El principiante de braille Un estudiante constructivo

Kerstin Fellenius, Dra. En Filosofa La alfabetizacin significa ms ue tan slo poder leer ! escribir. "ignifica ser capaz de comunicarse a diferentes niveles #con un autor a trav$s del te%to de un libro, por correspondencia con otra gente, famosa, oscura, conocida o no& ! con la sociedad como un todo. Es obviamente una destreza necesaria para cual uiera ue viva en una comunidad donde se lee ! escribe a diario. 'ero se va a volver cada vez ms necesaria en una sociedad futura dependiente de la informacin ! de una avanzada tecnologa de comunicacin. Leer, por supuesto, cubre tantas necesidades sociales fundamentales ue las personas estn altamente motivadas para aprender, no slo para su propio placer ! satisfaccin, sino tambi$n por ue la vida DE ()* E+,-E D).,/01 20LE" 234/,40". La escuela ! la sociedad imponen tareas ineludibles de lectura ue difieren por su naturaleza de la ue se realiza por placer. 'ara satisfacer estas situaciones cotidianas ue re uieren leer, una persona tiene ue adaptar su estrategia en este campo a la tarea especfica. El lector ue puede 5acerlo 5ace gala de lo ue llamamos competencia en la lectura. En este sentido, esto implica una interaccin entre una persona ! lo ue la rodea. 6uien es competente en la lectura lee ! entiende, adapta su destreza a la tarea ! usa su 5abilidad en esta rea seg7n las e%igencias ue se esperan por parte de alguien en su entorno. 84mo 5acer entonces para ue se desarrollen la 5abilidad ! la competencia en la lectura9 Desde mi punto de vista la ad uisicin de la alfabetizacin es una construccin social ue se desarrolla en la interaccin con el entorno. Entonces surge la pregunta: 8 u$ ofrece este enfo ue al principiante en braille ! a su educador9 El marco terico para el desarrollo de una persona se;ala ue cada ni;o busca activamente el conocimiento al interactuar con su entorno. Es simplemente, un principiante constructivo <'iaget, =>?@& A!gotsBi, =>@CD. La investigacin nos 5a ense;ado ue los ni;os con vista ! los ciegos difieren en la manera en ue e%ploran ! ad uieren conceptos ! lenguaEe <Farren, =>>@D. "in embargo, todava no entendemos plenamente cmo el entorno de uien es ciego afecta sus esfuerzos por construir el mundo <Febster ! 1oe, =>>CD. Esto es, cmo el principiante de braille constru!e los conceptos de lectura ! escritura en interaccin con la familia, la escuela ! la sociedad. * cmo el conocimiento ue tiene el maestro ! su e%periencia acerca de la manera en ue el ni;o discapacitado visual e%plora el entorno, afectan la posibilidad de ue un c5ico en particular sea un principiante constructivo. Estos son temas ue se debaten con frecuencia 5o! en da, cuando la ma!ora de los ni;os ciegos estn integrados en los sistemas convencionales. 4omo antigua maestra especial en una escuela para discapacitados visuales ! alguien ue 5o! forma a otros maestros, 5e tenido motivos para refle%ionar acerca de cmo afecta la e%periencia de un maestro a los principiantes de braille de diferentes edades ! situaciones de aprendizaEe. Aienen a mi mente especialmente dos de mis alumnas, ni;as las dos, ! ambas en mis clases de la escuela especial ! tambi$n las dos, principiantes constructivas. La primera, 2iina, vino a la escuela especial cuando tena siete a;os ! estaba en primer grado. Era la alumna ms curiosa ue tuve, con un 5ambre increble de aprender a leer. "iempre estaba 5aciendo preguntas acerca de los puntos ue perciba en todas partes de su entorno de la escuela especial, ! por supuesto, siempre 5aba personas alrededor para contestarle. Esto! segura de ue si 5ubiera visto, a los siete, !a 5ubiera sido una lectora. En cuanto se familiariz con la posicin de los puntos en la celdilla braille, pregunt cules eran los nombres de las letras. 0signamos a cada uno un n7mero seg7n su posicin, ! esta metodologa le dio a 2iina el lenguaEe para describir lo ue uera saber. G86u$ letra es uno, tres, cuatro ! cinco9H sola preguntar cuando encontraba una ue no reconoca. .u! pronto empez a individualizar letras en el conEunto de una palabra escrita ! las describa en la misma manera en ue lo 5ace un ni;o con vista cuando la se;ala ! dice su nombre. 2iina nunca tuvo oportunidad de aprender el alfabeto antes de venir a la escuela especial. 2ena el GapetitoH pero Ino la comidaJ (acia finales de su primer a;o escolar, lea con fluidez ! tambi$n poda escribir con pauta ! punzn. (o! tiene algo ms de treinta a;os, es madre de tres ni;os ! es abogada. Logr su diploma en le!es antes de las computadoras, le!endo ! escribiendo en braille. La segunda alumna constructiva, Katarina, tena una discapacidad auditiva adems de la visual. Le 5aban adaptado un dispositivo au%iliar Eusto antes de empezar la escuela ! tena alg7n resto visual. .e 5aban dic5o antes de conocerla ue aprenda con lentitud ! ue tal vez tuviera un ligero retraso mental. Era mu! silenciosa ! no me fue fcil apro%imarme a ella de modo ue me permitiera compartir sus pensamientos.

4asi inmediatamente me di cuenta, sin embargo, de ue algo sucedi cuando se le presentaron las letras en braille. Las aprendi mu! fcilmente ! era obvio ue estaba satisfec5a de usar sus dedos ! el sentido del tacto. Luego, el da de visita de los padres, unos dos meses ms tarde, cuando Katarina tuvo ue mostrar a su ansiosa madre sus pruebas de lectura braille, Iestuvo brillanteJ "e le 5aba dado un medio ue le permita e%presar sus talentos escondidos. Era obvio ue la opinin previa acerca de su retraso mental ! su lentitud para aprender estaba e uivocada. Durante sus a;os preescolares se la 5aba interpretado mal por ue no tuvo oportunidad de ser una principiante constructiva. "us dos discapacidades no se sumaban simplemente& se multiplicaban en el entorno ignorante en ue viva, lo ue constitua su principal desventaEa. Una vez ue logr la llave de la alfabetizacin, devor libros ! viaEaba leEos a un mundo de imaginacin po$tica. (o!, Katarina, ciega total ! discapacitada auditiva severa, 5a publicado un libro de poemas, G.anos prudentesH, ! trabaEa para la asociacin de sordociegos. La lectura ! la escritura le 5an a!udado a sobrevivir, pero ui$n sabe cunto ms 5ubiera logrado si 5ubiera vivido en un entorno competente durante los a;os preescolares. 0lgunos otros alumnos tambi$n se sienten ms relaEados cuando pueden usar el tacto en lugar de una visin pobre. Una ni;a con discapacidad visual cerebral ! desarrollo intelectual normal tena severos problemas de percepcin con la vista ! me diEo ue se senta muc5o ms cmoda cuando lea braille en lugar de te%tos impresos comunes. 86u$ sucede 5o! con los ni;os ciegos como 2iina ! Katarina9 8(a cambiado algo en los 7ltimos veinticinco a;os9 82ienen oportunidad de sentir inter$s con respecto a los puntos en relieve antes de ir a la escuela9 * si el ni;o uiere saber 8la gente ue lo rodea tiene los conocimientos, la imaginacin o los instrumentos apropiados para satisfacer esa curiosidad9 82ienen a5ora ms acceso a la informacin, ms oportunidades de aprender ! de ue se les ense;e antes de empezar la escuela9 La metodologa para la ense;anza del braille se 5a centrado durante muc5o tiempo en las letras en relieve aisladas ! en la cuestin de cmo aprende el ni;o a reconocer el es uema de los puntos. (emos desarrollado t$cnicas eficaces para leer ! para una lectura rpida, comprendemos el uso de las contracciones como manera de superar la lentitud ! disponemos de eEercicios a fin de pasar de los puntos a las letras ! de ellas a la lectura de palabras ! oraciones. 'ero 8se pueden combinar estos m$todos con la filosofa de un principiante constructivo9 'iaget diEo ue cada vez ue le ense;amos algo a un ni;o, impedimos ue lo invente por s mismo. Esta es la esencia desde la perspectiva constructiva. Darle a un ni;o la oportunidad de inventar letras, palabras ! oraciones planteara enormes e%igencias a su entorno de aprendizaEe, es decir, maestros ! 5erramientas. Una razn por la ue 2iina ! Katarina aprendieron con tanta rapidez, fue, por supuesto, el acceso ue tuvieron a letras ! te%tos en braille en la escuela especial. /o se puede sentir curiosidad ni preguntar acerca de algo ue no se sabe ue e%iste. En segundo lugar, otros alumnos a su alrededor tambi$n estaban esforzndose por entender el significado ! el uso de la lectura ! escritura braille. Una vez ue se comprende lo ue significa poder leer, crece la motivacin para aprender. 2ercero, se les 5izo ad uirir conciencia de u$ estaban aprendiendo ! por u$ tal conocimiento es siempre importante para el progreso. * finalmente, estaban rodeadas de personas ue saban cmo responder sus preguntas, estimular su curiosidad ! 5acerles sentir ansias de crecer. El aprendizaEe es un proceso interactivo. /unca e%iste en el vaco. A!gotsBi <=>KCD subra! la importancia de la interaccin sociocultural para ue un ni;o pueda progresar desde el nivel de desarrollo ue tiene. (abla de la Gzona de desarrollo pro%imalH <L'DD en la cual tiene la oportunidad de aumentar los recursos in5erentes en circunstancias particulares, por eEemplo, en cooperacin o en interaccin con personas ms capaces. Define la zona ms cercana de desarrollo de la siguiente manera: Es la distancia entre el nivel real de evolucin determinado por la posibilidad de resolver problemas en forma independiente ! el nivel de desarrollo potencial medido por la resolucin de problemas con la orientacin de un adulto o en colaboracin con iguales ms capaces... La zona de desarrollo pro%imal define a uellas funciones ue todava no 5an madurado pero ue estn en proceso, funciones ue van a madurar ma;ana pero ue en el momento presente se encuentran en estado embrionario. Desde esta perspectiva, el proceso educativo ad uiere importancia ! determina el aprendizaEe del ni;o. "e tiene ue basar en a uellas fases ue estn en desarrollo en cada ni;oMalumno si a de estimular la ulterior evolucin de procesos cognitivos superiores. La lectura es uno de ellos. 'or lo tanto, se debe asignar importancia al entorno del aprendizaEe de los alumnos con discapacidad visual si tienen ue desarrollar 5abilidades e idoneidad para leer. Este punto de vista presupone el acceso a personas ue saben ! tienen e%periencia con respecto a las consecuencias de la discapacidad visual en el desarrollo de la lectura, lo ue, usando palabras de A!gotsB!, es el andamiaEe ue se le ofrece al ni;o. El adulto debe apo!arlo en su proceso de resolver los problemas de tal modo ue ms tarde pueda maneEarlos solo. Desde esta perspectiva, el educador debe funcionar ms como observador ! como apo!o ue como un instructor tradicional. 2al maestro observa ! sobre la base de su conocimiento, interpreta lo ue se ve ! apo!a al ni;o para facilitar su proceso de solucin de problemas. Es una tarea delicada ue re uiere una capacidad para ense;ar

ue inclu!a tanto la regulacin de los tiempos como el entrenamiento. 4omo tal, es mi deber promover el aprendizaEe ! crear espacios para ue ese aprendizaEe sea activo ! tenga significado para el alumno tambi$n. El acceso al Gespacio para el aprendizaEe activoH es relativamente fcil para un ni;o ue ve. Es muc5o ms difcil ue un principiante de braille encuentre un entorno enri uecido con oportunidades para el adiestramiento incidental. Los alumnos videntes ! los discapacitados visuales registran clases mu! diferentes de interaccin dentro de sus familias cuando describen el entorno de lectura de su casa. .uc5os del segundo grupo informan ue las personas ue estn en su 5ogar nunca o casi nunca les 5ablan de lo ue leen <Fellenius, =>>>D. Esta falta de interaccin es una se;al de alarma ! un reto pedaggico. 4omo educadores, con conocimiento de las necesidades ! procesos de aprendizaEe de los ni;os ciegos, es nuestra responsabilidad describir ! participar en la creacin de oportunidades para el aprendizaEe activo en todo el entorno del ni;o ! 5acerlo en colaboracin con la familia, la escuela ! la sociedad.