La evaluacin de la Competencia Matemtica

Marco conceptual PISA 2012 Actividades de prueba

Administracin Nacional de Educacin Pblica Consejo Directivo Central Direccin Sectorial de Planificacin Educativa Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica Programa PISA Uruguay

Montevideo, noviembre de 2011

Presidente del Consejo Directivo Central Dr. JOS SEOANE Consejeros Mtra. TERESITA CAPURRO Mtra. NORA CASTRO Lic. DANIEL CORBO Prof. NSTOR PEREIRA Director General del Consejo de Educacin Inicial y Primaria Mtro. HCTOR FLORIT Consejera Mtra. IRUP BUZZETTI Directora General del Consejo de Educacin Secundaria Prof. Ing. JUAN PEDRO TINETTO Consejeros Prof. EMA ZAFFARONI Prof. DANIEL GUASCO Director General del Consejo de Educacin Tcnico Profesional Prof. WILSON NETTO Consejeros Insp. JUAN JOS DE LOS SANTOS Arq. FERNANDO TOMEO Directora General del Consejo de Formacin en Educacin Mag. EDITH MORAES Consejeros Lic. SELVA ARTIGAS Prof. LAURA MOTTA

Director de la Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica Dr. ANDRS PERI Coordinador Nacional del Programa PISA-URUGUAY Prof. MARA H. SNCHEZ

Redactor responsable Prof. Marlene Fernndez Editor Responsable Prof. Mara H. Snchez

ndice
1. Introduccin ......................................................................................................................................3 2. Definicin de competencia matemtica en PISA 2012 .....................................................................3 2.1 Una imagen de los estudiantes como quienes resuelven problemas activamente....................6 2.2 Modelizacin en Matemtica......................................................................................................6 2.3 Variedad de contextos ................................................................................................................8 2.4 Uso de herramientas matemticas .............................................................................................8 3. Dimensiones del dominio de la evaluacin.......................................................................................8 3.1 Contenido Matemtico ...............................................................................................................9 3.2 Procesos Matemticos ..............................................................................................................16 3.3 Contextos ..................................................................................................................................26 4. La evaluacin de la competencia matemtica en PISA 2012 .........................................................29 4.1 Estructura de la prueba de Matemtica.................................................................................. 29 4.2 Distribucin de los temes segn las dimensiones del marco y su dificultad...........................29 4.3 Estructura del instrumento del estudio....................................................................................30 4.4 Diseo de los temes de Matemtica ......................................................................................31 4.5 Clasificacin del logro de las respuestas de los temes ............................................................32 4.6 Informe de resultados en base a las competencias ................................................................ 32 5. Actitudes hacia la matemtica.....................................................................................................35

Apndice I: Competencias matemticas fundamentales y su relacin con la dificultad del tem .......37 Apndice II: temes que ejemplifican el marco conceptual de la evalucin de la competencia en Matemtica en PISA ..............................................................................................................................42 Las Pizzas Basura Concierto de rock

1.

INTRODUCCIN

Desde el ao 2003 Uruguay forma parte del conjunto de pases que aplican la evaluacin PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes de OCDE), que es un estudio internacional de evaluacin de logros de los estudiantes en el que participarn 74 pases en el ciclo 2012. Esta evaluacin se desarrolla en ciclos de 3 aos y estudia los desempeos de los estudiantes en las reas de Lectura, Matemtica y Ciencias; cada una de ellas adquiere particular importancia en el momento en que se constituye en foco de la evaluacin. Este es el caso para el rea Matemtica en PISA 2012. Si bien todas las reas son evaluadas en cada uno de los ciclos 2000, 2003, 2006 y 2009, es la segunda oportunidad en que Matemtica es el foco del estudio, como lo fue en el ao 2003. Los datos que se recaben en 2012 permitirn hacer comparaciones sobre el desempeo de los estudiantes a lo largo del tiempo a la vez que darn la oportunidad de analizar los resultados a la luz de lo que ha ocurrido en el campo de las prcticas y polticas educativas. Un desafo inherente al desarrollo del marco conceptual para la evaluacin del rea Matemtica para 2012 es mantener las cualidades psicomtricas de las evaluaciones anteriores para que habiliten el estudio de tendencias a lo largo del conjunto de evaluaciones PISA. El marco PISA 2012 est diseado de forma de garantizar contextos significativos y autnticos en las tareas desarrolladas y donde el ciclo de modelizacin matemtica, utilizado en marcos anteriores para describir las etapas que atraviesan los individuos para resolver problemas contextualizados, sigue siendo una caracterstica clave. Se utiliza para definir los procesos matemticos que los estudiantes ponen en marcha a la hora de resolver los problemas; procesos que sern utilizados por primera vez en 2012 como dimensin para divulgar la informacin que se recoja sobre los logros de los jvenes escolarizados de 15 aos. Este documento presenta un resumen del marco desarrollado por PISA para la evaluacin de la competencia matemtica en 2012 y una recopilacin de diferentes materiales que ejemplifican este marco.

2.

DEFINICIN DE COMPETENCIA MATEMTICA EN PISA 2012

El conocimiento matemtico es esencial para la preparacin de los jvenes para la vida en la sociedad moderna ya que una creciente proporcin de problemas y situaciones que se presentan en el trabajo y contextos profesionales, requieren razonamiento de cierto nivel, utilizacin de estrategias y herramientas matemticas. Por tanto es importante tener una comprensin de qu tan preparados estn los jvenes que egresan de la educacin bsica para aplicar Matemtica, para entender cuestiones que la involucran

y resolver problemas significativos. Una evaluacin a la edad de 15 aos da una seal temprana de cmo los jvenes podran responder ms adelante a las diversas situaciones con las que se enfrentarn y que requieran de la utilizacin de las habilidades que este estudio releva. Como base para una evaluacin internacional de estudiantes de 15 aos, es razonable preguntar: qu es importante para las personas conocer y saber hacer en situaciones que involucran Matemtica? qu significa ser competente en Matemtica para un joven de 15 aos, que podra estar egresando de la enseanza bsica o preparndose para seguir una formacin especfica para una carrera u oficio o ingresar en la Universidad? Es importante que el concepto de competencia matemtica, que es utilizado en este documento para sealar la capacidad de los individuos para formular, aplicar e interpretar Matemtica en contextos variados, no sea percibido como sinnimo de conocimientos y destrezas mnimas o de bajo nivel. Por el contrario, est pensado en base a las capacidades de los individuos para razonar matemticamente y aplicar conceptos matemticos, procedimientos, datos y herramientas para describir, explicar y predecir fenmenos. Una premisa de PISA es que, con el fin de mejorar las posibilidades de xito en la vida adulta, es necesario que la educacin Matemtica que reciban los estudiantes les brinde las oportunidades de experimentar cmo la Matemtica es usada en una variedad de contextos, no solamente ulicos. Esta posicin no niega la importancia para los estudiantes del desarrollo de una slida comprensin de conceptos de la Matemtica pura, ni de lo beneficioso que es para ellos involucrarse en exploraciones en el mundo abstracto de la Matemtica o de desarrollar alto nivel de destreza algortmica. Sin embargo, la construccin de la competencia matemtica, como la define PISA, llama al equilibrio desarrollando tambin en los estudiantes la capacidad de usar Matemtica en contextos autnticos para lo que es importante que tengan ricas experiencias en clase que acompae ese desarrollo. Esto es cierto para aqullos estudiantes de 15 aos que estn cerca del final de su formacin matemtica as como aquellos que continuarn con el estudio formal de la disciplina. Se agrega a lo anterior que para casi todos los alumnos, la motivacin para aprender Matemtica es mayor cuando ven la importancia y la utilidad de lo que estn aprendiendo. La Competencia matemtica no es un atributo que un individuo tiene o no tiene sino que es un atributo que est en proceso continuo de desarrollo; algunos individuos se muestran matemticamente ms competentes que otros y todos poseen el potencial de desarrollar esta habilidad. La Competencia matemtica naturalmente trasciende los lmites de la edad. Sin embargo, su evaluacin en jvenes de 15 aos debe tener en cuenta caractersticas relevantes de los estudiantes; por lo que es necesario identificar los contenidos, el lenguaje y los contextos apropiados para la edad. Como resultado,

este marco distingue entre categoras amplias de contenido, que son importantes para la competencia matemtica de los individuos en general y los contenidos especficos que son apropiados para estudiantes de 15 aos. Como ya se ha mencionado, el ciclo en que el rea es foco del estudio es la oportunidad para revisar, analizar y profundizar los fundamentos de su evaluacin con el cuidado de mantener las cualidades sicomtricas de la misma para no perder comparabilidad de resultados en el tiempo. Es as que la definicin de la competencia matemtica para PISA 2012 ha sido uno de los aspectos revisados y por tanto modificada pero se ha preservado la esencia de la misma al mantener el reconocimiento del papel que juega la matemtica en el mundo para el desempeo de los individuos como ciudadanos participes en la toma de decisiones, reflexivos y comprometidos con la sociedad que integran. La definicin reformulada hace nfasis en las dimensiones del marco conceptual explicitando los procesos cognitivos considerados clave para lograr ese desempeo en la vida en sociedad as como los contextos variados de que harn uso las actividades de prueba. La siguiente tabla presenta las definiciones de la competencia matemtica utilizadas en PISA: ciclo Definicin de competencia matemtica para la evaluacin PISA la capacidad de un individuo para identificar y comprender el rol que las 2000, 2003, 2006 , 2009 matemticas juegan en el mundo, para emitir juicios fundamentados y para utilizar e involucrarse con la matemtica de forma que se corresponda con las necesidades de su propia vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. la capacidad del individuo de formular, usar e interpretar Matemtica en una variedad de contextos. Incluye razonar matemticamente y usar conceptos matemticos, procedimientos, datos y herramientas para describir, 2012 explicar, y predecir fenmenos. Ayuda a los individuos a reconocer el rol que la Matemtica juega en el mundo, a emitir juicios bien fundados y tomar decisiones que son necesarias en su vida como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. A continuacin se analizan algunos aspectos de la definicin de la competencia matemtica para PISA 2012 que son particularmente importantes:

2.1 Una imagen de los estudiantes como quienes resuelven problemas activamente. El foco de la definicin de competencia matemtica est en la participacin activa en la Matemtica y hace nfasis en el razonamiento matemtico y el uso de conceptos, procedimientos, datos, y herramientas para describir, explicar y predecir fenmenos. En particular, los verbos formular, usar, e interpretar apuntan a los tres procesos que los estudiantes activarn como diligentes solucionadores de problemas. Formular en Matemtica implica identificar oportunidades de aplicarla y utilizarla, observando qu contenido matemtico puede ser abordado para entender o resolver algn desafo planteado. Incluye ser capaz de tomar una situacin tal como se presenta y transformarla en una estructura susceptible de ser tratada matemticamente. Esto implica, proporcionar una representacin y estructura matemtica, identificar las variables y plantear hiptesis simplificadoras que permitan hacer frente al reto o resolver el problema. Usar en Matemtica implica aplicar razonamiento y conceptos, procedimientos, datos y herramientas de la disciplina para obtener una solucin matemtica a la situacin planteada. Incluye realizar clculos, manipular expresiones algebraicas, ecuaciones u otros modelos matemticos, analizar la informacin de diagramas y grficos, desarrollar descripciones matemticas y explicaciones y usar herramientas para resolver problemas. Interpretar en Matemtica implica reflexionar sobre las soluciones o resultados e interpretarlos en el contexto del problema. Incluye la valoracin de las soluciones matemticas y del razonamiento en relacin al contexto del problema y la decisin de si los resultados son razonables y tienen sentido en la situacin. 2.2 Modelizacin en Matemtica La definicin de competencia matemtica integra la nocin de modelizacin matemtica, que ha sido histricamente uno de los pilares del marco conceptual de la evaluacin en Matemtica en PISA. En la Figura 1 se presenta un esquema de cmo los individuos utilizan la Matemtica y sus herramientas para resolver problemas contextualizados, as como tambin el avance de su trabajo a travs de una serie de etapas. El proceso de modelizacin matemtica empieza con el planteo de un problema en contexto. Quien se enfrenta a resolver un problema identifica la matemtica relevante en la situacin planteada y formula la situacin matemticamente de acuerdo a los conceptos y relaciones identificados. Transforma el problema en contexto en un problema formulado matemticamente susceptible de tratamiento matemtico. La siguiente etapa del proceso describe el trabajo realizado por la persona que se plantea el

desafo de resolver el problema: usa conceptos matemticos, procedimientos, datos y herramientas para encontrar el resultado matemtico. Esta etapa generalmente implica razonamiento, manipulacin, transformacin y clculo. Luego, los resultados matemticos deben ser interpretados en trminos del problema original: resultados en contexto. Esto supone la interpretacin, aplicacin y evaluacin de los resultados matemticos y su pertinencia en el contexto autntico en que se basa el problema. Estos procesos de formulacin, uso e interpretacin matemtica son componentes clave en el ciclo de la modelizacin matemtica y tambin son componentes clave en la definicin de competencia matemtica. Figura 1: Competencia matemtica en accin

La descripcin del ciclo de modelizacin matemtica anterior presenta un panorama idealizado y simplificado de la competencia matemtica. Es un esquema de como se observa en la prctica, aunque con frecuencia no es necesario incursionar en todas las etapas del ciclo de modelizacin al resolver un problema. A menudo se da el caso de que partes significativas del ciclo de modelizacin matemtica han sido realizadas por otros, y el usuario final lleva a cabo algunas etapas del ciclo, pero no todas ellas. Por ejemplo, en algunos casos, representaciones matemticas como grficos o ecuaciones, son dadas para que puedan ser manipuladas directamente con el fin de responder algunas preguntas o sacar algunas conclusiones. Por esta razn, algunos temes de PISA involucran solo partes del ciclo de modelizacin. En realidad, quien se plantea resolver el problema tambin puede a veces oscilar entre los procesos y las etapas, volviendo a revisar decisiones y supuestos anteriores. Cada una de las etapas puede presentar desafos considerables y pueden requerir varias iteraciones del ciclo completo.

2.3 Variedad de contextos La referencia a una variedad de contextos en la definicin de la competencia matemtica es intencional entendido como una forma de vincular los contextos especficos, (personales, ocupacionales, sociales y cientficos) que sern descriptos y ejemplificados ms adelante en este documento y se utilizan para reflejar una amplia gama de situaciones en las que los individuos pueden encontrar oportunidades de matematizar. 2.4 Uso de herramientas matemticas La definicin de competencia matemtica explcitamente incluye el uso de herramientas matemticas. Estas herramientas abarcan una variedad de equipos fsicos y digitales1, como software y calculadoras. Las herramientas informticas son de uso comn en los lugares de trabajo del siglo XXI y sern cada vez ms frecuentes a medida que avance el siglo. La naturaleza de los problemas relacionados con el trabajo y el razonamiento lgico se han expandido con estas nuevas oportunidades de creacin de nuevos escenarios para la puesta en marcha de la competencia matemtica.

3.

DIMENSIONES DEL DOMINIO DE LA EVALUACIN

PISA evala hasta qu punto los estudiantes de 15 aos se manejan hbilmente en Matemtica cuando se enfrentan con situaciones y problemas que habitualmente son presentados en contextos autnticos. A los efectos de la evaluacin, la definicin de competencia matemtica en PISA 2012 puede ser analizada en trminos de tres aspectos interrelacionados: El contenido matemtico que las actividades de prueba abordan. Los procesos matemticos que describen lo que es necesario hacer para conectar el contexto del problema con la Matemtica que est implcita en l y as resolverlo, y las capacidades que subyacen a esos procesos. Los contextos en los cuales los temes de evaluacin se sitan.

El marco de Matemtica en PISA 2012 garantiza que las actividades propuestas en la evaluacin reflejen una gama de contenidos, procesos y contextos que efectivamente ponen en prctica las dimensiones de

Entre los instrumentos de evaluacin que han sido elaborados para este ciclo 2012 por PISA se encuentra una prueba de Matemtica con soporte informtico. Uruguay no participa en esta rea de evaluacin pero si lo hace en la Prueba de Resolucin de Problemas que tambin es con soporte informtico.

la definicin de la competencia matemtica. Son varias las preguntas que sustentan esta definicin de competencia matemtica en la evaluacin PISA 2012: Qu conocimiento del contenido matemtico se puede esperar de las personas en general y de los estudiantes de 15 aos de edad en particular? Qu procesos ponen en marcha los individuos comprometidos cuando resuelven problemas de contenido matemtico, y qu capacidades esperamos que los individuos sean capaces de demostrar cuando aumenta el nivel de competencia matemtica? En qu contextos la competencia matemtica puede ser observada y evaluada?

3.1 Contenido Matemtico Para los ciudadanos del mundo actual es importante la comprensin del contenido matemtico y la habilidad de aplicarlo a la resolucin de problemas significativos y contextualizados. Para resolver problemas e interpretar situaciones en diversos contextos de la vida es necesario recurrir a ciertos conocimientos matemticos. Las estructuras matemticas se han desarrollado histricamente para entender e interpretar fenmenos naturales y sociales. En la enseanza formal el currculum de Matemtica suele organizarse en torno a ramas de contenido (ej. Nmero, lgebra, Geometra) y listas detalladas de temas que ayudan a definir un currculum estructurado. Sin embargo, fuera de la clase de Matemtica, una situacin que surge no suele estar acompaado por un conjunto de reglas y frmulas que muestren como debe enfrentarse. Por lo general requiere pensamiento ms o menos creativo en la formulacin matemtica de la situacin y con frecuencia el uso de ramas de conocimiento que involucran mltiples contenidos. En ocasiones la situacin puede ser abordada de diferentes maneras recurriendo a diferentes conceptos matemticos, procedimientos, datos o herramientas. Dado que el objetivo de PISA es evaluar el grado de desarrollo de la competencia matemtica en los estudiantes de 15 aos, se propone una estructura para organizar los contenidos basada en fenmenos matemticos que subyacen en grandes clases de problemas y que han motivado el desarrollo de determinados conceptos y procedimientos matemticos. Por ejemplo, fenmenos matemticos como los de cambio y relaciones e incertidumbre subyacen en muchas situaciones que ocurren comnmente, por lo que se han desarrollado estrategias y herramientas matemticas para analizarlos. Esta organizacin de contenido no es nueva, como se ejemplifica en dos conocidas publicaciones: Sobre los Hombros de Gigantes (Steen, 1990) y Matemtica: La Ciencia de los patrones (Devlin, 1994).

Por lo tanto, para el marco PISA 2012 fue seleccionado un conjunto de categoras de contenido que reflejan la variedad de fenmenos matemticos subyacentes, en consonancia con las categoras utilizadas para estudios previos de PISA. La siguiente lista de categoras de contenido es utilizada en PISA 2012 para cumplir con los requerimientos del desarrollo histrico, la cobertura del dominio de Matemtica y los fenmenos subyacentes que generan el desarrollo de los ejes principales del currculum escolar. Estas cuatro categoras caracterizan el rango de contenido matemtico que es el centro de la disciplina e ilustran las amplias reas de contenido que guan el desarrollo de las actividades de prueba de PISA 2012. Cambio y relaciones Espacio y forma Cantidad Incertidumbre y datos

Mientras que la clasificacin por categoras de contenido es indispensable tanto para el desarrollo y la seleccin de las preguntas de la evaluacin como para informar los resultados del estudio, es importante notar que algunos tpicos especficos de contenido pueden materializarse en ms de una de las categoras. Por ejemplo, un tem aplicado en una de las primeras ediciones de PISA llamado Las Pizzas (ver Apndice II) propone determinar cul de dos pizzas redondas, con diferentes dimetros y diferentes precios pero el mismo grosor, tiene el precio ms conveniente. Este tem aborda distintas reas de contenido Matemtico tales como geometra, pues refiere a dos crculos; su solucin implica clculos aritmticos en trminos de precios, razonamiento proporcional y relacin entre variables asociadas a la superficie y el costo de cada pizza. Claramente, por referirse a figuras geomtricas, ste tem podra haber sido clasificado como un tem de Espacio y forma. Sin embargo este tem fue clasificado en la categora Cambios y relaciones ya que la clave del problema radica en que los estudiantes sean capaces de relacionar las reas de las dos pizzas que tienen distinto dimetro y su relacin con el precio, lo que implica razonamiento proporcional. A continuacin se presentan, en primer lugar, las descripciones de cada categora de contenido y su importancia para resolver problemas significativos, seguido de definiciones ms especficas del tipo de temas que se consideraron apropiados para incluir en una evaluacin de competencia matemtica a estudiantes de 15 aos. Estos temas especficos reflejan los acuerdos encontrados a partir de las expectativas de los pases participantes en la evaluacin, as como de ciertas jurisdicciones educativas. Los estndares examinados para identificar estos contenidos son evidencia no solo de lo que se ensea en una clase de Matemtica en los distintos pases sino tambin indicadores de lo que los pases

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consideran conocimientos y habilidades importantes para la formacin de estudiantes de esta edad como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. A su vez, se ejemplifican tanto las reas de contenido como las distintas categoras de procesos cognitivos a travs de la presentacin de actividades aplicadas en ciclos anteriores de PISA. Estas pertenecen al conjunto de actividades que luego de ser aplicadas en el ciclo 2003, en que Matemtica fue foco de la evaluacin, se hicieron pblicas para ejemplificar el marco conceptual y la escala de niveles de desempeo que el estudio gener. Las actividades utilizadas en esta publicacin son: Las Pizzas, Basura, Concierto de rock, Caminar y Carpintero2. Cambio y relaciones El mundo a nuestro alrededor muestra mltiples relaciones temporales y permanentes entre objetos y circunstancias, donde ocurren cambios entre sistemas de objetos interrelacionados o en circunstancias en que los elementos influyen unos con otros. En muchos casos estos cambios ocurren con el tiempo, y en otros casos un cambio en un objeto o cantidad est relacionado con cambios en otro. Siendo ms literal, cambio y relaciones, implica tipos fundamentales de cambios y el reconocimiento de cundo ocurren para utilizar modelos matemticos adecuados para describirlos y predecirlos. Matemticamente esto significa modelizar el cambio y las relaciones con funciones apropiadas, as como la creacin, interpretacin y traduccin de representaciones simblicas y grficas de las relaciones. Cambio y relaciones son evidentes en diversos entornos como crecimiento de organismos, msica, ciclo de las estaciones, patrones del clima y condiciones econmicas, entre otras. Aspectos de los contenidos matemticos tradicionales sobre funciones y lgebra, incluyendo expresiones algebraicas, ecuaciones e inecuaciones, tablas y representaciones grficas, son esenciales en la descripcin, modelizacin e interpretacin de los fenmenos de cambio. La actividad Caminar contiene dos preguntas que ejemplifican las categoras de Cambio y Relaciones ya que el foco se centra en relaciones algebraicas entre dos variables. Los estudiantes tienen que usar una frmula que relaciona el largo de un paso con el nmero de pasos por minuto frmula expresada algebraicamente para determinar el largo de un paso en una pregunta y la velocidad de la caminata en la otra. Representaciones de los datos y relaciones descritas usando estadstica tambin suelen ser aplicadas para describir e interpretar cambios y relaciones, y una base slida en los fundamentos de nmero y unidades es tambin esencial para definir

Los temes Caminar y Carpintero con su correspondiente anlisis estn disponibles en: ANEP, Gerencia de Investigacin y

Evaluacin; (2004). La evaluacin de la Cultura Matemtica en PISA 2003.Marco conceptual y actividades de las pruebas, 24, 30-32.

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e interpretar Cambios y relaciones. Algunas relaciones interesantes surgen entre las magnitudes de figuras geomtricas, tales como la forma en que variaciones en el permetro de una familia de figuras puede relacionarse con variaciones en su rea, o las relaciones entre las longitudes de los lados de un tringulo. Espacio y forma Espacio y forma abarca una amplia gama de fenmenos que se encuentran en nuestro mundo visual: patrones, propiedades de objetos, posiciones y orientaciones, representaciones de objetos, codificacin y decodificacin de informacin visual, interaccin dinmica con formas reales as como con representaciones. La Geometra acta como base esencial para Espacio y forma, pero la categora se extiende ms all de la geometra tradicional en cuanto al contenido, significado y mtodo, a partir de elementos de otras reas de la Matemtica como la visualizacin espacial, la medicin y el lgebra. La competencia matemtica en el rea de Espacio y forma implica una serie de actividades tales como la comprensin de la representacin en perspectiva, por ejemplo en pinturas, creacin y lectura de mapas, transformacin de figuras usando tecnologa, interpretacin de escenas tridimensionales desde varios puntos de vista, y construccin de representaciones de figuras. La actividad de PISA, Carpintero, pertenece a esta categora ya que trata de otro aspecto clave de Espacio y forma: propiedades de las figuras. En este tem de mltiple opcin compleja, a los estudiantes se les presentan cuatro diseos diferentes para el borde de una jardinera y se pregunta cul(es) pueden fabricarse con determinada cantidad de listn de madera. Este tem requiere de la aplicacin de conocimientos geomtricos y de razonamiento espacial. Se da suficiente informacin para permitir el clculo directo del permetro de tres diseos, aunque, para un diseo la informacin es incompleta, por lo que los estudiantes necesitan usar habilidades de razonamiento geomtrico para tomar decisiones. Cantidad La nocin de Cantidad abarca la cuantificacin de los atributos de los objetos, sus relaciones y la comprensin de las distintas representaciones de las cuantificaciones. La cuantificacin implica entender las mediciones, conteos, unidades, tendencias y patrones. Los aspectos del razonamiento cuantitativo, como la esencia del nmero, mltiples representaciones de los nmeros, la elegancia del clculo, el clculo mental, la estimacin, y la evaluacin de la pertinencia de los resultados, son la esencia de la competencia matemtica en relacin a la categora de contenido Cantidad. La cuantificacin es un mtodo clave para describir y medir un vasto conjunto de atributos del mundo. Permite modelizar situaciones, examinar y cuantificar cambios y relaciones, describir y manipular figuras y evaluar probabilidades. Por lo tanto la competencia matemtica en el rea de Cantidad aplica los

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conocimientos de nmero y operaciones numricas en una amplia variedad de contextos. El tem de PISA, Concierto de Rock, (ver Apndice 2) es un ejemplo para la categora Cantidad. En este tem se requiere estimar el nmero total de personas asistentes a un concierto, dadas las dimensiones del campo rectangular reservado para el evento. Si bien este tem tambin tiene algunos elementos que lo relacionan con la categora Espacio y forma, su demanda principal proviene de postular un rea para cada persona y luego multiplicar por el nmero de personas dado en cada opcin proporcionada, y comparar el resultado con las condiciones aportadas en la pregunta. Como alternativa, dado que este tem es de mltiple opcin, los estudiantes pueden trabajar al revs usando el rea del campo y cada opcin de respuesta para calcular el correspondiente espacio por persona, determinando cual proporciona el resultado ms razonable. Ya que las opciones de respuesta estn dadas en trminos de miles de personas este tem tambin hace un llamamiento a las destrezas de los estudiantes en estimacin. Incertidumbre y datos En ciencia, tecnologa y en la vida diaria, la incertidumbre es un hecho. La incertidumbre es por lo tanto un fenmeno en el corazn del anlisis matemtico de varias situaciones problemticas y la teora de las probabilidades y estadstica, as como las tcnicas de representacin y descripcin de datos, se han desarrollado para poder abordarlas. El contenido de esta categora incluye un sentido de la cuantificacin y la explicacin de las variaciones, reconocimiento del error en la medicin y conocimiento acerca de probabilidades. Tambin incluye la formacin, interpretacin, y evaluacin de conclusiones extradas de situaciones donde la incertidumbre es central. La presentacin e interpretacin de datos son tambin conceptos claves en esta categora. Hay incertidumbre en las predicciones cientficas, resultado de encuestas, predicciones meteorolgicas y modelos econmicos. Hay variacin en procesos de fabricacin, resultado de pruebas, resultado de encuestas y el azar es fundamental para muchas actividades recreativas. Las reas curriculares tradicionales de probabilidad y estadstica proporcionan un mtodo formal de describir, modelizar e interpretar fenmenos de incertidumbre y de hacer inferencias. En suma, el conocimiento del nmero y de aspectos del lgebra, como grficos y representaciones simblicas, contribuyen a la seleccin de problemas en esta categora de contenido. El tem liberado de PISA, Basura (ver Apndice 2), se clasifica dentro de la categora Incertidumbre. Este tem requiere que los alumnos examinen los datos presentados en una tabla y expliquen por qu una grfica de barras no es adecuada para representarlos. Lista de Contenidos de la evaluacin de la competencia matemtica. Como evaluacin de competencia matemtica, PISA se esfuerza por identificar los niveles y tipos de matemtica que son apropiados para estudiantes de 15 aos, en camino de convertirse en ciudadanos

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constructivos, comprometidos y reflexivos, capaces de juzgar y tomar decisiones bien fundadas. Tambin se da el caso de que PISA, si bien no se disea para ser una evaluacin de plan de estudios, se esfuerza por reflejar la matemtica que los estudiantes probablemente han tenido la oportunidad de aprender en las aulas a la etapa de 15 aos de edad. Con la mirada puesta en el desarrollo de una evaluacin que es a la vez con visin de futuro, pero que refleja las matemticas que los estudiantes de 15 aos probablemente han tenido la oportunidad de aprender, se realizaron anlisis de una muestra de los estndares en Matemtica de 12 pases. Se busc determinar tanto, lo que est siendo enseado en las aulas, como lo que los pases consideran importante como preparacin para los estudiantes cuando se acercan al ingreso al mercado laboral o a la admisin a una institucin de educacin superior. Sobre la base de elementos comunes identificados en estos anlisis, junto con el juicio de expertos internacionales en Matemtica, se ha seleccionado el contenido considerado apropiado para ser incluido en la evaluacin de competencia matemtica para estudiantes de 15 aos en PISA 2012 que se describe a continuacin. Las cuatro categoras de contenido de Cambio y relaciones, Espacio y forma, Cantidad, e Incertidumbre y datos son base para la identificacin de esta gama de temas, sin embargo no hay una correspondencia uno a uno de los temas y estas categoras. Por ejemplo, proporcionalidad entra en juego en contextos tan variados como conversiones de medidas, funciones lineales, clculo de probabilidades y estudio de la longitud de los lados de figuras semejantes. La lista de temas que figuran a continuacin refleja la importancia de muchos de estos conceptos para las cuatro categoras de contenido y refuerza la coherencia de la Matemtica como disciplina.

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El concepto de funcin, destacando pero no limitado a las funciones Funciones lineales, sus propiedades y una variedad de descripciones y representaciones de las mismas. Las representaciones comnmente utilizadas son verbales, simblicas, tabulares y grficas. La interpretacin verbal y manipulacin con expresiones algebraicas, con nmeros, smbolos, operaciones aritmticas, potencias y races simples. Ecuaciones lineales y afines, ecuaciones sencillas de segundo grado y mtodos de resolucin analticos y no analticos. Representacin y descripcin de datos, posicin y relaciones. Las relaciones como conexiones algebraicas entre los elementos de las Relaciones intra y entre objetos geomtricos en dos y tres dimensiones figuras (por ejemplo, el Teorema de Pitgoras como definicin de las relaciones entre las longitudes de los lados de un tringulo rectngulo), posicin relativa, semejanza y congruencia, relaciones dinmicas que implican transformaciones y movimientos de los objetos, as como correspondencia entre objetos de dos y tres dimensiones. Cuantificacin de las caractersticas de y entre los objetos, como medida de ngulos, distancias, longitudes, permetros, rea y volumen. Conceptos, representaciones y sistemas numricos, incluyendo

Expresiones algebraicas

Ecuaciones

Sistema de coordenadas

Medida geomtrica

propiedades de los nmeros enteros y racionales, aspectos relevantes de Nmeros y unidades los nmeros irracionales, as como cantidades y unidades referidas a fenmenos como el tiempo, dinero, peso, temperatura, distancia, rea y volumen, cantidades derivadas y su descripcin numrica. La naturaleza y propiedades de estas operaciones y las convenciones relativas a la notacin. Descripcin numrica de magnitud relativa y la aplicacin de proporciones y razn de proporcionalidad para resolver problemas.

Operaciones aritmticas

Porcentajes, razones y proporciones

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Estimacin

Aproximacin de cantidades y expresiones numricas, incluyendo cifras significativas y redondeo. La naturaleza, origen y recopilacin de diversos tipos de datos y las diferentes formas de representarlos. Conceptos como variabilidad, distribucin, y tendencia central de conjuntos de datos y maneras de describir e interpretar estos en trminos cuantitativos. Conceptos de muestreo y de poblaciones de datos, incluyendo inferencias simples basadas en propiedades de las muestras. Nocin de eventos aleatorios, variacin aleatoria y su representacin,

Recoleccin de datos y representaciones

Variabilidad de datos y su descripcin

Muestras y muestreo

Azar y probabilidad

azar y frecuencia de eventos, y aspectos bsicos del concepto de probabilidad.

3.2 Procesos Matemticos La definicin de la competencia matemtica se refiere a la capacidad del individuo para formular, usar e interpretar matemtica. Este lenguaje proporciona una estructura til y significativa para la organizacin de los procesos matemticos que describen lo que hacen los individuos para conectar el contexto de un problema con la Matemtica que est implcita en l con el objetivo de resolver el problema. La evaluacin PISA 2012 en Matemtica, por primera vez, tendr la posibilidad de informar los resultados en trminos del grado de desarrollo de estos procesos matemticos. Esta caracterstica homogeiniza todas las reas de la evaluacin pues tanto Ciencias como Lectura brindan sus resultados enfocados hacia los procesos cognitivos mientras que Matemtica lo hizo en ciclos anteriores de acuerdo a los contenidos matemticos que las actividades abordan. Se espera que esta estructura proporcione categoras tiles y pertinentes para la comunicacin de los resultados. Las categoras que se utilizarn para la presentacin de informes son las siguientes: Formular situaciones matemticamente Emplear conceptos, hechos, procedimientos y razonamiento matemticos Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos

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Los resultados del estudio PISA para el proceso formular, indicarn el grado de eficacia con que los estudiantes logran identificar oportunidades de usar Matemtica en situaciones problema y luego proporcionar la estructura que permite la traduccin y formulacin de esos problemas contextualizados en una forma matemtica. En el proceso emplear, revelarn qu tan bien pueden realizar clculos, manipulaciones y aplicar los conceptos y hechos que conocen para llegar a una solucin matemtica. Para el proceso interpretar, los datos indicarn el grado de eficacia con que los estudiantes son capaces de reflexionar sobre las conclusiones o soluciones matemticas, interpretar stos en el contexto autntico de un problema y determinar si los resultados o conclusiones son razonables. La capacidad de los estudiantes para la aplicacin de la Matemtica en problemas contextualizados depende de habilidades inherentes a los tres procesos cognitivos y una comprensin de su eficacia en cada categora es de utilidad para informar tanto a nivel de discusiones de poltica educativa como a nivel de decisiones que se toman en el aula. Formular situaciones matemticamente La palabra formular en la definicin de competencia matemtica se refiere a la capacidad del individuo de reconocer e identificar las oportunidades de utilizar Matemtica y proporcionar la estructura matemtica a un problema presentado en forma contextualizada. En el proceso de formular situaciones matemticamente, los individuos determinan de dnde pueden extraer lo esencial de la disciplina para analizar, configurar y resolver el problema. Traducen de un ambiente del mundo real al dominio de las matemticas y le dan estructura matemtica, representacin y especificidad al problema. Razonan y dan sentido a las limitaciones e hiptesis del problema. Especficamente, este proceso de formular situaciones matemticamente incluye actividades cognitivas como las siguientes: Identificar los aspectos matemticos de un problema ubicado en un contexto autntico e identificar las variables significativas. Reconocer la estructura matemtica (incluyendo regularidades, relaciones y patrones) en los problemas. Simplificar una situacin o problema con el fin de hacerlo susceptible de un anlisis matemtico. Identificar limitaciones e hiptesis detrs de cualquier modelo matemtico y simplificaciones obtenidas del contexto.

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Representar una situacin matemticamente, utilizando variables apropiadas, smbolos, diagramas y modelos.

Representar un problema de una manera diferente, incluyendo su organizacin de acuerdo a conceptos matemticos y realizando suposiciones apropiadas.

Comprender las relaciones entre el lenguaje especfico del contexto del problema y el lenguaje formal y simblico necesarios para representarlo matemticamente.

Traducir un problema a lenguaje matemtico o a una representacin, es decir a un modelo matemtico.

Reconocer los aspectos de un problema que se corresponden con problemas conocidos, o conceptos matemticos, hechos, o procedimientos.

Usar tecnologa para representar una relacin matemtica inherente a un problema contextualizado3.

La actividad de evaluacin, Las Pizzas corresponde en forma ms directa a la habilidad de los estudiantes para formular una situacin matemticamente. Si bien es cierto que los estudiantes tambin necesitarn realizar clculos para resolver el problema y dar sentido a los resultados, el verdadero desafo cognitivo de este tem radica en ser capaces de formular un modelo matemtico que d cabida al concepto de mejor relacin calidad- precio. La relacin entre la cantidad de pizza y la cantidad de dinero se refleja tomando como modelo el costo por unidad de rea. El tem de PISA Concierto de rock es otro ejemplo de una actividad que se basa sobre todo en las habilidades de los estudiantes de formular una situacin matemticamente, ya que pide dar sentido a la informacin contextual proporcionada (ej. tamao y forma del campo, el hecho de que el lugar del evento est lleno, y de que los fans estn de pie) y traducir esa informacin a una forma matemtica til con el fin de estimar el nmero de personas asistentes al concierto. Usar conceptos matemticos, hechos, procedimientos y razonamiento La palabra usar en la definicin de la competencia matemtica se refiere a la capacidad de los individuos de emplear y aplicar conceptos matemticos, hechos, procedimientos, y razonamiento para resolver problemas. En este proceso los individuos realizan los procedimientos matemticos necesarios para obtener resultados y encontrar una solucin matemtica (ej. realizando clculos, resolviendo ecuaciones,

El uso de tecnologa se refiere en mayor medida a la requerida en la evaluacin en Matemtica por computadora de la que Uruguay no participa en este ciclo.

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haciendo deducciones lgicas, manipulando expresiones simblicas, extrayendo informacin de tablas y grficos, representando figuras del espacio y analizando datos). Trabajan con un modelo de la situacin del problema, lo ajustan, establecen regularidades, identifican conexiones y crean argumentos matemticos. Especficamente, este proceso de usar conceptos matemticos, hechos, procedimientos y razonamiento incluye actividades cognitivas como: Disear e implementar estrategias. Usar procedimientos, lenguaje simblico, formal y tcnico. Usar herramientas matemticas, incluyendo tecnologa. Aplicar algoritmos y reglas matemticas. Manipular nmeros, datos e informacin, grficos y estadsticas, expresiones algebraicas, ecuaciones y representaciones geomtricas. Realizar diagramas matemticos, grficos, construcciones y extraer informacin de stos. Usar diferentes representaciones. Ajustar y perfeccionar modelos matemticos. Realizar generalizaciones basadas en resultados de la aplicacin de procedimientos matemticos.

El tem Caminar es un ejemplo de actividad que depende en mayor medida de las habilidades de los estudiantes para usar conceptos matemticos, hechos, procedimientos y razonamiento. Las dos preguntas de esta unidad dependen del uso de un determinado modelo, dado en una frmula, para determinar tanto el largo del paso (Pregunta 1) como la velocidad de la caminata (Pregunta 2). Ambas preguntas han sido expresadas de modo que est dada la estructura matemtica y los estudiantes necesitan manipular una expresin algebraica y realizar clculos para obtener la respuesta. Del mismo modo, el tem Carpintero se basa en gran medida en que los estudiantes empleen conceptos matemticos, hechos, procedimientos y razonamiento. Los estudiantes necesitan disear una estrategia para encontrar el permetro de cada una de las jardineras, de las que se proporciona una representacin, cuando son observadas desde arriba, luego requiere comparar el resultado obtenido con la cantidad de madera disponible. Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos El proceso interpretar utilizado en la definicin de competencia matemtica en PISA se centra en las habilidades de los individuos para reflexionar sobre soluciones matemticas, resultados o conclusiones e

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interpretarlos en el contexto de problemas autnticos. Esto implica la decodificacin de soluciones matemticas o volver a razonar en el contexto del problema y determinar si los resultados son razonables y plausibles en l. En ocasiones implica tambin construir y comunicar explicaciones y argumentos en el contexto del problema, lo que se refleja tanto en el proceso de modelizacin como en sus resultados. Especficamente, este proceso de interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos incluye actividades como: Evaluar la pertinencia de una solucin matemtica en el contexto de un problema autntico. Comprender cmo el mundo real impacta en resultados de un procedimiento matemtico con el fin de hacer juicios contextualizados sobre cmo los resultados deberan ajustarse o aplicarse. Reflexionar sobre los argumentos matemticos, explicar y justificar resultados, en trminos del contexto de un problema. Comunicar los pasos seguidos para encontrar una solucin y su significado, tomando en consideracin el contexto del problema, Entender el alcance y los lmites de conceptos y soluciones matemticas. Criticar e identificar los lmites del modelo utilizado para resolver un problema.

El tem de PISA, Basura, corresponde claramente a la capacidad de interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos. El objetivo de este tem es evaluar la eficacia de un grfico de barras para representar datos sobre tiempo de descomposicin de algunos tipos de residuos. El tem implica razonamiento acerca de los datos presentados, pensar matemticamente acerca de la relacin entre los datos y su representacin y finalmente evaluar el resultado. El joven debe reconocer que esos datos seran difciles de presentar en forma eficaz en un grfico de barras y proporcionar una razn de por qu esa visualizacin es inadecuada para mostrarlos.

Capacidades Matemticas Fundamentales Subyacentes en los Procesos Matemticos

Una dcada de experiencia en el desarrollo de las actividades de prueba de PISA y en el anlisis de las formas en que los estudiantes responden a los temes han revelado que hay una serie de capacidades matemticas fundamentales que subyacen en cada uno de estos procesos reportados y que tambin sustentan en la prctica la competencia matemtica. La obra de Mogens Niss4 y sus colegas daneses (Niss,

Dr Mogens Niss de la Universidad de Roskilde, Dinamarca

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1999, 2003) identifican siete capacidades como fundamentales para el uso instrumental de la Matemtica que fueron publicadas en el marco del rea para el ciclo 2003. Existe un amplio consenso sobre la necesidad de identificar un conjunto de capacidades matemticas generales para complementar el papel que cumple el conocimiento de contenido matemtico especfico en el aprendizaje de Matemtica. Las capacidades esenciales de la competencia matemtica que se utilizan en este marco se ilustran en la figura 2. Capacidades matemticas fundamentales

Comunicar

Matematizar

Representar

Razonar y argumentar

Elaborar estrategias

Usar lenguaje simblico, formal y tcnico y operaciones

Usar herramientas matemticas

Figura 2. Las siete capacidades matemticas fundamentales

Esas capacidades estn presentes, en distintos grados, en cada una de las tres categoras de procesos desarrollados en el punto anterior. Las formas en que estas capacidades se manifiestan en las tres categoras de procesos se describen en el apndice I y adems se proporciona en cada caso un ejemplo ilustrativo con la descripcin de cmo las capacidades pueden ser activadas por los estudiantes resolviendo ese problema en particular. Mientras que las siete capacidades matemticas fundamentales son aplicables a la formulacin de situaciones matemticas, algunas estn ms estrechamente asociadas con este proceso como la comunicacin, la matematizacin, la representacin, el razonamiento y la argumentacin, la elaboracin de estrategias, y el uso de un lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones. El proceso de usar conceptos matemticos, hechos, procedimientos y razonamiento se caracteriza por aquellos aspectos del trabajo matemtico que implican que el individuo aplique su conocimiento y comprensin para obtener resultados y resolver problemas. Especficamente, caracterizan este proceso matemtico, tareas que se centran en actividades como el clculo, la manipulacin de modelos matemticos o ecuaciones, lectura de informacin de un grfico o tabla. Las capacidades que ms se asocian con este proceso en particular son la representacin, el razonamiento y la argumentacin, la elaboracin de estrategias, uso de lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones, y el uso de herramientas matemticas.

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El proceso de interpretacin, aplicacin, y evaluacin de resultados matemticos se caracteriza por aquellos aspectos del trabajo matemtico que traducen soluciones matemticas o razonamientos y los relacionan con el contexto del problema, determinan si los resultados son razonables y si tienen sentido en el contexto del problema. Mientras que las siete de las capacidades fundamentales pueden ser aplicables a esta categora de procesos, las capacidades que tienden a estar ms estrechamente asociadas con este proceso son la comunicacin, la matematizacin, la representacin y el razonamiento y la argumentacin. La forma en que los individuos desarrollan estas capacidades en cada categora de procesos cognitivos se describe a continuacin: Comunicar: Es importante conocer aspectos relativos a la recepcin de la informacin para saber cmo los individuos perciben la existencia de un desafo y son estimulados a reconocer y comprender una situacin problemtica. La lectura, la decodificacin y el dar sentido a afirmaciones, preguntas, tareas, objetos o imgenes, permiten al individuo crear un modelo de la situacin, lo cual es un paso importante para comprender, clarificar y formular el problema en trminos matemticos. Si se proporciona una representacin visual como parte del estmulo, debern ser capaces de vincular la informacin dada en el texto del tem con la representacin grfica. Luego se requerir articular una solucin y a veces mostrar el trabajo realizado para alcanzar la solucin, y en algunos casos expresar los resultados matemticos intermedios. Una vez que un individuo ha interpretado y evaluado la pertinencia de una solucin matemtica, podra esperarse que presente la solucin, una explicacin o justificacin del mismo. Esto implica construir y comunicar explicaciones y argumentos en el contexto del problema, reflexionar y posiblemente, justificar o refutar una solucin. Tambin incluye la identificacin y la crtica de los lmites, ya sea del modelo utilizado para resolver el problema, o de la solucin matemtica en el contexto del problema. Matematizar: Matematizar implica transformar un problema definido en el mundo real a una forma matemtica y tambin interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico en relacin con el contexto de un problema. La exigencia de matematizacin se produce, por ejemplo, cuando un individuo necesita traducir directamente desde una situacin intra matemtica como el caso de estructurar y

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conceptualizar la situacin de una manera ilustrativa o identificar y seleccionar las variables relevantes para el contexto. La creacin de un modelo matemtico puede surgir en situaciones que son claras y explcitas tanto como en escenarios donde hay muchos supuestos, variables, relaciones y limitaciones que necesitan ser identificadas y tenidas en cuenta. Si un problema se presenta a los individuos en una forma manifiestamente matemtica, requiriendo solamente la aplicacin de conceptos matemticos, hechos o procedimientos, es posible que requiera menor demanda de matematizacin. Puede ser necesario activar este proceso al conceptualizar el problema matemticamente o al interpretar la solucin dentro del contexto del problema original. ste ltimo aspecto es la esencia de una de las categoras de procesos cognitivos contemplados en este marco: interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos. Interpretacin y evaluacin de un resultado matemtico puede implicar tomar en consideracin las consecuencias de una solucin matemtica en un contexto autntico y hacer juicios contextualizados acerca de cmo los resultados necesitan ser ajustados o aplicados. Esto implica comprender el alcance y los lmites de la solucin matemtica y tenerlo en cuenta cuando se aplica la solucin al problema en el contexto dado. Representar: Enfrentar un problema en un contexto autntico que es susceptible de matematizacin implica representar ese problema matemticamente. Se puede requerir seleccionar o elaborar una representacin matemtica _ que puede ser a travs de ecuaciones, frmulas, grficos, tablas, diagramas, imgenes, descripciones textuales, etc. _ para captar y describir las caractersticas matemticas de una situacin. Al usar conceptos, hechos, procedimientos, y razonamiento para resolver un problema, habr una amplia gama de representaciones matemticas a las que habr que dar sentido, utilizar y relacionarlas mientras se interacta con el problema. A su vez, tambin los resultados matemticos se pueden presentar en una variedad de formatos, como ecuaciones, frmulas, o representaciones grficas y es necesario interpretar dichos resultados en relacin con una situacin o utilizar, comparar y evaluar dos o ms representaciones en relacin con esa situacin. En ocasiones es necesario crear una representacin de un resultado matemtico como parte de la presentacin de la solucin o explicar o justificar diferentes representaciones de la solucin de un problema explicando los lmites o restricciones de la solucin matemtica.

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Razonar y argumentar: Los estudiantes tendrn que emplear procesos de pensamiento lgico que den sentido a una situacin y determinar cuanto mejor es representar esa situacin matemticamente. Tambin pueden enfrentarse a explicar o dar una justificacin de la representacin que han identificado o elaborado as como de los procesos y procedimientos que han utilizado. A su vez necesitarn emplear procesos de pensamiento lgico para determinar qu conceptos, hechos y procedimientos usar para hallar la solucin matemtica del problema. Razonar implica reflexionar sobre como conectar diferentes partes de la informacin para llegar a una solucin, analizar la informacin para seguir o crear un argumento de varios pasos, conectar, establecer vnculos o respetar restricciones entre varias variables, razonar sobre las fuentes de informacin relacionadas, o hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de informacin. Interpretar, aplicar y evaluar los resultados matemticos implica que los individuos sean capaces de pensar clara y lgicamente acerca de la relacin entre un resultado matemtico y el contexto en el cual se encuentra el problema a resolver. Tanto el razonamiento como la argumentacin entran en juego al reflexionar sobre las soluciones matemticas y crear explicaciones y argumentaciones que apoyan o refutan una solucin matemtica de un problema contextualizado. Elaborar estrategias: Al reconocer la existencia de un problema para resolver y mediante la identificacin o creacin de una representacin matemtica de la situacin, las personas elaboran una estrategia para llegar a resolverlo. Esta capacidad se caracteriza por la seleccin o diseo de un plan para usar matemtica al resolver problemas. Para esto puede ser necesario participar en un proceso sistemtico para utilizar informacin relevante dada y descubrir informacin implcita de modo de alcanzar una solucin matemtica, conclusin o generalizacin. Tambin puede demandar activar mecanismos de control, eficaces y sostenidos, a travs de un procedimiento de varios pasos. El proceso de interpretacin, aplicacin y evaluacin de resultados matemticos involucra elaborar una estrategia para guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar la solucin matemtica de un problema contextualizado. Es probable que se requiera elaborar un mecanismo para evaluar la solucin, basados en diferentes escenarios o restricciones impuestas por el mismo contexto del problema.

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Utilizar lenguaje simblico, formal y tcnico y operaciones: Al traducir y dotar de estructura matemtica a una situacin problema, las personas necesitan usar variables apropiadas, smbolos, diagramas, y modelos. Para lograr esto es importante que entiendan la relacin entre el lenguaje del problema y el lenguaje formal y/o lenguaje simblico necesario para representarlo matemticamente. Para llegar a la solucin matemtica, los estudiantes necesitan entender, manipular y hacer uso de expresiones simblicasaritmticas y algebraicasregidas por reglas y convenciones matemticas. Adems implica entender y utilizar construcciones formales basadas en definiciones, reglas y aplicar algoritmos. El uso del lenguaje simblico, formal y tcnico y de las operaciones, puede incluir ciertas actividades como la ejecucin de algoritmos aritmticos fundamentales, el empleo y manipulacin de smbolos matemticos formales o relaciones funcionales, y el uso de frmulas, definiciones, convenciones y procedimientos. A la hora de interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos los individuos necesitarn entender las variables, smbolos, grficos, y diagramas que pueden utilizar para comunicar la solucin matemtica. Es importante que comprendan la relacin entre el contexto del problema y la representacin de la solucin matemtica para que puedan tomar decisiones apropiadas para interpretar la solucin en el contexto y evaluar la pertinencia y las posibles limitaciones de la solucin Utilizar herramientas matemticas: En ciertas instancias, puede ser que determinadas herramientas matemticas, tales como un instrumento de medicin, o una calculadora grfica o una hoja de clculo, sean tiles para el reconocimiento de una estructura matemtica o para describir una relacin matemtica. Si bien el estudio PISA 2012 proporcionar oportunidades de usar herramientas matemticas para responder a las actividades de prueba, es la componente opcional basada en computadora para la evaluacin de la competencia Matemtica la que proporcionar an ms oportunidades en ese sentido. Las herramientas matemticas disponibles para la prueba en formato papel, son instrumentos de medicin y calculadoras. Esta capacidad implica conocer y ser capaz de hacer uso de varias ayudas y herramientas que pueden asistir en la implementacin de procesos y procedimientos para determinar soluciones matemticas. Tambin implica saber el momento y la situacin apropiada para hacer uso de una herramienta, y conocer sus limitaciones.

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Una discusin detallada de las capacidades matemticas fundamentales y en particular su relacin con los niveles de desempeo en Matemtica y la dificultad de las tareas de evaluacin es proporcionada en anexos de este documento. 3.3 Contextos Un aspecto importante de la concepcin de competencia matemtica en PISA es que se tiene en cuenta que esta rea tiene aplicaciones para resolver un conjunto de problemas que se presentan en variados contextos. El contexto es el aspecto del mundo del individuo en el cual los problemas se ubican. La eleccin de estrategias y representaciones matemticas apropiadas depende a menudo del contexto en el cual surge el problema. Para el estudio PISA son utilizados una amplia gama de contextos autnticos lo que ofrece la posibilidad de que los estudiantes se enfrenten a las ms variadas situaciones y se conecten con una amplia gama de intereses individuales propios del siglo XXI. A los efectos del marco de evaluacin de la competencia matemtica de PISA 2012, han sido definidas cuatro categoras de contexto: Personal Problemas planteados sobre actividades relacionadas con uno mismo, la propia familia, o el propio grupo de pares y la percepcin del individuo de la importancia directa de las situaciones problemticas en ellos. Los tipos de contextos que pueden ser considerados personales incluyen aquellos relativos a la preparacin de alimentos, compras, juegos, salud individual, transporte personal, deportes, viajes y finanzas personales. El tem Caminar muestra dos actividades correspondientes a este contexto. La primera implica la aplicacin de una frmula matemtica para determinar la longitud del paso de una persona, mientras que la segunda requiere la aplicacin de una frmula para determinar la velocidad al caminar de otra persona. Ocupacional Los problemas ubicados en un contexto ocupacional se centran en el mundo del trabajo. Los temes clasificados de contexto ocupacional pueden incluir situaciones como medicin, clculo de costos y pedido de materiales para la construccin, nmina de sueldos y su contabilidad, control de calidad, inventarios, diseo y toma de decisiones relacionadas con el trabajo. Los contextos ocupacionales pueden relacionarse con cualquier nivel de mano de obra, desde el trabajo no calificado hasta los ms altos niveles de trabajo profesional, sin olvidar que los contextos en este estudio no deben ser totalmente ajenos a jvenes de 15 aos. El tem Carpintero se clasifica como ocupacional ya que se trata de la posibilidad de construir un borde con listn de madera alrededor de una jardinera.

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Social Los problemas planteados en un contexto social se centran en la propia comunidad. Pueden incluir temas tales como sistemas de votacin, transporte pblico, gobierno, polticas pblicas, demografa, publicidad, estadsticas nacionales y econmicas. Si bien los individuos estn involucrados en todas estas cuestiones de una manera personal, en la categora de contexto social, el foco del problema est en la perspectiva de la comunidad. El tem Concierto de Rock es un ejemplo de un tem clasificado como social ya que se sita en el nivel de la organizacin de un evento musical, aunque se basa en la experiencia personal de estar entre multitudes.

Cientfico Los problemas situados en un contexto cientfico se relacionan con la aplicacin de la Matemtica en la naturaleza y en temas relacionados con la ciencia y la tecnologa. Determinados contextos pueden incluir reas como tiempo y clima, ecologa, medicina, ciencia espacial y gentica. El tem Basura es un ejemplo de un tem ubicado en un contexto cientfico, ya que su enfoque est relacionado con el medio ambiente, y especficamente a los datos del tiempo de descomposicin de ciertos elementos.

Los temes de la evaluacin PISA estn organizados en unidades que comparten un mismo material de estmulo. Por lo tanto, suele suceder que todos los temes de una misma unidad pertenezcan a la misma categora de contexto. Las excepciones se presentan por ejemplo cuando el material de estmulo puede ser examinado desde un punto de vista personal en un tem y desde un punto de vista social en otro. Al caso poco usual de una actividad que implica solo construcciones matemticas puras y no hace referencia a un contexto fuera de la disciplina se le asigna la categora de contexto cientfico. El uso de categoras de contexto permite una combinacin de ellos que garantiza que la evaluacin refleje una amplia gama de usos de la Matemtica que van desde los usos personales diarios hasta las exigencias cientficas de problemas globales. Adems es importante mencionar que cada categora de contexto se completa con temes de evaluacin de una amplia gama de dificultad. Teniendo en cuenta que el propsito principal de estas categoras de contextos es desafiar a los estudiantes a aplicar Matemtica en variedad de problemas, cada categora de contexto debe contribuir sustancialmente a la medicin de la competencia matemtica. Se pone especial cuidado en que la dificultad de los temes de evaluacin que representan una categora de contexto no sean sistemticamente ms o menos difciles que los de otra categora. En la identificacin de los contextos que pueden ser relevantes, es importante tener en cuenta que un propsito del estudio es medir el uso de conocimientos de contenido matemtico y la puesta en marcha de procesos y capacidades que los estudiantes han tenido oportunidad de desarrollar a los 15 aos. Los

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contextos de los temes de evaluacin, por lo tanto, son seleccionados en funcin de la relacin con los intereses de los estudiantes y sus vidas y con las exigencias que les corresponder al ingresar a la sociedad como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. Los centros nacionales de cada uno de los pases participantes en la evaluacin tienen como uno de sus cometidos reflexionar y juzgar sobre el grado de importancia y de adecuacin para la evaluacin de estos contextos.

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4.

LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN PISA 2012

En esta seccin, se describe el enfoque adoptado para implementar los elementos del marco de Matemtica para PISA 2012 desarrollados en las secciones anteriores. Incluye la estructura de la prueba, la forma en que se reportar sobre la competencia matemtica que demuestran los jvenes evaluados y las actitudes a ser investigadas que se vinculan con ella. 4.1 Estructura de la prueba de Matemtica PISA 2012 Como se describi, de acuerdo con la definicin de competencia matemtica, los temes de evaluacin utilizados en el estudio PISA, son contextualizados e involucran la aplicacin de conceptos matemticos importantes, conocimientos y habilidades en un nivel adecuado para estudiantes de 15 aos. El marco es utilizado para guiar la estructura y contenido del estudio, mientras que los instrumentos de la evaluacin deben incluir temes adecuados que reflejen los componentes del este marco de evaluacin de la competencia matemtica. 4.2 Distribucin de los temes segn las dimensiones del marco y su dificultad. Los temes seleccionados para el estudio principal PISA 2012 se distribuyen en forma balanceada entre las cuatro categoras de contenido. Aproximadamente un 25% de las actividades de prueba corresponden a cada uno de las categoras: Cambio y relaciones, Cantidad, Espacio y forma e Incertidumbre. Con respecto a los procesos cognitivos, la mitad de las actividades corresponden al proceso usar conceptos, hechos, procedimientos y razonamiento matemticos mientras que la otra mitad se reparte equitativamente entre los procesos formular situaciones matemticamente e interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos. Si se tienen en cuenta los contextos, hay una distribucin homognea del total de temes entre cada una de las categoras de contexto definidas: personal, ocupacional, social y cientfico. La evaluacin PISA 2012 en Matemtica incluye temes con una amplia gama de dificultad que armonizan con la variedad de capacidades de los estudiantes de 15 aos. Algunos temes son un desafo para los estudiantes con mayor habilidad matemtica mientras que otros son adecuados para los estudiantes con menor desarrollo de la habilidad en el rea. Desde el punto de vista psicomtrico, el estudio, que est diseado para medir una cohorte de individuos, basa su construccin en el modelo de Teora de Respuesta al tem (TRI) de forma que hay una correspondencia entre la dificultad de los temes de la prueba y la habilidad del respondente. En el piloto 2011 entre otras cosas, se estudia el ajuste de las

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actividades al modelo, ste es uno de los aspectos que permiten decidir si la actividad ser incluida en el conjunto de tareas de prueba del estudio principal. En resumen, el objetivo de PISA en lo que respecta a la competencia matemtica es desarrollar indicadores que muestren la eficacia con que los sistemas educativos de los pases participantes estn preparando a los estudiantes a utilizar Matemtica en todos los aspectos personales, cvicos y profesionales de sus vidas, como parte de una ciudadana constructiva, comprometida y reflexiva. Para ello, PISA ha desarrollado una definicin de competencia matemtica, un marco de evaluacin que refleja las componentes importantes de esta definicin y los instrumentos correspondientes. Los temes de evaluacin de Matemtica desarrollados y seleccionados para ser incluidos en PISA 2012, basndose en esta definicin y el marco, tienen la intencin de reflejar un equilibrio entre los contenidos matemticos relevantes, los procesos cognitivos y los contextos autnticos. Las actividades de prueba estn destinadas a determinar en qu medida los estudiantes pueden usar lo que han aprendido en cada situacin. Enfrentan a los estudiantes a usar lo que saben, activando procesos y aplicando las

capacidades que poseen para resolver problemas que surgen de las experiencias cotidianas. La evaluacin proporciona problemas en una variedad de formatos con nfasis en problemas autnticos donde los estudiantes deben hacer su propia reflexin. 4.3 Estructura del instrumento del estudio El total de las actividades de matemtica diseadas para el ciclo 2012 de PISA proporcionan material para 270 minutos de trabajo. ste material se distribuye en nueve grupos o bloques de temes que representan 30 minutos de tiempo de prueba en esta rea. Como ya se ha mencionado en otras publicaciones, los cuadernillos de prueba estn organizados en bloques de tal forma que determinado conjunto de actividades (que poseen determinadas propiedades psicomtricas) pertenecen a distintos cuadernillos por lo que no todos los estudiantes resuelven las mismas actividades y a su vez la resolucin de cada tem est asociada a su ubicacin en el cuadernillo. Cada forma de cuadernillo contiene cuatro bloques de actividades de prueba que corresponden a las tres reas evaluadas, Matemtica, Lectura y Ciencias. Cada estudiante responde a un cuadernillo, lo que implica un total de tiempo de prueba de 120 minutos, la mitad de los cuales est destinado a resolver actividades del rea foco y los otros 60 minutos para responder preguntas de Ciencias y Lectura. El total del material de Matemtica de la prueba est organizado en tres grupos: un grupo corresponde a un conjunto de temes llamados de anclaje que permiten asegurar la comparabilidad de resultados con las aplicaciones anteriores de PISA; un segundo grupo de actividades son nuevas, con una amplia gama de dificultad (testeadas en el operativo piloto en 2011) y un tercer conjunto de temes de dificultad baja.

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Este ltimo conjunto de temes est pensado para tener la oportunidad de describir qu saben hacer los jvenes que por sus desempeos se ubican en el nivel ms bajo de la escala de desempeo en el rea, pues hasta el momento la prueba no haba proporcionado sta posibilidad. 4.4 Diseo de los temes de Matemtica Las actividades de prueba en Matemtica presentan tres tipos de formato de respuesta: respuesta construida abierta, respuesta construida restringida e temes de seleccin de respuesta (mltiple opcin simple o compleja). Los temes de respuesta construida abierta solicitan una respuesta que el estudiante debe elaborar y expresar, en algunos casos se le solicita, adems, mostrar los pasos seguidos o explicar cmo lleg a la respuesta dada. Estas respuestas requieren ser codificadas por docentes del rea que son entrenados para realizar tal codificacin sobre la base de una gua estandarizada que, al igual que todos los instrumentos de la evaluacin, fue testeada en el piloto del 2011. Los temes de respuesta construida restringida ofrecen un entorno ms estructurado para presentar la solucin del problema y producen una respuesta que es codificada sin la necesidad del juicio de un experto. Los temes de seleccin de respuesta requieren la eleccin de una o ms respuestas de un nmero limitado de opciones que, al igual que las ltimas mencionadas, son procesadas automticamente. Aproximadamente la misma cantidad de temes de cada tipo de formato han sido utilizados en la construccin de los instrumentos del estudio. El estudio PISA en Matemtica se compone de unidades de evaluacin que presentan un estmulo verbal, acompaado, en algunos casos, con informacin brindada a travs de tablas, cuadros, grficos o diagramas. Estas unidades temticas estn compuestas, en general por ms de una pregunta vinculada a ese estmulo. Este formato les da a los estudiantes la oportunidad de involucrarse con un contexto o problema y responder a una serie de preguntas que son independientes en cuanto a su resolucin, pero que estn vinculados temticamente. Es importante destacar esta caracterstica ya que el modelo de medicin utilizado para analizar los datos de PISA asume la independencia de los temes, as que cuando las unidades comprenden ms de una pregunta, el objetivo es garantizar la mxima independencia posible entre ellas. PISA usa esta estructura de actividades de prueba para facilitar el empleo de contextos que sean lo ms autnticos posibles y que reflejen la complejidad de situaciones reales. Esta caracterstica, adems, posibilita un uso eficiente del tiempo de prueba y asegura un rango limitado de contextos en uso, de modo minimizar el riesgo de sesgo. Lo que se busca es un equilibrio entre estas dos demandas contrapuestas, evitar los sesgos en los contextos y lograr la independencia de las preguntas.

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Otra consideracin a la hora de seleccionar y desarrollar las actividades que integran el estudio es el nivel de lectura necesario para abordar con xito el tem. El objetivo es hacer la redaccin de la actividad de prueba de Matemtica simple y directa, tanto como sea posible. 4.5 Clasificacin del logro de las respuestas de los temes Aunque la mayora de los temes se puntan dicotmicamente (esto es, a las respuestas se les adjudica con crdito o sin crdito), las preguntas de respuesta construida abierta, en algunos casos, incluyen logro de crdito parcial. Esto permite que se les asigne crdito a las respuestas de acuerdo a los diferentes grados de acercamiento a la respuesta esperada. Para cada tem se establece una gua detallada de codificacin que permite establecer si a la respuesta dada por el estudiante le corresponde crdito completo, parcial, o sin crdito. Esta gua es proporcionada a los codificadores en el momento de ser entrenados en el Centro Nacional de cada pas, para asegurar que la codificacin de respuestas sea hecha de manera consistente, homognea y confiable en todos los pases participantes. Son variados los controles que se realizan centralmente, para todos los pases participantes, de modo de conocer el grado de confiabilidad de la codificacin de las respuestas a preguntas abiertas. 4.6 Informe de resultados en base a competencias El estudio PISA brinda los resultados para cada una de las reas evaluadas en diferentes formatos. Uno de ellos es una estimacin de la competencia Matemtica promedio de los estudiantes evaluados en cada pas, as como el porcentaje de estudiantes que se ubican por sus logros en la prueba en cada uno de los niveles de desempeo por rea. La tabla de niveles de desempeo que se presenta a continuacin da una descripcin de las habilidades en Matemtica que demuestran tener los estudiantes segn sus respuestas a las actividades de prueba. Esta descripcin de niveles se gener en 2003 cuando Matemtica fue foco de la evaluacin PISA.

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Nivel

Descripcin de la competencia matemtica en cada nivel de desempeo En el nivel 6 los estudiantes pueden conceptualizar, generalizar y utilizar la informacin basada en sus investigaciones as como modelizar complejas situaciones problema. Pueden relacionar diversas fuentes de informacin y tipos de representacin. Son capaces de aplicar pensamiento y razonamiento matemtico avanzado, junto con un dominio de las operaciones matemticas simblicas y formales para desarrollar nuevos acercamientos y estrategias para enfrentarse a resolver situaciones nuevas. Puede formular y comunicar en forma precisa sus acciones y reflexiones con respecto a sus interpretaciones, discusiones y resultados y a la pertinencia de estos a las situaciones originales. En el nivel 5 los estudiantes son capaces de desarrollar y trabajar con modelos para situaciones complejas, identificar limitaciones y especificar suposiciones. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias apropiadas de resolucin de problemas para aplicar a los problemas complejos relacionados con estos modelos. Pueden aplicar estrategias usando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, representaciones relacionadas entre s, expresiones simblicas y formales y la visin matemtica correspondiente a estas situaciones. Pueden reflexionar sobre sus acciones as como formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos. En el nivel 4 los estudiantes logran trabajar con eficacia en modelos explcitos para situaciones complejas concretas que involucran restricciones o la necesidad de plantear supuestos. Son capaces de seleccionar e integrar diversas representaciones, incluyendo simblicas, relacionndolas directamente con aspectos de situaciones del mundo real. Utilizan habilidades de pensamiento bien desarrolladas y razonan flexiblemente en estos contextos. Pueden construir y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y acciones. En el nivel 3 los estudiantes son capaces de ejecutar procedimientos claramente descritos, incluyendo los que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias simples de resolucin de problemas. Pueden interpretar y utilizar representaciones basadas en diversas fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellas. Desarrollan comunicaciones breves para reportar sus interpretaciones, resultados y razonamientos. En el nivel 2 los estudiantes interpretan y reconocen situaciones en los contextos que requieren solamente inferencia. Pueden extraer la informacin relevante de una sola fuente y hacer uso de un solo modo de representacin. Aplican algoritmos bsicos, frmulas, procedimientos o convenciones. Son capaces de razonar directamente y de hacer interpretaciones literales de los resultados.

1 1

En el nivel 1 los estudiantes responden preguntas que involucren contextos familiares donde est presente toda la informacin relevante y las preguntas estn planteadas directamente. Pueden identificar la informacin y realizar procedimientos rutinarios segn instrucciones directas en situaciones explcitas. Realizan las acciones que son obvias y que se desprenden directamente de los estmulos dados.

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Adems de esta descripcin general de la competencia Matemtica en niveles de desempeo, en el ciclo 2012 se prev desarrollar e informar el grado de desarrollo de cada una de las categoras de procesos cognitivos que constituyen una de las dimensiones de este marco: formular situaciones matemticamente, emplear conceptos, hechos, procedimientos, y razonamiento matemticos; e interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos. Las capacidades matemticas fundamentales que se describieron a partir de la pgina 20, desempean un papel central en la definicin de lo que significa que los logros de los estudiantes se ubiquen en cada uno de los niveles de desempeo, al haber puesto en marcha los procesos detallados en cada nivel. La tabla describe el concepto de competencia matemtica como un continuo cognitivo creciente en todos estos aspectos. Por ejemplo, en la descripcin del Nivel 4, el segundo enunciado destaca aspectos de matematizacin y representacin que son caractersticos de este nivel. La ltima afirmacin destaca la caracterstica de comunicacin, razonamiento y argumentacin que se observan en este nivel, que contrastan con las comunicaciones breves para reportar sus interpretaciones y razonamiento del nivel inmediato anterior y la reflexin sobre sus acciones del Nivel 5. El apndice 1 de este documento, describe las capacidades matemticas fundamentales y la relacin que cada una tiene para la estructuracin de los diferentes niveles de competencia matemtica. En una seccin anterior de este marco, cada uno de los procesos cognitivos presentes en la actividad matemtica que la prueba PISA propone fue descrito en trminos de capacidades matemticas fundamentales que los individuos pueden activar al participar en el proceso de la resolucin de las tareas presentadas. Para darle continuidad al informe que se brind en el rea Matemtica en el ciclo 2003 (anterior oportunidad en que fue foco del estudio) tambin se reportarn los resultados de desempeo segn las cuatro categoras de contenido del marco: Cantidad, Espacio y forma, Cambio y relaciones, e Incertidumbre y datos. Estas escalas continuarn siendo interesantes para los pases participantes, ya que aportan el perfil de la competencia matemtica asociada a los distintos nfasis curriculares especficos.

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5.

ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA

Las actitudes, creencias y emociones de las personas juegan, en general, un rol significativo en su inters por la Matemtica y en la incorporacin del tipo de pensamiento matemtico en sus vidas. Los estudiantes que se sienten seguros al trabajar en Matemtica, por ejemplo, son ms propensos que otros a usarla en los diferentes contextos que se les presentan. Los estudiantes que tienen actitudes positivas hacia la Matemtica estn en condiciones de aprender mejor que los estudiantes que sienten ansiedad al tener que involucrarse a esta asignatura. Por lo tanto, un objetivo de la educacin

matemtica es que los alumnos desarrollen actitudes, creencias y emociones que los hagan ms propensos a usar con xito la Matemtica que conocen, a involucrarse y aprender ms para beneficio personal y social. La atencin que la evaluacin PISA 2012 con foco en Matemtica da a estas variables se basa en que el desarrollo de actitudes, emociones y creencias positivas hacia la Matemtica es, en s mismo, un resultado valioso de la educacin y predispone a los estudiantes a usarla en sus vidas y aprovecharla para la toma de decisiones cotidianas. Adems, esas variables pueden contribuir, en alguna medida, a explicar las diferencias en los logros de los estudiantes y su ubicacin en los niveles de competencia matemtica. El estudio PISA, por lo tanto, incluye preguntas relacionadas con estas variables en el Cuestionario del estudiante. El inters en Matemtica tiene componentes relacionados con la actividad presente y futura de los jvenes. Las preguntas referidas a este aspecto realizadas en el Cuestionario del estudiante se centran en el inters en Matemtica de los alumnos, si consideran til para la vida cotidiana lo que les es enseado en el centro de estudios, as como sus intenciones de iniciar estudios superiores en Matemtica o participar en carreras de orientacin matemtica. Existe preocupacin internacional acerca de esta rea, porque en muchos pases participantes hay una disminucin en el porcentaje de estudiantes que eligen estudios superiores relacionados con Matemtica y Ciencias, mientras que al mismo tiempo hay una necesidad creciente en la sociedad de graduados en estas reas. La disposicin de los estudiantes para hacer Matemtica se refiere a las actitudes, emociones y creencias relacionadas consigo mismos, que favorecen o no el desarrollo de la competencia matemtica. As entonces, PISA recaba datos sobre los desempeos de los alumnos en la prueba, sobre sus actitudes hacia la propia disciplina y sobre aspectos socio-econmicos y culturales. Con ese fin, solicita a los estudiantes y a los directores de los centros educativos que respondan sendos cuestionarios de aproximadamente 20 a 30 minutos de duracin. Los datos recogidos en estos

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cuestionarios son, por tanto, fundamentales para el anlisis de los resultados acadmicos a la luz de una amplia gama de variables que caracterizan a los estudiantes y los centros de estudio. Los resultados del estudio PISA 2012 sern informacin relevante tanto sobre los logros en Matemtica como sobre las actitudes que se relacionan con los resultados de la escolarizacin. Se dispondr de un panorama completo de cmo se vinculan estos conjuntos de variables y las de corte sociocultural y econmico, a fin de que puedan ser tomados por los hacedores de polticas educativas de los pases participantes y por la comunidad educativa internacional.

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APNDICE I
Competencias matemticas fundamentales y su relacin con la dificultad del tem Un individuo que se enfrenta con xito a un proceso de modelizacin en una variedad de contextos necesita haber desarrollado y poner en marcha ciertas habilidades matemticas que, compuestas, pueden ser interpretadas como la competencia en el rea. Cada una de las habilidades involucradas puede estar desarrollada en el individuo en diferentes niveles. Para evaluar el grado de competencia en Matemtica, PISA seleccion siete capacidades especficas identificndolas como las fundamentales de las que estn involucradas en el proceso de modelizacin matemtica. A continuacin, se define cada una de estas capacidades fundamentales a la vez que se relacionan con la dificultad de las tareas que estn implicadas en las actividades de prueba. Comunicar: el concepto de Competencia matemtica implica comunicacin. El sujeto percibe la

existencia de un desafo y es estimulado a reconocer y entender una situacin problema. Leer, decodificar e interpretar algunas afirmaciones, preguntas, tareas u objetos permiten al individuo formar un modelo mental de la situacin, lo que es un paso importante en la comprensin, clarificacin y formulacin de un problema. Durante el proceso de resolucin, la informacin puede necesitar an mayor interpretacin y los resultados intermedios pueden tener que ser resumidos y presentados. Una vez que se ha encontrado una solucin a la propuesta, puede ser necesario presentarla y quizs habr requerimientos de brindar una explicacin o justificacin. Varios factores determinan el nivel y la dimensin de la demanda de comunicacin de una tarea, y la habilidad de la persona para satisfacer esas demandas indica en qu medida ha desarrollado la capacidad de comunicacin. Para los aspectos receptivos de la comunicacin, estos factores incluyen la extensin y complejidad del texto u otro objeto a ser ledo e interpretado, la familiaridad de las ideas o informacin a la que se refiere el texto u objeto, el grado en que la informacin requiere ser desligada de otra, la organizacin de la informacin y los procesos de pensamiento requeridos para interpretarla y utilizarla, as como la medida en que los diferentes elementos que necesitan ser interpretados (textos, grficos, tablas, cuadros) se relacionan con los dems elementos presentes en la propuesta. Para los aspectos expresivos de la comunicacin, el menor nivel de complejidad se observa en tareas que exigen simplemente dar una respuesta numrica. Cuando se aade la exigencia de una respuesta, ms extensa por ejemplo cuando se requiere dar una explicacin o justificacin oral o escrita, la exigencia en comunicacin aumenta. Matematizar: La competencia matemtica puede implicar transformar un problema definido en el mundo cotidiano en una forma estrictamente matemtica (que puede incluir estructurar, conceptualizar,

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hacer suposiciones, formular un modelo) o interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico en relacin con el problema original en su contexto. El trmino matematizacin es utilizado para describir las actividades matemticas fundamentales implicadas en esos procesos. En algunas tareas, no se requiere matematizacin, ya sea porque el problema ya se encuentra expresado en trminos matemticos, o no se necesita la relacin entre el modelo y la situacin planteada para resolver ni para responder al problema. La exigencia de matematizacin se presenta en su forma ms simple cuando el individuo necesita interpretar e inferir directamente de un modelo dado; o traducir directamente de una situacin intramatemtica (por ejemplo, para identificar y seleccionar variables importantes, recoger medidas pertinentes, hacer diagramas). La exigencia de matematizacin aumenta cuando se requiere utilizar o modificar un determinado modelo para abarcar nuevas condiciones o interpretar relaciones deducidas, elegir un modelo familiar dentro de limitaciones y claras restricciones articuladas, o crear un modelo donde las variables requeridas, relaciones y limitaciones sean explcitas y claras. Un nivel an ms alto de demanda de matematizacin se relaciona con la necesidad de crear o interpretar un modelo en una situacin donde muchos supuestos, variables, relaciones y limitaciones deben ser identificados y definidos, comprobar que el modelo satisface los requerimientos de la tarea, o evaluar o comparar modelos. Representar: La competencia matemtica involucra muy frecuentemente representaciones matemticas. Esto puede suponer seleccionar, elaborar, interpretar, traducir y usar una variedad de representaciones para captar una situacin, interactuar con un problema, o para presentar el trabajo realizado. Las representaciones referidas incluyen ecuaciones, frmulas, grficos, tablas, diagramas, imgenes, textos descriptivos y materiales concretos. Esta habilidad matemtica se asocia, en su nivel ms bajo, con la necesidad de manejar directamente una representacin familiar determinada, por ejemplo pasando directamente de texto a nmeros o leyendo un valor llanamente, de un grfico o tabla. Tareas de representacin con mayores exigencias cognitivas se asocian a la seleccin e interpretacin de una representacin estndar o familiar, en relacin a una situacin y en un nivel ms alto de exigencia an, cuando requiere el uso simultneo de dos o ms representaciones diferentes en relacin a una situacin, incluyendo la modificacin de una representacin; o cuando la demanda es elaborar una representacin sencilla de una situacin. Un nivel ms alto de la demanda cognitiva se caracteriza por la necesidad de entender y usar una representacin no estndar que requiere una importante decodificacin e interpretacin, elaborar una representacin que capte los aspectos claves de una situacin compleja o comparar y evaluar diferentes representaciones.

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Razonar y argumentar: Esta es una habilidad necesaria en todas las etapas y actividades asociadas con la competencia matemtica. Esta destreza implica procesos de pensamiento arraigados que exploran y vinculan elementos del problema para hacer inferencias a partir de ellos, conectar variables y datos, comprobar la fiabilidad de una justificacin dada o proveer una justificacin a afirmaciones planteadas. En tareas de demanda relativamente baja para activar esta habilidad, el razonamiento requerido implica simplemente seguir las instrucciones dadas. En un nivel de demanda ligeramente ms alto, las tareas requieren alguna reflexin para conectar las diferentes partes de la informacin, con el fin de hacer inferencias (por ejemplo, vincular componentes separados presentes en el problema, o usar razonamiento directo dentro de un aspecto del problema). A un nivel ms alto, las tareas requieren el anlisis de la informacin para seguir o crear un argumento de varios pasos o conectar varias variables, o razonar desde fuentes de informacin vinculadas. A un nivel an mayor de demanda, hay una necesidad de sntesis y evaluacin de la informacin, usar o crear cadenas de razonamiento para justificar inferencias o hacer generalizaciones sobre la base y la combinacin de mltiples elementos de informacin. Elaborar estrategias: La competencia matemtica frecuentemente requiere elaborar estrategias para resolver problemas matemticamente. Esto implica un conjunto de procesos crticos de control que guan a un individuo a efectivamente reconocer, formular y resolver problemas. Esta habilidad se caracteriza por la seleccin o elaboracin de un plan para usar Matemtica, para resolver problemas originados de una tarea en un contexto, as como guiar su ejecucin. Esta habilidad matemtica puede ser demandada en cualquiera de las etapas del proceso de resolucin de un problema. En tareas con una demanda relativamente baja de esta habilidad, a menudo es suficiente tomar acciones directas en las que la estrategia necesaria es indicada, conocida u obvia. En un nivel ligeramente ms alto de demanda, puede haber necesidad de decidir cul es la estrategia adecuada que utilice la informacin dada para alcanzar una conclusin. La demanda cognitiva se incrementa con la necesidad de disear y construir una estrategia para transformar la informacin proporcionada y alcanzar una conclusin. Incluso las tareas ms exigentes requieren la construccin de una estrategia, elaborada para encontrar una solucin exhaustiva o una conclusin generalizada, o para evaluar o comparar diferentes estrategias posibles. Usar lenguaje simblico, formal y tcnico y operaciones: Ser competente en Matemtica requiere Usar lenguaje simblico, formal y tcnico y operaciones. Esto implica comprender, manipular y hacer uso de expresiones simblicas regidas por convenciones y reglas matemticas. Tambin incluye la comprensin y utilizacin de construcciones formales basadas en definiciones, reglas y sistemas formales y tambin el uso de algoritmos con estas entidades. Los smbolos, reglas y sistemas utilizados pueden variar de

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acuerdo a qu conocimiento del contenido matemtico particular se necesita para formular, resolver o interpretar una tarea especfica. La demanda para la activacin de estos procesos vara enormemente a travs de las tareas. En tareas simples, no necesitan ser activadas reglas o expresiones simblicas ms all de los clculos aritmticos fundamentales, operaciones con nmeros pequeos o fcilmente manipulables. Los trabajos con mayor demanda pueden incluir el uso directo de una relacin funcional simple, ya sea implcita o explcita (por ejemplo, relaciones lineales familiares, frmulas conocidas), el uso de smbolos matemticos formales (por sustitucin directa de variables o clculos aritmticos con fracciones y decimales), o la activacin y uso directo de definiciones matemticas, convenciones o conceptos simblicos. El incremento de la demanda cognitiva se caracteriza por la necesidad del uso explcito y manipulacin de smbolos (por ejemplo, manipulacin algebraica de una frmula), o la activacin y uso de reglas matemticas, definiciones, convenciones, procedimientos o frmulas utilizando una combinacin de mltiples relaciones o conceptos simblicos. Un nivel mayor de demanda se caracteriza por la necesidad de la aplicacin de mltiples pasos de procedimientos matemticos formales, trabajar en forma flexible con relaciones algebraicas o usar tcnicas y conocimientos matemticos para producir resultados. Usar herramientas matemticas: Esta habilidad que sustenta la competencia matemtica en la prctica es Usar herramientas matemticas. Hasta este ciclo los estudios PISA han estado basados en pruebas en papel, por lo tanto slo ha sido posible incluir en forma muy superficial el uso de herramientas. El componente opcional (en el que solo algunos pases participan) de la evaluacin de la competencia matemtica basada en computadora para PISA 2012 proporcionar a los estudiantes ms oportunidades de usar herramientas matemticas e incluir observaciones acerca de la forma en que las herramientas se utilizan como parte de la evaluacin. Las herramientas matemticas pueden ser fsicas, como instrumentos de medicin, as como calculadoras, e informticas que se estn volviendo cada vez ms accesibles. Esta habilidad implica conocer y ser capaz de hacer uso de varios apoyos y herramientas que puedan ayudar a la actividad matemtica en proceso y, lo que es muy importante, conocer sus limitaciones. Las herramientas matemticas pueden, tambin, desempear un papel importante en la comunicacin de resultados. Tareas y actividades que implican un nivel relativamente bajo de demanda para esta habilidad pueden requerir el uso directo de herramientas familiares, como un instrumento de medicin, en situaciones en las que el uso de esas herramientas es familiar. Mayores niveles de demanda surgen cuando el uso de herramientas implica una secuencia de pasos o vinculacin de diferentes informaciones usando la herramienta, cuando la familiaridad con ellas es menor o cuando la situacin en la que se aplica no es habitual. La demanda aumenta an ms cuando la herramienta debe utilizarse para procesar y relacionar

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mltiples datos, cuando su aplicacin se da en una situacin muy diferente de las aplicaciones familiares, cuando la herramienta en s es compleja y cuando se requiere una reflexin para entender y evaluar las ventajas y las limitaciones de ellas.

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APNDICE II
temes que ejemplifican el marco conceptual de la evaluacin de la competencia matemtica en PISA Las Pizzas El tem Las Pizzas, que se muestra en la Figura 3, es de presentacin sencilla y de interesante contenido. Las pizzas Una pizzera sirve dos pizzas redondas del mismo grosor y de diferente tamao. La ms pequea tiene un dimetro de 30 cm. y cuesta 30 zeds. La mayor tiene un dimetro de 40 cm. y cuesta 40 zeds. Qu pizza es proporcionalmente ms barata? Muestra tu razonamiento.
Figura 3: Las Pizzas

Puede ser utilizado para ilustrar varios elementos del marco de Matemtica. Inicialmente fue utilizado en el primer estudio piloto en 1999 para el ciclo 2000. Luego, fue liberado con fines ilustrativos y ha sido utilizado como un ejemplo en cada versin del marco de Matemtica publicado desde 2003. Este fue uno de los temes ms difciles utilizados en el conjunto de temes del estudio piloto, con solamente un 11% de respuesta correcta. Las Pizzas est ubicado en un contexto personal con el cual muchos jvenes de 15 aos deberan estar familiarizados. La categora de contexto es personal ya que se plantea una cuestin comn para una persona en su vida cotidiana, que es decidir qu pizza ofrece al comprador la mejor relacin calidadprecio. Presenta una demanda de lectura relativamente baja, lo que garantiza que los esfuerzos del lector puedan ser dirigidos, casi en su totalidad, a las intenciones matemticas subyacentes de la tarea. A diario, trminos de la vida real deben ser interpretados matemticamente ( redondo, igual grosor, diferentes tamaos). La variable tamao queda definida matemticamente al conocer los dimetros de las dos pizzas. Los costos se proporcionan en moneda neutral (zeds). Tamao y costo estn relacionados a travs del concepto de relacin calidad- precio. El tem abarca varias reas de contenido matemtico. Tiene elementos geomtricos que podran clasificarlo como parte de la categora de contenido Espacio y Forma. Las pizzas son circulares, de manera que se relaciona con el rea de un crculo. La pregunta tambin implica la categora de contenido Cantidad por la necesidad implcita de comparar la cantidad de pizza con la cantidad de dinero. Sin

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embargo, la clave de este problema radica en la conceptualizacin de las relaciones entre las propiedades de las pizzas, dimetros- reas y tamao-precio. Debido a que estos aspectos estn en el centro del problema, este tem se clasifica como perteneciente a la categora de contenido Cambios y relaciones. El tem pertenece a la categora de proceso formulacin. La principal demanda cognitiva es formular un modelo matemtico que aborde el concepto de la relacin cantidad-precio. La relacin entre cantidad de pizza y cantidad de dinero puede ser modelada en base al costo por unidad de rea. Dentro del mundo matemtico, la relacin cantidad-precio puede ser calculada directamente y comparada para los dos crculos obteniendo una cantidad mayor para el crculo de mayor dimetro. La interpretacin en el contexto autntico es que la pizza mayor representa mejor relacin cantidad precio. Una forma de razonamiento que revela an ms claramente la pertenencia del tem a la categora de contenido de Cambio y relaciones es la de plantear (explcita o implcitamente) que el rea de un crculo aumenta en proporcin al cuadrado del dimetro, por lo que se ha incrementado en la relacin de (4/3)2, mientras que el costo ha aumentado solamente en la proporcin de (4/3). Dado que (4/3)2 es mayor que (4/3), la pizza grande es ms conveniente. Mientras que la demanda principal y la clave para resolver este problema est en la formulacin, tambin son evidentes en este tem aspectos de los otros dos procesos matemticos. El modelo matemtico, una vez formulado, debe ser empleado efectivamente, con la aplicacin de razonamiento apropiado y la utilizacin de clculos de rea y proporciones; a su vez, el resultado debe ser interpretado correctamente en relacin con la pregunta original. El proceso de solucin de Las Pizzas exige la activacin de las capacidades matemticas fundamentales en distintos grados. La Comunicacin se requiere en un nivel relativamente bajo tanto en lectura como interpretacin del texto y un nivel algo superior al presentar y explicar la solucin. La necesidad de matematizar la situacin es una demanda clave del problema. La persona que se enfrenta a resolverlo debe elaborar una representacin de los aspectos relevantes, incluyendo la representacin simblica de la frmula para el clculo del rea, y la expresin de las razones que representen la relacin cantidadprecio, con el fin de llegar a una solucin. Las exigencias de razonamiento (por ejemplo, decidir que el grosor de las pizzas puede ser ignorado) son significativas, la necesidad de elaborar estrategias de clculo y los procesos de modelizacin requeridos son tambin exigencias notables para este problema. El Uso de lenguaje simblico, formal y tcnico y operaciones entran en juego con el conocimiento conceptual y procedimiento requeridos para el clculo del rea del crculo y de proporcionalidad. El Uso de

herramientas matemticas est presente si los estudiantes utilizan una calculadora eficientemente, en un nivel relativamente bajo.

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Las actividades de respuestas abiertas son codificadas por un docente entrenado especficamente para tales efectos. Los codificadores son docentes del rea que se ajustan estrictamente a una Gua de codificacin para emitir su juicio sobre las respuestas que presentan los alumnos, de tal forma que en todos los pases en que se aplica la evaluacin, las respuestas son valoradas de igual forma. En la Gua de codificacin se da una descripcin general de las respuestas que lograrn el Crdito completo, Crdito parcial (si existe) y el Sin Crdito, as como ejemplos de posibles respuestas. La siguiente es la gua de codificacin para la actividad Las Pizzas:

Crdito completo: Reciben crdito completo las respuestas que muestran el razonamiento general de que el rea de la superficie de la pizza aumenta ms de prisa que el precio de la misma, concluyendo que la mayor es la mejor compra. Por ejemplo:
El dimetro de las pizzas coincide con su precio, pero la cantidad de la pizza obtenida se halla usando el dimetro al cuadrado, por lo que la mayor proporciona ms cantidad por cada peso.

O Respuestas que calculan el rea y la cantidad por peso para cada pizza, concluyendo que la pizza mayor es la mejor compra. Por ejemplo:
El rea de la pizza pequea es 225x3.14=706,5 ; la cantidad de pizza por cada peso es 23,6 cm El rea de la pizza grande es 400x 3.14=1256; la cantidad de pizza por cada peso es 31,4 cm Por tanto la pizza mayor tiene mejor precio.
2 2

Sin crdito: Otras respuestas. Por ejemplo:

Ambas son igualmente caras.

O Respuestas que son correctas pero con un razonamiento incorrecto o insuficiente. Por ejemplo:
La mayor.

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En la Figura 4, se presenta un ejemplo de respuesta de un estudiante del tem Las Pizzas. A una respuesta como esta se le otorgara el crdito completo.

Figura 4. Ejemplo de respuesta de Las Pizzas

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Basura El tem Basura, mostrado en la Figura 5, es tambin presentado para ilustrar aspectos del marco de evaluacin de la competencia matemtica en PISA.

Basura Para hacer un trabajo en casa sobre el medio ambiente, unos estudiantes han recogido informacin sobre el tiempo de descomposicin de varios tipos de basura que la gente desecha:

Tipo de basura

Tiempo

de

descomposicin Cscara de banana Cscara de naranja Cajas de cartn Chicles Peridicos Vasos de plstico 1-3 aos 1-3 aos 0.5 ao 20-25 aos Unos pocos das Ms de 100 aos

Un estudiante piensa en cmo representar los resultados mediante un diagrama de barras. Da una razn de por qu no resulta adecuado un diagrama de barras para representar estos datos.

Figura 5: Basura

Este tem de respuesta abierta fue dado a conocer luego de ser utilizado en el estudio principal de PISA 2003. El porcentaje promedio de respuestas correctas de este tem en los pases de la OCDE fue de un poco ms del 51%. En Uruguay alcanz un porcentaje de respuesta correcta del 36% con una omisin de respuesta que lleg al 32% mientras que en los pases de la OCDE este porcentaje fue slo del 16%. Resultan preocupantes los altos ndices de omisin de respuesta que se registran en nuestro pas, si se compara con los porcentajes que recogen los dems pases. Es por ese motivo que el Centro Nacional de

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la evaluacin ha hecho especial nfasis en el momento de las reuniones informativas y de entrenamiento de los coordinadores de centro en la motivacin a los alumnos que participan de la evaluacin en cuanto a la necesidad de que realicen su mejor y mayor esfuerzo en el momento de contestar a las actividades de prueba para que esta situacin se pueda revertir. El tem se ubica en un contexto cientfico, ya que se trata de datos de tiempos de descomposicin. La categora de contenido matemtico es Incertidumbre, ya que se relaciona principalmente con la interpretacin y presentacin de datos. Cantidad est involucrada en la exigencia implcita para apreciar los tamaos relativos de los intervalos de tiempo involucrados. La categora de proceso matemtico es interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos ya que la atencin se centra en evaluar la eficacia del resultado de disear una representacin matemtica (en este caso realizar un grfico de barras imaginado o dibujado) al interpretar los datos acerca de elementos contextualizados. El tem implica un razonamiento acerca de los datos presentados, pensamiento matemtico sobre la relacin entre todos los datos y su presentacin, y evaluacin del resultado. Quien se enfrenta a resolver el problema debe reconocer que estos datos son difciles de presentar eficazmente en un grfico de barras, por una de las siguientes razones: ya sea por la amplia gama de tiempos de descomposicin para algunas categoras de basura (esta gama no puede visualizarse fcilmente en un grfico de barras estndar); o debido a la gran variacin en la variable tiempo a travs de los tipos de basura (para que un eje de tiempo permita representar perodos ms largos, los perodos ms cortos seran invisibles).

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La gua de codificacin para esta actividad se muestra en la figura 6 Crdito completo La razn se basa en las grandes variaciones de los datos. La diferencia en la longitud de las barras del grfico de barra sera demasiado grande. Si hacemos una barra de 10 centmetros de longitud para el poliestireno, la barra para cajas de cartn sera de 0,05 centmetros. O Razones focalizadas en la variacin de los datos de algunas categoras. La longitud de la barra para vasos de poliestireno no est determinada. No se puede hacer una barra para 1 a 3 aos o una para 20 a 25 aos. Sin crdito Otras respuestas. Porque no funcionar. Es mejor un pictograma. No se puede verificar la informacin. Porque los nmeros en la tabla son solo aproximaciones. O Pregunta no respondida. Figura 6: Gua de codificacin del tem Basura De acuerdo a la gua antes presentada, a los siguientes ejemplos de respuesta se les otorga Crdito Completo: Respuesta 1: Porque sera difcil hacer un grfico de barras ya que hay 1-3, 1-3, 0.5, etc. Entonces sera difcil hacerlo exactamente.

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Respuesta 2: Porque hay una gran diferencia desde la puntuacin ms alta a la ms baja, por lo que sera difcil estar seguro con 100 aos y pocos das.

El proceso de solucin de la actividad Basura exige la activacin de capacidades matemticas fundamentales como las siguientes: Comunicacin: interviene en la necesidad de leer el texto e interpretar la tabla, y tambin en un nivel superior con el requerimiento de responder con un razonamiento breve por escrito. La exigencia de matematizar la situacin se plantea en un nivel bajo, al requerir identificar y extraer las caractersticas de un grfico de barras y de cada tipo de basura considerada. La persona que se enfrenta al problema debe interpretar una simple representacin tabular de datos, imaginar una representacin grfica; vincular estas dos representaciones es una demanda clave del tem. Las exigencias de razonamiento del problema estn a un nivel relativamente bajo, as como la necesidad de elaborar estrategias. Uso de lenguaje simblico, formal y tcnico y operaciones entra en juego con el conocimiento de los procedimientos y hechos requeridos para imaginar la construccin de grficos de barras o para hacer un bosquejo rpido, y particularmente con la comprensin de la escala necesaria para imaginar el eje vertical. El Uso de herramientas matemticas probablemente no sea necesario.

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Concierto de Rock En la Figura 7 se presenta un tem muy ilustrativo, Concierto de Rock. Concierto de Rock Para un concierto de rock se reserv para la audiencia, un campo rectangular de 100 m por 50 m. Las entradas para el concierto se agotaron, y el sitio estaba lleno, con todos los fans de pie. Cul de las siguientes cifras constituye la mejor estimacin del nmero total de asistentes al concierto? A B C D E 2 000 5 000 20 000 50 000 100 000 Figura 7. Concierto de Rock

Este tem de mltiple opcin fue utilizado en la prueba piloto de PISA 2003, y luego fue hecho pblico con propsitos ilustrativos. Alrededor del 28% de los estudiantes de la muestra respondieron a este tem correctamente (20.000 personas), convirtindolo en un tem de dificultad moderada en relacin con el conjunto de temes utilizados en la prueba piloto. Concierto de Rock se ubica en un contexto social, porque el tem trata de la organizacin de un evento musical, aunque se basa en la experiencia personal de estar entre multitudes. Se clasifica dentro de la categora de contenido Cantidad debido a los clculos numricos requeridos, aunque tambin tiene algunos elementos que se relacionan con la categora Espacio y Forma. Al ser un tem de formato de respuesta cerrada de mltiple opcin, la gua de codificacin es muy simple. Crdito completo: Opcin C: 20.000 Sin crdito: Otras respuestas.

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En la resolucin de este tem es necesario evocar cada una de las tres categoras de procesos, pero la exigencia primaria proviene de la formulacin de situaciones matemticamente, con la necesidad de dar sentido a la informacin contextual proporcionada (el tamao y la forma del campo; el lugar para el pblico en el concierto de rock est lleno; los fans estn de pie) y traducirla a una forma matemticamente adecuada. Tambin existe la necesidad de identificar la informacin que falta, pero que podra ser estimada razonablemente. Concretamente es necesario elaborar un modelo para el espacio requerido por un fan o un grupo de fans. El estudiante que se plantea resolver este problema necesita usar conceptos matemticos, hechos, procedimientos y razonamiento para vincular el rea del campo y el rea ocupada por un fan del total de fans, haciendo las comparaciones cuantitativas necesarias. La interpretacin, aplicacin, y evaluacin de resultados matemticos es requerida para verificar la racionalidad de la solucin, o evaluar las opciones de respuesta frente a los resultados matemticos de los clculos realizados. Un modelo alternativo es imaginar a los fans parados uniformemente en filas de igual longitud en todo el campo y estimar el nmero de fans multiplicando el nmero de filas estimado por el nmero de personas (tambin estimado) en cada fila. Para esta pregunta entran en juego las capacidades matemticas fundamentales en las siguientes maneras. Comunicacin es requerida en un nivel relativamente bajo con la necesidad de leer y entender el texto. La importancia matemtica de la palabra rectangular, la frase el terreno se llen de fans y la instruccin de estimar, deben ser interpretadas y entendidas completamente. La tarea tiene una demanda de matematizacin significativa, ya que resolver el problema requiere hacer ciertos supuestos acerca del espacio que una persona parada puede ocupar, as como crear un modelo bsico como (nmero de fans) x (promedio de espacio para un fan) = (rea del campo). Para ello se debe representar la situacin mentalmente o mediante un diagrama, como parte de la formulacin del modelo, para vincular el espacio para un fan con el rea del campo. Elaborar una estrategia entra en el proceso de resolucin del problema en varias etapas, como al decidir sobre la forma en que el problema debera ser abordado, el imaginar qu tipo de modelo podra ser til para captar el espacio ocupado por un fan en el concierto, y el reconocer la necesidad de algunas verificaciones y procedimientos de validacin. Una estrategia de solucin implicara postular un rea para cada persona, multiplicndola por el nmero de personas que figuran en cada una de las opciones proporcionadas y comparar el resultado con las condiciones dadas en la pregunta. Tambin es posible hacer el razonamiento inverso empezando por el rea proporcionada y trabajando hacia atrs con cada una de las opciones de respuesta para calcular el correspondiente espacio por persona, y decidiendo cul se adapta mejor a los criterios establecidos en la pregunta. Uso de lenguaje simblico, formal y tcnico y operaciones, entra en juego con la implementacin de cualquier estrategia adoptada, mediante la interpretacin y uso de las dimensiones proporcionadas y en la ejecucin de los clculos requeridos para relacionar el rea del campo con el rea

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por persona. Razonamiento y argumentacin entran en juego con la necesidad de pensar claramente acerca de la relacin entre el modelo elaborado, la solucin resultante y el contexto real, con el fin de validar el modelo utilizado y verificar que fue elegida la respuesta correcta. Uso de herramientas matemticas es poco probable que se necesite.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEP, Gerencia de Investigacin y Evaluacin, (2004). La evaluacin de la Cultura Matemtica en PISA 2003. Marco conceptual y actividades de las pruebas, 24, 30-32. Montevideo OCDE, PISA, (2010). Draft framework for the assessment of mathematics in PISA 2012. Paris. National Academy Press, Steen (1990). On the shoulders of giants: New approaches to numeracy, Washington, D.C.

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