Jerome Bruner 2.

El aprendizaje

Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia. Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes: Cmo se aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorizacin mecnica de informacin o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situacin a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolucin de problemticas nuevas acordes con las caractersticas actuales de la sociedad. Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al nio a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo prximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el lmite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instruccin: separacin entre lenguaje y accin, e incorporacin del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van ms all de la tarea recin dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van ms all de la informacin compartida. Teora de la instruccin vs. Teora del aprendizaje significativo: Contraste entre J. Bruner y D. Ausubel

Resumen: La bsqueda del conocimiento, es una de las caractersticas ms resaltantes hombre. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el mbito de la psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Muchos pensadores han ideado

Rating: Tell a Friend

aproximaciones tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno, algunos de estos autores (sin saberlo) coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y as contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin fueron y son an muy importantes. Palabras claves: Instruccin, aprendizaje, significativo, desarrollo cognitivo, estrategia, psicologa, pedagoga.(V) 9,364 visitas Autor: Ing. Franklin Moreno RESUMEN La bsqueda del conocimiento, es una de las caractersticas ms resaltantes hombre. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el mbito de la psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Muchos pensadores han ideado aproximaciones tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno, algunos de estos autores (sin saberlo) coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y as contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin fueron y son aun muy importantes, Sin embargo, todava hay cosas por hacer en estas teoras debido a ciertos vacos de criterio que en cada una existen. En la presente resea se har mencin a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones y aportes al tema del aprendizaje: Jerome Bruner, David Ausubel. Aqu se intentar establecer comparaciones sus teoras, principios, caractersticas e implicancias en la labor educativa; aclarando que en el aprendizaje cualquier teora aplica pero en ciertas condiciones una predominar sobre otra. Por otra parte, se formularn preguntas de inters y se darn las posibles respuestas enmarcadas en la psicologa cognitiva. Se har referencia aspectos como desarrollo de los procesos cognitivos y sus implicancias en la labor educativa y, as, comentarios de lo que podra ser un nuevo modelo psicolgico constructivista contextualizado en la educaron superior. Palabras claves: Instruccin, aprendizaje, significativo, desarrollo cognitivo, estrategia, psicologa, pedagoga.

INTRODUCCION La bsqueda del conocimiento, el anhelo de saber, sin duda es una de las caractersticas ms resaltantes del ser humano. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el mbito de la psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Cada teora enmarcada en lo cognitivo tiene sus basamentos y principios que propician su surgimiento, la formacin, el desarrollo y la evaluacin del aprendizaje. Muchos pensadores han ideado aproximaciones tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno que nos diferencia del

resto de los seres vivos. Algunos de estos autores sin saberlo coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y as contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin fueron y son aun muy importantes, sus puntos de vista acerca de lo que es aprendizaje y los orgenes sociales del pensamiento. Sin embargo, todava hay cosas por hacer en estas teoras debido a ciertos vacos de criterio que en cada una existen. En la presente resea se har mencin a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones y aportes al tema del aprendizaje: Jerome Bruner (Teora de la Instruccin) David Ausubel (Teora del Aprendizaje Significativo)

Aqu se intentara establecer comparaciones entre ambas teoras, sus principios, caractersticas e implicancias en la labor educativa; as como tambin hacer sugerencias, en cuanto a situaciones donde es mas conveniente usar una u otra teora; aclarando que en el aprendizaje cualquier teora aplica pero en ciertas condiciones una predominara sobre otra con la finalidad de hacer lo mas eficiente posible en el desarrollo cognitivo y su estructura. Este desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad de comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas, es decir, segn J. Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar la informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. El es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa para que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en en el principio de este autor todo conocimiento es aprendido por uno mismo. Desde el punto de vista de D. Ausubel el aprendizaje significativo en los seres humanos se produce por medio de un proceso llamado asimilacin; en este proceso tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el aprendizaje se produce por interaccin de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva informacin proveniente del medio o contexto. La informacin nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialctica con aquellos que ya estaban presentes, adems de esto, otro elemento fundamental es la debida a la instruccin expositiva la comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivacin transmitido por el docente.

DESARROLLO La psicologa cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que este obtenga el mxima de conocimiento. J. Bruner y D. Ausubel aunque no inventaron la psicologa cognitiva, le dieron un fuerte impulso, para presentarla como una alternativa a la tradicin conductista (Skinner, Pavlov,..etc.). En el estudio de las estrategias para el desarrollo cognitivo del ser humano, cronolgicamente, se sita J. Bruner antes de D. Ausubel con su Teora de la Instruccin (), en donde el aprendiz es el autor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Por su parte, D. Ausubel basa y supedita su Teora del Aprendizaje Significativo la cual est basada y supeditada a lo que el alumno (aprendiz) ya sabe, es decir, lo que esta preexistente en su estructura cognitiva. En el Aprendizaje por descubrimiento el educando tiene gran participacin; el instructor no expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada mediante el uso de las herramientas necesarias para que el individuo descubra por s mismo lo que desea aprender. Hay una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre una realidad no subjetiva. Segn J. Bruner, 1966, el no exponer los contenidos de un modo acabado, implica que se le est dando al individuo un producto semielaborado donde el instructor indica y dirige las acciones para que el alumno alcance el objetivo final , solo al llegar a este punto se asegura un significativo el cual fomenta los hbitos de investigacin. , Bruner indica en sus postulados que una rigidez en el proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los objetivos; el individuo aprende solo lo que le indica el instructor, o lo que se le trace como meta, aproximaciones a la misma desvirtan la accin instruccional del maestro. Esto hace suponer que este aprendizaje seria muy adecuado en labores educativas llevadas a cabo en laboratorios, talleres de conformacin y confeccin de materiales, artesanas, etc. Lo anterior supone una rigurosidad terica - prctica para alcanzar el objetivo, aspecto que no permite aproximaciones al objetivo y resta flexibilidad en la aplicacin del conocimiento, asimismo por esta caracterstica el APD demanda ciertas habilidades preexistente en el educando en el caso actividades psicomotoras dirigidas al mejor desenvolvimiento del individuo. D. Ausubel, 1986, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, entendindose por estructura cognitiva al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto relevante en la estructura cognitiva del alumno (una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin. (Ausubel; 1986, Pg. 18). Tambin seala que, en el proceso de aprendizaje, si el instructor propone un material con significancia lgica y psicolgica ser el estudiante quien defina a utilidad de la nueva informacin con la cual interactuar su estructura cognitiva, sin necesidad de seguir al

pie de la letra los contenidos de la informacin transmitida; esto supone flexibilidad el proceso enseanza-aprendizaje propiciando un terreno cognitivo (anclaje) para prxima informacin. El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado de menos equilibrio a un estado superior de equilibrio (J. P. Piaget, L. Vigostky). Tanto J.Bruner como D.Ausubel para llevar a cabo ambas teoras debe haber una accin intencionada por parte del alumno; este ha de ser un esfuerzo deliberado para relacionar la nueva informacin con los conocimientos que posee. (AUSUBEL; 1983, PAG.48).

Entonces surge preguntas como, Como aprendemos si se requiere de una estructura cognitiva previa? Al respecto, J. Bruner y D. Ausubel y Dewey coinciden en decir que la labor educativo no se realiza en un vaco cognitivo o mentes en blanco, es decir, el educando no es un recipiente vaci esperando a que le llenen de conocimiento, pues no es as, Ellos consideran que tanto el maestro como el alumno forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje, resultando muy artificial la separacin que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. Adems, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan el aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio bajo la apreciacin significativa o de descubrimiento. El estudiante no es un receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Es evidente el rol que juega el profesor en este punto porque debe encausar los conocimientos desde lo mas bsicos a los mas complejos mediante la presentacin de un material organizado en funcin de los niveles cognitivos del educando..

Como se debera comunicar los fundamentos de un nuevo material informativo, en su forma final o debera esperarse que el individuo los descubra, Como deberan ser aprendidos? Cuando el material informativo, contenido o motivo de aprendizaje se presenta en su forma final se esta produciendo en el educando unaprendizaje por recepcin. En la vida diaria se producen actividades y aprendizajes los cuales siguen estos principios. En estas situaciones solo se le exige al alumno que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, teoremas, etc) que se le presente de tal modo que pueda recuperarlo en un momento posterior. Al respecto J. Bruner dice, que el contenido no debe comunicarse en su forma final, el alumno debe reordenar la informacin e integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de modo que se produzca el aprendizaje deseado. El potencial significativo depender de la interaccin del nuevo material con la estructura cognitiva y la disposicin para ello del que aprende. Esto indica que el nio en edad escolar asimila preposiciones, conceptos y proposiciones inductivamente porque predomina el Aprendizaje por

descubrimiento dado que no hay experiencia verbal ni emprica. El aprendizaje por recepcin aparece cuando el nio alcanza una madurez cognitiva tal, que le permite comprender conceptos y proposiciones sin necesidad del soporte emprico. Slo se requiere de mtodo expositivo organizado de tal manera que propicie la asimilacin de contenidos en la estructura cognitiva. El mtodo del descubrimiento puede ser especialmente adecuado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, aprendizajes de procedimientos cientficos para una disciplina particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de informacin, es simplemente inoperante, segn Ausubel. Para Ausubel, el aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el, surge paradjicamente muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognitiva. (AUSUBEL; 1983, Pg. 36).

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.Desde este punto de vista de las teoras tratadas anteriormente, la contribucin de J. Bruner, ha sido el desarrollado de una teora constructivista del aprendizaje (desarrollo de los procesos cognitivos), en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget y ha sido llamado el padre de la psicologa cognitiva, dado que desafi el paradigma conductista de la caja negra. Su idea del aprendizaje lo puntualiza en lo que el llamo Aprendizaje por Descubrimiento. Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposicin hacia el aprendizaje.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. 4. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. La naturaleza de los premios y castigos.

Segn el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo cognitivo se da en tres etapas o modos generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la nueva informacin y representarla as como modificar la ya existente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento critico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida (BRUNER, 1966). Estas etapas son las siguientes: Modo Enctico, Modo Icnico, Modo Simblico.

Modo Enctico: Es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos y los problemas de accin que el medio le da. Consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). En resumen, es la representacin por accin.

Modo Icnico: Es la representacin de las cosas a travs de imgenes o esquemas espaciales independiente de la accin. Esto indica que se pueden usar imgenes mentales para representar objetos. Esto sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian de una manera de menor importancia. Sin embargo, tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria. Aqu, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz al representar aspectos internos del ambiente.

Modo Simblico: Es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen a un lenguaje. Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. El modo simblico produce un orden mas elevado del pensamiento lo cual lleva a los conceptos de equivalencia que significa reconocer las caractersticas ms comunes de diferentes objetos y sucesos, adems es fundamental para clasificar. Esto es lo que hace posible la simbolizacin o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro de desarrollo intelectual. El lenguaje tiene un origen cultural y depende del pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. (L.Vigostky), significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el pensamiento en el individuo. Por ejemplo, el nmero tres se representaran icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. El pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando de una manera complementaria.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO . El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. 1. 2. El mbito de la bsqueda debe ser restringido. Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y sern atrayentes.

3. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder ser guiados adecuadamente. 4. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de variables. 5. Por ltimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y vale la pena.

LABOR EDUCATIVA Y SU IMPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVO Para David Ausubel, durante mucho tiempo se consider que aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. (Ausubel, 1983) Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo La teora del aprendizaje significativo ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de los procesos cognitivos en la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. D.Ausubel como J. Bruner coinciden en cuanto al numero de etapas y grados de complejidad, para explicar segn sus puntos de vista , el desarrollo del proceso cognitivo. D.Ausubel, seala tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones Consiste en hacerse del significado de smbolos solos ( generalmente palabras) o de lo que estas representan. (Ausubel;1983, Pg. 52). Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:Pg. 46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:Pg.61). Tambin se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un trmino, (Novak, 1988; Pg.22). Los conceptos, son segn Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con lo que expresamos regularidades. Estas imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir , los conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras, son idiosincrsicos por naturaleza ( Novak, 1988; Pg. 169). Partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. Para Bruner, la formacin de conceptos es un acto inventivo en virtud de lo cual se construyen clases o categoras. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos

colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Para Bruner, la asimilacin de conceptos supone la bsqueda de atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de clase o que se quieren diferenciar. Aprendizaje de proposiciones. Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. (Ausubel, Pg. 53). Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Las proposiciones constan de dos o mas trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras ( palabra-enlace) para producir una unidad semntica El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrsica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Al implicar la relacin de conceptos, la adquisicin de las proposiciones solo puede hacerse a travs de la asimilacin.

CONDICIONES PARA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. En general, los requisitos para que se produzca un aprendizaje significativo son ms exigentes. Comprender es ms complejo que memorizar. Es necesario que, los contenidos como los aprendices, cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido, y no arbitrariamente., segn Ausubel, es preciso reunir las siguientes condiciones: a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se facilite al alumno su asimilacin el establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organizacin de los contenidos, se precisa adems de una adecuada presentacin por parte del docente, que favorezca la atribucin de significado a los mismos por el alumno. Recordando que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del educando, se toma como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del aprendizaje.

b) Es preciso adems que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposicin ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener inters y creer que puede hacerlo. c) Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender. (T. Snchez Iniesta. La construccin del aprendizaje en el aula. Bs.As.Magisterio de Ro de la Plata. 1995.pag 23)

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LOS MODELOS CONSTRUCTIVISTA DE J. BRUNER Y D. AUSUBEL.Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner y D. Ausubel en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: 1. : el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. 2. Aprendizaje significativo: Es necesario que, el profesor conozca las ideas previas de los alumnos y los contenidos cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe para facilitar un proceso mediante el cual el alumno realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor. 3. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo.

4. Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. 5. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. 6. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. 7. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras. De lo anterior se desprende, que una u otra teora de las indicadas predominar una ms sobre la otra dependiendo de la situacin planteada y las caractersticas particulares del tipo y cantidad de

material objeto de aprendizaje. Pero el comn de las teoras de aprendizaje es que el individuo, llmese estudiante, aprendiz o alumno, debe tener una predisposicin para aprendizaje o intencin deliberada para hacerse de los nuevos contenidos o informaciones. Bruner, plantea al respecto, que el aprendizaje se debe a la exploracin de alternativa, es decir, los individuos tienen un especial deseo por aprender que es activado en mayor o menor grado por la incertidumbre y la curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Una vez que esta conducta se ha producido es necesario mantenerla y para esto explorar las alternativas tiene que ser mas beneficioso que perjudicial en funcin de las metas de la tarea y el conocimiento de lo importante que es explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo. Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar *+ una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo y que pueda relacionarse con los conocimientos preexistentes en la estructura cognoscitiva sustancialmente y sobre una base no arbitraria, cuando el material se relaciona en forma intencional y sustancial con las ideas correspondiente y pertinentes que se hayan disponibles en estructura cognitiva del alumno, se ha alcanzado un significado lgico. Cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognitivo nuevo producto del aprendizaje significativo el estudiante ha adquirido un significado psicolgico. Bruner, tiene una analoga al respecto, y lo denomina Poder Efectivo, el cual trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico, en cuanto a estructura y forma del conocimiento. En este mismo orden de ideas, otro punto importante en el aprendizaje, es la secuencia de presentacin de la nueva informacin al alumno la cual es vital para garantizar la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje. J.Bruner y D. Ausubel, indican al respecto que: La secuencia de presentacin de la informacin debe ser guiada dndoles las pautas a seguir para lograr el objetivo ( la organizacin conceptual interna) y con esto pueda comprender, transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo, pero el aprendizaje a travs de esta tcnica depender de aspectos como el aprendizaje anterior ( estructura cognitiva previa) y su desarrollo intelectual, lo que Ausubel denomin, ideas inclusoras, inclusores o anclajes. Citndolo l indica: El alumno debe tener antecedentes ideticos necesarios en su estructura cognitiva (Ausubel, 1983, Pg. 55)

HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGOGICO. Consideraciones generales

El nuevo modelo Constructivista debe plantear reflexiones muy profundas con relacin al aprendizaje y en lo que respecta a la educacin superior, el aprendizaje es considerado como un proceso pedaggico profesional fundamentado en: la sociedad-universidad y el proceso pedaggico en si mismo con la interaccin de cada uno con sus componentes (objetivo, contenido, mtodos, evaluacin) subordinados al objetivo que rige el proceso pedaggico objeto de nuestro estudio como investigadores educativos. El nuevo modelo debe considerar que el estudiante no es un receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Los profesores debemos tener presente que trabajamos con personas unicas e individuales, ya que traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser tomado en cuenta en este modelo dialctico de conocimientos previos y nuevos, sino tambin nosotros como profesores en una actualizacin continua de enriquecimiento mutuo estudianteprofesor y nuestros propios conocimientos previos. Si nuestros propios paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificacin del proceso pedaggico tambin cambiar y con ello la metodologa, las tcnicas, el sistema de evaluacin y por supuesto los medios mas eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnologa en el mbito educativo.

CONCLUSION A manera de conclusin se puede decir que, Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el aprendizaje se produce por interaccin de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva informacin proveniente del medio o contexto. La informacin nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialctica con aquellos que ya estaban presentes, adems de esto, otro elemento fundamental es la debida instruccin expositiva la cual comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivacin transmitido por el docente y garantizar un aprendizaje eficaz y eficiente. Desde mi punto de vista perspectivo y observando los vacos y los aportes de los distintos pensadores con sus diferentes teoras se podra construir otra que acoja estos puntos de manera que se de espacio a un proceso reflexivo y a la construccin permanente del conocimiento y la formacin integral de la personalidad del individuo.

BIBLIOGRAFIA

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona. ONTORIA A. y Otros.: ( 2001): Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Editorial Nancea. 11ava. Edicion. 2001 BRUNER, J., Hacia una teora de la instruccin, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 197

__________________________________ DAVID AUSBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un exmen, pra ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. deas bsicas del aprendizaje significativo Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.

El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que: Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos. Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo: Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es mas valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del superordinal.

Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos", partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

Principio De La Asimilacin El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" *+ ejemplifica una pirmide *+ en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto *+implica la sntesis de ideas componentes", por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea

supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad *+ en la estructura cognoscitiva", por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis