Professores de lngua inglesa para crianas: interface entre formao inicial e continuada, experincia e fazer pedaggico

English language teachers for young learners: interface between in-service education, experience and teaching practice
Leandra Ines Seganfredo Santos*
Universidade do Estado de Mato Grosso Sinop - Mato Grosso / Brasil

RESUMO: O foco deste estudo discutir a formao inicial e continuada de docentes que atuam no ensino de Lngua Estrangeira, em especial, no ensino de Lngua Inglesa para crianas que frequentam anos iniciais do Ensino Fundamental, em contexto de escola pblica. Os dados, provenientes de um grupo de cinco docentes, foram coletados mediante uso de questionrios, entrevistas, sesses reflexivas, logs, acompanhamento do fazer pedaggico e da participao na Formao Continuada e em eventos acadmico-cientficos. Os resultados mostram que a Formao Continuada, mediante cursos e participao em eventos, por exemplo, so muito importantes na vida profissional do docente, principalmente, quando proporcionam socializao de experincias do fazer pedaggico. PALAVRAS-CHAVE: Lngua Inglesa para crianas; formao docente; experincia. ABSTRACT: This study focuses on the discussion concerning the second language teachers education, especially those who teach English for young learners in first years of public elementary schools. The data were collected from a group of five teachers by using questionnaires, interviews, reflective sections and logs. The teachers were followed in their teaching practice in the schools where they work, and also in their participation in continued education and academic and scientific events. The results show that continuing teaching education through courses and participation in events, for instance, are very important in teachers professional life, mainly when they allow them to share their teaching experiences. KEYWORDS: English Language for Young Learners; Teaching staff education; Experience.

* leandraines@hotmail.com
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Introduo

O ensino de lnguas que no a materna passou a ser visto como ao profissional apenas no ltimo sculo. No Brasil, somente no incio dos anos trinta a modernidade no ensino de lnguas marcou seu ingresso no panorama dos pases que se sobressaem na produo mundial do conhecimento organizado para o ensino-aprendizagem de outros idiomas (ALMEIDA FILHO, 2003). Por considerar a inexistncia de oferta protocolar de formao docente de Lngua Inglesa (LI) para atuao em anos iniciais1 do Ensino Fundamental (EF), este texto objetiva discutir a Formao Inicial (FI) e Formao Continuada (FC) de professores de LI e, mais especificamente, a atuao deste profissional no ensino para crianas que frequentam escolas pblicas, com base nos dizeres e fazeres de um grupo de docentes. Os dados coletados so provenientes de um estudo qualitativo2 desenvolvido na Rede Municipal de Ensino (REME) em uma cidade nortematogrossense (SANTOS, 2009). Para compor o quadro de participantes, cinco docentes de LI que atuam com crianas foram selecionadas. Elas so formadas em Letras, e quatro delas tm habilitao em Lngua Portuguesa (LP) e LI e uma delas em LP e Lngua Espanhola e apresentam em seus currculos, diferentes especializaes. Quatro das professoras atuam no ensino de LI em anos iniciais, e uma atua at o nono ano do EF e so aqui representadas por nomes fictcios, assim como as escolas onde lecionam. So participantes do Projeto de Pesquisa-Extenso interinstitucional (UNEMAT / SEC 3) e interdepartamental (Letras / Pedagogia / Arte), intitulado NEPALI Ncleo de Estudos para Professores de Arte e Lngua Inglesa. O NEPALI foi criado em 2006 com o propsito de ofertar cursos de FC aos docentes e acompanhamento sistemtico s aes terico-prticas em sala de aula. A proposta se alicera no desenvolvimento de um trip de competncias, ou seja, uma competncia terico-lingustico-metodolgica. A

Neste estudo so considerados anos iniciais os primeiros cinco anos do Ensino Fundamental de nove anos. 2 Aproveito para agradecer profa. Dra. Ana Mariza Benedetti pelas preciosas orientaes durante o doutorado, e pelas profas. Dras. Ana Antnia de Assis-Peterson, Ana Maria F. Barcelos, Maria Helena Vieira-Abraho e Solange Aranha pelas contribuies por ocasio da qualificao e defesa. 3 Secretaria Municipal de Educao.
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parte terica ocorre via promoo de momentos de leitura de textos da rea e reflexes, relacionando a teoria com a prtica que vem sendo desenvolvida em sala. Os textos so selecionados com base nas sugestes e dvidas trazidas pelo grupo. Posteriormente, e ou concomitantemente, promovem-se momentos de prticas comunicativas da LI, visando ao aprimoramento da competncia lingustica, em que so desenvolvidas atividades diversas, com diferentes gneros textuais que podem ser adaptados para o trabalho com os alunos em sala de aula. Por fim, o fortalecimento da competncia metodolgica por meio de socializao de mtodos e tcnicas utilizadas em sala e aquelas registradas nas pesquisas realizadas na rea, bem como a elaborao e produo de materiais didticos para uso com os alunos. Os encontros acontecem quinzenalmente (uma formao de Arte e outra de LI) e todos os participantes so estimulados a apresentar os resultados dos trabalhos em eventos organizados no municpio e regio. No ano da realizao do estudo (2008), os professores participaram de dois eventos acadmico-cientficos: o XI Encontro de Professores de Ingls (EPI)4 e VI Colquio de Letras5. Neste ltimo, o Projeto participou da organizao com uma exposio de trabalhos de Arte e LI Mostra NEPALI desenvolvidos por professores e alunos das escolas da REME. Para a coleta dos dados foram realizados dois questionrios (Q) um no incio do ano letivo e um logo aps a participao no EPI , entrevistas individuais com cada uma das participantes (E), quatro sesses reflexivas (SR), realizadas bimestralmente, entre as docentes e a pesquisadora (Pq), gravadas em udio e vdeo e sete logs (L) respondidos aps o trmino de cada encontro. Tambm houve acompanhamento sistemtico nas escolas onde as docentes lecionam, especificamente em classes do primeiro e do quinto anos, alm do curso de FC, ofertado pelo Projeto NEPALI. Ainda que consideraes sobre formao docente sejam apresentadas neste artigo em sees diferentes, considero-a como processo amplo chamado de processo de desenvolvimento profissional docente (ver, por exemplo, DUTRA; MELLO, 2004). Tal processo veicula a ideia de um percurso
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O EPI um encontro regional, realizado anualmente pela APLIEMT (Associao Matogrossense de professores de Lngua Inglesa) e acontece de forma itinerante em diferentes instituies de Ensino Superior do estado. Em 2008 o evento aconteceu na capital Cuiab. 5 O Colquio de Letras um evento local e acontece anualmente na UNEMAT.
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profissional, cuja trajetria no linear (FI + exerccio da profisso + FC), mas evolutiva em um continuum de experincias marcadas por fatores diversos, como sociais, polticos, pessoais e familiares que atuam como influncias facilitadoras ou dificultadoras do processo de aprendizagem da profisso.
Formao inicial: alguns apontamentos

Pressupostos delineados para a FI em outras reas podem, mediante devidas adaptaes, prover subsdios tericos e prticos em busca de uma FI tambm para o docente de LI para anos iniciais. As instituies responsveis pela FI tm papel decisivo na promoo do conhecimento profissional e dos aspectos da profisso docente, comprometendo-se com o contexto e a cultura em que esta se desenvolve. J que o Curso de Pedagogia o locus privilegiado para a ocorrncia da formao de professores, muitas de minhas consideraes mantm vnculos com pressupostos voltados a esse curso. As consideraes vinculadas ao Curso de Letras se justificam pelo fato deste ser o responsvel pela formao do profissional de lnguas. As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (Resoluo CNE/ CP N 1/2006) compreendem a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnicoraciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo. A FI no Curso de Pedagogia visa, de acordo com o Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da UNEMAT Universidade que forma a maioria dos profissionais onde o estudo foi desenvolvido , capacitar / formar o docente como profissional responsvel para atuar com alunos da Educao Infantil (EI), primeiro ao quinto anos e matrias pedaggicas para formao docente, proporcionando instruo didticopedaggica para lidar com a clientela. De acordo com anlise feita nos documentos existentes no Departamento de Pedagogia, a Grade Curricular antiga (1997) sofreu adequaes em 2006/ 01 e, em 2007/02, entrou em vigor uma nova. Nos documentos anteriores a 2007, o curso oferecia tambm disciplinas optativas / eletivas que, mediante consenso dos acadmicos e um nmero mnimo de cursistas (25), podiam ser institudas. Importa mencionar que havia duas disciplinas optativas, de 60 horas cada, a saber, LI e Lngua Espanhola, cuja responsabilidade didtico226 RBLA, Belo Horizonte, v. 11, n. 1, p. 223-246, 2011

pedaggica recaa para o Curso de Letras. Desde a implantao do Curso (1990), somente no segundo semestre de 2007 houve turma para que a disciplina fosse oferecida. No entanto, embora nas escolas pblicas municipais a oferta se restrinja ao ensino de LI, a procura foi pela Lngua Espanhola. A Matriz prev, ao professor pedagogo, o recebimento de formao didtica para lidar com crianas, mas, ainda que curse uma disciplina especfica em LE, insuficiente para desenvolver sua competncia lingustica e metodolgica. Em contraste, aparece o professor formado em Letras, cuja graduao centra-se na Lingustica como se pode apreender da Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Letras da UNEMAT (2006). Esse Curso forma professores para atuar nas reas de LP, LI e Literaturas, do sexto ao nono anos e EM, mas, mediante consulta nas Diretrizes Curriculares, no oferece disciplina de capacitao especificamente para anos iniciais, carecendo, assim, de enfoque metodolgico para lidar com crianas. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Letras (CNE/CES 492/2001, p. 29) o graduado dever ser identificado por mltiplas competncias e habilidades adquiridas durante sua formao acadmica convencional, terica e prtica, ou fora dela que demandem o domnio da lngua estudada e suas culturas para atuar como professores, pesquisadores, crticos literrios, tradutores, intrpretes dentre outras atividades. As competncias e habilidades mencionadas no documento apontam para o domnio da LP ou de uma LE, nas suas manifestaes oral e escrita; reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno psicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico; viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes lingusticas e literrias; preparao profissional atualizada; utilizao dos recursos da informtica; domnio dos contedos bsicos e dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos conhecimentos para os diferentes nveis de ensino.
Formao contnua: o professor enquanto aprendiz permanente

Nos ltimos anos, tem havido, na rea educacional, uma tendncia de se atentar para o processo prtico, luz de teorias, em busca de melhorias do desempenho dos profissionais ligados educao. H uma necessidade urgente de se repensar a FI e continuada de docentes, haja vista as novas demandas da contemporaneidade. Isso implica rever, sobretudo, o papel da escola, do professor, dos alunos, das polticas educacionais pblicas, das prticas
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pedaggicas, das concepes de ensino-aprendizagem, linguagem e conhecimento. Corroborando ideias de Falsarella (2004, p. 50), a FC entendida como proposta intencional e planejada, que visa a mudana do educador atravs de um processo reflexivo, crtico e criativo e motivar o professor a ser ativo agente na pesquisa de sua prpria prtica pedaggica, produzindo conhecimento e intervindo na realidade. Giovanni (2003), por exemplo, defende uma proposta de formao centrada na escola ou de formao-ao. Essa proposta tem por objetivo integrar situaes de FC e de trabalho e parte do pressuposto de que, vivenciando situaes que integram formao, investigao e ao, o profissional muda, mudando, tambm, o contexto em que trabalha. notrio um distanciamento entre a FI do professor e sua atuao prtica diante das demandas educacionais advindas do contexto em que est inserido, o que consolida a necessidade de uma educao contnua em servio, independentemente das condies nas quais efetuou a FI e da situao da escola em que leciona, enfatiza Bettega (2004), no apenas para ficar atualizado em sua rea, dada a velocidade e o dinamismo com que o conhecimento produzido num curto espao de tempo, mas pela prpria natureza do fazer pedaggico. Minhas ideias so convergentes com as dos autores aqui abordados, no que diz respeito ao carter coletivo, colaborativo e participativo da formao permanente e esse tipo de formao no pode ser entendido apenas como atualizao cientfica, pedaggica e cultural do professor, e sim, sobretudo como a descoberta da teoria para organiz-la, fundament-la, revisla e conceb-la, se preciso (IMBERNN, 2005, p. 69). A FC no um prolongamento da formao inicial, meio de adaptao s mudanas ocorridas ou a serem implementadas na instituio ou ainda sinnimo de educao compensatria. Reunies espordicas, minicursos, simpsios, ministrados quando se deseja implantar novos mtodos ou tcnicas, no tm ajudado a melhorar a qualidade nem a resolver problemas bsicos que afetam diariamente a atuao docente e o resultado do ensino. Pelo contrrio, a FC pode contemplar seminrios de observao mtua, espaos de prtica reflexiva, laboratrios de anlise coletiva das prticas e dispositivos de superviso dialgica, em que os supervisores so parceiros e interlocutores (NVOA, 2001). Nas Orientaes Gerais da Rede Nacional de FC de Professores (2005), princpios e diretrizes norteadores do processo so descritos. Essas diretrizes definem FC como exigncia da atividade profissional no mundo atual tendo

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como referncia a prtica docente e o conhecimento terico. Afirmam ainda que a FC vai alm da oferta de cursos de atualizao e que para ser continuada deve integrar-se no dia a dia da escola. No que diz respeito aos sistemas formais de oferta de FC, na pgina virtual do MEC,6 possvel encontrar diferentes programas que fazem parte da poltica de FC que vem sendo desenvolvida desde 2003. Em Mato Grosso, a Secretaria de Estado de Educao desenvolve programas.7 Todavia, at a presente data, nenhum dos sistemas formais contempla a formao de docentes de LI. Quando se discorre acerca da FC de docentes de LI, Rodrigues (2003) tece consideraes sobre linhas norteadoras de trabalho. A autora defende um curso de FC que promova estudo sobre preocupaes e inquietaes tericas acerca da natureza da linguagem, aprendizagem e organizao do ensino e viabilize reflexes sobre a prtica docente. A atuao do formador consiste na promoo de situaes nas quais o professor possa estabelecer conexes entre o conhecimento adquirido e o experimental, que podem desencadear modelos que aproximem teoria e prtica. Essa autora preconiza uma FC que procure balancear momentos em que os professores apresentem seus planejamentos de curso, planos de aula e atividades propostas aos alunos, momentos de apresentao de propostas de atividades de LE e momentos de discusses a fim de desencadear reflexes terico-metodolgicas.
Lingustica Aplicada: caminhos em busca de formao docente e ensino-aprendizagem relevantes

H um consenso entre estudiosos da rea de LA (DUTRA; MELLO, 2004; FARIAS et al., 2008; ALLRED, 2008; MAGALHES; FIDALGO, 2008; GIMENEZ et al., 2008; VIEIRA-ABRAHO, 2007, dentre outros), especialmente no que se refere formao docente, de que reflexo e colaborao so conceitos chaves para o desenvolvimento do professor. Reconhecem tambm que h uma relao intrincada entre a teoria e o fazer pedaggico, alm da dificuldade de romper com abordagens que privilegiam a transmisso em detrimento da construo de conhecimentos. Para Gimenez et al. (2008, p. 304), o paradigma reflexivo de formao requer estruturao de prticas a partir de anlises contextualizadas de ensino. Elas relatam que
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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 12 fev. 2008. Disponvel em: < http://www.seduc.mt.gov.br>. Acesso em: 13 fev. 2008.
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algumas iniciativas tm sido tomadas quanto FC no Paran, por exemplo, que incluem vinculao entre FI-FC e envolvimento de instituies de ensino superior e rede privada de ensino de LI, culminando naquilo que chamam de rede de instituies formadoras. Veem na pesquisa, especialmente a participativa, um caminho para que a reflexo acontea. Dutra e Mello tambm relatam experincias de projetos de FI (PROFIPLI) e FC (EDUCONLE) por elas desenvolvidos, cujos pressupostos tericos e metodolgicos se baseiam em processos reflexivos e participativos. Visam ao desenvolvimento de atividades de cunho reflexivo, pois sem ele a prtica dos professores pode estagnar e ser somente uma reproduo nosituada socialmente de aes pedaggicas (DUTRA; MELLO, 2004, p. 41). Magalhes e Fidalgo (2008, p. 107), igualmente acreditam que a pesquisa colaborativa uma escolha metodolgica plausvel para programas de educao contnua que envolvam sujeitos diretamente ligados ao contexto escolar. Por semelhante modo, Allwright (2008) e Miller et al. (2008) defendem a Prtica Exploratria como possvel caminho para uma FI de docentes, caracterizada por atitudes reflexivas. Ao lado da Pesquisa-Ao e a Colaborativa, ela aparece como outro caminho possvel com base em uma proposta de desenvolvimento profissional que, buscando o entendimento dos porqus pr-existentes qualidade de vida que se vive em sala de aula, no adota uma postura tecnicista voltada para o produto, para a mudana de tcnicas de ensino (p. 155). Diante da imensido de pesquisas disponveis nas mais diversas reas do conhecimento, e especificamente na Educao, Letras e Lingustica, percebese que aquelas direcionadas ao ensino-aprendizagem e formao docente em Lngua Estrangeira para crianas (LEC) correspondem a um nmero muito reduzido. Com o intuito de obter uma viso das principais pesquisas desenvolvidas na rea, especialmente a partir do incio da dcada passada, apresento algumas contribuies a que tive acesso8 durante o desenvolvimento deste estudo. Inspirada em Barcelos (2007), apresento-os de acordo com o foco, em trs grupos: No primeiro grupo, o foco centra-se em metodologias de ensino e avaliao, nos trabalhos (sobretudo dissertaes) de Szundy (2001), Figueira
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A maioria dos estudos proveniente do mapeamento feito pelo LEC, um grupo de discusso em ambiente virtual, formado por professores / pesquisadores e moderado por Claudia Hilsdorf Rocha.
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(2002), Santos (2002), Luz (2003), Roselli (2003), Villani (2003), Carvalho (2005), Marins (2005), Tonelli (2005), Scaffaro (2006), Tambosi (2006), Costa (2008), Lima (2008), dentre outros. De forma geral, esses estudos adotam a pesquisa qualitativa (de cunho etnogrfico e interpretativista) como pressuposto metodolgico e selecionaram crianas de dois a dez anos e docentes provenientes de escolas pblicas, privadas ou de idiomas, nas reas de LI e Lngua Espanhola para comporem o quadro de participantes. Sobressaem-se as entrevistas e gravaes em udio e vdeo, testes, dirios e observao participante como instrumentos de coleta. Os objetivos priorizam investigao, identificao e anlise de abordagens de ensino dos docentes, de exame avaliativo, origem das motivaes das crianas para o aprendizado de LE, uso de brincadeiras e histrias infantis. Os principais resultados obtidos mostram que as motivaes so produtos de construes sociais desenvolvidas no processo de interao das crianas com ambientes escolar e familiar e que a interao com pares mais eficientes nos jogos de linguagem contribui para a socioconstruo de alguns objetos lingusticos especficos na LE; os jogos de leitura colaboram para o ensino-aprendizagem de LI, em que se evidencia influncia positiva da conduta didtica do docente investigado. No que concerne ao exame avaliativo analisado, o estudo mostra que no encontra consonncia com as concepes e objetivos oficialmente estabelecidos para o EF. O segundo grupo focaliza a formao do professor e representado por trabalhos de Cunha (2003), Claus (2005), Shimoura (2005), Rinaldi (2006) e Costa (2007), por exemplo. Como j evidenciado, a natureza da pesquisa adotada a qualitativa (interpretativista e crtico-colaborativa), os instrumentos selecionados so observaes participantes, entrevistas e gravaes em udio e vdeo e questionrios, com docentes de LI e Lngua Espanhola. Objetivam analisar como o curso de Letras apresenta teorias de ensino-aprendizagem e como ocorre a formao de docentes de LE para crianas, verificar como um curso contribui para a mudana da prtica, alm de discutir a introduo de LE em anos iniciais. Em geral, os resultados obtidos apontam que, para o docente atuar satisfatoriamente na sociedade contempornea, indispensvel FI e FC crtico-reflexivas que abarquem conhecimentos terico-metodolgicos e que os professores estejam abertos a mudanas, o que implica envolvimento com seus pares, de diferentes formas. Eles tambm denunciam a falta de habilitao docente para atuao em LEC e urgncia na ampliao de leis que os regulamentem, o que pode minimizar dificuldades encontradas nas prticas cotidianas.
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Por fim, os trabalhos de base qualitativa de Santos (2005), Rocha (2006) e Scheifer (2008) tratam de crenas de diferentes participantes sobre o ensino de LEC. Apresentam como objetivos a descrio e compreenso de crenas de professores e outros participantes de contextos escolares especficos e elaborao de justificativas e provises tericas para a conduo do ensino de LI no EF. Os resultados apontam que a incluso de LI nas sries iniciais benfica e importante, mas que no funciona satisfatoriamente, especialmente na escola pblica, por vrias razes, dentre elas, a falta de professores devidamente preparados e condies materiais. Denunciam necessidade de discusso terica abrangente para pensar e implementar polticas educacionais de ensino de LE que colaborem para a formao de indivduos bem preparados para atuar na sociedade brasileira contempornea. Sugerem elaborao de diretrizes terico-prticas especficas para o ensino-aprendizagem de lnguas a esse pblico e investigao mais profunda a respeito das crenas e objetivos dos alunos, professores e terceiros, tornando-o mais prximo das expectativas e mais significativo. Essa rpida explanao sobre algumas propostas de formao de professores de lnguas me permite concluir que h uma necessidade eminente de se somar esforos, para implementarmos cada vez mais programas que levem em considerao o carter indissocivel do binmio FI-FC.
Compreendendo a importncia da formao contnua na vida profissional docente

As cinco participantes deste estudo so unnimes em dizer que a FI deixou lacunas, mesmo porque, no receberam formao para atuar no ensino de LI para crianas. No entanto, tambm so unnimes ao entenderem a formao como um processo no linear, sempre em construo, conforme apresentei na introduo. Olhando atentamente para os dados, pude inferir que, para elas, FI, FC, experincia e o fazer pedaggico so elementos marcantes em sua vida profissional, que se relacionam de forma interdependente. Alm de considerar as especializaes cursadas pelas docentes um tipo de FC que buscaram para sanar lacunas da FI ou aprimorar os conhecimentos l construdos, concentro meus esforos neste texto na anlise de duas fontes vivenciadas no decorrer do ano letivo em que a coleta de dados ocorreu, a saber, a participao das docentes na FC ofertada pelo Projeto NEPALI e em dois eventos cientficos: o XI Encontro de Professores de Ingls (EPI) e VI Colquio de Letras.
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Para abarcar consideraes sobre a FC trago dados procedentes do primeiro questionrio, entrevistas, relatrios do projeto NEPALI, sesses reflexivas e logs . pertinente iniciar apresentando o conceito de FC mencionado pelas participantes. Nesse sentido, para elas FC : (01) aquela que fazemos para sanar dvidas, angstias e troca de experincias com profissionais. Consegue contribuir para dinamizar aulas, no ficar ultrapassado. (Verdade, Q1, 21/02/2008);9 (02) estar em busca constante, ou seja, troca de experincias, comentar / levantar problemas e buscar ajuda, sanar dvidas e que esta FC contribua para nosso fazer pedaggico. (Tuchi, Q1, 21/02/2008); (03) processo de capacitao contnuo, sempre que surgir dvidas buscar orientaes, participar dos encontros. importante a contribuio no fazer pedaggico, pois formao troca de experincia. (Nati, Q1, 21/02/2008); (04) um processo contnuo que estamos sempre em busca e troca de informaes e experincias. Contribui nos aspectos de crescimento no conhecimento e no desenvolvimento pedaggico. (Analu, Q1, 21/02/2008); (05) atualizao permanente, faz parte do estudo lingustico e metodolgico que torna o professor mais criativo. (Coralina, Q1, 21/02/2008). Parece, pois, que o conceito que defendem para o termo alinha-se perspectiva que toma o professor como aprendiz permanente, definidos por Falsarella (2004), Giovanni (2003), dentre outros. Alguns aspectos se sobressaem: primeiramente, a FC deve partir da necessidade, ou seja, para as docentes, a FC s faz sentido se tiver isso como fora motriz. No caso desse grupo, a necessidade justifica-se pela ausncia de FI adequada para atuao com crianas, o que as leva a dialogar com pares que tenham leituras e experincias na rea para que sejam compartilhadas, como fica evidente nos excertos descritos acima. Quando questionadas sobre os motivos que as levam deixar sua hora atividade para participar da FC, so unnimes ao afirmar que o principal delas
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Tanto as professoras quanto as escolas receberam nomes fictcios. A transcrio das entrevistas e sesses reflexivas reproduziu o modo oralizado da fala dos participantes (MARCUSCHI, 1999).
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 a socializao das prticas pedaggicas, o que ajuda muito na sala de aula, ao trabalhar vocabulrio, naquilo que tem dificuldade, para poder ter mais segurana na aula; na tentativa de explicar que tudo chama sua ateno durante a FC, Verdade (E1, 06/07/2008) assevera que, ao se trabalhar sozinha, as ideias vo se esgotando e / ou tornando-se repetitivas, precisando de contato com outros profissionais da rea para que mudanas possam ocorrer na prtica cotidiana. O mesmo acontece com Coralina, que v tambm na FC um momento para rever amigos, o que contribui no s para o desenvolvimento profissional, bem como para o pessoal. Nati, por sua vez, afirma encontrar na FC subsdios para inovaes em sala de aula e Tuchi nota que suas angstias no so nicas, alm de usar os materiais e ideias que so discutidas nos momentos de formao:
(06) [t]raz um encontro entre mais profissionais que pensam e esto envolvidos na mesma situao pedaggica que o fazer, o ensinar em termos de LE, um profissional ajuda o outro, um professor d uma ideia, outro complementa, h esse entrosamento legal, bom mesmo / .../ s de rever a pessoa uma alegria. (Coralina, E3, 10/07/2008). (07) [...] tudo, quando eu tenho uma dvida pergunto e percebo que as minhas angstias so as angstias das colegas, as atividades, os jogos, os textos, as mensagens, a questo de vocs fornecerem materiais, NOSSA. (Tuchi, E5, 29/09/2008).

Para as professoras investigadas h uma relao intrnseca entre a FC e experincia. As discusses tericas desencadeadas permitem um trabalho mais consciente, denominado por Verdade de trabalho embasado (E1, 06/07/ 2008). Coralina, Tuchi e Analu sinalizam na mesma direo, argumentando que experincia e teoria devem andar juntas. Coralina traz um elemento novo, ponderando que o fato de j ser professora, quando ainda estudava na graduao, permitiu-lhe uma conscincia maior na hora de estudar teoricamente. J Tuchi sinaliza que a ausncia de formao pode levar o professor a uma mesmice que prejudica o desenvolvimento da disciplina, chegando a desmotivar os alunos. Amparada em Bettega (2004, p. 43), considero que esse grupo de docentes est em um processo que funciona como matriz de percepes, tornando possvel a concretizao de tarefas diferenciadas, em que o professor capaz de tornar-se consciente das crenas, dos valores e dos conhecimentos que influenciam seu fazer e, dessa forma, ter melhores condies para modificar seu comportamento profissional.

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Consoante o trinmio formao-experincia-prtica, logo nas primeiras observaes, procurei atentar para a (possvel) relao entre eles. Dessa forma, j na primeira aula em que acompanhei a professora Coralina, por exemplo, percebi que ela tem muita experincia com sala de aula e que isso interfere de forma positiva em seu fazer pedaggico. Demonstrou ter conhecimento de teorias de ensino aprendizagem de lnguas, j que no se pauta por um ensino exclusivo de gramtica-traduo, usa bastante material concreto para desenvolver sua aula, especialmente o que h na prpria sala de aula. Bettega (2004, p. 42) aponta que em muitas propostas de FC limitaes so encontradas, j que os participantes ficam responsveis pela aplicao dos conhecimentos supostamente aprendidos em sala de aula, sem qualquer tipo de suporte dos agentes responsveis pelo curso, o que no o caso da formao em questo, j que no almejada uma reflexo acerca dos elementos que envolvem a ao didtica. Alm do mais, pelo fato de ser contnuo mesmo, ou seja, por manter encontros regulares e visitas peridicas da equipe do projeto, os docentes sentem o suporte mencionado pela autora, como descrito por Tuchi. No Fragmento (SR1, 01/05/2008) que segue, desencadeamos reflexes sobre a formao em que aparecem esses itens.
(08) Pq tenho percebido que vocs constantemente se reportam FC e mencionam o ensino atravs de dinmicas, da ludicidade e a questo do ensino com incentivo oralidade, mas por que que vocs se reportam somente formao daqui e no a outros momentos da formao de vocs? Tuchi a questo das atividades, a maneira que voc trabalha, eu no tive minha faculdade em LI, comecei um cursinho e acabei desistindo, porque no o ldico, no chama a ateno, acaba [desmotivando]. Coralina [a didtica] no caso a gente percebe que o professor no precisa s de conhecimento da lngua, mas precisa certa didtica pra conseguir pr em prtica, e isso fica aqui ((na FC)) bem visvel, j demonstrado, j participa e se adulto gosta, criana vai gostar tambm Analu e por ser contnua, voc tem uma dvida l voc j corre pra sanar. Verdade todos os cursinhos que fiz aprendi um pouco e esse pouco vem ajudando, na graduao aprendi bastante, s que aqui ele focaliza mais a prtica, de primeiro ao quinto ano que pra mim era muito difcil porque ns l ((na graduao)) nunca tivemos formao voltada pra trabalhar com crianas, quando estvamos l nem imaginvamos que amos trabalhar com elas, ento uma coisa que a universidade tem que pensar /.../ o mais difcil era trabalhar isso porque no tivemos alicerce pra trabalhar com crianas.

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No s nas sesses reflexivas, bem como nas respostas aos questionamentos nos logs 1 a 5, de forma geral, as professoras justificam que as atividades desenvolvidas na FC contribuem com sugestes metodolgicas plausveis de serem desenvolvidas em sala, melhoram a formao lingustica, especialmente na pronncia, mediante o trabalho realizado em fontica, viabilizam a motivao da criana para a aprendizagem de LI, o que as leva a considerar as propostas como plausveis de serem colocadas em prtica, contribuindo dessa forma para o planejamento e desenvolvimento das aulas, ressalvadas as devidas diferenas contextuais que requisitam adaptao.
Eventos acadmico-cientficos: reflexes e expectativas

Nesta seo apresento o que as docentes pensam acerca da participao que tiveram em encontros acadmico-cientficos, com base nos dados coletados com o segundo questionrio e os logs. Socializo, primeiramente, as consideraes acerca do XI EPI, em que estiveram presentes quatro das cinco docentes do estudo (exceto Tuchi que no pode participar por motivos de sade). Os dados mostram que das quatro professoras, apenas Verdade j havia participado de eventos dessa natureza. Para ela, encontros como esse contribuem para o crescimento intelectual e, consequentemente, refletem de forma positiva na prtica pedaggica cotidiana (Q2, 09/08/2008). A participao impedida, na maioria das vezes, devido distncia, dificuldades financeiras, falta de informao, disponibilidade de tempo, ou, at mesmo, ausncia de convite. H um consenso entre as professoras que esse tipo de evento muito importante para a vida profissional, especialmente por vivermos em um mundo globalizado (ASSIS-PETERSON; COX, 2007; dentre outros). Para Coralina a participao em eventos
(09) enriquece a vida profissional e isso passa a ser uma necessidade, na atualidade /.../ aprendi que sempre temos algo a aprender e algo a ensinar e isso nos motiva a querer estudar, compartilhar, reaprender, colaborar, desafiar e se desafiar tambm. (Coralina, Q2, 09/08/2008).

Quando foram convidadas a dissertarem sobre o que aprenderam no encontro, as professoras parecem ter aprendido, sobretudo, a valorizarem-se como profissionais. Fica evidente, mais uma vez, a importncia da troca de experincias, alm da injeo de nimo para continuar no trabalho docente. Mostram ter aprendido que

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(10) devemos defender nossos direitos, lutar para conquistar cada vez mais espao, nos empenhar para buscarmos novas informaes, conhecimentos, isso se d na troca de experincias /.../ se soubermos defender nossos direitos e sermos valorizados profissionalmente, a educao dos alunos tambm mudar. (Nati, Q2, 09/08/2008).

Ressalto ainda que das quatro docentes, duas participaram com comunicao oral, Coralina, cuja motivao foi o desafio de querer aprender e tambm compartilhar aquilo que j experimentamos e percebemos que contribui para a educao em termos de ensino-aprendizagem e Verdade que sentiu um grande estmulo de melhorar e acreditar em nosso trabalho cada vez mais, de levar aos alunos tcnicas que para mim [ela] so novas e tambm novas ideias e perspectivas para meu [seu] crescimento intelectual e prtico, conforme respostas reveladas pelo Q2. Nesse instrumento, registram ainda acreditar que isso pode trazer contribuies para o fazer pedaggico, como assevera Carolina, no sentido de buscar o aperfeioamento, levando novidades para a sala de aula, porque percebo que o aluno tambm tem sede de aprender, de querer algo diferente, inovador. J Verdade considera de muita importncia o Projeto NEPALI, pois
(11) o ingls em anos iniciais, principalmente em escola pblica quase indito, poucos so os municpios que tm essa disciplina na grade e ainda com aulas ministradas por professores formados na rea. Outro fator muito importante que foi abordado e que choca as pessoas, mostrar que as aulas de ingls em escola pblica do resultado e so de qualidade e o mais importante, que deixou muitos professores maravilhados com os relatos e apresentaes, foram os resultados, pois os alunos em anos iniciais aprendem e gostam da LI; poderia elencar vrios outros, mas esses so o suficiente para continuar acreditando em nosso trabalho. (Verdade, Q2, 09/08/2008).

Evidencia-se a importncia dada pela professora implantao do ensino de LI no municpio em que trabalha, alm da preocupao da oferta ser desenvolvida por profissionais da rea. Na segunda parte do excerto, Verdade expressa exatamente a atitude que observamos com vrios de nossos pares, durante o evento, quando apresentamos os resultados obtidos em sala de aula, em que se mostravam chocados, diante de evidncias concretas de que, efetivamente, busca-se a oferta de ensino de LI de qualidade, embora sejam encontradas inmeras dificuldades.

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Por semelhante modo, a parceria entre a Mostra NEPALI (algumas fotos no APNDICE A) e o VI Colquio de Letras foi avaliada pelas professoras como uma ideia excelente, o que me fez entender que haveria a participao da maioria, como de fato aconteceu. Coralina afirma que sempre sonhara com aes como essa, ponderando que quando era acadmica j percebia essa necessidade porque havia uma distncia muito grande entre estudantes / futuros profissionais e profissionais atuantes (L6, 03/10/2008). Tuchi e Verdade salientam a importncia de exporem o trabalho que desenvolvem em sala, colocando-o apreciao de um pblico maior do que aquele restrito ao crculo do contexto educacional em que atuam. Verdade lembra ainda que muito importante mostrar e divulgar os resultados do trabalho, no mbito universitrio, para aqueles que ainda no concluram a graduao e talvez no tenham ideia de como acontecem as aulas de LI em anos iniciais (L6, 03/10/2008). Concordo com as professoras quando afirmarmam que a apreciao do trabalho por outras pessoas lhes permitiu opinar, sugerir, interagir e, consequentemente, fez com que o grupo crescesse. Na avaliao ao percurso trilhado durante a FC e o envolvimento com o grupo para a coleta de dados, destaca-se, em especial: a) oportunidade de fazer boas reflexes a respeito da prtica em sala de aula; b) motivao e preocupao em buscar constantemente meios de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem; c) aprendizado de atividades diferentes, pronncia e escrita de palavras; d) conhecimento de novos colegas e socializao de experincias; e) superao de obstculos e desafios encontrados no cotidiano em sala de aula; f ) enriquecimento dos conhecimentos e desenvolvimento do trabalho com mais segurana e determinao; g) transformao de problemas em coisas boas; h) contribuio para o crescimento pessoal e profissional. guisa de concluso, registro ainda que nosso desejo (do grupo de docentes de LI e meu) que a FC continue sendo ofertada nas vrias modalidades, alm da incluso de FI para atuao com crianas, oportunizando o desenvolvimento profissional. Corroboro, pois, o desejo de Analu de continuarmos os encontros e que sero melhores que este ano, porque medida que o tempo passa, surgem novos desafios e obstculos e precisamos estar em constante busca
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de ideias, solues e, acima de tudo, novos conhecimentos para super-los (L7, 03/11/2008).
Consideraes Finais

A habilitao em LE indispensvel para o alcance de resultados satisfatrios no ensino de LI para crianas e deve contemplar embasamento terico-metodolgico e sociocultural que possibilite compreender o que lngua(gem) e ensino-aprendizagem, pois essa compreenso interfere na prtica docente (VIEIRA-ABRAHO, 2004). A discusso mostra que, embora a FI seja muito importante, no suficiente para dar conta do perfil requerido ao profissional da educao na sociedade contempornea. Nesse sentido, ponderei acerca da necessidade de uma interface entre as FI e FC com a experincia pessoal e profissional de cada docente. A mudana na formao do professor de LI para crianas se justifica por, pelo menos, dois motivos: Primeiro motivo: a oferta de graduaes existentes na atualidade no contempla a formao especfica para atuao com LI para crianas. Compreendo que uma formao docente adequada deva dar conta tanto da aquisio do idioma ingls, quanto das formas de ensin-lo, com vistas a uma aprendizagem significativa, conforme apontam defensores de uma aprendizagem sociointeracionista (VYGOTSKY, 2001, por exemplo). Concordo com Rinaldi (2006, p. 149), quando assevera no defender outro tipo de formao, mas, sim, que os j existentes possam contemplar disciplinas capazes de ajudar o professor a desempenhar sua funo. Algumas aes isoladas tm acontecido e so bem-vindas. No caso do curso que forma a maioria dos docentes da regio onde o estudo foi realizado (UNEMAT), discusses tm culminado em mudanas, ainda que modestas, como o caso da incluso da literatura que trata da oferta de ensino de LI para crianas nas disciplinas de LA ao ensino de LE, nas prprias aes de sala de aula, durante o desenvolvimento das aulas de LI ao longo do curso e em outras disciplinas diretamente relacionadas aos aspectos didticos (Didtica e de Estgios Curriculares Supervisionados). Outras aes so vistas mediante oferta de especializaes Lato sensu em ensino-aprendizagem de LE, cujas matrizes j contemplam disciplinas especficas para o ensino em diferentes idades. Outras vezes, ainda mediante oferta de cursos, oficinas ou programas de FC, por exemplo, o Projeto NEPALI. Entretanto, nenhum tipo de investimento oficial por parte dos
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rgos governamentais responsveis pela educao, como o MEC, Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, foi feito at o momento, no sentido de implantar polticas pblicas que regulamentem a oferta e, por conseguinte, invistam em FI e FC. Dessa forma, vejo como possveis caminhos a continuao de realizao de pesquisas na rea e divulgao, no meio acadmico e social como um todo, das aes desenvolvidas nos contextos em que aparece o ensino de LI, especialmente o pblico, e sistematizao dessas, por meio das associaes de docentes de LI (por exemplo, APLIESP, APLIEMT), pois estas tm mais fora do que aes isoladas de docentes, alm de oportunizar-lhes condies para que se sintam protagonistas do processo. Segundo motivo: as matrizes vigentes dos cursos que contemplam a formao docente ainda no evoluram satisfatoriamente. A simples oferta de cursos no suficiente para uma formao slida. , pois, necessria uma discusso mais ampla que considere, alm do binmio teoria-prtica, sua indissocivel relao com o conhecimento de aspectos social e cultural de indivduos que se moldam e so moldados em suas prticas. Concluo que, embora as docentes tenham apresentado dificuldades para desenvolver as aulas de LI para crianas, no mediram esforos para san-las, em que se sobressaram aes desenvolvidas nos momentos de FC no Projeto NEPALI, no compartilhar experincias e angstias, que, sem dvida, proporcionaram e continuam a proporcionar, a construo de importantes conceitos e conhecimentos sobre a docncia nessa rea e faixa etria especficas. Destaco a importncia do Projeto para as docentes e para mim, como professora-formadora e pesquisadora, porque percebo que o envolvimento no processo de formao com base reflexiva nos motiva a buscar cada vez mais melhorias pessoais e profissionais e, com o desenvolvimento de um trabalho bem-sucedido, conseguimos mostrar para o prprio grupo de professores, para a comunidade escolar para a sociedade em geral, a importncia da disciplina, desencadeando sua valorizao e autovalorizao.

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Apndice A Algumas fotos da MOSTRA NEPALI

Figura 1 Viso parcial do hall de entrada da UNEMAT na Mostra NEPALI

Figuras 2 e 3 Maquetes desenvolvidas por alunos (partes da casa e lugares da cidade)

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Figura 4 Fantoches feitos com materiais reciclados (usados para apresentar contedos, dramatizaes etc.)

Recebido em 11 de maro de 2010. Aprovado em 18 de agosto de 2010.

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