desde la perspectiva del Buen Vivir

El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares

PROLOGO El campo de la educacin en las praxis liberadoras

El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares

El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares

Jonnathan Harvey Narvez Centro Interuniversitario de Investigacin e Intervencin Social

El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares

El Trnsito de la Desideologizacin de los Pueblos hacia la Recuperacin de Saberes Populares

Una de las bases tericas que da soporte a esta investigacin es el concepto de

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2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA PROPUESTA Desplazamiento forzado en Colombia

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Personas en situacin de desplazamiento forzado.

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Las polticas educativas para la diversidad tnica y cultural del pas

Legislacin referente a la diversidad tnica y cultural

La ley 89 de 1890 Ley 22 de 1981 Ley 21 de 1991 Ley 70 de 1993

Ley 145 de 1994 Decreto 804 de 1995

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de Reglamenta parcialmente el Captulo XIV de la Ley 160 de 1994 en lo

Ley 649 de 2001.

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Polticas diferenciales para la poblacin en situacin de desplazamiento.

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de Estableci mejoras en el rea de prevencin, proteccin, atencin

poblacin desplazada por la violencia.

Ley 1448 Ley de Victimas Restitucin de tierras

Modelos educativos de atencin a la diversidad cultural en Colombia

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3. Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas en este modelo se hace evidente la existencia de

Pluralismo cultural: Reconocimiento y defensa de cada uno de los grupos tnicos.

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Una misma historia contada con nombres diferentes

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